Эгертон Райерсон стал главным суперинтендантом образования в Верхней Канаде в 1844 г. — должность, которую он занимал 32 года. Райерсон широко известен как самый влиятельный человек, стоящий за созданием известной нам системы государственных школ в Канаде.Он был министром, педагогом и политическим деятелем в Канаде, который изучал образовательные системы по всему западному миру, чтобы разработать ту, которую он считал наиболее подходящей для Канады. В 1846 году Райерсон разработал законопроект, который стал Законом об общей школе — первым крупным законодательным актом в области образования в истории Верхней Канады. Этот акт был особенно важен, потому что в нем подробно описывалась организация школьной системы, о которой раньше не было. Закон определил школы для подготовки учителей и назначил суперинтенданта для каждого школьного округа, который будет отвечать за ежегодную проверку школ и обеспечение их соответствия стандартам федеральных грантов, которые они будут получать.Также был подробно описан способ избрания школьных попечителей. Он также взимал с родителей всех детей школьного возраста счет по ставке или школьный налог. Райерсон также рекомендовал серию утвержденных учебников, добавив, что школы, которые используют альтернативные учебники, не одобренные новым провинциальным советом по образованию, не получат финансовой помощи. Кроме того, Закон об общих школах содержал пункт, гарантирующий «защиту детей» от необходимости участвовать в уроках или упражнениях религиозной ориентации, которые родители считали нежелательными (Hodgins 1894).

Сильное сопротивление законам о школах со стороны политиков Верхней Канады очевидно в истории образования в Квебеке. Политический дискурс того времени демонстрирует попытки британцев распространить свои идеи культуры, в том числе идеи о том, как должна быть организована система образования, в Нижнюю Канаду. В годы, последовавшие сразу после восстаний 1837 года, британский премьер-министр попросил члена британской элиты Джона Лэмбтона (лорда Дарема) принять миссию в Канады (что дало ему широкие полномочия в качестве главнокомандующего королевства). Канадские колонии), чтобы понять конфликты внутри и между Верхней и Нижней Канадой и предложить возможные решения.Дарему требовалось заполнить полный отчет в течение нескольких коротких месяцев (действительно, он провел в Канаде лишь немногим более трех месяцев). Он также нанял нескольких помощников, в том числе сэра Артура Уильяма Буллера, который также прибыл с Даремом из Англии в то же время. Отмечая «плачевное» состояние образования в Нижней Канаде, Буллер отвечал за его расследование (Audet 2000).

Буллер подготовил опрос для центральных фигур или священников в приходах, чтобы он мог собрать информацию о школьной системе Нижней Канады.Однако его усилия не привели к сотрудничеству; большинство школьных чиновников не подчинятся. Рекомендации Буллера были представлены в британском парламенте в 1839 году вместе с докладом Дарема. Важной особенностью отчета было его убеждение, что реформа образования в Нижней Канаде требует англицизации французских канадцев. Хотя он хвалил духовные семинарии и замечательные качества «крестьян» Нижней Канады, он критиковал основные аспекты жизни франко-канадцев, в том числе (его восприятие) их амбиций и социального устройства.Он прокомментировал, что они не стремились стать лучше и критически относились к тому, что он считал лучшим образованием для девочек в женских монастырях:

Замечательна разница в характере двух полов. Женщины на самом деле мужчины Нижней Канады. Это активная, шумная, деловая часть hab i tants , и это является результатом гораздо лучшего образования, которое они получают бесплатно или по очень низкой цене в женских монастырях, разбросанных по всему миру. провинция.(Curtis 1997, со ссылкой на отчет лорда Дарема)

Отчет Дарема (включающий рекомендации Буллера) был представлен в 1839 году и содержал две основные рекомендации: объединение Канад и введение ответственного правительства (в котором правительство несет ответственность перед избранными представителями народа), две рекомендации, которые были в итоге понял. Однако его отчет был также резким анализом того, что он считал расовым кризисом между французами и англичанами.Дарем критиковал фактическое отсутствие среднего класса в Нижней Канаде, характеризуя жителей как крестьян. Его отчет был настолько спорным по вопросу о «расовых» различиях, что он пришел к выводу, что никакие законы или институты не могут быть изменены до тех пор, пока разногласия между французами и англичанами не будут устранены. Его решение этого улучшения состояло в том, чтобы ассимилировать французских канадцев с британской культурой, которую он беззастенчиво считал превосходящей во всех отношениях (Ouellet 2000).Очевидно, что жителей Нижней Канады не воспримут такой отчет.

Помимо англицизации французов, его рекомендации также включали введение нового обязательного школьного налога, официальные школьные инспекции и религиозное обучение, которое будет согласовано обеими основными конфессиями. Его видение также включало создание начальных школ, учительских школ и высших учебных заведений (Ouellet 2000). Учителя, занимающиеся политической деятельностью, будут немедленно уволены.Новые школы будут проверяться и контролироваться лицами, не связанными с католическим духовенством. Как отмечает Audet (2000), модель новой школьной системы Буллера была тесно связана с жестким контролем, англицизацией и декатолицизацией. Школы рассматривались как инструмент построения нации, который требовал от каждого принятия британского гражданства (Curtis 2003).

Следуя рекомендациям Дарема, Канады были объединены. Создание определенного числа окружных советов было наложено на Нижнюю Канаду (у которой не было официальных правительственных организаций во многих частях провинции).Закон о школе был принят в 1841 году и повлек за собой множество новых реформ. Окружные советы будут выступать в качестве окружных советов по образованию, которые будут определять курсы обучения, лицензировать учителей и принимать решения о школьных правилах и положениях. И, возможно, более значительным было новое введение закона о школьных налогах, которое встретило большое сопротивление в Нижней Канаде. Верхняя Канада отреагировала в 1846 году (принятием Закона об общих школах), наложив гораздо более жесткие ограничения на сбор школьных налогов.

В то время как законы, разработанные Райерсоном, служили для расширения государственного школьного образования в Верхней Канаде, они встретили большое сопротивление в Нижней Канаде.Реформы закона 1846 года встретили большее сопротивление, чем первоначальные изменения 1841 года. Были подписаны петиции, выборные школьные должностные лица не выполняли свои функции, и повсеместно наблюдался отказ платить налоги. Различные поправки, которые пытались умиротворить оппозицию, потерпели неудачу, включая приостановку налога на имущество в 1845 году, что привело к закрытию нескольких школ. В следующем году ситуация снова изменилась, и налоги были обложены налогами со всех семей с детьми школьного возраста, независимо от того, посещали они школу или нет (Curtis 1997).

Яростное сопротивление представителям местных властей и школам, поддерживаемым налогами, было частым явлением в 1840-х годах на востоке Канады. Сообщалось о нападениях на сторонников школы, которые продолжались до 1860-х годов, причем самые жестокие нападения происходили в округе Труа-Ривьер. Такие инциденты включали поджоги школьных зданий и школьных документов и даже нанесение увечий лошадям, принадлежащим местным властям. Это широко распространенное насилие против школьной реформы стало известно как « guerre des éteignoirs » (война нюхателей свечей).Эта метафора используется, чтобы предположить, что восставшие «гасили» свет знания и что эта битва была битвой между «тьмой» (невежеством) и «светом» (просветлением) (Nelson 1985).

Однако этикетка guerre des éteignoirs содержит особый взгляд на события. Это конкретное мнение о том, что французские канадцы выступают против просвещения, было довольно распространенной интерпретацией социальной истории до более чем 100 лет спустя (Curtis 1997; Nelson 1985).Нельсон (1985) утверждает, что события школьной реформы еще больше обострили политическую вражду, имевшую место до восстаний 1837 года. Верхние канадцы установили новые политические структуры, принудительно взимали налоги со стороны неизбираемых должностных лиц и пытались отстранить духовенство от ключевых ролей в жизни общества. школы — все это противоречило желаниям многих hab и tants .

В то время как Эгертон Райерсон известен как главный школьный пропагандист английской Канады, его коллегой во французской Канаде был Жан-Батист Мейлер.После восстаний 1837 года Мейлер занимал различные политические должности, но проявлял большой интерес к вопросам, связанным с образованием в Нижней Канаде, о чем свидетельствует его вклад в расследование Дарема и Буллера. Он был назначен суперинтендантом школ Нижней Канады в 1842 году и прослужил в этой должности 13 лет, при этом за время своего пребывания в должности ему пришлось применять семь версий Закона о школах. Сам Мейлер был против принудительного налогообложения из-за бедности, которую испытывали сельских жителей (Lortie 2000).

В 1850 году Райерсон принял второй Закон об общих школах, который разрешал взимать школьный налог со всей собственности. До этого налог взимался только с семей с детьми. Этот закон также предусматривал бесплатное поступление всех детей в школы. Серия актов, принятых в 1850-х годах, заложила основу государственной системы провинциального образования, которую мы видим сегодня в Онтарио (Young and Bezeau, 2003). Другой закон, принятый в 1871 году, сделал посещение школы обязательным для детей в возрасте от 8 до 14 лет, а «обычные школы» были переименованы в «государственные школы».Еще одним важным событием 1850-х годов стало создание Университета Торонто как внеконфессионального университета. До этого Королевский колледж получил королевскую грамоту от короля Георга в 1827 году и находился в ведении Англиканской церкви. В 1850 году школа была секуляризована, что включало отмену религиозных экзаменов.

Гимназии существовали наряду с обычными школами и функционировали как тип среднего образования, где классические предметы (т.е. греческий и латынь) преподавались наряду с более продвинутым английским (Gidney and Lawr 1979).Девочки также все больше посещают гимназии (хотя изначально школы были созданы только для мальчиков). Закон, принятый в 1853 году (Закон о гимназии), определял предметы (например, английский, латынь, арифметику, историю), которые необходимо было преподавать, и гимназия считалась «подготовительной» школой для поступающих в университет и «Окончание школы» для гораздо большей группы учеников, не связанных с университетом (Gidney and Lawr, 1979). Гимназии также получали государственное финансирование, хотя плата за обучение в них по сравнению с обычными школами была бы заметно выше.В гимназии посещали люди всех классов — старших, средних и младших (по возможности). Гимназия, преподававшая почти то же содержание, что и обычная школа, имела гораздо больший статус, потому что она давала классического образования . Следовательно,

гимназия — даже самая скромная деревенская школа, где всего несколько учеников изучают основы латыни, а все остальные не изучают ничего, кроме английского и коммерческих предметов, — имела атмосферу и даровала статус, на который не могла претендовать ни одна обычная школа.Гимназия, в силу ее отождествления с классическим обучением, была частью образовательного предприятия, которое давало гуманитарное образование и давало доступ не просто к «рабочим местам» или обычным занятиям, но и к «профессиям». (Гидни и Миллар 1985: 34)

В середине 1850-х годов отдельные школы (католические) также получили статус постоянных школьных советов в Верхней Канаде после многих лет борьбы католического меньшинства в провинции.

Школьные инспекторы, хотя широко обсуждались во многих законах, не были созданы в Нижней Канаде до 1852 года.Мейлер и другие официальные лица считали централизованную школьную инспекцию важным шагом в создании надежной системы образования (Curtis 1997; Little 1972). В 1853 году Законодательное собрание назначило специальный комитет по изучению образования в Нижней Канаде, возглавляемый Луи-Виктором Сикоттом. Отчет Sicotte Report многое показал о плохих условиях образования в Нижней Канаде, включая неграмотность половины школьных комиссаров и неквалифицированный преподавательский состав.

После того, как Мейлер вышел на пенсию в 1855 году, его заменил Пьер Жозеф Оливье Шово, человек с долгой историей участия в политике Нижней Канады.В 1856 году Шово представил свой первый отчет о своей новой роли суперинтенданта государственного образования в Нижней Канаде, изложив свои различные предложения по улучшению школьной системы. Реформы, которые он рекомендовал, не были особенно новаторскими и в основном были повторением того, чего ранее требовали Мейлер и Сикотт. Однако проблемы, обозначенные Шово, в последующие годы с большей готовностью рассматривались политиками, что объяснялось тем, что Шово был более «связан» и имел друзей на важных государственных должностях, а также имел репутацию «писателя». (я.э., интеллектуал). За время его пребывания на посту суперинтенданта (1855–1867) в Нижней Канаде были созданы три педагогических колледжа и запущены два академических журнала по образованию (один на французском, другой на английском). Его пребывание в должности суперинтенданта также включало решение проблем протестантов, которые составляли меньшинство в Нижней Канаде, и католического большинства населения, которые решались в новом административном органе, названном Советом общественного просвещения.

Конфедерация произошла в 1867 году, в результате чего образовалась страна, включающая провинции Онтарио, Квебек, Новая Шотландия и Нью-Брансуик.Закон о Британской Северной Америке стал конституцией новой страны и содержал важный раздел, касающийся вопросов образования. Раздел 93 Закона о Британской Северной Америке гласит:

В каждой провинции и для каждой провинции Законодательный орган может принимать законы исключительно в отношении образования в соответствии со следующими положениями:

1. Ничто в любом таком законе не должно наносить ущерба каким-либо правам или привилегиям в отношении конфессиональных школ, которые любая группа лиц имеет по закону в провинции в Союзе:
2. Все полномочия, привилегии и обязанности в Союзе законом, предоставленные и возложенные в Верхней Канаде на отдельные школы и школьные попечители римско-католических подданных королевы, распространяются на школы протестантской и римской королевы. Католические подданные в Квебеке:
3. Если в какой-либо провинции система отдельных или несогласных школ существует по закону в Союзе или после этого была учреждена Законодательным собранием провинции, Генерал-губернатор в совете может подать апелляцию на любой акт или решение любого провинциального органа, затрагивающего любой Право или привилегии протестантского или римско-католического меньшинства подданных королевы в отношении образования:
4. В случае, если какой-либо такой провинциальный закон, который время от времени кажется Генерал-губернатору в Совете необходимым для выполнения положений настоящего Раздела, не принимается, или если какое-либо Решение Генерал-губернатора в Совете по любой апелляции в соответствии с настоящим Разделом не выполняется должным образом надлежащим органом власти провинции в этом имени, тогда и в каждом таком случае, и насколько того требуют обстоятельства каждого дела, Парламент Канады может принять корректирующие законы для надлежащего выполнения положений настоящего раздела и любого Решения Генерал-губернатора в Совете в соответствии с настоящим Разделом.

Именно в этом историческом акте вопросы образования становятся провинциальным, а не федеральным вопросом, и где права конфессиональных школ — , где они существовали до Конфедерации — будут защищены.

В 1871 году был принят Закон Онтарио о школах, который постановил, что бесплатное обязательное начальное образование в школах, контролируемых государством, должно быть обеспечено для всех. Этот закон также преобразовал гимназии в два типа средних школ — те, которые ориентированы на классическое обучение (которое включало грамматику английского языка, композицию, греческий, латынь, историю, литературу, тригонометрию, алгебру и естественную историю), названные университетскими институтами , и средние школы , , которые предлагали классическое обучение, но также имели курс для «курса английского языка», который был сосредоточен на естественных науках и «практических» темах вместо классических (Gidney and Lawr 1979).Однако к середине 1870-х годов школьные инспекторы не верили, что два потока можно поддерживать, и две программы были объединены в одну. Изменение отношения к важности классического образования в эпоху, когда научные знания становились все более важными, в конечном итоге привело к преобразованию университетских институтов в первоклассные, хорошо оборудованные и хорошо укомплектованные городские средние школы к концу века.

Вопрос о школах Онтарио стал серьезной политической проблемой в Онтарио в начале 1900-х годов.Вместо того, чтобы сосредоточиться на деноминации, этот конфликт был основан на языке, противопоставляя английских католиков и протестантов франко-католикам. Английский язык стал обязательным предметом в 1885 году, а пятью годами позже он стал языком обучения, за исключением особых условий, когда это было невозможно. В 1910 году франко-онтарианцы организовали организацию для продвижения интересов французского языка, что было встречено враждебно. В 1912 году было издано Постановление 17, которое ограничивало преподавание французского языка первыми двумя годами начальной школы, а в 1913 году в него были внесены дополнительные поправки, разрешающие преподавание французского языка в течение одного часа в день.Реакция на эти законы переросла в политический кризис, и Правило 17 не могло быть исполнено. Только в конце 1960-х годов был принят закон, разрешающий преподавание французского языка в начальной и средней школе (Oliver, 1972).

Шово оставался премьер-министром Квебека до 1875 года. Во время его премьерства произошли дальнейшие важные законодательные изменения, включая разделение протестантов и католиков на их собственные школьные комитеты. Протестантское меньшинство в Квебеке требовало явных гарантий автономной организации и контроля над их собственными школами (Silver, 1982).Новый законопроект был встречен многими враждебно, в том числе франкоязычной прессой, но также считался отправной точкой для их надежд на соблюдение прав католиков в Онтарио (Silver 1982). Критики утверждали, что раздел 93 Закона о Британской Северной Америке, который гарантирует права католиков и протестантов на образование, означает, что другие законопроекты, предлагающие такие уступки, не являются необходимыми и, возможно, неконституционными. Ультрамонтанизм , или вера в абсолютный авторитет католической церкви (и Папы), характеризует Квебек.Вера в то, что католическое образование является единственным подходящим способом передачи необходимых ценностей для поддержания франко-канадского сообщества, продолжала играть важную роль в формировании образовательной политики и практики Квебека (Curtis 2003). Битва между британскими либералами и квебекскими ультрамонтесами за роль церкви и государства была одним из принципиально противоположных идеалов. Британский национализм и франко-канадский национализм вырезали политический и культурный ландшафт и способствовали многочисленным столкновениям между двумя группами.

Audet (1971) охарактеризовал систему образования в Квебеке в период с 1876 по 1959 год как застойную, неуправляемую и остро нуждающуюся в реформе. Крупная реформа произошла в 1960-х годах во время «Тихой революции». Тихая революция — это название периода быстрых социальных изменений в Квебеке, который произошел с 1960 по 1966 год. Провинциальные выборы того года привели к тому, что Жан Лесаж занял пост премьер-министра, сменив правящую партию с Национального союза на либералов. Лесаж выступил на платформе решительных реформ с лозунгом кампании «Пришло время перемен» (Durocher 2011).

Существующая образовательная система испытывала крайний стресс из-за роста населения из поколения бэби-бумеров. До реформ католическая и протестантская системы работали параллельно друг другу: первая обслуживала в основном франкоговорящее население, а вторая — англоязычное. Между ними существовали явные различия. Например, в католической системе не было детского сада, тогда как в английском протестантском секторе он был легко доступен (Henchey, 1972).Типичным примером французского католического образования является семилетняя начальная программа, после которой осуществляется переход в среднюю школу в тех районах, где они существуют. Путь к послесреднему образованию пролегал через классические колледжи, которые обычно предназначались для элиты. Напротив, английский протестантский сектор имел систему, в которой государственные средние школы были доступны для всех, а учебная программа была ориентирована на поступление в университеты (Henchey, 1972). Эти основные различия между двумя системами можно отнести к большему достатку семей, посещавших английские протестантские школы.Как отмечает Хенчи (1972), у франкофонов было много причин, по которым они были недовольны своей системой образования. Перепись 1961 года показала, что только половина детей в возрасте от 15 до 19 лет училась в школе и что четверть этой возрастной группы бросили школу до завершения начального уровня. Оба эти показателя были самыми высокими по стране.

В 1959 году была создана комиссия по расследованию состояния образования; ее председательствовал Альфонс-Мари Родитель, официальное расследование которой стало широко известно как Родительская комиссия.В итоговом отчете содержится призыв к масштабным реформам, включая создание официального отдела образования и отстранение католической церкви от контроля над школой. В 1964 году был принят закон № 60, который преобразовал систему образования в централизованную систему и снизил роль церкви, чтобы заложить основу для дальнейших реформ (Henchey, 1972). Вскоре после этого был рекомендован второй этап реформ, включая создание сети детских садов и стандартное шестилетнее начальное образование.Реформы также требовали расширения учебной программы и более «активистских» подходов к обучению, ориентированных на учащихся (Henchey, 1972). Среднее образование должно было быть стандартизировано до пяти лет и включать основные предметы и факультативы. Компромисс также должен был быть достигнут в отношении траектории, которую должны были избрать учащиеся, желающие продолжить образование после окончания средней школы. До реформы у франкоязычных и англоязычных были разные маршруты, но реформы предлагали трехгодичные институты, которые готовили бы студентов либо к университетскому, либо к техническому образованию (эти Coll è ges d ‘ Enseignement G é n é ral et Professionnel были официально созданы в 1967 г.).В дополнение к этим структурным реформам вся педагогическая подготовка должна была осуществляться в университетах. Система двух вероисповеданий католических и протестантских школьных советов все еще оставалась, но с большим контролем государства.

В 1977 г. была принята Хартия французского языка, или Закон № 101. Этот законопроект является историческим, поскольку он усилил роль французского языка в Квебеке. Что касается образования, то иммигранты и франкоязычные люди направлялись во французские школы. Учащиеся в возрасте до 16 лет могут посещать английские школы только в том случае, если их родители получили образование на английском языке или если они уже получили значительную часть своего образования на английском языке в Канаде.Этот новый закон способствовал сокращению приема в английские школы в Квебеке (Freeland, 1999; Henchey, 1999).

1980-е годы характеризовались еще одной волной реформ, которые включали «централизацию контроля и детализированные программы» (Henchey 1999: 228), в то время как основные реформы конца 1990-х были сосредоточены на учебных программах. В 1997 году после внесения поправки в конституцию все религиозные школьные советы (действовавшие с 1875 года) были упразднены, а английские и французские школьные советы были заменены.Напомним, что Закон о Британской Северной Америке 1867 года гарантировал право на конфессиональное образование; Квебек был освобожден от этой части конституции в 1997 году (Young and Bezeau 2003). Квебек — не единственная провинция, в которой внесены поправки в конституцию по вопросам образования. См. Вставку 3.1 для дальнейшего обсуждения.

Вставка 3.1 — Конституционные вопросы

Хотя Квебек требовал внесения поправки в конституцию, чтобы убрать религиозные школьные советы и заменить их по лингвистическому признаку, это не единственная провинция, которая внесла такие специализированные изменения в Закон о Британской Северной Америке.Ньюфаундленду пришлось использовать такие поправки, чтобы внести изменения в свою провинциальную систему образования. Раздел 93 Закона о Британской Северной Америке, как обсуждалось выше, обеспечивает права конфессий, которые имели законные права конфедерации до Конфедерации.

Провинции, которые присоединились к Канаде после Онтарио, Квебека, Новой Шотландии и Нью-Брансуика, применили Раздел 93 или добавили другой специальный раздел, в зависимости от деноминационного характера провинции (Zinga 2008). Например, Британская Колумбия вошла в Конфедерацию на основании Раздела 93, но в ней никогда не было религиозных школьных советов, потому что они не рассматривались как «применимые», и в ней была система государственных школ, которая с самого начала не поддерживала религиозное обучение.

Ньюфаундленд и Лабрадор присоединились к Канаде в 1949 году, но со специальным положением, предшествующим Разделу 93, который предусматривал конституционную защиту деноминаций римско-католической, англиканской, Армии спасения и Объединенной церкви Канады, в которую в 1987 году были внесены дополнительные поправки, в которые были внесены следующие поправки: Пятидесятнические собрания (Zinga 2008). В 1990-х годах было определено, что продолжение школьной структуры в рамках пяти отдельных конфессий нецелесообразно, и были предложены реформы, которые отменили бы конфессиональные права и заменили школы единой единой неконфессиональной системой.После двух референдумов провинции удалось добиться внесения поправки в конституцию, которая позволила создать единую неконфессиональную систему (поправка к Конституции, Закон Ньюфаундленда, 1997 г.).

Нью-Брансуик столкнулся с другим видом конституционного вопроса, гораздо ближе ко времени Конфедерации. В 1871 году провинция приняла Закон об общих школах, заменивший Закон 1858 года о приходских школах. В новом законе было заявлено, что все школы будут несектантскими. Этот акт приведет к упразднению деноминационных школ — то, что гарантируется Разделом 93.Однако, как отмечает Zinga (2008), было неясно, было ли в школах до этого закона , юридически существовало до Конфедерации. Католические школы существовали, но на неформальной основе с 1850-х годов. Католики возразили, и этот вопрос был передан в Верховный суд, который постановил, что у католиков не было никаких юридических оснований, поскольку католические религиозные школы не существовали на законных основаниях до Конфедерации. Жестокие протесты 1875 года привели к тому, что сейчас известно как беспорядки в Каракете, в результате которых два человека были застрелены.Правительство провинции пошло на компромисс, разрешив католическим студентам объединяться в одни и те же школы и освободив католические религиозные ордена от необходимости посещать провинциальную обычную школу (хотя им все равно нужно было сдать экзамен, чтобы получить лицензию на преподавание). Эта политическая борьба называется Вопросом о школах Нью-Брансуика (Little 1972).

До сих пор обсуждение было сосредоточено на образовательной истории Онтарио и Квебека. Ниже приведены основные важные моменты исторического развития образования в других частях Канады.Каждая провинция и территория заслуживают отдельной полной книги по этой теме, поскольку культурные и политические проблемы, характерные для каждого географического региона, внесли свой вклад в формирование образовательного ландшафта в том виде, в каком мы его видим сегодня.

Манитоба

Манитоба стала первой западной провинцией, присоединившейся к Канаде в 1870 году, войдя в Конфедерацию с двойной конфессиональной системой (католической и протестантской). Большинство католиков были франкофонами, в то время как большинство протестантов были англоязычными.Таким образом, школы разделились по языковому и религиозному признаку. Более поздние тенденции в иммиграции означали, что языковое разделение больше не было точным отображением состава провинции. При Томасе Гринуэе, либеральном премьер-министре Манитобы, Закон о государственных школах 1890 г. отменил налоговую поддержку религиозных школ и вместо этого создал систему несектантских государственных школ. Французский также был упразднен как официальный язык провинции. Родители могли отдавать своих детей во французские католические школы, но они не получали денег.Более того, им все равно придется платить налоги в государственную систему. Французские канадцы в Манитобе и в остальной части Канады были возмущены этими изменениями, и возникла напряженность между языковыми и религиозными группами.

Различные протесты и предложенные поправки к законам не увенчались успехом. Этот вопрос стал федеральным, известный как вопрос о школах Манитобы , и премьер-министр Уилфрид Лорье использовал свою позицию по этой теме, чтобы усилить свою федеральную политическую кампанию, получив наибольшее количество мест.Лорье внес поправки в закон, чтобы восстановить некоторые права на католическое обучение, хотя это должно было быть сделано в рамках государственной системы. Католические учителя могут быть наняты в школах, где 40 или более учеников являются католиками, религиозное обучение может проводиться по полчаса в день, а использование французского языка в качестве языка обучения будет разрешено в общинах, количество которых того требует. также использовался английский язык. Эти действия широко считаются самым известным противоречием в истории канадского образования, поскольку они демонстрируют утрату франкоязычных и католических прав за пределами Онтарио. ¹

Британская Колумбия

Джон Джессоп был первым провинциальным суперинтендантом образования Британской Колумбии. Он прибыл из Онтарио после того, как в 1853 году прошел обучение в качестве учителя по системе Райерсона. Он направился в Британскую Колумбию в 1858 году, когда открытие золота в долине Фрейзер стало большой новостью. После неудачной попытки поиска золота Джессоп открыл частную школу в Виктории (Johnson, 1971). В то время на острове были другие частные школы, а также три «колониальные школы», которые были открыты ранее в этом десятилетии для детей новых поселенцев.С этого момента Джессоп выступил за систему государственных школ. Закон о государственных школах 1872 года был разработан по образцу законодательства Райерсона, принятого между 1846 и 1871 годами, хотя деньги школам давались через провинциальные доходы, а не налоги на собственность (Johnson 1971). Джессоп, в отличие от Райерсона, не приспособился к конфессиональному обучению, хотя, похоже, это уже было традицией в провинции. Между школами Джессопа и реформами Райерсона существовало большое сходство, включая упор на учебники, школьных инспекторов и обязанности, возложенные на учителей (Johnson 1971).В общем, Джессоп как школьный промоутер создал в Британской Колумбии систему, очень похожую на ту, по которой он обучался в Онтарио.

Альберта и Саскачеван

Альберта и Саскачеван имеют схожую историю развития государственного школьного образования, поскольку оба они изначально были частью Северо-Западной территории и стали независимыми провинциями в 1905 году.

Первые школы, открытые в Альберте и Саскачеване, были приходскими. Католическая школа была основана миссионером (отцом Тибо) на Lac Ste.Энн в 1842 году, а преподобный Рандл основал первые дневные школы в Форт-Эдмонтоне в 1840-х годах. В 1840 году первая школа в Саскачеване открылась в Камберленд-Хаусе, которым руководил англиканский министр кри Генри Бадд. В 1875 году был принят Закон о Северо-Западных территориях, который разрешал местным органам власти управлять школами и создавал положения для католических и протестантских школ. Финансовая поддержка школьного образования от правительства территории была впервые получена в 1880 году, обеспечив финансирование как протестантских, так и римско-католических школ.Школьные округа также были созданы в начале 1880-х годов: Эдмонтон стал первым округом в нынешней Альберте, а Лос-Джо — в нынешнем Саскачеване.

Когда поселенцы начали прибывать с востока, демография региона изменилась. Больше не существовало прямой дихотомии между английским протестантом и французским римско-католическим образованием, как это было во время принятия решения о протестантской и католической школьной системе. Два человека сыграли важную роль в создании системы образования на Северо-Западных территориях: Фредерик Холтейн и Дэвид Гоггин.Голтэн был избран в Территориальную ассамблею в 1888 году и назначил Гоггина суперинтендантом образования в 1892 году. В 1892 году Голтейн заменил двуконфессиональную школьную систему несектантской государственной системой, которая разрешила отдельные школы для протестантских и католических меньшинств, что очень похоже на модель в Онтарио. Как и его коллеги по всей стране, он рассматривал государственное образование как арену для создания национализма и тем самым ассимиляции меньшинств. Порядок обучения в государственных школах был создан гражданскими властями Северо-Западных территорий.Когда в 1905 году Альберта и Саскачеван стали провинциями, они приняли многие из правил, используемых в Онтарио, включая государственную и раздельную школьную систему.

Новая Шотландия, Нью-Брансуик и остров Принца Эдуарда

Как и в большинстве стран Канады, первые школы в Приморских провинциях принадлежали протестантской или католической церкви. Закон о бесплатной школе 1864 года в Новой Шотландии, Закон об общих школах 1871 года в Нью-Брансуике и Закон о бесплатном образовании 1852 года на острове Принца Эдуарда были основными законодательными актами, которые заложили основу для государственного школьного образования.По всему Приморью, хотя в разное время, лидеры образования проводили кампании за несектантское государственное образование, принимая законы, которые будут финансировать только неконфессиональные школы. Учитывая долгую историю существования протестантских и католических школ на большей части территории страны, общественная реакция на такое новое законодательство часто была враждебной.

В 1867 году премьер Новой Шотландии Чарльз Таппер представил Закон о бесплатных школах, который создал систему школ, субсидируемых государством. В следующем году был принят новый закон о финансировании этих школ за счет местного налогообложения.Эти школы были неконфессиональными, но имели некоторое христианское образование. Оппозиция выражалась в кратковременных вспышках насилия, которые включали поджоги некоторых школ (Xavier 1957). В конечном итоге был достигнут компромисс, согласно которому католикам было разрешено открывать свои собственные школы, финансируемые государством, при условии, что религиозное обучение будет проводиться после уроков. В 1871 году аналогичная напряженность была в Нью-Брансуике, где Закон об общих школах упразднил деноминационные школы, хотя в этом случае реакция приняла более жестокий оборот, что привело к двум смертельным случаям (см. Вставку 3.1). В конечном итоге был достигнут компромисс, аналогичный тому, к которому пришли в Новой Шотландии в отношении финансирования католических школ.

На острове Принца Эдуарда в 1852 году был принят Закон о бесплатном образовании, который был направлен главным образом на привлечение в этот район квалифицированных учителей. Реформаторы не были противниками религии в школах, но считали ее проблематичной в школах, в которых учатся как католики, так и протестанты (O’Connor 2006). Были созданы нормальные школы для педагогического образования, которые намеренно не включали религиозные учения из-за смешанного состава учащихся.В 1857 году опубликованный отчет школьного инспектора показал, что число чтений Библии на острове сокращается. Протестанты отреагировали на это с большим негодованием, в основном обвиняя католиков, которые, по их мнению, были чрезмерно приспособлены (католики обычно выступали против религиозных учений, предлагаемых в школьной системе с преобладанием протестантов). Остров Принца Эдуарда присоединился к Конфедерации в 1873 году, и поскольку религиозные школы не были предусмотрены заранее, Раздел 93 был сочтен несущественным. Остров принца Эдуарда не был изолирован от общих антикатолических настроений, выражаемых в соседних провинциях, и, хотя волнения не достигли резких масштабов, на острове все еще сохранялась межконфессиональная напряженность.Напряженность достигла высшей точки в 1877 году в нападении на «Оранжевую ложу» Шарлоттауна («Орден Оранжистов» — организация, связанная с консервативными протестантами). В результате нападения никто серьезно не пострадал, но вспышка выявила напряженность, которая нарастала в течение многих лет из-за все более маргинальной роли католиков во многих аспектах провинциальной политики, включая образование (O’Connor, 2006). Во вставке 3.2 обсуждается, как конфессиональные права были включены в образовательную практику по всей Канаде.

Ньюфаундленд

Миссионеры англиканской церкви организовали первые школы на Ньюфаундленде в 1720-х годах, а в восемнадцатом веке открыли новые школы в более крупных портах. Школьное общество Ньюфаундленда организовало школы, заботящиеся об образовании бедных, в 1823 году и создало более 40 неконфессиональных школ по всему Ньюфаундленду в течение следующих 10 лет.

Вставка 3.2 — Типология образовательных режимов по Манзеру

Рональд Манзер (1994) выделил четыре типа «образовательных режимов», которые возникли в девятнадцатом веке в результате политической борьбы вокруг роли государства и церкви в вопросах образования.

Несектантская система государственных школ является наиболее либеральной в том смысле, что между церковью и государством существует четкое разделение. Таким образом, духовенство и другие религиозные представители не контролируют местные школьные советы. В дополнение к тому, что им не разрешается играть какую-либо авторитетную роль в школьной системе, религиозное обучение не проводится внутри школы. Британская Колумбия приняла этот режим в 1872 году, а Манитоба перешла на этот режим в 1890 году.

Второй тип образовательного режима — это несектантских государственных школ с мино или религиозными округами. Этот тип режима типичен для системы государственного образования Верхней Канады. Для этого типа школ характерно большинство несектантских государственных школ (часто идентифицируемых как протестантские) с учетом отдельных конфессиональных школ (обычно католических), которые находятся под строгим контролем центрального отдела образования в отношении учебной программы, учителя. обучение и тестирование. Северо-западные территории приняли этот тип структуры, и он был передан Альберте и Саскачевану, когда они вошли в Конфедерацию в качестве новых провинций в 1905 году.

де-юре несектантская, де-юре факто r e обслуживала государственные школы представляет собой еще один компромисс между либерализмом и религиозными общинами. Этот режим присутствует в трех приморских провинциях, которые приняли закон, запрещающий религиозные школы, но в конечном итоге пришли к компромиссу с католической общиной и зарезервировали для них некоторые школы при соблюдении определенных условий. Такая организация позволяет религиозным группам (католикам) иметь местный контроль над своими школами, особенно в географически изолированных районах, где такие религиозные меньшинства могут фактически составлять большинство.

Четвертый режим называется одновременных e n dowment конфессиональных систем . В этой роли государство обеспечивает финансирование, но контроль над образованием осуществляется религиозными властями. Этот тип режима был найден в Квебеке, где до 1997 года существовала «двойная конфессиональная система» (представляющая протестантов и католиков). Манитоба также имела такой тип устройства до 1890 года, в то время как школы Ньюфаундленда находились в основном в руках шести конфессиональных групп. которые действовали школами до внесения поправок в конституцию в 1997 году.

Участие правительства в финансировании и организации школ началось с принятия Закона об образовании 1836 года, который учредил неконфессиональные советы по образованию. Хотя сами школы явно имели конфессиональную ориентацию, они были открыты для детей всех конфессий (в основном протестантских или католических). Акт Ньюфаундленда 1842 года, однако, отреагировал на рост деноминационализма в регионе, равномерно распределяя средства между римско-католическими и протестантскими школьными советами.Протестанты гневно отреагировали на неденоминационализм, утверждая, что он оказывает слишком большое влияние на католиков (McCann 1998). Осознанная угроза со стороны католиков, даже слухи о католической революции, сформировали конфессиональную систему, которая была введена в действие в 1842 году. Дальнейшие поправки в 1870-х годах создали другую конфессиональную группировку — методистов.

Экономические проблемы особенно сильно повлияли на образование детей в регионе. В 1900 году в школе училась только половина детей в возрасте от 5 до 15 лет, а финансирование школы было самым низким с 1861 года.Экономическая борьба продолжалась, хотя в 1920 году были созданы Департамент образования, Педагогическая школа (для подготовки учителей) и Мемориальный университетский колледж (McCann 1998). Ньюфаундленд присоединился к Конфедерации в 1949 году и сохранил свою конфессиональную систему в соответствии с Условиями Союза. Как и Квебек, Ньюфаундленд не принимал законодательство об обязательном школьном обучении до 1940-х годов.

Территории

Северо-западная территория — это название, первоначально данное обширной земле, которая включала территории, которые мы знаем сейчас, а также Альберту, Саскачеван и северные части Манитобы и Онтарио.Юкон стал его собственной территорией в 1898 году, а Альберта и Саскачеван стали провинциями в 1905 году. Нунавут стал отдельной территорией в 1999 году. Раздел 93 Закона о Британской Северной Америке 1867 года не применяется к территориям. Право на существование отдельных школ существовало со времен Постановления о территориальных школах 1901 года. Когда установлено, право территорий применяется к Юкону, если не внесены другие поправки. Это означало, что положение об отдельных школах, которое было предусмотрено в 1875 году Законом о Северо-Западных территориях, применимо и к Юкону.В то время, однако, на территории действовали только две небольшие школы, хотя Золотая лихорадка 1896 года привела к значительному притоку новых поселенцев, создавая спрос на систему образования. К 1900 году в Доусоне действовали государственная школа и католическая школа, причем в католической школе было гораздо меньше учащихся, чем в государственной школе, что отражает религиозный состав населения.

В начале 1900-х годов возникло несколько политических дискуссий по поводу присоединения Юкона к Британской Колумбии.Несектантская организация школьного образования в Британской Колумбии глубоко обеспокоила защитников католических школ на Юконе, которые беспокоились, что их школы будут потеряны, если такая пристройка произойдет. В условиях нестабильного политического климата и все еще оправляющегося от дебатов по вопросу о школах Манитобы федеральное правительство не было заинтересовано в открытии нового политического спора о правах меньшинств (Stuart 1993). Проблема оставалась бездействующей до 1937 года, когда Дафф Паттулло, премьер Британской Колумбии, поднял вопрос об аннексии Юкона, чтобы возродить экономику и использовать природные ресурсы региона.По мере того, как дискуссии об аннексии прогрессировали, католические представители в Оттаве начали выступать за права меньшинств в школах в Юконе, который вскоре должен быть аннексирован. Федеральное и провинциальное правительства осознали, что аннексия без конфликта невозможна, и этот вопрос был незаметно снят (Stuart, 1993).

Нунавут унаследовал Закон об образовании Северо-Западных территорий (СЗТ), когда он стал территорией в 1999 году. С тех пор он внес поправки в Закон Нунавута от 2002 года, но ни одно из них не относится к конфессиональному школьному обучению.Основные изменения в законах касаются включения языка и культуры инуитов в обучение и учебные программы, а также большего контроля со стороны районных органов управления образованием, а не территориальных властей.

До колонизации у аборигенов были свои собственные системы передачи знаний своим потомкам, которые соответствовали их потребностям (Axelrod 1997). В течение примерно 100 лет (1880–1980) значительную часть детей аборигенов забирали из семейных домов и отправляли в школы-интернаты.Эти школы были известны как с проживанием n обычных школ или иногда промышленных школ . Независимо от того, как их называли, у них была одна и та же особенность: дети проводили длительные периоды времени в этих общих учреждениях, в которых они были отделены от своей семьи и сообщества.

Эгертон Райерсон также сыграл значительную роль во внедрении системы обучения в интернатах в Канаде. После принятия Закона об общей школе 1846 года, который предписывал систему образования для большинства населения Онтарио, помощник генерального суперинтенданта по делам индейцев попросил его дать рекомендации по обучению детей аборигенов.В отчете 1847 года Законодательному собранию он рекомендовал модель школы-интерната, которая будет обучать учащихся религии и физическому труду. Он также рекомендовал обучение сельскому хозяйству, чтобы аборигены перешли к сельскохозяйственному образу жизни. Хотя сам Райерсон не выполнил ни одной из этих рекомендаций, они заложили основу того, что должно было стать системой обучения в интернатах в последующие годы.

Канадские политики и политики в конце 1800-х годов очень четко понимали, что цель школ-интернатов — полностью ассимилировать детей аборигенов.Истоки школы-интерната в 1880 году во многом были заимствованы из модели индустриальной школы, использовавшейся в Соединенных Штатах, которая была резюмирована в знаменательном отчете Дэвина 1879 г. ² как основанная на принципе «агрессивной цивилизации». Для того чтобы аборигены были полностью «цивилизованными», было решено, что они должны быть удалены из своих семей, чтобы они могли научиться не только читать и писать, но и «приобрести привычки и вкусы».. . цивилизованные люди »(Клэ и Клифтон, 1998 г., цитируется Грант, 1996 г.). Поскольку Церковь активно участвовала в управлении школами-интернатами, важным компонентом становления «цивилизованности» было принятие христианских верований. Канадское правительство до относительно недавнего времени активно поддерживало ассимиляцию аборигенов в систему европейской жизни, которая охватывала европейские и христианские ценности.

Посещение школ-интернатов стало обязательным в 1894 году, и по закону угрожали штрафом или тюремным заключением, если дети не посещали школу.Два года спустя около 1500 детей посещали школы-интернаты по всей Канаде. Около половины из них были расположены на значительном расстоянии от общин аборигенов и были ориентированы на учащихся старших классов, где девочек обучали домашнему искусству, а мальчиков — сельскохозяйственным навыкам и ремеслам.

С течением времени разрушение школы-интерната становилось очевидным. Смерть и болезнь, вызванные плохим состоянием здоровья в школах, были отмечены еще в 1906 году после медицинского осмотра доктором А.Питер Брайс, главный врач Министерства внутренних дел и по делам индейцев, сообщил об ужасных условиях. В западных школах-интернатах уровень смертности детей оценивается примерно в 50 процентов из-за очень инфекционных заболеваний, таких как туберкулез. ³ Два года спустя доктор Брайс обнаружил дополнительные свидетельства того, что дети намеренно подвергались воздействию туберкулеза и оставались умирать сотрудниками школ-интернатов. Он не получил ответа на содержащиеся в его отчете рекомендации по улучшению состояния здоровья в школах, и его отчеты не были опубликованы до 1922 года (Sproule-Jones 1996).В конце концов он был вынужден покинуть свой пост в 1921 году. В 1922 году он выпустил книгу под названием « История национального преступления: отчет о состоянии здоровья индейцев Канады с 1904 по 1921 год».

Законы об обязательном посещении школ увеличили количество учащихся, посещающих школы-интернаты в 1920 году. Помимо сомнительных санитарных и санитарных условий, образование в таких школах часто было плохим, поскольку многие учителя не имели формальной подготовки.Несмотря на высокую посещаемость, количество детей, которые учились на уровне, соответствующем возрасту, было очень низким, и почти никто из учеников не достиг уровня 8-го класса или выше.

В 1950-х годах произошел политический сдвиг в сторону включения учащихся в учебную программу или их помещения в обычные школы, где это было возможно. Клэ и Клифтон (1998) отмечают, что в эту эпоху школы-интернаты начали брать на себя цель «защиты детей»: дети, которым требовался институциональный уход «по социальным или семейным причинам», принимались в школы-интернаты.Также в заповедниках открылось больше дневных школ. Это привело к значительному увеличению числа детей-аборигенов, посещающих государственные школы, находящиеся в ведении провинций. В 1970 году Национальное братство индейцев призвало положить конец федеральному контролю над школьным обучением аборигенов, и в конечном итоге школы-интернаты начали закрываться. Во многих случаях дети из резервации обучались в резервационных школах, у которых есть свой уникальный набор проблем (обсуждаемых в Главе 4). В таблице 3.1 подробно описаны основные моменты истории, связанные с подходом к образованию аборигенов.

В целом, с конца 1800-х годов и до отмены школ-интернатов около одной трети детей аборигенов были помещены в школы-интернаты, часто на большую часть своего детства (Clae and Clifton 1998). Многое из того, что преподавалось в школах-интернатах, основывалось на предположении, что их собственная культура не заслуживает сохранения или знания. Травма разлучения с родителями, братьями и сестрами, а также тюремные условия во многих учреждениях оказали долгосрочное воздействие на многих бывших студентов (Knockwood and Thomas 1992).Детям также запрещалось говорить на родном языке, что еще больше укрепило представление о культуре аборигенов, достойной только позора. Школы-интернаты также были местами, где значительная часть учащихся подвергалась психологическому, физическому и сексуальному насилию со стороны школьных властей. Нарушение правил студентами часто приводило к жестоким физическим избиениям и унижениям.

Ущерб, который школы-интернаты причинили детям не только в то время, когда они были там, но и с точки зрения нанесенного долговременного психологического ущерба, который передавался из поколения в поколение из-за психологического стресса, получил широкое признание только недавно.Было высказано предположение, что симптомы, присутствующие у многих выживших в школах-интернатах, сходны с посттравматическим стрессовым расстройством, и термин школа-интернат sy n drome использовался как термин для общего набора психологических проблем, таких как выжившие обладают (Brasfield 2001), что может включать воспоминания, избегание ситуаций, которые могут вызвать воспоминания, проблемы во взаимоотношениях, а также злоупотребление наркотиками и алкоголем (Sochting et al. 2007).

[h5p id = ”4 ″]

Лишь в конце 80-х годов прошлого века жестокое обращение в школах-интернатах получило какое-либо официальное признание.Объединенная церковь принесла официальные извинения аборигенам в 1986 году. Случай 1989 года в Ньюфаундленде с участием детей неаборигенного происхождения, подвергшихся жестокому обращению со стороны духовенства в приюте, заставил бывших жертв жестокого обращения в школах-интернатах начать судебный процесс. Клэ и Клифтон (1998) определили четыре различных политических взгляда, которые сформировали официальную политику в отношении аборигенов в Канаде. Первой установкой, которая просуществовала от ранних колониальных поселений примерно до 1910 года, была ассимиляция .Поселенцы рассматривали аборигенов как проблему, которую нужно решить, превратив их в европейских канадцев. К 1910 году прежние методы ассимиляции потерпели неудачу, и поэтому был принят подход сегрегации , согласно которому аборигены получали образование для жизни в своих собственных общинах, которой они были бы ограничены. В 1951 году от сегрегации отказались в пользу подхода int e gration , который выступал за «поглощение» аборигенов основной массой общества.Принцип интеграции поддерживался политиками до начала 1970-х годов, когда нарастали призывы к самоопределению и контролю аборигенов.

В марте 1998 года правительство Канады выпустило Заявление о примирении в рамках своей Силы сбора — Канада ’ План действий в отношении аборигенов . В этом заявлении признается нарушение политики ассимиляции, проводившейся федеральным правительством в предыдущие годы, а также извинения перед жертвами жестокого обращения в школах-интернатах.Ниже приводится выдержка из части документа: ⁴

Предки коренных народов, инуитов и метисов жили на этом континенте задолго до того, как исследователи с других континентов впервые прибыли в Северную Америку. За тысячи лет до основания этой страны они пользовались своими собственными формами правления. Образ жизни разнообразных и ярких аборигенов был основан на фундаментальных ценностях, касающихся их отношений с Создателем, окружающей средой и друг другом, на роли старейшин как живой памяти своих предков и на их обязанностях хранителей земель. воды и ресурсы своей родины.

К сожалению, наша история обращения с аборигенами не является чем-то, чем мы можем гордиться. Отношение к расовому и культурному превосходству привело к подавлению культуры и ценностей аборигенов. Как страна, мы обременены прошлыми действиями, которые привели к ослаблению самобытности коренных народов, подавлению их языков и культур и объявлению духовных практик вне закона. … Мы должны признать, что результатом этих действий стала эрозия политической, экономической и социальной систем аборигенов и народов.

[Система школ-интернатов] разлучила многих детей с их семьями и общинами и не позволяла им говорить на своих языках и узнавать о своем наследии и культуре. В худших случаях это оставило в наследство личную боль и страдания, которые продолжают ощущаться в общинах аборигенов по сей день. К сожалению, некоторые дети стали жертвами физического и сексуального насилия. Правительство Канады признает роль, которую оно сыграло в развитии этих школ и управлении ими.Особенно тем людям, которые пережили трагедию сексуального и физического насилия в школах-интернатах и ​​которые несли это бремя, полагая, что в некотором роде они должны нести ответственность, мы хотим подчеркнуть, что то, что вы испытали, не было вашей виной и никогда не должно было происходить. . Тем из вас, кто пережил эту трагедию в школах-интернатах, мы глубоко сожалеем (по делам аборигенов и развития северных территорий Канады. Воспроизведено с разрешения министра общественных работ и государственных услуг, 2012 г.).)

Лидер аборигенов Фил Фонтейн сыграл важную роль в привлечении внимания общественности к страданиям, которые происходили в школах-интернатах, и сыграл важную роль в том, чтобы различные церковные группы публично признали свою причастность к насилию. Он также был в центре успешных переговоров для выживших из школ-интернатов. Фонтейн занимал пост главного руководителя Ассамблеи вождей Манитобы с 1991 года и национального главы Ассамблеи первых наций с 1997 по 2008 год.В 2005 году канадское правительство заключило Соглашение об урегулировании споров в индийских школах-интернатах, в соответствии с которым было согласовано выплатить сумму в 2 миллиарда долларов в качестве компенсационного пакета бывшим ученикам школ-интернатов. Бывшие студенты должны получать базовую выплату Common E x perience Payment в размере 10 000 долларов, плюс 3000 долларов за каждый дополнительный год обучения. Любые деньги, формально не возвращенные предыдущими студентами, должны быть вложены в фонд для помощи в разработке программы для аборигенов.Еще одним аспектом мирового соглашения является процесс независимой оценки, который представляет собой отдельный внесудебный процесс разрешения коллективных исков для тех, кто пострадал от серьезного физического и сексуального насилия в школах-интернатах.

В 2008 году была создана Комиссия по установлению истины и примирению в школах-интернатах Индии. Комиссии по установлению истины периодически создаются правительствами для сбора информации об исторических событиях, которые могли быть неправильно задокументированы.Желаемые результаты этой комиссии по установлению истины заключаются в том, чтобы должным образом признать опыт бывших учеников школ-интернатов и задокументировать их как можно более тщательно и точно, а также повысить осведомленность общественности о системе школ-интернатов. ⁵

Канадское правительство также учредило Лечебный фонд на 350 миллионов долларов. Этот фонд был создан для финансирования и поддержки программ и удовлетворения потребностей аборигенов, пострадавших от жестокого обращения в рамках программы школ-интернатов, а также intergener a промежуточных эффектов обучения в интернатах . Хотя человек, возможно, лично не посещал школу-интернат, его или ее родители или бабушка и дедушка могли это сделать, и это могло повлиять на родительские и воспитательные навыки этих людей (Morrissette 1994) или подвергнуть их повышенному риску бедности, например (Bougie and Senécal 2010). Домашнее обучение часто приводило к разобщенности и эмоциональной дистанции с членами семьи, а также к отчуждению от их культуры, традиций, сообщества и языка (Stout and Peters 2011).Утверждалось, что влияние школы-интерната сказалось на многих поколениях аборигенов.

11 июня 2008 года премьер-министр Стивен Харпер официально извинился перед бывшими учениками школы-интерната. После встречи Фила Фонтейна и Папы Бенедикта XVI в апреле 2009 года Ватикан выразил «сожаление» по поводу такого «плачевного» обращения с аборигенами в школах-интернатах Римско-католической церкви. ⁶ Реакция жертв и лидеров аборигенов на это «выражение сожаления» была неоднозначной, поскольку это не было формальным извинением.

В то время как угнетение и рабство афроамериканцев хорошо задокументировано и признано в американской истории, сегрегация канадских чернокожих — менее известный исторический факт. Афроамериканцы в большом количестве приехали в Канаду в период между 1820 и 1860 годами через «Подземную железную дорогу» — серию неформальных сетей, которые помогли порабощенным чернокожим сбежать из Соединенных Штатов в Канаду (а также в Мексику и другие штаты, где рабство было незаконным. ). За это время десятки тысяч освобожденных рабов обосновались на западе Канады. ⁷

В то время как канадские политики поспешили заявить, что отмена рабства в Британской империи продемонстрировала моральное превосходство над Соединенными Штатами (McLaren 2004), многие белые канадцы негативно отреагировали на поселение чернокожих в своих общинах, часто отказывая им в посещении государственных школ. . Однако Закон о школах 1850 года разрешал отдельные школы для чернокожих. Официальные представители местных школ основывали свой отказ на аргументах, направленных на кажущееся превосходство «белой расы» и потенциальную угрозу, которую допуск черных учеников в класс может представлять для других учеников, особенно девочек.Яростная оппозиция разрешению чернокожих посещать государственные школы существовала во многих сообществах, несмотря на правовой запрет на дискриминацию по признаку расы, религии или языка (McLaren 2004).

В то время как Эгертон Райерсон публично выступал против сегрегации чернокожих, он утверждал, что мало что может сделать, чтобы изменить мнение больших слоев населения, которые были полны решимости не допускать чернокожих в государственные школы. Закон о школе до поправок, внесенных в 1850 г., четко гласил, что отказать в обучении любому ребенку, проживающему в школьном округе, является незаконным.В 1850 году в Закон о школах были внесены поправки, гласящие, что «Это входит в обязанности муниципального совета любого городка и совета школьных попечителей любого города, поселка или объединенной деревни по письменному заявлению двенадцати человек. или несколько постоянных глав семей, чтобы разрешить создание одной или нескольких отдельных школ для протестантов, католиков или цветных »(Hodgins 1911: 213). Сегрегированные школы, как и другие государственные школы, финансировались за счет субсидий от провинций местным школам, которые «соответствовали» налоговым отчислениям, уплачиваемым местными жителями (Walker 1999).

Следует, однако, отметить, что отдельные религиозные школы часто получали сильную поддержку со стороны членов их соответствующих конфессий. Напротив, есть довольно убедительные доказательства того, что чернокожие не выбирали отдельные школы; их сегрегация была выбрана для них в результате явно расистских убеждений и обычаев (McLaren 2004). Вопрос о том, поддерживали ли чернокожие раздельные школы или нет, является предметом споров, и, безусловно, есть свидетельства того, что с обеих сторон этого вопроса были сторонники из числа чернокожих.

Разделенные школы никогда официально не существовали в Торонто, хотя критики отмечают, что сегрегация по соседству, вероятно, действовала как разделитель de facto на при создании неофициальных отдельных школ для чернокожих и белых (McLaren 2004). Последняя отдельная школа в Онтарио, расположенная в Мерлине (недалеко от Чатема), была закрыта в 1965 году.

Большое количество афроамериканцев иммигрировало в Новую Шотландию в то же время, когда многие поселились в южных частях Западной Канады. Подобно общественному отношению на западе Канады, отношение Новой Шотландии было «неизменно враждебным» по отношению к чернокожим (Winks 1969).К 1830-м годам существовало несколько сегрегированных школ для чернокожих учащихся, которыми руководило английское общество филантропов (Winks 1969). Другие благотворительные организации финансировали образование чернокожих, а некоторые гранты предоставлялись правительством провинции, хотя спрос на школы часто превышал предложение (Walker 1999). В Нью-Брансуике также существовали сегрегированные школы для чернокожих, в то время как чернокожие на острове Принца Эдуарда посещали одни и те же школы, поскольку жили в одном жилом районе. Хотя школьное обучение предоставлялось, качество в сегрегированных школах часто было низким, с недостаточно подготовленными учителями и меньшим оборудованием (Walker 1999).

В 1870-х годах чернокожие родители в Галифаксе начали протестовать против ограничений образования их детей; хотя они платили налоги в систему государственных школ, они могли посещать только низшие сегрегированные школы (Walker 1999). В 1884 году в Закон о школах были внесены поправки, разрешающие темнокожим учащимся посещать государственные школы в их районе. В результате в районах концентрации чернокожих чернокожие ученики продолжали посещать отдельные школы, но в интегрированных районах им не запрещалось посещать местную (белую) школу (Walker 1999).Последняя отдельная школа в Гайсборо, Новая Шотландия, была закрыта в 1983 году. ⁸ Помимо Онтарио и Новой Шотландии, практика разделения чернокожих учащихся в некоторой степени также была обнаружена на острове Принца Эдуарда, Нью-Брансуике и Британской Колумбии. (Чан 2007).

Китайских иммигранта начали прибывать в Канаду в большом количестве во второй половине девятнадцатого века в качестве золотоискателей в долине Фрейзер в Британской Колумбии. Китайские иммигранты также сыграли важную роль в строительстве Канадской Тихоокеанской железной дороги, на которой с 1880 по 1885 год работали более 15 000 китайских мигрантов. ⁹ В начале 1900-х годов школьная сегрегация китайских студентов в разное время действовала в Ванкувере, Нанаймо, Виктории и Вестминстере (Stanley 1990). В Виктории сегрегация китайских студентов была впервые предложена школьным советом в 1901 году, а затем введена в действие между 1904 и 1905 годами (Stanley 1990). Частичная школьная сегрегация для китайских учеников младших классов существовала в Виктории между 1908 и 1922 годами. Призывы к школьной сегрегации были основаны на предполагаемых угрозах, которые китайцы представляли для белых детей, как моральным, так и физическим.Как утверждал Стэнли (2002), стратегия расизма китайцев заключалась в том, чтобы представить их как «неумолимых аутсайдеров морального сообщества Канады» (стр. 149). Дискурс политиков и школьных чиновников характеризовал китайцев как опасно отличающихся от белого общества, часто обвиняемых в распространении болезней, жизни в антисанитарных условиях и совершении преступлений. Исходя из предположения, что Британская Колумбия была страной «белого человека», все, что отклонялось от культурных, моральных или физических норм, связанных с «белизной», воспринималось как угроза (Stanley 2002).Большинство китайцев в Канаде, пострадавших от политики сегрегации, были канадцами.

В 1909 году была открыта китайская государственная школа Виктории для обучения китайских студентов, которым было отказано в приеме в обычную государственную систему. ¹⁰ В 1915 году была открыта школа Рок-Бэй для китайских мальчиков, плохо знавших английский и на два или более лет старше среднего возраста учащихся в их классе. Эти мальчики были изолированы также потому, что они воспринимались как «сексуальная угроза» и риск для белых девочек в государственных школах (Stanley 2002).В 1922 году школьный совет Виктории начал создавать отдельные школы для китайских учащихся (Stanley 1990). Однако родители и ученики сопротивлялись сегрегации, организовав забастовку против системы государственных школ. Когда учеников привели в новую школу, все они убежали по заранее условленному сигналу. Чтобы оказать давление на систему государственных школ в Виктории, китайская община открыла свою собственную школу для детей, пострадавших от мер сегрегации. Напряженность между китайской общиной и школьным советом длилась весь учебный год.Лидеры китайской общины выразили возмущение откровенно расистской практикой, которая, по их мнению, укрепляет их статус граждан второго сорта.

Выражая, как такая сегрегация будет способствовать будущим перспективам китайских канадцев, президент Китайского канадского клуба, состоящего из китайских канадцев во втором поколении, написал редактору Victoria Daily Times в октябре 1922 года:

Если мы примем это, у нас нет причин ожидать лучших результатов, поэтому следующий шаг будет сделан на основании несовершенного знания английского языка, мы не сможем поступить в классы или в среднюю школу.Таким образом, вы видите, господин редактор, насколько серьезен для нас вопрос. Мы должны думать не о 200 пострадавших сегодня детях, но все наше будущее связано с этим вопросом. Мы не можем позволить себе занять иное отношение, чем то, которое мы заняли.

Мы задаемся вопросом: какова цель этого движения? Может ли это помешать нам получить английское образование, чтобы наши дети могли постоянно оставаться в неведении, чтобы они оставались рабочими, чтобы их эксплуатировали? Не зная языка, мы не сможем встать на сторону других канадцев, и тогда на нас укажут как на тех, кто отказывается изучать обычаи или социальную жизнь страны — фактически отказывается ассимилироваться.К тому времени уже будет забыто, что это произошло не потому, что мы не хотели учиться, а потому, что некоторые ограниченные автократы взяли на себя ответственность препятствовать нашему обучению. ¹¹

Другими словами, китайские канадцы считали эту сегрегацию препятствием для социальной мобильности будущих поколений их детей. После года конфликта школьный совет отменил свой приказ о сегрегации в следующем учебном году с 1923 по 1924 год.

японских поселенцев были зарегистрированы в Канаде еще в конце 1870-х годов.К началу 1920-х годов в Канаде обосновалось более 10 000 японских иммигрантов. После начала Второй мировой войны (после того, как Япония бомбила военно-морскую базу Перл-Харбор на Гавайях в 1941 году), канадское правительство начало рассматривать японских канадцев как потенциальную угрозу национальной безопасности. Было приказано выселить всех лиц японского происхождения из прибрежных районов Британской Колумбии (около 21 000 человек), и они были перемещены во внутренние жилые поселения далеко от прибрежного региона. Первый этап выселения потребовал от японских канадцев явиться в центры содержания, часто в Клиринговый центр Гастингс-Парк, где они содержались на периоды от недель до месяцев, пока их «не переселили».«В Гастингсе была создана импровизированная школа, в которой в основном работали учителя-добровольцы. Что касается переселения, взрослых мужчин отправляли в лагеря для интернированных, где заставляли работать на строительных объектах, а жен и детей оставляли в заброшенных шахтерских лагерях. Семьи, желающие остаться вместе, были отправлены на работу на крупные свекловичные фермы в прерии. ¹² В это время правительство провинции не взяло на себя ответственность за обучение детей в таких поселениях (Roy 1992).Комиссия безопасности Британской Колумбии (федеральное агентство, ответственное за надзор за эвакуацией) помогла организовать школу для японских детей в поселениях, утверждая, что очень важно обеспечить образование для детей, чтобы поддерживать моральный дух, снизить преступность среди несовершеннолетних и « уверять »отцов, которых заставляли работать в лагерях, что их дети получают образование (Roy 1992). В школах работали японские женщины, некоторые из которых имели педагогические навыки, а уроки проводились в соответствии с B.C. учебный план в то время. В «Комиссионных школах» на протяжении всей войны проживало около 2500 учеников, и они были привержены обеспечению образования только до 8-го класса. Церковные группы вызвались предложить помощь в обеспечении обучения в детских садах и старших классах. После окончания войны интернированные японские канадцы получили выбор: поселиться к востоку от Скалистых гор (т.е.не возвращаться в Британскую Колумбию) или отправиться в разрушенную войной Японию.

Как указано выше, массовое государственное школьное образование началось в Канаде в середине 1850-х годов.В предыдущей половине XIX века родители среднего класса привыкли оплачивать образование своих детей из частных и добровольных источников (Gidney and Millar 1985). Но какие социальные условия привели к его созданию? Многие отчеты об истории системы образования в Канаде, особенно до 1960-х годов, представляют ее как «триумф великих людей» (Di Mascio 2010: 36), которые создали систему образования в попытке преодолеть растущее классовое неравенство.Такая система образования, финансируемая государством, уменьшила бы неблагоприятное положение бедных детей.

Интерпретации, начиная с 1960-х годов, однако, бросили вызов традиционным интерпретациям истории образования (Di Mascio 2010: 36). В новых интерпретациях сторонников ранней школы понимают как элитных «пропагандистов школы», которые основали систему государственных школ как средство закрепления определенного типа ценностей в растущем канадском населении: средний класс, британцы и христиане (обычно протестанты).Но социальные процессы, стоящие за окончательным принятием массового образования, более сложны, чем видение нескольких выдающихся людей. Наряду с массовым школьным обучением последовала большая политическая и культурная борьба. Маргинализацию католиков и франкоязычных стран за пределами Квебека и попытки «ассимилировать» их — как и всех других небританских протестантов — можно утверждать как главный проект, лежащий в основе очень спорного школьного законодательства.

Ди Мацио (2010) и Прентис и Хьюстон (1975) утверждают, что статьи в первой газете Торонто, Upper Canada Gazette в начале 1800-х годов, предоставляют убедительные доказательства того, что «образование» в основном касалось обучения детей правильным ценностям и морали, которая поддерживала монархию и христианство.В то время как воспитание детей традиционно было ролью семьи, все больший дискурс, обнаруживаемый в этих ранних трудах, представляет это как важную задачу для расширяющейся системы образования.

Хьюстон (1972) подробно описывает, как обычные социальные проблемы того времени снова считались решенными с помощью массового обучения. В социальных проблемах обвиняли семьи иммигрантов из низших социальных слоев (в основном ирландских голодающих поселенцев), которых британская элита обвиняла в том, что они не воспитывают своих детей должным образом.Видный сторонник реформы образования того времени Чарльз Данкомб в 1836 году прокомментировал:

Каждый человек, который часто бывает на улицах этого города [Торонто], должен быть насильственно поражен рваной и нечистой внешностью, мерзким языком, праздными и жалкими привычками множества детей, большинство из которых достигли возраста, подходящего для школы, или для какого-нибудь полезного занятия. Родители этих детей, по всей вероятности, слишком бедны, слишком деградированы, чтобы обеспечить их одеждой, чтобы их можно было увидеть в школе; и не знают, где разместить их, чтобы они могли найти работу или получить лучшую заботу. ¹³

Школьное образование рекламировалось как средство снижения преступности среди несовершеннолетних и преступности среди взрослых, которые, как считалось, неразрывно связаны с невежеством и бедностью. Поэтому связь снижения преступности с государственным образованием все чаще использовалась в дебатах по поводу массового школьного образования, особенно при попытках убедить общественность в том, что любые предлагаемые налоговые сборы пойдут на благо всех, а не только бедных и аморальных (Houston, 1972).

Райерсон и другие активно обсуждали не только проблемы общества, но и то, что массовое школьное образование могло бы стать «мощным инструментом британской конституции» (Houston 1972: 263).Для Райерсона содержание школьного образования вообще не имело бы никаких американских или «антибританских» настроений, и это подтверждается его настойчивым требованием не использовать американские учебники и его ограничением в отношении американских учителей в середине 1840-х годов. Государственное школьное образование рассматривалось как способ поддерживать и развивать чувство британства в Верхней Канаде, которое, возможно, воспринималось как находящееся под угрозой из-за больших волн иммиграции в то время. Согласно Хьюстону (1972), массовый наплыв голодающих ирландцев в 1847 году дал большой толчок утверждениям Райерсона о том, что, если массовое государственное образование не будет обеспечено, будущее новой колонии окажется под серьезной угрозой.

Есть и другие социальные аспекты общего принятия идеи массового обучения, помимо «надлежащей социализации», которые рассматривались историческими исследователями. Эррингтон (1993), например, нашел доказательства того, что многие семьи в Верхней Канаде часто искали возможности получения образования для своих детей, но не могли позволить себе отправить своих детей из-за экономических ограничений и рабочих нагрузок, связанных с жизнью в то время. Гаффилд (1991) утверждает, что по мере того, как количество наследований земли для потомков детей из Верхней Канады сокращалось, семьи искали другие способы обеспечения будущего для своих детей, а образование рассматривалось как способ замены наследования земли.

Учителя явно играют важную роль в школах. Без них школы существовать не могут. По мере расширения школьного образования увеличивалось и количество учителей. Число учителей в Канаде «неуклонно росло» (Harrigan, 1992), с 13 000 в 1870 г. до более 329 000 в 2006 г. ¹⁴

Профессия преподавателя была одним из немногих жизнеспособных вариантов нефизического труда для молодых незамужних женщин в начале и середине двадцатого века, хотя и приносила не лучшую оплату, чем стенография или квалифицированная фабричная работа.С 1870 года женщины составляли более половины всех учителей в Канаде, а в период с 1905 по 1930 год их доля превышала 80. Это увеличение числа женщин-преподавателей не только в Канаде, но и в западном мире в целом было названо феминизацией педагогического корпуса . Харриган (1992) подсчитал, что в период с 1910 по 1930 год каждая шестая женщина в возрасте от 20 до 40 лет была или была учительницей. Точно так же в период между двумя мировыми войнами и в течение 20 лет после Второй мировой войны каждая шестая женщина станет учителем в возрасте 20 лет, причем этот показатель выше среди среднего класса.Предлагались различные причины феминизации профессии, включая отсутствие других возможностей, расширение школьного образования, урбанизацию и гендерные стереотипы (Harrigan 1992).

Хотя женщины составляли большинство учителей, они часто работали за меньшую плату — менее половины в девятнадцатом веке — чем их коллеги-мужчины. Женщин часто поручали обучать в начальных классах из-за того, что они считали, что они не могут контролировать детей старшего возраста и что они больше подходят для воспитания детей младшего возраста (Prentice 1977).Учителя-мужчины, напротив, часто становились администраторами школ (Prentice 1977). А в девятнадцатом веке вышедшие замуж женщины не могли больше оставаться учителями, потому что замуж не позволял им считаться «профессиональными». Прентис (1977) утверждает, что расширение начального образования на заре канадской истории образования в значительной степени было связано с «дешевым» трудом учителей-женщин. Однако в последние десятилетия разрыв в оплате труда учителей-мужчин и женщин-учителей сократился, в немалой степени благодаря роли союзов и федераций учителей.

Подготовка учителей в Канаде

По мере того, как массовое школьное образование распространилось по Канаде, расширилось и обучение учителей. До середины 1840-х годов не было официальных учебных заведений для подготовки учителей. В 1846 году Эгертон Райерсон открыл первую обычную школу в Онтарио, чтобы способствовать лучшей подготовке учителей. A Обычная школа — это название, которое было дано первым педагогическим учреждениям. Название происходит от école normales , первоначально созданной во Франции для обучения учителей.Название происходит от подхода к обучению, который предоставит студентам-учителям «модельные классы» для изучения типовых методов преподавания. Эти модельные школы должны были установить «нормы» или стандарты для учеников-учителей; отсюда и название.

Первая нормальная школа открылась в Британской Колумбии в 1901 году, хотя в таких школах готовилась лишь небольшая часть учителей в девятнадцатом и начале двадцатого века (Harrigan 1992). Однако продолжающееся создание нормальных школ по всей стране сигнализирует о растущей озабоченности по поводу разработки контролируемой и регулируемой схемы сертификации учителей, работающих в расширяющейся системе государственных школ.Харриган отмечает, что со временем правительства требовали от учителей большей квалификации и увязывали квалификацию с зарплатой учителей. Нормальные школы в конечном итоге приобрели престиж и стали называться педагогическими колледжами и вскоре стали единственным способом начать преподавательскую деятельность (Harrigan, 1992).

Между 1900 и 1940 годами к средней продолжительности обучения учителя прибавились полные два года обучения. Следующий по величине рост профессиональной подготовки пришелся на конец 1960-х и 1970-е годы, когда для поступления в педагогические колледжи стало требоваться университетское образование.Харриган (1992) указывает, что в 1960-х годах около 25 процентов учителей имели университетское образование. Однако к 1980 году они были у более 75 процентов. На диаграмме 3.1 показано существенное увеличение доли учителей, имеющих ученые степени в девяти провинциях в период с 1952 по 1973 год. ¹⁵ Однако такое увеличение количества учителей в школе соответствует расширению школьного образования в обществе в целом.

Рисунок 3.1

Проблемы канадской децентрализованной системы образования • College Quarterly

Аннотация

Канада использует децентрализованную модель руководства, отвечающего за развитие и предоставление образования и обучения.По сравнению с другими странами Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) Канада занимает первое место по полученным академическим достижениям, однако находится в конце того же списка по навыкам счета и грамотности. Цель данной статьи — изучить обоснованность описания образования, полученного в Канаде, как «канадского». Хотя окончательного ответа не последовало, расследование действительно обнаруживает возможность для дальнейших исследований, включая разработку учебных программ, образовательные стандарты и связанные с финансированием препятствия на пути к получению послесреднего образования.

Образование и обучение в Канаде: исследование децентрализованного

Подход

Обзор образования в Канаде

«В Канаде нет федерального департамента или национальной системы образования» (Правительство Канады, 2017). Было бы безответственно предполагать, что именно этот факт является причиной того, что Канада заняла последнее место в группе стран ОЭСР как по математике, так и по грамотности (Cappon, 2014), но тот факт, что эта корреляция существует, дает повод для дальнейшего обсуждения этого вопроса. текущее состояние образования в Канаде.Чтобы начать это обсуждение, уместно провести исследование структуры образования в Канаде.

В первые годы существования Канады население составляли коренные народы, чья система передачи знаний и развития навыков была основана на рассказывании историй и сосредоточена на навыках и знаниях для подготовки к взрослой жизни. Когда новые поселенцы начали прибывать в Канаду, они наложили свои системы верований на коренные народы частично через систему школ-интернатов, пытаясь ассимилировать коренные народы с путями новых канадцев (Morgan, 2012).Католическая церковь отвечала за образование на территории нынешнего Квебека еще в середине 1600-х годов, и школы, которые были созданы в то время, стали первыми официальными учебными заведениями Канады. После прихода и утверждения французской общины вскоре последовали британцы, а после серии войн и восстаний в Канаде контроль над образованием перешел в основном на англичан. С этого начался переход к ранним этапам того, что мы сегодня знаем как образование в Канаде (Morgan, 2012).

Сегодня образование в Канаде регулируется правительствами провинций и территорий (Garcea, 2014; Morgan, 2011; Lessard & Brassard, 2004). Для финансирования этой децентрализованной модели предоставления образования львиная доля собирается за счет налогов на собственность (58,4%), за которыми следуют местные советы (25%) и другие провинциальные субсидии (14,6%). Последние 2% — это взносы федерального правительства (Wallner, 2012). На уровне школы учащиеся часто участвуют в сборе средств, продавая различные предметы, чтобы собрать деньги на свое образование.(Шейкер, 2014). Единственные элементы ответственности за образование и профессиональную подготовку, которые возложены на федеральное правительство, сосредоточены вокруг предоставления образования военнослужащим, детям военнослужащих, заключенным и зарегистрированным индейцам (Morgan, 2012).

Согласно Wallner (2012), зависимость от долларов налога на имущество позволяет использовать широкий диапазон долларов финансирования между советами директоров. Питание, согласно Шоу (2015), является коррелятом успеваемости, а согласно Брауну и Дженкинсу (2012), разговоры о питании дома с меньшей вероятностью будут происходить в семье, которая считается находящейся в более низком социально-экономическом статусе.Хотя питание и социально-экономический статус не являются предметом внимания данной статьи, их присутствие важно, поскольку они в сочетании с текущей моделью финансирования образования помогают продемонстрировать, что планка, установленная для всех канадцев в сфере образования, не может быть одинаковой. Если один школьный совет собирает меньше средств, чем соседний, из-за стоимости домов, из которых приезжают ученики, акцент в классе может сместиться с обучения на обеспечение удовлетворения потребностей в питании, необходимых для обучения.Если некоторые ученики приходят в школу без надлежащего питания, они могут быть плохо подготовлены к учебному процессу. Поэтому начало гонки за линией старта может повлиять на то, что определяет показатель успеха в этих неблагополучных районах.

Если оставить в стороне финансовые разногласия и перейти к политике в отношении учебных программ, можно увидеть много общего в структуре учебных программ в разных провинциях. Эти сходства включают восьмиклассную начальную систему с последующими 4-5 годами обучения в средней школе, прежде чем приступить к послесреднему образованию посредством ученичества, колледжа или университета (Wallner, 2012).Однако при разработке учебной программы провинции имеют полное право разрабатывать содержание с учетом местных и провинциальных потребностей в первую очередь (Wallner 2012; Cappon 2014).

Каждой провинцией и территорией руководит департамент или министерство образования и возглавляет министр образования. Эти группы отвечают за планирование, финансы, разработку учебных программ, а также за оценку полученных знаний (Morgan, 2012). В дополнение к этим обязанностям министры образования также входят в состав Совета министров образования Канады (CMEC).CMEC «обеспечивает лидерство в сфере образования на общеканадском и международном уровнях и способствует осуществлению исключительной юрисдикции провинций и территорий над образованием». (Совет министров образования, Канада, 2017 г.). CMEC во многом связывает каждую из провинций и территорий через образовательную линзу. Некоторые из инициатив включают в себя оценку навыков и компетенций, разработку отчетов и показателей образования, а также обеспечение представительства провинций и территорий для международных проектов и мероприятий, связанных с образованием.

Исследовательский вопрос

Как обсуждалось выше, в Канаде с момента основания страны была децентрализованная модель развертывания системы образования. Учитывая это, а также экономическое разнообразие внутри советов и регионов, свободу разработки учебных программ и ориентацию на региональные потребности, в данном обзоре литературы будет рассмотрен следующий вопрос. Может ли Канада действительно продвигать «канадское» образование с децентрализованной моделью управления?

В ходе этого обзора будут изучены вопросы управления образованием между провинциями и территориями, методы оценки, разработка учебных программ и подготовка учителей.После этого будет проведен обзор высшего образования, а также расследование давления, с которым сталкиваются высшие учебные заведения в Онтарио и Британской Колумбии.

Управление образованием в Канаде

Лессард и Брассард (2004) отмечают, что, несмотря на преимущества федерального образования для глобализации экономики за счет развития рабочей силы, образование в Канаде регулируется провинциями и территориями. Управление внутри провинции состоит из трех уровней, включая провинциальные органы власти, школьные советы и школу.В этой модели провинция обладает юрисдикцией в отношении разработки учебных программ, требований к обучению учителей и установления норм успеваемости учащихся и методов оценки, используемых для измерения этого прогресса. Двенадцать маркеров заложены в оценке систем образования стран Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР). В эту группу из двенадцати показателей входят уровень образования, результаты на рынке труда, вложенные финансовые ресурсы, организация учебной среды, а также грамотность и навыки счета взрослых (министр промышленности, 2017 г.).Здесь важно отметить, что это маркеры, определенные ОЭСР, а не Канадой или одним из ее министров образования. Вместо этого, как утверждает Каппон (2014), в Канаде нет органа, которому поручено ставить последовательные, измеримые цели, связанные с образованием. Хотя министры сотрудничают с ОЭСР для обмена информацией, связанной с ежегодными отчетами по показателям образования, не они устанавливают цели. Структура управления образованием, изложенная Морганом (2012) и Лессардом и Брассардом (2004), предполагает, что нечеткая постановка целей на уровне провинции может отрицательно сказаться на способности школьных советов реализовывать провинциальные стратегии (Morgan, 2012).Это, в свою очередь, может иметь волновой эффект на уровне школы, поскольку они будут в затруднении при принятии решений о приеме на работу и оказании поддержки учащимся. Пример необходимости четкого направления проиллюстрирован Хуангом (2014), поскольку он описывает воспринимаемый математический кризис в Канаде, который частично стал результатом результатов тестирования Программы международной оценки учащихся (PISA) и Управления качества образования и подотчетности (EQAO). которые показывают снижение успеваемости детей младшего школьного возраста по математике.Дискуссия о том, что внешние органы используются в качестве мерила успеваемости по математике (или другим предметам, если на то пошло), заключается в том, что члены страны не так хорошо осведомлены о том, какие органы, такие как PISA, представляют. Когда есть сдвиги в результатах, основанные на отчетности новых членов в этот орган, у канадских граждан возникает гораздо больше возможностей для паники (Huang, 2014). Если бы существовало четкое ожидание или определение того, что означает успех с точки зрения образования, возможно, у нас, как у канадских граждан, был бы ресурс, к которому можно было бы обратиться, чтобы помочь нам понять состояние нашего академического прогресса.

Показатели успеха

Hauseman (2015) исследовал показатели успешности школьной системы, о которых публично сообщают в Британской Колумбии, Альберте и Онтарио. Следует отметить, что в разделе «Результаты учащихся — данные теста успеваемости» Альберта проверяет 3, 6 и 9 классы по различным предметам. В Британской Колумбии проводится оценка навыков счета, грамотности и понимания прочитанного в 4 и 7 классах. Онтарио сдает экзамен по чтению и письму, а также по математике в 3 и 6 классах.Общей чертой трех вышеупомянутых провинций является представление данных. Альберта, Британская Колумбия и Онтарио собирают данные с помощью критериального тестирования и сообщают свои данные на каждом уровне управления образованием. Эта общая черта требует осторожности, поскольку стандартизированные тесты, используемые для сбора данных об успеваемости учащихся, могут быть неверно истолкованы (Hauseman 2015), что делает их хрупким инструментом для информирования крупных организаций, таких как Министерство образования. Независимо от того, как собираются данные, они затем используются для информирования учителей о том, как и чему учат.К необходимости подготовки учителей подходили по-разному со временем (Whiteley, 2017; Unger, 2013; Young & Boyd, 2010) и в разных провинциях (Walker & von Bergmann, 2013; Young & Boyd, 2010).

Подготовка учителей

Как сообщают Янг и Бойд (2010), структура учебных программ по подготовке учителей различается в провинциях Квебек, Манитоба и Британская Колумбия с точки зрения того, насколько они предписательны для тех, кто связан с учреждениями, ответственными за управление обучением.В середине 1990-х гг. Смещение акцента в Квебеке на 7 ключевых областей привело к тому, что министерство образования изменило учебную программу подготовки учителей, чтобы удовлетворить призыв к действию, согласно которому надлежащим образом подготовленные учителя имеют решающее значение для достижения обновленных целей. Квебек и другие провинции и территории внесли изменения в свои программы подготовки учителей в ответ на множество факторов, включая глобализацию, технологические изменения и повышенное внимание к сохранению конкурентоспособности с экономической точки зрения.Конкретно для Британской Колумбии пишет Whiteley (2017), история политической борьбы, восходящая к 1970-м годам, не дала провинции очень мало возможностей для руководства идеями разработки и проведения учебных программ. Примером этого является Белая книга 1974 года, подготовленная тогдашним министром образования, в которой содержался призыв к предложению учащимся основной учебной программы, которая включала бы такие элементы, как семейная жизнь, канадские исследования, трудоустройство, юридические и экономические исследования, а также понимание искусства.К сожалению, этот отчет не привел к изменениям в учебной программе для студентов и, следовательно, к отсутствию осознанной необходимости в изменении учебной программы для подготовки учителей. Провинциальная оценка 1976 г. дала результаты, которые показали, что учащиеся школ Британской Колумбии не успевали должным образом. В ответ на этот вывод провинциальные экзамены были возобновлены для большинства учащихся 12-х классов провинции.

Перенесемся в конец 1980-х, когда у власти в Британской Колумбии находилась Новая демократическая партия (НДП), а частный сектор считал, что выпускники не попадали на рынок труда с желаемыми навыками (Whiteley, 2017).Правительство провинции отреагировало на эту обратную связь, изменив учебную программу, не внося изменений в подготовку учителей.

Стратегии управления провинциями

Образовательные сдвиги, кратко обсужденные выше, подчеркивают трехстороннее сотрудничество между правительствами провинций, высшими учебными заведениями и ассоциациями преподавателей, как описано Янгом и Бойдом (2010). Помимо определения этого партнерства, авторы также отмечают, что баланс сил часто меняется между тремя партиями.В случае с примерами Британской Колумбии наблюдается явный дисбаланс в пользу правительства провинции, поскольку до внесения этих изменений не проводились консультации с двумя другими членами партнерства. Это важный момент, потому что без вклада или рассмотрения институтов и учебных ассоциаций эти органы не могут должным образом подготовиться, чтобы отреагировать на эти изменения.

Снова обращаясь к трехстороннему влиянию на образование в каждой из провинций и территорий, Унгер (2013) обсуждает воспринимаемую первичную роль образования в Квебеке как основное влияние на поддержание французской культуры в Квебеке.Политическая кампания, которую возглавил Пьер Трюдо в 1960-х годах, призывал уделять первоочередное внимание французскому высшему образованию. Возможно, более очевидная в Квебеке, чем в любой другой провинции или территории, децентрализованная модель управления образованием явно использовалась для удовлетворения выявленных потребностей провинции, а не страны как таковой.

Уокер и фон Бергманн (2013) добавляют некоторую стабильность к продемонстрированным различиям в педагогическом образовании во времени и по провинциям в своем исследовании управления педагогическим образованием в сравнении с той же переменной в Соединенных Штатах.Они отмечают, что объединяющим органом по всей Канаде являются профессиональные организации. Уокер и фон Бергманн (2013) отмечают, что именно профессиональные организации начали обсуждение передового опыта и определения приоритетов. Используя двойственность профессионализации и дерегулирования, управления образованием в Альберте, Британской Колумбии, Манитобе и Онтарио, было обнаружено, что педагогическое образование начиналось как обучение, которое очень мало контролировалось государством в период с 1960 по 1980 год, и с тех пор превратилось в практику, которая регулируется политикой и более строго регулируется государством.Одной из движущих сил этой эволюции стало резкое увеличение количества выходящих на пенсию учителей, что дало возможность обучить значительное количество новых учителей, используя более строго соблюдаемые стандарты (Walker & von Bergmann, 2013).

Даже с учетом этих общепринятых сдвигов в применении политики, Уокер и фон Бергманн (2013) отмечают, что в Манитобе правительство провинции обычно подходит к политике педагогического образования без вмешательства пользователя, за исключением тех случаев, когда существуют проблемы, касающиеся коренных народов.Альберта, с другой стороны, больше вовлечена в стандарты педагогического образования. Это участие подчеркивается оценочными тестами учащихся K-12. Эти стандартизированные тесты напрямую влияют на то, «что и как» преподает учитель. В Британской Колумбии педагогический колледж Британской Колумбии (BCCT) — это орган, который развивает ожидания учителей. Они контролируют свои стандарты через университетские обзоры, опросы и участвуют во всех слушаниях, связанных с нарушениями норм поведения и дисциплинарными взысканиями. Онтарио следует той же модели, что и Британская Колумбия, поскольку педагогический колледж Онтарио (OCT) отвечает за разработку стандартов преподавания в провинции.Они следят за эффективностью обучения новых учителей с помощью проверок аккредитации. Провинция является лидером в обеспечении качества на уровне послесреднего образования, поскольку Совет по качеству высшего образования Онтарио (HEQCO) был создан в 2005 году и помогает в оценке, доступе, качестве и подотчетности высших учебных заведений в Онтарио. Как показывает литература, между провинциями существует широкий спектр вовлеченности и ожиданий в области подготовки учителей для обучения граждан Канады.В то время как большая часть предыдущих разделов была посвящена обзору образования и управления на всех уровнях образования, теперь акцент будет перенесен на высшее образование. Как наивысший достижимый уровень образования, можно утверждать, что послесреднее образование может стать ареной для кульминации ранее обсуждавшихся несоответствий между провинциями. С другой стороны, послесреднее образование может быть уравновешивающим органом, связывающим каждую провинцию.

Поведенческие факторы, влияющие на высшее учебное заведение

В этом разделе будут рассмотрены высшие учебные заведения в Онтарио и Британской Колумбии с особым акцентом на мотивацию, стимулирующую высшие учебные заведения (Dziwak, 2014; Pringle & Huisman, 2011), ее актуальность (Murphy, 2016), обеспечение поддержка студентов (Верес, 2015) и оценка качества (Классен, 2012).

Несоответствие компетенций

Как обсуждалось ранее в этом документе, в системе управления образованием в Канаде есть некоторые несоответствия. Эти несоответствия при рассмотрении предоставления начального и среднего образования вызывают вопрос: «Как высшие учебные заведения определяют свою роль в образовании и обучении канадских граждан?» Дзивак (2014) определяет одну из серьезных проблем, с которыми сталкиваются колледжи в Онтарио должны уравновешивать потребность колледжей в постоянном росте, чтобы поддерживать свой операционный бюджет, отчасти из-за финансирования, основанного на зачислении, и повышенных затрат, связанных с предоставлением поддержки для реабилитации студентов, не обладающих надлежащими навыками грамотности и счета .Хотя понятно, что общественное мнение о навыках счета является неясным (Huang, 2014), колледжи в Онтарио определяют, что навыки счета представляют собой проблему, с которой студенты сталкиваются в высших учебных заведениях больше, чем когда-либо, с повышенным вниманием к ней. доступ к зачислению.

Dziwak (2014) защищает проблему как учебных заведений, так и студентов, анализируя различия между требуемым уровнем грамотности для успешного завершения курсов на уровне колледжа и фактическим уровнем, которым обладает часть студентов, выбирающих высшее образование.В дополнение к своим баллам до поступления студенты демонстрируют необходимость исправления ситуации с помощью баллов после поступления. Интересно здесь очевидное несоответствие между требованиями к поступающим из колледжей Онтарио и академическими документами, выдаваемыми средними школами. Сама по себе эта тема заслуживает гораздо большего исследования, и для ее полного рассмотрения потребовалось бы больше времени и места, чем позволяет эта статья.

Деловой аргумент

Имея это в виду, однако, один из способов взглянуть на то, как этот тип проблем, с которыми сталкиваются высшие учебные заведения, — через призму, предоставленную Принглом и Хьюисманом (2011), через их исследование, в котором анализ пяти сил Майкла Портера применяется к почтовому бизнесу. -среднее образование.К пяти силам относятся: угроза появления новых участников; мощность поставщика; покупательная способность; угроза заменителей; и отраслевое соперничество.

При обсуждении недостаточной готовности наиболее важны силы покупателя и власти поставщика. Если учесть, что в одном только Онтарио есть 40 высших учебных заведений, обеспечивающих образование и обучение, на первый взгляд может показаться, что их влияние очень велико, учитывая количество потенциальных «клиентов» или студентов, как их часто называют.Однако, если власть поставщиков была настолько велика, то почему учебные заведения принимают студентов в свое сообщество, которые демонстрируют, что они не могут развить навыки счета и грамотности, необходимые для достижения успеха? Возможно, власть действительно находится в руках покупателя; или студент.

Это, безусловно, могло бы иметь место в Онтарио, поскольку мандат колледжа Онтарио 1967 года требовал, чтобы колледжи обслуживали все большее число студентов, несмотря на их потребность в дополнительной поддержке (Dziwak, 2014).Этот мандат, предоставленный правительством провинции, требует, чтобы колледжи выделяли дополнительное финансирование, чтобы обеспечить дополнительную поддержку, необходимую для плохо подготовленных студентов, которые теперь поступают в высшие учебные заведения по всей Канаде. Эта проблема не проявляет признаков уменьшения, поскольку прогнозы предполагают, что показатели приема в колледжи и университеты увеличатся, а тенденция между 1994 и 2008 годами свидетельствует о том, что 42% канадцев владеют навыками грамотности на один уровень ниже того, что, по мнению ОЭСР, является необходимым уровнем владения. для успеха на уровне колледжа (Dziwak, 2014).

Рост студенческих услуг

В немалой степени из-за наблюдаемого недостатка навыков грамотности и счета у сегодняшних учащихся, сегодня учащимся предоставляется множество услуг для студентов, способствующих развитию их недостатков, таких как репетиторские услуги, академическое консультирование, консультации и ресурсные центры. (Верес, 2015). К сожалению, как показал Верес (2015), большинство студентов не пользуются этими услугами, и поэтому вложения, которые колледжи Онтарио вкладывают в услуги для студентов, в большинстве случаев направлены на поддержку менее половины населения колледжей.Большинство студентов оценили только академические консультации (80%) и библиотечные услуги (86%).

Услуги для студентов становятся все более дорогостоящими. Подсчитано, что для того, чтобы колледжи Онтарио выполнили поставленную правительством провинции задачу по обучению 60000 студентов в колледжах, этим учебным заведениям придется ежегодно инвестировать более 37 миллионов долларов в дополнительные программы поддержки (Dziwak, 2014). В настоящее время исследование эффективности широкого спектра услуг для студентов не является окончательным.Это сложно с точки зрения запроса на финансирование, поскольку маловероятно, что учреждениям будут выделены дополнительные средства для поддержки мандата на расширение доступа без убедительных данных для поддержки эффективности услуг для студентов в кампусах колледжей Онтарио.

Приведенный выше пример демонстрирует явное отсутствие связи и преемственности между тремя уровнями образования и мандат, предоставленный провинцией Онтарио своим колледжам, что создает дополнительную нагрузку на его учебные заведения.Онтарио, по сути, возложил на колледжи ответственность за подготовку неподготовленного населения к тому, чтобы они стали активными членами рабочей силы.

Академическая свобода

Ресурсы, которые колледжи имеют для выполнения этой задачи, — это предоставление студентам услуг и академических ресурсов, состоящих в основном из преподавателей. Хоган и Троттер (2013) исследовали роль академической свободы в развитии колледжей и университетов в Британской Колумбии и Онтарио.Еще совсем недавно, в 2009 году, для преподавателей колледжей академическая свобода даже не обсуждалась. Академическая свобода была понятием, которым пользовались только профессора университетов. Хоган и Троттер (2013) опираются на объяснение академической свободы Хорна 1999 года, которое состоит из 5 ключевых элементов. Это:

«(а) Свобода стремиться к истине, куда бы это ни привело, (б) срок пребывания в должности, чтобы искатель истины не потерял работу, когда исследование вызывает споры, (в) способность ученого критически относиться к университет, (d) способность ученого участвовать в общественной жизни, и (e) совместное управление в университете.”(Хорн и Троттер, 2013, стр. 70)

Мешает воду в обсуждении академической свободы и преподавателей колледжей Закон о колледжах прикладного искусства и технологий Онтарио 2002 года. Этот закон предоставил колледжам в Онтарио право предоставлять ограниченную степень свободы при присвоении ученых степеней, что расширило их первоначальную возможность выдачи удостоверений и дипломов. Это также привело к обсуждению академической свободы и ее применимости к преподавателям колледжей. Если преподавателям колледжей будет предоставлена ​​академическая свобода, аналогичная той, которая существует в университетах, это внесет еще один уровень управления в послесреднее образование на уровне колледжа, в частности, в каждом из 24 колледжей провинции.Это дало бы возможность другому населению влиять на решения о том, чему его учат, и, возможно, более важно, о стандарте, по которому его следует обучать. Кроме того, Билер и Маккензи (2017) отмечают, что стратегии институциональной устойчивости также могут быть затронуты в среде, где преподаватели имеют право принимать решения о приоритетах и ​​направлениях работы своих отделов. Если рассматриваемая академическая область не считает, что инициативы в области устойчивого развития соответствуют их приоритетам, вполне вероятно, что такого планирования не будет.В качестве альтернативы, возможно, что планирование устойчивого развития будет нацелено только на отдел.

Финансирование учреждений послесреднего образования

Текущая модель финансирования послесреднего образования была недавно исследована Брофи и Маккензи (2012). В общих чертах, послесреднее образование финансируется за счет комбинации государственных ресурсов в виде средств, выделяемых правительством провинции, и средств, курируемых учреждением. Вторая половина финансового уравнения может состоять из множества экономических источников, включая, помимо прочего, корпоративные пожертвования, повышенную плату за обучение или специализированные программы оплаты.Из-за требований, связанных с расширенным доступом к зачислению, некоторые учебные заведения были вынуждены работать в соответствии с принципами бережливой методологии, чтобы предоставлять услуги, необходимые для выполнения требований по зачислению (Francis, 2014). Например, в Британской Колумбии в период с 2004 по 2010 год правительство провинции урезало расходы на сумму более 86 миллионов долларов. Сейчас, как никогда раньше, государственные средства выделяются только тем учреждениям и инициативам, которые могут оправдать потребность в средствах с помощью показателей эффективности (Brophy & McKenzie, 2012).Университет Саймона Фрейзера (SFU) получил мандат от правительства провинции в 2008 году, который исключил 5 миллионов долларов государственного финансирования и в то же время призвал к расширению программ и увеличению набора. После этого изменения сообщалось, что правительство провинции сделало на оплату обучения студентов на 700 000 долларов больше, чем на сборы от корпоративных налогов. Студенты платили правительству больше денег, чем существующие предприятия, которые полагаются на этих студентов при прохождении обучения с целью повышения финансовой производительности указанных предприятий.

Финансовые последствия объединения в профсоюзы

Этот кризис финансирования высших учебных заведений не полностью вызван правительством. Внутри учебных заведений в Канаде деятельность и требования членов профсоюзов также привели к увеличению затрат на рабочую силу в учреждении послешкольного образования. Забастовки по поводу повышения заработной платы прошли в Онтарио, Новой Шотландии и Британской Колумбии и в конечном итоге закончились тем, что члены профсоюзов вернулись на работу с повышением заработной платы (Brophy & McKenzie, 2012).Хотя целью данной статьи не является критика места профсоюзов в образовательной среде, дальнейшее понимание сложностей, которые присутствие профсоюзов привносит в работу высших учебных заведений, было бы полезным. В этом документе также было задокументировано, что учреждениям в нескольких провинциях было поручено увеличить набор учащихся под принуждением к сокращению финансирования. Имея в виду эту цель, что потенциальные студенты думают об инвестировании своих денег и времени в высшее образование?

Мерфи (2016) напоминает нам, что в первые годы послешкольного образования эта доступность была основной причиной того, что учащиеся не посещали школу.Она также сообщает, что со временем исследования показали, что финансовые препятствия больше не являются основной проблемой для студентов. Отчасти это связано с увеличением числа инициатив, направленных на облегчение финансового стресса, связанного с получением послесреднего образования. Сейчас, по мнению Мерфи (2016), самая серьезная задача — убедить потенциальных студентов в том, что окончание послешкольного образования приносит пользу. С точки зрения учреждения, которому поручено увеличивать число учащихся, эта пассивность в отношении послесреднего образования также является препятствием на пути успешного выполнения учреждением такого мандата.

Мерфи (2016) обратился к статье Стюарта Хилла 1960 года. Предложение спроса, чтобы лучше понять, как привлечь студентов в кампусы по всей Канаде. Студенты делают покупки в высших учебных заведениях (PSI) и на рынке PSI для студентов одновременно, используя слоганы, ярмарки и рекламные ролики. Хотя контекст Мерфи основан на ее опыте в Карлтонском университете, те, кто имеет опыт работы в PSI, знают, что эта стратегия не редкость. Эта стратегия заключается в том, чтобы сосредоточить внимание на желании людей улучшить свою жизнь.Основная формула маркетинговой стратегии для потенциальных студентов такова: «Не довольны своей жизнью? Приходите в учреждение X. Мы дадим вам навыки, необходимые для лучшей жизни »(Мерфи, 2016). Хотя это достаточно просто принять, более пристальный взгляд показывает, что жизнь, которую они будут вести после завершения среднего образования, будет лучше, чем жизнь без нее. «Лучше» — это ключевое слово здесь, и хотя можно понять, что выпускники высших учебных заведений будут зарабатывать больше денег, чем те, кто не учится, субъективность того, что «лучше», является проблемой.

Использование Мерфи предложения спроса Хилла предполагает, что университеты (и колледжи) гордятся тем, что способствуют человеческому развитию, тем самым поддерживая переход человека в полноценного члена общества. Он также предупреждает, что, в отличие от большинства взаимодействий между клиентом и бизнесом, студентам не предоставляется «хорошее» само по себе, и на самом деле студенты могут фактически восприниматься как «хорошие», подготовленные учебным заведением для общества. В частности, капиталистическое общество, которое полагается на своих членов, чтобы увековечить рост экономики, которая чаще всего обеспечивает очень немногим наибольшее финансовое вознаграждение.Возможно, свидетельство того, что качество образования, предоставляемого PSI, поможет убедить потенциальных студентов в том, что инвестиции в высшее образование будут разумным выбором.

Как ни странно, Канада получает международную похвалу за предоставление качественного образования тем, кто посещает высшие учебные заведения в этой стране. К сожалению, как утверждает Классен (2012), не существует национальной структуры, которая позволяла бы четко понимать или определять качество послесреднего образования.Однако в Онтарио в 2005 году начала работать Служба проверки учетных данных (CVS) с целью предоставления «разумной» гарантии того, что программы в учреждении послешкольного образования соответствуют стандартам, установленным Системой учетных данных. Эта директива, разработанная министром, обеспечивает соответствие программ принципам присвоения прав. В то время как CVS гарантирует, что колледжи действуют в соответствии с правилами, установленными провинцией, Аудит процесса обеспечения качества программ (PQAPA) обеспечивает контроль качества в каждом учебном заведении.

Классен (2012) делает важное различие по этому поводу, признавая разницу между контролем качества и оценкой качества. Оценка качества основана на предпосылке, что системы качества еще не созданы и что оценка необходима для определения того, что такое качество. Гарантия качества предполагает, что системы качества уже существуют. Таким образом, процесс обеспечения качества требует дополнительных доказательств, подтверждающих предположение о том, что качество уже существует.Направленность меры качества заслуживает дальнейшего рассмотрения. Этот процесс оценки качества, по-видимому, допускает значительные расхождения в определении качества, учитывая, что (в этом конкретном примере) все 24 колледжа в Онтарио определили, что качество означает для них в своей операционной структуре до создания PQAPA и что эти установленные меры качества были приняты как таковые (Klassen, 2012). Поскольку оценка качества не проводилась, потенциальные, нынешние и бывшие студенты не имеют надежного способа оценки полученного образования.Эта проблема быстро увеличивается по всей стране, если вспомнить, что каждая провинция и территория управляет образованием, используя свой собственный установленный набор критериев.

Обсуждение

Целью данной статьи было исследовать вопрос о том, предоставляет ли Канада канадское образование. Существует общепринятая точка зрения, согласно которой в Канаде невозможно разработать и реализовать национальную стратегию в области образования (Cappon, 2014). В дополнение к этой точке зрения существует нынешняя неуверенность в том, что национальная стратегия на самом деле является лучшим путем для пересмотра нынешней децентрализованной модели образования и обучения в Канаде.Чтобы лучше понять текущее состояние образования в Канаде, было проведено краткое исследование истории образования в Канаде. Образование для коренных народов Канады было гораздо менее формализованной конструкцией, состоящей в основном из передачи знаний посредством рассказывания историй и обмена информацией между поколениями. Первое формализованное образование было тесно связано с католической церковью. В то время католическая церковь рассматривалась как значительная авторитетная фигура в том, что должно было стать Канадой, и, учитывая объем ответственности, церковь была достаточно оснащена, чтобы регулировать то, что изучается в классе (Morgan, 2012).После поглощения англичанами и продолжительного периода времени Канада перешла к децентрализованной модели образования, состоящей из 13 министров, контролирующих образование в каждой из провинций и территорий Канады.

С учетом недостатков и рекомендаций, выдвинутых Cappon (2014), дальнейшее исследование существующей системы и того, как она работает, оказалось актуальным для принятия обоснованного решения по существу предложения Cappon.

Исследование управления образованием в Канаде показало, что существуют разные мотивирующие факторы (Galway & Sheppard, 2015), ожидания и методы при обучении учителей (Lessard & Brassard, 2005), и что вполне возможно, что разные ожидания учителей в разных провинциях могут подготовить учителей с различными наборами навыков и приоритетами.Эта гипотеза получила некоторую поддержку со стороны Уокера и фон Бергманна (2013), которые сообщают, что приоритеты устанавливаются тройкой, состоящей из правительства провинции, профессионального органа, который на определенном уровне выполняет регулирующую функцию в отношении подготовки учителей, и учреждений, которые отвечает за обучение учителей. Между тем, Hauseman (2015) выявил, что в трех провинциях показатели успеваемости в области математики и грамотности фиксируются в разное время во время начального образования.Сбор этих показателей эффективности в этих провинциях осуществляется посредством стандартизированных тестов.

Знания, полученные гражданами Канады в высшей школе, являются маркером, используемым для сравнения стран по всему миру, и хотя Канада может похвастаться высоким процентом людей, получивших высшее образование, они занимают последнее место среди развитых стран в рейтинге. продемонстрированные навыки (Cappon, 2014). В этом документе изложены некоторые из проблем, с которыми сталкиваются наши высшие учебные заведения, включая возросшую потребность в поддержке обязательного расширения числа слушателей в наших ИОО, проблемы, связанные с мотивацией определенной части населения к пониманию ценности послесреднего образования, а также институциональные приоритеты, которые часто ставят источники дохода на первое место в списке приоритетов.

Исследования будущего

Хотя это исследование системы образования в Канаде не привело к окончательному выводу о том, может ли Канада похвастаться канадским образованием, учитывая ее децентрализованный подход к управлению, оно выявило несколько других вопросов, которые могут оказаться полезными в ходе дальнейшего исследования. Например, больше информации о влиянии различных стандартов на подготовку и образование учителей поможет лучше понять важность этой переменной, поскольку она связана с общей успеваемостью канадских студентов.

Еще один интересный момент, который может быть полезен при дальнейшем исследовании, — это приоритет послесреднего образования. В настоящее время он предназначен для поддержки целей производительности на местном и провинциальном уровнях (Unger, 2013; Walker & von Bergmann, 2013). По мнению Каппона (2014), такой подход ограничивает способность Канады быть значительным игроком на международном рынке. Хотя исследования показывают, что высшие учебные заведения могут играть более значительную роль в инновациях на национальном уровне (Belanger, Mount, Madgett, & Filion, 2005), до сих пор нет основы, объединяющей эту потенциальную стратегию.Фактически, рост финансирования, основанного на результатах (Lang, 2015), может затруднить разработку единого подхода к предоставлению образования. Проблема с финансированием, ориентированным на результат, и разработкой национальной стратегии, как пишет Lang (2015), заключается в том, что модель, основанная на результатах, может не обеспечивать финансирование, необходимое для покрытия затрат на программирование, используемое для выполнения показателей эффективности.

Исследование, направленное на дальнейшее понимание того, что будет значить для Канады возможность создать и реализовать национальную стратегию в области образования, может быть ценным ресурсом для учебных заведений, заинтересованных в продвижении своих услуг среди иностранных студентов.Твердое представление о том, как географическое положение их учебного заведения влияет на процесс принятия решений потенциальным учеником, могло бы помочь им лучше продвигать свою школу. Я бы предположил, что в зависимости от того, в какой провинции или территории находится рассматриваемый PSI, это может побудить их захотеть продвигать обучение в Канаде или в их родной провинции на основе понимания сопоставимых показателей успеваемости. Учитывая также, что иммиграция регулируется на федеральном уровне, последовательные образовательные приоритеты могут помочь выровнять поле для учащихся-иммигрантов и помочь им внести значительный вклад в Канаду, независимо от провинции, которую они предпочитают называть своим домом (Volante, Klinger, Bilgili, & Seigel , 2017).

Список литературы

Белэнджер, К. Х., Маунт, Дж., Мэджетт, П., и Филион И. (2005). Национальные инновации и роль колледжа. Канадский журнал образования. 35 (2), 27-48.

Билер А. и Маккензи М. (2017). Стратегическое планирование устойчивости в канадском высшем образовании. Устойчивое развитие. 9 (161), 1-22.

Брофи, Э. и Такер-Абрамсон, М. (2012). Борющиеся университеты: Университет Саймона Фрейзера и кризис канадского государственного образования.

Каппон П. (2014) Думайте на национальном уровне, действуйте локально. Панканадская стратегия образования и обучения. Канадский совет руководителей.

Совет министров образования Канады (6 октября 2017 г.). Получено с: https://www.cmec.ca/11/About_Us.html

Деменофф, С., Генест-Ричард, П., Лаббе, Дж. И…. Николс, С. (2012). Связывающие кривые или открытые дороги? Руководители учащихся говорят о будущем послесреднего образования в Канаде. Сборник очерков по обучению и преподаванию.6, 142-146.

Дзивак, К. (2014). Решение проблемы недостаточной подготовки студентов к грамотности и счету в колледжах Онтарио: доступ, качество и финансирование. College Quarterly. 17 (2).

Флаэрти, Дж. М. (2013). Рост рабочих мест и долгосрочное процветание: экономический план действий. Канада.

Фрэнсис, Д. Э. (2014). Бережливое производство и организация обучения в высшем образовании. Канадский журнал управления образованием и политики . 157, 1-23.

Голуэй, Г., и Шеппард, Б. (2015). Исследования и доказательства в принятии решений в области образования: сравнение результатов двух панканадских исследований. Архив анализа образовательной политики. 23 (109), 1-38.

Гарси Дж. (2014). Реформы финансирования образования в четырех провинциях Канады. Канадский журнал администрации и политики в области образования . 159, 1-38.

Правительство Канады. (4 октября 2017 г.) Образование в Канаде. Источник: http://www.cic.gc.ca/english/newcomers/after-education.asp? _ga = 2.53017515.267135802.1507166086-1450753632.1453173766

Хауземан, Д. К. (2015). Публичные показатели успешности школьной системы: сравнительное исследование трех канадских провинций. Журнал исследований в области образования и профессиональной подготовки. 3 (4), 21-30

Хоган Б. Э. и Троттер Л. Д. (2013). Академическая свобода в канадском высшем образовании: университеты, колледжи и институты не были созданы равными. Канадский журнал высшего образования. 43 (2), 68-84.

Хуанг, X. (2014). Математический кризис: политическая игра или воображаемая проблема? Наши школы / Мы сами. 23 (4), 73-85.

Классен Т. (2012). Обеспечение качества в секторе послесреднего образования Онтарио. College Quarterly. 15 (3).

Ланг, Д. (2015). Треугольник Кларка и финансовые стимулы: последствия для колледжей. College Quarterly. 18 (3).

Lessard, C., & Brassard, A. (апрель 2005 г.). Управление образованием в Канаде: тенденции и значение.Документ, представленный на Ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования, Монреаль, Квебек, Канада.

Морган, К. (2011). Образование в Канаде: стремление к качеству образования и равенству. Revista Espanola de Educacion Comparada , 18, 125–156.

Мерфи, М. Ф. (2016). Ода Стюарту Холлу «предложение спроса»: случай послесреднего образования в Онтарио пятьдесят лет спустя. Журнал критических исследований политики образования. 14 (1), 184-199.

Прингл Дж. И Хьюисман Дж. (2011). Понимание университетов в Онтарио, Канада: отраслевой анализ с использованием концепции пяти сил Портера. Канадский журнал высшего образования. 41 (3), 36-58.

Шейкер, Э. (2014). Уровни неравенства в классах Канады. Наши школы / Мы сами. 23 (4), 147-152.

Унгер, З. (2013). Переоценка образования, политическая трансформация: Квебек и высшее образование. College Quarterly. 16 (4).

Верес Д. (2015). Факторы, влияющие на использование студентами услуг в колледжах Онтарио: ключевые показатели эффективности как мера успеха: взгляд колледжа Ниагары. College Quarterly. 18 (4).

Воланте, Л., Клингер, Д., Бигили, О., и Зейгель, М. (2017). Осмысление преимуществ в успеваемости (дис) для студентов-иммигрантов по всей Канаде. Канадский журнал образования. 40 (3), 329-361

Уокер, Дж., И фон Бергманн, Х. (2013). Политика педагогического образования в Канаде: помимо профессионализации и дерегулирования. Канадский журнал образования. 36 (4), 65-92.

Валлнер Дж. (2012). Политические структуры, социальное разнообразие и государственная политика: сравнение обязательного образования в Канаде и США. Сравнительные политические исследования. 45 (7), 850-874.

Уайтли Р. (2017). Давайте поговорим о школах: формирование образовательной политики в Британской Колумбии в 1970-х и 1980-х годах. г. до н.э. Исследования. 193 , 15-39.

Янг, Дж. И Бойд, К. (2010). Больше, чем слуги государства? Управление начальной подготовкой учителей в Канаде в эпоху школьной реформы. Журнал исследований в области образования Альберты. 56 (1), 1-18.

Совет министров образования, Канада

Канада — вторая по величине страна в мире — почти 10 миллионов квадратных километров или 3,8 миллиона квадратных миль — и состоит из десяти провинций и трех территорий.

• В 2016 году численность населения составила 35,1 млн человек.
• В Канаде есть три отдельные группы коренных народов: исконные народы, метисы и инуиты.В 2016 году они составляли почти 5 процентов населения, или более 1,6 миллиона человек.
• Плотность населения составляет всего около 3,9 человек на квадратный километр.
• Население неравномерно распределено по территории; двое из трех канадцев живут в пределах 100 километров от южной границы с США.
• Примерно 83 процента населения проживает в городских центрах.
• 47 процентов населения проживает всего в шести мегаполисах.

Статистическое управление Канады хранит множество данных о населении Канады.

Ответственность
В 10 провинциях и 3 территориях департаменты или министерства образования несут ответственность за организацию, предоставление и оценку образования на начальном и среднем уровнях, за техническое и профессиональное образование и за послесреднее образование. В некоторых провинциях и территориях есть отдельные департаменты или министерства: одно отвечает за начальное-среднее образование, а другое — за послесреднее образование, обучение взрослых и профессиональную подготовку.По состоянию на июнь 2021 года восемь провинций и территорий включили обучение и развитие детей младшего возраста в сферу образования.

Региональные различия
Хотя в провинциальных и территориальных системах образования Канады очень много общего, существуют также значительные различия в учебных программах, оценках и политике подотчетности между провинциями и территориями, которые отражают географию, историю, язык, культуру и соответствующие специализированные потребности обслуживаемое население.Комплексный, диверсифицированный и широко доступный характер систем образования в Канаде отражает веру общества в важность образования.

Финансирование образования
В 2018–2019 годах государственные и частные расходы на образование составили 112,8 миллиарда долларов, израсходованных на все уровни образования. Из них:

• 78,5 миллиардов долларов было выделено на начальное и среднее образование
• 41,5 миллиарда долларов на послесреднее образование

В 2017-18 годах совокупные государственные и частные расходы на образование составили 119 долларов.222 миллиарда:

• 66,6 млрд долларов на начальное и среднее образование
• 49,464 млрд долларов на послесреднее образование (18,780 млрд долларов на колледжи и 30,684 млрд долларов на университеты)

Структура образовательных систем

Следующая диаграмма иллюстрирует структуру системы образования в каждой провинции и территории на начальном, среднем и послесреднем уровнях.

Щелкните изображение, чтобы отобразить полноразмерную копию для печати.CICIC располагает обширной информацией о провинциальных и территориальных системах образования.

Начальное и среднее образование

Роль в правительстве
Государственное образование предоставляется бесплатно всем канадцам, которые соответствуют различным требованиям по возрасту и месту жительства. Каждая провинция и территория имеет один или два департамента / министерства, ответственных за образование, во главе с министром, который почти всегда является избранным членом законодательного органа и назначается на должность руководителем правительства провинции или территории.Заместители министра, принадлежащие к государственной службе, несут ответственность за работу департаментов. Министерства и ведомства определяют как предоставляемые образовательные услуги, так и политику и законодательную базу в области образования. Они также обеспечивают образовательное, административное и финансовое управление для поддержки школьных функций.

Органы местного самоуправления
Местное управление образованием обычно поручается школьным советам, школьным округам, школьным отделениям или районным советам по образованию.Их члены избираются публичным голосованием. Полномочия, делегированные местным органам власти, находятся на усмотрении провинциальных и территориальных органов власти и обычно состоят из эксплуатации и управления (в том числе финансового) группы школ в рамках их совета или подразделения, реализации учебной программы, ответственности за персонал, набора учащихся. , и инициирование предложений по новому строительству или другим крупным капитальным затратам.

Школы и приемные

По состоянию на 2020 год в Канаде насчитывается около 14600 государственных школ:

• 10100 начальных школ
• 2600 общеобразовательных школ
• 2100 смешанных начальных и средних школ

В 2018–2019 годах провинции и территории сообщили, что их было почти 5.7 миллионов учащихся посещают государственные начальные и средние школы, в среднем по 390 учащихся в школе.

Обучение на языках меньшинств:
Конституция Канады признает французский и английский двумя официальными языками, хотя в 2016 году, по сообщениям, канадцы говорят на более чем 215 языках, из которых более 70 являются языками коренных народов. Согласно переписи населения 2016 года, более 86 процентов канадцев, говорящих на французском языке, проживают в провинции Квебек: права языковых меньшинств франкоязычных студентов, проживающих за пределами провинции Квебек, и англоязычных студентов, проживающих в провинции Квебек. Квебек защищен Канадской хартией прав и свобод.Хартия определяет условия, при которых канадцы имеют право на доступ к финансируемому государством образованию на любом языке меньшинства. Каждая провинция и территория учредили школьные советы по изучению французского языка для управления школами с французским языком обучения. В провинции Квебек такая же структура применяется к обучению в школах с английским первым языком.

Источники финансирования
Государственное финансирование образования поступает либо напрямую от правительства провинции или территории, либо за счет сочетания провинциальных трансфертов и местных налогов, взимаемых либо местным правительством, либо советами, наделенными налоговыми полномочиями.Регламенты провинций и территорий, которые пересматриваются ежегодно, определяют структуру грантов, которая устанавливает уровень финансирования для каждого школьного совета на основе таких факторов, как количество учеников, особые потребности и местоположение.

Педагоги
В 2019 году в системе начальных и средних школ Канады работало 766 200 преподавателей, большинство из которых проучились четыре или пять лет послешкольного образования. Эти преподаватели — в основном учителя, но также включаются директора, заместители директора и профессиональный непрофессиональный персонал, например консультанты и советники.Большинство учителей средних школ имеют предметную специализацию на курсах, которые они преподают.

Дошкольное или дошкольное образование
Каждая провинция и территория предоставляет программы детского сада, будь то программы полного дня или полдня, обязательные или добровольные. Восемь провинций и территорий предоставляют детский сад полного дня для всех пятилетних детей. Детский сад в Канаде считается частью формальной системы образования и имеет специальную учебную программу во всех 13 провинциях и территориях.Хотя эти программы являются обязательными только в нескольких провинциях, 97 процентов детей соответствующего возраста посещают детский сад в Канаде.

Начальное образование
Возраст для обязательного школьного обучения варьируется в зависимости от провинции и территории, но для большинства требуется посещение школы с 6 до 16 лет. В некоторых случаях обязательное школьное обучение начинается с 5 лет, а в других продолжается до 18 лет или до окончания средней школы. В большинстве провинций и территорий начальные школы рассчитаны на обучение от шести до восьми лет.Почти 98% учащихся начальной школы переходят в среднюю школу.

Программа начального образования
В программе начальной школы особое внимание уделяется основным предметам: языку, математике, обществознанию, естествознанию, здоровью и физическому воспитанию, а также вводным искусствам; некоторые провинции и территории включают изучение второго языка. Во многих провинциях и территориях повышенное внимание уделяется грамотности, особенно в случае мальчиков, поскольку результаты тестов показали, что их успеваемость отстает от языковых показателей девочек.

Среднее образование
Средняя школа охватывает последние четыре-шесть лет обязательного образования. Показатель окончивших среднюю школу в 2017–2018 годах составил 81%, из которых 84% женщин и 77% мужчин закончили. Общий показатель выпуска неуклонно растет, в то время как показатель отсева в долгосрочной перспективе снижается по мере того, как учащиеся старшего возраста завершают свое среднее образование. В 2017–2018 годах показатель отсева (определяемый как люди в возрасте от 25 до 64 лет без полного среднего образования) упал до 8 процентов.

Программа среднего образования
В первые годы студенты проходят в основном обязательные курсы с некоторыми вариантами. Доля вариантов увеличивается в более поздние годы, так что студенты могут посещать специализированные курсы, чтобы подготовиться к рынку труда или соответствовать различным требованиям к поступающим в высшие учебные заведения. Дипломы о среднем образовании выдаются учащимся, закончившим необходимое количество обязательных и факультативных курсов. В большинстве случаев профессиональные и академические программы предлагаются в одних и тех же средних школах; в других случаях программы технического и профессионального обучения предлагаются в отдельных специализированных центрах профессионального обучения.Для студентов, интересующихся определенной профессией, предлагаются программы продолжительностью от менее одного года до трех лет, многие из которых приводят к получению дипломов и сертификатов.

Отдельные и частные школы
Законодательство и практика создания отдельных систем образования и частных учебных заведений различаются в зависимости от провинции и территории. В некоторых провинциях существуют отдельные системы школьного образования, поддерживаемые налогами, которые включают как начальное, так и среднее образование.Эти отдельные школьные системы отражают защищенное конституцией право на религиозное образование для католиков или протестантов, когда любая группа является религиозным меньшинством в сообществе. Государственные и отдельные школьные системы, финансируемые государством, обслуживают около 93 процентов всех учащихся в Канаде.

Среднее образование

Диапазон учреждений
Высшее образование доступно как в государственных, так и в частных учебных заведениях, которые предлагают степени, дипломы, сертификаты и аттестации в зависимости от характера учебного заведения и продолжительности программы.Среда послешкольного образования изменилась за последние несколько лет, поскольку университеты больше не являются единственными учреждениями, присуждающими ученую степень в некоторых провинциях. Признанное высшее учебное заведение — это частное или государственное учреждение, которому предоставлены полные полномочия присуждать степени, дипломы и другие полномочия государственным или частным актом провинциального или территориального законодательного органа или через механизм обеспечения качества, утвержденный правительством.

Количество учреждений
В Канаде 223 государственных и частных университета и 213 государственных колледжей и институтов.Полный список учебных заведений можно найти в Справочнике учебных заведений Канады.

Финансирование
Статистическое управление Канады сообщило, что доходы высших учебных заведений в 2018–2019 годах увеличились до 41,5 млрд долларов (в постоянных долларах 2001 года):

• Государственное финансирование является крупнейшим источником доходов для высших учебных заведений. 45,8% финансирования послесреднего образования поступает от государства.
• Студенческие сборы составили 29.4% от общего дохода от послесреднего образования
• Завещание, пожертвования, негосударственные гранты, продажа продуктов и услуг и инвестиции принесли еще 25 процентов

Стоимость обучения
В 2020-2021 годах стоимость обучения в канадских программах бакалавриата составляла в среднем 6580 долларов США, при этом плата за обучение иностранных студентов составляла в среднем около 32000 долларов США в год. Образование также финансируется за счет денег, которые государство переводит отдельным учащимся в виде ссуд, грантов и налоговых льгот на образование.

Тенденции посещаемости и выпуска
Участие в высшем образовании значительно выросло за последние несколько лет, как по количеству зачисленных в школу, так и по доле населения в любой возрастной группе, посещающих колледж или университет. Хотя женщины по-прежнему составляют большинство студентов как в университетах, так и в университетских городках, они по-прежнему составляют меньшинство в квалифицированных профессиях.

Посещаемость и окончание вуза

По данным Universities Canada, в 2019 году в университетах обучались 1 090 000 студентов дневного отделения, а также 266 000 студентов-заочников.В 2018 году канадские университеты присвоили примерно 197 830 степеней бакалавра, 65 706 степеней магистра и 7923 докторских степени.

Управление университетом
Университеты, финансируемые государством, в значительной степени автономны; они устанавливают свои собственные стандарты приема и требования к ученой степени и обладают значительной гибкостью в управлении своими финансовыми делами и предложениями программ. Государственное вмешательство обычно ограничивается финансированием, структурой оплаты и внедрением новых программ.Большинство канадских университетов имеют двухуровневую систему управления, которая включает совет управляющих и сенат. На советы директоров обычно возлагаются общие финансовые и политические вопросы. Академические сенаты несут ответственность за программы, курсы, требования к поступающим, квалификацию ученых степеней и академическое планирование. Их решения подлежат утверждению советом директоров. Студенты часто представлены в обоих органах, так же как выпускники и представители сообщества в целом.

Деятельность университета
Большинство высших учебных заведений в Канаде сосредоточены на обучении и исследованиях.В 2014 году канадские университеты выполнили НИОКР на сумму 13 миллиардов долларов, что составляет около 40 процентов от общенационального объема. Еще одна ключевая функция — обучение, будь то небольшие гуманитарные университеты, которые присуждают только степень бакалавра, или крупные университеты. Регистрация варьируется от примерно 2000 студентов в некоторых учебных заведениях до более 62000 студентов, обучающихся на дневном отделении в Университете Торонто, крупнейшем англоязычном университете Канады.

Университетские программы
Канадские университеты предлагают более 10 000 программ бакалавриата и магистратуры, а также программы профессиональной степени и сертификаты.Большинство учебных заведений проводят обучение на английском или французском языках; другие предлагают обучение на обоих официальных языках. В 2020 году в канадских университетах на постоянной основе работало более 47000 преподавателей.

Высшее образование
Университеты и колледжи специализируются на программах на получение степени, но могут также предлагать некоторые дипломы и сертификаты, часто с профессиональным назначением. Высшее образование предлагается на трех последовательных уровнях:

• Учащиеся поступают на уровень бакалавра после успешного окончания средней школы или двухлетней программы College d’enseignement général et Professionalnel (cégep) в Квебеке.В большинстве университетов также есть особые требования к поступающим и специальные программы для зрелых студентов. Для получения степени бакалавра обычно требуется три или четыре года очного обучения, в зависимости от провинции и от того, является ли программа общей или специализированной.
• Для получения степени магистра обычно требуется два года обучения после получения степени бакалавра.
• Для получения докторской степени нормальными требованиями являются от трех до пяти лет дополнительного обучения и исследований плюс диссертация.

В Канадской структуре квалификаций ученых степеней более подробно описаны уровни ученых степеней.В регулируемых профессиях, таких как медицина, право, образование и социальная работа, обычно требуется стажировка для получения лицензии на практику.

Посещаемость и выпускные в колледжах и институтах
Статистическое управление Канады сообщило, что в 2018–2019 годах прием в колледжи и институты был рекордно высоким — более 795 000 студентов. В 2017–2018 годах канадские колледжи и институты окончили чуть более 246 000 студентов.

Управление в колледжах и институтах
В государственных колледжах и институтах участие государства может распространяться на политику приема, утверждение программ, учебные планы, институциональное планирование и условия работы.В большинстве колледжей есть советы управляющих, назначаемые правительством провинции или территории с участием общественности, студентов и преподавателей. Планирование программы включает вклад представителей бизнеса, промышленности и профсоюзов в консультативные комитеты колледжей.

Деятельность колледжа
В Канаде есть тысячи государственных и частных колледжей и институтов. Из них более 150 являются признанными государственными колледжами и институтами. Эти учебные заведения могут называться государственными колледжами, специализированными институтами, общественными колледжами, технологическими институтами, колледжами прикладных искусств и технологий или cégeps.Частные колледжи чаще всего называют профессиональными колледжами.

Программы колледжа
Колледжи и институты предлагают ряд программ, ориентированных на профессиональную деятельность, в самых разных профессиональных и технических областях, включая бизнес, здравоохранение, прикладное искусство, технологии и социальные услуги. Некоторые из учебных заведений являются специализированными и проводят обучение в одной области, такой как рыболовство, искусство, парамедицинские технологии и сельское хозяйство. Колледжи также предоставляют программы обучения грамоте и повышения квалификации, программы перед приемом на работу и перед ученичеством, а также классные части зарегистрированных программ ученичества.Кроме того, доступно множество различных семинаров, коротких программ и повышения квалификации для квалифицированных рабочих и специалистов.

Сертификаты колледжа
Дипломы обычно выдаются за успешное завершение двух- и трехлетних программ колледжей и институтов, тогда как программы сертификации обычно занимают до одного года. В некоторых колледжах и институтах предлагаются университетские и прикладные степени, а в других предусмотрены программы перевода в университет. Les cégeps в Квебеке предлагает на выбор двухлетние академические программы, необходимые для обучения в университете, или трехлетние технические программы, которые готовят студентов к выходу на рынок труда или к дальнейшему обучению после окончания средней школы.

Колледжи в их сообществах
Колледжи очень тесно сотрудничают с бизнесом, промышленностью, трудом и сектором общественных услуг в предоставлении услуг профессионального развития и специализированных программ и, в более широком смысле, со своими сообществами для разработки программ, отражающих местные потребности.

Оценка и признание предшествующего обучения
Около 80% колледжей также признают предварительную оценку и признание обучения (PLAR) по крайней мере в некоторых из своих программ.Некоторые университеты также признают это, и все большее число провинций предлагают PLAR взрослым на уровне средней школы. PLAR — это процесс, который помогает взрослым продемонстрировать и получить признание за обучение, которое они приобрели за пределами формального образования.

Профессиональное образование и обучение

Государственные поставщики
Профессиональное образование относится к многолетней программе или серии курсов, обеспечивающих специализированное обучение навыкам или профессии, направленную на то, чтобы привести студента непосредственно к карьере или программе, основанной на этом навыке или профессии.Он предлагается в средних школах и на уровне послесреднего образования в государственных колледжах и институтах, частных коммерческих колледжах, а также на рабочем месте в рамках программ ученичества. На уровне средней школы профессиональные программы могут предлагаться в отдельных специализированных школах или в качестве факультативных программ в школах, предлагающих как академическое, так и профессиональное обучение. Программы средней школы готовят учащегося к работе, программе послесреднего образования или ученичеству. Роль государственных колледжей была описана выше.

Частные провайдеры
Частные колледжи могут быть лицензированы провинциальными правительствами или могут работать как нелицензированные организации. Они могут получать некоторое государственное финансирование, но в основном они финансируются за счет платы за обучение и предлагают программы в таких областях, как бизнес, здравоохранение, гуманитарные услуги, прикладное искусство, информационные технологии, электроника, услуги и торговля. Программы обычно требуют одного или двух лет обучения, хотя некоторые частные профессиональные колледжи предлагают программы более короткой продолжительности.

Ученичество
Программы ученичества в Канаде в основном ориентированы на взрослых, при этом в некоторых провинциях и территориях все активнее вовлекается молодежь. Соответствующая отрасль отвечает за практическое обучение на рабочем месте, а учебное заведение обеспечивает теоретические компоненты. Количество регистраций для ученичества снизилось в последние годы с более чем 455 000 в 2015 году до почти 400 000 в 2019 году. Самая большая торговая группа — электрики, с более чем 68 000 регистраций.

Обучение взрослых и повышение квалификации

Многие учреждения, правительства и группы участвуют в реализации программ обучения взрослых и повышения квалификации, причем поставщики варьируются в зависимости от провинций и территорий.

• Колледжи предлагают обучение взрослых и профессиональную подготовку рабочей силы; государственные ведомства, отвечающие за грамотность, обучение навыкам, изучение второго языка и другие программы для взрослых, могут сами предоставлять программы или финансировать как формальные, так и неформальные образовательные органы для разработки и реализации программ.
• В некоторых провинциях и территориях созданы специализированные центры обучения взрослых.
• Общественные, некоммерческие и добровольные организации, школьные советы и некоторые частные компании, в значительной степени финансируемые провинциальными, территориальными или федеральными правительствами, занимаются вопросами грамотности и других образовательных потребностей всех взрослых, причем некоторые из них уделяют особое внимание по конкретным группам, таким как сельское население, коренное население, иммигранты, перемещенные рабочие и лица с низким уровнем грамотности или образования.
• Федеральное правительство работает с правительствами провинций и территорий для финансирования многих программ профессиональной подготовки и программ обучения английскому и французскому второму языку.

Программа международной оценки компетенций взрослых (PIAAC), 2012 г., показала, что канадцы были одними из наиболее оснащенных новыми навыками, востребованными в 21-м ^-м -м веке, поскольку у них высокий уровень владения грамотностью, счетом и т. Д. и решение проблем в высокотехнологичной среде.Фактически, Канада имеет одну из самых квалифицированных и образованных рабочих сил в ОЭСР. Однако несколько подгрупп населения имели непропорционально низкий уровень владения языком в трех оцениваемых областях, в первую очередь лица, не окончившие среднюю школу, иммигранты и коренные народы.

Образование для коренных народов

Образование коренных народов на начальном и среднем уровнях
Федеральное правительство разделяет ответственность с исконными нациями за предоставление образования детям, обычно проживающим в резервациях и посещающим провинциальные, федеральные или административные школы.В финансовом году с 2016 по 2017 правительство Канады инвестировало 1,94 миллиарда долларов в программы начального и среднего образования коренных народов. В апреле 2019 года Служба коренных народов Канады внедрила новый совместно разработанный подход, чтобы лучше удовлетворять потребности студентов из числа коренных народов в резервациях и улучшать результаты. В школах с оркестром, расположенных в резервациях, обучается около 64 процентов учащихся, проживающих в резервациях, а 36 процентов уходят из резерва в школы, находящиеся под властью провинции, как правило, для средней школы.Дети коренных народов, живущие за пределами резерваций, а также дети метисов и инуитов получают образование в государственных начальных и средних школах в своих городах, поселках и общинах, при этом провинции и территории предоставляют большинство образовательных услуг для учащихся из числа коренных народов.

Учащиеся из числа коренных народов, метисов и инуитов, получающие послесреднее образование, посещают как государственные, так и частные учебные заведения по широкому кругу программ. Кроме того, существует несколько высших учебных заведений для коренных народов, а также факультеты под руководством коренных народов в учреждениях, не принадлежащих к коренным народам по всей Канаде, которые предлагают специализированные и культурно соответствующие программы, начиная от обучения торговым навыкам и заканчивая докторской степенью.Высшие учебные заведения коренных народов играют много ролей в послесреднем секторе, особенно в предоставлении доступа учащимся, которые в противном случае не могли бы участвовать в послесреднем образовании или обучении. Студенты из числа коренного населения имеют доступ к целевой финансовой поддержке, предоставляемой учебными заведениями, которые они посещают, а также провинциальными и территориальными стратегиями послешкольного образования.

В период с 2017 по 2019 год Служба коренных народов Канады провела всеобъемлющий совместный обзор всех текущих федеральных программ поддержки студентов из числа коренного населения, желающих продолжить высшее образование.В бюджет 2019 года вложено 814,9 миллиона долларов в течение 10 лет и 61,8 миллиона долларов на текущие цели в стратегии послесреднего образования коренных народов на основе отличий. Это финансирование продлит и расширит Программу поддержки студентов послешкольного образования (которая обеспечивает финансовую поддержку правомочным учащимся, получившим статус первых наций), разработает новые стратегии послесреднего образования инуитов и наций метисов и будет взаимодействовать с исконными народами для разработки региональных стратегий послесреднего образования. Департамент также оказывает поддержку созданным исконным народам учреждениям послесреднего образования и программам на уровне общин под руководством исконных наций в рамках своей программы партнерства послешкольного образования.

Образование на языках коренных народов
В настоящее время в Канаде говорят на более чем 70 языках коренных народов в 12 языковых группах: языки алгонкинских, языки инуитов, атабаскские языки, языки сиу, салишские языки, цимшианские языки, вакашанские языки, ирокезские языки, мичиф, Тлинкиты, Кутенай и Хайда. В 2016 году примерно 260 550 человек говорили на языке коренных народов. Колониальная политика нанесла значительный ущерб жизнеспособности языков коренных народов в Канаде, и некоторые из них в настоящее время «находятся под угрозой исчезновения», хотя некоторые из них считаются «жизнеспособными» в долгосрочной перспективе.Шесть из 94 призывов к действию Комиссии по установлению истины и примирению касаются языка и культуры. В ответ провинции и территории разработали учебные программы и учебные материалы для обучения языкам коренных народов. Провинция Манитоба и три территории Нунавут, Юкон и Северо-Западные территории также приняли законы, официально признающие языки коренных народов в их соответствующих регионах.

На уровне Канады федеральное правительство также занимается поддержкой языков коренных народов.В 2019 году федеральное правительство приняло Закон о языках коренных народов, который призван поддержать восстановление, возрождение, сохранение и укрепление языков коренных народов в Канаде. В соответствии с этим законом было учреждено Управление уполномоченного по языкам коренных народов, в полномочия которого, в частности, входит поддержка новаторских проектов и использование новых технологий в образовании и возрождении языков коренных народов. Кроме того, федеральное правительство оказывает финансовую поддержку обучению языкам коренных народов, например, путем предоставления финансирования организациям коренных народов в рамках своей программы «Языки и культуры коренных народов».

Деятельность правительства Канады

Федеральный взнос
Федеральное правительство Канады оказывает финансовую поддержку послесреднему образованию и преподаванию двух официальных языков. Кроме того, федеральное правительство несет ответственность за обучение коренных канадцев в резерве, личного состава вооруженных сил и береговой охраны, а также заключенных в федеральных исправительных учреждениях.

Федеральная финансовая поддержка послесреднего образования
Помимо предоставления доходов университетам и колледжам за счет трансфертных платежей, федеральное правительство предлагает прямую поддержку студентов.Эти и многие аналогичные программы, предлагаемые провинциями и территориями, призваны сделать высшее образование более доступным и сократить студенческий долг:

• Ежегодно Канадский фонд стипендий тысячелетия предоставляет стипендии и стипендии на сумму 350 миллионов долларов каждый год примерно 100 000 студентов по всей Канаде, предоставляя стипендии на основе дохода учащимся послешкольного образования.
• Для родителей программа сбережений на образование в Канаде дополняет их сбережения на высшее образование.

Официальные языки
Отражая свою историю и культуру, Канада приняла Закон об официальных языках, впервые принятый в 1969 году и пересмотренный в 1988 году, который установил французский и английский в качестве официальных языков Канады и обеспечил поддержку английского и французского языков. меньшинства. Согласно переписи 2016 года, 68,3% населения говорят только на английском языке, 11,9% говорят только на французском, а 17,9% говорят на французском и английском языках.Франкоязычное население сконцентрировано в Квебеке, в то время как во всех остальных провинциях и территориях проживает франкоговорящее меньшинство; В Квебеке проживает англоязычное меньшинство.

Языковое образование
Политика и программы финансирования федерального правительства в отношении официальных языков включают в себя взносы на два компонента, связанные с образованием — обучение на языке меньшинств и обучение на втором языке. В рамках программы «Официальные языки в образовании» федеральное правительство передает финансирование этой деятельности провинциям и территориям на основе двусторонних и общих соглашений, которые учитывают сферы ответственности и уникальные потребности каждой провинции и территории.Двусторонние соглашения, касающиеся этих взносов, заключаются в соответствии с протоколом, разработанным Советом министров образования Канады (CMEC). Три панканадские программы, финансируемые из федерального бюджета (Explore, Destination Clic и Odyssey), координируемые CMEC, предоставляют молодежи возможности для обмена и летнего обучения, чтобы улучшить свои навыки владения родным и вторым языком (более подробная информация доступна на рекламном сайте: www. .EnglishFrench.ca).

Совет министров образования, Канада

Совет министров образования Канады (CMEC) был сформирован в 1967 году министрами провинций и территорий, ответственными за образование, чтобы обеспечить форум, на котором они могли бы обсуждать вопросы, представляющие взаимный интерес, совместно предпринимать образовательные инициативы и представлять интересы провинции и территории с национальными образовательными организациями, федеральным правительством, иностранными правительствами и международными организациями.CMEC — это коллективный голос в поддержку образования в Канаде, и через CMEC провинции и территории работают вместе для достижения общих целей в широком спектре деятельности на начальном, среднем и послесреднем уровнях.

Рост канадской системы образования: анализ вероятностей перехода

Опубликовано 31 августа 1988 г.

Авторские права на статью принадлежат Автору в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution-NonCommercial-No Derivative Works 2.5 Лицензия Канады http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/ca/. Авторы, публикующие материалы в этом журнале, соглашаются со следующими условиями:

1. Авторы сохраняют за собой авторские права и предоставляют журналу право первой публикации с работой, одновременно лицензированной по лицензии Creative Commons Attribution License, которая позволяет другим делиться работой с подтверждением права на работу. авторство и первоначальная публикация в этом журнале.
2. Авторы могут заключать отдельные дополнительные договорные соглашения о неисключительном распространении опубликованной в журнале версии работы (e.g., разместите его в институциональном репозитории или опубликуйте в книге) с подтверждением его первоначальной публикации в этом журнале.

Авторам разрешается и поощряется размещение их работ в Интернете (например, в институциональных репозиториях или на их веб-сайтах) до и во время процесса подачи, поскольку это может привести к продуктивному обмену, а также к более раннему и большему цитированию опубликованных работ (См. Эффект открытого доступа).

Аннотация

Канада показывает, по сравнению с 23 другими промышленно развитыми странами, с явно низкими показателями посещаемости школ начиная с семнадцати лет.Близко сопоставимые данные канадского и американского национального опроса делают возможным подробное сравнение этих двух стран. В США наблюдается сильная тенденция к практически всеобщему завершению средней школы, и Канада следует этой тенденции на более низких уровнях, но сохраняет низкий уровень завершения средней школы. Показатели посещаемости послесреднего и послевузовского образования практически не меняются ни в одной из стран. Анализ «вероятности перехода», в котором каждый уровень школьного образования рассматривается отдельно, далее проводится при оценке воздействия факторов социального фона, называемых «приписыванием», на прогресс в системе.Установлено, что фоновые факторы в целом более слабо влияют на более высокий уровень образования в Канаде, как и в США. Они особенно слабы в решающий момент — окончание средней школы, показывая, что социальное происхождение не является важным элементом в создании канадского образования. высокие показатели отсева из средней школы. Общие эффекты фона кажутся выше в Канаде, особенно для женщин.

Образование для коренных народов в Канаде | Оксфордская исследовательская энциклопедия образования

Резюме

Канадское образование для коренных народов включает образование для учащихся из числа коренного населения на всех уровнях и возрастах, а также изучение истории, культуры / знаний и языков коренных народов для всех учащихся в образовательных системах.В Канаде путь коренных народов к самоопределению в целях образования коренных народов продолжает оставаться ключевой задачей для правительства, политиков и организаций коренных народов. Подходы к самоопределению не новы. Они возникли в традиционных формах образования, которые были созданы коренными народами и для них. Эти подлинные подходы коренных народов были подорваны колониальной политикой в ​​области образования, принятой государством (федеральным правительством) и церковью, которая отделяла детей коренных народов от их семей и общин через интернаты и школы-интернаты для индейцев на протяжении более 100 лет.Эта колониальная политика и законодательство в области образования оказали негативное влияние на поколения коренных народов, что способствовало более низкому уровню образования среди коренных народов по сравнению с некоренными народами в Канаде.

В ответ коренные народы сопротивлялись попыткам ассимиляции путем политической организации, участия в национальных исследованиях и комиссиях и развитии образовательных организаций для восстановления и возрождения самоопределяющихся подходов к образованию коренных народов.Коренные народы сыграли важную роль в принятии решений посредством следующих национальных политик, исследований и комиссий, которые создали возможности для изменений в образовании: Политика индейского контроля за образованием индейцев 1972 года; Королевская комиссия по делам коренных народов 1991–1996 годов; и Комиссия по установлению истины и примирению Канады на 2008–2015 годы. Преобладающий дискурс в канадском образовании и канадском обществе в целом посвящен примирению.