Психокоррекционные игры — Психологу

Примеры психокоррекционных игр

Гвалт

Цель: развитие концентрации внимания, развитие слухового внимания.
Условия игры. Один из участников (по желанию) становится водящим и выходит за дверь. Группа выбирает какую-либо фразу или строчку из известной всем песни, которую распределяют так: каждому участнику по одному слову. Затем входит водящий, и игроки все одновременно, хором, начинают повторять каждый свое слово. Водящий должен догадаться, что это за песня, собрав ее по словечку.
Примечание. Желательно, чтобы до того, как войдет водящий, каждый ребенок повторил вслух доставшееся ему слово.

Мельница

Цель: развитие внимания, контроль двигательной активности.
Условия игры. Все играющие становятся в круг на расстоянии не меньше 2-х метров друг от друга. Один из игроков получает мяч и передает его другому, тот третьему и т.

д. постепенно скорость передачи увеличивается. Игрок, который упустил мяч или бросил его неправильно, выбывает из игры. Побеждает тот, кто остается в игре последним.
Примечание. Игру можно усложнить тем, что кто-то будет отбивать ритм, под который игроки будут перебрасывать друг другу мяч, т.е.е задействовать слуховое внимание. Кроме того, этот ритм может меняться (то быстрее, то медленней).

“Найди отличие”(Лютова Е.К., Монина Г.Б.)

Цель: развитие умения концентрировать внимание на деталях, развитие зрительного внимания.
Условия игры. Ребенок рисует любую несложную картинку (кошку, домик и т.п.) и передает ее взрослому, а сам отворачивается. Взрослый дорисовывает несколько деталей и возвращает картинку. Ребенок должен заметить, что изменилось  рисунке. Затем взрослый и ребенок могут поменяться ролями.

Примечание. Игру можно проводить и с группой детей. В этом случае дети по очереди рисуют на доске какой-либо рисунок и отворачиваются (при этом возможность движения не ограничивается). Взрослый дорисовывает. Дети должны сказать, какие изменения произошли.

Тишина

Цель: развитие слухового внимания и усидчивости.
Условия игры. Детям дается инструкция: “Давайте послушаем тишину. Сосчитайте звуки, которые здесь слышите. Сколько их? Какие это звуки? (начинаем с того, кто услышал меньше всех).

Примечание. Игру можно усложнить, дав задание детям сосчитать звуки вне комнаты, в другом классе, на улице.

Золушка

Цель: развитие распределения внимания.
Условия игры. В игре участвует 2 человека. На столе стоит ведерко с фасолью (белой, коричневой и цветной). Нужно по команде разобрать и разложить фасоль на 3 кучки по цвету. Выигрывает тот, кто первый справился с задачей.

Фасоль или горох?

Цель: развитие тактильного внимания, распределения внимания.
Условия игры. В игре участвует 2 человека. На столе стоит тарелка с горохом и фасолью. Нужно по команде разобрать и разложить горох и фасоль по двум тарелкам.

Примечание. В дальнейшем игру можно усложнить, завязав игрокам глаза.

Самый внимательный

Цель: развитие внимания и зрительной памяти.
Условия игры. Участники игры встают перед ведущим в разных позах (можно по тематике: “Животные в зоопарке”, “Дети на прогулке”, “Профессии” и т.д.). Ведущий должен запомнить порядок и позы игроков. Затем ведущий отворачивается. В это время игроки меняются местами и изменяют позы. Ведущий должен сказать, кто как стоял.

Снежный ком

Цель:

развитие внимания, памяти, преодоление импульсивности.
Условия игры. Выбирается тема игры: города, животные, растения, имена и т.п. игроки садятся в круг. Первый игрок называет слово по данной тематике, например “слон” (если тема игры – “Животные”). Второй игрок должен повторить первое слово и добавить свое, например, “слон”, “жираф”. Третий говорит: “слон”, “жираф”, “крокодил”. И так далее по кругу до тех пор, пока кто-нибудь не ошибется. Тогда он выбывает из игры и следит, чтобы не ошибались остальные. И так до тех пор, пока не останется один победитель.
Примечание. Аналогичны образом можно придумывать “Детектив”, по одному слову складывая сюжет. Например: “Ночь”, “улица”, “шаги”, “крик”, “удар” и т.д. можно разрешить детям подсказывать друг другу, но только используя жесты.

Скучно так сидеть

Цель: развитие внимания.
Условия игры. Вдоль противоположных стен зала стоят стулья. Дети садятся на стулья около одной стены и читают стишок:
Скучно, скучно так сидеть,
Друг на друга все глядеть.
Не пора ли пробежаться
И местами поменяться?
Как только стишок прочитан, все дети бегут к противоположной стене и стараются занять свободные стулья, которых на один меньше, чем участников игры. Тот, кто остается без стула, выбывает.
Все повторяется до тех пор, пока победитель не займет последний оставшийся стул.

Не пропусти мяч

Цель: развитие внимания
Условия игры. Участники игры становятся в круг и кладут руки друг другу на плечи. Водящий стоит в середине круга, у его ног мяч. Задача водящего – ногой выбить мяч из круга. Задача игроков – не выпустить мяч. Разнимать руки нельзя. Если мяч пролетит над руками или головой игроков, удар не засчитывается. А вот когда мяч пролетит между ног, водящий выигрывает, становится игроком, а на его место встает тот, кто пропустил мяч.

Сиамские близнецы

Цель: контроль импульсивности, гибкость общения друг с другом, способствовать возникновению доверия между ними.
Условия игры. Детям дается инструкция: “Разбейтесь на пары, встаньте плечом к плечу, обнимите друг друга одной рукой за пояс, правую ногу поставьте рядом с левой ногой партнера. Теперь вы сросшиеся близнецы: две головы, три ноги, одно туловище и две руки. Попробуйте походить по помещению, что-то сделать, лечь, встать, порисовать, попрыгать, похлопать в ладоши и т.д.”

Примечания. Чтобы “третья” нога действовала дружно, ее можно скрепить либо веревочкой, либо резинкой. Кроме того, близнецы могут “срастись” не только ногами, но спинами, головами и т.д.

Мишки и шишки

Цель: тренировка выдержки, контроль импульсивности.
Условия игры. По полу рассыпают шишки. Двум игрокам предлагают собрать их лапами больших игрушечных мишек. Выигрывает тот, кто соберет больше.

Примечания. Вместо игрушек можно использовать руки других игроков, но, например, повернутые тыльной стороной ладони. Вместо шишек можно использовать другие предметы – мячики, кубики и т.п.

“Говори” (Лютова Е.К., Монина Г.Б.)

Цель: контроль импульсивности.
Условия игры. Детям дается инструкция: “Ребята, я буду задавать вам простые и сложные вопросы. Но отвечать на них можно будет только тогда, когда я дам команду – “Говори”! Давайте потренируемся: “Какое сейчас время года?” (выдерживается пауза). “Говори!”. “Какого цвета у нас в классе потолок?”. “Говори!”. “Сколько будет два плюс два?”. “Говори!”. “Какой сегодня день недели?”. “Говори!”. И.т.д

Толкни – поймай

Цель: развитие внимания, контроль двигательной активности.
Условия игры. Дети делятся по парам, у каждой пары мяч. Один сидит, другой стоит на расстоянии 2-3 метра. Сидящий отталкивает мяч партнеру, быстро встает и ловит брошенный ему мяч. После нескольких повторений игроки меняются местами.

Передай мяч

Цель: развитие внимания, контроль двигательной активности.
Условия игры. Дети распределяются на 2 равные группы, встают в 2 колонны и по сигналу передаю мяч. Последний, стоящий в каждой колонне, получив мяч, бежит, становится впереди колонны и снова передает мяч, но уже другим способом. Игра заканчивается, когда с мячом впереди оказывается ведущий звена.

Варианты передачи мяча:

Примечание. Все это может проделываться под энергичную музыку.

Аисты – лягушки

Цель: тренировка внимания, контроль двигательной активности.
Условия игры. Все игроки идут по кругу или передвигаются по комнате в свободном направлении. Когда ведущий хлопнет в ладоши один раз, дети должны остановиться и принять позу “аиста” (стоять на одной ноге, руки в стороны). Когда ведущих хлопнет два раза, игроки принимают позу “лягушки” (присесть, пятки вместе, носки и колени в стороны, руки между ступнями ног на полу). На три хлопка играющие возобновляют ходьбу.

Примечание. Можно придумать другие позы, можно использовать гораздо большее количество поз – так игра усложняется. Пусть дети сами придумывают новые позы.

Испорченный телефон

Цель: развитие слухового внимания.
Условия игры. В игре участвует не менее трех игроков. Словесное сообщение, состоящее от одного до нескольких слов передается игроками друг другу по кругу (шепотом, на ушко) пока не вернется к первому игроку. Повторять соседу передаваемое слово или предложение, если он его не расслышал, нельзя. Затем сверяется полученное сообщение с исходным и находится игрок, который исказил его.

Поиграем с предметами

Цель: развитие внимания, его объема, устойчивости, концентрации, развитие зрительной памяти.
Условия игры. Ведущий выбирает 7-10 небольших предметов.

1. Положить предметы в ряд и прикрыть их чем-нибудь. Приоткрыв их секунд на 10, снова закрыть и предложить ребенку перечислить все предметы.

2. Снова ненадолго показать ребенку предметы и спросить его, в какой последовательности они лежали.

3. Поменяв местами два предмета, показать снова все предметы на 10 секунд. Предложить ребенку уловить, какие два предмета переложены.

4. Не глядя больше на предметы, сказать, какого цвета каждый из них.

5. Положив один на другой несколько предметов, попросить ребенка перечислить их подряд снизу вверх, а затем сверху вниз.

6. Разбить предметы на группы по 2-4 предмета. Ребенок должен назвать эти группы.

Примечание. Эти задания можно и дальше варьировать. Играть можно как с одним ребенком, так и с группой детей. Начинать можно с небольшого количества предметов (сколько ребенок в состоянии запомнить, будет видно уже по первому заданию), увеличивая в дальнейшем их количество.

Психокоррекционные игры и упражнения для детей младшего школьного возраста

Учитель начальных классов очень часто сталкивается со многими проблемами. Одна из них – это невнимательные дети. Перед учителем встаёт вопрос: что делать?, как помочь ребёнку? С таким и же вопросами обращаются к педагогу и родители. И зачастую учитель не может что-то посоветовать родителям, т.к. он сам не знает, что делать.

Так как по второму образованию я педагог-психолог, я постаралась разработать некоторые игры и упражнения для развития внимания и памяти.

Внимание – динамическая сторона сознания, характеризующая степени его направленности на объект и сосредоточение на нём с целью обеспечения его адекватного отражения в течение времени, необходимого для осуществления определённого акта деятельности или общения.

Характеристика внимания.

1. Объём внимания (количество одновременно воспринимаемых объектов за 30 секунд).
2. Распределение внимания (возможность одновременного выполнения нескольких видов деятельности).
3. Переключение внимания (скорость произвольного переноса внимания одного предмета на другой).
4. Концентрация внимания (степень сосредоточения на объекте).
5. Устойчивость внимания (длительность концентрации).

Упражнение № 1. «Кто быстрее?»

Цель: выработка привычных, доведённых до автоматизма действий, подчиненных определённой, чётко осознаваемой цели. Время заданий варьируется от возраста (15 мин.)

Учащимся предлагается как можно быстрее и точнее вычеркнуть в колонке любого текста какую-нибудь букву. Успешность выполнения оценивается по времени его выполнения и количеству допущенных ошибок – пропущенных букв: чем величина этих показателей меньше, тем выше успешность.

При этом необходимо поощрять успехи и стимулировать интерес.

Упражнение № 2. » Корректура»

Цель: развитие концентрации внимания.

Ведущий пишет на листе бумаги несколько предложений с пропуском и перестановкой букв в некоторых словах. Ученику разрешается прочесть этот текст только 1 раз, сразу исправляя ошибки цветным карандашом. Затем лист передаётся другому ученику, который исправляет остальные ошибки карандашом другого цвета. Возможен вариант соревнования.

Игра № 3. «Канон»

Цель: развитие волевого внимания.

Звучит музыка Ф. Бургмюллера «Кавалькада». Дети стоят друг за другом по кругу. На первый такт поднимает руку первый ребёнок. На второй такт – второй, на третий – третий. Когда правую руку поднимут все дети, они по порядку начинают поднимать левую руку и т. д.

Игра № 4. «Зеваки»

Цель: развитие волевого внимания.

Дети идут по кругу, друг за другом держась за руки. По сигналу ведущего («Постоим!») останавливаются, делают 4 хлопка, поворачиваются на 180 и начинают движение в обратную сторону. Направление меняется после каждого сигнала. Если ребёнок сбился, он выходит из игры.

Игра № 5. «Буквы алфавита»

Цель: развитие внимания.

Каждому ребёнку присваивается определённая буква алфавита. Ведущий называет букву, тот ребёнок, которому присвоена буква, делает один хлопок.

Память – высшая психическая функция. Это запоминание, сохранение и воспроизведение информации.

Виды памяти.

1. Двигательная ( позы, жесты)
2. Эмоциональная
3. Образная (слуховая, зрительная, осязательная, обонятельная, вкусовая)
4. Словесно-логическая.

От характера деятельности

1. Произвольная (сознательно поставленная цель)
2. Непроизвольная (бессознательно поставленная цель)

По способу запоминания

1. Механическая
2. Смысловая

По продолжительности запоминания и воспроизведения

1. Кратковременная
2. Долговременная
3. Оперативная

Игра № 1. «Повтори за мной»

Цель: развитие моторно-слуховой памяти.

Ведущий сидит за столом, дети стоят вокруг него. Ведущий простукивает определённый ритм концом карандаша по столу. Ритмическая фраза должна быть короткой и чёткой. Один из детей повторяет ритм.

Затем ведущий спрашивает детей «Верно ли…?»

Если кто-то считает, что неверно, он предлагает свою версию

Игра № 2. «Слушай и исполняй»

Цель: развитие памяти и внимания.

Ведущий называет несколько действий, но не показывает их. Разрешается повторить это задание 1 – 2 раза. Затем дети должны повторить эти действия в своих движениях в той последовательности, в какой они были названы ведущим.

№1. Повернуть голову направо, прямо, опустить вниз, поднять вверх.

Игра № 3.» Кто что сделает?»

Цель: развитие наблюдательности, восприятия, памяти.

Из группы детей выбираются 3 – 4 ребёнка. Один из выбранных – водящий. Остальные дети зрители. 2 – 3 выбранных ребёнка поочерёдно показывают водящему какие-то действия. Он смотрит и запоминает. Затем он должен повторить эти действия в том порядке, в котором он их увидел. Игра поводится под весёлую музыку.

Игра № 4. «Тень»

Цель: развитие наблюдательности, памяти, внутренней раскованности и свободы.

Звучит фонограмма спокойной музыки. Из группы детей выбираются двое. Остальные – «зрители». Один ребёнок – «путник», а другой – его «тень».

«Путник» идёт, выполняя различные движения, а «тень» старается точно их повторить.

Внимание и память.

Упражнения для развития внимания и памяти.

Игра № 1. «Исчезнувший предмет»

Цель: развитие памяти, внимания.

На стол ставится несколько небольших предметов (игрушек). Ребятам предлагается запомнить, что находится на столе. Затем дети отворачиваются, а ведущий прячет 1 игрушку и предлагает участникам игры отгадать, какую игрушку спрятали.

Игра № 2. «Сосед, подними руку».

Цель: развитие памяти, внимания.

Играющие (стоя или сидя) образуют круг. Выбирают водящего, который встаёт внутри круга. Он спокойно ходит по кругу, затем останавливается напротив одного из игроков и громко произносит: «Руки!» Тот игрок ничего не делает, а оба его соседа должны поднять руку, которая ближе к игроку, находящемуся между ними. Тот, кто ошибся, меняется ролями с ведущим. Играют установленное время, выигрывает тот, кто ни разу не был водящим.

Игра № 3. «Летит – не летит».

Цель: развитие внимания, памяти.

Игра проходит за столом. Играющие кладут на стол пальцы. Ведущий называет птиц, зверей, цветы и т.д. При названии летающего предмета все должны поднять пальцы вверх. Кто поднимет пальцы при названии нелетающего предмета или же не поднимет при названии летающего – платит фант. В конце игры фанты выкупаются.

Игра № 4. «Зеркало»

Цель: развитие внимания, памяти.

Двое играющих встают напротив друг друга. Один из них – зеркало. Он должен в точности, как зеркало, повторять движения другого.

Игра № 5. «Разведчики»

Цель: развитие наблюдательности, памяти, коммуникативных и организаторских способностей.

Из группы детей выбираются «разведчик» и «командир». Остальные – «отряд». Стулья в комнате расставлены хаотично. «Разведчик» проходит между стульями с разных сторон. «Командир» наблюдает за действиями «разведчика». Затем он проводит «отряд» по тому пути, который был ему указан «разведчиком».

Игра как метод психологической коррекции

Психологическая коррекция с детьми – это увлекательный творческий процесс, который развивает каждого участника и дает неповторимый опыт взаимодействия

Важным критерием психологического здоровья человека является способность адаптироваться к окружающей среде, конструктивно взаимодействовать с другими людьми и быть активным участником социальной жизни.

Детство – это начальный этап формирования адаптационных способностей развивающейся личности. Когда ребенок живет и развивается в безопасной психологической среде, своевременно удовлетворяет свои базальные потребности в еде, сне, уходе, общении и любви, то у него формируются представления о себе и об окружающем мире. Такой ребенок научается осознавать свои потребности, находить адекватные способы удовлетворять их, принимать ответственность за свой выбор. У ребенка развивается согласованность между внутренними ощущениями, эмоциями, мыслями и действиями и не возникает трудностей в общении, потому что он гармоничен.

Но бывает, когда с малых лет ребенок попадает в среду, которая не удовлетворяет должным образом его основным потребности. Ребенок не чувствует себя в безопасности, любви и принятии. Ему приходится прилагать большие усилия, чтобы быть замеченным и получить необходимое внимание, он тревожится и формируется недоверие к миру. Зачастую это приводит к неэффективным и разрушительным способам поведения, неуверенности в себе, тревожности, дезадаптации. Своим непослушанием, агрессией, капризами ребенок стремиться получить внимания и любовь. Он не умет иначе себя выражать, потому что окружающий его мир для него воспринимается как опасный, не понимающий.

Для благополучного психосоциального развития ребенка не достаточно объяснений и нравоучений, нужно использовать его способ общения, его язык, а именно — игру. Именно посредством игры ребенок изображает реальность так, как он в настоящий момент ее воспринимает, переживает, чувствует и понимает с учетом возрастных особенностей. А задача психолога, создать особое игровое пространство, где игра будет нести исцеляющее действие.

В совместной игре с психологом, ребенок не только отражает свою действительность, но еще и параллельно трансформирует ее, позволяя себе отреагировать на не пережитые травмирующие ситуации, изменить способы поведения в конфликтах и сформировать новые навыки взаимодействия с внешним миром.

Игра не погружает ребенка в проблему, а позволяет безболезненно (экологично) разрешать ее в созданном безопасном психокоррекционном пространстве.

Иногда в психокоррекционном процессе можно столкнуться с обострением проблемных зон ребенка, что внешне проявляется как усиление негативных реакций в эмоциях, поведении. Это потому что ребенок исследует себя, проверяет среду на безопасность и принятие. Это самый ответственный момент в психокоррекции. Важно продолжать удерживать атмосферу принятия личности ребенка с учетом границ здорового взаимодействия, уважительного отношения к нему, а родителям необходимо понимать причины актуальных эмоциональных и поведенческих реакций ребенка. Ребенку важен опыт нового взаимодействия, где учитываются потребности каждого из участников психологического процесса, членов семьи и других значимых людей в его близком окружении.

Психокоррекционное игровое пространство способствует развитию творческого потенциала ребенка, его адаптационных способностей и формированию адекватной самооценки.
Это позволяет ему стать и быть активным участником социальной жизни и чувствовать ответственность за свои потребности и решения.

Детский психолог
Сабенина Ирина Викторовна

Психокоррекционные игры и упражнения для развития внимания, мышления, памяти у младших школьников с задержкой психического развития.

Психокоррекционные игры и упражнения

для развития

внимания, мышления, памяти

у младших школьников с задержкой психического развития.

Психокореккционые упражнения для развития внимания.

Упражнение 1. «Вокруг меня»

Цель: сформировать у детей способность охватывать вниманием как можно больше предметов.

Методика проведения: « Осмотритесь вокруг себя и попытайтесь увидеть как можно больше предметов одного и того же цвета (формы, величины, одинаковой фактуры)».

Упражнение 2. «Загадки»

Цель: упражнять в сосредоточении внимания.

Материал : картинки с изображением овощей (огурец, морковь, арбуз, капуста, подсолнух), загадки.

Методика проведения: «Прослушайте загадки и найдите отгадки на картинках:

Он большой как мяч футбольный. Если спелый, все довольны.

Так приятен он на вкус, Называется (арбуз).

Летом в огороде Свежие, зеленые,

А зимою в бочке Желтые, зеленые.

Отгадайте, молодцы, Как зовут нас? (огурцы)

Как надела сто рубах, Захрустела на губах. (капуста)

Любопытный, красный нос По макушку в землю врос

Лишь торчат на грядке Зеленые пятки . (морковь)

3.«Сантики – фантики- лим-по-по»

Цель: развитие внимания у детей.

Методика проведения: выбираем ведущего, он выходит за дверь. Его задача найти в кругу водящего, который задает определенный ритм движения всей группе. В это время игроки двигаются по кругу, хлопаю в ладоши, выполняют движения по кругу, заданные ведущим и говорят: «Сантики – фантики- лим-по-по».

Психокореккционые упражнения для развития памяти.

1.Игра » Поймай злодея»

Цель: развитие зрительной памяти, тренировка процессов припоминания, развитие внимания.

Материал: Портрет « преступника» на карточке геометрическими фигурами разного цвета.

Методика проведения: «Вы – полицейские, которые ловят преступника. Вот его портрет. Посмотрите внимательно и запомните его, т.к. взять с собой портрет нельзя»».

Потом портрет убирается и задаются вопросы о том, как выглядит преступник: какой формы у него глаза, какого они цвета, какой формы нос ? и т. д.

После того, как ребята вспомнили как «выглядит преступник», портрет демонстрируется еще раз и дети проверяют себя.

2. «Испорченный видеомагнитофон».

Цель: развитие памяти, а так же внимания.

Материал: Картинки с текстом.

Методика проведения: «Сейчас зачитаю текст и покажу картинку, относящую к тексту. 4 человека выйдут за дверь, а один остается…» Зачитывается текст и показывается картинка. Потом приглашается второй участник, первый сообщает ему все, что запомнил с помощью картинки. Затем приглашается следующий и т.д.

Например ,К.В. Лукашевич «Зима». «Наступила зима. Замерзли реки и озера. Везде лежит белый пушистый снег. Дети рады зиме. По свежему снегу приятно бежать на лыжах и играть в хоккей. Серёжа, Саша и Женя играют в снежки. Лиза и Зоя лепят снеговика. Маша с братом валяются в снегу».

.

3. «Игра в слова».

Цель: развитие слуховой памяти.

Методика проведения: « Я назову сейчас несколько слов, а вы их запомните: стол, заяц, слон, шкаф, волк, диван…» Далее просим повторить через 15 – 20 сек. Аналогично можно провести упражнение на запоминание фраз на развитие смысловой памяти, например: « Мальчик отдыхает, девочка плачет, папа читает, мама готовит, бабушка отдыхает».

Если у ребенка возникают трудности в повторении, ему даем лист бумаги и карандаш и предлагаем схематически сделать рисунок, который поможет в запоминании.

Психокореккционые упражнения для развития мышления.

1.«Удивительные слова».

Цель: формирование умения отделять форму понятия от его содержания.

Методика проведения: «Сейчас я буду говорить слова, а ты отвечать мне, какое слово больше, какое меньше, какое длиннее, какое короче:

— Карандаш или карандашик? Какое короче? Почему?

— Кот или кит? Какое больше? Почему?

— Удав или червячок? Какое длиннее? Почему?

— Хвост или хвостик? Какое короче ? Почему?

2.«Достань мяч»

Цель: развитие предпосылок для перехода от решения задач в наглядно-действенном плане к наглядно-образному мышлению.

Материал: сюжетная картинка: комната, в которой находится высокий шкаф, детский стол, большой и маленький стулья. На ковре сидит маленький мальчик, игрушек у него нет. Мяч лежит на шкафу. Мальчик, сидя на ковре, тянется к мячу руками.

Методика проведения: «Рассмотри картину и расскажи, что в ней нарисовано». Затем просят: «Расскажите мальчику, как достать мяч». В случае затруднения понимания изображенной ситуации психолог использует прием припоминания: «Вспомните, как вы доставали игрушку, которая была на высоком шкафу». Если этот прием не помогает выполнить задание, то создается реальная ситуация. Кого-нибудь из детей просят достать мяч со шкафа, а затем рассказать о выполненном действии.

3.«Отгадай загадку – посмотри отгадку»

Цель: развитие логического мышления.

Материал : шкатулка с картинками.

Методика проведения: ставим перед детьми шкатулку и предлагает поиграть: «Эта шкатулка не простая, в ней спрятались загадки. Если правильно отгадаете загадку, отгадку увидите на картинке». Желательно подбирать такие загадки, которые требуют быстрой и точной идентификации предмета или явления по их существенным признакам путем их обобщения, например:

«Одеяло белое

Не руками сделано.

Не ткалось и не кроилось,

С неба на землю свалилось».

Учебный консультационный Центр «Актуальные знания» | Психологическое консультирование

Игровая психокоррекция – метод психологического воздействия на психику человека через игру.

Чаще это направление работы используется в психокоррекционных занятиях с детьми, но также эффективно применяется и в консультировании взрослых.

Детская ИГРА  — исторически возникший вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними в особой условной форме.

По определению А. Н. Леонтьева  игра является ведущей и привычной  деятельностью ребенка-дошкольника, т. е. такой деятельностью, благодаря которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка, подготавливающие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития. 

Цели метода:

•     развитие эмоциональной сферы;
•     развитие  коммуникативных навыков;
•     преодоление  напряжения, страхов,   тревог, обиды, боли,  агрессивности,  застенчивости и др.;
•     развитие воображения и спонтанного самовыражения.

Каким образом работает игровая психокоррекция?

Во время  специально организованной игры  ребенок берет  на себя  определенную  роль (то он папа, то мама, то учительница, а то соседка из  квартиры напротив, и т.д),  проигрывает волнующую ситуацию, проживает необходимый опыт позитивных или негативных  впечатлений, отрабатывает  нужные  навыки, «снимает»  эмоциональное напряжение, волнение,   (например, ребёнок, сходивший в цирк, скорее всего некоторое время после этого будет играть в цирк, чтобы взволновавшее его впечатление превратилось в приятное воспоминание).

Существуют различные направления игровой психотерапии, мы остановимся на тех, которые чаще используем в своей практике, а именно:

    «Освобождающая» игровая  психотерапия —  это  терапия отреагирования,  разработана в1930-х годах Д. М. Леви. В ней применяются игровые ситуации, в которых ребёнок может проиграть конфликтную или страшную для него ситуацию в безопасной обстановке и отреагировать неприятные эмоции. Это позволяет ребенку освободиться от тягостного переживания, напряжения,  вызванного этим событием, и почувствовать себя лучше.
    Структурированная игровая психотерапия – помогает решать конкретные задачи (например:  агрессивность  к брату, сестре, отцу,   тревогу по поводу разлуки с матерью и т. п.). Разработана Г. Хембриджем.  Ребенку  предлагается уже заданная игровая ситуация, с распределенными ролями, правилами и сюжетом. Проходя такую игру ребенок осознает (понимает) свои не эффективные способы реагирования и учится здесь же, взаимодействовать по другому.
    Игровая психотерапия построения отношений, основанная на идеях Отто Ранка, Тафта и Ф. Оллена. Это игра, которая начинается  спонтанно между ребенком и психологом, в ходе которой, специалист исследует способы поведения ребенка, и направляет действие или сюжет игры  таким образом, чтобы ребенок вышел на более эффективные, продуктивные способы поведения. Изменения происходят «здесь и сейчас». После чего психолог предлагает обсудить  сложившуюся ситуацию, что позволяет ребенку  осмыслить происходящее и закрепить новые стили взаимодействия.

 

Основные принципы:

    безопасная атмосфера;
    доверие, искренность, открытость;
    профессиональная компетентность специалиста

Почему при работе обследования детей, наиболее эффективно использование игровой психокоррекции?

 Игра – это основной вид деятельности ребенка начиная с первого года жизни.  Через игру ребенок исследует и осваивает мир, познает себя и учится общаться. Изучение детской игры путем наблюдения, интерпретации, структурирования и др. позволило осознать уникальность этого способа общения ребенка с окружающим его миром. Таким образом, игра была положена в основу метода лечения эмоциональных и поведенческих расстройств у детей.
        Отсутствие у детей вербальных или понятийных навыков в необходимой мере не позволяет эффективно использовать по отношению к ним психокоррекционные методы, почти полностью основанные на проговаривании, как это имеет место в психокоррекции взрослых. Дети не могут свободно описывать свои чувства, они способны иначе выражать свои переживания, трудности, потребности и мечты.
        Важной темой игры является желание совершения чего-либо, «проигрывание» отношений или ситуаций такими, какими дети хотели бы их видеть. Часто ребенок повторяет свой негативный жизненный опыт, где он снова и снова испытывает особые, значимые для него переживания. Роли, проигрываемые детьми, порой бывают  перевернутыми, а позиция ребенка в игре становится активной, иногда даже антагонистической, в то время как в реальной жизни он лишь пассивно воспринимал происходящее.
        Вначале психотерапевт может просто разрешить детям играть. Наблюдение за игрой помогает ему, во-первых, установить доверительные отношения с ребенком и, во-вторых, составить необходимые представления о способностях его к развитию, об эмоциональных конфликтах и стиле общения. Содержание детской игры, степень ее концептуальной сложности, особенности ее организации, действующие лица, конфликты, беспокойство ребенка, выраженные аффекты — все это представляет информативную и диагностическую ценность для психолога и психотерапевта. Поведение  специалиста в процессе игровой  психокоррекции может быть различным (директивным, наблюдающим, направляющим и т.д). В целом психолог или психотерапевт использует более или менее структурированную игровую  психокоррекцию,  в зависимости от особенностей нарушений и проблем самого ребенка.

Психокоррекционные игры, упражнения для людей любого возраста

Содержание

 

Введение   3

1. Игры и упражнения с целью психокоррекции детей   4

2. Психокоррекционные упражнения  для подростков и взрослых   7

Заключение 10

Список использованной литературы 11

 

 

Введение

 

Психокоррекция и психотерапия являются видами психологической помощи, которые предусматривают активное целенаправленное воздействие на личностный, поведенческий и интеллектуальный уровень функционирования человека. Целью психологической коррекции является устранение недостатков в развитии личности. Психологическая коррекция отличается от психологического консультирования и психотерапии тем, что она не нацелена на изменение взглядов, внутреннего мира личности и может осуществляться даже в том случае, когда клиент не осознает своих проблем и психологического содержания коррекционных упражнений. Психокоррекция также рассматривается как процесс расширения диапазона реагирования клиента на те или иные раздражители, формирование навыков, которые делают его поведение более гибкой, повышают адаптивные возможности его личности.

Задача психокоррекции формулируется  зависимости от адресата (ребенок  с аномальным развитием или личность, которая имеет отклонения и трудности  в пределах психологической нормы), а также содержания коррекционной  работы (коррекция умственного или  эмоционального развития, коррекция  и профилактика невротических состояний  и неврозов).

 

 

1. Игры и упражнения с целью психокоррекции детей

 

Приведем примеры некоторых  игр и упражнений с детьми в  возрасте от семи до одиннадцати лет. Часть упражнений и игр может проводиться непосредственно на уроках литературы, рисования и психологии, так и в специальных группах по 10—14 человек во внеурочное время.

С упражнения «Знакомство» обычно начинается работа с группой детей. Психолог просит каждого из членов группы сделать для себя «визитку» — карточку, на которой не только написано его имя, но и нарисован автопортрет. В том случае, если члены группы не знакомы друг с другом, эта просьба вполне естественна и вопросов не вызывает. Если же участники тренинга друг друга хорошо знают, то психолог просит сделать листки и приколоть их для него, чтобы он не ошибался и быстрее запомнил имена. Рекомендуется, чтобы перед групповым занятием психолог или педагог провел тестовую рисуночную методику «Автопортрет», в которой ребенку предлагается изобразить себя таким, каков он есть на самом деле, и таким, каким он хотел бы быть.

Дополнительный диагностический  материал дают связанные между собой  упражнения «Роли» и «Придумай сказку». Эти упражнения не только служат для диагностики личностных особенностей детей, но и стимулируют развитие воображения, творческих способностей, коммуникативных навыков. В групповых занятиях их можно повторять в различных модификациях.

В упражнении «Роли» ведущий предлагает детям задание: «Иногда мы мечтаем и нам хочется быть кем-то другим. Одному — героем любимой книжки или фильма, другому — каким-то животным или птицей, третий хочет стать известным человеком, а четвертый — овладеть интересной профессией, скажем, космонавта. Представьте себе свою мечту и нарисуйте, кем бы вы хотели быть». По ходу выполнения задания ведущий выясняет, почему был выбран тот или иной персонаж, как ребенок воспринимает выбранную роль, как этот персонаж взаимодействует с окружающими. Затем ведущий собирает все рисунки.

После этого один из детей наугад выбирает три-четыре карточки из рук  ведущего и все участники разбиваются  на небольшие группы. Каждой группе дается задание придумать свою сказку, персонажами которой являются те герои, животные, люди, которых дети выбрали для себя в упражнении «Роли». Для психолога важно проследить, как ведет себя в сказке, во взаимодействии с другими героями выбранный  ребенком персонаж. При случайном  подборе персонажей бывает достаточно трудно объединить в одном осмысленном  повествовании различных героев (например, тигра, Чипполино, Карлсона и бизнесмена), но зато сюжеты, которые в этих условиях придумывают дети, — прекрасный материал для диагностики творческой изобретательности, нешаблонного мышления. Расхождения полученных результатов с данными тестирования способностей позволяют выявить детей со скрытыми резервами, а также проанализировать факторы, препятствующие проявлению одаренности.

Например, важным параметром является чувствительность к реакции группы на выбранный ребенком персонаж, на поведение этого персонажа в  придуманных сказках.

Во многих случаях причины, мешающие проявлению одаренности во время тестировання, кроются в  особенностях семейных взаимоотношений. Именно они приводят к пониженной самооценке одаренного ребенка, неуверенности  в своих силах, повышенной зависимости  от мнения окружающих, ярко выраженной тревожности.

Для выяснения этих причин используется, в частности, упражнение «Члены семьи», перед которым рекомендуется провести в индивидуальном порядке методику «Рисунок семьи».

Ведущий предлагает группе играть в  семью и для этого сделать  кукол. Каждый ребенок самостоятельно выбирает себе персонаж — «пана», «мама», «бабушка», «старший» или «младший брат» и т.н. Затем все рисуют и вырезают из картона кукол. После этого ребята обсуждают, получится ли из имеющихся персонажей семья, если, например, уже есть семь «паи», две «мамы» и одна «сестра». Группа решает, кого нужно добавить, кому следует сменить своих персонажей. Когда «семья» оказывается сформированной, дети начинают играть, причем первоначально каждый исполняет роль сделанного им самим персонажа. Несколько первых игр дети придумывают сами. Затем ведущий предлагает различные ситуации, в которых предстоит действовать этой семье. Она участвует в престижном телевизионном конкурсе, в котором ее ожидают сложные задачи, неожиданные ситуации; планирует свой летний отдых и т.д.

Большинство задач, которые предстоит  решить членам «семьи», представляют собой  задания, аналогичные тем, которые  используются при диагностике интеллекта и творческих способностей (предлагаются логические задачи разной степени сложности, нешаблонные задачи, головоломки). Таким  образом, используется прием «скрытого» задания. Задачи, аналогичные тем, которые  используются в психологических  тестах, частично маскируются ситуацией  привычной для детей ролевой  игры в семью. Принципиально важным условием является новизна этих заданий  для всех членов группы. Психолог может  ввести в группу новый кукольный  персонаж, взять на себя роль одного из членов «семьи» пли поменять ролями участников группы; это дает возможность  более гибко и естественно  управлять ходом игры.

Описанное упражнение играет исключительно  важную психодиагностическую роль в  выяснении внутрисемейного климата, в котором живет ребенок. На основе выбора персонажа, готовности или нежелания  сменить его на другой, игровых  реплик психолог определяет отношение  ребенка к членам его реальной семьи, потребность в них, человеческие качества, которые он ценит или  отвергает. Особое внимание психолог обращает на выбор персонажа и обоснование  этого выбора в тех случаях, когда  ребенок предпочитает неполную «семью». Результаты выполнения «замаскированных» тестовых заданий дают диагностический материал для оценки интеллектуальной, творческой и социальной одаренности, а также позволяют судить о том, в какой степени тс или иные выявленные в игре особенности семейных взаимоотношений влияют на продуктивность деятельности ребенка. Упражнение предоставляет психологу богатейшие возможности для коррекции отношения ребенка к членам его реальной семьи, его поведения в семье. Во время игры, мягко корректируя ситуации, диалоги, ведущий способствует созданию максимально конструктивного и комфортного психологического климата в изображаемой кукольными персонажами «семье». Тем самым психолог помогает ребенку понять, в меру его возможностей, отношения в семье, мотивы требований к нему взрослых, правильный стиль взаимодействия с братьями и сестрами. Здесь пеихокоррекционная работа неразрывно с вязана с психодиагностическом, с выявлением психологических преград, тормозящих проявление и развитие креативности.

 

2. Психокоррекционные  упражнения для подростков и  взрослых

 

Упражнение “Конфликт рук”

Инструкция: Подростку предлагается закрыть глаза, сосредоточиться на своих руках и вложить в них свою энергию. Ничего не говоря, познакомившись с руками сидящего рядом человека, побороться с ним, сначала шутя, а затем побить их, вложив в них силу, помириться с помощью рук, попрощавшись, открыть глаза.

Рефлексия:

– Расскажи, что происходило с  тобой в разные моменты “общения”  с чужими руками.

– Что ты переживал в момент ссоры и борьбы? Ты почувствовал его?

– Что хотелось сделать? Нравится ли тебе конфликтовать с кем бы то ни было?

Упражнение “ В стране вещей”

Инструкция: Необходимо разобраться в конфликтных ситуациях, мысленно принимая на себя роль того или иного предмета (карточки: стол и солонка, вилка и ложка, парта и пенал)

Рефлексия:

– В какой роли тебе было комфортнее? Почему?

Упражнение “Закончи предложение”

– Конфликт – это плохо, потому что…

– Конфликт – это хорошо, потому что…

Вывод: Конфликты полезны, при умении их конструктивно разрешать.

Беседа с подростком о том, умеет  ли он разрешать конфликт? Если да, какие  способы он использует?

Разбор конфликтных ситуаций (по карточкам)

Рефлексия:

– Что нового ты узнал сегодня  на занятии?

– Было ли оно полезным для тебя?

– Что ты понял, какие выводы смог сделать?

– Что ты будешь использовать в  жизни из того, что узнал сегодня? Есть ли такие моменты?

Упражнение “Фокусировка”

Инструкция: Подростку предлагается удобно расположиться в кресле. Отдавая себе команды, следует сосредоточить внимание на определенном участке своего тела, почувствовать его тепло. Например, по команде “Тепло!” надо сосредоточиться на своем теле, по команде “Рука” – на правой руке, “Кисть!” – на кисти правой руки, “Палец!” – на указательном пальце правой руки и, наконец, по команде “Кончик пальца!” – на кончике указательного пальца правой руки. Команды самому себе следует подавать с интервалами 10-12 секунд. Продолжительность упражнения 5 минут.

Упражнение “Стаканчик”

Инструкция: Психолог ставит на ладонь мягкий одноразовый стаканчик и говорит: “Представь, что этот стаканчик – сосуд для самых твоих сокровенных чувств, желаний, мыслей. В него ты можешь положить то, что для тебя действительно важно и ценно, это и есть, то, что ты любишь и чем очень дорожишь” На протяжении нескольких минут в комнате царит молчание, и в неожиданный момент психолог сминает этот стаканчик. Затем ведется работа с эмоциональными реакциями, возникшими у подростка. Важно обсудить, что почувствовал подросток, и что ему хотелось сделать.

– Когда у человека могут возникнуть такие же чувства?

– Кто ими управляет?

– Куда они деваются потом?

– То, что ты пережил сейчас –  это реальный стресс, это реальное напряжение, и то, как ты это пережил, и есть твоя настоящая реакция  на стресс, реакция на проблемы, которые  возникают у тебя, в том числе  и в общении с другими людьми.

– Психолог вводит понятия стадий стресса: адаптация, истощение жизненной  энергии – внутренние (эмоциональное  внутреннее состояние – гнев, страх) и внешние стрессоры (холод, шум).

 

 

Заключение

 

Система игр и упражнений подбирается в зависимости от индивидуальных особенностей детей, а  также от конкретных целей диагностики, коррекции, развития и обучения. Важно при определении целей и задач психокоррекции необходимо исходить из понимания той уникальной роли, которую играет данный конкретный период возрастного развития, ставить задачу, адекватную потенциалу развития на данном этапе онтогенеза, ценности данного возраста в целостном поступательном процессе становления личности.

Психокоррекции подлежат следующие  недостатки характера: повышенная возбудимость, гневливость, конфликтность, повышенная импульсивность, пессимизм, легкомыслие, упрямство, безразличие, неопрятность, чрезмерное стремление к наслаждению, гипертрофированная активность или  пассивность, замкнутость, болезненная  застенчивость, склонность к воровству, негативизм, склонность блуждать, лживость и т.д. Эти недостатки могут быть дискретными и касаться только определенных аспектов эмоционально-волевой сферы или иметь тотальный характер и быть связанными с акцентуация характера, ведущими переживаниями, системой отношений и ценностных ориентаций.

 

 

Список использованной литературы

 

1. Абрамова Г. С. Практикум по психологическому консультированию. — Екатеринбург : Деловая книга, М.: Изд. центр «ACADEMIA» 1995. — 128 с.
2. Бондаренко О. Ф. Психологическая помощь: теория и практика: Учеб. пособие. — К.: Укртехпрес, 2007. — 216 с.
3. Демьянов Ю. Г. Основы психопрофилактики и психотерапии: Пособие для студентов психол. ф-тов ун-тов. — СПб: Паритет, 2009. -244 с.
4. Дерманова И. Б., Сидоренко Е. В. Психологический практикум: Межличностные отношения: Метод. рекомендации. — СПб: Речь, 2006 — 40 с.
5. Ломов Б. Ф. Человеческий фактор и прикладная психология // Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. — М.: Педагогика, 2007. — С. 51-61
6. Мей Р. Искусство психологического консультирования. — М.: КЛАСС, 2005. — 144 с.
7. Немов Р. С. Основы психологического консультирования. — М.: Владос, 2008. — 528 с.
8. Немов Р. С. Психология. — В 3 кн. — М.: Владос, 2006 — Кн. 2: Психология образования. — 608 с.
9. http: www.pedlib.ru
10. http: www.korzunovo7.okis.ru

Игротерапия в профилактике детских страхов.

 

 

1. Игра «Прятки» — на преодоление страха замкнутого пространства, одиночества, темноты, нерешительности и эмоционального напряжения. Играть можно с 1 года. Оговариваем, где нельзя прятаться. С детьми постарше можем играть в темноте, с включенным только ночником.
2. Игра «Лохматый пес» — на преодоление боязни животных, внезапного воздействия, в неожиданных ситуациях, преодоление неуверенности в себе. Играть можно с 1 года. Одному из детей предлагаем роль «пса» и усаживаем его на стульчик. Остальные дети медленно подходят как можно ближе со словами:
Вот сидит лохматый пес, 
В лапы свой уткнувши нос.
Тихо, мирно он сидит:
Не то дремлет, не то спит.
Подойдем к нему, разбудим 
И посмотрим, что-то будет.
После слов «что-то будет» пес вскакивает и со словами «гав, гав» бросается к детям, те должны увернуться и убежать от пса.
3. Игра «Пятнышки». Служит своеобразной разминкой к последующим играм, способствует значительному уменьшению страха при внезапном неожиданном нападении, наказании со стороны родителей (поскольку пятнание как легкий удар имитирует физическое наказание), снятием накопившегося нервного напряжения. Играть можно с 2-х лет. Целесообразно заранее оговорить правила игры: двигаться по ограниченной оговоренной площадке, пятнать только хлопком по спине.
Для создания эмоциональной напряженности ведущий может подавать реплики – угрозы: «Ну, держись!», «Вот только поймаю…», «Ага, попался!» и другие. А для снятия эмоционального накала и формирования уверенности ребенка в собственных силах даем положительную оценку в виде восклицания: «Ну и ловкий!», «Никак не догнать!» и т.д.
4. Игра «Мы охотимся на льва». На преодоление робости, страха воздействия неожиданных ситуаций, боязни воды, животных. Играем с 2-х лет. Дети проговаривают текст, сопровождая его соответствующими движениями: 
Мы охотимся на льва. Не боимся мы его.
У нас длинное ружьё и подзорная труба.
Ой! А что это? А это – поле: топ – топ — топ.
Ой! А что это? А это- болото: чав – чав — чав.
Ой! А что это? А это – море: буль-буль-буль.
Ой! А что это? А это – тропинка: шур-шур-шур. 
Под ней не проползти. Над ней не пролететь.
Её не обойти, а дорожка напрямик –
Вышли на полянку. Кто это здесь лежит?

— Давайте его потрогаем! (дети «трогают» воображаемого льва) Да это ЛЕВ! Ой, мамочка! Ой, как страшно! Испугались мы его и побежали скорее домой:
По тропинке: шур – шур – шур.
По морю: буль – буль – буль.
По болоту: чав – чав – чав.
По полю: топ – топ – топ.
Прибежали домой. Дверь закрыли на все запоры: чик – чик. 
Ух! (на выходе) Устали. Ай да мы! Ай да молодцы! Ото льва убежали!
5. Игра «Жмурки». На преодоление страха замкнутого пространства, темноты, внезапного воздействия. Играть можно с 3-х лет. Водящему плотно завязываем глаза, то есть имитируем замкнутое пространство, которого так боятся дети в обычной жизни, и, повернув его три раза вокруг себя, предлагаем поймать кого-то из детей. По ходу игры даем водящему сигналы в каком направлении ему лучше двигаться. При поимке кого-либо из детей ведущий должен на ощупь опознать кто это. 
Игра в «Пятнышки» отмирает только в подростковом возрасте, а «Жмурки» и «Прятки» — в младшем школьном возрасте. Эти игры являются прелюдией к соревновательным играм «Кто первый», «Быстрые ответы» и др.
6. Игра «Кто первый». На снятие страха неожиданного воздействия и тренировки процессов внимания и торможения. Играем с 2-х лет. С 4-х лет в игру вводим усложнения.
В середине комнаты ставим 2 стула, между ними — проход для одного человека. Дети становятся на четвереньки и по сигналу должны доползти до стульев, проползти между ними и обогнув один из стульев вернуться на стартовую линию. Когда ползут, можно задерживать друг друга, цепляться за одежду, толкаться, учитывая возраст играющих. Кто первый доберется при этом на стартовую площадку, тот — победил. Усложнение: ползти после слов «гусеница», а не «крокодил», «змея». Затем, с 6 лет, после слов «гусеница», «крокодил» или же после хлопка, а не удара в бубен и т.д.
7. Игра «Автобус». На преодоление страха замкнутого пространства, особенно в транспорте, на согласованность своих движений с движениями товарищей.
Держась руками друг за друга, дети образуют каркас автобуса с водителем впереди. «Автобус» забирает на «остановках» «пассажиров» в единственную, да еще плохо работающую «дверь» — все должны потесниться и во время «движения» автобуса ритмично двигаться все вместе.
8. Игра «Собака лает и кусает за пятку». На преодоление страха неожиданного воздействия, боязни животных, памяти неприятных ощущений.
Дети играют. Мимо них на «поводке» ведут собаку. Собака лает и пытается ухватить кого-то из детей за ногу. Ребенок должен сжаться от страха, а затем увернуться от собаки.
9. Игра «Гневная гиена». На преодоление страха животных, выражение гнева. Играем с 3-х лет.
На пальме (стуле) сидит обезьяна, возле – гиена, она гневается: 
Я страшная гиена,
Я гневная гиена.
От гнева на моих губах
Всегда вскипает пена.
Гиена ловит тех, кто старается помочь обезьяне. Дети должны постараться освободить обезьяну и не попасться гиене.
10. Игра «Смелый заяц». На преодоление страха внезапного воздействия в неожиданных ситуациях, боязни животных. Играть можно с 3-х лет.
Выбираем зайца, который любит стоять на пеньке (стуле), громко петь и читать стихи, волка, остальные дети – «трусливые зайцы». Увлекшись пением, заяц не «видит», как разбежались зайцы и подкрался волк, поэтому убегать он должен в самый последний момент, когда волк протягивает к нему «лапы».
11. Игра «Сова». На преодоление боязни внезапного воздействия, неприятных ощущений. Играем с 2-х лет.
Выбираем сову, остальные дети – зайцы. Зайцы прыгают, резвятся, на сигнал «сова» зайцы замирают, изобразив на лице страх, а сова должна выбрать того, кто не достаточно хорошо замер и неточно изобразил эмоцию страха.
12. Игра «Болото». На преодоление страха глубины, высоты, страха перед чудовищами, живущими в болоте. 
На расстоянии 1 шага ставим стулья или кубы, повернутые в разные стороны, образующие прямую или зигзагообразную линию – это «болото». Дети должны перейти на другую сторону. В момент перехода усиливаем эмоциональное напряжение словами «упадешь», «вернись», «не пройдешь» а в конце – одобрение «ну, и молодец», «так держать», «справился».
13. Игра «Мой страх». Используется как прием частичного освобождения от страхов. Играем с 4-х лет.
Дети становятся в круг, руки свободны. Читают стихотворение В.Кудрявцевой «Страх», сопровождая слова движениями, мимикой:
У страха глаза велики,
У страха не зубы – клыки.
Он всех ест и всё пьёт.
У страха желание есть
Схватить, укусить, даже съесть!
Трусишка придумает страх
И жалобно ахает: «Ах!»
А я ничего не боюсь: 
Придумаю страх и смеюсь!
14. Игра «У медведя во бору». На преодоление страха животных, внезапного воздействия, остаться одному. Играем с 1-го года.
Выбираем одного из детей «медведем», который спит в берлоге. Остальные дети идут в «лес», выполняя действия по тексту:
У медведя во бору грибы, ягоды беру,
А медведь не спит и на нас рычит.
После слова «рычит» дети убегают, а медведь их ловит. Для усиления эмоционального напряжения в этот период взрослый восклицает: «Лови, держи его!», «Ага, поймал, словил!, «Удирай, удирай!» и т.д. В конце, для усилия уверенности в себе, ободряем «Молодцы, убежали!», «Ай, да быстрые, ловкие!».
15. Игра «Бой петухов». На преодоление страха неожиданного воздействия, боли. Играем с 5 лет.
Дети становятся парами боком друг к другу и прыгая на одной ноге толкают друг друга либо правым, либо левым плечом, стараясь вывести друг друга из равновесия.
16. Игра «Страшный стул». На преодоление страха неожиданного воздействия, проговаривание своих страхов. Играем с 4-х лет.
В центре комнаты ставим стулья (лучше посредине ковра), дети садятся вокруг стула на ковер. А один из детей садится на стул и рассказывает свою самую страшную историю, чтобы конец ее заканчивался словами «Схватил!», «Поймал», «Держал!» и после этих слов старается кого-то из детей словить, а ребята должны быстро увернуться, убежать, уползти за пределы ковра.
17. Игра «Баба Ёшка, кто я?» На преодоление мнимых, неадекватных страхов сказочных персонажей, неожиданных телесных контактов. Играем с 3-х лет.
Один из детей, надевший маску Бабы -Яги или другую страшную маску, должен узнать кто это, поймав протянутую руку бегающих вокруг него, трогающих его детей и зовущих изменённым голосом: «Баба — Ёшка, кто я?».
18. Игра «Баба-Яга». На преодоление мнимых, неадекватных страхов сказочных персонажей, внезапного воздействия. Играем с 3-х лет.
Выбираем Бабу-Ягу. Она, надев маску и взяв «помело» — палочку или веточку, становится в центре вырезанного из бумаги круга. Дети бегают вокруг и дразнят:
Баба — Яга – Костяная нога.
С печки упала, Ногу сломала,
Пошла в огород, Испугала народ,
Побежала в баньку, испугала зайку.
Баба-Яга скачет из круга на одной ноге и старается «помелом» запятнать детей. Кого она коснется, тот замирает на месте, покуда все дети не будут запятнаны.
19. Игра «Пчелка». На преодоление боязни животных, насекомых, неожиданного воздействия, телесных контактов. Играем с 1 года.
Выбираем медведя, остальные дети — пчелы, «летающие» по всей комнате. Медведь идет к пчелам, говоря слова:
Мишка – медведь идет, 
Мёд у пчёл унесёт.
Пчёлки, домой!
Пчёлки улетают в «улей» (в определенный угол), медведь идет к ним. Пчёлки говорят:
Этот улей – домик наш.
Уходи, медведь, от нас!
Ж-ж-ж-ж!
Пчёлки начинают «жалить», медведь убегает от них.
20. Игра «Охотники». На преодоление болевого страха, неприятных, неожиданных воздействий. Играем с 5-ти лет.
Выбираем троих «охотников», остальные дети — «звери». Охотники с маленьким мячом в руке располагаются в разных концах игровой площадки, звери двигаются в разных направлениях в центре площади. По сигналу звери замирают, а охотники должны попасть мячом в кого-нибудь. Запятнаные игроки занимают место охотников, игра повторяется.
Правила игры: 1. Нельзя бросать мяч сильно, целиться в голову. 
2. «Звери» могут увертываться от мяча, не сходя с места.
21. Игра «Коридор». На преодоление страха боли, нападения, животных, неожиданного воздействия, замкнутого пространства. Играем с 5-ти лет.
Дети делятся на две команды становятся друг против друга, образуя коридор. Один из детей должен пробежать через коридор в другой конец, в момент затишья — «стражники спят».
22. Игра «Пчёлка в темноте». На преодоление страха темноты, замкнутого пространства, высоты. Играем с 3-х лет.
Дети изображают пчёл, летающих с цветка на цветок (стульчики, скамейки, кубы разной высоты). Пчёлки наелись нектара и уснули внутри цветка (дети прячутся под столом). Наступает ночь, цветок закрывает свои лепестки (накрываем стол темной тканью) и пчёлки спят в цветке. Но вот наступило утро (убираем ткань). Пчёлки опять стали летать с цветка на цветок. Игру повторяем, усиливая плотность ткани для создания эффекта темноты. 
23. Игра «Смешные мышки». На преодоление страха животных, неожиданного воздействия, громких, резких сигналов. Играем с 1,5 лет.
Выбираем «кота», остальные дети — «мышки». Мыши, произнося слова и выполняя действия по тексту, подходят к коту: «Вышли мышки как-то раз посмотреть, который час. Раз, два, три, четыре, Мыши дернули за гири. Вдруг раздался страшный звон! Бом-бом-бом! Убежали мышки вон». 
24. Игра «Пугало, пугало, покажись!» — страх неожиданного воздействия нападения. Играем с 5 лет.
Выбираем «пугало», остальные – «грачи». Избранный за ширмой наряжается в пугало, используя для этого ненужные простыни, халаты, коробки, детские ведерки. Грачи же собираются в кучу и хором кричат: «Пугало, пугало, покажись!». Пугало выскакивает из-за ширмы и разгоняет грачей. Затем выбираем новое пугало. Играем покуда каждый не побудет в роли пугала.

·         Игра «Храбрые черепашки», на предоление страха темноты, нападения, неожиданных воздействий. Играем с 4-ех лет.

Выбираем «павлина», остальные – «черепашки». Черепашки лежат на животе под покрывалом. Греясь на солнышке они вытягивают руки и ноги из-под покрывала, а любопытный павлин дотронуться до рук, «клюнуть», а черепашки – вовремя убрать руки под покрывало. Павлина меняем после того, как он дотронется до кого-нибудь.

·         Игра «Хозяин горы», на переодоление боязни неожиданных телесных контактов, боли, неприятных воздействий. Играем с 5-ти лет.

В кругу или на коврике располагается «хозяин» горы, который должен ее оберегать от нападения «воинов» /не больше 4-5 человек/. Задача хозяина – никого не пускать на гору, воинов – столкнуть хозяина с вершины /круга/. 
Правила:

·         Руки держать за спиной, сталкивать без рук, плечом.

·         Со спины на хозяина не нападать!

·         Играем, покуда каждый не побудет хозяином.

·         Игра «Сюрприз», на преодоление страха темноты, неожиданных телесных контактов. Играем с 4-ех лет.

Дети сидят в кругу с закрытыми глазами, вытянув руки ладошками вверх. Детям постарше глаза можно завязать. Воспитатель кладет на ладошки предметы-сюрпризы, дети обследуют и узнают их. Усложнение: узнать свой сюрприз на общем столе после обследования, открыв глаза.

·         Игра «Поиск клада», на преодоление страха темноты, эмоционального напряжения. Играем с 5-ти лет.

В темной комнате прячем сундук с сюрпризами, дети должны его отыскать вначале по словесным инструкциям, затем по плану-схеме, освещая себе путь фонариком.

·         Игра «Найди пару», на преодоление страха темноты, одиночества, эмоционального напряжения. Играем с 5-ти лет.

У детей фонарики с цветными фильтрами. Каждый должен найти в темной комнате с помощью фонарика пару /того, у кого такой же цвет фильтра/.

 

Приложение 2

Игры на преодоление страха темноты у детей

Многие дошкольники боятся темноты: не заходят в темную комнату, просят побыть с ними или включить свет. Что делать с такими детьми? Как научить их ориентироваться в темноте и перестать ее бояться? Ответ прост: играйте с такими детьми в игры в темноте. Вот, какие игры в темноте предлагают французские психологи:

·         Прогулки с детьми на улице, участке после наступления темноты. Дети, освоившиеся с неярким освещением улицы, легче привыкнут к такому освещению и в помещении.

·         Поиграть вместе с детьми в полутемной комнате с приоткрытой дверью – пусть по сюжету игры наступит ночь, и путешественникам, застигнутым врасплох, придется искать дрова для костра в темноте (это могут быть и кубики, и подушки). А как интересно ночью вести машину! От такой игры не отказываются ни мальчики, ни девочки.

·         Принесите в спальню один или два карманных фонарика. Зажгите их и закройте чем-нибудь вроде коробки из-под обуви (в случае необходимости можно приподнять коробку) и закройте дверь в спальню. Фонарик – прекрасное средство ориентирования в пространстве, которое к тому же помогает ребенку развивать навыки управления собственными движениями, ведь ребенок должен научиться чётко направлять пучок света и удерживать его. Можно предложить следующие игры с фонариком:

·         Взяв в руку фонарик, быстро вращать им – получается что-то вроде маленькой мельницы.

·         Освещать пространство перед собой, сзади себя, над собой, опускаясь вниз, сидя на корточках, ползая на четвереньках и т.д.

·         Создавать на полу нечто вроде улитки – поднимая фонарь, уменьшать круг света; опуская — увеличивать его.

·         Вместе с детьми подойдите к зеркалу. «Наведите » фонарик на свою ногу, руку, подбородок, ухо и предложите ребятам, глядя на ваше отражение, осветить то же самое у себя. Погримасничайте с детьми перед зеркалом, освещая лица карманным фонариком.

·         Устройте с детьми несложный «театр теней»: поместив фонарик за развешенную простыню, зайдите за неё и попросите ребят угадать, какие движения вы делаете, затем предложите кому-то из детей показывать движения за простынёй, а остальным — угадать.

Кроме игр с карманным фонариком, по мере привыкания детей к играм в полутемной комнате в ней можно организовать и другие игры: 
1. Потанцуйте с детьми в полутёмной комнате с приоткрытой дверью или в свете луча фильмоскопа, настольной лампы, фонарика двигаясь под музыку и без неё; под медленные и быстрые мелодии; под музыку, прерываемую короткими моментами тишины; при неподвижном источнике света (лежит на полу) и при подвижном освещении (отвожу источник освещения в сторону от детей) и т.д.
2. Проведите ту же игру «Жмурки», но в полутемной комнате.
3. Игра «Что в углу?». Выключаем свет и под слова стихотворения А.Л.Кушнир «Что в углу?»определяем, что висит в углу:
Что виднеется в углу?
С чёрной тенью на полу,
Непонятное, немое,
Не пойму и сам какое, 
Человек или предмет?
Ах, скорей зажгите свет!
Вдруг оно сейчас подскочит, 
Утащить меня захочет?
Вдруг, издав ужасный стон,
Побежит за мной вдагон?
Схватит? Стащит одеяло?
Свет зажгли – мне стыдно стало.
Я ошибся. Виноват.
Это – дедушкин (нянечкин) халат!
Произнося текст стихотворения, дети стараются изобразить и пережить все чувства и эмоции, о которых говорится в стихотворении.

4. Игра «Страшный зверь». Играем с 4-х лет.
Выбираем кошку, храброго (предпочтительно из тех детей, кто боится темноты) и трусливого мальчика и в полутёмной комнате обыгрываем стихотворение В.Семерина «Страшный зверь»:
Прямо в комнатную дверь 
Проникает страшный зверь!
У него торчат клыки
И усы топорщатся
У него горят зрачки –
Испугаться хочется!
Хищный глаз косится, 
Шерсть на нем лоснится…
Может это львица?
Может быть волчица?
Глупый мальчик крикнул:

·         Рысь!

Храбрый мальчик крикнул:

·         Брысь!

5. Придумать вместе с детьми сказку про мальчика, девочку или про игрушечного мишку, которые боялись темноты. Пусть героям сказки будет очень стыдно за свой страх, и они изо всех сил постараются его преодолеть, а вместе с героями сказки будут преодолевать свой страх и дети. Если малыш почувствует, что он не одинок в своём страхе, ему легче «раскрыться». Скажите, что любимая игрушка или герой боятся темноты больше, чем он. Тогда, успокаивая любимца, ребенок почувствует себя сильнее и старше и сможет справиться со своим страхом.
В конце можно предложить детям порисовать на темы ночи и сна, вместе сочинить колыбельные песенки, мастерить кроватку для куклы – трусишки, которая тоже боится темноты. Такие игры способствуют тому, что негативные эмоции ребенка и чувства страха останутся лишь в играх и на бумаге, а в жизни ребёнок будет жизнерадостным и смелым даже в кромешной темноте!
У старших дошкольников и младших школьников большая часть страхов лежит в области учебной деятельности: боязнь «быть не тем», страх сделать ошибку, боязнь получить плохую оценку (своей работе, поведению), боязнь конфликта со сверстниками. Такие страхи не только лишают ребенка психологического комфорта, радости учения и общения со сверстниками и взрослыми, но и способствуют развитию детских неврозов. Выяснить эти страхи и откорректировать их можно также с помощью игр, рисунков, занятий сказкотерапией и определенных методик. Приведем примеры:
1. Метод неоконченных предложений. Используется для диагностики страхов в различных сферах общения и деятельности ребенка:
Когда я думаю о детском саде (школе) …
Когда я иду в детский сад (школу, лес)…
Когда воспитатель задает вопрос, я…
Когда я получаю плохую оценку своей работы (поступка) …
Когда я отвечаю у доски …
В окончаниях заданных предложений проецируются эмоциональные переживания ребенка, которые так важно знать воспитателю.
2.Рисование на темы: «В детском саду», «В школе», «На улице», «Во дворе», «Семья», «Мой страх», «Что мне снилось страшное» или «Чего я боюсь ночью», «Чего я боюсь днем», «Что было со мной самое плохое или самое хорошее». Тема «Кем я хочу стать» — предлагается после прорисовки всех выше названных тем способствует повышению уверенности детей в своих силах и вносит в настроение детей оптимистическую струю.
Графическое изображение страха не приводит к его усилению, а наоборот, снижает напряжение от тревожного ожидания его реализации. В рисунках детей страх уже во многом реализован, как нечто уже происшедшее, фактически случившееся; остается меньше недосказанного, неясного, неопределенного. Вместе всё это снимает аффективно-травмирующее звучание страха в психике ребенка и способствует его эмоциональному благополучию.

Приложение 3

Тренинг по развитию эмоциональной сферы детей

Цель: Развитие эмоциональной сферы у детей дошкольников в возрасте 3-7 лет. Способствовать осознанию своих эмоций и пониманию эмоций других людей. Развивать способность выражать эмоции вербально и невербально, обучая ребят элементам техники выразительных движений: мимикой, жестом, позой. Походкой. Создавать возможность обучения приемам регуляции, саморегуляции и самовыражения.

Структура тренинга

Вводная часть

Цель: Установление эмоционального контакта со всеми участниками тренинга, снятие напряжения и создание положительного фона.
1. Игра «Приветствие».
Дети встают в общий круг.
— Ребята, давайте поприветствуем друг друга, глядя в глаза рядом стоящему товарищу и скажем: «Я рад видеть тебя, Сережа, сегодня в группе».
— Как можно приветствовать друг друга? (Улыбкой, рукопожатием и т.д.) Приветствовать друг друга разными способами.
2.Игра «Солнечный зайчик».
Дети стоят в кругу. Я «направляю лучик» (говорю, какой части тела коснулся лучик), и дети гладят себя по щекам, носу, лбу и т.д. Затем они поворачиваются лицом друг к другу и гладят друг друга.

Основная часть

Цель: Развитие и коррекция эмоционально-личностной и познавательной сферы ребят.
1.Игра «Волшебное зеркальце».
Дети берут зеркальце и становятся в круг. На слова: «Свет мой зеркальце, скажи, да всю правду доложи, я ль на свете всех… (и здесь дети изображают в зеркальце указанную эмоцию)…добрее, злее, веселее». Если дети затрудняются в изображении нужной мимики, то подсказываю: поднять брови вверх, сдвинуть их, зажмуриться, широко раскрыть глаза и т.д.
2.Игра «Заколдованные дети».
Я называю слово или действия этюдов, а дети с помощью невербальных средств (жестов, мимики) стараются передать значение этих слов, действий.
Необходимо показать:
а) значение слов «высокий», «маленький»;
б) жалеем бездомного котёнка;
в) мама укладывает спать ребенка, который плачет;
г) доброго, злого дядю.
3.Игра «Слоны и бабочки».
Дети двигаются по комнате, не сталкиваясь друг с другом, тяжело, грузно, как слоны, и легко, порхая, как бабочки, при встрече «слоны» общаются «хоботами», бабочки – «крылышками».
4.Игра «Море волнуется».
Дети произносят слова: «Море волнуется раз, море волнуется два, море волнуется три: фигура радости, страха, испуга, боли и т.д. на месте замри». Определяем, у кого более ярко изображена фигура.
5.Игра «Кто это».
Раздаю детям простые карандаши, листочки, где точками обозначены контуры животных. Дети должны нарисовать контур животного , а затем движением, походкой показать, какое у них животное на рисунке. Остальные — отгадывают, кого изобразил товарищ.

Заключительная часть

Цель: Релаксация: успокоение, расслабление.
1.Игра «Какой я человек».
Дети прикладывают руку к сердцу и слушают , как оно бьется, затем берут вырезанное из бумаги сердечко и прикрепляют его к вертикальной линии на листе бумаги вверху, в середине, внизу, в зависимости от того, каким они себя считают.

2.Игра «Мусорное ведро».
Ставлю в центр комнаты мусорное ведро и предлагаю нарисовать на листочке свои чувства, от которых бы дети хотели избавиться, а затем изорвать этот листочек и выбросить в мусорное ведро.
3.Игра «Прощание».
Уточняю, как можно попращаться, предлагаю попращаться друг с другом улыбкой, жестом, словами, движением.

Приложение 4

Тренинг по развитию эмоциональной сферы, вытеснению страхов у детей

Цель: Коррекция, развитие эмоциональной сферы психики. Учить детей понимать свои чувства, передавать заданное эмоциональное состояние, используя различные выразительные средства /вербальные и невербальные/. Обучать приемам саморегуляции в преодолении страха, саморасслабления для сброса напряжения.

Структура тренинга

Вводная часть

Цель: Установление эмоционального контакта; формирование умения концентрировать внимание на своих ощущениях и переключать его.

·         Игра «Что слышно?»

Дети встают в круг, прислушиваются, а затем звуками, мимикой, жестами пытаются изобразить то, что слышат за окном, дверью, на улице. Игру заканчиваем радостными приветствиями друг-друга.

·         Игра «Кто за дверью?»

Дети, стоя в кругу, слушают издаваемые за дверью звуки, стук, урчание и пытаются изобразить свои ощущения от этих звуков, угадывая, кто же их издает. Угадав, что это собачка, дети изображают эмоцию радости.

Основная часть

·         Игра «Собачка боится».

Дети должны изобразить, как собачка боится, что потеряла маму, больших чужих собак; незнакомых людей; перейти лужу и т.д., отрабатывая характерные выразительные движения для заданного состояния.

·         Игра «Собачка лает и хватает за пятку».

Поочередно каждого из детей выбираем собачкой, остальные изображают детей, гуляющих в парке, а собачка лает на детей и пытается дотронуться за чью-нибудь ногу. Пойманный должен замереть на месте, сжавшись от страха.

·     Игра «Лохматый пес».

Выбираем собачку, остальные дети под рифмовку произносят: «Вот сидит лохматый пес, в лапы свой уткнувши нос…». Затем должны подойти к собачке, погладить ее и удирать от нее только после слов «… что же будет?»

Заключительная часть

Цель: Релаксация: успокоение, расслабление.

·         Игра «Дождь».

Все дети /собачки/ весело прыгают, играют, но вот набежала тучка и пошел дождь. Собачки промокли, им холодно. Затем выглянуло солнышко. Играем 3-4 раза.

Литература

1.     Гришина Г.Н. Любимые детские игры / Серия «Вместе с детьми»/.- 96с.

2.     Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей / Серия «Психология ребенка».- СПб.: «Издательство СОЮЗ», 2000.- 448с.

3.     Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка: Кн. для воспитателя дет. сада.- М.: Просвещение, 1986.- 128с.

4.     Захаров А.И. Детские неврозы ( психологическая помощь родителей детям): СПб.: «Респекс»,1995, 192с.

5.     Крюкова С.В., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста: Практическое пособие .- М.: Генезис, 1999.

6.     Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми.- М.: Генезис, 2000.- 192с.

7.     Чистякова М.И. Психогимнастика / Под ред. М.И. Буянова.- 2-е изд.- М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.- 160с.; ил.

8.     Яковлева Н. Психологическая помощь дошкольнику.- СПб.: «Валери СПД» , 2001.- 112с.; ил.

ОСОБЕННОСТЕЙ ОГОВЕННЫХ С ЗАВИСИТЕЛЬНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ | Ганишина

Адлер А. (1964). Проблемы неврозов: Сборник историй болезни. Нью-Йорк: HarperTorchbooks.

Аксенова Г.И. & Купцов, М. (2016). О некоторых аспектах применения информационных технологий в психолого-педагогических исследованиях. Р.В. Ершова (Ред.), Цифровое общество как культурно-исторический контекст развития личности: Материалы международной конференции, Коломна (с.16-20). Коломна: Государственный социально-гуманитарный университет.

Бандура, А. (2000). Теория социального обучения. СПб .: Евразия.

Березин С.В. (2000). Психология ранней наркомании. М .: Самара.

Берн, Э. (2008). Транзакционный анализ и психотерапия. М .: Эксмо.

Bratus, B.S. (1988). Аномалии личности. М .: Мысль.

Дебольский, М. & Кокурин А.В. (2005). Современное состояние и основные направления совершенствования психокоррекционной работы с осужденными.Психокоррекционные технологии в работе пенитенциарных психологов: Материалы психологов пенитенциарной системы, Москва (П.1, с. 5-24). Москва: Научно-исследовательский институт уголовно-исполнительной системы.

Эрикссон, Э. (2008). Личностная трагедия. М .: Эксмо.

Эванс К. и Салливан Дж. (1995). Лечение наркозависимых, переживших травму. Нью-Йорк: Guilford Press.

Эйдемиллер, E.T. (1989). Исследование образа «Я» подростков с аддиктивным поведением.Психологические исследования и психотерапия в наркологии, № 2, 74–79.

Эйдемиллер, Э. и Юстицкис, В. (2001). Психология и психотерапия семьи. СПб .: Питер.

Фрейд, З. (1998). Психология бессознательного. М .: Просвещение.

Э. Фромм (1955). Разумное общество. Нью-Йорк: Плюм пресс.

Ганишина И. С., Жарких А. А. (2013). К вопросу о наркомании подозреваемых, подсудимых, осужденных в исправительных учреждениях и следственных изоляторах уголовно-исполнительной системы.Прикладная юридическая психология, №4, 66-73.

Ганишина И. С. (2014). Опыт психологической службы уголовно-исполнительной системы с осужденными с наркозависимостью // Наука и бизнес: пути развития, № 12 (42), 18-20.

Ганишина И. С. (2015). Опыт исследования и профилактики наркомании подозреваемых, обвиняемых, осужденных в пенитенциарных учреждениях зарубежных стран // Прикладная правовая психология, № 2, 49-58.

Ганишина, И.С. (2016). Проблемы психологического сопровождения осужденных-наркоманов. И. Ускачева (ред.), Создание механизма реабилитации наркозависимых в условиях пенитенциарных учреждений России как элемент комплексной системы реабилитации и ресоциализации: Материалы Межведомственного круглого стола, Псков (с. 13-18). Псков: Псков. филиал Академии ФСИН России.

Ганишина И.С. Психологическое сопровождение осужденных-наркоманов // Уголовная политика и вопросы исполнения уголовных наказаний: Материалы Международной научно-практической конференции, Рязань (Т.2, стр. 764-768). Рязань: Академия ФСИН России.

Ганишина И. С., Ушатиков А. И. (2016). Психолого-педагогическое сопровождение осужденных-наркозависимых: анализ проблемы, опыт и перспективы исследования. Прикладная юридическая психология, №4 (37), 36-41.

Ганишина И. С. (2017). Воспитательный потенциал исправительных учреждений России для осужденных-наркоманов. Л.К. Гребенкина, О. Еремкина, Н.В. Мартишина (ред.), Педагогическое образование: проблемы XXI века: Материалы VIII Международной научно-практической конференции, посвященной памяти академика РАН В.А. Сластёнин, Рязань (Т. 2, с. 83-88). Рязань: Издательство «Концепция».

Гроф, С. (1985). За пределами мозга: рождение, смерть и трансцендентность в психотерапии. Нью-Йорк: State University of New York Press.

Истомин А.А. (2011). Система ценностных ориентаций заключенных.Дисс. в психологических науках. Рязань: Академия ФСИН России.

Келли, Г. (1969). Клиническая психология и личность: избранные статьи Георга Келли. Нью-Йорк: Уайли.

Хачатурян, С. Д. (2001). Психологические условия эффективности функционирования «Телефонных линий доверия» при органах внутренних дел. Дисс. в психологических науках. Москва: Академия УВД России.

Короленко, Ц. П. (1991). Зависимое поведение.Общая характеристика и закономерности развития. Обзор психиатрии и медицинской психологии, № 1, 8–15.

Короленко, Ц. П. и Дмитриева, Н. В. (2001). Психосоциальная зависимость. Новосибирск: Издательство «Олсиб».

Лазарус Р. (1966). Психологический стресс и процесс его преодоления. Нью-Йорк: Джон Уайли и сыновья.

Леонтьев А. Н. (1983). Избранные психологические труды. М .: Просвещение.

Личко, А.Е. (1999). Типы акцентуации характера и психопатии подростков.М .: Апрель Пресс.

Менегетти А. (2015). Введение в онтопсихологию. М .: БФ «Онтопсихология».

Монти П., Абрам Д., Кадден Р. и Куни Н. (1989). Лечение алкогольной зависимости. Нью-Йорк: Guilford Press.

Perlz, F. (2000). Практика гештальт-терапии. М .: Академический проект.

Рош, Х. (1989). Процесс зависимости. Связь в области здравоохранения. Дирфилд-Бич: Флорида.

Роттер, Дж. (1988). Теория социального обучения.М .: Просвещение.

Савельева Т.И. (2009). Психодинамика аддиктивного поведения осужденных в местах лишения свободы. Дисс. в психологических науках. Рязань: Академия ФСИН России.

Рубинштейн, С.Л. (1999). Основы общей психологии. СПб .: Питер.

Сегал В. (1967). Алкоголизм. Клинические, социально-психологические и биологические проблемы. М .: Медицина.

Сочивко Д. В., Савельева Т. И. (2009) «Я» как фокус эмпирических, теоретических и психотехнологических исследований в юридической психологии.Прикладная юридическая психология, №1, 45-55.

Стюарт, С. (1996). Злоупотребление алкоголем у человека, подвергшегося травме. Психологический бюллетень, 120, 83-112.

Сухов, А. Н. (2017). Организованная преступность: социально-психологический анализ. Международный журнал психологии и педагогики в офисной деятельности, № 1, 59-62.

Томас В., Мелхерт Т. и Банкен Дж. (1999). Зависимость от психоактивных веществ и расстройства личности: результаты лечения в популяции стационарного лечения.Журнал исследований алкоголя, 60, 271-277.

Торндайк, Э. (1929). Принципы обучения на основе психологии. М .: Работник образования.

Ушатиков А.И., Ганишина И.С. (2015). Личность осужденного-наркозависимого и ее особенности. Личность: преступление и наказание, № 3, 194-197.

Ушатиков А.И. (1990). Будет деятельность несовершеннолетних правонарушителей. Дисс. Кандидат психологических наук. Москва: Академия УВД России.

Власова Ю.В. (2006). Динамика психологических механизмов личности наркомана после освобождения из мест лишения свободы. Дисс. в психологических науках. Рязань: Академия ФСИН России.

Уотсон, Дж. Б. (1924). Бихевиоризм. Нью-Йорк: Нортон.

Яковлев В.В. (1999). Психологическая характеристика смысловой сферы личности заключенных. Дисс. в психологических науках. Рязань: Рязанский институт права и экономики МВД РФ.

Жарких А.А. (2013). Психологические особенности мотивационной сферы осужденных-наркозависимых. Дисс. в психологических науках. Рязань: Академия ФСИН России.

Змановская, Е.В. (2011). Девиантное поведение человека и группы. СПб .: Питер.

Клиническая психология в Рязанском государственном медицинском университете

Программа специалиста

Факультет клинической психологии

Наталья ЯКОВЛЕВА,

Декан

Тел.+ 7 4912 97-18-71

E-mail: [email protected]

Награды и достижения. Коллектив университета — победители Всероссийского конкурса «Золотые имена высшей школы», конкурса на получение грантов Президента РФ для государственной поддержки молодых ученых — докторов наук, конкурса УМНИК — Healthnet, участников конкурса Программа Фулбрайта для выпускников университетов и докторантов. Студенты на протяжении нескольких лет становятся призерами Всероссийской олимпиады «Я — профессионал.»

Преподавательский состав. Доля обладателей ученых степеней составляет 78,1% (12 докторов наук, десять профессоров).

Помещения и ресурсы. Образовательную программу осуществляют 15 кафедр вуза, центр практической психологии университета. Используются психологические инструменты, в том числе устройства биологической обратной связи. Студенты проходят практику в медицинских учреждениях, образовательных организациях, центрах психологической и социальной реабилитации, министерствах и ведомствах безопасности.

Исследования . Ключевое направление исследований — развитие личности как субъекта жизнедеятельности. Исследования проводятся по следующим направлениям: психология здоровьесберегающей деятельности, психологические основы развития психических и психосоматических расстройств и их психокоррекция, а также молекулярные и цитогенетические аспекты психических и неврологических расстройств.

Образование. Учителя используют современные стратегии обучения: проблемные и интерактивные лекции, видео-тренинги, деловые игры, элементы дистанционного обучения.

Стратегические партнеры. Университет сотрудничает с ведущими медицинскими университетами России, Международной академией психологических наук, Российским психологическим обществом, Европейской ассоциацией транзактного анализа, Восточноевропейским психосоматическим обществом, Ассоциацией когнитивной и поведенческой психотерапии, неправительственными и неправительственными организациями. -коммерческие организации России и стран дальнего зарубежья.

Международные проекты и программы. В рамках образовательной программы в университете проводится Ежегодная международная конференция студентов и молодых ученых «Психология и медицина: в поисках оптимального взаимодействия» с участием ведущих специалистов из Израиля, Великобритании, Швеции.

Конкурентные преимущества. Гармония базовой академической подготовки и приобретения практических навыков в области психодиагностики, психотерапии и психокоррекции направлена ​​на подготовку высококвалифицированных клинических психологов, востребованных во всех областях профессиональной практики.

Поведенческие науки | Бесплатный полнотекстовый | Проблема психологической реабилитации лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата, приобретенных в зрелом возрасте

1. Введение

Инвалидность — это полная или частичная утрата человеком способности заботиться о себе, самостоятельно передвигаться, ориентироваться, общаться, контролировать свое поведение, учиться и участвовать в работе [1,2].В последнее время во всем мире обострилась ситуация с ростом инвалидности [3,4]. Внезапность нарушения физического здоровья человека несет в себе самостоятельный травматический эффект, сопровождающийся целым комплексом психологических изменений в эмоциональной, поведенческой и когнитивной сферах [5,6,7,8]. Инвалидность, приобретенная в зрелом возрасте, является проблемой не только для инвалида, но и обузой для всей его семьи. Особенно тяжело переносится семьями с низким социальным статусом инвалидность, когда инвалидность входит в порочный круг вынужденного увеличения рискованных форм деятельности (вовлечение в опасные виды труда, тяжелый физический труд женщин и детей), которые приводят к большая частота инвалидности у членов семьи [9,10,11,12,13].Одной из важнейших и обсуждаемых в научной литературе вопросов является проблема интеграции в общество лиц с приобретенными нарушениями опорно-двигательного аппарата в контексте повышения их социальной активности [14]. Переживание приобретенного порока становится дополнительным нагрузка на психическое состояние человека, накладывающая отпечаток на человека, способствующая возможному изменению самооценки, отношения к себе, эмоционального фона и социальных отношений, а чаще всего приводит к развитию тяжелой депрессии [15].Медицинские исследователи утверждают, что жизнь человека с приобретенными нарушениями опорно-двигательного аппарата кардинально меняется. Нарушая старые социальные роли и социальные связи, возможности человека не всегда соответствуют ожиданиям других. С точки зрения социально-психологической дезадаптации эти люди представляют «группу риска», основными причинами которой являются, с одной стороны, болезнь, а с другой — особый социальный статус [16,17,18] .Можно констатировать, что в настоящее время процесс социально-психологической реабилитации людей с ограниченными возможностями имеет фундаментальное значение для социализации личности и обеспечивает социальное развитие общества в целом [19,20].Психологи отмечают, что эффективность социальной интеграции лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата зависит от ряда факторов, которые способствуют / препятствуют консолидации медицинской, психологической и социальной поддержки этой группы [21,22,23,24,25 ].

Таким образом, организованное в этой сфере сопровождение должно включать в себя систему профессиональной деятельности различных специалистов, которая создает условия для принятия субъектом оптимальных решений для личностного развития, успешного обучения и социализации.

Однако в реабилитационной практике лиц с инвалидностью существует противоречие между задачами реабилитации и отсутствием механизма решения этих задач в виде разработанной концепции внедрения интегрированной модели социально-психологической поддержки. для людей с ограниченными возможностями.

Аналогом предлагаемого комплексного психологического подхода к реабилитации инвалидов с приобретенными нарушениями опорно-двигательного аппарата является ориентировочный подход к реабилитационной диагностике, который используется в медицине [26,27].

На основе этого подхода в будущем будут построены конкретные программы восстановительного лечения. Его суть заключается не только во всестороннем анализе общего состояния, но и в использовании данных прогноза динамики важных факторов. Инвалида учат приспосабливаться к предсказательному уровню своих возможностей. При этом учитываются психосоциальные аспекты этих возможностей. Таким образом, помимо медицинских нарушений, при коррекции психоэмоциональных расстройств у инвалида ставится задача повышения его самостоятельности в самообслуживании, движении, посильном домашнем труде и трудовой деятельности, а также творчески активном отдыхе и увлечениях.В нашей работе обосновывается психологическая сторона реабилитации, общая логика которой близка к построению реабилитационного диагноза.

Психологическая реабилитация касается не только людей с ограниченными возможностями; необходимо учитывать психосоциальные аспекты, а именно состояние семьи, ее экономический уровень, культурные и гендерные аспекты и так далее [28].

В данной статье мы предлагаем эмпирическое исследование эмоционально-волевой сферы человека с приобретенными нарушениями опорно-двигательного аппарата, а также подробное обсуждение их комплексной социальной и психологической поддержки, а также коррекцию стереотипных представлений о инвалидность и формирование нового социального образа людей с ограниченными возможностями.

Также мы даем некоторые рекомендации по оптимизации системы здравоохранения и социальной защиты населения в области преодоления последствий приобретенной инвалидности и успешной интеграции людей с ограниченными возможностями в общество.

Целью исследования было изучение психологических характеристик лиц с приобретенными нарушениями опорно-двигательного аппарата для определения направления и содержания психологической реабилитации.

Гипотез:

Инвалиды с нарушениями опорно-двигательного аппарата, приобретенными в зрелом возрасте, отличаются по психологическому статусу от здоровых людей в когнитивной, эмоциональной и поведенческой областях и характеризуются следующими психологическими особенностями:

• социальная адаптация и регуляция поведение имеет низкую степень выраженности в сочетании с повышенной нервозностью (в том числе астенического типа), раздражительностью, эмоциональной нестабильностью и психосоматическими расстройствами;

• общительность снижена по сравнению со здоровыми людьми, что проявляется в повышенной замкнутости и повышенном внимании к собственным мрачным мыслям;

• саморегулирование проявляется в снижении способности планировать и оценивать свои результаты, моделировать, программировать, быть гибкими и независимыми;

• снижается уровень самоактуализации, что проявляется в стремлении вспомнить прошлое, отсутствии потребности в знаниях, автономии и самопонимании;

• снижение степени стойкости по всем показателям: вовлеченность, контроль и принятие риска.

Основными задачами исследования являются: 1) проведение междисциплинарного исследования психологических характеристик и реабилитации лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата, приобретенными в зрелом возрасте; 2) выявить психологические характеристики инвалидов с нарушением опорно-двигательного аппарата и провести качественный и количественный анализ этих характеристик.

2. Материалы и методы

Исследование проводилось с использованием следующих методов: организационно-сравнительные методы, эмпирические методы, клинико-психологические методы, методы качественного и сравнительного анализа, методы интерпретации и методы статистической обработки данных: студенческие. t-критерий и коэффициент линейной корреляции Пирсона.

В состав диагностических инструментов вошли следующие методы: опросник «Адаптивность» (А.Г. Маклаков, С.В. Чермянин), персональный опросник Фрайбурга (доработка А.А. Крылова, Т.И. Ронгинская), «Стиль саморегуляции поведения» (В.VI). Моросанова), «Диагностика самоактуализации личности» (САМОАЛ) (А.В. Дазукина, Н.Ф. Калин), «Исследование выносливости» (С. Мадди, адаптация Д.А. Леонтьева, Е.И. Рассказова), анкета «Шкала общей самоэффективности» ( Шварцер Ральф, Иерусалим Матиас).

В исследовании приняли участие 30 человек, все мужчины в возрасте от 20 до 35 лет с приобретенными нарушениями опорно-двигательного аппарата (с ограниченными возможностями), в том числе: травматическая болезнь спинного мозга (S32, S34) — 76,7%; ортопедическая травма (S70) — 10,0%; полиневрит (G61) — 3,3%; последствия остеомиелита (M86) — 3,3%; осложнения после операции (Т80) — 6,7%. У всех членов этой группы клинически подтверждена параплегия и нарушение чувствительности нижних конечностей и органов малого таза. 53,3% опрошенных имели высшее образование, 30% — среднее профессиональное образование, 16%.7% имели среднее образование. На момент опроса все испытуемые были безработными, 40% респондентов состояли в браке, 10% — в разводе, 33% проживали со своими родителями. У 49% испытуемых были дети. Все респонденты отрицают наличие соматических расстройств. В контрольную выборку вошли 30 мужчин без ограниченных возможностей здоровья (без инвалидности) в возрасте от 20 до 35 лет. Все субъекты проживали на территории Белгородской области.

Для повышения достоверности полученных данных с каждым из 60 испытуемых использовались различные виды и формы работы: индивидуальные и групповые интервью, анкеты, психодиагностика, наблюдение.

Все участники дали письменное информированное согласие. Этический комитет Российского психологического общества одобрил протокол исследования.

3. Результаты

3.1. Адаптивность

Процесс комплексной реабилитации предполагает изучение реабилитационного потенциала личности (системы личностных характеристик, позволяющих активно и эффективно участвовать в процессе реабилитации) для определения направления психологической помощи.

Для большей наглядности представим все статистически значимые различия показателей обеих выборок в одной таблице.

На первом этапе исследования изучались адаптивные возможности испытуемых. Результаты сравнительного анализа средних показателей у испытуемых с нарушениями опорно-двигательного аппарата выявляют низкий уровень коммуникативного потенциала (2,2) и нейропсихологической устойчивости (2,5), а также средний уровень моральной нормативности (5.8). У испытуемых без нарушений опорно-двигательного аппарата выявлены высокий уровень коммуникативного потенциала (7,2) и психоневрологической устойчивости (7,5) и средний уровень моральной нормативности (5,8) (см. Табл. 1).

Таким образом, субъекты с ограниченными возможностями обладают низкими адаптивными способностями (2.8). Это означает, что им сложно адаптироваться к новым условиям жизни. Возможны нервно-психические срывы, длительные функциональные расстройства, конфликты и снижение уровня нервно-психической устойчивости.В связи с этим снижение самооценки и адекватного восприятия действительности приводит к проблемам в налаживании контактов с окружающими.

3.2.

Черты личности Далее мы обратимся к результатам диагностики состояний и свойств индивида, которые имеют первостепенное значение для процесса социальной адаптации и регуляции поведения. В выборке инвалидов, в отличие от лиц без нарушений, выявлен повышенный уровень невротизма (7.9 и 3.5 соответственно), что свидетельствует о достаточно выраженном невротическом синдроме астенического типа со значительными психосоматическими расстройствами. Также стоит отметить, что существует средний уровень с тенденцией к низкому уровню коммуникабельности и коммуникационных потребностей (4,5) и средний уровень открытости и стремления к доверию и откровенному взаимодействию с другими (4,8). В выборке испытуемых без нарушений эти показатели выше среднего уровня (6,6 и 7,1 соответственно) (см. Таблицу 1).

3.3. Саморегуляция и самоактуализация.

При исследовании стиля саморегуляции поведения у испытуемых с ОВЗ выявлен средний уровень планирования, моделирования, программирования, оценки результатов и гибкости, но крайне низкий результат по шкале независимости (1,5 ), что может свидетельствовать о слабом развитии регуляторной автономии личности у испытуемых данной выборки. Такие результаты могут указывать на наличие зависимости от мнения и оценок окружающих и наличие сбоев саморегулирования; в выборке лиц без инвалидности перечисленные шкалы имеют высокие показатели саморегуляции (p ≤ 0.01) (см. Таблицу 1). Это указывает на меньшую самостоятельность и менее развитую способность субъектов с ограниченными возможностями сознательно планировать свою деятельность для достижения своих целей.

Полученные результаты подтверждены анализом данных самоактуализации испытуемых. У испытуемых с ограниченными возможностями выявлен средний уровень, граничащий с низким уровнем «автономности» и «потребности в знаниях». Полученные данные свидетельствуют о небольшой потребности в знаниях и самоактуализации, а также об отсутствии ярко выраженных интересов и стремлений у испытуемых с нарушением опорно-двигательного аппарата в отличие от испытуемых без нарушений, у которых эти показатели значительно выше ( р ≤ 0.01).

3.4. Hardiness

Изучение жизнеспособности выявило различия в показателях шкал вовлеченности и устойчивости. Более высокие показатели по этим шкалам наблюдались у испытуемых без нарушений (p ≤ 0,01). Это говорит о том, что у испытуемых с ограниченными возможностями не выработались стратегии совладания, предотвращающие возникновение внутреннего стресса в стрессовых ситуациях.

Низкие показатели жизнестойкости и вовлеченности, выявленные у испытуемых с нарушениями опорно-двигательного аппарата, свидетельствуют о том, что в стрессовых ситуациях они испытывают напряжение из-за отсутствия способности устойчиво справляться со стрессом, а также чувство отторжения.В то же время они уверены, что борьба и риск могут повлиять на исход происходящего в жизни, несмотря на то, что успех не гарантирован.

Таким образом, испытуемые с приобретенными нарушениями опорно-двигательного аппарата отличаются от испытуемых без нарушений следующими личностными чертами:

(1)

высокий уровень невротической личности;

(2)

средний с тенденцией к низкому уровню коммуникабельности и контактности;

(3)

низкий уровень автономии;

(4)

низкий уровень адаптивного потенциала личности.

Для проверки результатов был проведен статистический анализ данных с использованием коэффициента корреляции r-Пирсона, который позволил нам обнаружить наличие и силу линейной зависимости между значениями.

Статистический анализ показал наличие сильно значимой двусторонней коммуникации (r _xy > 0,7) между уровнями общительности и независимости (r _xy = 0,93) и между уровнями общительности и автономности (r _{). ху} = 0.91), а также отрицательная взаимосвязь между уровнями невротизации и коммуникативными потребностями (rxy = -0,83), нервно-психической стабильностью (rxy = -0,839) и адаптивными способностями (rxy = -0,701).

Таким образом, существуют значимые прямые зависимости между результатами показателей независимости и автономности, общительности и контактности, а также обратная связь между уровнем невротизации и компонентами адаптивности. При разработке психокоррекционных программ мы учли это, чтобы выявить взаимосвязь между личностными характеристиками и улучшить результаты коррекции.

4. Обсуждение

При исследовании лиц с ограниченными возможностями мы выявили следующие особенности: преобладание высокого уровня неврозов, низкий уровень уверенности в себе, самоконтроля и общительности, наличие страха. отторжения и несформированного личностного адаптационного потенциала. Возникает высокий уровень тревожности, что является показателем нарушений в эмоциональной сфере. Помимо психологического объяснения, высокий уровень беспокойства может быть вызван биологическими факторами.

Было обнаружено, что беспокойство часто встречается у пациентов, страдающих ревматоидным артритом, типом опорно-двигательного аппарата. Уровни тревожности коррелировали с уровнями ревматоидного фактора [29].

Имеются стойкие характерологические черты, такие как повышенная зависимость от окружающей среды, бездеятельность, социальная робость и чрезмерная чувствительность.

Именно эмоционально-волевая сфера играет важную роль в реабилитации и лечении человека с нарушениями опорно-двигательного аппарата, приобретенными во взрослом возрасте.Людям с ограниченными возможностями в нашем обществе нужна высокая эмоциональная стабильность, воля и оптимизм, чтобы выделить позитивное направление саморазвития, направленное на сохранение себя как личности и продолжение активной жизни. Такой позитивный конструктивный выбор возможен при наличии у человека адекватной самооценки, чувства целостности «Я», наличия социально-психологической активности, адекватного отношения к своему заболеванию.

При расстройствах опорно-двигательного аппарата, возникших в результате травмы или заболевания, человек претерпевает ряд изменений.Такие изменения приводят к ухудшению показателей качества жизни, в том числе у пациентов с травмами полости рта и лица и переломами [30]. Однако при целенаправленной и своевременной психокоррекционной и реабилитационной работе они могут быть адаптированы к изменившимся условиям своего существования [31,32,33,34].

Наша концепция реабилитации инвалидов — это сложный процесс, который формирует активное отношение человека к собственному здоровью, его заинтересованность в стабилизации своего физического и психоэмоционального состояния, помогает восстановить позитивное восприятие себя, общества и жизни в Общее.

Психодиагностика, психообразование и психотерапия являются основными элементами непрерывного процесса реабилитации.

Эффективность психологической реабилитации определяется по следующим направлениям:

(1)

Работа с семьей. Эффективность работы, направленной на социальную интеграцию лиц с поражением опорно-двигательного аппарата, зависит от наличия психологической поддержки как для самой семьи, так и для отдельного члена семьи.

(2)

Формирование программы социально-психологической реабилитации и коррекции. Это позволяет обозначить цели социально-психологической реабилитации клиента в зависимости от состояния его психологического статуса и разработать подробный план реабилитационных мероприятий.

Общими целями психообразования являются: расширение и укрепление навыков саморегуляции и самоконтроля; раскрытие и реализация внутреннего потенциала и способностей; расширение и укрепление коммуникативных навыков; преодоление негативных эмоциональных состояний; повышению толерантности к расстройствам; для повышения адаптационных возможностей личности; определение жизненных целей и интересов; формирование активной направленности личности; формирование жизненной перспективы.

(3)

Психологическая диагностика и обследование. Это помогает определить степень психических расстройств и психологические характеристики человека, а также их реабилитационный потенциал и прогноз реабилитационного курса.

В качестве психодиагностических факторов, определяющих эффективность психологической реабилитации и реадаптации лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата, выделяют: субъективную оценку качества жизни; социально-психологическая адаптация; межличностные отношения; саморегуляция и самоконтроль; преобладающее эмоциональное состояние; показатели жизнеспособности и ценностно-смысловой сферы личности.

Диагностические данные используются не только для построения программ психокоррекции, но и для оценки эффективности психологической помощи.

(4)

Психологическое консультирование направлено на формирование активного отношения к психокоррекционной работе, формирование мотивов самопознания и саморазвития, снижение тревожности, повышение уверенности в возможностях достижения положительных личностных изменений, расширение возможностей сфера осознания мотивов. Диагностические данные используются не только для построения программ психокоррекции, но и для оценки эффективности психологической помощи.

(5)

Психопрофилактика включает профилактические психологические процедуры для предотвращения негативных эмоциональных и поведенческих проявлений.

(6)

Групповой психологический тренинг. Это предполагает активное психологическое взаимодействие, снижение последствий психотравматических ситуаций и нервно-психического напряжения, формирование личностных предпосылок адаптации к новым условиям, устранение вторичных нарушений коммуникативной сферы (конфликтность, агрессивность, раздражительность и др. адаптивное поведение).

(7)

Индивидуальная психологическая коррекция предполагает активное психологическое воздействие, которое направлено на преодоление или ослабление нарушений в эмоциональном состоянии и поведении с целью обеспечения соответствия требованиям социальной среды и потребностям личности. при нарушении опорно-двигательного аппарата.

Лица с приобретенными поражениями опорно-двигательного аппарата в большей степени и гораздо чаще, чем люди с врожденными патологиями опорно-двигательного аппарата, испытывают плохое самочувствие и низкий уровень активности, а также характеризуются низким фоном настроения, что обязательно требует гармонизации эмоционального состояния в рамках психокоррекционной работы [35,36].

Модель индивидуальной программы реабилитации лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата, приобретенными в зрелом возрасте, построена по модульному принципу и включает в себя следующие модули: модуль здоровьесбережения, модуль социального и личностного развития и модуль антикризисного управления.

Таким образом, программа психообразования формирует устойчивость и способность справляться со стрессом, способствуя успешной самореализации и улучшению физического и психического здоровья, а также успешной адаптации к стрессовым ситуациям.Ощущение осмысленности существования связано в жизни человека с наличием ясных и достижимых целей, с чувством управляемости событий [37,38,39,40,41].

Следует отметить, что данное исследование имеет определенные ограничения. Во-первых, в выборку исследования была включена лишь небольшая часть людей; 30 человек с приобретенными нарушениями опорно-двигательного аппарата и 30 человек без нарушений. Тем не менее, мы рассмотрели обширные факторы, включая психологические и социальные характеристики, образ жизни, прошлый анамнез, медицинские осмотры и результаты клинических лабораторных исследований обеих выборок, чтобы изучить влияние приобретенной инвалидности на уровень жизни и реабилитационный потенциал испытуемых.

Во-вторых, исследование было проблематичным. Из-за высокого уровня эмоционального напряжения и изоляции испытуемые с ограниченными возможностями в начале исследования не проявляли интереса к взаимодействию с исследователями. В результате пришлось дополнительно пояснить, что результаты исследования будут использоваться для улучшения качества жизни людей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, приобретенными во взрослом возрасте, и что информация будет рассматриваться как конфиденциальная и ни при каких обстоятельствах не будет имена испытуемых не разглашаются.

Однако настоящее исследование также имеет некоторые заметные преимущества. Во-первых, он предоставляет новые данные о проблемах (например, когнитивные, коммуникативные и эмоциональные характеристики людей с приобретенными нарушениями опорно-двигательного аппарата, взаимосвязь между личными качествами, включенными в реабилитационный потенциал, и качеством жизни людей с ограниченными возможностями), которые важны для реализации политики здравоохранения и социальной защиты для оптимизации реабилитационных мероприятий, но были изучены в ограниченном количестве исследований.Во-вторых, мы определили основное направление и содержание психологической реабилитации лиц с приобретенными нарушениями опорно-двигательного аппарата.

5. Выводы

Полученные результаты позволяют заключить, что психологическая составляющая реабилитационного потенциала лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата, приобретенными в зрелом возрасте, характеризуется не только состоянием их эмоционально-волевой сферы (эмоциональная нестабильность, тревожность). ), но и особенностями их систем взаимоотношений с социальной средой, которые очень важны для формирования позитивного отношения к деятельности.Поэтому одной из необходимых составляющих процесса психологической реабилитации инвалидов и повышения качества их жизни является формирование мероприятий по исправлению нарушений в психической сфере, а также формированию положительных социально-ролевых установок, повышению социальной активности и развитию. независимость.

Только через психологическую поддержку возможно формирование и укрепление социальной позиции, формирование системы ценностных ориентаций и, в конечном итоге, успешная социальная интеграция людей с ограниченными возможностями в общество.

Тело-динамическая игровая психотехника Основные психотерапевтические эффекты

Ключевые слова: психотравма; телодинамическая игровая психотехника; психотерапевтические эффекты; стадии и уровни развития психотравм; В телодинамической игровой психотехнике основные психотерапевтические эффекты.

Аннотация

В статье освещена авторская телодинамическая игровая психотехника и ее основные психотерапевтические эффекты.Представлены результаты эмпирического исследования эффективности психотехники, применявшейся у детей с признаками травмы. В статье показана возможность применения психотехники к детям в процессе обучения в общеобразовательной школе и в конкретных психотерапевтических условиях.

использованная литература

1. Баскаков В.Ю. (2000). «Хрестоматия по телесно-ориентированной психотерапии и психотехнике, — Москва: Смысл»;
2.Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В.В. (1990). Семейная психотерапия. Ленинград: Медицина;
3. Ермошин А.Ф. (1999). Вещи в теле: психотерапевтический метод работы с ощущениями. Москва: Независимая фирма;
4. Фенихель О. (2004). Психоаналитическая теория неврозов. Москва: Академический проект;
5. Франчесетти, Г., Гечеле, М., Рубаль, Дж. (2016). Гештальт-терапия в клинической практике: от психопатологии до эстетики контакта. Москва: Изд-во «Институт гуманитарных исследований»;
6.Фрейд, З. (2010). Помимо принципа удовольствия. Москва: Фолио;
7. Ганичева, И.В. (2014). Телесно-ориентированные подходы к психокоррекционной и развивающей работе с детьми (5–7 лет). — Москва: Национальный книжный центр;
8. Хоткевич, Комар. (2015). Произведения (Электронная копия). Рассказы, книга (т. 5). Киев: НБУ Ярослава Мудрого;
9. Ясперс К. (1997). Общая психопатология. Москва: Практика;
10. Калшед Д. (2001). Внутренний мир травмы. Москва: Академический проект;
11.Китаев — Смык Л.А. (2009). Психологическая антропология стресса. Москва: Академический проект;
12. Кляйн, М. (1997). Зависть и благодарность. Исследование бессознательных источников. Санкт-Петербург: Б.С.К .;
13. Крепелин Э. (1923). Введение в психиатрическую клинику. Москва: Наркомат здравоохранения;
14. Минделл, А. (2019). На грани жизни и смерти. Кома: ключ к пробуждению, Москва: Ганга;
15. Мищук, С.С. (2015). Комплексный подход к лечению детских психотравм с помощью физических и игровых упражнений.Психологическая помощь личности в кризисных социокультурных условиях: тезисы докладов Международной научно-практической конференции (29-30 октября 2015 г., г. Киев). Киев: Логос, с.21-23;
16. Мищук С.С. (2018) Психотерапевтические механизмы выполнения физических и динамических упражнений в работе с детьми, пострадавшими в результате военных действий. Военная психология в измерениях войны и мира: проблемы, опыт, перспективы: материалы III Международной научно-практической конференции (02-03 мая 2018 г., Киев).Киев: Национальный университет имени Тараса Шевченко, 102-104;
17. Мищук, С.С. (2016). Лечебная физкультура как средство обработки детских психотравм. Психологическая помощь детям в кризисных ситуациях: методы и приемы: методическое пособие. Винница: ФОП Рогальская И.О., 33-59;
18. Назарова, Л. (2002). Народная арт-терапия. Санкт-Петербург: Выступление.
19. Омельченко, Я.М. (2016). Колыбельные как средство восстановления основного баланса травмированных детей. Психологическая помощь пострадавшим в кризисных травмирующих событиях: учебное пособие.Винница: ФОП Рогальская И.О., 156-171;
20. Омельченко Я.М. (2016). Особенности психологической помощи детям из временно переселенных семей. Психологическая помощь пострадавшим в кризисных травмирующих событиях: учебное пособие. Винница: ФОП Рогальская И.О., 46-61;
21. Перлз, Фредерик С. (1995). Внутри и снаружи мусорное ведро. Санкт-Петербург: Петербург XXI век;
22. Семенова Ю.С. (2011). Психотравма (психологическая травма): дискуссионные вопросы медицины и психологии.Украинский научно-медицинский молодежный журнал — Специальный выпуск № 3, Актуальные вопросы современной медицинской психологии: Материалы V научно-практической конференции. (11-12 мая 2011 г., Киев). Киев: Национальный медицинский университет им. Богомольца;
23. Верховинец В. (1979). Весняночка. Игры с песнями для дошкольников и младших школьников. Издание четвертое, переработанное и дополненное. Киев: Музыкальная Украина;
24. Захаров, А.И. (2006). Происхождение и психотерапия детских неврозов.Москва: КАРО;
25. ДеЯнг, А.С., Кенарди, Дж. А. и Кобхэм, В. (2011). Диагностика посттравматического стрессового расстройства у детей дошкольного возраста. Журнал клинической детской и подростковой психологии (40 (3)), 375-384.

Просмотры аннотации: 47 Загрузки в PDF: 6

Как цитировать

Мищук, С., Омельченко, Ю. (2020). В телодинамической игровой психотехнике основные психотерапевтические эффекты. Фундаментальные и прикладные исследования в практике ведущих научных школ , 40 (4), 81-88. Получено с https://www.farplss.org/index.php/journal/article/view/736

.

Психолого-педагогическая поддержка при подготовке юных футболистов Научно-исследовательская работа по теме «Психология»

CrossMark

Доступно на сайте www.sciencedirect.com

ScienceDirect

Процедуры — социальные и поведенческие науки 185 (2015) 286 — 289

3-я Всемирная конференция по психологии и социологии, WCPS-2014

Психолого-педагогическое сопровождение подготовки юных футболистов

Игроков

Костикова Наталья *

аГосударственное образовательное учреждение высшего профессионального образования города Москвы «Московское городское училище

»

Учебный университет

Аннотация

В статье рассмотрены особенности комплексного контроля, модели психологического контроля при тренировке спортивного резерва по футболу и представлены решения проблем психолого-педагогической поддержки юных футболистов.Актуальность и постановка проблемы. Современный футбол предъявляет высокие требования к усилению и повышению эффективности экшн-игры, расширению арсенала технических и тактических приемов и развитию навыков оперативных решений. В то же время современный футбол — это, прежде всего, борьба, в которой необходимо преодолеть не только сопротивление сильного соперника, но и собственные недостатки, ограниченные физические и умственные возможности. По сути, это в равной степени относится и к спорту высоких достижений, и к юношескому спорту.Базовые игровые навыки юных футболистов формируются в возрасте 15-16 лет, т.е. в основном в этом возрасте происходит процесс превращения в игру навыков. И поэтому в юношеском футболе существует недооцененная проблема психолого-педагогического мониторинга действующего спортсмена. Психолого-педагогическая подготовка современного состояния юных футболистов — это комплекс мероприятий по преодолению психологических возможностей юного спортсмена. У него есть свои формы и средства, а также методы и критерии оценки, которые не всегда так очевидны, как в других областях обучения.Необходимость изучения данного вопроса была высказана нами в попытке создать комплексную систему психолого-педагогического сопровождения, оценивающую текущее состояние юных спортсменов в многолетних тренировках. В практике отечественного спорта в комплексный контроль входят педагогический, биомеханический, медико-биологический и психологический контроль. Также под «комплексным контролем» будем понимать одновременное использование поэтапного, текущего и оперативного видов контроля при подготовке спортсменов, предусматривающее использование педагогических, социально-психологических, медико-биологических показателей для комплексной объективной оценки подготовленности, подготовки спортсменов. содержание тренировочного процесса и соревновательной деятельности.Психологический контроль включает совокупность показателей, средств, методов оценки индивидуально-типологических характеристик спортсмена, общих и специфических психомоторных способностей, психических состояний в экстремальных (стрессовых) условиях, соревновательных, социальных и психологических характеристик спортивных команд.

© 2015 Опубликовано ElsevierLtd. Эта статья для открытого доступа под лицензией CC BY-NC-ND (http://creativecommons.Org/licenses/by-nc-nd/4.0/).

Рецензирование под руководством Academic World Education and Research Center

* Костикова Наталья.Тел .: + 0-781-816-9854. Электронный адрес: [email protected]

1877-0428 © 2015 Опубликовано Elsevier Ltd. Это статья в открытом доступе под лицензией CC BY-NC-ND (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/).

Рецензирование под ответственностью Всемирного академического центра образования и исследований doi: 10.1016 / j.sbspro.2015.03.408

Костикова Наталья / Процедуры — социальные и поведенческие науки 185 (2015) 286 — 289 Ключевые слова: психологическая и педагогическая поддержка, подготовка юных игроков, современные методы контроля, модель психологического контроля

1.Аннотация

В статье рассмотрены особенности комплексного контроля, модели психологического контроля при тренировке спортивного резерва по футболу и представлены решения проблем психолого-педагогической поддержки юных футболистов.

2. Актуальность и описание проблемы

Современный футбол предъявляет высокие требования к усилению и повышению эффективности экшн-игры, расширению арсенала технических и тактических приемов и развитию навыков оперативных решений.

В то же время современный футбол — это, прежде всего, борьба, в которой необходимо преодолеть не только сопротивление сильного соперника, но и собственные недостатки, ограниченные физические и умственные возможности. По сути, это в равной степени относится и к спорту высоких достижений, и к юношескому спорту.

Основные игровые навыки юных футболистов формируются в возрасте 15-16 лет, т.е. в основном в этом возрасте происходит процесс превращения в игру навыков. И поэтому в юношеском футболе существует недооцененная проблема психолого-педагогического мониторинга действующего спортсмена.

Психолого-педагогическая подготовка современного состояния юных футболистов — это комплекс мероприятий по преодолению психологических возможностей юного спортсмена. У него есть свои формы и средства, а также методы и критерии оценки, которые не всегда так очевидны, как в других областях обучения. Необходимость изучения данного вопроса была высказана нами в попытке создать комплексную систему психолого-педагогического сопровождения, оценивающую текущий статус юных спортсменов в многолетних тренировках (Губа, Лексако, 2012).

В практике отечественного спорта в комплексный контроль входят педагогический, биомеханический, медико-биологический и психологический контроль. Также под «комплексным контролем» будем понимать одновременное использование поэтапного, текущего и оперативного видов контроля при подготовке спортсменов, предусматривающее использование педагогических, социально-психологических, медико-биологических показателей для комплексной объективной оценки подготовленности, подготовки спортсменов. содержание тренировочного процесса и соревновательной деятельности Горская, 1995; Королева, 2003).

Психологический контроль включает совокупность показателей, средств, методов оценки индивидуально-типологических характеристик спортсмена, общих и специфических психомоторных способностей, психических состояний в экстремальных (стрессовых) условиях, соревновательных, социальных и психологических характеристик спортивных команд ( Никитошкин, 2010).

3. Методы и организация обучения

Тестирование по показателям: самооценка и уровень тревожности Б. Х. Спилбергера, Я. Л. Ханина; Многофакторный опросник личности Кетелла, методика Леонарда по изучению акцентуации личности (С.Модификация Шмишеки, характеристический опросник Айзенка.

В исследовании приняли участие 20 игроков ведущего молодежного футбольного клуба страны в возрасте 14-17 лет.

4. Результаты исследований и их обсуждение

Выявлены индивидуально-психологические особенности темперамента, характера личности спортсменов; мотивация и социально-психологическая адаптация к условиям тренировочной и соревновательной деятельности спортсменов:

а) кастомизация специальной психологической подготовки — адаптация к занятиям спортом;

б) формирование спортивной мотивации и чувства уверенности — повышение эффективности занятий спортом при ответственных играх;

в) психопрофилактика, психокоррекция, психорегуляция и негативные психические состояния юных спортсменов.

Характеристики каждого игрока были разработаны для этих индивидуальных профилей. Модель психологического контроля в

разработана тренировка юных футболистов, в том числе.

1. Психодиагностика текущего уровня психолого-педагогической подготовленности;

2. Психопрофилактика — помогает предотвратить возникновение деструктивных психических явлений (психические ситуации — психологические барьеры, хронический психический всплеск мотивации, избегание неудач, конфликтов и т. Д.)), прямо или косвенно «разрушающие» спортивную деятельность или даже карьеру в целом;

3. Психокоррекция — помогает в исправлении, устранении, перевоспитании возникших негативных психических явлений;

4. Психологическое образование — помогает спортсмену овладеть психологическими знаниями, необходимыми для самосовершенствования в спорте и в жизни;

5. Консультирование — помогает спортсмену в анализе, направленном на возникающие вопросы и проблемы;

6.Психологический тренинг — специально разработанные комплексы психологических упражнений и игр, помогающие спортсмену в развитии необходимых навыков и психологических качеств;

7. Психологическая подготовка — использование всех видов психологической помощи для психологической готовности спортсмена к тренировочному процессу, соревнованиям, решению различных задач в спорте и жизни.

8. Разработка индивидуальных программных воздействий с целью повышения эффективности учебы, тренировок и соревновательной деятельности;

9.Обратная связь по организационному статусу (мониторинг и оперативная психодиагностика) (Сивисткий, 2006).

Рис. 1. Модель психологического контроля в обучении юных игроков

По результатам исследования психологической подготовленности юных игроков и опыта психолого-педагогического сопровождения юношеских спортивных мероприятий ведущего футбольного клуба страны, вы заметите следующее: у большинства спортсменов отсутствует соревновательная эмоциональная устойчивость и менее сформированы мотивационные установки для достижения успех в выбранном виде спорта, что раскрывает психолого-педагогические проблемы во взаимоотношениях «тренер-спортсмен».«

В преддверии крупных футбольных событий внимание спортивных экспертов должно быть сосредоточено не только на национальных сборных и профессиональном футболе, но и в гораздо большей степени на молодежном футболе, успех которого будет зависеть не только от высокого уровня физического, технического и тактическая подготовка, но и уровень психолого-педагогической подготовки для достижения более высоких результатов. Такой подход обеспечит создание необходимых преимуществ для победных выступлений на чемпионатах мира и Европы, европейских турнирах по клубному футболу.

При решении проблем психолого-педагогического сопровождения юных спортсменов следует ориентироваться (Костикова, 2013):

1) в ходе тренировочной деятельности при: создании предпосылок для технико-тактического совершенствования, устранении психологических барьеров, развитии специальных способностей, формирующих психологическую готовность к соревнованиям;

2) в период соревновательной деятельности по: коррекции психических состояний непосредственно перед стартом; сохранение и восстановление психического здоровья, регулирование негативных психических состояний, использование позитивного психологического фона при анализе сыгранных игр.

Список литературы

Горская, Г. Б., (1995). Психологическое сопровождение многолетней подготовки спортсменов., Краснодар.

Губа В. П., Лексаков В. П. (2012). Организация тренировочного процесса игроков разного возраста и подготовленности. Советский спорт, 12, 1-10. Никитушкин, В. Г., (2010). Теория и методика детско-юношеского спорта. Учебник.

Королева Т. П., (2003). Проблемы психологического контроля подготовки юных спортсменов.НГУ им: П.Ф. Лесгафта. — Санкт-Петербург. Костикова Н.В., Уляева Л.Г. (2013). Проблема психологической подготовки спортивного резерва в футболе. Итоговый сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы организации тренировок и соревнований спортсменов спортивных команд России на XXXI Олимпийских играх 2016 года в Рио-де-Жанейро (Бразилия)». Сивицкий В. Г. (2006). Система психологической поддержки занятий спортом. Теория и практика физической культуры, 10, 345.

Вестник Тихоновского университета. Серия IV. Педагогика. Психология — №4 (39)

Голубева Елена

Формирование предпосылок экономического сознания у детей младшего школьного возраста из неблагополучных семей в контексте психокоррекции

Для цитирования

Голубева Елена, Новиков Николай, (2015) «Формирование предпосылок экономического сознания у детей младшего школьного возраста из неблагополучных семей в контексте психокоррекции», Вестник Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета.Серия IV: Педагогика. Психология , г. 2015, т. 39, С. 95-107.

DOI статьи: 10.15382 / sturIV201539.95-107

Абстракция

Статья посвящена формированию предпосылок экономического сознания у детей из неблагополучных семей.Показано, что в младших классах неблагополучная семья способствует деформации предпосылок их экономического сознания. Такие дети задерживают формирование своих основных экономических представлений, более склонны к максимальному корыстному интересу в ущерб принципу кооперации. В статье предлагаются проблемы, принципы, этапы, методы и приемы психокоррекции младших школьников с целью развития у таких детей предпосылок к экономической сознательности.Эффективность разработанной программы доказана в следующих аспектах: содействие расширению набора базовых экономических концепций у детей, подготовка детей к усвоению моральных убеждений более высокого уровня, приглашение детей к сотрудничеству с другими.

Ключевые слова

младших школьника, неблагополучная семья, предпосылки экономического сознания, когнитивный компонент, мотивационно-ценностный компонент, конативный компонент, психокоррекция

Список литературы

1.Голубева Е. В. 2006 «Мир экономики глазами детей», в Экономика в школе , 2006, т. 4. С. 8–18.
2. Голубева Е. В. 2007 «Модели поведения младших школьников в ситуации морального выбора», в Вестник Ставропольского государства, университета, . 50. С. 29–37.
3. Голубева Е.В. 2006 «Уровень морального сознания современных младших школьников», в Новые ценности современной России: Материалы Всероссийской правовой науки и науки39. ‘, 2006, т.2. С. 255–257.
4. Голубева Е. В., Истратова О. Н. 2013 «Возрастные закономерности формирования экономического сознания у детей и подростков». 10. С. 184–194.
5. Истратова О.Н. Практикум по детской психокоррекции: игры, упражнения, техника , Ростов-на-Дону, 2007.
6. Поройко Л. И. 1997 «Структура школьного курса экономики и методика его преподавания», в Ярославский педагогический вестник, 1997, вып. 1. С. 93–96.

Сведения об авторе

Голубева Елена

Поддерживающая песочная терапия на основе интерактивной песочницы

Интерактивная песочница относится к уникальному современному оборудованию, которое предназначено не только для развлечения, но и в качестве терапии.Он состоит из настенного интерактивного блока и емкости для песка, которая стоит на полу. Песочная терапия позволяет полностью абстрагироваться, а также выступает невербальной формой психокоррекции. Проекционная песочница Briolite используется для поддерживающей терапии:

• расстройства эмоционально-волевой сферы
• психологическая травма
• задержка речевого развития
• гиперактивный синдром
• нивелирование симптомов психосоматики
• детские страхи

9000 психотерапия. сеансы с использованием интерактивной песочницы проводят квалифицированные специалисты.Этот метод терапии применяется для детей, достигших трехлетнего возраста, подростков и взрослых.
Отличие песочной терапии с помощью нашей песочницы от других методов в том, что она позволяет создать мир, открывающий путь детским мечтам и фантазиям. Этот мир можно увидеть, почувствовать, испытать, изменить, обсудить и сфотографировать. И гораздо показательнее, чем мир, что ребенок может построить на обычном песке.

Предлагаем оборудование и программное обеспечение собственной разработки для сенсорных комнат, инклюзивных ресурсных центров, развлекательных и торговых центров, школ и детских садов.
Использование интерактивной песочницы рекомендуется при активной реабилитации детей с ограниченными возможностями. Использование психотерапевтического и психокоррекционного оборудования развивает координацию, воображение, объектно-символическое мышление, а также способствует изучению психотравматических ситуаций (на символическом уровне), развитию мелкой моторики.

Метод песочной терапии используется в частной практике, подходит как для индивидуальных занятий, так и для небольших групп, как самостоятельное устройство или как часть общей программы.Интерактивные песочницы работают на уникальном программном обеспечении Briolight. В ассортименте компании оборудование для школ, детских садов, развлекательных, развивающих центров для детей и взрослых, а также реабилитационных центров, специализированных клиник (используется модель Briolight S).

Песочница идет в комплекте с игрушками и может быть изготовлена ​​по индивидуальному заказу. Также с песочницей мы поставляем сертифицированный кварцевый песок для настройки, калибровки и использования.