Вербальное научение это: Вербальное научение | Мир Психологии

ВЕРБАЛЬНОЕ НАУЧЕНИЕ — это… Что такое ВЕРБАЛЬНОЕ НАУЧЕНИЕ?

ВЕРБАЛЬНОЕ НАУЧЕНИЕ: процесс приобретения знаний, опыта через словесные воздействия (инструкции, разъяснения, образцы поведения и т. п.), без обращения к конкретным предметным действиям.

ВЕРБАЛИЗАЦИЯ
ВЕРИФИКАЦИЯ

Смотреть что такое «ВЕРБАЛЬНОЕ НАУЧЕНИЕ» в других словарях:

ВЕРБАЛЬНОЕ НАУЧЕНИЕ — Вообще – исследование научения с использованием вербальных стимульных материалов и вербальных реакций. Вербальный здесь используется довольно широко и охватывает печатный и письменный, а не только устный материал. Изучение вербального научения… … Толковый словарь по психологии
научение вербальное — научение через словесные воздействия: инструкции, разъяснения, описания и прочее, без обращения к конкретным действиям предметным, к обусловливанию оперантному или условно рефлекторному.
Словарь практического психолога. М.: АСТ, Харвест. С. Ю.… … Большая психологическая энциклопедия
БЕЗ ОСВЕДОМЛЕННОСТИ, НАУЧЕНИЕ — Эта фраза часто используется при обсуждении различных феноменов научения, когда человек не осознает имеющее место поведение или изменения в поведении. Существует целый ряд экспериментальных ситуаций, когда научение, очевидно, происходит без… … Толковый словарь по психологии
Перенос в обучении (transfer of training)

— П. выражается во влиянии некоторого аспекта предыдущего опыта на последующую деятельность. Когда такое влияние происходит, оно может состоять либо из положительного переноса, к рый повышает способность к деятельности, либо из отрицательного… … Психологическая энциклопедия
ПСИХОЛОГИЯ — наука о психической реальности, о том, как индивид ощущает, воспринимает, чувствует, мыслит и действует. Для более глубокого понимания человеческой психики психологи исследуют психическую регуляцию поведения животных и функционирование таких… … Энциклопедия Кольера
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ — абстракция, автоматизация, автоматизм, аграмматизм, адаптация, адаптация сенсорная, адаптация социальная, адаптивность, адекватность восприятия, адекватность ощущений, аккультурация, акмеология, акселерация, акт деятельности, активизация,… … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)
Дифференциальная психология (differential psychology) — Д. п. занимается изучением характера и истоков индивидуальных и групповых различий в поведении. Измерение таких различий породило громадный объем описательных данных, к рые сами по себе представляют большой научный и практ. интерес. Более… … Психологическая энциклопедия
Поведенческая терапия (behavior therapy) — В психологии встречается целый ряд терминов, часто используемых как взаимозаменяемые, хотя они в той или иной степени различаются по своему происхождению и значению: П. т., модификация поведения, поведенческая инженерия, воздействие на поведение … Психологическая энциклопедия
Тесты академических способностей (academic aptitude tests) — Существует много типов Т. а. с. или, иначе говоря, способности к обучению. Общие тесты, такие как меры интеллекта, оценивают широкий спектр когнитивных способностей (capacities) и предсказывают, в общих чертах, степень успешности в большинстве… … Психологическая энциклопедия
НЕЙРОПСИХОЛОГИЯ — наука, изучающая мозговую организацию психических процессов. Нейропсихология основана на наблюдении и экспериментах, которые проводятся в клиниках и лабораториях. К числу экспериментальных методов относятся электрическая стимуляция мозга и… … Энциклопедия Кольера

11.Научение, его типы и виды. Основные теории научения.

Виды:

Встречаются как у человека, так и у животных и представляют собой основные способы приобретения жизненного опыта различными живыми существами:

Импринтинг – быстрое, автоматическое, почти моментальное ( по сравнению с длительным процессом обучения) приспособление организма к конкретным условиям его жизни с использованием практически готовых с рождения форм поведения;

Условно-рефлекторное научение – предполагает возникновение новых форм поведения как условных реакций на первоначально нейтральный стимул, который раньше специфической реакции не вызывал;

Оперантное научение – знания, умения и навыки приобретаются по так называемому методу проб и ошибок.

Характерные для человека высшие способы научения, почти не встречающиеся у других животных существ:

Викарное научение – научение через прямое наблюдение за поведением других людей, в результате которого человек сразу перенимает и усваивает наблюдаемые формы поведения;

Вербальное научение – приобретение человеком опыта через язык.

Механизмы:

1.Формирование ассоциаций (этот механизм может лежать в основе установления временных св. между отделенными знаниями или частями опыта).

2.Подражание (основа для формирования и умения навыков).

3.Различение и обобщение связано с формированием понятий.

4.Инсайт (непосредственное усмотрение новой информации, чего-то неизвестного в известном, знакомое по прошлому опыту. Инсайт – база для развития интеллекта ребенка.

5.Творчество – основа для создания новых зунов, не представленных в виде готовых образцов.

12.Научение в младенческом возрасте и раннем возрасте.

Научение ребенка фактически начинается с момента его рождения. С первых же дней жизни в действие вступают механизмы научения, такие, как импринтинг и условнорефлекторное научение. Двигательные и пищевые рефлексы обнаруживаются у ребенка сразу же после его рождения. В это время у детей устанавливаются отчетливые условнорефлекторны.е реакции на свет и на некоторые другие раздражители. Далее появляются следующие формы научения: оперантное, викарное и вербальное (научение по словесно заданным образцам или инструкциям). Благодаря быстрому прогрессу оперантного и викарного научения ребенок младенческого и раннего возраста с удивительной скоростью и поразительными успехами совершенствует двигательные умения, навыки и речь. Как только у него обнаруживается понимание речи, возникает и быстро совершенствуется вербальное научение.

К концу младенческого возраста мы обнаруживаем у ребенка уже все пять основных видов научения, совместное действие которых обеспечивает дальнейший быстрый прогресс в психологическом и поведенческом развитии, особенно заметный в раннем возрасте. Вначале все виды научения функционируют как бы независимо друг от друга, а затем происходит их постепенная интеграция. Поясним сказанное на примере четырех наиболее важных форм прижизненного приобретения человеком опыта: условнорефлекторной, оперантной, викарной и вербальной.

Еще И. П. Павлов показал, что у человека имеется две сигнальные системы, благодаря которым он научается реагировать на первоначально нейтральные, а затем приобретающие для него жизненную значимость воздействия. Это — способность откликаться на физико-химические стимулы (звук, свет, прикосновение, вибрация, запах, вкус и т. п.) и на слово. Одна сигнальная система названа первой, а другая второй. Вторая сигнальная система для человека безусловно более важна для приобретения жизненного опыта. У взрослого человека она не просто становится основной, но существенно преобразует, делая более тонкими и совершенными другие формы научения. Пользуясь словом, взрослый человек может обратить внимание ребенка на те или иные детали ситуации, особенности выполняемого действия.

Слово, произнесенное как название того или иного предмета или явления, становится его условным сигналом, и дополнительного сочетания слова с реакцией в данном случае обычно не требуется (если, конечно, человек уже достаточно хорошо владеет речью). Такова роль слова в условнорефлекторном, научении.

Если научение совершается по методу проб и ошибок (оперантное обусловливание), то и здесь слово делает приобретение нового опыта более совершенным. С помощью слова можно четче выделить в сознании ребенка его успехи и неудачи, обратить внимание на что-либо существенное, в частности на то, за что он получает поощрение: за старание, приложенные усилия или за способности.

Словом можно направлять внимание ребенка, управлять его деятельностью. Без словесного сопровождения и инструкции не могут стать эффективными ни викарное, ни тем более вербальное научение (последнее без слова (по определению) просто невозможно).

У ребенка до полутора-двухлетнего возраста все виды научения существуют как бы раздельно и независимо от речи, а сама речь используется им почти исключительно как средство общения. Лишь тогда, когда речь начинает употребляться ребенком как средство мышления, она становится и важнейшим инструментом научения.

Важная задача обучения на начальном его этапе в самые ранние годы состоит в сочетании разных форм научения у детей: условно-рефлекторного с оперантным, викарного с вербальным, викарного с оперантным. Такое сочетание необходимо потому, что при разных видах научения в действие вступают и получают развитие различные анализаторы, а опыт, полученный при помощи разных органов чувств, как правило, является самым разносторонним и богатым. Вспомним, к примеру, что правильное восприятие пространства обеспечивается совместным действием зрительного, слухового, проприоцептивного и кожного анализаторов.

Параллельная работа разных анализаторов помогает развитию у ребенка способностей. Всякая человеческая способность представляет собой сочетание и совместную, согласованную работу множества психических функций, каждая из которых развивается и совершенствуется в различных видах деятельности и научения. Условно-рефлекторное научение положительно влияет на способность органов чувств различать физические стимулы (дифференциальная сенсорная способность). Оперантное научение позволяет активно совершенствовать движения. Викарное научение улучшает наблюдательность, а вербальное развивает мышление и речь. Если в обучении ребенка мы используем все четыре вида научения, то одновременно у него будут развиваться восприятие, моторика, мышление и речь. Вот почему с раннего детства, приступая к обучению детей, необходимо стремиться к сочетанию разных видов научения.

Последовательное научение — Психологос

Последовательное научение — научение, в котором осваивается последовательность поведенческих актов, вербальных или двигательных реакций.

Серийное вербальное научение

Исследования одного из видов последовательного научения, т. н. серийного вербального научения, были начаты немецким философом и психологом Г.Эббингаузом (1850-1909). Эксперименты Эббингауза предполагали запоминание списков слов или слогов в определенном порядке и впервые продемонстрировали несколько хорошо известных законов, в частности закон, определяющий способность к запоминанию элементов последовательности. Этот закон «места в серии» гласит, что в любой последовательности легче всего запоминается ее начало, затем конец, а наиболее трудно — часть, следующая непосредственно за серединой. Эффект места в серии проявляется при выполнении любого задания такого рода — от запоминания телефонного номера до заучивания стихотворения.

Овладение сложным навыком (навыком с последовательностью действий)

инструктирование, цель которого — определить стоящую перед исполнителем задачу и дать рекомендации по способам ее выполнения;
тренировка, при которой требуемые действия выполняются под контролем сознания, сначала медленно и с ошибками, потом быстрее и правильнее;
автоматизация действий, когда поведенческие акты протекают гладко и требуют все меньше и меньше осознанного контроля (примерами автоматического навыка служат завязывание шнурков, переключение передач в автомобиле, ведение мяча опытным игроком в баскетбол).

НАУЧЕНИЕ | Энциклопедия Кругосвет

Содержание статьи

НАУЧЕНИЕ, изменение поведения, происходящее в результате приобретения опыта. В том частном случае, когда приобретение опыта – знаний, навыков, умений – определяется познавательными мотивами и целями, говорят об учении (и соответственно об обучении как процессе передачи такого опыта).

ТИПЫ НАУЧЕНИЯ

Ассоциативное научение.

Со времен Аристотеля до наших дней основной принцип научения – ассоциация по смежности – формулируется сходным образом. Когда два события повторяются с небольшим интервалом (временнáя смежность), они ассоциируются друг с другом таким образом, что возникновение одного вызывает в памяти другое. Русский физиолог Иван Петрович Павлов (1849–1936) первым занялся исследованием в лабораторных условиях свойств ассоциативного научения. Павлов обнаружил, что, хотя звук колокольчика первоначально никак не отражался на поведении собаки, однако, если он регулярно звонил в момент кормежки, через некоторое время у собаки вырабатывался условный рефлекс: звонок сам по себе начинал вызывать у нее слюноотделение. Павлов измерял степень научения количеством слюны, выделившейся при звонке, не сопровождавшемся кормежкой (см. УСЛОВНЫЙ РЕФЛЕКС). Метод выработки условных рефлексов основан на использовании уже существующей связи между специфической формой поведения (слюноотделением) и неким событием (появлением еды), которое вызывает эту форму поведения. При формировании условного рефлекса в эту цепочку включается нейтральное событие (звонок), которое ассоциируется с событием «естественным» (появлением еды) настолько, что выполняет его функцию.

Психологи подробно исследовали ассоциативное научение методом т.н. парных ассоциаций: вербальные единицы (слова или слоги) заучиваются парами; предъявление впоследствии одного члена пары вызывает вспоминание о другом. Этот тип научения имеет место при овладении иностранным языком: незнакомое слово образует пару со своим эквивалентом на родном языке, и эта пара заучивается до тех пор, пока при предъявлении иностранного слова не будет восприниматься тот смысл, который передает слово на родном языке.

Инструментальное научение.

Второй тип научения, тоже относящийся к основным, осуществляется методом проб и ошибок. Впервые он был систематически изучен американским ученым Э.Торндайком (1874–1949), одним из основателей психологии образования. Торндайк помещал кошку в ящик, из которого она могла выйти, только потянув за шнур, свешивавшийся с крышки. После ряда случайных движений кошка рано или поздно тянула за шнур, обычно совершенно случайно. Однако, когда ее снова помещали в ящик, она уже тратила меньше времени на то, чтобы снова потянуть за шнур, и при повторении ситуации освобождалась из ящика мгновенно. Научение измерялось в секундах, которые требовались кошке для того, чтобы совершить правильное действие. Другой пример инструментального обучения – метод, предложенный американским психологом Б.Скиннером (1904–1990). «Ящик Скиннера» представляет собой тесную клетку с рычагом в одной из стенок; цель эксперимента – научить животное, обычно крысу или голубя, нажимать на этот рычаг. Животное до начала обучения лишают пищи, а рычаг соединяют с механизмом подачи еды в клетку. Хотя сначала животное не обращает внимания на рычаг, рано или поздно оно нажимает на него и получает пищу. Со временем интервал между нажатиями на рычаг уменьшается: животное научается использовать зависимость между желательной реакцией и кормлением.

Иногда научение определенному поведению оказывается таким долгим или сложным, что животное никогда не смогло бы прийти к нему случайно. Тогда применяется метод «последовательных приближений». Не ожидая выполнения всей требуемой последовательности действий, дрессировщик выдает поощрение за что-то похожее на желательный поведенческий акт. Например, если собаку нужно научить перекатываться, ей сначала дают лакомство просто за то, что она ложится по команде. После того, как первая часть освоена, собака получает поощрение лишь при случайном выполнении нужного движения: например, после того, как ляжет, она перекатится на бок. Шаг за шагом дрессировщик добивается все более близкого соответствия желаемому поведению, по принципу детской игры «холодно – теплее – горячо». В целом, инструментальное научение очень похоже на эту игру, но роль спрятанного предмета выполняет определенный вид поведения, а роль слова «горячо» – поощрение.

Последовательные приближения к желаемому поведению применяются и при лечении тяжелых форм шизофрении, когда единственная цель – побудить пациента двигаться и разговаривать вместо того, чтобы уйти в себя и хранить молчание. Как всегда при инструментальном научении, для успешности метода необходимо найти что-то, чего пациент хочет (например, сладости, жевательную резинку или интересные фотографии). После того как обнаружена хоть какая-то реакция, следует определить, какие аспекты поведения наиболее желательны, и сделать их условием получения вознаграждения. Отметим, что к способам инструментального научения относится и наказание, но здесь зависимость возникает между нежелательным поведением и неприятным воздействием.

Последовательное научение.

Некоторые виды научения требуют выполнения отдельных поведенческих актов, каждый из которых по отдельности осваивается легко, но затем они объединяются в определенную последовательность. Исследования одного из видов последовательного научения, т.н. серийного вербального научения, были начаты немецким философом и психологом Г.Эббингаузом (1850–1909). Эксперименты Эббингауза предполагали запоминание списков слов или слогов в определенном порядке и впервые продемонстрировали несколько хорошо известных законов, в частности закон, определяющий способность к запоминанию элементов последовательности. Этот закон «места в серии» гласит, что в любой последовательности легче всего запоминается ее начало, затем конец, а наиболее трудно – часть, следующая непосредственно за серединой. Эффект места в серии проявляется при выполнении любого задания такого рода – от запоминания телефонного номера до заучивания стихотворения.

Овладение навыком представляет собой другой вид последовательного научения, отличающийся от вербального тем, что заучивается последовательность не вербальных, а двигательных реакций. К какой бы области ни относился навык – спорту, игре на музыкальном инструменте или завязыванию шнурков, – овладение им почти всегда предполагает три стадии: 1) инструктирование, цель которого – определить стоящую перед исполнителем задачу и дать рекомендации по способам ее выполнения; 2) тренировка, при которой требуемые действия выполняются под контролем сознания, сначала медленно и с ошибками, потом быстрее и правильнее; 3) автоматическая стадия, когда поведенческие акты протекают гладко и требуют все меньше и меньше осознанного контроля (примерами автоматического навыка служат завязывание шнурков, переключение передач в автомобиле, ведение мяча опытным игроком в баскетбол).

НЕКОТОРЫЕ ПРИНЦИПЫ ПОДКРЕПЛЕНИЯ

Ряд видов научения требует подкрепления. При инструментальном научении подкреплением служат награда или наказание. В отдельных видах научения человека подкреплением является просто информация о том, правильны или нет его действия. В силу того, что в таких областях, как воспитание ребенка и психотерапия, роль подкрепления весьма велика, ряд аспектов подкрепления будет рассмотрен более подробно.

Вторичное подкрепление.

В ходе ассоциативного научения некоторые сигналы, которые изначально не имели никакой ценности или не говорили об опасности, соединяются в сознании с событиями, обладающими ценностью или связанными с опасностью. Если это происходит, сигналы или события, ранее носившие нейтральный характер, начинают сами действовать как поощрение или наказание; такой процесс носит название вторичного подкрепления. Классический пример вторичного подкрепления – деньги. Животные в ящике Скиннера готовы нажимать на рычаг, чтобы завладеть специальными жетонами, обмениваемыми на пищу, или добиться того, что начнет звонить звонок, со звуком которого они приучены отождествлять появление еды. Научение, приводящее к избеганию, иллюстрирует вариант вторичного подкрепления через наказание. Животное выполняет определенные действия при появлении сигнала, который, хотя сам и не является неприятным, постоянно сопровождает какое-то неприятное событие. Например, собака, которую часто бьют, съеживается и обращается в бегство, стоит ее хозяину поднять руку, хотя в самой по себе поднятой руке ничего опасного нет. При использовании для контроля за поведением положительного и отрицательного вторичного подкрепления нет необходимости в частом фактическом поощрении или наказании. Так, когда животных дрессируют по методу последовательных приближений, подкреплением при каждой попытке обычно служит лишь щелкающий звук, который до этого регулярно сопровождал появление пищи.

Поощрение или наказание.

Одна из проблем научения – не только добиться нового, желательного поведения, но и избавиться от проявлений нежелательного. Главная цель наказания – устранить имеющее место поведение, а не заменить его новым. Часто, например при воспитании детей или их обучении, возникает вопрос, что лучше: наказать за проступок или дождаться желательного поведения и поощрить ребенка. Наибольших результатов удается достичь, когда наказание сопровождает старое поведение, а награда – новое. Хотя это всего лишь общее правило, которое не может использоваться во всех случаях жизни, оно подчеркивает важный принцип: следует обращать внимание не только на само поведение – нежелательное, устраняемое при помощи наказания, и желательное, поощряемое наградой, – но и на наличие альтернативы данному типу поведения. Если требуется отучить ребенка дергать кошку за хвост, то, согласно этому принципу, необходимо не только наказать малыша, но и предложить ему другое занятие (например, игру с игрушечной машинкой) и наградить его за переключение. Если человек осваивает работу с каким-либо механизмом, инструктор должен не просто терпеливо ждать, когда тот все сделает правильно, а показать ему его ошибки.

Частичное подкрепление.

Инструментальное научение с использованием поощрения – например, приучение крысы в ящике Скиннера нажимать на рычаг ради получения пищи или похвала ребенку, когда он говорит «спасибо» и «пожалуйста», – предполагает несколько видов зависимости между поведением и поощрением. Самый обычный вид зависимости – постоянное подкрепление, при котором награда выдается за каждую правильную реакцию. Другой вариант – частичное подкрепление, предлагающее поощрение только при некоторых правильных реакциях, скажем в каждом третьем случае желаемого поведения, или в каждом десятом, или при его первом проявлении каждый час или каждый день. Воздействие частичного подкрепления важно и представляет большой интерес. При частичном подкреплении для освоения желаемого поведения требуется больше времени, но результаты оказываются гораздо более стойкими. Сохранение эффекта особенно заметно, когда поощрение прекращается; такая процедура называется «угасанием». Поведение, освоенное при частичном подкреплении, сохраняется надолго, а освоенное при постоянном подкреплении быстро прекращается.

ПЕРЕНОС И ИНТЕРФЕРЕНЦИЯ

Научение определенному типу поведения редко происходит изолированно. Чаще имеет место сходство между теми ситуациями, в которых осваиваются разные типы поведения, или сходство между самими типами поведения. Когда, например, сходны между собой два последовательных учебных задания, выполнение первого из них облегчает выполнение второго; такой эффект называют «переносом». Положительный перенос возникает в том случае, если освоение первого умения помогает в освоении второго; например, научившись играть в теннис, человек легче научится играть в бадминтон, а ребенок, умеющий писать на доске, легче освоит письмо ручкой на бумаге. Отрицательный перенос происходит в противоположных ситуациях, т.е. когда освоение первой задачи мешает научиться выполнять вторую: например, неправильно запомнив имя нового знакомого, труднее выучить правильное имя; умение переключать передачи в автомобиле одной марки может затруднить пользование автомобилем другой марки, где все рычаги расположены иначе. Общий принцип заключается в следующем: положительный перенос возможен между двумя видами деятельности, если второй из них требует такого же поведения, как и первый, но в иной ситуации; отрицательный перенос возникает при освоении нового способа поведения взамен прежнего в той же ситуации.

Отрицательный перенос представляет особый интерес. При его экспериментальном изучении используют «угасание», т.е. процедуру, когда поощрение прекращается. Хотя такие опыты обычно проводятся для того, чтобы проследить за исчезновением ранее подкрепляемого поведения, они позволяют придти к выводу, что последнее всегда замещается новым поведением – пусть даже всего лишь бездействием. Широко исследовалась также т.н. вербальная интерференция, суть которой в том, что новый словесный материал хуже запоминается из-за наложения другого, уже известного материала того же рода; в таких случаях задача ассоциативного научения – сформировать новую ассоциацию к слову или предмету, уже с чем-то ассоциирующемуся (например, когда от испытуемого требуется запомнить, что по-французски его любимец называется chien, а не собака). Наконец, в психотерапии существует метод противообусловливания, в соответствии с которым пациентов, страдающих навязчивым страхом (фобией), обучают расслабляться при виде предмета, вызывающего страх, или чего-то, что его символизирует. Так, пациент, боящийся змей, сначала обучается методу глубокой релаксации, а затем его постепенно приучают во время расслабления думать о змеях, заменяя существовавший ранее страх спокойным поведением. Во всех таких ситуациях, когда возникают две интерферирующие реакции, выраженность конфликтующих типов поведения отчетливо зависит от времени, истекшего с момента их освоения. Если оценивать успех немедленно после того, как было освоено новое задание – либо в серии экспериментов без поощрения, либо путем неоднократного называния собаки словом chien или повторяющегося сочетания релаксации с представлением о змее, – второй тип поведения оказывается доминирующим. Однако, если возникает перерыв в тренировках, вновь проявляется первый тип поведения. Например, если человек, старательно упражняясь, научился наконец переключать передачи в новом автомобиле, где рукоятки расположены иначе, чем в старом, то недельный перерыв приведет к восстановлению прежней привычки и ошибкам в применении нового навыка. Периодические тренировки поведения нового типа раз от раза уменьшают вероятность рецидивов, но, поскольку прежние действия ни при каких условиях не искореняются совсем, некоторые специалисты склонны считать, что изначальное научение никогда полностью не стирается, и новые реакции лишь доминируют над старыми.

ПРИНЦИПЫ ЭФФЕКТИВНОГО НАУЧЕНИЯ

Хотя некоторые принципы научения, такие, как зависимость его успеха от практики, никого не могут удивить, были найдены и менее очевидные закономерности, весьма полезные во многих случаях.

Кодирование информации в памяти.

Многие виды обучения включают три важнейших элемента: звук, смысл и зрительный образ. Например, необходимо образовать ассоциацию между словами «собака» и «стол». Обучение путем кодирования звука требует все новых и новых повторений этих слов, вслушивания в то, как они звучат вместе, и запоминания ощущений, возникающих при их повторении. Этот акустический метод, называемый механическим запоминанием, иногда необходим, но значительно уступает кодированию по смыслу. Осмысленное усвоение ассоциации между словами «собака» и «стол» включает мысль о собаке, мысль о столе и установление какой-то связи между ними, например утверждения, что собака никогда не работает за столом. Смысловое кодирование – наиболее важный фактор успешного школьного образования. Длительная усердная работа, использующая механическое запоминание, не дает тех результатов, какие достигаются в ходе намного меньшего числа занятий, в которых основное внимание уделяется смыслу урока. Иногда же наиболее результативным оказывается третий метод – метод формирования зрительных образов. В случае с «собакой» и «столом» процедура должна заключаться в создании реалистического мысленного образа, в котором важную роль играют и собака, и стол, например образа старинного письменного стола, на котором стоит пресс-папье с ручкой в виде охотничьей собаки. Чем более живым окажется образ, тем легче впоследствии вспомнить связь между этими двумя объектами. Конечно, в некоторых случаях, особенно если дело касается абстрактных понятий типа «несчастье» и «энергия», нет простого способа визуального представления и приходится полагаться только на смысловое кодирование. Таким образом, эффективное обучение обеспечивают не только время и усилия, затраченные на практику; большое значение имеет также сам характер практики.

Организация практики.

При освоении навыка, как и во многих других ситуациях, полезно делать частые перерывы для отдыха, а не практиковаться непрерывно. То же количество занятий приведет к более эффективному научению, если они распределены во времени, а не сконцентрированы в единый блок, как это делается при т.н. массированном обучении. Занятия, проводимые частично утром и частично вечером, обеспечивают большее различие в условиях обучения, чем занятия только утром или только вечером. Однако часть процесса обучения заключается в том, чтобы обучаемый мог вспомнить сохраненную памятью информацию, и такому вспоминанию способствует воссоздание ситуации, в которой что-то было выучено. Например, результаты тестирования оказываются лучше, если оно проводится не в специальном экзаменационном классе, а в том же помещении, где происходило обучение. См. также НЕЙРОПСИХОЛОГИЯ; ПАМЯТЬ; ПСИХОЛОГИЯ; ПРИВЫЧКА.

Вербально-авербальная репрезентация ведущей деятельности подросткового возраста в ювенальном медиаиздании

Verbal and Non-verbal Representation of Leading Teenage Activity in Teen-oriented Media

Беседина Вера Геннадьевна
аспирантка кафедры английского языка Алтайского государственного технического университета им. И.И. Ползунова, [email protected]

Vera G. Besedina
PhD student at the chair of English language, Polzunov Altay State University, [email protected]

Аннотация
В статье рассматривается проблема моделирования сознания подростка посредством текстов СМИ, адресованных этой возрастной группе. Общение в статье представляется как ведущая деятельность подросткового возраста; на примере американских журналов для подростков демонстрируется, что для репрезентации общения в медиатекстах разных рубрик используются специфические вербальные и авербальные средства, влияющие на формирование соответствующих моделей поведения при общении у читателей-подростков.

Ключевые слова: ювенальный медиатекст, подростковое сознание, вербально-авербальные средства, модель общения.

Abstracts
The article deals with the problem of media influence on teenage minds, specifically by texts in teenage magazines. The article portrays communication as the leading teenage activity and, being based on the research of American teen magazines, demonstrates the use of specific verbal and non-verbal means of communication in different types of teen media texts. The author shows how these means influence teenage readers in their modeling of communication behavior.

Key words: teen media text, teenage mind, verbal and non-verbal means, communication model.

В последнее время в связи с возрастающей ролью масс-медиа в жизни общества в рамках психолингвистической парадигмы активно ведется исследование воздействия языка средств массовой коммуникации на формирование сознания индивида¹. Исходя из того, сколь значительную роль в формировании сознания индивида в подростковом возрасте играют СМИ, представляется необходимым исследовать ювенальный медиатекст как особый вид медиатекста, ориентированный на определенную социально-ментальную группу – подростков – и характеризующийся использованием востребованного данной группой инвентария специфических средств презентации знания о реальности². В рамках данной статьи рассматривается совокупность вербально-авербальных средств, используемых продуцентом ювенального медиатекста с целью репрезентации общения как ведущей деятельности подросткового возраста.

Рассматривая проблему формирования сознания, А.Н. Леонтьев выделяет отдельные стадии развития индивида, исходя из ведущей деятельности, присущей каждому этапу³ .В подростковом возрасте возникает и развивается особая деятельность, заключающаяся в установлении интимно-личностных отношений между подростками, которую Д.Б. Эльконин называет деятельностью общения⁴. Она приходит на смену ведущей деятельности дошкольного возраста, игре, и младшего школьного возраста – учебной деятельности. В подростковом возрасте деятельность общения выступает своеобразной формой воспроизведения между сверстниками тех отношений, которые существуют среди взрослых людей. Внутри деятельности общения, как отмечает Д.Б. Эльконин, «оформляются свойственные участникам взгляды на жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее»⁵ – иными словами, формируется картина мира подростка. Согласно Э. Эриксону, формирование идентичности индивида невозможно без общения⁶. На значимость общения со сверстниками для когнитивного развития подростка и его социализации указывает и В.С. Мухина: общаясь, «подросток постигает разные формы взаимодействий человека с человеком, учится рефлексии на возможные результаты своего и чужого поступка, высказывания, эмоционального проявления»⁷. И если в детстве особая школа социальных отношений – игра, то в отрочестве этой школой становится общение⁸.

Поскольку Ж. Пиаже исследовал когнитивное развитие подростка как механизм адаптации к «миру вещей», а З. Фрейд – развитие мотивационно-потребностной сферы как механизм адаптации к «миру людей»⁹, в научных подходах к изучению развития подростка возник некий дуализм, преодолеть который позволяет деятельностный подход. Благодаря этому подходу становится возможным комплексно рассматривать сознание подростка, что особенно значимо в применении к ювенальному медиатексту, где «мир вещей» и «мир людей» взаимно переплетаются: продуцент предлагает читателю-подростку воспринимать репрезентированный в медиатексте «мир вещей» через призму ведущей деятельности этого возраста – общения, которое выводит на «мир людей». Посредством общения подросток познает мир¹⁰, удовлетворяя свою познавательную потребность, в том числе и через ювенальный медиатекст.

Важной особенностью ювенального медиатекста является то, что посредством вербально-авербальных средств презентации знания об общении происходит научение подростка этой ведущей для его возраста деятельности. Как отмечает А. Бандура, «в большинстве случаев человеческое поведение подлежит научению через моделирование»¹¹. У подростка имеет место активное усвоение принципиально новых моделей взаимодействия, коренным образом отличающихся от моделей детского поведения, особенно в сфере межгендерного общения. Источником таких моделей, в дальнейшем служащих для подростка руководством к действию, в частности, является ювенальный медиатекст, в процессе интериоризации которого посредством формирования соответствующих когнитивных структур реципиенты «обучаются многому из того, что видят, даже если не испытывают побуждений к обучению»¹².

А. Бандура указывает на две основные репрезентативные системы, лежащие в основе научения через моделирование, – образную и вербальную¹³, совокупное использование которых в ювенальном медиатексте позволяет достигать когнитивных изменений у реципиента-подростка и модифицировать его картину мира. Поэтому, рассматривая специфику репрезентации ведущей деятельности подросткового возраста в ювенальном медиатексте, следует особо остановиться на свойственной этому типу текста гетерогенности, то есть репрезентации реальности не только вербальными, но и авербальными средствами. Ученые, занимающиеся исследованием взаимодействия вербальных и авербальных компонентов различных типов текстов¹⁴, указывают на то, что они функционируют в тесном единстве. Так, А.Г. Сонин отмечает, что в результате взаимодействия разноприродных (гетерогенных) знаков они начинают выполнять несвойственные им функции, существенно влияя на процессы смыслопорождения¹⁵. Такое взаимодействие, по словам Ю.А. Гордеева, «позволяет достигать качественно нового уровня отображения фрагментов реальной жизни»¹⁶. При презентации моделей общения как ведущей деятельности гетерогенность ювенального медиатекста играет важную роль, поскольку облегчает и ускоряет восприятие и переработку медиаинформации¹⁷. Это имеет особую значимость для реципиента-подростка, поскольку, вследствие неравномерного развития различных участков головного мозга, для подросткового возраста характерна некоторая заторможенность в восприятии информации¹⁸. В частности, явное доминирование авербального компонента и ограниченность вербального компонента отдельными фразами и предложениями делает ювенальный медиатекст более доступным и привлекательным для подростка. Той же цели служит дублирование представления одного и того же концепта посредством знаков различных семиотических систем.

Вместе с тем, как показывают исследования П.П. Блонского, подросткам свойственно «детализирующее восприятие и развивающееся на его основе детализирующее, связывающее и генерализирующее мышление»¹⁹. На качественные сдвиги в когнитивном развитии в подростковом возрасте, а именно появление способности к аналитическому и дедуктивному мышлению, указывает и Ж. Пиаже²⁰. Эти особенности подросткового возраста активно эксплуатируются продуцентом при селекции способа презентации знания в ювенальном медиатексте. Так, особую значимость здесь приобретает наличие рамок, стрелок, разнообразия цвета, размера и типа шрифтов, поскольку способствует установлению логически-смысловых связей между отдельными элементами медиатекста, неравномерно рассредоточенных в пространстве ювенального медиафрейма. На наш взгляд, в современном ювенальном медиатексте наиболее ярко выражается описываемая Г. Крессом и Т. Лиувеном общая тенденция изменения способов семиотической организации текстов через структурирование их, не столько с помощью вербальных связующих элементов («вследствие», «как было сказано выше» и т.п.), а путем соответствующего взаиморасположения блоков текста, изображений и других графических элементов на странице²¹. Таким образом, анализ отдельных элементов и синтез полученных знаний, к которым становится способен индивид в подростковом возрасте, приводит к формированию у реципиента при интериоризации ювенального медиатекста новых когнитивных структур.

Потребность в установлении интимно-личностных отношений со сверстниками мотивирует подростка к получению дополнительных знаний в сфере взаимоотношений, в поисках которых он зачастую обращается к СМИ и, в частности, к ювенальному медиатексту. Закономерно, что журналы для девушек-подростков представляют модели межличностного общения, в особенности – с представителями противоположного пола, на что указывает наличие в них рубрик с соответствующими названиями: Love life («Любовная жизнь») – журнал Seventeen, Hot Boys! («Горячие мальчики») – журнал Bop, GL Guys («GL парни») – журнал GL, Guys («Парни») – журнал J-14, «Любовь&Секс» − журнал BravoGirl. Хотя концептосфера других разделов («Красота», «Мода», «Здоровье» и др.) специфична для каждого, содержащиеся в них медиатексты также выступают репрезентантами знания о ведущей деятельности, в частности, о межгендерном общении. При этом различаются как сами модели, так и вербальные и авербальные способы их репрезентации.

Исследуем, каким образом это происходит, на примере одного медиаиздания – американского журнала для девушек Seventeen («Семнадцать»). Выбор данного издания обусловлен тем, что журнал Seventeen является старейшим изданием для подростков, неизменно удерживающим свою популярность: он издается в США с 1944 г. и его тираж составляет более 2 млн экз. Следует отметить, что зарубежные исследователи подросткового сознания регулярно обращаются в своих работах к данному медиаизданию, оказывающему воздействие на формирование картины мира столь широкой читательской аудитории²². Как было отмечено, наиболее ярко и подробно знание о межгендерном общении представлено в медиатекстах раздела Love life («Любовная жизнь»). Авербальный компонент соответствующих медиатекстов, как правило, включает в себя фотографические изображения различных аспектов межличностного взаимодействия. Так, даже до знакомства с вербальным компонентом медиатекста «Make me a SUPER-DATER» («Сделай меня суперуспешной на свиданиях») (рис.1), при восприятии фотографий медиатекста читателю сразу становится ясно, что текст связан с построением взаимоотношений с представителями противоположного пола, поскольку изображенные на фотоснимках молодые пары держатся за руки, обнимаются, целуются − то есть, демонстрируют примеры межгендерного взаимодействия. Для научения ведущей деятельности авербальный компонент, репрезентирующий моделируемое поведение, имеет большую значимость, поскольку «нередко подражание или усвоение нового образца начинается как раз с внешних, поверхностных, черт, а сознание лишь впоследствии подстраивается под уже сложившуюся экспрессивную форму»²³.

Рис. 1. Медиатекст рубрики Love life журнала Seventeen

Помимо фотографического компонента, фиксирующего модели межгендерного поведения, медиатекст содержит вербальный компонент, конституирующийся, главным образом, побудительными предложениями с призывами копировать репрезентируемые модели поведения, следуя указаниям Steal their secrets («Укради их секреты»), вплоть до предоставления конкретных реплик, что сказать Say the right thing («Скажи то, что правильно»). Как правило, презентация знания в ювенальном медиатексте характеризуется активным использованием повелительного наклонения, чаще всего в восклицательных предложениях²⁴: в исследуемом медиатексте из 18 предложений с повелительным наклонением 13 – восклицательные. Такая высокая концентрация «ведет к сильной эмфазе всего побудительного единства и способствует сосредоточенности внимания реципиента на выполнении предписанных действий»²⁵. Категоричный характер рекомендаций в отношении того, что делать: «Love him! Like him! Lose him!»(«Люби его! Проявляй к нему симпатию! Оставь его!») и какой следует быть «Be strong!»(«Будь сильной!»),«Be light and flirty – not desperate!»(«Будь несерьезной и флиртующей – не отчаявшейся!»), «Be direct – don’t leave any room for hope!»(«Будь пряма – не оставляй места для надежды!»), не только позволяет продуценту выразить ассертивность, но и генерировать ее у реципиентов, вовлекая их в деятельность, создавая мотивацию к реализации определенной модели поведения. Иными словами, побудительная модальность, будучи в целом свойственна научению, в ювенальном медиатексте также направлена на придание уверенности в различных ситуациях межгендерного общения, что весьма актуально для подросткового возраста²⁶.

Моделирование общения в ювенальном медиатексте выражается не только на синтаксическом, но и на лексическом уровне. Используя лексемы secret, trick (секрет, хитрость),продуцент обращается к удовлетворению познавательной потребности, свойственной подростковому возрасту, и в то же время заставляет читательниц заинтересоваться некоторой «тайной» приоткрываемого знания. Продуцент использует сформировавшиеся в детстве когнитивные схемы, на основе которых межгендерное взаимодействие представляется читательнице увлекательной игрой со своими правилами (rule) иролями, происходящей по определенному сценарию (script).Кроме того, лексема tip имплицирует краткость в изложении репрезентируемых знаний (tip – короткий совет), что тоже привлекательно для подростка²⁷. Эффективность воздействия презентуемых моделей на подростков обеспечивается способностью продуцента «войти в их мир, используя их язык»²⁸ через применение в ювенальном медиатексте синтаксем и лексем, знакомых и понятных читателю-подростку.

Как было сказано выше, модели межличностного общения в ювенальном медиаиздании репрезентируются и другими видами медиатекстов, напрямую не связанных с общением, а размещенных в других рубриках. Исследуем это на примере медиатекста «Get your hottest date look!» («Обрети самый сексуальный облик для свидания!») рубрики Fashion («Мода») журнала Seventeen (рис.2).

Рис. 2. Медиатекст рубрики Fashion журнала Seventeen

В данном случае центральным элементом авербального компонента медиатекста является изображение двух девушек-моделей, никак не взаимодействующих друг с другом, и потому, на первый взгляд, модель общения отсутствует. Кроме того, стрелки в медиатексте обращают внимание реципиента на более мелкие детали, а именно: на элементы одежды, косметики и парфюмерии – вещи, которые, на первый взгляд, не имеют прямого отношения к общению. При актуализации моделей межличностного взаимодействия в такого рода медиатекстах фотографического компонента самого по себе становится недостаточно для интериоризации модели общения, в то же время возрастает значимость вербального компонента.

Можно сказать, что выделенная красным цветом и крупным шрифтом лексема date (свидание) в заголовке задает ментальную схему или фрейм для восприятия информации, содержащейся в медиатексте. Дальнейший смысл раскрывается посредством интерпретирующих надписей, обрамляющих фотографии, в которых субъективно-оценочные мнения продуцента представляются как факты awesome print (сногсшибательная расцветка), perfect outfit (идеальный наряд), looks great (выглядит здорово), в том числе в отношении того, что нужно сделать, чтобы привлечь внимание противоположного пола: a sexy leopard print (сексуальная леопардовая расцветка), a good scent is the thing guys remember (аромат – это то, что парни запоминают), high-waisted shorts show off your shape (шорты с высокой талией подчеркивают твои формы), what they wear to give off … ulfra-flirty vibe (что они носят чтобы излучать … атмосферу флирта). Поскольку успешность подростка в ведущей деятельности в значительной степени зависит от его самооценки²⁹, успех общения продуцент определяет тем, как девушка себя чувствует, и потому воздействие направлено на создание соответствующих ощущений посредством представленной одежды и аксессуаров: feel confident and totally hot (чувствовать себя уверенной и «горячей»), feel fun but still laid-back (чувствовать себя веселой и не напряженной), feel special (чувствовать себя особенной).

При этом модель конституируется совокупностью разноприродных элементов медиатекста, взаимосвязь которых достигается за счет их взаимоналожения. Так, стрелками связываются отдельные элементы фотографий и приписываемые им вербальные характеристики, благодаря чему блеск для губ и туалетная вода воспринимаются как «date-night beauty secret» (секрет красоты на свидании). Эти же два элемента сопровождаются личными отзывами девушек-персонем³⁰, что изменяет статус оказываемого воздействия³¹, поскольку представленное знание исходит уже не от лица продуцента, а от лица сверстниц, чье мнение особенно важно в подростковом возрасте³². Некоторые компоненты медиатекста продуцент представляет как доминантные, за счет величины и/или яркости (изображения девушек-моделей, лексема date/свидание), а все остальные элементы выступают как бы обрамлением, при этом интерпретируя их.

Можно утверждать, что медиатекст «Get your hottest date look!» также моделирует ведущую деятельность, но здесь моделируется поведение, предшествующее непосредственному межгендерному взаимодействию, но весьма значимое для его успешного протекания. Внешность и «мир вещей» в данном медиатексте имеют значение лишь постольку, поскольку они способствуют успеху читательницы-подростка в «мире людей», а именно – у представителей противоположного пола: девушке необходимо быть flirty (флиртующей), sexy (сексуальной), hot («горячей»), чтобы привлечь к себе их внимание и иметь шанс на развитие близких межличностных отношений. Такой вывод вполне соответствует результатам, к которым приходят зарубежные исследователи ювенальных медиатекстов³³.

Таким образом, продуцент посредством селекции соответствующих вербально-авербальных кодов для репрезентации ведущей деятельности подросткового возраста структурирует ее для читателя, так что в результате интериоризации ювенального медиатекста в мышлении реципиента-подростка формируются соответствующие когнитивные модели различных аспектов межгендерных взаимоотношений. Еще в 1920-е гг. У. Липпман утверждал, что «картинки в наших головах», заимствованные из масс-медиа, влияют на то, как люди будут говорить и поступать в каждый конкретный момент³⁴. Для создания таких «картинок», или ментальных схем построения межличностного общения, в сознании подростка продуцент активно использует моделирующие свойства различных знаковых систем. Иными словами, «не отдельные языковые явления, а весь комплекс параметров медиатекста»³⁵ интегрированно обеспечивает формирование у подростка представления о ведущей деятельности своей возрастной группы.

Абашина В. Газетный заголовок и когнитивная обработка текста (современные газетные публикации) // Rossica Olomucensia ХХХУШ. (Za rok 1999). 2 cast – Olomouc, 2000. С. 473−481; Киосе М.И. Лингво-когнитивные аспекты аллюзии (на материале заголовков английских и русских журнальных статей). М., 2002; Пименова М.В. Концепт «Украина» (на материале российских СМИ) // Политическая лингвистика. Екатеринбург, 2007. Вып. 2 (22). С. 52−60; Рогозина И.В. Медиакартина мира: когнитивно-семиотический аспект: дис. … д-ра филол. наук. Барнаул, 2003; Любимова А.А. Языковые аспекты воздействия на общественное сознание: на сопоставительном материале средств массовой информации конца ХХ – начала ХХI вв. М., 2006; Леонтьев А.А. Психология воздействия в массовой коммуникации / Язык средств массовой информации: Учеб. пособие для вузов / Под ред. М.Н. Володиной. М., 2008. С. 133–145. и др.
Рогозина И.В., Карнаухова О.В. Ювенальный медиатекст: психолингвистический аспект // Филология и человек. 2008. № 1. С. 104.
Леонтьев А.Н. Общее понятие о деятельности / Хрестоматия по возрастной психологии. М., 2006. С. 167−177.
Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Избранные психологические труды. М., 1989. С. 60.
Там же.
Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 2006.
Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. М., 1999. С. 354.
Там же.
Эльконин Д.Б. Указ. соч. С. 60.
Там же.
Бандура, А. Теория социального научения. СПб, 2000. С. 40.
Там же.
Там же. С .44.
Сонин А.Г. Синкретичные компоненты комикса. Барнаул, 2001.; Корнилова Е.Е., Гордеев Ю.А. Слово и изображение в рекламе. Воронеж, 2001.; Рогозина И.В. Медиакартина мира: когнитивно-семиотический аспект. Барнаул, 2003.; Черемисина С. Б. Учебно-научный текст как гетерогенная когнитивная структура // Мир науки, культуры, образования. 2008. № 5 (12). С. 67–70; Винникова Т. А. Моделирование механизмов понимания кинотекста. Барнаул, 2010; Беседина В.Г. Вербально-авербальные способы презентации эмоции в ювенальном медиатексте. Орёл, 2011; Кайгородова М.Е. Гендерно ориентированный медиатекст журнальной обложки: когнитивно-семиотический аспект. Барнаул, 2012 и др.
Сонин А.Г. Синкретичные компоненты комикса / Лингвосинергетика: проблемы и перспективы. Барнаул, 2001.
Гордеев Ю.А. Фотоизображение в пресс-рекламе / Слово и изображение в рекламе. Воронеж, 2001. С. 62.
Рогозина И.В. Указ. соч. С. 177.
Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. СПб, 2005.
Артамонова Е.Р. Проблема усвоения знаний школьниками в исследованиях П.П. Блонского // Вопросы психологии. 1991. № 4. С. 115.
Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1994.
Kress G., van Leeuwen T. Front Pages: The (critical) analysis of newspaper layout / Approaches to Media Discourse / ed. Allan B., Garrett P. Oxford, 1997. P. 206.
Peirce K. A Feminist Theoretical Perspective on the Socialization of Teenage Girls Through Seventeen Magazine // SexRoles. 1990. Vol. 23. P. 491−500; Carpenter L.M. From Girls Into Women: Scripts for Sexuality and Romance in Seventeen Magazine, 1974-1994 // The Journal of Sex Research. 1998. № 35 (2). P. 158−168; Durham M.G. Dilemmas of desire: Representations of adolescent sexuality in two teen magazines // Youth & Society. 1998. № 29 (3). P. 369−389; Joshi S. Scripts of sexual desire and danger in US and Dutch teen Girl magazines // Sex Roles. 2011. April. № 64 (7-8). P. 463−474 и др.
Зборовский Г. Е. История социологии. М., 1999. С. 71.
Беседина В.Г. Вербально-авербальные способы презентации эмоций в ювенальном медиатексте / Жанры и типы текста в научном и медийном дискурсе. Вып. 9. Орел, 2011. С. 71.
Ренц Т.Г Полиремность в побудительносм предложении и сверхфразовом побудительном единстве в современном английском языке: автореф. … канд. филол. наук. Пятигорск, 1999. С. 5.
Мухина В.С. Указ. соч. С. 354.
Беседина В.Г. Использование сокращений в подростковой коммуникации / VII Всероссийская научно-техническая конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука и молодежь – 2010». Барнаул, 2010 // http://edu.secna.ru/media/f/filol.pdf
Pavlik C. Hot topics. Hampshire, 2005. P. 48.
Мухина В.С. Указ. соч.
Кайгородова М.Е. Гендерно ориентированный медиатекст журнальной обложки: когнитивно-семиотический аспект: автореф. дисс. … канд. филол. наук. Барнаул, 2012.
Третьякова Г.Н. Ментальная схема «свой мир» / Методология исследований политического дискурса. Минск, 2000. Вып. 2. С. 113.
Фельдштейн Д.И. Психология современного подростка. М., 1988.
Durham M.G. Указ. соч.; Carpenter L.M. Указ. соч.; Firminger K.B. Is he boyfriend material? Representation of males in teenage girls’ magazines // Men and Masculinities. 2006. № 8. P. 298–308.
Lippmann W. Public opinion. N.Y., 1922. P. 3.
Рогозина И.В. Указ. соч. С. 175.

Невербальные аспекты терапевтической коммуникации | Журнал Практической Психологии и Психоанализа

Аннотация

В статье рассматриваются компоненты невербальной коммуникации, а также сигналы и смыслы, которые они могут иметь во взаимодействии психотерапевта и клиента.

Ключевые слова: невербальная коммуникация, язык тела, психотерапия.

Введение

Невербальная коммуникация – это основополагающий навык эффективной человеческой коммуникации и базовая составляющая взаимодействия психотерапевта и клиента. Невербальное общение играет важную роль при установлении контакта с клиентом в течение первой встречи и для поддержания контакта на протяжении всего процесса терапевтического взаимодействия. Невербальные проявления клиента обнаруживают подлинные эмоции и межличностные реакции, адаптивное выражение которых является важной составляющей терапевтического изменения. Невербальные проявления терапевта не менее важны; они могут способствовать открытости клиента и исследованию его проблем, но могут также приводить к недоверию и уклонению от терапевтического взаимодействия.

Невербальные проявления более спонтанны, чем вербальные, и их труднее контролировать. Язык тела не только передает то, что мы хотим выразить, но и выдает то, что мы хотели бы утаить. Через язык тела, который в немалой степени мы используем неосознанно, более непосредственно и правдиво выражается человеческая личность, ее потребности и отношения. «Действительно, когда то, что человек выражает с помощью языка (вербальный канал коммуникации), не соответствует тому, что он выражает с помощью тела (невербальный канал коммуникации), его партнер по взаимодействию обращает большее внимание на невербальные сообщения. Вероятно, это связано с тем, что за языком тела можно непосредственно наблюдать, он находится на поверхности и его сложнее скрыть. Язык тела оказывается более убедительным, чем слова, из-за своей природной спонтанности и устойчивости к фальсификации» (Коццолино, 2009).

Невербальная коммуникация обеспечивает ряд важных функций в ходе самых первых встреч между людьми. Три функции являются центральными для установления раппорта: сбор информации друг о друге; проявление намерения к сотрудничеству и дружелюбие и регуляция и влияние на межличностное вовлечение (Tickle-Degnen & Gavett, 2003). Иначе говоря, клиент ищет информацию, чтобы ответить на вопрос: «Является ли этот человек добрым; тем, кому я могу доверять; кто поймет меня; тем, с кем я смогу работать и кто сможет мне помочь?» Терапевт, в свою очередь, ищет ответ на вопрос: «Является ли этот человек тем, кого я могу ценить; кого я могу понять; тем, кто доверяет мне; с кем я могу работать и кому я могу помочь?» Терапевт также задается вопросом: может ли другой быть для него источником личной угрозы? Иначе говоря, и терапевт, и клиент, до того как они начнут совместную работу над терапевтическими целями, должны весьма быстро достичь некого начального понимания незнакомца, оказавшегося перед ним. Этот по большей части скрытый процесс взаимного познания происходит в значительной степени на уровне считывания невербальных сигналов.

Одна из основных функций невербальной коммуникации – внешнее проявление эмоции. В невербальной коммуникации важные подсказки касательно подлинных чувств клиента могут быть найдены быстрее, чем в словах. Бывает, что клиенты передают главное сообщение только невербально, порой не осознавая того, и при этом ожидают от нас проявления проницательности и участия. Терапевту важно уметь «читать» как невербальное поведение клиента, так и собственные невербальные сигналы. Отслеживание невербальных сигналов в ходе беседы позволяет выявлять скрытое в них значение. При обращении с внутренними реакциями терапевт сталкивается с противоречивыми требованиями: быть открытым к собственным чувствам и вместе с тем воздерживаться от их непосредственного внешнего выражения. Это трудная, но заслуживающая усилий задача.

Далее будут рассмотрены компоненты невербальной коммуникации, сигналы и смыслы, которые они могут иметь в терапевтическом взаимодействии.

Компоненты невербальной коммуникации

Визуальный контакт

Глаза – это, как известно, зеркало души, поэтому визуальный контакт является ключевым элементом невербальной коммуникации. Как писал К.С. Станиславский, «взгляд – это прямое, непосредственное общение в чистом виде, из души – в душу» (цит. по: Лабунская, 1999).

Взгляд – это важный элемент в установлении отношений и формировании эмоциональной вовлеченности собеседника. Встретиться взглядами – значит открыто проявить интерес, внимание, понять, установить контакт. Согласно Коццолино (2009), в социальных ситуациях во время слушания человек использует взгляд, чтобы дополнить увиденным информацию, которую услышал. Человек смотрит на собеседника чаще (примерно в 2 раза), когда слушает, чем когда говорит сам. В конце или при смене высказываний взгляды собеседников учащаются. Это связано с необходимостью определить, насколько собеседник заинтересован и внимателен. Кроме того, визуальное взаимодействие, как правило, становится более интенсивным в конце разговора.

«Зрительный контакт – это основной элемент, создающий интимность отношений, наряду с близостью в пространстве, улыбкой и тоном голоса. Такие факторы, как зависимость и потребности в присоединении, принятии и одобрении, выражаются посредством коммуникативных паттернов, характеризующихся увеличением частоты взгляда субъекта на собеседника, от которого ожидается такое отношение… То, как другие смотрят на нас, как долго и насколько часто, влияет на нашу эмоциональную и поведенческую реакцию» (Коццолино, 2009).

Всем нам из опыта повседневного общения известно, что визуальный контакт легко поддерживается при обсуждении приятной темы, однако собеседники обычно избегают его, когда речь заходит об эмоционально затрагивающих или неприятных вопросах. Когда два человека обсуждают интимную тему, они смотрят друг на друга меньше, чем когда они говорят на нейтральную тему. Если говорящий то смотрит в глаза, то отводит взгляд в сторону, это обычно значит, что он еще не закончил говорить. По завершении своего сообщения говорящий, как правило, дает об этом знать посредством прямого взгляда в глаза собеседнику, как бы запрашивая тем самым отклик и считывая самую первую, непосредственную реакцию.

«Люди, не признающие влияния других людей, стараются избегать зрительного контакта. Избегание взгляда также связывают с такими отрицательными эмоциями, как стыд, смущение и тревога. Однако это поведение проявляется и тогда, когда человек хочет что-то скрыть от других» (Коццолино, 2009). Вместе с тем Кормер и Кормер (Cormier & Cormier, 1998) отмечают, что «к сожалению, часто консультанты считают, что избегание зрительного контакта свидетельствует о неуважении, смущении, лжи или депрессии, для некоторых клиентов менее частый визуальный контакт типичен для их культуры и не является свидетельством чего-то из вышеперечисленного».

По мнению Соммерз-Фланаган и Соммерз-Фланаган (2006), слишком пристальный взгляд вызывает у многих людей чувство неловкости и может быть истолкован как угроза. «Представьте, что собеседник сверлит вас глазами, в то время как вы рассказываете что-то глубоко личное или плачете. Визуальный контакт необходим, однако слишком пристальный взгляд клинициста может действовать подавляюще» (Соммерз-Фланаган, Соммерз-Фланаган, 2006). «Результаты исследований зрительного поведения показывают, что два собеседника тратят на обмен взглядами от 30 до 60% всего времени взаимодействия и что от 10 до 30% этого времени приходится на одновременные взгляды, которые длятся от 1 до 7 секунд» (Коццолино, 2009). Способность выдерживать зрительный контакт до тех пор, пока другой не отведет взгляда,– черта, которой некоторые люди гордятся; существуют и те, кто тут же отводит взгляд, когда длительность зрительного контакта оказывается чуть больше «допустимой». Зрительный контакт более 7 секунд происходит редко и, как правило, несет с собой некое важное сообщение: заинтересованность, стремление к близости, проявления участия и заботы, вызов, демонстрацию силы и доминирования, проявление несогласия, упрямства или наглости. С разными клиентами терапевт может столкнуться со всеми этими проявлениями, и для того, чтобы иметь с ними дело, не пасовать перед трудностями, терапевт должен быть готов к продолжительному визуальному контакту. Речь не идет об игре «Кто кого переглядит?». Но терапевту важно быть способным достаточно долго сохранять прямой визуальный контакт, несмотря на возрастающий дискомфорт. При этом можно обратиться к клиенту с вопросом «Что вы хотите мне сказать вашим взгляд?», тем самым показывая ему, что вы готовы встретиться лицом к лицу с возникшим напряжением в ваших отношениях. Любые слова терапевта, например: «Похоже, вы не согласны со мной» или «Вы злитесь на меня?» – могут восприниматься совершенно по-разному, в зависимости от того, выдерживает ли терапевт визуальный контакт с клиентом в момент их выражения или отводит глаза.

Некоторым людям трудно вступать в прямой визуальный контакт, и поэтому они избегают его, некоторые боятся выражения какой-то идеи или эмоции и обсуждения определенных тем и отводят глаза, как только в разговоре затрагивается пугающая или болезненная тема. Терапевт может прокомментировать такую перемену, если он чувствует, что было бы полезно прямо обратиться к этой теме, а клиент может справиться с возросшей тревогой. Возникновение затруднений в процессе визуального контакта имеет смысл рассматривать как потенциальный источник информации о клиенте и о терапевтических отношениях.

Любые пары обычно «договариваются» о том, сколько и когда смотреть друг на друга, при этом такое согласование осуществляется без слов, на бессознательном уровне. Терапевт может полагаться на собственную автоматическую настройку в установлении подходящего визуального контакта, но вместе с тем время от времени нелишне сознательно оценивать характер визуального взаимодействия.

Хилл и Обраэн (Hill, O’Brien, 1999) отмечают, что недостаток визуального контакта может привести к тому, что клиент почувствует, что терапевту неинтересно, в то время как в результате переизбытка визуального контакта клиент может почувствовать себя некомфортно, испытать со стороны другого попытку доминирования, контроля, внедрения и даже поглощения. Это требует от терапевта наблюдательности и тактичного исследования. Так, например, если клиент избегает прямого взгляда, отводит глаза и изредка бросает на терапевта взгляд исподлобья, то исследование этого факта может обнаружить, что когда отец в детстве ругал его за провинности, то при этом требовал, чтобы он смотрел ему прямо в глаза. Некоторые клиенты избегают визуального контакта во время беседы, но при этом могут, заходя в кабинет, искать визуального контакта или бросать пронзительный взгляд на прощание. Исследование чувств, скрытых за таким поведением, может стать важным фокусом терапевтической работы.

Лицевая экспрессия

Чарльз Дарвин (Дарвин, Экман, 2013) считал, что до того, как доисторические люди обрели язык, средством выражения приветствия, угрозы и подчинения была лицевая экспрессия. Именно это наследие человечества, по его мнению, объясняет, почему люди разных культур выражают базовые эмоции посредством сходных выражений лица.

Однако далеко не всегда человек хочет показывать свои истинные чувства к другому человеку, поэтому все мы в свое время научились отслеживать и контролировать наши лицевые выражения. Вместе с тем проявление спонтанных чувств или сильных эмоций сдержать очень непросто. В начальной форме они, помимо нашей воли, могут, словно бегущая строка, промелькнуть на нашем лице, и здесь уже от наблюдения собеседника и его мастерства читать по первым проблескам эмоций зависит, что остается скрытым, а что становится явным. Если человек улавливает, что пропустил нежелательную реакцию, то тут же может последовать другое, дополняющее первое выражение лица. Например, выразив на лице гнев или печаль, мы можем немедленно улыбнуться, словно желая сказать: «Я не зайду слишком далеко» или «Я с этим справлюсь».

Поскольку именно мимические реакции собеседника наглядно свидетельствуют о его эмоциональном отклике, давайте рассмотрим некоторые из проявлений лицевой экспрессии.

Сдвинутые брови сами по себе обычно передают неодобрение, однако если слушатель изредка сдвигает брови, тем самым он весьма экономным способом может сообщить говорящему, что ему непонятно сказанное. Сжатые челюсти могут свидетельствовать о твердости и уверенности, а также об агрессивном настрое. Движения подбородка связывают со способностью человека утверждать-доминировать. Когда человек старается добиться уважения к себе и того, чтобы его ценили, он стремится выдвинуть подбородок вперед.

Страх, восторг или удивление могут заставить слушателя открыть рот, как будто этим чувствам не хватает места внутри. А человек с напряженными ноздрями и опущенными уголками губ мог бы сказать: «Я дышу этим воздухом и нахожусь рядом с вами, но я не одобряю ни этот воздух, ни вас». Рот открывается частично или полностью, когда возникает большое желание узнать что-либо, понять, поговорить, то же самое происходит в ситуации удивления. А вот когда мы переживает неприятие, гнев и нежелание что-либо воспринимать, наш рот закрывается, а губы сужаются и поджимаются. Защитная позиция и замкнутость часто сопровождается напряженными губами.

«Улыбка – это ключ к душевному благополучию для тех, кто ее дарит и получает. В этом смысле, улыбка – это своеобразный подарок, которым люди могут обмениваться в свое удовольствие» (Коццолино, 2009). Улыбка имеет множественную коммуникативную функцию в человеческом общении. Улыбка может выражать стремление к сближению или примирению. «Улыбка, как правило, выражает дружелюбие, однако чрезмерная улыбчивость зачастую отражает потребность в одобрении… Натянутая улыбка в неприятной ситуации выдает чувства извинения и беспокойства… Улыбка, сопровождаемая приподнятыми бровями, выражает готовность подчиняться, а улыбка с опущенными бровями выражает превосходство» (Евсикова, 1999). Кроме того, улыбка нередко призвана что-то скрыть. Так, например, клиент может чувствовать тревогу, однако пытаться сдержать ее выражение посредством улыбки. Для сензитивного наблюдателя скрытый сигнал тревоги может стать явным через ложную улыбку.

«Женщины чаще улыбаются, чем мужчины, и таким образом стимулируют положительные реакции других людей. Но улыбка не сходит с их лица и тогда, когда они чувствуют себя неловко или когда они взволнованны (робкие и застенчивые женщины вообще улыбаются очень много). Мужчина, напротив, когда нервничают, становятся беспокойными и практически неспособными на улыбку» (Коццолино, 2009).

«Некоторые мимические проявления связаны с коммуникативной ситуацией, другие – более стабильны и постоянно присущи человеку, независимо от текущей ситуации. В этом случае речь идет больше о приобретенной мимике. Так называемые морщины плохого настроения вокруг рта или морщины грусти можно обнаружить также у тех людей, которые не осознают подобного состояния своей души… Существует типичная для человека мимика, которая возникла вследствие пережитых отношений и чувств и потом закрепилась как стабильная экспрессивная модель. Постоянная мимика обозначает состояние души человека, в котором он находится чаще всего» (Коццолино, 2009).

Отслеживание терапевтом мимических реакций (как собственных, так и клиента), осознание их значения могут существенно обогатить процесс терапевтической коммуникации. Ли Маккулоу (McCullough, 1997) предложила оригинальный способ обращения к восприятию лицевой экспрессии терапевта в качества коррегирующего эмоционального опыта для пациентов, которые имеют трудности с заботой о себе и искаженно воспринимают отношение к ним других людей.

Клиент: Мне кажется, вы считаете, что во мне нет добра и вы не очень высокого мнения обо мне. [Это отражает искажения, вызванные паттернами прошлых отношений, перенесенными на настоящее.]

Терапевт: Сделала ли я что-то, что оставило у вас такое впечатление? [Осторожно начала обозначать реальную перспективу, чтобы противопоставить ее искажению.]

Клиент: Нет, я ничего не могу придумать. Просто мне так показалось.

Терапевт: Когда вы смотрите мне в лицо, вам кажется, что я думаю о вас плохо?

Клиент: Нет, ваше лицо вовсе не выглядит так. Я думаю, вы на самом деле не … смотрите на меня свысока… но…

Терапевт: Посмотрите на мое лицо. Что, как вам кажется, я чувствую к вам прямо сейчас?

Клиент: [нервно, бросая взгляд на меня] Понятия не имею!

Терапевт: Может быть, и не имеете, но если вы позволите своим глазам на мгновение задержаться на моем лице, вы, возможно, почувствуете что-то другое. Что, как вам кажется, сейчас исходит от меня?

Клиент: [еще раз внимательно вглядываясь в меня] Ваше лицо выглядит немного грустным. Возможно, вы немного грустите обо мне.

Терапевт: Ну, вы мне рассказали печальную историю, не так ли?

Клиент: Да. И мне тоже было бы грустно, если бы кто-то рассказал это мне

(McCullough, 1997).

Невербальные аспекты речи

Голос является важным средством выражения целого диапазона субъективных чувств и смыслов. «Хотя люди воспринимают эмоции посредством всех органов чувств, результаты некоторых исследований показывают, что слух обеспечивает более точное различение эмоций, чем зрение. Этот факт подчеркивает важность голосовых характеристик в выражении и восприятии эмоций… Компетентные клиницисты используют свои голосовые характеристики для того, чтобы укрепить эмоциональный контакт, заитересованность в общении и эмпатию, чтобы определенным образом расставить акценты беседы» (Соммерз-Фланаган, Соммерз-Фланаган, 2006).

Конечно же, очень важно, что говорит терапевт в ответ на услышанное от клиента, но не менее важное значение имеет и то, как это говорится. Самую эмпатическую и глубокую по смыслу реплику терапевта может загубить тон и интонация, не соответствующая передаваемому при этом отношению. Особое значение голосовые характеристики приобретают в таком виде психологической помощи, как телефонное консультирование, а также при первом телефонном разговоре с клиентом. Если свой первый телефонный разговор с клиентом провести не спокойным и уверенным голосом, а с вкраплениями неуверенности или раздражения, то первая встреча, с большой вероятностью, не состоится. Клиент имеет полное право проявить в телефонном разговоре так называемые сигналы волнения – заминки, пропуск букв или слов, повторения, незаконченность фразы, терапевту же проявления тревоги, как правило, не прощаются.

Одна и та же фраза, в зависимости от интонации, может приобретать различный смысл. Можно говорить уверенным и ноющим, принимающим и извиняющимся, ликующим и пренебрежительным тоном. Темп речи может многое сказать об эмоциональном состоянии человека. Как правило, скорость речи возрастает, когда говорящий взволнован, возбужден или обеспокоен. Быстро также говорит тот, кто пытается убедить своего собеседника. Медленная речь может свидетельствовать об угнетенном состоянии, высокомерии или усталости. Однако это может свидетельствовать и о совершенно обратном. Так, терапевты часто намеренно говорят медленно, тщательно подбирая слова и акцентируя их смысл. Реакция клиента на высказывания терапевта во многом связана именно с невербальными аспектами речи, поэтому терапевту нужно постоянно стремиться расширять диапазон интонационной выразительности.

Файн и Глассер (2003) приводят пример того, как лишь небольшой акцент может повлиять на восприятие клиентом вступительного вопроса терапевта. Посмотрите, что происходит со смыслом при смене логического ударения:

Что вас сюда привело? (В какую проблему вы влипли?)

Что вас сюда привело? (Никогда бы не подумал, что вам нужен психотерапевт.)

Что вас сюда привело? (К психиатру, подумать только) (Файн, Глассер, 2003).

Исследователи невербальных аспектов речи выделяют такие паралингвистические свойства речи, как смех, плач, зевок, ворчание, вздохи, паузы и звуки вроде «ух», «хм» (Коццолино, 2009). Пожалуй, наиболее релевантными для терапевтической ситуации являются такие аспекты невербальной коммуникации, как паузы, плач, звуки, вроде «хм», впрочем, в отдельных случаях особое значение могут иметь смех, зевки, вздохи и ворчание клиента.

Паузы и молчание

«В обычном общении люди часто проявляют нетерпение и перебивают собеседника, чтобы выразить симпатию, совет, оценочное суждение или чтобы поделиться собственным опытом. Общение с психотерапевтом отличается о такого типа взаимодействия, в частности, значением пауз и молчания в процессе беседы. Молчаливая пауза и включенность терапевта подчеркивает предоставленную клиенту возможность полнее выразить себя.

Умение выдерживать паузу является одним из базовых коммуникативных навыков терапевта. Сохраняя паузу, терапевт предоставляет возможность говорить клиенту. Наличие пауз создает в беседе ощущение неторопливости, продуманности происходящего, поэтому не следует слишком спешить задавать вопросы или комментировать сказанное клиентом. Пауза дает клиенту возможность добавить что-то к уже сказанному, поправить или уточнить сообщение. Порой людям необходимо достаточно длительное молчание, чтобы «переварить» произошедшее или поплакать, прежде чем вновь начать говорить. Еще одной причиной молчания может быть желание обоих участников остановиться на некоторое время, чтобы осмыслить, подытожить ранее высказанное.

Если клиент замолкает не договорив, то в большинстве случаев терапевту стоит позволить ему продолжить и выразить невысказанное. Или, например, если клиент лишь невербально откликнулся на сказанное терапевтом, также стоит сохранять молчание, давая ему возможность обдумать услышанное и ответить. Можно сказать, что короткая пауза уместна практически после любого высказывания клиента, кроме тех, в которых содержится обращенный к терапевту вопрос. Молчание терапевта может передавать следующие сообщения: «Я хочу, чтобы мы двигались немного медленнее», или: «Я хочу, чтобы вы больше подумали о только что сказанном», или: «В данный момент я очень внимателен к вашим чувствам». Клиент, в свою очередь, может замолчать, чтобы передать терапевту послание: «Я приближаюсь к страшащей меня теме и нуждаюсь в поддержке» или «Я независим и не нуждаюсь в вашем сочувствии».

Во многих ситуациях молчание терапевта – это золото, но не всегда. Не стоит забывать о том, что время паузы воспринимается в беседе по-особому. Чрезмерно длинная пауза может вызывать тревогу и раздражение. Допустимая длительность паузы зависит от состояния клиента и стадии психотерапии. Несмотря на ценность молчания, мы не советуем чрезмерно полагаться на него до тех пор, пока терапевтические отношения не будут прочно установлены и клиент не получит представление о терапевтическом процессе. На начальном этапе психотерапии клиент может почувствовать себя парализованным, если не знает, чего ожидает от него молчащий терапевт.

Молчание клиента может быть сопротивлением внутренней работе, свидетельствовать о стремлении скрываться, уединяться и защищаться от других людей, однако и избегание им молчаливых пауз может оказаться уклонением от погружения внутрь. «Молчание – наиболее прозрачная и частая форма сопротивления в психоаналитической практике. Это означает, что пациент сознательно или бессознательно не расположен сообщать свои мысли и чувства аналитику… Иногда, несмотря на молчание, пациент может невольно раскрыть мотив или содержание молчания своей позой, движениями и выражением лица. Отворачивание головы, избегание взгляда, закрывание глаз руками, скрюченная поза тела на кушетке, краска, заливающая лицо, могут говорить о смущении. Если пациентка при этом с отсутствующим видом снимает обручальное кольцо с пальца и затем несколько раз продевает сквозь него мизинец, возможно, она смущена мыслями о сексуальности и супружеской неверности. Ее молчание показывает, что она еще не осознала этих импульсов и что происходит борьба между побуждением раскрыть и противодействующим ему импульсом спрятать эти чувства. Молчание, однако, может иметь также и другие значения. Например, молчание может быть повторением прошлого события, в котором молчание играло важную роль» (Гринсон, 2003).

Начинающим психологам-консультантам и психотерапевтам молчание может представляться чем-то угрожающим, демонстрирующим их профессиональную некомпетентность. Именно так начинающие терапевты нередко описывают периоды молчания. В результате появляется желание сказать или спросить хоть что-нибудь, лишь бы прервать молчание. Обычно в таких случаях терапевт задает не самый лучший вопрос, который, как правило, не развивает течение беседы. Такая ситуация возникает всякий раз, когда терапевт берет на себя ответственность за отсутствие пауз в речи клиента. Как будто говорение является единственным свидетельством того, что клиент осуществляет важную психологическую работу, а молчание – лишь бесполезная трата времени.

На клиентов молчание зачастую оказывает сходное влияние. Они также чувствуют требование говорить и испытывают потребность отвечать, заполняя пустоты в беседе. В связи с этим между терапевтом и клиентом может возникнуть тайный сговор о заполнении пустот говорением. Осознав это, терапевт может исправить ситуацию, предложив клиенту при очередной паузе помолчать и сосредоточиться на внутренних переживаниях. Тем самым молчание может обрести другой смысл. Сосредоточение на внутреннем опыте (ощущениях, чувствах, образах, фантазиях), своего рода молчаливое фокусирование, требует времени, и пауза в данной ситуации является наиболее уместной реакцией терапевта.

Слезы и плач

Психоаналитик Шелдон Роут (2002) заметил: «Среди предметов, входящих в инструментарий психотерапевта, коробка с салфетками – на первом месте». Многие психотерапевты, особенно те, кто занимаются длительной терапией и кризисным вмешательством, согласятся с этим суждением. Клиенты бывают разные: есть те, кто не позволяют себе пустить слезу и неодобрительно поглядывают на коробку с салфетками, те, кто начинают рыдать на первой сессии и продолжают делать это в течение многих месяцев, есть и те, кто спустя несколько лет психотерапии могут позволить себе лишь почти незаметное увлажнение глаз, но тут же берут себя в руки и просят извинения. Слезы и плач – это, конечно, не самоцель, но эти проявления скорее сопутствуют процессу облегчения душевной боли и исцеления.

Если клиент не позволяет себе плакать на сеансе, даже когда речь заходит о болезненных и печальных вещах, то, скорее всего, существует внутренний запрет на выражение таких чувств. Исследование этого может, например, обнаружить, что еще на самой первой встрече, обратив внимание в кабинете на салфетки, клиент сказал самому себе: «Ну уж нет. Этого не будет никогда».

Признание собственных ограничений и переживание лишений и потерь невозможны без переживания печали и слез, т.е. без так называемой работы горя. Слезы помогают клиенту выразить боль и принять болезненную реальность.

Смех и юмор

Чувство юмора и заразительный смех – качества, которые высоко ценятся в человеческом общении. Шутки и смех в психотерапии редки, но вполне возможны, особенно на ее завершающем этапе, ведь юмор является одной из зрелых защит и может отражать прогресс в лечении.

«Достоевский, этот тонкий исследователь человеческой натуры, точно подметил: “Смех человека может сказать о его характере гораздо больше, чем скучное психологическое обследование”. Примечательно, что невротику не так легко от души рассмеяться. Он может позволить себе сардоническую усмешку или ироническую ухмылку, какую изображает провинциальный актер, играющий злодея в старинной пьесе, потому что при такой мимике уголки рта все равно остаются опущенными. Искренний смех – это признак душевного здоровья, приглашение к дружелюбию, прямое доказательство распахнутого отношения к жизни» (Мэй, 2012).

Юмор дает человеку возможность создать дистанцию по отношению к чему угодно, в том числе по отношению к самому себе (Франкл, 1990). «Юмор несет в себе элемент прощения, а также признание естественных сил, контроль над которыми выходит за рамки наших возможностей… Юмор помогает сделать непереносимое переносимым, что, в конечном счете, и составляет основное содержание процесса психотерапии» (Роут, 2002). Кроме того, как отметил в свое время Фрейд (1999), «остроумие – это отдушина для чувства враждебности, которое не может быть удовлетворено другим способом… Шутка позволяет нам, используя нечто смешное в нашем враге, выразить то, что мы не могли бы в силу неких препятствий высказать открыто и сознательно. Шутка позволяет подкупить слушателя приманкой удовольствия, чтобы он, не углубляясь в проблему, принял нашу точку зрения».

Роут приводит в качестве примера пациента, который в начале анализа сказал: «Психоанализ – это как брак. Хочется, чтобы это было один раз в жизни!» «Это замечание свидетельствовало о его надеждах в отношении своего брака и намекало на возникающий сильный перенос. Вместе с тем оно говорило о его тревогах по поводу того, что ему потребуется длительный и трудный для нас обоих анализ… Чувство юмора обнаружило его наблюдающее Эго, которое находилось на некоторой дистанции от его переживающего Эго и предполагало существование у него способности к рефлексивному самонаблюдению» (Роут, 2002).

Иногда на первой консультации можно спросить клиента о его любимой шутке, которая может открыть что-то важное о нем. Вспоминается один клиент, пришедший на консультацию с проблемой, связанной с чрезмерным употреблением алкоголя, который, однако, отрицал, что у него есть алкогольная зависимость. Несколько минут спустя он вспомнил и рассказал следующую шутку: «Когда я выпью сто грамм, я становлюсь другим человеком, а он тоже хочет выпить». В каждой шутке, как известно, есть доля правды.

Наличие смеха и юмора в терапевтических отношениях в умеренных дозах – это признак хорошей атмосферы. В некоторых ситуациях смех – это лучший способ снять напряженность. Вместе с тем не стоит забывать, что такие слова, как «высмеивать» и «насмехаться», отражают негативную сторону этого явления. Смех может иметь множество значений. Анализ использования клиентом юмора в контексте терапевтических отношений может стать важным источником информации о клиенте.

Зевание

Зевание – это свидетельство недостатка интереса и/или усталости, скрываемые или явно проявляемые собеседником. Оно может также выражать и другие чувства, такие как скука, раздражение или пренебрежение.

Зевая вам в лицо, клиент может выражать свое отношение, но, возможно, он лишь пришел к вам просто весьма уставшим. В отдельных случаях зевание может стать серьезным препятствием в работе. Вспоминается клиент, который в момент, когда с трудом удавалось подойти к значимому материалу, вдруг зевал и таким образом удалялся на безопасное расстояние от болезненных чувств. Сам он позже сравнил этот момент с перезагрузкой компьютера, после которой процесс обращения внутрь себя приходилось начинать сначала.

С некоторыми клиентами, по-видимому, невозможно избежать чувства скуки, а следовательно, увы, и его некоторого невербального проявления. Так, например, с клиентами, которые начинают издалека и «ходят вокруг да около», позыв к зевку можно ухватить на полпути, но произошедшее становится очевидным пациенту, если только он, на счастье психотерапевта, не смотрел при этом в другую сторону.

Не испытывают скуки и никогда не зевают, пожалуй, только те терапевты, которые делают первые шаги в профессии; у них все перебивает тревога. Когда общение с клиентами уже особо не тревожит терапевта, когда он принимает целый ряд клиентов, особенно следующих один за другим почти без перерыва, и возникает усталость, невербальное проявление скуки возможно, хотя, конечно же, весьма нежелательно. Если возникающее чувство скуки становится не редким, мимолетным явлением, а устойчивым переживанием с каким-то конкретным клиентом, то перед терапевтом встает задача разобраться с собственным контрпереносом. Психоаналитик Уилфред Бион как-то заметил по этому поводу: «Существует множество способов, каким пациент может вызвать у вас скуку, понимание любого из них – очень увлекательное мероприятие».

Пространство и дистанция во взаимодействии

Пространство и дистанция в процессе взаимодействия с другим человеком – это жизненное пространство, наполненное значениями, которые изменяются в зависимости от индивидуальных, межличностных и социокультурных характеристик.

Существует четыре зоны дистанции: интимная, личная, социальная и публичная. «Для каждого типа взаимодействия двух людей существует некая оптимальная дистанция, определяющаяся пропорцией теплоты и враждебности в их отношениях. Примерно в полуметре вокруг нашего тела располагается интимная зона, предназначенная для возлюбленных, супруга, детей и близких членов семьи. На этом расстоянии мы можем прикоснуться к другому человеку, поцеловать, почувствовать запах его тела, разглядеть поры и дефекты его кожи. Беседуя с друзьями и знакомыми, мы, как правило, находимся от них на удалении от полуметра до 1 м 20 см. Более официальные деловые и социальные взаимодействия происходят на расстоянии от 1 м 20 см до 2 м 75 см. В еще более официальных ситуациях (например, при переговорах с важными особами или при обращении к публике) используются дистанции свыше 2 м 75 см» (Вильсон, 2001).

Неуважение личного пространства другого человека может переживаться как нарушение личной безопасности. Расхождение в оценке участниками взаимодействия подходящей дистанции приводит к переживанию дискомфорта, хотя порой люди не сразу осознают, что послужило причиной этому. Будучи приобретенными в ходе научения, эти паттерны регуляции личного пространства, как правило, находятся за рамками сознательного контроля.

Обычно личная и социальная дистанции подходят для расположения кресел в кабинете терапевта, однако это может варьироваться от человека к человеку. Внимание терапевта здесь должно быть направлено, прежде всего, на индивидуальные различия в ощущении границы личного пространства. Некоторые терапевты расставляют места для сидения довольно близко, другие на достаточном отдалении. Когда диван является местом для клиента, это позволяет ему выбрать, где именно и на каком отдалении расположиться. Если терапевт работает с парами и семьями, то должно быть достаточное количество мест, а то, как члены семьи усаживаются по отношению друг к другу, может сигнализировать о существующем напряжении между партнерами и коалициях между членами семьи.

Изначальное расположение кресел под некоторым углом и на определенной дистанции задает последующие возможности регуляции контактной границы обоими участниками, поэтому обычно кресла ставят на расстоянии 1,5–2 метра под небольшим углом. Существуют три варианта позиции, позволяющие обоим участникам регулировать физическую дистанцию: оба сидят, облокотившись на спинку кресла; один сидит облокотившись на спинку кресла, а другой – наклонившись вперед; оба – и терапевт, и клиент – сидят наклонившись вперед друг к другу. В зависимости от происходящего по ходу сессии могу происходить многочисленные перемены в этих позициях, инициируемые той или иной стороной общения.

Плавный и небольшой наклон терапевта вперед может переживаться клиентом, погруженным в болезненные чувства, как поддержка со стороны терапевта и, наоборот, отклонение назад – как отстранение и нежелание иметь дело с его чувствами. Слишком быстрый, внезапный наклон одним из участников резко сокращает дистанцию, что может восприниматься другим как вызов. Так, например, терапевт может сказать: «Итак, я выслушал ваши жалобы, а теперь я хотел бы узнать, в чем вы видите причины этих трудностей?», при этом резко наклониться вперед. Такое невербальное поведение может придать нежелательный смысл вполне уместному вопросу терапевта. И наоборот, если после данной фразы терапевт резко отклонится назад, клиент может воспринять это как нежелание слушать его жалобы и пренебрежение к объяснению их причин.

Отдельно я бы выделил позицию, в которой один из участников садится на край кресла и при этом наклоняется вперед. Это может переживаться другим как сильное сокращение дистанции и нарушение личной границы, особенно если эта поза сохраняется в течение длительного времени. Вспоминается начальная консультация с клиентом, который расположился на диване так, чтобы быть максимально близко ко мне, сел на край и, наклонившись вперед, просидел так в течение всего времени беседы. Характерно также, что он сразу сказал, что 50 минут – это слишком мало времени, чтобы рассказать свою историю. Свой рассказ он пожелал начать с предыстории – фактов из своего детства. Он говорил торопясь, практически не делая пауз, поддерживая при этом активный, почти непрерывный визуальный контакт. У меня это вызывало дискомфорт, с чем я пытался справиться, адаптируясь к дистанции, установленной клиентом, которую я даже временно не мог уменьшить. Я сдерживал свои реакции, но, очевидно, некоторый испытываемый мною дискомфорт можно было заметить по моим невербальным реакциям, однако это не привело к изменению позы и манеры взаимодействия с его стороны. При этом клиент рассказывал о своих отношениях со значимыми другими, в которых явно звучала тема нарушения личных границ. Примечательным было его поведение после завершения консультации и договоренности о следующей встрече; находясь у двери кабинета, он трижды обратился ко мне с вопросом, который предварял словами «А теперь самый последний вопрос».

Хороший терапевт с уважением относится к психологическим границам другого человека; он внимателен к физической дистанции и психологической близости, комфортной для клиента, и использует собственные реакции в качестве источника информации о характерных особенностях клиента.

Жесты

Жест – это действие, с помощью которого человек сигнализирует другому человеку о своем отношении и намерениях. Чаще всего жест совершается руками или головой, реже – другими частями тела. Активная жестикуляция в человеческом общении часто отражает положительные эмоции и воспринимается как проявление заинтересованности и дружелюбия.

Результаты анализа жеста как средства выражения показывают, что: 1) жест – это безмолвное действие, которое не прерывает речь и не служит для нее помехой; 2) с помощью жеста как одного-единственного движения человек может передать такое количество информации, которое он не смог бы передать с помощью одного слова, а лишь с помощью большого количества слов; 3) на подготовку жеста у человека уходит значительно меньше времени и когнитивных усилий, чем на подготовку соответствующего вербального выражения; 4) с помощью жеста можно выразить обратную связь отправителю сообщения, не прерывая его и не претендуя на право высказаться; 5) жест может прояснить потенциальную неоднозначность высказывания, разъясняя, о чем именно идет речь; 6) с помощью жеста можно выразить элементы опыта или переживания, которые трудно адекватно передать словами.

Экман и Фризен (Ekman, Friesen, 1984) выделили следующие виды жестов.

Экспрессивные жесты, или индикаторы эмоционального состояния. Это жесты контакта, с помощью которых человек проявляет свои чувства и отношение к собеседнику.

Регулирующие жесты. Отправитель и получатель используют регулирующие жесты, чтобы поддержать беседу, определить очередность высказываний или с той или иной целью контролировать собеседника.

Иллюстрирующие жесты. С помощью их человек разъясняет, дополняет то, что он выразил словами, расставляет акценты, подчеркивает главное или усиливает вербальное высказывание.

Жесты адаптации или управления собой. Управление различными частями собственного тела или внешним объектом, посредством чего человек неосознанно стремится адаптироваться к необычной ситуации. Эти жесты обретаются преимущественно в детстве и составляют репертуар средств саморегуляции человека.

Жесты клиентов могут иметь скрытый смысл, требующий разгадки. Так, например, Волкан (2012) приводит случай пациента, который в определенный период анализа, прежде чем встать с кушетки, совершал бессознательный жест рукой по направлению сверху вниз. «Я постепенно выяснил, что он “магическим образом” приводил в действие смывной бачок, как если бы мои интерпретации были фекалиями, которые необходимо смыть в унитаз. Этот магический жест был прямым выражением его сопротивления» (Волкан, 2012).

Степень использования жестов в терапевтическом взаимодействии с клиентами зависит от экспрессивности психотерапевтов. Вспоминается учебный фильм, в котором Карл Роджерс, Фриц Перлз и Альберт Эллис проводят терапевтические интервью с одной и той же клиенткой – Глорией. Карл Роджерс в течение всей беседы сидел наклонившись вперед и часто кивал головой, так, как, наверное, никто другой не умеет. Фриц Перлз реагировал на слова клиентки более непосредственно, например, разводил руками в стороны и одновременным поворотом головы выражал несогласие с клиенткой. Кроме того, он не раз фокусировался на жестах самой клиентки, так, например, поощряя ее прямо выражать свое несогласие и агрессию по отношению к нему. В один из моментов он «ухватил» ее мимолетный жест рукой с указательным пальцем, повторил его сам, поощряя клиентку к его использованию: «Сделайте так, а теперь так и разговаривайте со мной». Альберт Эллис же сопровождал свои убедительные речи не менее убедительными жестами руками, как будто тем самым «вколачивал» свои идеи в голову клиентки.

Кивки головой

Кивки головой – хороший способ показать клиенту, что вы его слушаете. Кивки являются для клиента непосредственным подтверждением того, что вы следуете за ним шаг за шагом и понимаете сказанное. Уместное использование кивков позволяет клиенту почувствовать, что терапевт слушает его и следует за ходом его рассуждений. Это простейшее умение, если его последовательно использовать, начинает выполнять функцию обратной связи. Отсутствие кивков сообщает клиенту о недостатке понимания и необходимости прояснения, а их появление – о понимании того, что пытается выразить клиент. Вместе с тем Соммерз-Фланаган и Соммерз-Фланаган (2006) подчеркивают необходимость соблюдать умеренность в использовании кивков головой: «Слишком частые кивки головой могут вызвать у клиента раздражение. Спустя некоторое время он начинает смотреть в сторону просто для того, чтобы не видеть постоянных кивков интервьюера. Один клиент младшего возраста отметил: “Было похоже, что ее [интервьюера] голова крепилась на пружине, а не на шее”». Итак, кивки головой требуют меры, если их слишком много, они скорее раздражают и сбивают с толку, чем способствуют диалогу.

Позы

Поза – это положение тела, которое человек принимает сознательно или неосознанно, проявляя тем самым свое отношение к другим людям и собственные индивидуальные особенности.

Эмоциональное состояние влияет на то, какую позу занимает человек, поскольку, с одной стороны, эмоции непосредственно влияют на физиологию и телесные проявления человека, заставляя его непроизвольно принять то или иное положение, а с другой стороны, человек специально может принять ту или иную позу, чтобы символизировать, показать свои внутренние эмоциональные состояния (Коццолино, 2009). Конечно же, человек также может намеренно занять определенную позу, чтобы скрыть свои чувства.

Существенно упрощая положение дел, традиционно выделяют открытую и закрытую позы. Открытая поза, как считается, свидетельствует об открытости, восприимчивости и принятии терапевта. Закрытая же поза, явными маркерами которой считаются скрещивания ног или рук, свидетельствует о меньшей вовлеченности в беседу, может обозначать отстранение от другого человека или выражать потребность в защите.

Клейборн (Claiborn, 1979) в ходе проведенного исследования обнаружил, что экспрессивное невербальное поведение терапевтов существенно увеличивало оценку клиентами их привлекательности и профессиональной компетентности. Некоторый наклон вперед и открытая поза, без скрещивания рук и ног – телесная поза, которая обычно рекомендуется консультантам и терапевтам как оптимальная. Открытая поза не предполагает, что, заняв ее, терапевт сохранит ее на протяжении всего сеанса без изменений. Открытая поза только тогда произведет должное впечатление, когда она будет ненапряженной и естественной. Идеальной можно считать ситуацию, когда принятие открытой позы является для терапевта естественным, аутентичным поведением. Типичным же оказывается выбор между открытой, но при этом в той или иной степени неудобной неестественной позой и комфортной, однако в какой-то степени закрытой позой. В ситуации, когда терапевт стремится непреклонно сохранять открытую позу, но при этом все его внимание сосредоточено на испытываемом им от этого дискомфорте, пожалуй, лучше занять закрытую, но удобную позу и сконцентрироваться на слушании клиента.

Синхрония взаимодействия

Одной из наиболее интересных находок исследований невербального поведения является синхрония взаимодействия, т.е. согласованность движений людей в процессе взаимодействия. Синхрония может проявляться как сходство движений, например, когда оба человека одновременно, как бы зеркально, меняют позу или когда люди говорят с одинаковой скоростью. Будучи интенсивно вовлеченным в разговор, вы внезапно можете заметить, что телесная поза человека, с которым вы общаетесь, является зеркальным отражением вашей собственной позы. Осознание данного феномена зеркальности может также произойти, когда изменение позы одним из участников приводит к перемене позы собеседника, своего рода неосознанному следованию. В этом легко убедиться, например, намеренно зевнув в беседе с приятелем, после чего он с большой вероятностью тут же последует за вами. Подобная «телесная настройка», как правило, свидетельствует о глубоком контакте между двумя людьми. Такое приведение в соответствие невербального поведения в паре происходит на бессознательном уровне.

Успешная настройка терапевта на аффективное состояние клиента может вести к непроизвольному возникновению феномена синхронии взаимодействия как следствию подлинного эмоционального контакта между ними. Кроме того, этот феномен может использоваться терапевтами сознательно для присоединения к клиенту, наведения транса и воздействия на его состояние (как в эриксоновском гипнозе и НЛП), но это требует высокого мастерства владения данной техникой. По мнению Соммерз-Фланаган и Соммерз-Фланаган (2006), «чрезмерное или неумелое использование техники отзеркаливания может нанести огромный вред». Авторы приводят пример психиатра, который использовал этот метод с пациентами психоневрологического диспансера. Иногда результаты были невероятно успешными; в других случаях пациенты злились и испытывали агрессию, потому что им казалось, что психотерапевт их передразнивает. «Подобным образом клиенты иногда беспокоятся, считая, что интервьюер использует какие-то тайные методы, чтобы добиться контроля над их психикой. Они могут заметить, что вы пытаетесь подражать их движениям, и подумать, что вы используете особый психологической прием, чтобы манипулировать их сознанием» (Соммерз-Фланаган, Соммерз-Фланаган, 2006).

Виды невербальных посланий

Невербальные компоненты коммуникации – часть более широкого коммуникативного репертуара. Через невербальные проявления человек может осознанно или неосознанно дополнять и модифицировать свое вербальное сообщение. Кнапп (Knapp, 1978) выделил 4 вида невербальных посланий, дополняющих или модифицирующих вербальную коммуникацию.

(1) Подтверждение и повторение. Невербальное поведение может подтверждать и повторять то, что было сказано словами. Например, если после фразы «Все, хватит с меня» клиент решительно поворачивает головой из стороны в сторону, то он придает больший вес своим словам и как бы повторяет их. Или, если в ответ на выражение клиентом чувств, связанных с воспоминанием болезненной ситуации из прошлого, терапевт, медленно кивая головой, с сопереживающим выражением лица говорит: «Я понимаю, как тяжело вам было в тот момент», то он невербально подтверждает сообщение сочувствия и понимания.

(2) Отрицание или запутывание. Невербальное поведение может отрицать или запутывать вербальное сообщение. Если в ответ на обращенный к нему вопрос «Кажется, я задел вас своей критикой?» человек дрожащим голосом отвечает: «Нет», то его невербальное послание отрицает сказанное им. Примером запутывания можно считать ситуацию, когда человек говорит, что он злится на кого-то, но при этом улыбается. В таком случае невербальная реакция запутывает другого. Улыбка в данной ситуации может означать: «Я зол, но мне очень некомфортно говорить об этом».

(3) Усиление и акцентирование. Невербальное поведение может усиливать и акцентировать сказанное, т.е. увеличивать интенсивность сказанного и придавать ему некую эмоциональную окраску. Например, если на вопрос терапевта «Говорили ли вы об этом ей?» клиент отвечает: «Я не могу даже представить себе этого», закрывая при этом глаза руками. Или, например, если терапевт отказывает в совете клиенту, пытающемуся в очередной раз переложить ответственность на его плечи, и при этом пристально смотрит на него хмурым взглядом, то он дает ему понять, что он непреклонен в своей позиции.

(4) Контроль и регуляция. Невербальные послания часто используются для регуляции процесса взаимодействия и контроля поведения другого. Например, слегка нахмуренные брови одного из участников беседы могут послужить для говорящего сигналом о том, что его мысль не вполне понятна и нуждается в пояснении. И наоборот, кивки терапевта свидетельствуют о согласии и последовательном понимании. И в том, и в другом случае осуществляется регуляция темпа рассказа.

Было сделано несколько попыток выделить наиболее важные невербальные компоненты взаимодействия психотерапевта и клиента. Так, Валтерс (Walters, 1980) выделил следующие элементы позитивного языка тела клинициста:

– небольшой наклон туловища в сторону клиента;

– расслабленная, но свидетельствующая о внимании поза;

– положение ног, которое не бросается в глаза;

– ненавязчивые и плавные жесты;

– минимизация других движений;

– выражение лица соответствуют чувствам терапевта или клиента;

– размещение на расстоянии вытянутой руки от клиента.

Иган (Egan, 1994) предложил акроним SOLER для описания базовых компонентов невербального поведения, которые, прежде всего, определяют качество присутствия терапевта, а именно: смотреть в лицо прямо (squarely), принять открытую (open) позу, наклониться (lean) к клиенту, сохранять умеренно последовательный визуальный (eye) контакт и стремиться быть достаточно расслабленным (relaxed) и естественным .

Заключение

Вышеприведенные аспекты невербальной коммуникации, несмотря на их кажущуюся простоту, требуют достаточно большого времени для их практического освоения и осознанного применения в практической деятельности. Тренинг коммуникативных навыков в ходе профессионального тренинга по психологическому консультированию или психотерапии призван лишь обратить внимание будущего психолога-консультанта или психотерапевта на значение языка тела в терапевтической коммуникации, однако только в ходе последующей клинической практики терапевт в полной мере осознает свои характерные невербальные проявления и то, как они могут влиять на процесс его взаимодействия с клиентами. Отслеживание и регуляция собственных аффективных (невербальных) проявлений являются одним из ключевых навыков в психотерапевтической деятельности, а стремление к осознанию собственных скрытых процессов во взаимодействии с клиентами – это одно из условий непрерывного профессионального развития психотерапевта.

Annotation

In article components of nonverbal communication and also signals and meanings which they can have in interaction of the psychotherapist and the client are considered.

Key words: nonverbal communication, body language, psychotherapy.

(PDF) Влияние легкости называния признаков объекта на научение новым категориям

А. А. Котов Эффект легкости называния признаков

www.cogjournal.ru

Российск ий журнал когнитивной науки июнь 2018, том5, № 2

ния из памяти соответствующих слов. Существует ли

связь между успешностью научения новой категории

и легкостью подбора названия для признаков, которы-

ми она определяется?

В недавнем исследовании была изучена связь меж-

ду легкостью называния частей объекта и успешностью

формирования перцептивных категорий, заданных на

основе наличия в объекте некоторых частей (Zettersten,

Lupyan, 2018). В задании (эксперимент1А и 1B) испы-

туемым демонстрировались круги, разделенные на три

сектора, каждый своего цвета (рисунок 1). Использо-

вались цвета, названия которых было подобрать отно-

сительно легко или сложно (например, цвета, которые

можно было бы назвать «красный» или «горчичный»

соответственно). Целью научения было найти тот цвет,

который определял принадлежность круга к одной из

двух категорий. В качестве легко называемых цветов

использовались такие цвета, которые в предваритель-

ном тестировании были названы одним и тем же тер-

мином 80 – 85 % людей. Для группы трудно называемых

цветов аналогичный показатель составлял всего 6 – 9 %.

Результаты исследования показали, что в условии с лег-

ко называемыми цветами успешность категориального

научения была выше, чем в условии с трудно называе-

мыми цветами. Таким образом, легкость извлечения из

памяти и последующей вербализации названий частей

объекта оказывает фасилитирующее влияние на науче-

ние категории, как и в случае называния категориаль-

ного имени объекта. M.Зеттерстен и Г.Лупян считают,

что легкость извлечения из памяти и вербализация

обеспечивают в ходе научения более устойчивую ре-

презентацию отдельных признаков, необходимую для

проверки гипотез о правиле категоризации. Посколь-

ку научение длится некоторое время, то испытуемые

должны неоднократно выбирать разные части объекта

и проверять гипотезы на нескольких примерах. Удер-

жание гипотезы в памяти и, в случае отрицательной

обратной связи, переключение на новую часть объек-

та будет легче, если для частей есть удобное название.

Поскольку цвет сектора нельзя считать в полной

мере частью объекта— скорее свойством или призна-

ком, авторы оригинального исследования обобщили

данный эффект на другой тип признаков — изобра-

жения геометрических фигур, расположенных внутри

таких же кругов с секторами. Фигуры обладали также

разной степенью называемости— за счет большего или

меньшего сходства с реальными предметами. В ито-

ге было обнаружено, что успешность научения была

снова выше в условии с легко называемыми фигурами

(эксперименты2A/B). Кроме этого, было показано, что

эффект также соблюдается при объединении разных

типов признаков в одно правило (эксперимент3).

В настоящем исследовании мы решили уточ-

нить границы эффекта называемости частей объ-

екта: относительно типов формируемых категорий

и относительно самой вербализации (наличие в памя-

ти названий и их артикуляции). Эксперимент M.Зет-

терстена и Г.Лупяна не позволяет разделить процессы

извлечения названия из памяти и его произнесения

в процессе проверки гипотезы. Также авторы ориги-

нального исследования показали улучшение науче-

ния на разных признаках объекта, но лишь на одном

типе правил. Используемое ими правило сводилось

к определению одного (релевантного) значения или

сочетания двух значений. Такое правило в случае его

нахождения могло быть легко вербализовано. Мы соз-

дали другое правило, основанное на суммации значе-

ний по нескольким признакам, по признаку семейного

сходства. В таком правиле ни один из признаков не

предсказывает членство примера в категории с вероят-

ностью 100 %. Высокую успешность категоризации обе-

спечивает одновременная ориентация на все признаки,

и поэтому данный тип правила имеет сложную и не-

удобную для вербализации структуру. Даже в условии

с легко называемыми частями испытуемые, формиру-

ющие данное правило, могут по-прежнему называть

части объекта, но не могут использовать их названия

в отношении правила категоризации.

Во второй экспериментальной серии мы предъ-

являли правило, которое было задействовано в ори-

гинальном исследовании (вербализуемое правило, c

одним категориальным признаком), но ввели в про-

цедуру научения вербальное интерферирующее зада-

ние (цифровую версию задачи Струпа), искусственно

не позволяющее использовать вербализацию для вы-

деления признаков в основной задаче. То есть испыту-

емые потенциально могли при восприятии примеров

извлекать из памяти соответствующие названия, но

проговаривание этих названий было невозможно из-за

введенной интерференции.

Для уточнения границ эффекта мы его вначале ре-

плицировали. Репликация была проведена не в онлайн

варианте, как в оригинальном исследовании, а в лабо-

ратории. Это дало нам возможность точнее оценить по-

казатель времени ответа. Оригинальное исследование

не показало различий во времени ответа в зависимости

от называемости— лишь различия в успешности на-

учения. Это могло быть связано с различиями в харак-

теристиках оборудования у разных испытуемых при

проведении исследования онлайн, поэтому наше ис-

следование проводилось на мониторах с одинаковыми

характеристиками. Время ответа может также указы-

вать на легкость научения. Если в одном из условий

применять правило категоризации к примерам легче,

чем в другом, то на поздних этапах научения (когда

фактически правило определено) в таком условии ис-

пытуемые будут давать в среднем более быстрые отве-

ты. На начальных этапах различия между условиями

могут быть вызваны более быстрым подбором назва-

ния для цвета и, соответственно, сохранением этой ин-

формации в правило категоризации. Таким образом,

в условиях научения с легко называемыми цветами

время ответа может быть меньше по сравнению с усло-

вием с трудно называемыми цветами.

Эксперимент 1

Метод

Испытуемые. Эксперимент был проведен на 113 сту-

дентах нескольких вузов г. Москвы. Возраст испы-

туемых — от 17 до 21 года (M = 19.09; SD = 0.95). Из

обработки были исключены данные тех испытуемых,

Вербальный (лингвистический) стиль обучения

Устный стиль включает в себя как письменное, так и устное слово. Если вы используете в этом стиле вы легко можете выразить себя как в письменной форме, так и в устно. Вы любите читать и писать. Вам нравится играть со смыслом или звучание слов, например скороговорки, рифмы, лимерики и тому подобное. Вы знаете значение многих слов и регулярно пытаетесь найти значение новых слов. Вы используете эти слова, а также фразы, которые у вас есть взял недавно, когда разговаривал с другими.

Общие занятия и фразы

К занятиям, в которых используется словесный стиль, относятся публичные выступления, дебаты, политика, писательство и журналистика.

Вы можете использовать такие фразы:

Скажите мне слово в слово
Поговорим позже.
Слово, которое вы ищете, —
Я слышу вас, но не уверен, что согласен.
Позвольте мне объяснить вам это.
Другими словами

Обучение и методы

Если вы учитесь устно, попробуйте техники, которые включают говорение и письмо. Найдите способы использовать больше навыков устной и письменной речи. Например, обсудите процедуры на тренажере или используйте записи вашего контента для повторения.
Максимально используйте словесные методы, такие как утверждения и сценарии. Используйте рифму и ритм в своих утверждениях, где можете, и будьте обязательно прочтите важные из них вслух. Установите ключевые моменты в знакомой песне, джингл или тема.
Мнемоника — ваши друзья для вспоминания списков информации.Акроним мнемоника использует слова, сосредотачиваясь на первой букве слова, чтобы составить другое слово или запоминающаяся последовательность. Вы также можете составлять фразы, используя элементы, которые вы хотите запомнить.
Сценарии также полезны для вас. Вам не нужно просто писать их вниз. Запишите свои сценарии с помощью магнитофона или цифрового аудиомагнитофона (например, MP3-плеер) и используйте его позже для обзоров.
Когда вы читаете контент вслух, делайте его ярким и разнообразным.Вместо используя монотонный голос, чтобы повторить процедуру, превратить ее в живую и энергичная речь, достойная театра. Это не только поможет вам вспомнить, вы сможете практиковать свое драматическое присутствие!
Попробуйте поработать с другими и использовать ролевые игры, чтобы научиться словесному обмену такие как переговоры, продажи или радиозвонки.

Понимание стиля вербального лингвистического обучения

Вербально-лингвистический стиль обучения, или интеллект, — это один из восьми типов стилей обучения, определенных в теории множественного интеллекта Говарда Гарднера. Теория Гарднера, разработанная в 1960-х годах, помогает учителям, тренерам и работодателям корректировать свой стиль преподавания в соответствии с потребностями разных учащихся.

Вербально-лингвистический стиль обучения относится к способности человека рассуждать, решать проблемы и учиться, используя язык. Поскольку большая часть школьной программы преподается устно, изучающие вербально-лингвистические навыки, как правило, хорошо учатся в школе. Они также могут преуспеть в типичных университетских условиях. Однако важно помнить, что вербально-лингвистические способности не являются синонимом интеллекта.

Характеристики

Вербально-лингвистически одаренные люди хорошо учатся в школе, например, в чтении и письме. Они хорошо выражают себя и обычно являются хорошими слушателями с хорошо развитой памятью на прочитанный материал и сильным запоминанием устной информации.

Язык увлекает людей вербально-лингвистическими стилями обучения, и им нравится изучать новые слова и изучать способы творческого использования языка, как в поэзии. Им может нравиться изучать новые языки, запоминать скороговорки, играть в словесные игры и читать.Взаимодействие с другими людьми

Учащиеся вербально-лингвистических навыков часто хорошо справляются с тестами, основанными на способности быстро и точно отвечать на устные или письменные инструкции. Это облегчает таким учащимся успешную сдачу стандартных экзаменов, тестов IQ и викторин. Однако важно помнить, что языковые тесты измеряют только одну форму интеллекта.

Как эти учащиеся лучше всего учатся

Люди с вербально-лингвистическим стилем обучения лучше всего учатся, когда их обучают с использованием устных или письменных материалов.Они предпочитают занятия, основанные на языковых рассуждениях, а не на абстрактной визуальной информации. Математические словесные задачи более привлекательны для изучающих вербально-лингвистический язык, чем решение уравнений. Обычно им нравятся письменные проекты, уроки речи и драмы, дебаты, языковые уроки и журналистика.

У изучающих вербально-лингвистические навыки может быть сложнее с зрительно-моторной координацией или зрительно-пространственными задачами. Им также может быть трудно интерпретировать визуальное представление информации. Например, учащимся, изучающим вербально-лингвистические навыки, может быть труднее читать диаграмму, интерпретировать диаграмму или понимать карту разума.

Лучшие учебные мероприятия

Устные уроки
Материалы для чтения
Задачи по математике
Письменные проекты
Презентационные проекты

Менее успешные учебные мероприятия

Абстрактные визуальные элементы, например диаграммы или графики
Чистые математические задачи
Практические проекты с минимальными устными или письменными инструкциями
Проекты, основанные на зрительно-моторной координации

Как узнать вербально-лингвистических изучающих

Обучающие вербально-лингвистические навыки получают удовольствие от языка и, следовательно, могут получать удовольствие от игр, в которых используется игра слов. Их часто привлекают каламбуры, языковые шутки и такие игры, как Boggle или Scrabble. Они, как правило, ненасытные читатели и, во многих случаях, плодовитые писатели.

Некоторые изучающие вербально-лингвистические навыки могут быть настолько заинтригованы правильным использованием языка, что могут исправить грамматические ошибки других или указать на неправильное использование слов или языка. Некоторым изучающим вербально-лингвистический язык легко выучить другие языки, хотя они могут быть не в состоянии полностью объяснить грамматические правила.

Выбор карьеры

Учащиеся с вербально-лингвистическим стилем обучения с высоким уровнем вербального интеллекта часто ищут профессии, такие как преподавание английского языка, лингвистических искусств, драмы и дебатов в учреждениях дошкольного образования или высших учебных заведениях.Они часто выбирают карьеру профессионального писателя, корреспондента новостей, поэта, писателя, юриста, публициста, рекламного агента, психолога, дефектолога и редакционные должности.

Вы визуальный или вербальный ученик? Почему это важно?

Представление информации часто может быть более эффективным, чем само содержание, и непосредственно способствует его сохранению. Во время обучения и практики студенты используют различные стили обучения .Термин «стили обучения» относится к идее, что разные способы обучения более эффективны для разных людей. Есть несколько разных стилей обучения. Если мы возьмем в качестве критерия способ получения информации, у нас есть три общие категории стилей обучения: визуальный, слуховой и кинестетический. Тем не менее, наиболее часто используется различие между визуальным и слуховым (вербальным), поскольку это методы обучения, наиболее часто используемые в школах. Мы поговорим о кинестетическом обучении в следующих статьях.Цель данной статьи — помочь вам определить , являетесь ли вы визуальным или вербальным учеником.

Что бы вы сказали, если бы вас спросили, Какой стиль изложения вы предпочитаете — картинки или слова ? Понимая, какой вы ученик (визуальный или вербальный), вы сможете лучше понять, как внедрить эти стили обучения в свои методы обучения.

Зрительные ученики

Я часто думаю мысленными образами или образами.

Мое воображение выше среднего.

Картинка стоит тысячи слов.

Если вы согласны с этими утверждениями, велика вероятность, что вы наглядный ученик.

Некоторые учащиеся лучше всего запоминают то, что видят, поэтому они предпочитают изображения, диаграммы, блок-схемы, временные рамки, фильмы и демонстрации, чтобы получить доступ к новой информации и понять ее. Иногда у них возникают проблемы с усвоением информации, представленной словами. каждому эффективнее усваивать информацию, когда она представлена как визуально, так и устно , но что, если лекции состоят только из речи?

Вот несколько способов помочь себе, если вы наглядный ученик:

Если материал курса преимущественно устный, постарайтесь найти диаграмм, схем, фотографий, блок-схем или любое другое визуальное представление. Если вы ничего не можете найти, попробуйте сделать это самостоятельно.
Найдите видеокассет, компакт-дисков, видео на Youtube или видеоподкастов о материалах курса.Вы можете попросить своего учителя помочь вам или обратиться к справочнику.
Создайте концептуальную карту , на которой вы перечислите ключевые точки, заключите их в прямоугольники или кружки и проведите линии со стрелками между концепциями, чтобы показать связи.
Нанесите на заметки цветовой код с помощью маркера. Вы можете выбрать для этого разные критерии — например, все, что связано с одной темой, может быть желтым. Наклейки разных цветов — это также отличный способ представить материал, который вам больше подходит.

Устные учащиеся

Я не могу представить себе мышление мысленными образами.

Я предпочитаю читать инструкции о том, как что-то делать, чем попросить кого-нибудь показать мне.

У меня беглость слов выше среднего.

Ты так думаешь? Считаете ли вы себя устным учеником?

Кажется, что есть люди, которые лучше учатся, когда информация передается словами, чтением или слушанием.Они предпочитают письменные или устные объяснения. Если это относится к вам, и вам сложно выучить или вспомнить материал, попробуйте эти советы, чтобы облегчить себе задачу:

Напишите аннотаций или набросков материалов курса своими словами. Адаптировав материал, вы поймете его лучше и сможете сэкономить время в долгосрочной перспективе.
Работа в группах может быть эффективной: вы понимаете материал, слушая объяснения одноклассников, и вы узнаете еще больше, когда объясняете.Кроме того, вам не нужно выбирать между друзьями и учебой. Вы можете получить и то, и другое!

Если вам интересно узнать больше о балансе между этими двумя вещами, прочтите нашу статью «Как сбалансировать домашнее задание и друзей после школы».

Используйте повторений как методику обучения. Это наиболее эффективно, когда вначале между повторениями есть небольшой промежуток времени, а затем вы увеличиваете его каждый раз, когда успешно запоминаете урок.
Создавайте ассоциации из слов или информации, которые трудно запомнить.Например, вы можете использовать текст песен в качестве инструмента для запоминания и связать их с этой информацией. Это может быть весело!

Почему это важно?

Учащиеся, осознающие свои сильные стороны (и ограничения) в обучении, имеют преимущество перед теми, кто этого не делает. Они знают, как помочь себе, а также когда и как обращаться за помощью. Стили обучения могут повлиять на обучение и конечные результаты. Поскольку учителя не могут позаботиться о потребностях и предпочтениях каждого человека, полезно знать свои сильные стороны.Например, хотя большинство студентов обучаются наглядно, студенты в большинстве классов колледжей в основном слушают лекции и читают материалы, написанные на классных досках, в учебниках и раздаточных материалах. В этом случае вы можете изучить содержание, используя предпочитаемый вами стиль обучения, чтобы вам было легче его понять и запомнить.

Континуум стилей обучения

Люди иногда думают, что вы либо визуальный, либо вербальный ученик, но это скорее спектр. Лучший способ понять это — представить это как континуум, линию, где слева — 100% обучающийся словесно, а справа — 100% визуальный обучающийся.Хитрость в том, что ни один из них не существует в реальной жизни — каждый представляет собой комбинацию не только этих двух, но и множества различных стилей обучения .

Что отличает хороших учеников , так это то, что они способны обрабатывать информацию, представленную визуально или устно. Это означает, что вы можете улучшить все свои навыки, а не только свои сильные стороны!

Как уже упоминалось, визуальный и словесный — не единственные способы обучения. Люди обычно думают только с точки зрения визуального и вербального стилей обучения, поэтому кинестетическими учениками можно несправедливо пренебречь. Если вы хотите узнать о кинестетических и других типах стилей обучения, следите за обновлениями — некоторые из следующих статей будут посвящены им.

Активное участие в образовании, понимание ваших предпочтений в обучении и добавление материалов, не представленных в вашем предпочтительном стиле обучения, поможет вам получить и сохранить информацию, которую вам необходимо запомнить. Если это сложно для вас, у нас есть тренеры и наставники, которые помогут вам оценить и усилить свои сильные стороны, чтобы вы могли добиться успеха в любой учебной среде.

Можем ли мы помочь вам улучшить ваше обучение?

Запишитесь на БЕСПЛАТНУЮ КОНСУЛЬТАЦИЮ с одним из наших тренеров:

ПОДРОБНЕЕ:

Вербальное обучение — обзор

Оценка вербального обучения и памяти

Существует множество методов оценки вербального обучения и памяти, включая немедленное и отсроченное вспоминание коротких отрывков прозы (подтест логической памяти WMS-R), цифра сверхраспространенное обучение (последовательное запоминание восьми- или девятизначного числа, превышающее объем непосредственной памяти, например, тест на изучение серийных цифр Бентона-Айовы; Бентон, Сиван и др. , 1994), память с принудительным выбором для распознавания слов, которые уже видели ранее (тест памяти на распознавание) (Warrington, 1984), и обучение по списку слов (многократные пробные задания по списку, такие как тест на речевое словесное обучение Рей (RAVLT) , Калифорнийский тест на вербальное обучение (CVLT) и тест на вербальное избирательное напоминание (VSRT) (см. Lezak, 1995; Delis et al., 1987; Buschke, 1973). Парное ассоциированное обучение — еще один метод тестирования вербальной памяти, в котором пациент во время презентации испытание слышит список пар слов, за которым следует тестовое испытание, в котором представлено первое слово пары, которому пациент должен предоставить второе слово (Парное ассоциированное обучение WMS-R: Wechsler, 1987 ; Расширенный парный ассоциированный тест [EPAT]: Trahan et al., 1989).

Три из наиболее широко используемых сверхраспространенных процедур вербального обучения спискам в клинических и исследовательских приложениях нейропсихологии — это RAVLT, CVLT и VSRT. Все три требуют, чтобы испытуемый выучил сверхраспространенный список слов в течение нескольких попыток с проверкой отсроченного припоминания и проверкой узнавания.

RAVLT требует, чтобы субъект выучил список из 15 несвязанных слов за пять попыток, за которым следует второй список, который послужит помехой и последующим кратковременным и долгим запоминанием исходного списка (Lezak, 1995; Spreen & Strauss, 1991).Lezak (1995) также предоставил список из 50 слов (содержащий список сбора данных, список помех и еще 20 слов) для тестирования распознавания после испытания с отложенным отзывом (задержки тестирования варьируются, от 20 до 30 минут после сбора данных, в зависимости от конкретного случая). лаборатория: Lezak, 1995; Spreen & Strauss, 1998). Анализ моделей производительности может дать информацию об эффекте последовательного позиционирования, проактивном вмешательстве, обратном вмешательстве и забывчивости с течением времени (Larrabee & Crook, 1995; Lezak, 1995).

На эффективность RAVLT влияют различные состояния, включая височную лобэктомию (Ivnik et al. , 1993), гидроцефалию (Ogden, 1986), вертебробазилярную недостаточность (Ponsford, Donnan, & Walsh, 1980) и раннюю деменцию альцгеймеровского типа. (Митрушина, Сац и Ван Горп, 1989). Powell, Cripe и Dodrill (1991) обнаружили, что RAVLT, особенно испытание 5, было более чувствительным к выделению группы нормальных субъектов из смешанной неврологической группы, чем любой другой отдельный тест на Halstead-Reitan или Dodrill (Dodrill, 1978). батареи.В факторном анализе RAVLT и других нейропсихологических показателей Райан, Розенберг и Миттенберг (1984) определили фактор, на который влияют оценки вербальной памяти RAVLT и WMS. Нормативные данные предоставлены Ивником и соавторами (1992c); Геффен и его коллеги (1990); и Винс, Макминн и Кроссен (1988). Кроуфорд, Стюарт и Мур (1989) разработали альтернативные параллельные формы для исходных Списка А и Списка Б.

CVLT, на первый взгляд, похож по общему формату на RAVLT, с надобластной задачей обучения с пятью испытаниями. , за которым следует список помех и отзыв без коротких и длительных задержек; однако CVLT был разработан Делисом и его коллегами для оценки процесса вербального обучения с использованием «повседневной» задачи изучения и запоминания списка покупок (Delis et al. , 1987). Испытуемому предоставляется список «понедельник» из 16 пунктов (по четыре каждого в категориях инструментов, одежды, фруктов и специй / трав), более пяти испытаний, за которыми следует второй список «вторник», служащий помехой. свободный отзыв с короткой и длинной задержкой и отзыв по категориям с последующим отложенным распознаванием множественного выбора. По своей конструкции CVLT позволяет оценивать множество параметров производительности, включая семантическую кластеризацию по сравнению со стратегиями последовательного обучения, уязвимость к упреждающему и обратному вмешательству, сохранение информации с течением времени и свободный или управляемый вызов по сравнению с памятью распознавания.Действительно, факторный анализ CVLT выявил несколько факторов, включая общее вербальное обучение, различение ответов, проактивный эффект и эффект последовательной позиции (Delis, Freeland, Kramer, & Kaplan, 1988). Эта факторная структура была воспроизведена Wiens, Tindall и Crossen (1994), которые также предоставили дополнительные нормативные данные. Интересно, что эти нормативные данные дали более низкие значения, чем те, которые опубликованы в руководстве CVLT (Delis et al., 1987). Руководство по тестированию CVLT содержит нормативные данные по различным клиническим группам населения, включая болезнь Альцгеймера (БА), амнестический синдром Корсакова, рассеянный склероз и травмы головы (Delis et al., 1987). Исследования CVLT показали, что пациенты с тяжелой закрытой травмой головы отличаются от контрольных субъектов как по уровню, так и по характеру выполнения (Crosson, Novack, Trenerry, & Craig, 1988; Millis & Ricker, 1994). Анализ дискриминантной функции классифицировал более 76 процентов случаев болезни Хантингтона, БА и болезни Паркинсона (Kramer, Levin, Brandt, & Delis, 1989). Делис и соавторы (1991) разработали альтернативную форму CVLT.

Тест вербального выборочного напоминания (VSRT) был первоначально разработан Бушке (1973) в попытке разделить компоненты хранения и извлечения, присущие задачам обучения вербальному списку. В отличие от RAVLT и CVLT, единственный раз, когда испытуемый слышит, как экзаменатор представляет все слова VSRT, является первое испытание; после этого экзаменатор представляет только те слова, которые были пропущены в непосредственно предшествующем испытании, но все же ожидается, что испытуемый предоставит все слова (те, которым напомнили и те, которые не напомнили) в списке. Для разных версий VSRT существует несколько различных списков слов (Spreen & Strauss, 1998). Одной из наиболее широко используемых версий является пробная версия 12 несвязанных слов, разработанная Левином и его коллегами (Hannay & Levin, 1985; Larrabee, Trahan, Curtiss, & Levin, 1988; Levin, Benton, & Grossman, 1982). ).Нормативные данные предоставлены Ларраби и соавторами (1988), которые перепечатаны в Сприн и Штраус (1998). Дополнительные нормативные данные предоставлены Ruff, Light и Quayhagen (1989).

Как обсуждалось в Larrabee et al. (1988), критерии оценки для VSRT предполагают, что после того, как слово было напомнено хотя бы один раз, без напоминания, оно находится в долгосрочном хранилище (LTS). Если затем оно вызывается в качестве критерия (правильный вызов всего списка для трех последовательных испытаний или для последнего испытания теста), слово считается находящимся в последовательном долгосрочном поиске (CLTR).Есть некоторые споры о справедливости этих предположений (Loring & Papanicolaou, 1987). Ларраби с соавторами (1988) обнаружили, что различные оценки VSRT (CLTR, LTS, краткосрочное хранение, краткосрочное восстановление, случайное долгосрочное извлечение) определяют только один фактор, когда фактор анализируется в отсутствие каких-либо других оценок теста. Ларраби и Левин (1986) обнаружили отдельные факторы вербального обучения и извлечения, когда сокращенный набор оценок VSRT был учтен с другими показателями теста памяти. Совсем недавно Битти и соавторы (1996) продемонстрировали прогностическую достоверность различных индексов поиска и хранения в выборке пациентов с рассеянным склерозом.Слова в CLTR более последовательно вызывались при задержке, чем слова в случайном долгосрочном поиске или краткосрочном хранении.

Левин ВСРТ существует в четырех формах. У нормальных взрослых субъектов формы 2, 3 и 4 эквивалентны и примерно на 10 процентов легче, чем форма 1 (Hannay & Levin, 1985). Поскольку нормативные данные основаны на форме 1, это побудило Ларраби и его коллег (1988) рекомендовать уменьшить исходный балл по формам 2, 3 или 4 на 10 процентов перед использованием нормативных таблиц; однако Вестервельд, Сасс, Сасс и Генри (1994) не обнаружили разницы в форме у пациентов с судорожными расстройствами.

VSRT широко используется в исследованиях закрытых травм головы (Levin et al., 1982). Процедура чувствительна к последствиям тяжелой закрытой черепно-мозговой травмы у взрослых (Levin, Grossman, Rose, & Teasdale, 1979), детей и подростков (Levin et al., 1988). VSRT также чувствителен к снижению памяти при ранней стадии деменции типа Альцгеймера (Larrabee, Largen, & Levin, 1985; Masur, Fuld, Blau, Crystal, & Aronson, 1990), а Sass и коллеги (1990) коррелировали с VSRT. производительность с подсчетом клеток гиппокампа. Факторный анализ VSRT показывает, что он нагружает общий фактор памяти, независимый от интеллектуальных процессов и процессов внимания (Larrabee & Curtiss, 1995; Larrabee, Trahan, & Curtiss, 1992; также см. Таблицу 12.2).

Советы по изучению словесных учеников

Существуют различные теории о том, как люди учатся. Хотя эти теории могут несколько отличаться, они похожи в том смысле, что они высказывают убеждение, что люди предпочитают методы получения и интерпретации информации.Стили обучения могут иметь большое влияние на вашу академическую жизнь, а также на вашу карьеру. Вы можете не знать наверняка, к какому типу учеников вы относитесь, но если вы предпочитаете учиться устно, например, читая вслух или путем обсуждения, вы, вероятно, учитесь устно. Давайте посмотрим на характеристики таких учащихся, а также дадим несколько советов по изучению словесных навыков.

О вербальных учащихся

Изучающие устную речь также известны как учащиеся лингвистики. Им нравится язык, чтение и письмо. Как следует из названия, вы довольно хорошо умеете выражать свои мысли устно. Вас интересуют все аспекты языка. У вас, вероятно, часто возникают небольшие проблемы с запоминанием прочитанной информации. Ваш словарный запас обширен, и вам нравится стремиться соединять слова вместе. Вы можете часто разговаривать сами с собой, пытаясь решить проблему, и иногда можете читать вслух, чтобы лучше понять материал. Хотя вам нравится участвовать в классных обсуждениях в классе, групповые занятия в Интернете также могут стимулировать ваше обучение.Сотрудничество полезно для понимания новых концепций.

Характеристики вербального ученика

Наряду с чтением информации учащиеся устной речи любят задавать вопросы и участвовать в обсуждениях. Это даст вам возможность прояснить и сформировать общую картину по предмету. Вы студент, который хорошо усваивает знания посредством устных лекций, устных инструкций или повторения слов вслух. Вы, вероятно, не любите тишину и можете напевать или стучать по карандашу в полной тишине. В этом смысле вам нравятся ритм, музыка и другие звуки. Поскольку речь и слух являются вашими доминирующими подходами к получению и обработке новых концепций, у вас могут возникнуть некоторые трудности с визуальными инструментами, такими как диаграммы, диаграммы или карты. Правописание тоже может быть не вашей сильной стороной. Хотя вы любите язык, письмо — это то, что может вызвать у вас проблемы. Вы скорее будете говорить о предмете, чем писать о нем.

Когда дело доходит до академического обучения, вы, вероятно, предпочитаете устные лекции, особенно те, в которых информация изложена в логической последовательности, а наиболее важные части повторяются.Когда преподаватели сочиняют песни или стишки, чтобы помочь ученикам что-то запомнить, вы, вероятно, вспомните это надолго. Учебные группы полезны для вас. К счастью, в среде онлайн-обучения вы можете сотрудничать с одноклассниками на форумах и использовать другие методы виртуального группового обсуждения. Мнемонические приемы или методы улучшения памяти, в которых для запоминания понятий используются такие представления, как акронимы и рифмы, вероятно, являются вашими любимыми обучающими инструментами, используемыми преподавателями.

Советы для изучающих устную речь

Чтобы получить максимальную отдачу от учебы, вам нужно использовать свои сильные стороны. Для вас эти сильные стороны включают умение слушать, говорить и сотрудничать с другими. Хорошим местом для начала было бы просто прочитать свои заметки вслух. Этот метод позволяет вам услышать материал и обработать его посредством собственной вербализации. Сделайте это несколько раз, чтобы наиболее эффективно использовать стратегию, поскольку повторение является ключом к сохранению информации.Кроме того, чтение учебника после каждого урока и во время обучения также поможет вам учиться и запоминать.

Помимо этих простых стратегий, вы можете проявить немного творчества. Создайте вместе с одноклассниками учебные группы, в которых вы преподаете друг другу разные главы материала. Сделать это можно через Skype или другой онлайн-ресурс. Умение слышать уроки, которые вам преподают, поможет вам их усвоить. Учащиеся вербальной речи также развиваются благодаря межличностным связям, предлагаемым в групповой работе. Если вы не хотите создавать учебную группу из одноклассников, возможно, вы сможете передать эту информацию другу или члену семьи. Это тоже было бы полезно. Вы также можете найти лекции других людей, обсуждающих материал в Интернете, если вы хотите послушать, как кто-то обсуждает эту тему. Используйте мнемонические приемы, такие как рифмы, акронимы, стихи или другие подобные словесные инструменты, чтобы помочь вам запомнить определенные фразы или концепции, относящиеся к заданному материалу.

Теперь, когда у вас есть понимание предпочитаемого вами стиля обучения, вы можете использовать некоторые из обсуждавшихся советов для устных учеников, чтобы начать обучение в проактивной форме, которая работает для вас.Не стесняйтесь проявлять творческий подход и персонализировать свои методы.

Свяжитесь с представителем Брайтонского колледжа, чтобы узнать о любой из наших программ или узнать, как вы можете зарегистрироваться.

Лучшие советы по обучению устным ученикам

В погоне за образованием многим ученикам трудно найти свой путь просто потому, что они не имеют твердого представления о своем собственном стиле обучения. К сожалению, это часто приводит к пренебрежению к образованию, которого в противном случае можно было бы легко избежать. Проблемы этих студентов часто являются результатом неправильного подхода к обучению.

Существует множество категорий стилей обучения, но наиболее широко признанными являются визуальное, физическое и словесное обучение. Как только вы поймете, какая категория лучше всего соответствует вашему стилю обучения, вы сможете адаптировать учебу в соответствии со своими сильными сторонами.

В этой статье я уделяю особое внимание словесному стилю обучения и даю советы по обучению вербальным ученикам.

Как определить, владеете ли вы словесным обучением

Фотография Жоао Силаса на Unsplash

Перед тем, как приступить к этим советам по изучению словесного обучения, вы должны убедиться, что вы действительно им являетесь! Существует ряд простых тестов, которые вы можете выполнить на себе, чтобы определить, умеете ли вы учиться устно или вам больше нравится один из других стилей обучения, например, визуальный или физический.

Часто ли вы выражаете себя с помощью слов? В устной или письменной речи учащимся легче всего выразить свои чувства или идеи. Например, если вы ведете дневник или блог, вы можете учиться устно. Если вместо дневника вы предпочитаете рисовать картинки в своей записной книжке, это может быть признаком того, что вы в большей степени наглядно обучаетесь.

Помимо письма, изучающие устную речь, как правило, любят читать все, от книг и стихов до новостей и статей.Учащиеся, изучающие устную речь, могут быть заинтересованы в публичных выступлениях или дебатах и получать удовольствие от изучения новых слов.

Запишите слова вашего инструктора.

Фото Тра Нгуен на Unsplash

Один из самых простых практических советов для устных учеников — это то, что многие студенты уже делают, даже не осознавая этого: записывайте, что говорит ваш учитель или профессор. Это немного более углубленно, чем просто делать заметки, поскольку для этого нужно быть более активным слушателем во время занятий.

Отличный способ реализовать эту технику — сделать аудиозапись уроков и лекций, а затем вернуться к ней во время учебы. Прослушайте запись и запишите, что именно говорит инструктор. Это особенно полезно, если вы медленно пишете, так как вы можете перемотать назад и убедиться, что ничего не пропустили.

Перефразируйте уроки своими словами.

Фото Andisheh A на Unsplash

Если вы применяете все эти советы по обучению устным ученикам и записываете свои уроки и занятия, следующий шаг — изложить эти уроки своими словами.Возможно, вам будет проще записать их в тетрадь или записать, как вы говорите на уроке. В любом случае вернитесь назад и прочитайте или послушайте, как вы сформулировали урок, и определите, имеет ли это смысл. Однако многим студентам может быть трудно быть объективным, слушая то, как мы формулируем вещи, что подводит нас к одному из самых важных советов по учебе …

Учись в группе.

Фотография Марвина Мейера на Unsplash

Работа в группе — это не просто один из лучших советов для устных учеников, это на самом деле один из лучших советов для всех стилей обучения. Вы и ваши коллеги можете работать вместе, чтобы определить сильные и слабые стороны друг друга, предпринимая шаги, чтобы выделить первое и преодолеть второе.

Сложная часть состоит в том, чтобы выяснить стили обучения друг друга, но не должно быть слишком сложно определить, по крайней мере, кто-то из них более визуальный или вербальный ученик: визуальные ученики предпочитают изображения и составление диаграмм, в то время как вербальные ученики предпочитают читать и писать . Хорошая новость заключается в том, что правильные методы могут дать вам продуктивную учебную сессию, будь то с другим вербальным учеником или с визуальным учеником.

Обучение с другим вербальным учеником

Фотография Алексиса Брауна на Unsplash

Если вы найдете себе партнера или партнеров с таким же стилем обучения, как и вы, вы можете работать в группе, чтобы воспользоваться этими советами по обучению для наглядных учеников. По очереди обсуждайте свои уроки и преподайте друг другу отрывки из своего класса или из учебника. Например, сформулируйте концепцию своими словами или даже прочитайте свои заметки друг другу вслух.

Группе учащихся, изучающих устную речь, может быть даже полезно просто поговорить на уроке.Обсудите, что вы извлекли из той или иной лекции или главы учебника, не забывая делать заметки о выводах вашего партнера. Вы также должны сделать аудиозапись своего учебного занятия, чтобы вы могли вернуться и прослушать ее, чтобы ничего не забыть.

Обучение с помощью визуального ученика

Фото Дарьи Непряхиной на Unsplash

Если вы будете сотрудничать с визуальным учеником, он, скорее всего, не получит столько же пользы от этих советов для вербального ученика, сколько вы.Однако, если вы готовы проявить творческий подход, вы и ваш партнер можете учить друг друга способами, которые дополняют ваш индивидуальный стиль обучения.

Самая большая разница между визуальным и вербальным стилями обучения заключается в том, что наглядные ученики лучше понимают с помощью диаграмм, графиков и диаграмм, в то время как вербальный ученик предпочитает читать, писать и говорить через концепции.

Помня об этом различии, по очереди представляйте информацию друг другу в понятной для вас форме.Например, выберите одну идею или тему и подготовьте несколько предложений для ее описания. Тем временем ваш визуальный партнер по обучению возьмет ту же тему и опишет ее, нарисовав диаграмму диаграммы. Затем вы и ваш партнер можете по очереди представлять информацию друг другу. Делайте это до тех пор, пока вы оба не придете к хорошему пониманию предмета.

Облечь абстрактные понятия в слова.

Фото rawpixel на Unsplash

Один из моих лучших советов по обучению вербальным ученикам — это формулировка абстрактных понятий.Этот метод может быть особенно сложным в зависимости от предмета, но он соразмерно полезен. Каждый раз, когда вы сталкиваетесь с новой темой или идеей, с которой вы не знакомы, найдите момент и напишите об этом абзац или обсудите это вслух либо самостоятельно, либо с партнером. Сделайте это своей стандартной практикой, и вы станете все более искусными в использовании своих сильных сторон.

Когда вы учились в начальной школе, разучивали ли вы когда-нибудь песню «Fifty Nifty United States?» Возможно, лучший мнемонический прием из когда-либо созданных, эта песня помогает американцам запоминать названия всех пятидесяти штатов с тех пор, как она была написана в 1960 году «Другим» Рэем Чарльзом.Один из лучших советов для изучающих устную речь — использовать аналогичные методы, чтобы напоминать себе о фактах и цифрах, превращая их в стихи или короткие песни.

Несмотря на все свои усилия, я все еще помню квадратную формулу благодаря песне, которую научил меня мой учитель алгебры II, когда я был первокурсником в старшей школе. Поет на мелодию «Pop Goes the Weasel»: X равно отрицательному B плюс или минус квадратный корень из B в квадрате минус 4AC, на всем протяжении 2A.

Этот метод не работает, когда дело доходит до более сложных или многословных тем.Другими словами, вы не сможете написать эссе об израильско-палестинском конфликте, просто вспомнив что-нибудь на мелодию «Pop Goes the Weasel». Но этот метод может быть чрезвычайно эффективным при запоминании небольших правил, таких как математические формулы, научные концепции и грамматические соглашения.

Индивидуальная встреча с вашим инструктором.

Фотография Ника Макмиллана на Unsplash

Идея «необходимости в дополнительной помощи» имеет крайне досадное клеймо.Часто студенты избегают встреч с репетитором или посещения профессора в рабочее время просто потому, что не хотят казаться тупыми. На самом деле самое глупое, что может сделать ученик, — это усложнить себе жизнь, избегая дополнительной помощи.

Учащиеся, изучающие устную речь, могут столкнуться с трудностями на курсах математики и естествознания. На уроках математики преподаватель часто смотрит в сторону от учеников и записывает на доске задачу за проблемой. Это приводит к появлению большего количества символов и меньшего количества слов, что делает советы по изучению словесных учеников особенно ценными для таких классов.

Если вы изучаете устную речь и попадаете в подобные ситуации, лучший выход для вас — это встретиться один на один с инструктором класса или репетитором. По крайней мере, найдите друга, который силен в этом конкретном предмете. На индивидуальной встрече ваш инструктор или наставник может потратить столько времени, сколько необходимо, чтобы обсудить концепции, пока вы не получите достаточного понимания информации.

Узнайте о своих сильных сторонах.

Фото Патрика Томассо на Unsplash

Один из самых важных советов для учеников, изучающих визуальное восприятие, — не разочаровываться в жестких концепциях.Если у вас возникли проблемы с осмыслением наглядного пособия, такого как сложный график, не отказывайтесь от него. Используйте удобные для вас методы чтения и письма. Напишите абзац с описанием графика своими словами. Если вы все еще потерялись, попробуйте обсудить это с другом. Независимо от того, является ли ваш друг визуальным или вербальным учеником, вы оба придете с более глубоким пониманием той концепции, которую пытаетесь изучить.

Слушайте музыку во время обучения: фоновая музыка не влияет на словесное обучение | Поведенческие и мозговые функции

2.
Кроуфорд HJ, Strapp CM: Влияние вокальной и инструментальной музыки на зрительно-пространственную и вербальную производительность, определяемое путем изучения предпочтений и личности. Pers Indiv Differ. 1994, 16: 237-245.10.1016 / 0191-8869 (94) -7.

Артикул Google ученый

3.
Fox JG, Ebrey E: Музыка: помощник для продуктивности. Appl Eergon. 1972, 3: 202-205. 10.1016 / 0003-6870 (72)
-9.

CAS Статья Google ученый

5.
Фернхэм А., Трю С., Снид И.: Отвлекающее влияние вокальной и инструментальной музыки на результаты когнитивных тестов интровертов и экстравертов. Pers Indiv Diff. 1999, 27: 381-392. 10.1016 / S0191-8869 (98) 00249-9.

Артикул Google ученый

6.
Фернхэм А., Брэдли А. Музыка во время работы: различное отвлечение фоновой музыки на результаты когнитивных тестов интровертов и экстравертов. Appl Cognitive Psych. 1997, 11: 445-455. 10.1002 / (SICI) 1099-0720 (199710) 11: 5 <445 :: AID-ACP472> 3.0.CO; 2-R.

Артикул Google ученый

7.
Хирокава Э. Влияние прослушивания музыки и инструкций по расслаблению на изменения возбуждения и рабочую память у пожилых людей.J Music Ther. 2004, 41: 107-127.

Артикул PubMed Google ученый

8.
Хирокава Э., Охира Х .: Влияние прослушивания музыки после стрессовой задачи на иммунные функции, нейроэндокринные реакции и эмоциональные состояния у студентов колледжа. J Music Ther. 2003, 40: 189-211.

Артикул PubMed Google ученый

10.
Келларис Дж., Кент Р. Дж.: Влияние музыки на временное восприятие клиента. J Consum Psychol. 1992, 4: 365-376. 10.1016 / S1057-7408 (08) 80060-5.

Артикул Google ученый

11.
Miskovic D, Rosenthal R, Zingg U, Oertli D, Metzger U, Jancke L: рандомизированное контролируемое испытание, изучающее влияние музыки на лапароскопическое обучение в виртуальной реальности начинающих хирургов.Surg Endosc. 2008

Google ученый

13.
Олдхэм Дж., Каммингс А., Мишель Л., Шмидже Дж., Чжан Дж .: Слушайте, пока вы работаете? Квазиэкспериментальные отношения между использованием персональной стереогарнитуры и реакцией сотрудников на работу.J Appl Psychol. 1995, 80: 547-564. 10.1037 / 0021-9010.80.5.547.

Артикул Google ученый

14.
Sousou SD: Влияние мелодии и текста на настроение и память. Восприятие моторики. 1997, 85: 31-40. 10.2466 / PMS.85.5.31-40.

CAS Статья Google ученый

15.
Халлам С., Прайс Дж., Катсароу Г.: Влияние фоновой музыки на выполнение заданий учениками начальной школы.Educ Stud. 2002, 28: 111-122. 10.1080 / 030556124551.

Артикул Google ученый

16.
Бейли Н., Арени К.С.: Фоновая музыка как квази-часы в ретроспективных суждениях о продолжительности. Восприятие моторики. 2006, 102: 435-444. 10.2466 / PMS.102.2.435-444.

Артикул Google ученый

17.
Балч В.Р., Боуман К., Молер Л.: Музыкально-зависимая память при немедленном и отсроченном воспроизведении слов. Mem Cognition. 1992, 20: 21-28.

CAS Статья Google ученый

18.
Белшем Р.Л., Харман Д.В.: Влияние вокальной и неголосовой музыки на визуальное восприятие. Восприятие моторных навыков. 1977, 44: 857-858.

Артикул Google ученый

19.
Brochard R, Dufour A, Després O: Влияние музыкального опыта на зрительно-пространственные способности: данные о времени реакции и ментальных образах.Познание мозга. 2004, 54: 103-109. 10.1016 / S0278-2626 (03) 00264-1.

Артикул PubMed Google ученый

20.
Кларк Л., Иверсен С.Д., Гудвин Г.М.: Влияние положительного и отрицательного настроения на принятие риска, беглость речи и уровень кортизола в слюне. J влияет на Disord. 2001, 63: 179-187. 10.1016 / S0165-0327 (00) 00183-Х.

CAS Статья PubMed Google ученый

21.
Кокертон Т., Мур С., Норман Д.: Выполнение когнитивных тестов и фоновая музыка. Моторный навык восприятия. 1997, 85: 1435-1438.

CAS Статья Google ученый

22.
Дэвидсон К.В., Пауэлл Л.А.: Влияние легкой фоновой музыки на выполнение задания детьми пятого класса. J Educ Res. 1986, 80: 29-33.

Артикул Google ученый

23.
Etaugh C, Michals D: Влияние понимания прочитанного на предпочитаемую музыку и частоту изучения музыки. Восприятие моторики. 1975, 41: 553-554.

Артикул Google ученый

24.
Это Ч., Птасник П: Влияние занятий музыкой и релаксации после учебы на понимание прочитанного. Восприятие моторики. 1985, 55: 141-142.

Артикул Google ученый

25.
Феликс У: Вклад фоновой музыки в улучшение обучения в суггестопедии: критический обзор литературы. Журнал Общества ускоренного обучения и преподавания. 1993, 18: 277-303.

Google ученый

26.
Fogelson S: Музыка как отвлекающий фактор на тестах по чтению восьмиклассников. Восприятие моторики. 1973, 36: 265-1266.

Артикул Google ученый

27.
Хиллиард М.О., Толин П.: Влияние знакомства с фоновой музыкой на выполнение простых и сложных заданий на понимание прочитанного. Восприятие моторики. 1979, 49: 713-714.

Артикул Google ученый

28.
Джонсон Дж. К., Котман К. В., Тасаки К. С., Шоу Г. Л.: Улучшение пространственно-временного мышления после состояния слушания Моцарта при болезни Альцгеймера: тематическое исследование. Neurol Res. 1998, 20: 666-672.

CAS PubMed Google ученый

29.
Лоис Х .: Прослушивание музыки усиливает пространственно-временные рассуждения: свидетельства «Эффекта Моцарта». J Aesthet Edu. 2000, 34: 105-148. 10.2307 / 3333640.

Статья Google ученый

30.
Миллер Л.К., Шиб М.: Облегчение и вмешательство фоновой музыкой. J Music Ther. 1989, 26: 42-54.

Артикул Google ученый

31.
Nittono H: Фоновая инструментальная музыка и воспоминания о сериалах.Восприятие моторики. 1997, 84: 1307-1313.

CAS Статья Google ученый

32.
Nittono H, Tsuda A, Akai S, Nakajima Y: Темп фонового звука и скорость исполнения. Восприятие моторики. 2000, 90: 1122-10.2466 / PMS.90.3.1122-1122.

CAS Статья Google ученый

34.
Саламе П., Баддели А: Влияние фоновой музыки на кратковременную фонологическую память. Q J Exp Psychol A. 1989, 41: 107-122.

Артикул Google ученый

35.
Шрайбер Э. Х .: Влияние музыки на достижения студентов колледжей. Восприятие моторики. 1988, 66: 338-

Статья Google ученый

36.
Шуэллер М. , Бонд З.С., Фуччи Д., Гундерсон Ф., Ваз П.: Возможное влияние языкового музыкального фона на перцепционные задачи согласования высоты тона: экспериментальное исследование. Восприятие моторики. 2004, 99: 421-428.

Артикул Google ученый

37.
Stainback SB, Stainback WC, Hallahan DP: Влияние фоновой музыки на обучение. Кроме ребенка. 1973, 40: 109-110.

CAS PubMed Google ученый

38.
Stainback SB, Stainback WC, Hallahan DP, Payne JS: Влияние выбранной фоновой музыки на релевантное и не относящееся к задаче обучение умственно отсталых учащихся учебных заведений. Поезд Sch Bull (Винель). 1974, 71: 188-194.

CAS Google ученый

40.
Wolf RH, Wejner FF: Влияние четырех шумовых условий на арифметические характеристики. Восприятие моторики. 1972, 35: 928-930.

CAS Статья Google ученый

41.
Эллермайер В., Хеллбрук Дж .: Уровень не имеет значения в «Несоответствующей речи»? Эффекты громкости, отношения сигнал / шум и бинаурального демаскирования.J Exp Psychol Human. 1998, 24: 1406-1414. 10.1037 / 0096-1523.24.5.1406.

CAS Статья Google ученый

43.
Klatte M, Kilcher H, Hellbruck J: Влияние временной структуры фонового шума на рабочую память: теоретические и практические последствия.Z Exp Psychol. 1995, 42: 517-544.

Google ученый

44.
Klatte M, Meis M, Sukowski H, Schick A: Влияние несоответствующей речи и уличного шума на восприятие речи и когнитивные способности у детей младшего школьного возраста. Шум здоровья. 2007, 9: 64-74. 10.4103 / 1463-1741.36982.

Артикул PubMed Google ученый

46.
Лозанов Г. Суггестология и очерки суггестопедии. 1978, Нью-Йорк: Gordon & Breach

Google ученый

47.
Schiffler L: Suggestopädie und Superlearning — empirisch geprüft.1989, Франкфурт-на-Майне: Moritz Diesterweg Verlag

Google ученый

48.
Эшрих С., Мунте Т.Ф. , Альтенмюллер Е.О .: Помните Баха: исследование эпизодической памяти для музыки. Ann N Y Acad Sci. 2005, 1060: 438-442. 10.1196 / летопись.1360.045.

Артикул PubMed Google ученый

49.
Эшрих С., Мунте Т.Ф., Альтенмюллер Е.О .: Незабываемая музыка из фильмов: роль эмоций в эпизодической долговременной памяти для музыки.BMC Neurosci. 2008, 9: 48-10.1186 / 1471-2202-9-48.

PubMed Central Статья PubMed Google ученый

50.
Янке Л: Музыка, память и эмоции. J Biol. 2008, 7: 21-

PubMed Central Статья PubMed Google ученый

51.
Husain G, Thompson W, Schellenberg E: Влияние музыкального темпа и режима на возбуждение, настроение и пространственные способности.Восприятие музыки. 2002, 20: 151-171. 10.1525 / mp.2002.20.2.151.

Артикул Google ученый

52.
Нантайс К., Шелленберг Э: Эффект Моцарта: артефакт предпочтения. Psychol Sci. 1999, 10: 370-373. 10.1111 / 1467-9280.00170.

Артикул Google ученый

53.
Томпсон У. Ф., Шелленберг Э. Г., Хусейн Дж.: Возбуждение, настроение и эффект Моцарта. Psychol Sci.2001, 12: 248-251. 10.1111 / 1467-9280.00345.

CAS Статья PubMed Google ученый

55.
Джонс Д.М., Алфорд Д., Маккен В.Дж., Банбери С.П., Тремблей С.: Помехи от деградированных слуховых стимулов: линейные эффекты изменения состояния в несущественной последовательности.J Acoust Soc Am. 2000, 108: 1082-1088. 10.1121 / 1.1288412.

CAS Статья PubMed Google ученый

56.
Klimesch W: альфа- и тета-колебания ЭЭГ отражают когнитивные функции и память: обзор и анализ. Brain Res Brain Res Rev.1999, 29: 169-195. 10.1016 / S0165-0173 (98) 00056-3.

CAS Статья PubMed Google ученый

57.
Laufs H, Holt JL, Elfont R, Krams M, Paul JS, Krakow K, Kleinschmidt A: Куда идет ЖИРНЫЙ сигнал, когда уходит альфа-ЭЭГ.Нейроизображение. 2006, 31: 1408-1418. 10.1016 / j.neuroimage.2006.02.002.

CAS Статья PubMed Google ученый

58.
Laufs H, Kleinschmidt A, Beyerle A, Eger E, Salek-Haddadi A, Preibisch C., Krakow K: ФМРТ альфа-активности человека с коррелированной ЭЭГ. Нейроизображение. 2003, 19: 1463-1476. 10.1016 / S1053-8119 (03) 00286-6.

CAS Статья PubMed Google ученый

60.
Lehrl S, Gallwitz A, Blaha L: Kurztest für Allgemeine Intelligenz. 1992, Геттинген: Hogrefe Testzentrale

Google ученый

61.
Borkenau P, Ostendorf F: NEO-FFI NEO-Fünf-Faktoren Inventar. 2008, Геттинген: Геттинген: Hogrefe Testzentrale

Google ученый

62.
Helmstaedter C, Durwen HF: VLMT: Verbaler Lern- und Merkfähigkeitstest: Ein praktikables und Differenziertes Instrumentarium zur Prüfung der verbalen Gedächtnisleistungen. Schweiz Arch Neurol. 1990, 141: 21-30.

CAS Google ученый

63.
Helmstaedter C, Lendt M, Lux S: VLMT -Verbaler Lern-und Merkfähigkeitstest. 2001, Геттинген: Hogrefe Testzentrale

Google ученый

64.
Annett M: Классификация предпочтений рук на основе анализа ассоциаций. Br J Psychol. 1970, 61: 303-321.

CAS Статья PubMed Google ученый

65.
Blood AJ, Zatorre RJ: Очень приятные реакции на музыку коррелируют с активностью в областях мозга, связанных с вознаграждением и эмоциями. P Natl Acad Sci USA. 2001, 20: 11818-11823. 10.1073 / pnas.191355898.

Артикул Google ученый

66.
Blood AJ, Zatorre RJ, Bermudez P, Evans AC: Эмоциональные реакции на приятную и неприятную музыку коррелируют с активностью в паралимбических областях мозга. Nat Neurosci. 1999, 4: 382-387. 10.1038 / 7299.

Артикул Google ученый

67.
Программное обеспечение FL studio 4.http://flstudio.image-line.com/

68.
Звуковые файлы, использованные в этом эксперименте. http://www.neurowissenschaft.ch/mmeyer/BBF

70.
Nater UM, Abbruzzese E, Krebs Uhlert M, Ehlert Uhlert : Половые различия в эмоциональных и психофизиологических реакциях на музыкальные стимулы. Int J Psychophysiol. 2006, 62: 300-308. 10.1016 / j.ijpsycho.2006.05.011.

Артикул PubMed Google ученый

71.
Jung TP, Makeig S, Humphries C, Lee TW, McKeown MJ, Iragui V, Sejnowski TJ: Удаление электроэнцефалографических артефактов путем слепого разделения источников. Психофизиология. 2000, 37: 163-178. 10.1017 / S0048577200980259.

CAS Статья PubMed Google ученый

73.
Pfurtscheller G, Lopes da Silva FH: Связанная с событием синхронизация и десинхронизация ЭЭГ / МЭГ: основные принципы. Clin Neurophysiol. 1999, 110: 1842-1857. 10.1016 / S1388-2457 (99) 00141-8.

CAS Статья PubMed Google ученый

74.
Pfurtscheller G, Andrew C: Связанные с событиями изменения мощности и когерентности полосы частот: методология и интерпретация. J Clin Neurophysiol. 1999, 16: 512-519. 10.1097 / 00004691-199911000-00003.

CAS Статья PubMed Google ученый

75.
Jausovec N, Habe K: «Эффект Моцарта»: электроэнцефалографический анализ, использующий методы индуцированной десинхронизации / синхронизации, связанной с событием, и связанной с событием когерентности.Мозг Топогр. 2003, 16: 73-84. 10.1023 / B: BRAT.0000006331.10425.4b.

Артикул PubMed Google ученый

76.
Шмидт Л.А., Трейнор Л.Дж.: Электрическая активность лобного мозга (ЭЭГ) определяет валентность и интенсивность музыкальных эмоций. Познавательная эмоция. 2001, 15: 487-500.

Артикул Google ученый

77.
Цанг CD, Трейнор Л.Дж., Сантессо Д.Л., Таскер С.Л., Шмидт Л.А.: Фронтальные ответы ЭЭГ как функция аффективных музыкальных особенностей.Ann N Y Acad Sci. 2001, 930: 439-442.

CAS Статья PubMed Google ученый

78.
Баумгартнер Т., Эсслен М., Янке Л.: От восприятия эмоций к переживанию эмоций: эмоции, вызываемые картинами и классической музыкой. Int J Psychophysiol. 2006, 60: 34-43. 10.1016 / j.ijpsycho.2005.04.007.

Артикул PubMed Google ученый

79.
Sammler D, Grigutsch M, Fritz T, Koelsch S: Музыка и эмоции: электрофизиологические корреляты обработки приятной и неприятной музыки.Психофизиология. 2007, 44: 293-304. 10.1111 / j.1469-8986.2007.00497.x.

Артикул PubMed Google ученый

80.
О’Брайен Р.Г., Кайзер М.К .: Метод MANOVA для анализа дизайнов с повторными измерениями: обширный учебник. Psychol Bull. 1985, 97: 316-333. 10.1037 / 0033-2909.97.2.316.

Артикул PubMed Google ученый

81.
Holm S: Простая процедура последовательного множественного отбора.Scand J Stat. 1979, 65-70.

Google ученый

82.
Särkämö T, Tervaniemi M, Laitinen S, Forsblom A, Soinila S, Mikkonen M, Autti T, Silvennoinen HM, Erkkilä J, Laine M, Peretz I, Hietanen M: прослушивание музыки улучшает когнитивное восстановление и настроение после инсульт средней мозговой артерии. Мозг. 2008, 131: 866-876. 10.1093 / мозг / awn013.

Артикул PubMed Google ученый

83.
Eustache F, Desgranges B: MNESIS: к интеграции текущих мультисистемных моделей памяти. Neuropsychol Rev.2008, 18: 53-69. 10.1007 / s11065-008-9052-3.

PubMed Central Статья PubMed Google ученый

84.
Габриэли JD: Когнитивная нейробиология человеческой памяти. Annu Rev Psychol. 1998, 49: 87-115. 10.1146 / annurev.psych.49.1.87.

CAS Статья PubMed Google ученый

85.
Габриэли Дж. Д., Полдрак Р. А., Десмонд Дж. Э .: Роль левой префронтальной коры в языке и памяти. Proc Natl Acad Sci USA. 1998, 95: 906-913. 10.1073 / pnas.95.3.906.

PubMed Central CAS Статья PubMed Google ученый

86.
Полдрак Р.А., Габриэли Д.Д .: Память и мозг: что правильно, а что осталось ?. Клетка. 1998, 93: 1091-1093. 10.1016 / S0092-8674 (00) 81451-8.

CAS Статья PubMed Google ученый

87.
Tulving E: [Эпизодическая память: от ума к мозгу]. Rev Neurol (Париж). 2004, 160: S9-23.

CAS Статья Google ученый

88.
Альтенмюллер Э., Шюрманн К., Лим В.К., Парлитц Д: удары влево, шлепки вправо: различные эмоции во время прослушивания музыки отражаются в паттернах кортикальной латерализации. Нейропсихология. 2002, 13: 2242-2256. 10.1016 / S0028-3932 (02) 00107-0.

Артикул Google ученый

89.
Дэвидсон Р.Дж.: Передние электрофизиологические асимметрии, эмоции и депрессия: концептуальные и методологические загадки. Психофизиология. 1998, 35: 607-614. 10.1017 / S0048577298000134.

CAS Статья PubMed Google ученый

90.
Госселин Н., Самсон С., Адольфс Р., Ноулхиан М., Рой М., Хасбоун Д., Баулак М., Перец I. Эмоциональные реакции на неприятную музыку коррелируют с повреждением парагиппокампа.Мозг. 2006, 129: 2585-2592. 10.1093 / мозг / awl240.

Артикул PubMed Google ученый

91.
Грин А.С., Бэрентсен К.Б., Стёдкилде-Йоргенсен Х., Валлентин М., Рёпсторфф А., Вууст П. Музыка в минор активирует лимбические структуры: связь с диссонансом? Нейроотчет. 2008, 19: 711-715. 10.1097 / WNR.0b013e3282fd0dd8.

Артикул PubMed Google ученый

92.
Khalfa S, Schon D, Anton JL, Liégeois-Chauvel C: Области мозга, участвующие в распознавании счастья и печали в музыке. Нейроотчет. 2005, 16: 1981–1984. 10.1097 / 00001756-200512190-00002.

Артикул PubMed Google ученый

93.
Mitterschiffthaler MT, Fu CH, Dalton JA, Andrew CM, Williams SC: функциональное МРТ-исследование счастливых и грустных эмоциональных состояний, вызванных классической музыкой. Hum Brain Mapp. 2007, 28: 1150-1162.10.1002 / hbm.20337.

Артикул PubMed Google ученый

94.
Koelsch S, Fritz T, Schlaug G: Активность миндалины может модулироваться неожиданными функциями аккорда во время прослушивания музыки. Нейроотчет. 2008, 19: 1815-1819. 10.1097 / WNR.0b013e32831a8722.

Артикул PubMed Google ученый

95.
Лернер Ю., Папо Д., Жданов А., Белозерский Л., Хендлер Т: широко закрытые глаза: миндалина опосредует эффект закрытия глаз на эмоциональное восприятие музыки.PLoS ONE. 2009, 4: e6230-10.1371 / journal.pone.0006230.

PubMed Central Статья PubMed Google ученый

This entry was posted in Разное on 06.06.2020 by alexxlab.