Методологические основы детской психологии: Методы детской психологии | ZAPLATKA.NET

Тема 2. Методологические принципы и стратегии научных исследований в детской психологии.

Методологические основы детской психологии, принципы изучения психического развития ребенка. Стратегии исследования в детской психологии: поперечных срезов, лонгитюд, экспериментально-генетическая, комбинированная (когортно-последовательная), констатирующая, формирующая, кросс-культурная.

Этапы психологического исследования в детской психологии. Этика научного исследования в детской психологии.

Литература основная:

  1. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. — СПб.: Питер, 2007. – 208 с.

  2. Двоеглазова М.Ю. Психология развития. – М.: МГГУ, 2012. — 124 с.

  3. Ермолаева М. В. Основы возрастной психологии и акмеологии: учеб. пособие. — М.: Ось-89, 2011. — 376 с.

  4. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. — СПб: Питер, 2010. – 940 с.

  5. Обухова Л.Ф.   Возрастная психология: учебник для студ. вузов по дисц. «Возрастная психология». — М.: Юрайт, 2012. – 460 с.

  6. Поддьяков Н.Н. Психическое развитие и саморазвитие ребенка: от рождения до шести лет: новый взгляд на дошкольное детств. — СПб.: Речь; Образовательные проекты, 2010. — 324 с.

  7. Психология развития: учебник для студ. вузов, обуч. по направл. и спец. психологии / Т.Д. Марцинковская [и др.]; под ред. Т.Д. Марцинковской. — Изд. 2-е., перераб. и доп. — М.: Академия, 2007. – 528 с.

  8. Психология развития: учебник для студ. вузов, обуч. по направл. и спец. психологии / Т.Д. Марцинковская [и др.]; под ред. Т.Д. Марцинковской. — Изд. 2-е., перераб. и доп. — М.: Академия, 2007. – 528 с.

  9. Сорокоумова Е.А. Возрастная психология. Краткий курс.- СПб.: Питер, 2008. – 208 с.

  10. Смирнова Е.О. Детская психология. — М.: ВЛАДОС, 2006. – 368 с.

  11. Урунтаева Г.А.   Практикум по психологии дошкольника : учеб. пособие для студ. высш. и сред. учеб. заведений. — М.: Академия, 2009. – 367 с.

  12. Шаповаленко И. В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология): учебник для студ. вузов, обуч. по направл. и спец. психологии / И. В. Шаповаленко. — М.: Гардарики, 2007. – 352 с.

Литература дополнительная:

  1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: Развитие отношений ребенка в детской субкультуре. – М.: Моск. психолого-соц. ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. – 413 с.

  2. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. — М.: Когито-Центр, 2000. – 350 с.

  3. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология: Логические схемы. – М.: Владос, 2003. – 208 с.

  4. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры. — М.:МПСИ,1996. – 512 с.

  5. Гальперин П.Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления // Хрестоматия по детской психологии. — М.:МПСИ, 2005. — с. 342-355.

  6. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. – М.: Академия, 2005. – 208 с.

  7. Нартова-Бочавер С.К. Введение в психологию развития. — М.: Флинта, 2005. — 214 с.

  8. Эриксон Э. Детство и общество. – СПб.: ЛЕНАТО, АСТ, Фонд «Университетская книга», 1996. – 592 с.

Методы изучения ребенка в зарубежной детской психологии второй половины ХIХ – 20-30-х годов хх века Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

► ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ

МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ РЕБЕНКА В ЗАРУБЕЖНОЙ ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX — 20-30-Х ГОДОВ ХХ ВЕКА

METHODS OF STUDYING THE CHILD IN FOREIGN CHILD PSYCHOLOGY FROM THE SECOND HALF OF THE 19TH CENTURY TO THE 20S AND 30S OF THE 20TH CENTURY

Урунтаева Г.А.

Главный научный сотрудник ИППД РАО, доктор психологических наук, профессор Е-mail: [email protected]

Uruntaeva G. A.

Principal research fellow of the Institute of Psychological and Pedagogical Childhood Problems of the Russian Academy of Education, Doctor of Sciences (Psychology), Professor. Е-mail: [email protected]

Аннотация. Методы исследования ребенка в зарубежной детской психологии разрабатывались в тесной взаимосвязи со становлением ее методологических основ, решением таких концептуальных вопросов, как понимание сущности психического развития, возможности его диагностики и определения нормативности. Поиск методов изучения ребенка обусловливался проблемами взаимосвязи педагогики и психологии, а также разработкой идеи развития в биологии, появлением экспериментальной психологии и связанных с ней объективных методов исследования.

Annotation. The development of methods for studying the child in foreign child psychology has been intimately interconnected with the establishment of its methodological basis and with the solution of such conceptual problems as understanding the essence of mental development and the possibilities in diagnosing its disorders and determining normativity.

The search for the right methods of studying the child was shaped by problems of both pedagogy and psychology, as well as the biological theory of development and the emergence of experimental psychology and its objective methods of study.

Ключевые слова: детская психология, ребенок, наблюдение, эксперимент, тест, близнецовый метод, анкета, опрос, генетический принцип, комплексный подход, нормативный подход, клиническая беседа.

Keywords: child psychology, child, supervision, experiment, test, twin method, questionnaire, survey, genetic principle, integrated approach, regulatory approach, clinical interview.

Интерес исследователей к детской душе и психологии детства существовал всегда, но предметом научного изучения детство стало достаточно поздно, предпосылки для такого изучения складывались в педагогике, биологии, медицине, экспериментальной психологии. Педагогика всегда нуждалась в психологических знаниях, стремилась на них основываться. Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф. Фребель, И.Ф. Гербарт, А. Дистервег и другие крупнейшие педагоги прошлого настаивали на необходимости строить воспитание и обучение детей с опорой на знание их возрастных и индивидуальных особенностей, призывали педагогов, воспитателей и родителей к изучению природы детства, не только проявляли интерес к детской психологии, но и пытались понять ее законы.

Огромное влияние на развитие интереса к проблемам детской души оказала концепция естественного воспитания Ж.-Ж. Руссо, в соответствии с которой главная цель воспитания состояла в содействии естественному развитию внутренней природы самого ребенка, основанному на тщательном его изучении. Понимая детство как самоценный, качественно своеобразный этап развития человека, относясь к нему с любовью и уважением, Ж.-Ж. Руссо сделал попытку раскрыть внутренние закономерности развития ребенка, построить в соответствии с ними периодизацию и ступени обучения.

Собственно научный интерес к детству проявили врачи в конце XVIII в., столкнувшиеся с тем, что детей нельзя было лечить, как взрослых, по причине особенностей их организма и своеобразия течения болезней. Первая книга о психическом развитии ребенка принадлежала немецкому врачу и философу Т. Тидеману (1787), который попытался подробно и последовательно описать психическое развитие ребенка от рождения до трех лет. Выделив двигательную, сенсорную и эмоциональную сферы как важнейшие, он фиксировал проявления ребенка в этих сферах.

Так впервые психология увидела особый объект — психику младенца, а предметом изучения сделала развитие ее составляющих. Важным выступил и выбор адекватного метода исследования — объективное внешнее наблюдение, ведь ребенок, не владеющий речью и рефлексией, не способен рассказать о своих переживаниях, а тем более воспользоваться интроспекцией. Более того, прослеживалось развитие конкретного ребенка в течение длительного времени, т. е. в соответствии со стратегией продольных срезов. Необходимость такого исследования аргументировалась запросами педагогики, тем, что воспитание должно опираться на точное знание о развитии душевных особенностей и времени их появления.

В середине XIX в. возрастает интерес к детской психологии, ставится научная проблема соотношения между педагогикой и психологией в связи с развитием всеобщего обучения и начинающейся складываться в отличие от домашнего образования практикой дошкольного воспитания, когда было уже не легко осуществить индивидуальный подход к ребенку и изучить его особенности, интересы.

Но в это время в психологии господствовала ассоциативная психология, в качестве главного объяснительного принципа функционирования душевной жизни, сознания человека использующая принцип ассоциаций, а в качестве основного метода их изучения -субъективный метод интроспекции, самонаблюдения, не применимый в отношении ис-

следования маленьких детей. И тогда такие исследователи, как Неккер де Соссюр (1838), Б. Сигизмунд (1856), А. Кусмауль (1859) и др., вспоминая книгу Т. Тидемана, вновь обращаются к изучению ребенка с помощью метода внешнего наблюдения в стратегии продольного исследования. Несмотря на то, что эти наблюдения отличали тщательность, точность, стремление к объективности, в них приведены, прежде всего, факты детского поведения, а не дано их объяснение. Ведь в детской психологии, находящейся только в начале пути, шел закономерный процесс накопления фактов, который, в свою очередь, способствовал переходу к их объяснению, к созданию теорий.

Становлению детской психологии как науки, направлению ее по естественнонаучному пути в соответствии с применением объективных методов исследования и генетическим принципом, способствовала эволюционная теория Ч. Дарвина (1859). Приспособляемость организмов к природе Ч. Дарвин трактовал с опорой на установленный им факт изменчивости видов, естественного отбора, протекающего в условиях борьбы живых существ за существование на основе изменчивости и наследственности.

Психические явления Ч. Дарвин, а затем Г. Спенсер (1870-1872), рассматривали как орудие приспособления организма к среде. Такой взгляд на психику предполагал изучение фактов приспособительного поведения животных и человека, доступных объективному внешнему наблюдению. Законы эволюции в органическом мире, открытые

Ч. Дарвином, поставили перед детской психологией задачи изучения движущих сил психического развития, выяснения роли наследственности и среды в этом процессе, понимания особенностей взаимодействия ребенка со средой, адаптации к ней. Теперь психология могла перейти от исследования сознания и его феноменов к изучению активно действующего, стремящегося выжить организма и его среды с помощью объективных, а не субъективных методов, опереться на генетический принцип, позволяющий выделить этапы психического развития.

Одну из первых попыток реализовать генетический принцип и внешнее наблюдение в изучении конкретного ребенка, а также объяснить полученные факты сделал И.Тэн. Он описал первые проявления речи у своей дочери, а в поиске таких объяснений сопоставил процесс усвоения языка ребенком с историческим развитием языка (1876). Под влиянием статьи И. Тэна Ч. Дарвин вернулся к записям своих наблюдений за поведением сына от рождения до трех лет, которые он вел 37 лет назад, и опубликовал данные о развитии моторики, сенсорики, речи, мышления, эмоций, нравственного поведения (1877). Заметим, что исследователи высоко оценивали работу Ч. Дарвина как гениального наблюдателя и описанные им факты, так, своеобразный язык ребенка в переходный период от младенчества к раннему детству впоследствии получил название «автономной речи».

В 70-е гг. XIX в. появляются специальные научно-исследовательские учреждения -психологические лаборатории и институты, которые разрабатывают экспериментальные методы исследования, программы построения психологии на естественнонаучной основе, тем самым, способствуя выделению психологии, в том числе и детской, в самостоятельную науку.

Такая программа построения психологии на естественнонаучной основе была предложена В. Вундтом, им была открыта первая в мире психологическая лаборатория, позднее

преобразованная в институт (1879). Задачи психологии В. Вундт ставил в соответствии с установками ассицианизма: изучить исходные элементы (ощущения и чувствования), проанализировать характер связей между ними, исследовать законы этих связей.

В основе связей между отдельными элементами находились не только законы ассоциации, но и апперцепции, особой функции сознания, которая проявляется в активности субъекта и внешне выражается во внимании. Определяя психологию как науку о непосредственном опыте, В. Вундт объектом изучения считал сознание субъекта — процессы, доступные внешнему и внутреннему наблюдению и имеющие, как физиологическую, так и психологическую сторону. Таковыми выступают ощущения и простейшие чувства, которые можно исследовать с помощью экспериментальных процедур, заимствованных в большинстве из физиологии органов чувств.

Поэтому психологию В. Вундт называет физиологической (1874). По его мнению, самонаблюдение остается единственным прямым методом в психологии, а эксперимент позволяет сделать его более точным. Тем более что экспериментальному изучению не поддаются высшие психические функции и психическое развитие.

Так, исследование психологии народов может проводиться не с помощью эксперимента, а методом анализа продуктов их творческой деятельности — языка, религии, сказок, мифов и других предметов культуры. Идея об анализе творческой деятельности и ее результатов как способе исследования психики оказалась важной для разработки методов детской психологии. На нее опирался К. Бюлер, анализируя развитие речи и восприятие сказок детьми дошкольного возраста.

Объективные методы исследования детская психология в дальнейшем осваивала в двух направлениях: исследование психики ребенка с помощью внешнего наблюдения в стратегии продольных срезов в целях получения целостной картины психического развития и разработка экспериментальных методов в целях углубленного изучения отдельных его сторон.

Существование детской психологии как особой науки начинается с изучения психического развития В. Прейером, точнее с результатов его исследований, помещенных в книге «Душа ребенка» (1882). В. Прейер, как сторонник эволюционной теории Ч. Дарвина, считал необходимым распространить идею развития в изучение детства и вооружить детскую психологию объективными методами исследования, а значит направить ее по естественнонаучному пути развития. Задачу своего исследования В. Прейер видел в том, чтобы составить целостную картину психического развития, определить его условия и роль наследственности в этом процессе.

В соответствии с этой задачей книга В. Прейера содержала многолетние наблюдения автора за развитием сенсорной, умственной, речевой, волевой, эмоциональной сферами и сферой самосознания у своего сына от рождения до трех лет, т. е. в младенческом и раннем детстве. Целостная картина психического развития ребенка, по мнению В. Прейера, имела не только научное значение, но и практическое: она должна была помочь педагогам в организации воспитания маленького ребенка.

В. Прейер попытался усовершенствовать метод наблюдения по аналогии с методами естественных наук, чтобы им могли воспользоваться не только ученые, но воспитатели

и родители в целях изучения и понимания детей. Он разработал методические рекомендации для наблюдателя, помогающие выделять и фиксировать факты поведения детей, а также образец дневника и календарь показателей развития ребенка от рождения до трех лет, благодаря которым наблюдение становилось целенаправленным, содержащим соответствующие единицы.

Главными требованиями к организации наблюдения, по мнению ученого, выступают объективность, достоверность, точность, тщательность, полнота фиксации фактов с указанием времени их восприятия. Следует отделять запись фактов от их интерпретации, преждевременных выводов и предположений относительно их сущности. Толкование должно соответствовать детской природе, но не устанавливать аналогии с воспоминаниями о собственной душевной жизни взрослого наблюдателя и не исходить из идеи о примитивности детской души. Книга В. Прейера способствовала росту интереса к проблемам детства, организации исследований в детской психологии, распространению родительских дневников. Многочисленные последователи В. Прейера, родители и ученые, вели ежедневные наблюдения над маленькими детьми (Б. Амент, У Друммонд, Б. Перэ, Дж. Селли, Г. Комрейре, П. Ломброзо, К. и В. Штерн и др.), а также предлагали свои программы наблюдений.

Утверждая, что наблюдение остается ведущим методом в изучении детей дошкольного возраста, ученые продолжали рассматривать условия его организации. В. Штерн отмечал, что всякое наблюдение должно предваряться сбором данных о ребенке и установлением с ним доверительного контакта, хотя ребенок не знает, что является объектом исследования. Исследователь выясняет особенности его конституции, наследственности, наличие каких-либо заболеваний, а также специфику социального окружения (место проживания, возраст и положение родителей, наличие сестер и братьев, воспитателей, оказывающих определенное влияние на ребенка). Оказать помощь в сборе данных о ребенке могут воспитатели, например, при проведении опросов о чувстве страха или формах игры, составлении коллекций рисунков, лепных работ из глины, плетений и др.

Исследователи подчеркивали, что трудно сделать умозаключения относительно получаемых данных, отделить наблюдаемые факты от их истолкования. Ведь когда говорят, что ребенок утомлен, раздражен, голоден, то не описывают то, что видят, а дают ему свое толкование. Преодолеть эти трудности, указывал В. Штерн, помогает психологическая подготовка наблюдателя, которая направляет его внимание, как в выборе фактов детского поведения, так и в их объяснении.

Теории должны руководить исследованиями детской души, настаивал Д. Болдуин, а предрассудки ученого, по мнению У. Друммонда, не должны помешать увидеть истину, а тем более нанести вред ребенку, как в процесс проведения исследования, так и в использовании результатов на практике. Полученные данные необходимо проверять, т. е. переходить от частных случаев, от наблюдений за отдельным ребенком к наблюдениям за другими детьми, чтобы выяснить закономерности, понять, что является индивидуальной особенностью и что имеет общее значение. Такое повторение в разных условиях может определить, как влияют те или другие факторы на психическое развитие ребенка.

Внедрение эксперимента в детскую психологию связано, прежде всего, с фактом, доказывающим возможность изучения высших психических функций с помощью этого метода. Исследование памяти Г. Эббингаузом позволило перейти от теории к эксперименту, к собственно объективному методу психологии, отказаться от интроспекции (1885). Запоминая бессмысленные слоги, Г. Эббингауз изучал ассоциации не между феноменами сознания, а между не имеющими конкретного значения сенсомоторными элементами речи. И поскольку, как испытуемый, он не совершал интроспекции, достигалась объективность результатов, создавалась возможность их повторения и проверки, получения количественных данных, в частности знаменитой «кривой забывания». Теперь, когда исследователя начинали интересовать не самоотчеты испытуемого, а его действия, создается возможность распространения эксперимента на детей, даже не владеющих речью в достаточной мере.

Ученых всегда привлекали специфические виды деятельности дошкольника — прежде всего, игра (Г. Спенсер, К. Гроос, Ст. Холл и др.) и рисование (К. Риччи, Дж. Селли, Г. Кершенштейнер, К. Бюлер, Ж. Люке и др.). Попытки их изучить и понять привели к внедрению в детскую психологию наряду с наблюдением другого объективного метода — анализа продуктов деятельности. Так, анализ собранной Дж. Селли довольно большой коллекции детских рисунков позволил ему выделить три стадии в развитии детского рисования (1895). Содержание детского рисунка и способы изображения исследователи интерпретировали с разных теоретических позиций, в том числе гештальтпсихологии, психоанализа.

Попытку создания стандартной шкалы признаков для оценки качества рисунков человека впоследствии предприняла Ф. Гудинаф (1926), а на основе этого теста К. Махо-вер разработала проективную методику исследования личности детей и взрослых (1948). Вопрос о том, что рисуют дети, как влияет воспитание, обучение на содержание и технику изображения, а также соотношение субъективного и объективного в интерпретации рисунка и в настоящее время остаются актуальными.

Разработка объективных методов исследования в психологии связана также с именем Ф. Гальтона, родоначальника психологии индивидуальных различий — дифференциальной психологии. Опираясь на представление о генетической (наследственной) основе индивидуальных различий, он обосновал идею о наследуемости таланта с помощью математической, статистической обработки огромного биографического материала о родственных связях выдающихся людей Англии (1869).

Таким образом, Ф. Гальтон пришел к выводу, что высокая даровитость человека определяется степенью и характером его родства, поэтому человечеству следует позаботиться об улучшении своей наследственности, а высшее образование должны получать, прежде всего, действительно даровитые и талантливые. Наряду с биографическим методом Ф. Гальтон использовал анкетный, рассылая опросники крупнейшим ученым Англии (1874). С целью изучения влияния наследственности и среды на психическое развитие он предложил близнецовый метод — исследование монозиготных и дизиготных близнецов с помощью сбора анкет и пришел к выводу о существовании огромного внутрипарного сходства близнецов одного пола, т. е. о решающей роли наследственности. Для изучения психических функций Ф. Гальтон предложил тесты на измерение остроты ощущений,

времени реакции, ассоциативных способностей, воображения, скорости образования суждений и пр. (1883).

Хотя по форме тесты похожи на эксперимент, по смыслу они различаются. Эксперимент направлен на выяснение того, как зависит психическое явление от внешних и внутренних производящих его причин. В эксперименте при помощи испытания набора условий устанавливается, функцией каких переменных является данный феномен. С помощью тестов фиксируется, что люди делают, не варьируя условий их деятельности, поэтому переменными выступают индивидуальные различия. Тесты изучают не причинные, а вероятностные закономерности.

Дифференциальная психология в поиске объяснений природы, характера того, что она измеряет, обратилась к концепции генетически фиксированного интеллекта. Это представление легло в основу «метрической шкалы интеллектуального развития», разработанной А. Бине совместно с Т. Симоном (1905). Кроме представления о ведущей роли наследственности в психическом развитии в основе тестологии лежало положение о том, что развитие совершается независимо от обучения, что обучение должно идти за развитием, подчиняясь ему.

А. Бине получил заказ от Министерства просвещения Франции на разработку метода, позволяющего определить из поступающих в школу детей тех, которые должны учиться во вспомогательной школе. Так психология впервые непосредственно включилась в педагогическую практику, в решение педагогических проблем. От составления тестов, выявляющих уровень интеллекта детей с отставанием или задержкой умственного развития, А. Бине перешел к разработке тестов для общей диагностики интеллектуального развития детей от 3 до 15 лет, т. е. так называемой «умственной одаренности». Под интеллектом понималось умение решать задачи, доступные соответствующему возрасту. Были введены понятия об умственном и хронологическом возрасте. Их несовпадение говорило либо об умственной отсталости (первый ниже второго), либо об одаренности (первый выше второго). Тесты, немые и словесные, составлялись эмпирическим путем, т. е. в них включались те задачи, которые решали 75% детей. Это были задания на проверку словарного запаса, практических навыков и навыков счета, памяти, внушаемости, общей осведомленности, пространственной ориентации, логического мышления, в том числе операций сравнения, различения, определения, понимания картин и т. д.

Важным принципом построения тестов А. Бине считал следующее положение. Отличить обученного от способного ребенка, поместить в равное положение детей, которые учились в хороших учебных заведениях или дома, можно в том случае, если построить тесты таким образом, чтобы опыт, уровень знаний ребенка не влияли на его ответы, если исходить из того минимального опыта, который имеется у детей одного возраста. Один из первых тестов для младенцев предложил Ф. Кюльман, модифицировав вариант шкалы Бине-Симона (1912).

Дальнейшая разработка проблемы диагностики психического развития связана с исследованиями А. Гезелла, которого интересовали не сами по себе закономерности психического развития, а определение нормативности этого процесса. Понимание психического развития как проявления количественных изменений в процессе приспособления

ребенка к окружающему социальному миру приводит А. Гезелла к формулированию общего закона детского развития, в соответствии с которым его темп с возрастом постепенно снижается, замедляется.

Такое понимание развития опиралось на сравнительно-генетический метод в форме стратегии поперечных срезов, впервые примененной А. Гезеллом для определения показателей развития у детей от 3 месяцев до 6 лет в сферах моторики, речи, адаптивного и личностно-социального поведения (1930). Диагностика основывалась на стандартизированной процедуре наблюдений за ребенком в обыденной жизни, оценке реакций на игрушки и другие стимульные объекты, учете сведений, сообщаемых матерью ребенка.

В изучении отношения между созреванием и научением А. Гезелл воспользовался близнецовым методом — сравнительным анализом психического развития монозиготных близнецов, методом продольного исследования одних и тех же детей, в том числе и недоношенных, в течение определенного времени, чаще всего от рождения до 16 лет. В целях достижения объективности исследования А. Гезелл впервые применил фото- и киносъемку, предложил специальную аппаратуру, в том числе «зеркало Гезелла». Ориентируясь на опыт А. Гезелла, Ш. Бюлер и Г. Гетцер разработали тесты нервно-психического развития детей 1-6 лет жизни (1932).

Проблема диагностики психического развития в младенческом, раннем и дошкольном возрасте остается одной из приоритетных в современной психологии. Но до сих пор не утихают споры относительно сущности, содержания, результатов тестов на интеллект по поводу того, что же они измеряют, какой тип, или какую модель интеллекта. Открытым остается вопрос о том, насколько правомерно использовать этот метод исследования по отношению к дошкольникам, которые воспринимают мир, прежде всего, аффективно, эмоционально, а затем уже интеллектуально. Обращенность тестов в первую очередь к интеллектуальной стороне психики ориентирует на расчлененно-аналитический подход к детскому развитию в противоположность целостному.

Первой теорией в области детской психологии выступила теория рекапитуляции Г.Ст. Холла, в основу которой был положен биогенетический закон Э. Геккеля. Согласно закону рекапитуляции, онтогенетическое развитие рассматривалось как биологически детерминированный процесс, когда ребенок в процессе индивидуального развития проходит те же стадии культурной эволюции, которые прошло человечество.

Ст. Холла интересовал, с одной стороны, процесс становления психики конкретного ребенка, а с другой, целостная картина психического развития, характеристика детей разного возраста. В изучении отдельного ребенка Ст. Холл воспользовался генетическим принципом и методом длительного, систематического, объективного наблюдения. В течение девяти лет он наблюдал за двумя мальчиками трех и пяти лет во время игр на куче песку, проследил, как изменялись их интересы, взаимоотношения, речь, мышление, понимание мира и пр. В целях получения целостной картины психического развития Ст. Холл разработал многочисленные анкеты для детей и взрослых, направленные на выяснение детских знаний, представлений о мире, отношений к другим людям, переживаний, моральных и религиозных чувств, радостей, опасений, страхов, проявлений лжи, особенностей игр, в том числе с куклами и пр.

Применение анкетного метода основывалось на том положении интроспективной психологии, что достоверный психологический материал дается в представлениях сознания о самом себе, каковыми выступают как воспоминания взрослых о своем детстве, так и свидетельства детей о себе. Хотя опросники и анкеты создавали возможность получить за относительно короткое время большой объем данных, они не могли представить полную картину психического развития и не только по причине неприменимости к маленьким детям, в достаточной мере не владеющим речью.

Оставался дискуссионным вопрос об объективности получаемых в анкетном методе результатов, о разработке критериев его объективности. Ведь по сравнению с опросниками тесты выступали как более объективный метод, поскольку выводы об умственном развитии детей делались не на основании того, что они сами о себе говорят, а по результатам выполнения ими специально составленных заданий.

Стратегию изучения ребенка Ст. Холл видел в комплексном подходе, позволяющем с помощью опросников и анкет выяснить проблемы ребенка в его понимании и с позиции взрослых — родителей, учителей, педагогов. Комплексным изучением ребенка в целях получения всестороннего знания о нем должна была заняться педология (термин

О. Хризмана, ученика Ст. Холла, 1893) — наука, объединяющая ученых разных специальностей — психологов, педагогов, врачей, физиологов и др. Практическая направленность педологии состоит в том, что это знание должно составить основу точной педагогики, помочь построить обучение в соответствии с законами естественного развития ребенка. Чрезвычайно ценным в педологии было ее стремление понять ребенка в его развитии, в целом, во взаимосвязи всех сторон, изучить комплексно и в зависимости от условий окружающей социальной среды, чтобы помочь ребенку решить его проблемы и трудности, обеспечить полноценное, всестороннее развитие. Педология получила широкое распространение не только в Америке, но и в Европе, в том числе, в России.

Развитие экспериментальной психологии поставило вопрос о возможности не только внедрения эксперимента в детскую психологию, но и применения этого метода в решении педагогических проблем, а также привлечения учителей к проведению психологических исследований, проникновения психологии непосредственно в педагогический процесс.

Проблема соотношения педагогики и психологии всегда была чрезвычайно актуальной, сложной, неоднозначной. Первоначально педагогическая психология рассматривалась как «психология для учителей», как простое приложение к педагогической практике, призванное давать сведения по общей психологии с педагогическими выводами. Понимая ограниченность такого подхода, Дж. Селли, У. Джеймс, Г. Мюнстенберг и др. утверждали, что психология не должна давать учителю конкретных советов о том, как учить детей или поступать в том или ином случае, но указать на важность и необходимость знания психологии ребенка, понимания его внутренней жизни.

Стремление найти в экспериментальной психологии эмпирическое основание педагогики привело Э. Меймана к провозглашению нового направления в науке — экспериментальной педагогики (1909). Если общая педагогика должна определить общие цели и задачи воспитания, нормативные педагогические правила, то психология — экспериментально изучить этапы, общие закономерности психического развития, индивидуальные

особенности ребенка, например, одаренность, отсталость, чтобы обосновать дидактические приемы и методы, сформулировать научные основы педагогического воздействия.

Исходя из установленного соотношения педагогики и психологии, Э. Мейман предложил программу экспериментально-педагогического изучения ребенка. Ученый рассмотрел специфику наблюдения и эксперимента в изучении психологии ребенка, проследил их сходство и различие, показал преимущества эксперимента, например, возможность вмешательства в течение психических процессов, их видоизменения сообразно намерениям экспериментатора, их количественное измерение.

Но представление о развитии как функции наследственности и среды, противопоставление созревания и обучения не позволило получить целостную картину психического развития. Несомненно, ценным в экспериментальной педагогике, как и в педологии, выступили идеи комплексного подхода в изучении ребенка с помощью наблюдения и эксперимента, индивидуализации обучения на основе полученного знания.

Интерес к проблемам психического развития детей и методам их изучения возрастает в начале XX в., когда прежде единая психология распадается на отдельные школы, по-разному рассматривающие предмет и методы исследования.

С точки зрения бихевиоризма, если внутреннее содержание психики, сознания недоступно прямому объективному изучению, то предметом психологии должно стать поведение человека, доступное внешнему наблюдению. Под поведением бихевиоризм понимает систему реакций на внешние и внутренние стимулы. Ранее Г. Спенсер, И. М. Сеченов доказали, что поведение выступает такой же составляющей психики, как и сознание. Бихевиоризм отстаивает представление о том, что психология должна быть объективной наукой, а ее главным методом — эксперимент, которому присущи такие достоинства естественнонаучного исследования, как объективность, точность, доступность для измерения.

Настаивая на том, что воспитание должно основываться на научных исследованиях развития детей, а психологический уход за ребенком важнее, чем физический, поскольку первый формирует характер, Дж. Уотсон обращается к изучению поведения младенцев (1919). Он практически не находит врожденных реакций, кроме чихания, сосания, икания, улыбки, плача, движений туловища, головы, конечностей и некоторых других и поэтому приходит к выводу, что в основном психические процессы и формы поведения формируются прижизненно.

Придавая важное значение эмоциональной сфере, Дж. Уотсон исследует, как образуются многочисленные страхи, боязнь мышей, лягушек, собак, кроликов, змей и пр., преследующие взрослых. Он находит только два врожденных стимула, вызывающих реакцию страха у младенца, — внезапная потеря опоры и громкий, резкий звук. Затем Дж. Уотсон вырабатывает у младенца условную реакцию страха на кролика, сочетая его появление перед ребенком с громким резким звуком. Далее Дж. Уотсон делает попытку избавить ребенка от приобретенного страха, сочетая на этот раз показ кролика с приемом пищи. Все новые реакции образуются путем обусловливания, заключает Дж. Уотсон, принимая концепцию условных рефлексов И.П. Павлова в качестве естественно-научной основы теории бихевиоризма.

Психическое развитие Дж. Уотсон рассматривает как приобретение новых форм поведения, образование новых связей между стимулами и реакциями, приобретение любых знаний, умений, навыков, таким образом, отождествляя развитие с научением. Он утверждает, что у ребенка нет ничего внутри, что подлежало бы развитию, которое, в свою очередь, зависит, прежде всего, от условий жизни, социального окружения, от стимулов, составляющих социальную среду. Бихевиоризм верит во всесильность воспитания, законов образования навыков, в то, что с помощью символов и подкреплений можно сформировать у ребенка любые формы поведения, независимо от его способностей, склонностей, талантов или от профессии, расы его родителей. Так проблемы научения и формирования навыков становятся центральными в бихевиоризме, а наблюдение и описание реакций организма в ходе научения либо экспериментального их формирования — главным методом исследования. Несомненно, положительным в таких экспериментах был объективный подход, предполагающий изучение не самоотчетов испытуемых о своих переживаниях, а двигательных реакций, взаимодействий между организмом и средой. Но подобный метод давал лишь эмпирические, поверхностные описания наблюдаемых явлений поведения, не раскрывая их внутренних взаимосвязей.

Гештальтпсихология не вводила нового понимания предмета психологии, а стремилась пересмотреть представление о сознании, дать новую интерпретацию его фактам, считая, что сознание составляют не отдельные элементы, а целостные структуры — гештальты, свойства которых не являются суммой свойств их частей. Психическое развитие, по мнению К. Коффки (1921), направляется как системой внутренних, так и внешних условий, т. е. его составляют два независимых и параллельных процесса — созревание и обучение.

Как процесс созревания не ускоряет обучения, так и обучение не может ускорить процесс созревания и дифференциации гештальтов. Ребенок рождается, считает К. Коф-фка, с набором смутных, не совсем адекватных образов внешнего мира, которые в процессе жизни дифференцируются и становятся все более точными. Психическое развитие заключается, с одной стороны, в том, что единый смутный образ дробится, превращается в ряд отдельных, а с другой стороны, структуры мира взрослых механически вытесняют не соответствующие им структуры детского мира.

Гештальтпсихология разработала ряд новых объективных методов исследования познавательных процессов, в том числе восприятия фигуры и фона, формы, пространства, отношений цвета и др., творческого, наглядного мышления, решения проблем и др. Исследуя познавательную сферу, гештальтпсихологи пришли к выводу, что восприятие как ведущий психический процесс направляет процесс трансформации, формирования, роста и дифференциации гештальтов. Эксперименты В. Келера сначала на обезьянах, а затем на детях показали, что в основе решения мыслительных задач лежит инсайт — понимание, спонтанное схватывание отношений между составляющими задачу элементами, которое не зависит от прошлого опыта, а лишь от способа расположения предметов в видимом поле. Поэтому когда детям предлагали достать игрушку, находящуюся высоко в шкафу, они использовали разные предметы — стул, лестницу, чемодан или ящик, опираясь на озарение, мгновенное переструктурирование видимого поля в новый гештальт.

Психоанализ, впервые включая явления обыденной жизни в круг рассмотрения, предметом психологии делает не только сознательные, но главным образом бессознательные процессы. Такое понимание предмета психологии потребовало и нового метода, каковым выступил анализ свободных ассоциаций, толкование сновидений, ошибочных действий, забывания, оговорок, очиток и др. Но в толковании символического смысла проявлений бессознательного не исключалась произвольность, противоречащая объективности и научности исследования.

Вначале психоанализ возник как метод практической психологии, метод лечения, а затем превратился в способ получения психологических фактов, составивших основу соответствующей теории. Чрезвычайно важным в психоанализе был поворот психологии к проблемам личности, ее сложным переживаниям, механизмам поведения и поступков, к мотивационной сфере. Теперь психология заинтересовалась не отдельными простейшими психическими процессами или элементами душевной жизни, а ее целостностью и единством в реальной человеческой личности, конкретным человеком и его проблемами.

К изучению детства З. Фрейд обратился вначале как к необходимому анализу воспоминаний взрослого, а затем начал наблюдать за детьми, например, игрой, чтобы подтвердить свои теоретические выводы. Сделав попытку понять, какое значение для взрослого человека в его жизни имеют бессознательные переживания детства, психоанализ тем самым подчеркнул огромное значение раннего детства, показал, что именно там закладывается личность и ее главные проблемы. Психическое развитие в психоанализе понимается как вытеснение обществом врожденных сексуальных инстинктов и адаптация ребенка к изначально враждебной и противостоящей конкретному индивиду среде. Отношения между ребенком и обществом с самого рождения антагонистичны.

Дальнейшее исследование ребенка в рамках психоанализа связано с поиском понимания конфликтов детской души, внутренних резервов Я ребенка для их преодоления, рассмотрением развития защитных механизмов личности (А. Фрейд). Предметом изучения стало не только вербальное, но и невербальное поведения, для чего были разработаны методы интерпретации продуктов детского творчества и деятельности, диагностики и коррекции эмоционально-личностной сферы.

Так, по отношению к детям, не владеющим речью и не обладающим рефлексией, в качестве заместителя метода свободных ассоциаций выступает интерпретация игры в куклы (М. Клейн). Несколько позднее этот метод в США стал использоваться для диагностических целей, а с середины 30-х гг. ХХ в. игровая терапия заняла одно из ведущих мест в детской психоаналитической практике.

Зарубежные исследователи детского развития в первой трети XX в. (А. Гезелл, Д. Болдуин, К. Бюлер, Ш. Бюлер, Э. Клапаред, В. Штерн и др.) не только расширяют сферы изучения психики ребенка, но стремятся исследовать не отдельные стороны психического развития, а их взаимосвязь, понять целостную личность и закономерности ее формирования. Теперь, когда от накопления фактов ученые переходят к разработке теорий психического развития, рассматривающих сущность этого процесса, роль биологических и социальных условий, воспитания и обучения, чрезвычайно актуальной становится проблема методов исследования психического развития детей, отвечающих

требованиям достоверности и объективности. Более того, оказывается очевидным, что, с одной стороны, создание новых методов может привести к открытию новых фактов, а соответственно, к построению новых теорий, а с другой стороны, сбор фактов должен быть целенаправленным, опосредоваться теоретическими обобщениями.

Так обращение Ж. Пиаже к изучению познавательного развития — вопросам происхождения интеллекта, особенностей детской логики, представлений о явлениях природы, механизмам познавательной деятельности привело к разработке нового метода — клинической беседы, а его использование к получению новых фактов о детском развитии и к построению теории генетической психологии. Заметим, что, собирая материал по развитию речи и мышления детей в течение 1921-1923 гг. в Женевском педагогическом институте им. Ж.-Ж. Руссо, Ж. Пиаже привлекал учащихся этого института к своим исследованиям, тем самым осуществлял теснейшую связь строго научного исследования и ознакомления будущих воспитателей с психологией ребенка. То есть, Ж. Пиаже решал две важнейшие задачи, которые Э. Клапаред видел при его создании в 1912 г., — научное изучение ребенка и подготовка воспитателей.

Изучение детской речи Ж. Пиаже начал с наблюдений за детьми во время рисования, конструирования, лепки и других свободных занятий, тщательно фиксируя все, что говорит ребенок вместе с контекстом. Затем полученные тексты разбивались на фразы и классифицировались по типу разговоров, вопросов, объяснений и т. п. Ж. Пиаже собрал типичные вопросы детей, разделил их на группы, а затем стал задавать детям, анализируя их ответы. Он проанализировал фразы, содержащие союзы, а затем стал просить детей изобрести или дополнить фразы, содержащие союзы причинности.

Анализ методов изучения детского мышления привел Ж. Пиаже к выводу о том, что тесты не дают представления о внутренних механизмах этого процесса, а сводятся к оценке конечных результатов решения задач детьми, и поэтому могут служить лишь целям отбора, а наблюдение представляет только предварительный этап исследования и само по себе не может объяснить получаемые факты.

Для исследования детской логики Ж. Пиаже предложил специальный метод, позволяющий изучать не симптомы, а приводящие к их возникновению процессы, — клиническую беседу. Она представляет собой модификацию метода наблюдения, состоящую в том, что тщательно фиксируется ход размышлений ребенка во время его беседы со взрослым. Первоначально содержание общения исследователя с ребенком касалось событий и предметов, отсутствующих в ситуации опыта, а затем событий и ситуаций, свидетелем которых был сам ребенок.

С конца 30-х гг. ХХ в. содержание бесед стало стандартизироваться и превращаться в своеобразные тестовые ситуации, причем ребенок не только наблюдал, беседовал, но и манипулировал предметами, например, сравнивая величины. Метод клинической беседы является качественным, описательным, поскольку задаваемые ребенку вопросы трудно заранее запрограммировать. Последовательность опроса, его содержание и продолжительность могут варьироваться в зависимости от реакции разных детей. Чрезвычайно важно не навязывать ребенку чужой точки зрения, проверить неподдельность и содержательность его ответов. Этот метод позволил Ж. Пиаже не только показать качественное свое-

образие детского мышления, но и сделать важнейшее открытие в детской психологии -эгоцентризм ребенка, как его центральную особенность, скрытую умственную позицию, следствием которой выступает своеобразие детской речи, мысли, логики, представлений о мире.

Важнейшие итоги развития методов изучения ребенка во второй половине Х1Х в. -первой трети ХХ в. состоят в том, что зарубежная детская психология, переходя от накопления фактов детского развития к решению теоретических и методологических проблем о его сущности, направляясь по естественнонаучному пути его познания, обосновывала два пути исследования. Целостное изучение ребенка осуществляется с помощью метода объективного внешнего наблюдения, а изучение отдельных сторон — с помощью эксперимента, анализа продуктов деятельности, опроса, беседы. Важнейшей концептуальной проблемой выступала проблема взаимосвязи педагогики и психологии, нормативности психического развития, идея измерения психических процессов, приводящие к разработке метода тестов.

Список литературы:

1. Бине, А. Современные идеи о детях / А. Бине. — М., 1910.

2. Гезелл, А. Умственное развитие ребенка. Методика диагностики умственного развития ребенка от рождения до шести лет / А. Гезелл. — М.-Л., 1930.

3. Коффка, К. Основы психического развития / К. Коффка. — М.-Л., 1934.

4. Мейман, Э. Лекции по экспериментальной педагогике. Ч. 1 / Э. Мейман. — М., 1909.

5. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. — М.-Л., 1932.

6. Прейер, В. Духовное развитие в первом детстве с указаниями для родителей о его наблюдении / В. Прейер. — СПб., 1894.

7. Уотсон, Дж. Психология как наука о поведении / Дж. Уотсон. — М.-Л., 1926.

8. Холл, Ст. Очерки по изучению ребенка / Ст. Холл. — М., 1925.

9. Штерн, В. Психология раннего детства / В. Штерн. — Пг., 1912.

Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2012, № 4

Тема 1. Теоретические проблемы возрастной психологии развития. Методические основы «Возрастной психологии» как науки

Тема 1. Теоретические проблемы возрастной психологии развития. Методические основы «Возрастной психологии» как науки

 

Методические указания

Изучение данной темы в курсе возрастной психологии имеет своей целью ознакомление с методологией и методикой исследования психики ребенка, школьника, взрослого человека в разные возрастные периоды. Большое внимание в данной теме необходимо обратить на методологические принципы психологического исследования  в области возрастной психологии.

На семинарских занятиях в рамках заданной темы необходимо раскрыть основные методы, используемые в возрастной психологии, акцентировать внимание на предмет и задачи возрастной психологии как науки. В процессе подготовки необходимо обратить внимание на идеи Д.Б. Эльконина и П.Я. Гальперина о предмете и задачах детской психологии, сравнить с состоянием возрастной психологии на данном историческом этапе.

В ходе анализа литературы по теме семинарского занятия следует обратить внимание на методики сбора фактического материала в возрастной психологии. С целью лучшего усвоения учебного материала следует ознакомиться и сравнить методы исследования в других отраслях психологии; проанализировать методы, используемые в современных исследованиях по проблемам возрастной психологии; активно использовать список литературы, предлагаемый для подготовки семинарского занятия, он составлен согласно вопросам темы.

Для более качественной самостоятельной работы с определениями по проблемам возрастной психологии нужно использовать глоссарий, а также основные учебные пособия, список которых приведен в текстах лекций.

Большую роль в совершенствовании психологических знаний и формировании умений и навыков играет такой вид работы, как конспектирование и аннотирование литературы по проблеме. Для этого студентам предлагаются материалы хрестоматии по возрастной психологии, составленной преподавателями кафедры. Необходимо обратить внимание на задание, связанное с конспектированием литературы, а также важно составить дополнительный список источников по проблеме семинарского занятия. Такого рода задания необходимо делать к каждому семинарскому занятию.

 

Вопросы и задания для самостоятельной подготовки к семинарскому занятию 1

  1. Методы организации исследования в возрастной психологии.
  2. Методы и методики сбора фактического материала в возрастной психологии.
  3. Как Д.Б. Эльконин и П.Я. Гальперин определили предмет и задачи детской психологии?
  4. Каковы характерные особенности использования метода наблюдения в возрастной психологии?
  5. Как обосновал Б.Г. Ананьев необходимость включения исследования зрелых возрастов в предмет возрастной психологии?
  6. Как рассматривали Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и Л.И. Божович связь детской и генетической психологии, детской и педагогической психологии, детской психологии и педагогики?
  7. В чем сущность экспериментально-генетической стратегии Л.С. Выготского? Каковы современные идеи ее осуществления?
  8. В чем сущность экспериментального метода в возрастной психологии развития? Опишите формирующий и лабораторный эксперимент?
  9. В чем принципиальное различие методов поперечных и продольных срезов? Каковы области применения этих методов?

 

10. Используя тексты лекции, дополнительную литературу и раздел 8.2. «Основные понятия возрастной психологии», дайте определение следующим понятиям:

  1. Онтогенетическое развитие.
  2. Исторический анализ Детства.
  3. Социальное взросление.
  4. Акмеология.
  5. Лонгитюдный метод.
  6. Экспериментально-генетическая стратегия исследования.

 

11Проведите аннотирование и конспектирование литературы по проблемам семинарского занятия (см. Хрестоматия по возрастной психологии / Сост. Л.А. Семчук, А.И. Янчий)

1. Александрова М.Д. Исследование старения интеллекта. ‑  С. 6 ‑ 13.

2. Костюк Г.С. Принцип развития в психологии. ‑ С. 52 ‑ 54.

 

Список рекомендуемой литературы

  1. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. – М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.
  2. Блонский П.П. Психология младшего школьника. ‑ М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.
  3. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. ‑ М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.
  4. Выготский Л.С. Проблемы возраста // Хрестоматия по детской психологии. ‑ М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – С.4-27.
  5. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры. ‑ М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.
  6. Гальперин П. Я. Психология как объективная наука. ‑ М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.
  7. Гальперин П.Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления //Хрестоматия по детской психологии. ‑ М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.
  8. Обухова Л.Ф. Возрастная психологи. – М.: «Роспедагенство», 1996.
  9. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве – времени детства. – М.: МПСИ; Изд-во «Флинта», 1997.

10. Фельдштейн Д.И. «Взросление» и развитие взрослого человека//Мир психологии. – 1999. ‑ №2. – С.3-5.

11. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. ‑ М.: МПСИ; Изд-во «Флинта», 1999.

12. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. – М.: Воронеж: ИПП, 1995.

Становление детской психологии

Психическое развитие ребенка стало предметом изучения особой психологической науки — детской психологии.

Детская психология зародилась как ветвь сравнительной психологии в конце XIX века, поэтому ее можно считать относительно молодой. Однако до оформления детской психологии в самостоятельную науку вопросам детства уделялось значительное внимание в трудах многих известных философов и мыслителей. Одним из первооткрывателей детства как качественно своеобразного этапа жизни по праву считают французского просветителя, писателя, философа и педагога Ж.-Ж. Руссо (1712-1778). В романе «Эмиль, или о Воспитании» он писал, что люди постоянно ищут в ребенке взрослого, не думая о том, чем он бывает прежде, чем стать взрослым1. Огромное значение Руссо придавал воспитанию ребенка с самого рождения и призывал учитывать его природные и возрастные особенности.

Работа по изучению детской психики началась с накопления конкретных фактов, касающихся психического развития ребенка, которые излагались в книгах дневникового характера. Первой из таких работ стала книга немецкого ученого Д, Тидемана «Наблюдения за развитием душевных способностей ребенка» (1787). В ней нашли отражение результаты его наблюдений за развитием одного ребенка от рождения до 3 лет.

Однако как наука детская психология возникла лишь во второй половине XIX века, что обусловлено рядом причин. Во-первых, значительным толчком к изучению психики ребенка послужили открытия в области биологии, прежде всего, работы Ж. Ламарка и Ч. Дарвина. Во-вторых, стимулирующее действие оказывало бурное развитие общей, в особенности экспериментальной, психологии, обогатившейся новыми знаниями о психической деятельности человека. Наконец, возрастание интереса к особенностям психики ребенка было связано с интенсивным развитием промышленности, с новым уровнем общественной жизни, потребовавшей всеобщего обучения в условиях школы. Возникла необходимость исследовать общие механизмы и этапы психического развития детей, что позволило бы определить возраст начала обучения, его последовательность и систему адекватных методов.

Точкой отсчета для систематических исследований в области детской психологии ребенка служит книга немецкого ученого-эмбриолога В. Прейера «Душа ребенка» (1882), где он попытался дать целостный анализ развития ребенка. В своей книге Прейер описал результаты ежедневных наблюдений за развитием собственного сына до 3 лет: он прослеживает развитие органов чувств, моторики, воли, рассудка и языка, а также предпринял попытку выявить и охарактеризовать последовательность отдельных моментов развития. В процессе своих изысканий Прейер пришел к выводу, что в области психического развития проявляется биологическая наследственность, которая и служит, в частности, основой индивидуальных различий. Таким образом, детское развитие следует рассматривать как вариант биологического.

Взгляды В. Прейера были во многом наивными, ограниченными уровнем развития науки того времени. Но его работа, несомненно, оставила заметный след в истории развития детской психологии, и он по праву считается основателем детской психологии. По аналогии с методами естественных наук Прейер использовал метод объективного наблюдения, поместил в своей работе образец дневника, в котором намечались пути исследования для каждого возраста. Благодаря Прейе-ру обозначился круг новых проблем, а именно: изучение связи между различными сторонами психики, исследование волевого развития, художественной деятельности детей.

Интерес к проблемам детской психологии, возникший первоначально в Европе, распространился и в США. Ст. Холл, ученик основателя научной психологии В. Вундта, после возвращения из Европы начал активную пропаганду реформы педагогической психологии на основе изучения природы ребенка. Он стремился определить пути построения воспитания и обучения, опираясь на знания детской психологии. В 1883 году он организовал первую в США психологическую лабораторию, результаты работы которой применялись в педагогической практике.

Исследуя психическое развитие ребенка, Холл пришел к выводу, что в его основе лежит биологический закон, сформулированный Э. Геккелем. Но если Геккель говорил, что зародыши в своем эмбриональном развитии повторяют стадии развития животного мира, то Холл распространил действие биогенетического закона на человека, показав, что онтогенетическое развитие психики есть краткое повторение всех стадий филогенетического развития.

Ст. Холл был основателем педологии — комплексной науки о ребенке, в основе которой лежит идея педоцентризма, то есть идея о том, что ребенок является центром исследовательских интересов многих специалистов — психологов, педагогов, педиатров, антропологов, социологов и др. Таким образом, педология как бы объединяет все отрасли знаний, связанные с исследованием детского развития. Такое комплексное, всестороннее изучение ребенка, когда на передний план в исследовательских изысканиях выдвигается проблема развития, оказалось очень ценным в педологии, поэтому многие ведущие психологи работали в ее русле.

Взгляды концепции Холла были в последующем пересмотрены, однако сама наука педология очень быстро завоевала популярность во всем мире и была признана почти до середины XX века, что было связано, главным образом, с ее ориентированностью на практику, на непосредственные нужды педагогики и практической психологии.

В числе сторонников педологической науки в Европе были известные ученые — Э. Мейман, Д. Селли, В. Штерн, Э. Клапаред и др. С именем Д. Селли связано развитие детской и педагогической психологии в Англии. Его работы «Очерки по психологии детства» и «Педагогическая психология» способствовали проникновению психологических идей в учебные заведения, а также частичному изменению программ обучения и стиля общения педагогов с детьми. Пионером возрастной психологии в Германии был немецкий психолог и педагог Э. Мейман. Он считал, что детская психология должна не только изучать стадии и возрастные особенности психического развития, но и исследовать индивидуальные варианты развития, например вопросы детской одаренности и отставания в развитии.

Большую роль в развитии детской психологии сыграл швейцарский психолог Э. Клапаред. Его привлекал широкий круг проблем — вопросы мотивов, интересов, потребностей. Но в центре его исследовательских интересов стояло изучение мышления и этапов его развития. Исследуя интеллектуальное развитие ребенка, Клапаред открыл одно из специфических свойств детского мышления — его синкретизм, то есть нерасчлененность, слитность детских представлений о мире.

В начале XX века в Европе исследования детской психики получили большой размах. От накопления фактических данных ученые стремились перейти к созданию общих теорий психического развития и методов определения уровня развития детей.

Значимым явлением в области детской психологии стало творчество немецкого психолога В. Штерна. Огромный интерес представляла его книга «Психология раннего детства» (1914, русский перевод 1923). Вместе с женой он наблюдал за тремя детьми, начиная с младенческого возраста до 5-6 лет, пытаясь найти то общее, что было присуще им в процессе развития. На основании наблюдений он стремился определить возрастные ступени формирования восприятия, памяти, мышления, развития фантазии, чувств и речи. В специальных главах изложены таблицы наблюдения за развитием игры и рисования.

В. Штерн одним из первых поставил в центр исследовательских интересов анализ развития личности ребенка. Это было особенно важным в начале века, так как исследования детей преимущественно сводились к изучению их познавательного развития. Изучение целостной личности, закономерностей ее формирования стало целью разработанной им теории персонализма. Он доказывал, что существуют не только общие закономерности психического развития (общая нормативность), но и нормативность индивидуальная. В числе индивидуальных свойств он называл индивидуальные темпы психического развития, которые проявляются в скорости обучения. Нарушение этой характеристики, по его мнению, может приводить к серьезным отклонениям в развитии и неврозам.

Большая роль в разработке новых объективных методов изучения детской психики принадлежит А. Бине. Французский психолог, основатель первой французской лаборатории экспериментальной психологии в Сорбонне, одним из первых начал экспериментально исследовать мышление детей. По заказу министерства просвещения Франции А. Бине разработал серию вопросов разной степени сложности, позволявших определить умственный возраст и отграничить детей с отставанием или задержкой умственного развития. Созданные тесты хорошо зарекомендовали себя при первых испытаниях, и в последующем Бине предложил тесты уже для общей диагностики интеллектуального развития всех детей от 3 до 18 лет. Позднее для более точной диагностики вместо используемого Бине понятия «умственный возраст» В. Штерн предложил ввести коэффициент интеллекта (IQ).

В первой половине XX века детская психология обогащается трудами выдающихся психологов — Жана Пиаже и Анри Валлона.

Строя свою теорию психического развития ребенка, Ж. Пиаже исходил из того, что его основой является развитие интеллекта. Таким образом, Пиаже считал, что этапы психического развития — это этапы развития интеллекта. Он утверждал, что в процессе развития происходит приспособление организма к окружающей среде и именно интеллект, обеспечивающий понимание и создание правильной схемы окружающей действительности, позволяет адаптироваться к ней. Причем, как отмечал Пиаже, адаптация представляет собой активный процесс взаимодействия организма со средой. Эта активность является необходимым условием развития, так как схема не дается в готовом виде человеку при рождении, нет ее и в окружающем мире, и формируется она только во взаимодействии с окружающей средой.

Уже на первом этапе своих исследований Ж. Пиаже сделал открытия, имевшие огромное значение для понимания психического развития детей, формирования их мышления, и подробно описал их. Речь идет, прежде всего, о таких особенностях детского мышления, как эгоцентризм (неумение встать на позицию другого человека), синкретизм (нерасчлененность детского мышления), трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее), артифициализм (искусственность, созданность мира), анимизм (одушевленность), нечувствительность к противоречиям.

Наиболее интересными были его эксперименты по изучению детского эгоцентризма. Пиаже задавал детям простые вопросы, в которых надо было посмотреть на ситуацию с позиции другого человека. Например, он спрашивал у ребенка, сколько у него братьев, а услышав ответ «У меня два брата», задавал следующий вопрос «А сколько братьев у твоего старшего брата?». Как правило, дети терялись и не могли правильно ответить на этот вопрос, забывая при подсчете себя.

Второй этап исследований, начавшийся в 1930-е годы, был связан с изучением операциональной стороны мышления, то есть с изучением мыслительных операций. В этот период Пиаже пришел к выводу, что психическое развитие связано с интериоризацией: первые мыслительные операции, являясь сенсомоторными, внешними, впоследствии переходят во внутренний план, превращаясь в собственно логические, мыслительные. Итоги многочисленных исследований привели Пиаже к созданию законченной и широко известной в настоящее время периодизации интеллекта, которая отражает процесс сложного становления адекватной интеллектуальной схемы окружающего.

Исследования Ж. Пиаже внесли заметный вклад в разработку проблемы развития детского мышления: он первым показал его специфику и отличия от мышления взрослого человека. Несмотря на большое число полученных в последние десятилетия новых данных о развитии детского мышления, закономерности, открытые Ж. Пиаже, не подверглись пересмотру. Разработанные им методы исследования уровня развития интеллекта стали не столько экспериментальными, сколько психодиагностическими и играют большую роль в практической психологии. И в настоящее время Ж. Пиаже является одним из самых почитаемых и часто цитируемых исследователей.

Большое влияние на развитие детской психологии оказал французский психолог — А. Валлон. Особенно важными являются его работы «Психическое развитие ребенка» (1941), «От действия к мысли» (1942), «Источники детского мышления» (1945). А. Валлон сосредоточил свое внимание на проблеме превращения действия в сознание. В этом процессе, по его представлениям, существенную роль играет социальное окружение, вне которого ребенок не может нормально развиваться. А. Валлон считал, что первые отношения ребенка являются социальными отношениями и с самого рождения ребенок — это социализированное существо.

Психическое развитие, указывал А. Валлон, характеризуется стадиальностью, возрастными особенностями, которые следуют в определенном порядке. В основе этой последовательной смены стадий лежит структурная перестройка психики, при этом перестраиваются не только частные психические процессы, но и личность ребенка в целом.

А. Валлон подчеркивал значительную роль эмоций в становлении психики, отмечая, что развивающие воздействия внешнего мира преломляются в переживаниях ребенка. Таким образом, связь ребенка с миром взрослых и миром предметов опосредуется эмоциями, и благодаря эмоциям он становится способным к психической жизни. Прогрессивные научные идеи А. Валлона имеют большое историческое значение и органично вплетаются в систему современных взглядов на детскую психику.

Детская психология в России активно формировалась в начале XX века. Однако вопросы развития психики ребенка находили отражение и в работах русских ученых XVIII—XIX веков.

Попытка объяснить с естественнонаучных позиций развитие психики у детей была сделана А. Н. Радищевым. Он утверждал, что душа является плодом деятельности нервов, мозга, поэтому до рождения ребенка душа его не существует, а как способность чувствовать, мыслить, воображать душа возникает только после рождения под влиянием разнообразных внешних воздействий.

Заметное место в развитии отечественной детской психологии заняли произведения русского педагога К. Д. Ушинского. В своей работе «Человек как предмет воспитания» (1867) он писал о том, что, если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях. Таким образом, он настаивал на органическом синтезе педагогики и психологии, так как каждый педагог является психологом в том смысле, что он вынужден в своей практической работе изучать ребенка, учитывать его возрастные и индивидуальные особенности и т. п. По мнению К. Д. Ушинского, психология в отношении педагогики и ее необходимости для педагога занимает первое место среди других наук.

Не потеряли своего значения для современной науки мысли К. Д. Ушинского о воспитании у детей внимания, мышления, памяти, воли и чувств и особой роли в формировании личности ребенка усвоения родного языка. Задолго до открытия в психологии сензитивных периодов в развитии психики ученый обратил внимание на необыкновенную легкость овладения речью в раннем детстве.

Детская психология в России вобрала в себя традиции отечественной педагогики, психологии, философии и развивалась в тесном содружестве с педологией. В то же время развитие детской психологии в России имело свои особенности. Прежде всего, это заключалось в том, что в научных кругах решался вопрос о том, на базе какой науки следует ее формировать.

Были предложены две концепции построения науки о психологии ребенка. В центре внимания первой концепции (П. Д. Юркевич, В. С. Соловьев) находились проблемы нравственного развития, вопросы социализации, духовности, религиозности. Аналогичные вопросы рассматривались так или иначе и в детской психологии, что заставляло обращаться и к философской ветви психологической науки. У истоков другой концепции стоял И. М. Сеченов. Направление, обозначенное им, было ориентировано на исследование генезиса психического развития и использование данных о биологическом и физическом созревании детей. Оно оказалось ближе к детской психологии, поэтому основные концепции детского развития строились именно на естественнонаучной основе.

В работах великого русского психолога и физиолога И. М. Сеченова заложен научный подход к изучению психики детей. В широко известном трактате «Рефлексы головного мозга» (1863) он указал на сходство в строении рефлекторного и психического акта, открыл торможение рефлексов в головном мозге. Это позволило преобразовать представления о психике, ее обусловленности.

Многие мысли И. М. Сеченова по-прежнему сохраняют свою ценность: он описал особенности и направления развития чувствительности и движений детей, их памяти, ранних форм мышления, воли, речи, внес существенный вклад в разработку одной из центральных проблем детской психологии — проблемы развития самосознания ребенка.

На развитие детской психологии оказали влияние работы педиатров (И. В. Тарханов, Н. П. Гундобин и др.), полагавших, что проблема воспитания нравственной личности является задачей не только педагогики, но и других наук. Большой вклад внесли такие видные ученые, как Г. И. Россолимо, В. П. Кащенко, ставшие в начале XX века инициаторами создания педологических лабораторий. Г. И. Россолимо посвятил свою деятельность разработке объективных методов диагностики. Его тесты умственной одаренности, созданные еще в начале века, были популярны в практике школ и в 1920—1930-е годы. В. П. Кащенко занимался исследованием трудных, умственно отсталых детей, и особенно возможностей их обучения.

Но подлинными инициаторами формирования детской психологии в России были А. П. Нечаев, Н. П. Румянцев, В. М. Бехтерев. В 1901 году под руководством А. П. Нечаева в Петербурге была создана первая в России лаборатория экспериментальной детской и педагогической психологии. А. П. Нечаев и Н. П. Румянцев с целью более широкого распространения педологических знаний начали выпуск серии книг по педагогической психологии и педологии. Говоря о достоинствах комплексного характера педологии, ученые подчеркивали, что ее главная задача состоит именно в психологическом обследовании детей. Конкретизируя предмет педологии, Н. П. Румянцев писал, что она изучает физическую и духовную природу детей, представляет собой науку о человеке как предмете воспитания, и задачей ее является сбор и систематизация всего того, что относится к жизни и развитию детей, установление законов и периодов этого развития.

Об этом же говорил и В. М. Бехтерев, подчеркивавший назначение педологии — исследование душевных особенностей ребенка, вопросы его воспитания. С его именем связан новый этап в развитии российской педологии. В. М. Бехтерев заложил научные основы педологии, создал сеть научно-лабораторных и научно-клинических педологических учреждений. В 1907 году им было открыто педологическое отделение в Петербургском психоневрологическом институте, которое на долгие годы стало ведущим центром педологических исследований.

Одной из главных задач детской психологии того времени был поиск объективных методов исследования психики. Поэтому отечественные ученые обратились к западной психологии и русской физиологической науке в лице И. П. Павлова, что послужило основой для формирования двух направлений. В первом при разработке методов учитывался принцип целостности, системности в исследовании детской психики, соответственно, ведущими методами были наблюдение, естественный и рефлексологический эксперименты, разработанные А. Ф. Лазурским, А. П. Нечаевым, В. М. Бехтеревым. В рамках второго направления широкое распространение получило создание и использование методов выявления индивидуальных особенностей детей и детских групп в практических целях. Для этих задач использовались тесты, анкеты, статистический и антропометрический методы, разработанные М. М. Рубинштейном, А. П. Нечаевым, Н. Е. Румянцевым и впоследствии — П. П. Блонским, М. Я. Басовым, А. С. Залужным, Л. С. Выготским.

Существенное значение в научном изучении психики детей имела деятельность А. Ф. Лазурского и предложенный им естественный эксперимент, при проведении которого вмешательство экспериментатора осуществляется в сравнительно простой и естественной для наблюдаемого обстановке в процессе привычной для него деятельности, благодаря чему появилась возможность исследовать не отдельные психические процессы, а психические функции и личность в целом. Этот подход, изложенный в работе «О естественном эксперименте» (1911), имел особую значимость для возрастной психологии и педологии, так как его применение позволило получать нередко более полные, объективные данные по сравнению с лабораторным экспериментом, часто неприемлемым в детской психологии.

В конце XIX — начале XX века в России появилось значительное число изданий, в которых публиковались данные исследований по детской и педагогической психологии — это журналы «Воспитание и обучение» (1877-1917), «Семья и школа» (1871-1917), «Вестник воспитания» (1890—1917), «Русская школа» (1890—1917). В двух последних изданиях в 1908 году появился специальный раздел статей по психологии детства. Особенно много работ было посвящено психологии дошкольного возраста: в них рассматривался широкий спекгр проблем.

Вопросы о соотношении психического и физического и, прежде всего, о формировании умения сознательно управлять развитием мышечного аппарата отчетливо высветились в работах П. Ф. Лесгафта. В его системе физическое образование выступает как предпосылка умственного воспитания в том смысле, что физически развитый и закаленный организм — это благодатная почва для духовной деятельности, но не только: с его точки зрения, огромное значение имеет тот факт, что физически развитый организм способен сознательно управлять мышечными актами, изменять при необходимости стратегию поведения, контролировать отдельные акты и их взаимодействие.

Серьезное внимание вопросам сенсомоторного воспитания уделял и П. Ф. Каптерев. Он выдвинул принцип постепенности упражнения органов чувств, подчеркивая роль мышечных упражнений в этом процессе. Он одним из первых отечественных ученых утверждал, что игра является мощным фактором физического и психического развития ребенка.

Кроме того, в отечественной детской психологии освещались вопросы нравственного воспитания и развития (П. Ф. Лесгафт, П. Ф. Каптерев), умственного воспитания и развития (А. П. Нечаев, П. Ф. Каптерев), развития воли, темперамента, характера (А. Ф. Лазурский, П. Ф. Лесгафт). Многочисленные исследования привели ученых и к пониманию роли семьи и семейного климата в психическом развитии ребенка, поэтому стало осуществляться просвещение родителей. С этой целью были организованы родительские кружки, выпускались книги по семейному воспитанию.

Работа отечественных психологов шла очень интенсивно, об этом свидетельствует тот факт, что в период 1906-1916 годов было созвано пять Всероссийских съездов по психологии, на каждом из которых рассматривались вопросы педагогической и экспериментальной психологии; организовывалось большое количество кружков и открытых университетов для всех желающих ознакомиться с достижениями детской психологии. В результате этой деятельности к моменту свершения Октябрьской революции детская психология стала одной из ведущих областей отечественной психологической науки.

Исследования в области детской психологии продолжались и после 1917 года, так как детские психологи, в отличие от философов, не были высланы из страны и не эмигрировали.

В 1920-е годы возникла необходимость поиска методологических основ и путей развития новой детской психологии. На I Всероссийском съезде по психоневрологии, состоявшемся в 1923 году, было впервые выдвинуто предложение применить марксизм в психологии. На нем был рассмотрен вопрос о перестройке психологии в соответствии с новой методологической основой. В целом первые годы после революции ознаменовались расширением исследований в области детской психологии и развертыванием дискуссий по ряду актуальных проблем. Большое значение имели работы выдающегося русского физиолога и психолога В. М. Бехтерева, касающиеся изучения высшей нервной деятельности. В 1920-е годы им был организован институт мозга, в котором изучались особенности ВНД у детей от рождения до 3 лет. В это же время В. М. Щелованов, ученик Бехтерева, впервые создал в Ленинграде клинику по сравнительному изучению онтогенеза поведения. В этом учреждении под тщательным и систематическим наблюдением ученых воспитывались дети от рождения до 3-х лет. В результате было получено много ценных сведений по психологии раннего детства. В частности, здесь был установлен и описан «комплекс оживления» (система положительных эмоциональных реакций ребенка на взрослого).

Наряду с изучением развития детей, велось наблюдение за щенками с момента их рождения. Сравнительный анализ позволил В. М. Щелованову выделить качественные различия между развитием поведения человека и животного, главное из которых заключается в том, что у младенца вначале формируются высшие анализаторы (зрительный, слуховой и т. д.), а затем двигательная сфера, у животного же, напротив, имеет место обратная последовательность.

В 1920-е годы в отечественной детской психологии широко обсуждался вопрос о соотношении биологического и социального в психике человека. В литературе того времени можно было часто встретить полемические статьи П. П. Блонского и А. Б. Залкинда, считавшихся яркими представителями биогенетического и социогенетического направлений в психологии. Позиции сторонников этих направлений резко критиковались на I Всероссийском съезде психологов (декабрь 1927 года), а в конце 1928 — начале 1929 года на Педологическом съезде была выработана более или менее единая платформа развития отечественной детской психологии.

Новое понимание психического развития было предложено М. Я. Басовым и Л. С. Выготским. М. Я. Басов рассматривал ребенка как активного деятеля в окружающей среде. Он впервые показал, что активность человека проявляется не только в приспособлении к среде, но и в ее изменении. На основе анализа этапов формирования деятельности он дал функциональную периодизацию ее развития у детей.

Основополагающее значение для развития детской психологии имели труды Л. С. Выготского (1896—1934), в которых значительное внимание было уделено многим проблемам данного научного направления: периодизации психического развития, мышления и речи, памяти, воображения, воли, эмоциональной сферы и др. Основу его взглядов составляет концепция культурно-исторического развития высших психических функций. Он показал, что поведение современного человека является результатом двух различных процессов развития — биологической эволюции животных и исторического развития человечества, ознаменовавшегося тем, что первобытный примитивный человек превратился в современного культурного человека. В филогенезе эти два процесса разворачивались по отдельности, в онтогенезе (в процессе индивидуального развития) эти линии, напротив, слиты: ребенок сразу после рождения находится под влиянием окружающей социальной среды, следовательно, уже в момент рождения он переходит к социальному типу существования, но в то же время продолжается и его органическое развитие. Таким образом, по мысли Л. С. Выгосткого, в развитии психики оба плана —- естественный и культурный — совпадают и сливаются друг с другом.

Согласно Л. С. Выготскому, среда в отношении высших психических функций выступает в качестве источника развития. Отношение к среде меняется с возрастом, становится иной и роль среды в развитии. Но влияние среды не абсолютно, а относительно, так как оно определяется тем, в каких взаимоотношениях со средой находится ребенок. Для понимания этих взаимоотношений Л. С. Выготским был введен термин «социальная ситуация развития», выражающий изменения не только в объективно существующей среде, но и переживания ребенка в связи с этой средой.

Важнейшей особенностью развития психики Л. С. Выготский считал овладение особыми средствами — знаками, выработанными в процессе общественно-исторического развития человечества, направленными на самого себя, на свою психическую деятельность. Такими знаками являются язык, различные формы нумерации и счета, мне-мотехнические приемы, письмо, диаграммы, карты и т. д. Освоение этих знаков происходит в процессе обучения в широком смысле слова. Рассматривая вопрос о соотношении обучения и развития, Л. С. Выготский отвел ведущую роль обучению, утверждая, что оно обязательно должно быть опережающим, опирающимся на зону ближайшего развития. 1920—1930-е годы были периодом расцвета отечественной детской психологии, временем новых идей, концепций, теорий, направлявших экспериментальные разработки ученых и определивших на долгие годы методологические подходы к изучению психики ребенка.

Однако начало 1930-х годов ознаменовалось тем, что усилились нападки на детскую психологию. Прежде всего, зазвучала справедливая критика за разрыв между теорией и практикой, за отсутствие квалифицированных психологов-практиков в учебных заведениях. Это был самый больной вопрос. Во-первых, существовала разница в уровне подготовки, знаний, культуры специалистов в центре (Москве, Ленинграде) и на периферии. Во-вторых, ощущался недостаток в кадрах даже в крупных городах, не говоря уже о маленьких городах и селах. Вследствие двух названных причин психологическое обследование на местах сводилось к малограмотному тестированию и неправомерному отсеву учеников из школ. В-третьих, дополнительные трудности были вызваны тем, что первоначально детских практических психологов готовили медицинские вузы, находившиеся в системе Наркомздрава.

Вызывали критические замечания и некоторые теоретические положения педологии, в частности, ее механистичность. Но основным нападкам подвергалась сама цель, выдвинутая детской психологией, — формирование активной творческой личности и индивидуальный подход к каждому ребенку. В условиях изменившейся социальной действительности подобная цель не была актуальной.

Все это привело к появлению печально известного постановления 1936 года «О педологических извращениях в системе Наркомпроса», которое нанесло серьезный удар по развитию психологии вообще и детской психологии в частности. Педология была провозглашена реакционной лженаукой, в рядах психологов осуществлялись жестокие чистки, от которых пострадали многие ученые. Усилилось подозрительное отношение к педагогической и детской психологии как отрасли теории и практики, «возрождающей педологию».

Однако, несмотря на трудности, вызванные появлением постановления, психологические исследования детского развития не прекращались, а с 1950-х годов появились новые имена и новые исследования. В этот период развитие детской психологии было связано с именами учеников и последователей Л. С. Выготского — А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина, Л. И. Божович, М. И. Лисиной и др.

В центре внимания А. В. Запорожца было изучение произвольных действий детей, процессов восприятия и мышления, эмоциональной сферы дошкольника. В основе его исследований лежало представление о том, что психические процессы являются разновидностями ориентировочных действий, в связи с чем он подчеркивал роль ориентировки как ведущей части осуществляемого действия, которая проходит в своем формировании несколько этапов — от внешней, развернутой, к внутренней, свернутой.

К аналогичным выводам пришел П. Я. Гальперин, автор теории поэтапного формирования умственных действий. Он также считал, что из трех компонентов действия — ориентировки, исполнения и контроля — наибольшее значение имеет именно ориентировочная основа, которая при условии правильной ее заданное™ дает возможность с первого раза выполнить действие безошибочно. П. Я. Гальперин исследовал разные способы задавания ориентировочной основы, разные условия, способствующие автоматизации и интериоризации умственного действия. Эти изыскания послужили толчком к ряду исследований в области проблемного и развивающего обучения (В. В. Давыдов, Н. Ф. Талызина, А. И. Подольский и др.).

Научные изыскания Д. Б. Эльконина внесли существенный вклад в разработку проблем игровой деятельности детей и периодизации. Он выделил структуру игры, проследил этапы ее становления, показал ее ведущее значение для развития психики ребенка. Большое значение для детской психологии имела и разработанная им периодизация психического развития, в соответствии с которой было выделено три эпохи: раннее детство, детство и подростничество. Изучение критических периодов позволило Д. Б. Эльконину вычленить сходные по значению и причинам возникновения кризисы 3 лет и 11—13 лет. Эти кризисы он считал наиболее выраженными в эмоциональном плане и наиболее значимыми в формировании личности.

Работы Л. И. Божович связаны с вопросами становления личности ребенка. Ею обозначены личностные новообразования, возникающие в период кризиса и определяющие специфику развития личности на определенных возрастных ступенях.

Изучению общения как фактора психического развития посвящены исследования М. И. Лисиной и ее сотрудников, которыми были выделены формы общения ребенка со взрослыми и сверстниками на протяжении дошкольного детства, определены основные параметры этих форм, дана их подробная характеристика.

В последние десятилетия отечественная психология переживает новый этап, в котором тесно переплетаются практические и теоретические проблемы. Остро встают вопросы формирования личности, половой идентификации, эмоционального развития, развития творческого воображения, качеств ума — самостоятельности, гибкости и др., взаимосвязи различных сторон психики ребенка. Актуальной является и дальнейшая разработка теории возрастной периодизации развития психики ребенка.

Серьезные проблемы в настоящее время стоят и перед отечественной детской практической психологией. Ощущается потребность в решении вопросов диагностики, модификации тестов и способов их применения в дошкольных образовательных учреждениях. Большое значение имеет более широкое распространение служб психологической коррекции и создание специальных психокоррекционных программ для детей, имеющих трудности в развитии и одаренных.

Таким образом, перед отечественными учеными по-прежнему стоят важные задачи, которые они в состоянии решить, используя ценный материал, накопленный благодаря трудам ведущих детских психологов, и потенциальные возможности нашей науки.

Кафедра общей и специальной психологии с курсом педагогики

История кафедры 

Еще до появления факультета клинической психологии, в 1995 году, в стенах Рязанского государственного медицинского университета была открыта кафедра общей психологии. Ее основание связано с важностью обучения медицинских специалистов основам психологии и педагогики, необходимым как для эффективного осуществления диагностической, просветительской, профилактической деятельности, так и для личностного развития будущего врача. Заведующей кафедрой стала Яковлева Наталья Валентиновна, чей научный интерес к психологии здоровья, развитию здоровьесберегающей деятельности субъекта во многом определил путь развития кафедры психологии в медицинском вузе.
Одной из основных функций кафедры в педагогическом процессе является обучение студентов-медиков правилам взаимодействия в системе «врач-пациент», изучение наиболее оптимальных путей его осуществления, что закономерно выражается в научном интересе кафедры к исследованию особенностей медицинских коммуникаций.
В 2004 году на основе деятельности кафедры общей психологии и педагогики был открыт факультет клинической психологии, призванный обеспечить подготовку специалистов одной из наиболее востребованных профессий современности. Кафедра взяла на себя подготовку клинических психологов по базовым психологическим дисциплинам.
В 2016 году название кафедры сменилось на «кафедру общей и специальной психологии с курсом педагогики», что отражает актуальность использования знаний специальной психологии в практике современного клинического психолога, востребованность специалистов, ориентированных на данный профиль работы.
Педагогический коллектив кафедры представлен ведущими специалистами своего профиля, активно ведущими научную деятельность. На ряду с базовым направлением — исследование здоровьесберегающей деятельности, научными интересами кафедры являются психология личности, изучение ценностно-смысловой сферы; разработка педагогических технологий в образовании специалистов психологического и медицинского профиля. Новой областью научного интереса кафедры становится исследование виртуальной реальности и ее влияния на психологические особенности человека, психологические особенности личности профессионального спортсмена, психология образа будущего.
Кафедра общей и специальной психологии с курсом педагогики регулярно организует научные конференции, студенческие олимпиады, творческие встречи. Одним из важных научных событий кафедры, ежегодно объединяющим для научных дискуссий и обмена опытом специалистов психологического и медицинского профиля, выступает Всероссийская конференция студентов и молодых ученых с международным участием «Психология и медицина: пути поиска оптимального взаимодействия».
Уже 25 дет кафедра общей и специальной психологии с курсом педагогики является одной из научных гуманитарных детерминант медицинского и психологического образования в РязГМУ.

Кафедра активно принимает участие в олимпиадном движении, обеспечивая повышение качества профессиональной подготовки студентов факультета клинической психологии и медицинских факультетов: лечебного, педиатрического, фармацевтического, стоматологического, медико-профилактического, факультета СПО и бакалавриата. Традиционными стали предметные олимпиады по отдельным психологическим дисциплинам для студентов факультета клинической психологии, а также олимпиады по дисциплине «Психология и педагогика» для студентов всех медицинских факультетов, для студентов педиатрического факультета проходит специализированная предметная олимпиада по психологии развития ребенка. Победители внутривузовских олимпиад участвуют в конкурсах всероссийского и международного уровня , организованных на платформах ведущих российских университетов, университетов ближнего и дальнего зарубежья. Больше всего побед за последние 5 лет студенты одержали в конкурсах «Я-профессионал», «Человеческий фактор». На всероссийском уровне кафедра совместно с кафедрами клинической психологии и кафедрой психологического консультирования и психотерапии проводит олимпиаду по клинической психологии в рамках ежегодной конференции «Психология и медицина: пути поиска оптимального взаимодействия».
Основой для успешного участия студентов на олимпиадах является работа в рамках студенческого кружка. На кафедре на регулярной основе проходят встречи студенческого научного кружка, где обсуждаются не только сугубо профессиональные, но и темы общегуманитарной направленности, которые могут быть интересны и полезны широкому кругу лиц, такие как вопросы личностного развития, межличностного общения, успеваемости и пр. В работе таких встреч, кроме студентов факультета клинической психологии, принимают участие студенты других факультетов нашего вуза (лечебного, стоматологического, педиатрического, фармацевтического и пр.). Студенты сами готовят сообщения, выступают с научными, практическими и исследовательскими инициативами, а также приглашаются эксперты из разных областей наук.
Одним из приоритетных направлений кафедры является не только решение учебных задач, но работа по осуществлению адаптации студентов к обучению в вузе. Одной из таких дисциплин является курс «Введение в учебную деятельность студента», который реализовывался на фармацевтическом факультете с 2013 по 2019 уч.гг.. Задачами курса являлось ознакомление студентов с основами организации системы высшего образования и основными формами учебной работы в вузе; особенностями влияния регулятивной и познавательной сферы на успешность обучения; формирование у студентов умения осуществлять учебную деятельность в условиях высшей школы; навыков работы с научной информацией, навыков рационального использования времени, социального взаимодействия, устной и письменной коммуникации; оказать помощь в адаптации к условиям обучения в вузе, формирование учебных мотивов, навыков самостоятельной учебной работы; стимулирование развитие интереса к выбранной профессии и процессу освоения знаний, способствование развитию мотивов и способностей к самообразованию.
Кафедрой также реализуются программы академической мобильности. Договором о сотрудничестве заключен с некоммерческим акционерным обществом «Медицинский университет Семей». Ведется обучение студентов стоматологического факультета 2 курса по дисциплине «Психология и педагогика» . В весеннем семестре с 12 февраля 2021 года согласно учебному плану и учебным программам организовано обучение для студентов 2 курса фармацевтического факультета РязГМУ по дисциплине «Психология и педагогика».

Вектор научных исследований кафедры:
  • Психология здоровьесберегающей деятельности
  • Ценностный потенциал личности и психология смысла
  • Психология медицинских коммуникаций
  • Педагогические технологии в медицинском и психологическом образовании

Методы изучения психики ребёнка — Студопедия

Общие методологические принципы изучения психики детей.

Основные пути исследования в детской психологии: «поперечные» и «продольные» срезы, изучение развития отдельных сторон психики в процессе их активного формирования, комплексные исследования. Планирование исследования психики развивающейся личности.

Методы изучения психики ребенка

Наблюдение, его виды. Цель и условия наблюдения. Процесс и техника наблюдений, способы фиксации. Особенности организации наблюдения за поведением, взаимоотношениями и деятельностью детей и подростков.

Эксперимент в детской и возрастной психологии, его виды и основные признаки. Специфика использования лабораторного, естественного и формирующего эксперимента в детской психологии. Условия успешного экспериментирования. Построение формирующего эксперимента: выдвижение гипотезы, выявление фактического состояния и уровня изучаемого процесса, разработка плана активного психолого-педагогического воздействия, выбор методик, формирование изучаемого явления в процессе специально организованного экспериментального обучения, обработка результатов, сравнение данных констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов, анализ и интерпретация полученных данных.


Методы психологической диагностики: тестовые методики для изучения индивидуальных особенностей детей, их способностей, уровня достижений в различных областях, уровня умственного развития, качеств личности, типов темперамента и т. д.

Опросные методы изучения психики ребенка. Беседа: особенности ведения, содержание беседы, приемы регистрации ответов испытуемых. Проективные беседы (дополнение незаконченных рассказов, предложений, рассказы детей по картинкам и т. п.).

Изучение продуктов деятельности детей. Анализ детских рисунков, результатов и процесса конструирования, труда и т. д.

Близнецовый метод исследования факторов, влияющих на вариативность индивидуальных различий детей. Изучение перинатального и постнатального развития близнецов, особенностей взаимоотношений в близнецовой паре, а также взаимоотношений родителей и близнецов.

Методы изучения взаимоотношений и общения в группе сверстников. Социометрический эксперимент, его модификации, стандартизированное наблюдение, анкетирование, проективные методики.

Особого внимания заслуживает специфика реализации в детской психологии методологических принципов психологического исследования —детерминизма, единства психики и деятельности, объективности и развития (их содержание раскрыто в курсе обшей психологии).

При раскрытии содержания принципа детерминизма следует обратить внимание на специфику причин психического развития:


а) показать особую роль обучения и воспитания в процессе формирования личности;

б) рассмотреть степень сформированности головного мозга ребенка и его нервной системы в целом, а также уровень психического развития на каждом возрастном этапе;

в) учесть влияние предыдущих этапов психического развития на последующие.

При реализации принципа единства психики и деятельности учесть:

а) связь психического развития ребенка и ведущей деятельности на определенной стадии его развития;

б) трансформацию этого принципа в принцип изучения детей в процессе их обучения и воспитания;

в) необходимость изучения поведения и деятельности ребенка в рамках трех ее типов — ведущей, зарождающейся новой, более прогрессивной и сохраняющейся «прошедшей» формы деятельности.

Содержание принципа объективности в педагогической психологии включает ряд моментов:

а) при сравнении детей по уровню психического развития и особенностей формирования личности ребенка учитывать социально-экономические, исторические, этнопсихологические различия;

б) при исследовании эффективности методов обучения и воспитания, резервов психического развития обеспечивать максимально возможную эквивалентность экспериментальной и контрольной групп;

в) методики исследования должны строиться в соответствии с целями и задачами обучения и воспитания в конкретном возрастном периоде.

При реализации принципа развития необходимо:


а) иметь полное, разностороннее и глубокое знание психических особенностей возраста, предшествующего изучаемому;

б) иметь четкое представление о главных тенденциях развития на последующих возрастных ступенях;

в) создавать условия для определения актуального уровня развития и «зоны ближайшего развития».

Основываясь на этих методологических принципах, а также системности, комплексности, педагогическая психология в каждом конкретном исследовании применяет комплекс методов.

Методы исследования возрастного развития ребенка включают несколько блоков методик. Одна часть методик в возрастной психологии заимствована из общей психологии, другая из дифференциальной психологии, третья из социальной психологии.

Из общей психологии в возрастную пришли все методы, которые используются для изучения когнитивных процессов и личности ре­бенка. Данные методы позволяют получить информацию о возрастных особенностях познава­тельных процессов детей. Эти методы адаптированы к возрасту ребенка и направлены на изучение восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления и речи.

Из дифференциальной психологии заимствованы методы, которые используются для изу­чения индивидуальных и возрастных различий детей. Особое место среди этой группы методов занимает метод близнецов. При помощи данного метода исследуются сходство и различия между гомозиготными и гетерозиготными близнецами. Эти исследования позволяют приблизиться к решению одной из важнейших проблем возрастной психологии — об органической (генотипической) и средовой обусловленности психики и поведения ребенка.

Из социальной психологии заимствована группа методов, посредством которых изучаются межлич­ностные отношения в детских группах, взаимо­отношения между детьми и взрослыми людьми. Это — наблюдение, опрос, интервью, социометрические методы, социально-психологический эксперимент.

Организационные методы. Организация психологического исследования может быть раз­личной. Часто используется метод срезов: в достаточно больших детских группах с помощью конкретных методик изучается опре­деленный аспект развития, например уровень развития интеллек­та. В результате получают данные, характерные для этой группы детей — детей одного возраста или школьников, обучающихся по одной учебной программе.

Когда делается несколько срезов, под­ключается сравнительный метод: данные по каждой группе срав­ниваются между собой и делаются выводы о том, какие тенденции развития здесь наблюдаются и чем они обусловлены.

Конечно, подбирая группы по какому-то признаку для проведения срезов, психологи стараются «уравнивать» другие существен­ные различия между детьми — следят, чтобы в группах было одинаковое количество мальчиков и девочек, чтобы дети были здоровы, без значительных отклонений в психическом развитии и т.д. Остальные многочисленные индивидуальные различия не принимаются во внимание. Те данные, которые мы имеем благодаря методу срезов, являются средними или среднестатистическими.

Лонгитюдный метод часто называется «продольным исследованием». Здесь прослеживается развитие од­ного и того же ребенка в течение длительного времени. Такого типа исследование позволяет выявить более тонкие тенденции развития, небольшие изменения, происходящие в интервалах, ко­торые не охватываются «поперечными» срезами.

Метод срезов и лонгитюдный метод дают возможность организовать психологическое исследо­вание в целом.

Методологические установки к части I

Читайте также

Тема недели «Части тела и лица»

Тема недели «Части тела и лица» Занятие 1. Лицо клоуна(Лепка из пластилина с использованием дополнительного материала)Программное содержание. Учить детей скатывать из пластилина шарики и прикреплять их на заданную основу Закреплять умение детей ориентироваться в

Тема недели «Части тела и лица»

Тема недели «Части тела и лица» Занятие 1. Есть такие мальчики(Рисование простым карандашом)Программное содержание. Учить детей простым карандашом рисовать веселое и грустное лицо. Учить анализировать и понимать содержание стихотворения. Воспитывать доброжелательное

Болезненность в нижней части живота

Болезненность в нижней части живота • Ближе к родам у вас время от времени могут возникать спазмы внизу живота, которые напоминают менструальные. Бояться этого не стоит. Это нормально, так как ребенок опустился в область таза и стал сильнее давить на нервные

Установки: жертва и хозяин

Установки: жертва и хозяин Ваши родители, бабушки и дедушки так воспитали вас, что вы стали абсолютно уверены – чтобы что-то получить, нужно изрядно потрудиться, попотеть, во всём себе отказывать и всю жизнь преодолевать огромное количество препятствий на своём пути. А

Методологические установки к части I

Методологические установки к части I Вводная часть является традиционной для учебных пособий, в которых излагаются основы определенной отрасли знания. Особенности настоящего введения определяются тем, что здесь должны быть выявлены и представлены по крайней мере три

Методологические установки к части II

Методологические установки к части II Аналитический очерк истории и современного состояния зарубежной и отечественной психологии развития выявил как обширность ее предметной области (развитие физических, душевных, социальных, личностных и других сторон человека), так и

1.3 Методологические и теоретические основы специальной педагогики

1.3 Методологические и теоретические основы специальной педагогики Методологические принципы специальной педагогикиЛюбая наука опирается на основополагающие принципы, которые образуют ее методологическую базу[3].Отечественная наука в целом, в том числе и специальная

Разделение сложных проблем на части

Разделение сложных проблем на части Комплексное определение навыков, или работа с «большими» проблемами, может оказаться непростой задачей. Типичные примеры таких «сложносоставных» проблем – это низкая концентрация внимания, недостаток уверенности в себе, заниженная

Части животных

Части животных Предложите ребенку подоб рать головы и хвосты различных животных. Или пусть он повеселится, создавая новых чудо-зверей!Что понадобится:• Изображения животных из журналов или недорогих книжек с картинками• Ножницы• Клей• Листы плотной бумаги• Пол

Три части

Три части Кроме напоминания о процедурах проведения собрания в начале и краткого резюме в конце, каждая встреча состоит из трех частей:? определение темы помогает удостовериться, что все говорят об одном и том же;? персонализация позволяет детям связать тему с их

Концептуальные и методологические основы индекса благополучия детей и молодежи

В этом документе рассматриваются следующие вопросы: В целом, как в среднем изменилось благополучие детей и молодежи в Соединенных Штатах Америки в последней четверти 20 века? Это улучшилось или ухудшилось? Сколько? В каких сферах или сферах социальной жизни? Для определенных возрастных групп? Для определенной расы / этнических групп? Увеличилось или уменьшилось неравенство между расами и этническими группами? Чтобы ответить на эти вопросы, около 28 временных рядов социальных показателей на национальном уровне в семи областях качества жизни — материальное благополучие, социальные отношения (с семьей и сверстниками), здоровье, безопасность / поведенческие проблемы, продуктивность (уровень образования), отсутствие сообщества. (участие в учебе или работе в учебных заведениях) и эмоциональное / духовное благополучие — рассматриваются.Двадцать пять из этих временных рядов относятся к 1975 году или ранее, а три основаны на показателях, появившихся в 1980-х годах. 25 временных рядов, датируемых 1975 годом, индексируются по процентному изменению по сравнению с базовым 1975 годом, то есть последующие годовые наблюдения вычисляются как процент от значений базового года. Точно так же все 28 временных рядов, которые доступны к 1985 году, также индексируются отдельно с 1985 годом в качестве базового года. За этим следует построение семи сводных индексов благополучия для конкретных областей, в которых каждый из компонентных временных рядов в каждой из семи областей благополучия имеет одинаковый вес.Затем эти семь компонентных индексов объединяются в два равновзвешенных итоговых индекса благополучия детей и молодежи — первый из которых основан на 25 временных рядах социальных показателей, датируемых 1975 годом, а второй из которых основан на 28 временных рядах, датируемых 1985 годом. Мы также изучаем влияние усреднения показателей благополучия по отдельным временным рядам, а не даже по областям качества жизни. Для этого мы рассчитаем соответствующие сводные индексы благосостояния за 1975 и 1985 годы за базовый год, которые одинаково усредняются по ряду отдельных компонентов.Показано, что основные выводы о тенденциях в благополучии детей и молодежи в Соединенных Штатах в последней четверти ХХ века зависят как от базового года, так и от формулы, по которой рассчитываются сводные индексы. Выводы о благополучии детей и молодежи также зависят от конкретных показателей и областей, используемых в составе сводных показателей. Используя наши общие показатели в качестве показателей для измерения изменений, мы приходим к нескольким выводам. Во-первых, при использовании 1975 года в качестве базового года общие условия жизни детей и молодежи в Соединенных Штатах в течение ряда лет в 1980-х годах довольно неуклонно ухудшались и достигли минимума в начале 1990-х годов.С 1993 года они начали подъем, который продолжался в течение 1998 года, но все еще немного ниже уровней 1975 года. Другими словами, в то время как некоторые области и условия жизни детей / молодежи улучшились к 1998 году по сравнению с 1975 годом, другие ухудшились. При усреднении по всем сферам жизни и условиям, включенным в наши сводные индексы, основной вывод состоит в том, что общее качество жизни детей / молодежи в Соединенных Штатах было не лучше в 1998 году, чем в 1975 году. В отношении детей / молодежи наблюдается аналогичная картина спада в начале 1990-х годов с последующим повышением в течение 1998 года до уровней, немного превышающих уровни базового 1985 года.Другими словами, по сравнению с базовыми уровнями 1985 года средние условия благополучия детей / молодежи в Соединенных Штатах к концу 1990-х годов несколько улучшились. Обсуждаются дополнительные результаты, касающиеся тенденций с течением времени в каждой из этих семи областей благополучия, тенденций в младенчестве, детстве и подростковом / подростковом возрасте, а также тенденций в сопоставлениях и различиях по признаку расы / этнической группы.

Место развития в истории психологии и когнитивной науки

Abstract

В этой статье я анализирую, как развивались отношения психологии развития с общей психологией и когнитивной наукой.Этот исторический анализ обеспечит основу для критического анализа современного состояния дел. Я буду утверждать, что изучение человеческого разума неразрывно связано с изучением его развития. С самого начала психологии как дисциплины общая психология и психология развития следовали параллельными и относительно разделенными путями. Это разделение между исследованиями взрослых и детей сохранилось с появлением когнитивной науки. Причина в основном связана с методологическими проблемами, затрагивающими не только методы исследования, но и сам объект исследования.В настоящее время все изменилось по-разному. Психология и когнитивная наука расширили свои рамки, включив в них процесс изменений и взаимодействие между разумом и окружающей средой. С другой стороны, возможность использования экспериментальных методов для изучения младенчества позволила нам осознать сложность молодых людей. Эти факты открыли путь к новым возможностям конвергенции, которые приносят интересные результаты, несмотря на ряд текущих проблем, связанных с методами.

Ключевые слова: развитие, методы, младенцы, когнитивная наука, процесс изменения

Введение

В этой статье я намерен проанализировать, как развивалась связь психологии развития с общей психологией и когнитивной наукой.Этот исторический анализ обеспечит основу для критического анализа современного состояния дел.

Психология возникла как научная дисциплина с основанием лаборатории Вундта в Лейпциге в конце девятнадцатого века (1879 г.) 1 . Метод Вундта, экспериментальный и интроспективный, был направлен на изучение ума и поведения взрослого. Менее известно, что всего 10 лет спустя Джеймс Болдуин, посетивший семинары Вундта в Германии, основал в Торонто лабораторию экспериментальной психологии, в которой проводились эксперименты, посвященные изучению умственного развития.Если поводом, который вызвал интерес Болдуина, было рождение его первой дочери, на самом деле «этот интерес к проблемам генезиса — происхождения, развития, эволюции — стал заметным; интерес, который должен был проявиться во все последующие годы »(Болдуин, 1930). Работа Болдуина послужила источником вдохновения для Пиаже, безусловно, одной из самых выдающихся фигур в психологии развития (Morgan and Harris, 2015).

От истоков психологии как дисциплины общая психология и психология развития пошли параллельными и относительно разными путями.Для объяснения этого факта особенно важны два вопроса.

С теоретической точки зрения, психология развития всегда находилась под сильным влиянием биологии и теории эволюции. Основоположники психологии развития широко проанализировали связь между онтогенезом и филогенезом (Baldwin, 1895; Piaget, 1928). Этот анализ привел к принятию проблемы объяснения развития в широком смысле. В своей автобиографии Болдуин утверждает, что уже за 10 лет, которые он провел в Принстоне между 1893 и 1903 годами, где он основал еще одну лабораторию экспериментальной психологии, «новый интерес к генетической психологии и общей биологии стал всепоглощающим, и скудность результаты психологических лабораторий (помимо непосредственной работы над ощущениями и движением) становились очевидными повсюду.Таким образом, психология развития следовала подходу, который в общей психологии появился намного позже 2 .

Второй вопрос по методу. Исследователи развития, демонстрируя свою привязанность к экспериментальным методикам, столкнулись с недостаточностью в изучении развития. Как по деонтологическим, так и по практическим причинам, многие аспекты развития, особенно у младенцев и маленьких детей, вряд ли могут быть исследованы экспериментально. Таким образом, в большом количестве исследований в области психологии развития используются методы наблюдения, основанные на различных методах, таких как этнографические методы или отчеты родителей, и надежность этих методов подвергается сомнению.

Это относительное разделение между исследованиями взрослых и детей сохранилось с появлением когнитивной науки. Фактически, основной целью когнитивной науки, по крайней мере, с самого начала, было моделирование того, что мы могли бы назвать статическим разумом взрослого. Учитывая определенный результат, например действие, задачей психолога было реконструировать процессы вывода, которые лежали в основе этого же действия.

В начале двадцать первого века психология и когнитивная наука расширили сферу своей деятельности, включив в нее процессы изменений и взаимодействие между разумом и окружающей средой, включая разум других людей.В свою очередь, психология развития разработала невербальные методы, такие как поисковые меры и критерии выбора, которые также позволяют проводить эксперименты с младенцами. Эти факты открыли путь к новым возможностям конвергенции, которые приносят интересные результаты, несмотря на ряд текущих проблем, связанных с методами.

Психология, когнитивная наука и искусственный интеллект

Начало когнитивной науки

По словам американского психолога Джорджа Миллера, когнитивная наука родилась 11 сентября 1956 года, во второй день Второго симпозиума по теории информации, проводившегося в Массачусетском технологическом институте.Этот день начался с доклада Аллена Ньюэлла и Герберта Саймона о современном состоянии машины логической теории: компьютерное доказательство теоремы 2.01 Уайтхеда и книги Рассела Principia Mathematica . В тот же день закончилась первая версия книги Хомского «Структуры синтаксиса ». Миллер покинул симпозиум, будучи убежденным, что экспериментальная психология, теоретическая лингвистика и компьютерное моделирование когнитивных процессов могут стать частями более широкого целого и что будущее исследований будет найдено в разработке этого сложного целого (сообщается в Bruner, 1983a).Именно Миллер в 1960 году вместе с Юджином Галантером и Карлом Прибрамом создал текст, который можно считать манифестом когнитивной науки и который провозгласил включение когнитивной психологии в более общие рамки обработки информации (Miller et al., 1960). ). Предполагалось, что новорожденная информатика может обеспечить объединяющую основу для изучения когнитивных систем (Schank and Abelson, 1977).

С теоретической точки зрения в основе этого проекта лежит концепция представления . Интенциональные ментальные состояния, такие как убеждения и восприятия, определяются как отношения к ментальным представлениям. Семантические свойства ментальных представлений объясняют интенциональность (Pitt, 2017). Представления могут быть вычислены и, таким образом, составляют основу некоторых форм логических систем. Согласно Комитету по когнитивным наукам (1978), который разработал исследовательский проект для Фонда Слоуна, все эти дисциплины, которые принадлежат когнитивной науке, разделяют общую цель исследования репрезентативных и вычислительных возможностей разума, а также структурных и функциональных возможностей. реализация этих способностей в мозгу.

Эта точка зрения составляет основу того, что было названо функционализмом в философии разума, то есть гипотезы о том, что то, что определяет разум, — это те особенности, которые не зависят от его естественной реализации. Классическая функционалистская позиция выражена Пилишиным в его книге о вычислениях и познании (Пилишин, 1984). Он утверждает, что необходимо проводить четкое различие между функциональной архитектурой когнитивной системы и правилами и представлениями, которые система использует.

Функционализм широко обсуждался и критиковался с самого начала (Блок, 1978; Дрейфус, 1979). Харнад (1990) определил то, что было определено как проблема заземления символа : «Как можно сделать семантическую интерпретацию формальной системы символов внутренне присущей системе?»

Наиболее исчерпывающая и наиболее аргументированная критика функционализма была выдвинута Сирлом, который со временем развил свои аргументы, опубликовав ряд эссе, вызвавших горячие споры (Searle, 1980, 1990, 1992).Позиция, занимаемая функционализмом, заключается в том, что отношения между мозгом и его продуктами, то есть сознательными процессами, опосредуются промежуточным уровнем бессознательных правил. Этот средний уровень для функционалистов является уровнем программы. Постулируется, что правила являются вычислительными, и, следовательно, цель исследований в когнитивной науке состоит в том, чтобы реконструировать эти правила. Возражение Сирла состоит в том, что существует только два типа природных явлений: мозг и психические состояния, которые мозг вызывает в жизнь и переживает человек.Мозг производит психические состояния из-за своих специфических биологических характеристик. Согласно Серлу, когда мы постулируем существование бессознательных правил, мы изобретаем конструкцию, цель которой — выделить функцию, которая, по нашему мнению, особенно важна. Такая функция не является внутренней и не имеет причинной силы. Этот аргумент особенно интересен, потому что он основан на непроходимой биологической природе разума. Ни логика, ни математические, ни статистические процедуры не могут заменить мозг как биологический орган.

С другой стороны, некоторые ученые подчеркнули, что функционализм ведет к новой форме бихевиоризма. Патнэм (1988) утверждал, что сведение психических процессов исключительно к их функциональным описаниям равносильно описанию таких процессов в бихевиористских терминах 3 . В психологии одним из наиболее полемичных критиков функционализма как опасного средства продвижения к новой форме антиментализма, который сведет на нет все битвы когнитивистов против классического бихевиоризма, был психолог Брунер (1990).Центральная роль вычислимости как критерия построения моделей в когнитивной науке, естественно, по мнению Брунера, приводит к отказу от «создания смысла», что было центральной задачей «когнитивной революции».

Таким образом, по крайней мере, с самого начала когнитивная наука была посвящена построению вычислительных моделей процессов человеческого вывода и знаний, которые используются при выполнении этих выводов. Такое определение объекта когнитивной науки сначала привело к разработке и внедрению систем решения проблем, в которых сложность заключалась в механизмах вывода, которые должны были быть одинаковыми для всех проблем (Newell and Simon, 1972).Позже были внедрены системы, в которых рассуждение было связано с конкретным и четко сформулированным представлением знаний (Levesque and Brachman, 1985).

Примечательно, что аспект, который отсутствовал в этом взгляде на когнитивную науку, — это обучение. Этот недостаток, согласно Гентнеру (2010), можно частично объяснить реакцией на бихевиоризм, который полностью сосредоточен на обучении. На самом деле были и философские причины. Хомский и Фодор, которые были одними из самых влиятельных членов сообщества когнитивных наук, очень критически относились к концепции обучения.По их мнению, обучения как общего механизма не существует, и Фодор даже зашел так далеко, что прямо заявил, что теории развития также не существует (Fodor, 1985).

Таким образом, когнитивная наука возникла, по сути, как реакция на бихевиоризм и получила свою легитимность из использования методологий, разработанных в рамках искусственного интеллекта. Эти методологии должны были прояснить, как ментальные репрезентации производят человеческую деятельность в определенных областях. Однако у этого подхода была цена: он отделил разум от его биологической основы и от контекста, в котором происходит человеческая деятельность.Не было места для развития, взаимодействия и вариаций по биологическим или социальным причинам 4 . Этот теоретический выбор объясняет разочарование Брунера. Для Брунера когнитивная наука снова вернулась к тому бихевиоризму, против которого она возникла, и никакая интересная связь не может быть установлена ​​с психологией развития. Психология развития основана на предпосылке, что человек развивается во взаимодействии с физическим миром и обществом других людей.

Когнитивная наука в XXI веке

Когнитивная наука значительно изменилась с момента своего возникновения.Очевидное новшество касается возросшего значения обучения с появлением коннекционизма (Hinton, 1989).

Когда были введены коннекционистские модели, было много споров относительно связи нейронных сетей с функционированием человеческого мозга и их способностью обращаться к высшим формам мысли (Fodor and Pylyshyn, 1988; Quinlan, 1991; Chalmers, 1993). Позже философские дискуссии сменились эмпирическими соображениями. Сети являются эффективным вычислительным инструментом в некоторых областях и часто используются вместе с символьными вычислениями (Wermter and Sun, 2000).Более того, в результате последних достижений искусственного интеллекта нейронные сети были в значительной степени заменены различными методами статистического обучения (Forbus, 2010).

Для меня более интересны изменения, которые претерпела общая философия когнитивной науки из-за проблем, возникших с классическими символическими моделями. Изначально ядром когнитивной науки была взаимосвязь между психологией и искусственным интеллектом. В первоначальном проекте этот союз должен был быть плодотворным для обеих дисциплин.Искусственный интеллект ожидал от психологии анализа ментальных механизмов высокого уровня, которые, однажды смоделированные на компьютере, могут повысить эффективность искусственных систем. С помощью компьютерного моделирования психология должна была приобрести метод проверки своих моделей. Однако этот брак, который какое-то время был очень продуктивным и породил много интересных идей, в конечном итоге потерпел неудачу. Искусственный интеллект развил вычислительные методы, позволяющие создавать эффективные системы, не задавая больше вопросов, более или менее точно воспроизводят эти методы человеческие психические процессы.В психологии ограничение на создание вычислительных моделей снова ограничило сферу ее применения (Airenti and Colombetti, 1991).

Таким образом, результаты когнитивной науки двадцатого века привели к сдвигу в когнитивной науке, который появился в этом веке. Некоторые исследователи заявили, что теоретическая гипотеза о том, что функции разума можно смоделировать, игнорируя тот факт, что они воздействуют на внешний мир через тело, больше не может быть принята. Этот новый подход подразумевает учет биологии единства разума и тела и взаимодействия с внешним миром, как физическим, так и социальным.Одним из источников вдохновения для этого нового поворота послужили Варела и др. (1991), которые предложили концепцию воплощенного разума . На самом деле концепция воплощения включает в себя множество довольно разрозненных идей, от Мерло-Понти и феноменологии до буддизма. Я не анализирую здесь эти вопросы. Меня интересует простое предположение, что познание основано на мире.

Этот новый поворот соответствует важности робототехники. Было бы преувеличением сказать, что роль, которую в прошлом играл искусственный интеллект, теперь взяла на себя робототехника.Однако ясно, что цель создания искусственных субъектов, которые взаимодействуют с миром и / или с людьми, снова установила связь между изучением людей и созданием искусственных систем. Что касается прошлого, фокус больше не на символической функции разума, а на разуме, встроенном в физическое устройство, которое взаимодействует с внешним миром. Эта эволюция связана с расширением сферы применения современной робототехники, которая выходит далеко за рамки традиционных задач, таких как автоматизация ферм.Цель состоит в том, чтобы создать роботов, которые могут взаимодействовать с людьми при выполнении множества задач, включая, например, помощь пожилым людям или инвалидам или взаимодействие с аутичными детьми. Затем социальная робототехника эволюционировала в сторону биологически вдохновленных систем, основанных на понятиях самоорганизации и воплощения (Pfeifer et al., 2007). Эта новая разработка снова заставила психологов спросить о тех характеристиках, которые делают людей такими, какие они есть. Если роботы должны иметь возможность взаимодействовать с людьми, они должны обладать теми же характеристиками (Kahn et al., 2007). Можно ли наделить роботов интенциональностью, эмоциями и, возможно, сочувствием?

Здесь снова проявляется позиция функционалистов. Для некоторых авторов тот факт, что внутренние механизмы робота основаны на физическом взаимодействии с внешней средой, означает, что они действительно обладают потенциалом внутренней интенциональности (Златев, 2001). Для них это означает, что разум воплощен в роботе. На вопрос о том, могут ли роботы обладать эмоциями, Арбиб и Феллоус (2004) отвечают, что лучшее знание биологических систем позволит нам в будущем выделять «принципы работы мозга» независимо от физической среды, в которой они реализованы.Эта новая форма функционализма в настоящее время противопоставляется подходу, который считает, что психические состояния и эмоции не являются внутренними, а могут быть приписаны роботам только людьми (Ziemke et al., 2015). Воплощение роботов не преодолевает возражение, которое было адресовано традиционному искусственному интеллекту, а именно, что психические состояния и эмоции могут быть вызваны только биологическим мозгом (Ziemke, 2008). Эта последняя позиция утверждает, что актуальный вопрос для взаимодействия человека и робота заключается не в том, что роботы должны быть преднамеренными существами, а в том, что они должны восприниматься как таковые людьми (Airenti, 2015; Wiese et al., 2017).

В заключение можно сказать, что когнитивная наука зародилась как способ обновить психологию через привилегированную связь с искусственным интеллектом. В нынешнем состоянии исследований именно социальная робототехника пытается установить связь с биологическими науками, психологией и нейробиологией, чтобы встроить в роботов те функции, которые должны позволить им успешно взаимодействовать с внешним физическим и социальным миром. Однако основные фундаментальные философские проблемы остаются неизменными.Можно по-прежнему утверждать, как это делал Сирл, что человеческий менталитет — это новая черта биологического мозга, и никакая логическая, математическая или статистическая процедура не может ее произвести.

Современные вопросы для когнитивной науки

Сегодня мы можем задать следующий вопрос: для чего нужна когнитивная наука? Связь, которую установила психология с науками об искусственном, скрыла тот факт, что ряд явлений, которые необходимы для объяснения функционирования человеческого разума, в значительной степени игнорировались.Эта неудача в объяснении, которая касалась, например, управления ментальными состояниями и эмоциями, а также многих сложных коммуникативных явлений, фундаментально связана с тем фактом, что разум постоянно находится во взаимодействии с физическим и социальным миром в процессе своего развития. . Первобытная идея когнитивной науки заключалась в том, чтобы выйти за рамки традиционной психологии и обогатить изучение разума вкладом других дисциплин, которые также изучали человеческий разум, таких как лингвистика, философия и антропология.Этот подход, который касается определения области когнитивной науки, довольно рано был переосмыслен как проблема формализма. Был задан вопрос: как психология может создавать научные модели человеческого мышления? Отсюда важность компьютерного моделирования как средства замены более традиционных логических, математических и статистических моделей. Однако этот теоретический выбор породил большую двусмысленность, поскольку компьютерные модели, основанные на логических, математических или статистических формализмах, рассматривались как возможно эквивалентные разуму.Как только появляется ошибочность этой эквивалентности — поскольку никакая искусственная модель не может заменить каузальную силу человеческого мозга — мы останемся с некоторыми формальными моделями с очень ограниченным психологическим значением. Что было потеряно, так это то богатство, которое когнитивная наука должна была приобрести, объединив различные дисциплины. В частности, на протяжении многих лет этот подход не позволял общей психологии связываться с психологией развития — областью исследований, которая со времен Болдуина уже ставила проблему построения человеческого разума как результата биологического развития и социального взаимодействия.

Исследование развития

Биология и развитие в споре между Пиаже и Хомским

Изучение развития обязательно подразумевает учет того факта, что люди — это биологические системы, которые, безусловно, являются особенно сложными, но также имеют много общих характеристик с другими живыми существами. Таким образом, в области психологии развития возникло много вопросов, касающихся связи между развитием и эволюцией, взаимосвязи между генетической одаренностью и влиянием на приобретение окружающей среды (концепция, которая включает физическую среду, воспитание детей, социальные правила и т. Д.) и характер обучения.

Для Пиаже, пришедшего к психологии развития из естественных наук, развитие нужно было рассматривать в свете теорий эволюции. Для него интеллект — это частный случай биологической адаптации, а знание — не состояние, а процесс. Через действие дети исследуют пространство и объекты внешнего мира, и таким образом, например, они узнают свойства этих объектов и их отношения. Эти идеи, которые кажутся нам довольно современными, в прошлом считались проблематичными и препятствовали установлению связи между изучением развития и изучением познания в целом.Только в этом веке развитие было интегрировано в исследования эволюции с через , так называемый подход evo-DevO , и эти идеи вызвали интерес к психологии (Burman, 2013).

На самом деле, некоторые аспекты точки зрения Piaget были проблематичными. Пиаже поддержал свою теорию, используя то, что считалось ламарковским видением эволюции, предполагающим наследование приобретенных характеристик. В конце своей жизни (1975 г.) у него был хорошо известный спор с Ноамом Хомским об овладении языком, и выдающиеся биологи, которые также участвовали в дебатах, оспаривали обоснованность его использования концепции фенокопии (Piattelli-Palmarini, 1979/1980).Фактически, в этом вопросе Пиаже находился под влиянием Болдуина, который предложил так называемый эффект Болдуина (Simpson, 1953). Этот эффект проявляется в три этапа: (1) отдельные организмы взаимодействуют с окружающей средой таким образом, чтобы производить ненаследственные адаптации; (2) генетические факторы, вызывающие сходные черты, встречаются в популяции; и (3) частота этих факторов увеличивается при естественном отборе (взято из Waddington, 1953). Позже Пиаже пересмотрел свою теорию и обновил эффект Болдуина под влиянием Уоддингтона (Burman, 2013).В последнее время в биологии появились эпигенетические теории, и важность развития общепризнана. Что касается развития, было предложено заменить теорию Пиаже в качестве метатеории когнитивного развития эволюционной психологией (Bjorklund, 2018).

Спор между Хомским и Пиаже интересен тем, что является ярким примером невозможности диалога между одним из отцов когнитивной науки и ученым, который в тот момент олицетворял психологию развития.Пиаже не смог оправдать свою позицию, согласно которой правила грамматики также могут быть объяснены сенсомоторными схемами, и Хомский, похоже, выиграл спор. В то же время Хомский показал появление в сознании ребенка синтаксических правил, в принципе исключающих любую возможную форму обучения. Однако, оглядываясь назад, мы знаем, как задача установления абстрактных принципов универсальной грамматики оказалась трудной, претерпела множество существенных изменений и еще не реализована.

Еще одним спорным аспектом позиции Пиаже была его приверженность теории рекапитуляции, т.е.е., идея, первоначально предложенная Геккелем, что онтогенез повторяет филогенез. Именно этот принцип побудил Пиаже исследовать развитие как способ внести свой вклад в изучение эволюции человеческого мышления (Koops, 2015). Однако эта позиция имеет своим следствием идею о существовании примитивных популяций, в которых мы могли бы обнаружить мыслительные процессы взрослых, которые в современных цивилизациях типичны для маленьких детей.

В этой дискуссии поражает то, что конкретная биологическая модель, принятая Пиаже, была не единственным предметом разногласий.В целом ставилась под сомнение актуальность развития для изучения основных человеческих способностей, таких как язык. Конечно, в работах первых деятелей психологии развития мы находим сбивающую с толку смесь очень интересных идей относительно места человека как биологической сущности в эволюции и трудности с учетом сложностей реальных биологических теорий и социальных аспектов, таких как как культурная вариация. В то же время эти ученые столкнулись с возражениями ученых-когнитивистов, которые не признавали актуальность исследования развития для изучения человеческого разума.

Интерактивная перспектива

Перспектива Пиаже была в некотором смысле парадоксальной. Эта точка зрения рассматривала развитие детей как продукт их воздействия на окружающую среду, но в то же время постулировала довольно жесткую последовательность стадий, которая привела к мысли взрослых, и исключила важность социальных аспектов этой среды в первые годы. Фактически, младенцы и маленькие дети считались закрытыми в своем эгоцентризме и неспособными использовать преимущества своего взаимодействия со взрослыми и сверстниками.

Эти аспекты подвергались критике в психологии развития, где произошел культурный поворот, начатый Выготским (1962/1986) и в основном интерпретированный в Соединенных Штатах Брунером (1990). Для обоих авторов биологические факторы рассматриваются как совокупность потенциальных возможностей, которые развиваются в обществе со-специфических особенностей и подвержены изменчивости и культурной изменчивости.

Брунер с самого начала был горячим сторонником когнитивной науки и, в частности, менталистской теории языка, предложенной Хомским (Bruner, 1983b).Позже, однако, первенство, которое Хомский придает синтаксису, оказалось неудовлетворительным для Брунера, согласно которому язык в своей основе является коммуникативным устройством. Таким образом, проблема усвоения языка переопределяется как развитие коммуникативной способности, которая проявляется на доязыковой стадии. Эта позиция явилась результатом работы Брунера по довербальной коммуникации, проведенной в Центре когнитивных исследований при Гарвардском университете начиная с 1966 года.

По мнению Брунера, язык требует созревания когнитивных структур, которые лежат в основе намеренных действий в целом.Его долг перед Piaget в отношении важности действий очевиден. Язык — это «специализированное и стилизованное расширение кооперативного действия» (Bruner, 1975). В этом он воссоединяется с теориями коммуникации, предложенными в рамках философии языка Остином (1962) и Грайсом (1989).

Исследования Брунера являются частью революции в исследованиях развития, в ходе которой более тщательное изучение и более сложные эксперименты привели к открытию, что дети очень рано начинают заниматься довольно сложной познавательной деятельностью.До этих исследований многие аспекты познавательной способности младенцев не принимались во внимание. Предрассудки, которые рассматривали человеческое развитие как медленное обретение рациональности, не позволяли исследователям искать элементы сложности в познании новорожденного.

Короче говоря, с момента своего возникновения психология развития претерпела важные изменения. Изначально идея заключалась в том, что человеческое познание характеризовало рациональное мышление взрослого, а изучение развития означало понимание этапов, которые привели к этому достижению.Позже целью стало понимание развития различных способностей, характеризующих познание, начиная с рождения. Эта цель также открыла дверь для сравнительных исследований.

Проблемы метода

Психологи развития всегда боролись с проблемами метода.

Пиаже часто обсуждал свои наблюдения за своими тремя детьми. Исследования овладения языком часто основывались на наблюдениях исследователей за их собственными детьми (см., Например, Stern and Stern, 1928).Эти процедуры, которые другие психологи считали едва ли научными, послужили полезным источником вдохновения для дальнейших исследований. Обратите внимание, что наблюдения Дарвина над его детьми были фундаментальным источником для его работы об эмоциях (Darwin, 1872/1965).

Этические соображения запрещают эксперименты, которые могут беспокоить детей. Более того, задумать эксперименты, имеющие экологическую ценность, еще труднее проводить с маленькими детьми, чем со взрослыми. Отсюда необходимость использования разных методов для получения данных, которые нельзя собрать с помощью классических экспериментальных процедур.Например, без использования методов наблюдения невозможно оценить спонтанное появление того или иного явления (Airenti, 2016). Кроме того, некоторые формы поведения могут проявляться только в определенных ситуациях и останутся незамеченными, если за ними не будут наблюдать лица, осуществляющие уход за детьми, которые могут видеть детей в разное время дня и в разных ситуациях. Таким образом, психологи развития использовали разные методологии, классические эксперименты, а также полевые исследования, этологические наблюдения и отчеты родителей.

Фундаментальным достижением стала разработка методик, позволяющих оценивать способности младенцев и детей раннего возраста в экспериментах. Ключевым элементом была разработка парадигмы привыкания (Fantz, 1964; Bornstein, 1985). После многократного воздействия стимула время взгляда младенцев уменьшается из-за привыкания и увеличивается при предъявлении нового стимула. Привыкание позволяет нам понять, различают ли младенцы разные стимулы.

В частности, для изучения языка использовалось непищевое сосание (Siqueland and De Lucia, 1969).Это экспериментальный метод, основанный на оперантном кондиционировании, позволяющий проверить способность младенцев различать и отдавать предпочтение различным стимулам. Этот метод использовался, например, для того, чтобы показать, что младенцы уже в утробе матери приобретают способность распознавать и отдавать предпочтение просодии языка и знакомых голосов (DeCasper and Fifer, 1980).

В настоящее время наиболее распространенной техникой для младенцев является осмотр или дотягивание. В этой технике два стимула предъявляются вместе, и измеряется предпочтение младенца.Определенные типы этой техники используются, чтобы заявить об удивлении, предвкушении и предпочтении новых или знакомых стимулов, а также для оценки предпочтений сверх новизны или знакомства (Hamlin, 2014) 5 .

Другой метод, который в настоящее время используется для исследования когнитивного развития младенцев, — это записи ЭЭГ, даже если создание благоприятных для младенцев лабораторных условий, соответствующих возрасту стимулов и подходов, благоприятных для младенцев, требует особого внимания (Hoehl and Wahl, 2012).

Развитие этих экспериментальных методов значительно расширило сферу исследований младенцев.В частности, возникла новая исследовательская тенденция, направленная на открытие того, что было названо базовым знанием (Spelke, 2000; Spelke and Kinzler, 2007). Идея состоит в том, что в основе человеческого познания лежит набор способностей, таких как представление предметов, действия, числа и пространства, которые уже присутствуют у младенцев и лежат в основе и ограничивают более поздние приобретения. Исследователи также работали над другими возможными базовыми компетенциями, такими как социальное познание (Baillargeon et al., 2016) и мораль (Wynn and Bloom, 2014).

В литературе продолжаются дискуссии о воспроизводимости и надежности результатов, полученных в рамках этих экспериментальных парадигм, в частности, в отношении неявных ложных убеждений и морали младенцев и детей ясельного возраста (Hamlin, 2014; Tafreshi et al., 2014; Baillargeon et al. др., 2018; Sabbagh, Paulus, 2018).

Эта дискуссия также затрагивает связь между развитием и эволюцией. Для Тафреши и его коллег, например, идея основных знаний будет включать рассмотрение когнитивных способностей высокого уровня как биологически предопределенных, а не построенных во взаимодействии с окружающей средой.Это не точка зрения тех, кто считает, что развитие действительно существует в социальной среде, но ограничено рядом базовых компетенций (Hamlin, 2014). Важным элементом этой точки зрения является сравнение возможностей человека и животных. Фактически, исследования показали, что такие базовые способности в той или иной форме существуют и у животных. Например, многочисленные исследования показали, что у взрослых нечеловеческих приматов есть основные системы объектов, чисел, репрезентаций агентов и т. Д. (Spelke and Kinzler, 2007).

Эти озабоченности также повлияли на работу Томаселло и лейпцигской группы. «Все, что мы можем заявить до сих пор, — пишет Томаселло, — это установление некоторых сравнительных фактов, организованных на основе некоторых теоретических рассуждений, которые, мы надеемся, направят нас в правильном направлении к эволюционному обоснованному описанию онтогенеза уникальной человеческой психологии» ( Томаселло, 2018). Сравнение экспериментальных работ над человекообразными обезьянами и маленькими детьми привело его к формулировке гипотезы о том, что факторы, отмечающие разницу между этими двумя группами, являются разными аспектами социального познания.Нечеловеческие приматы обладают некоторыми базовыми способностями в этих областях. У людей развитая способность к общей интенциональности трансформирует их в уникальные для вида человеческие познания и социальность (Tomasello and Herrmann, 2010).

Работа Томаселло также вызвала критику. В данном случае критика вызвана тем, что его исследования, как с маленькими детьми, так и с приматами, основаны на экспериментальных методах и проводятся в лаборатории. Приматологи, работающие в полевых условиях, утверждают, что приматы в неволе, проверенные кем-то из другого вида, не могут проявлять способности, которые их сородичи проявляют в естественной среде (Boesch, 2007; De Waal et al., 2008). Томаселло ответил на эту критику, заявив, что факт воспитания в человеческой среде увеличивает способности приматов (Tomasello et al., 1993; Tomasello and Call, 2008).

В заключение, в психологии развития применялось множество методов, и продолжаются споры об их достоверности и правильности применения. Однако не подлежит сомнению то, что развитие — это сложное и многогранное явление, которое необходимо анализировать как таковое и с разных точек зрения.

Парадигматическим случаем настоящего исследования является изучение теории разума. Обнаружение того, как субъекты представляют свой собственный разум и разум других людей, было предложено в 1978 году Премаком и Вудраффом как проблема исследования приматов, и за короткое время это стало одной из основных тем исследований развития (Premack and Woodruff, 1978). . В настоящее время он изучается в группах разного возраста, от младенцев до пожилых людей, как на типичных, так и на клинических предметах и ​​с использованием различных методологий, от классических экспериментов до клинических наблюдений.Кроме того, в ряде исследований изучаются индивидуальные и межкультурные различия и их роль во взаимодействиях человека и роботов. Философы внесли свой вклад в определение этого феномена, а нейробиологи работают над открытием его нейронной основы.

Вычислительные модели развития

Некоторые исследователи преследовали цель построения вычислительных моделей когнитивного развития с использованием различных вычислительных подходов (для обзора см. Mareschal, 2010). Однако, как отмечает автор обзора, все модели исследовали познание «как изолированное явление», т.е.е., они не учитывали физический и социальный контекст, в котором разворачивается развитие.

Кармилофф-Смит, психолог по вопросам развития, предложившая наиболее интересную теорию изменений в развитии в качестве альтернативы теории Пиаже, считает, что некоторые особенности ее модели RR ( репрезентативное переописание ) совпадают с особенностями моделей коннекционизма (Кармилов -Smith, 1992; обзор этих моделей см. В Plunkett et al., 1997). Однако она также отмечает, что коннекционистские модели смоделировали задачи, в то время как разработка — это не просто обучение, ориентированное на конкретную задачу, поскольку оно включает в себя получение и использование ранее полученных знаний 6 .

Одним из результатов неудовлетворенности результатами, вытекающими из взаимосвязи между когнитивной психологией и искусственным интеллектом и сопутствующим повышением интереса к воплощенному познанию, стал рост развивающей робототехники (Lungarella et al., 2003). Целью этой области является создание детских роботов, наделенных сенсомоторными и когнитивными способностями, вдохновленными детской психологией, и моделирование изменений в развитии (Cangelosi and Schlesinger, 2018). Такой подход привел к сравнению результатов экспериментов с роботами и детьми.Это многообещающая область, даже если она не преодолевает проблемы, описанные выше, касающиеся специфики задач, которые не позволяют учитывать способность младенцев использовать ранее полученные иным образом знания при выполнении данной задачи.

В заключение, некоторые подходы в когнитивной науке признают полезность изучения детей для понимания механизмов развития. Это позволило изучить взаимодействие различных способностей, таких как сенсомоторные способности, восприятие и язык, особенно в случае развивающей робототехники.В то же время вычислительные ограничения не позволяют преодолеть специфику задачи.

Заключительные замечания

Я утверждал, что с самого начала общая психология и психология развития следовали параллельными путями, которые лишь изредка сходились. Причина в основном связана с методологическими проблемами, затрагивающими не только методы исследования, но и сам объект исследования.

Психология была основана с целью стать наукой, выполняемой в лабораториях и основанной на экспериментальной работе.Однако еще в 1934 году Выготский выразил сожаление по поводу попытки достичь научных стандартов, ограничив важность общих вопросов. «Пока у нас нет общепринятой системы, включающей все доступные психологические знания, любое важное фактическое открытие неизбежно ведет к созданию новой теории, соответствующей вновь наблюдаемым фактам» (Выготский, 1962/1986, стр. 13).

Рождение когнитивной науки сделало важные шаги в направлении построения связей с другими дисциплинами, а также других способов изучения познания.Однако вскоре это открытие было преобразовано в поиск объединяющей методологии, а именно компьютерного моделирования, как гарантии научных результатов. Было сгенерировано много интересных идей. Однако после четырех десятилетий работы в этом направлении стало невозможно игнорировать то, что слишком многие важные аспекты человеческого разума и деятельности были ускользнуты.

Относительная изоляция психологии развития проистекает из предрассудка, разделяемого также выдающимися психологами развития, такими как Пиаже, о том, что когнитивные способности человека характеризуют когнитивные способности взрослых.

Однако с самого начала психология развития не ограничивалась исследованием специфики детского познания. Он уделил внимание тому, что делает развитие возможным, включая биологическое дарование и культурную передачу; следует ли считать младенца чистым листом или можно определить некоторые уже существующие базовые способности; что отличает людей от животных и нечеловеческих приматов; и как развивались определенные человеческие способности, такие как язык.

В настоящее время сближение обучения взрослых и детей стало возможным благодаря различным факторам.Возможность использования экспериментальных методов для изучения младенчества позволила нам осознать сложность молодых людей. Более того, развитие все чаще рассматривается как феномен, характерный не только для детства, но и на протяжении всей жизни, включая как приобретение, так и снижение умственных способностей (Bialystok and Craik, 2006). Изучение человеческого разума означает изучение того, как человеческий разум изменяется во взаимодействии с внешней средой на протяжении всей жизни. В этом смысле изучение человеческого разума неразрывно связано с изучением его развития.

Здесь возникает важный вопрос о методе. Мы заметили, что на протяжении многих лет психологи развития стремились создать методы, которые могут быть надежными и в то же время могут адекватно затрагивать обсуждаемые здесь темы. Достижение поиска способов проведения экспериментов с младенцами и нечеловеческими приматами стало важным достижением в этой перспективе. Это достижение получило как похвалу, так и критику. Чтобы быть надежными, эксперименты с младенцами требуют очень строгих процедур.Часто для объяснения расходящихся результатов необходим подробный анализ процедур. Однако можно отметить, что воспроизводимость — открытая проблема для психологической науки в целом (Open Science Collaboration, 2015). В отношении нечеловеческих приматов экологическая обоснованность лабораторных экспериментов была поставлена ​​под сомнение. В более общем плане было показано, что в области психологии развития экспериментальные исследования не полностью заменяют другие методологии, а скорее должны сосуществовать с ними.

Человеческий разум сложен, и все методы, предложенные в различных дисциплинах, могут быть полезны для улучшения наших знаний о нем. Объяснение этой сложности было основной целью, лежащей в основе предложения когнитивной науки, и представляет собой перспективу, к которой мы должны стремиться в будущем.

На этом основании пути психологии и психологии развития могут пересечься.

Сноски

1 Самой ранней датой был 1875 год, и в том же году была основана лаборатория Уильяма Джеймса в Гарварде, США (Харпер, 1950).

2 Уильям Джеймс находился под влиянием Дарвина, и это проявляется, в частности, в его понимании разума как функции, а не как вещи (Bredo, 1998). Однако его книга « Принципы психологии », впервые опубликованная в 1890 году, а затем несколько раз пересматриваемая, игнорировала развитие ребенка. В главе, посвященной методам и ловушкам в психологии, он добавляет к интроспективному наблюдению и экспериментальному методу сравнительный метод. «Так случилось, что инстинкты животных разграблены, чтобы пролить свет на наши собственные; и что рассудочные способности пчел и муравьев, умы дикарей, младенцев, сумасшедших, идиотов, глухих и слепых, преступников и чудаков используются в поддержку той или иной специальной теории о некоторой части нашей собственной психической жизни ». (Джеймс, 1983, стр.193). Если он признает, что «информация растет и появляются результаты», он также предупреждает, что «в сравнительном методе есть большие источники ошибок» и что «сравнительное наблюдение, чтобы быть определенным, обычно должно проводиться для проверки некоторой ранее существовавшей гипотезы». (Джеймс, 1983).

3 Патнэм был фактически первым, кто использовал термин функционализм , и его цель при этом была антиредукционистской. В своей работе 1975 года он использовал сравнение с компьютерной программой, чтобы показать, что психологические свойства не имеют физической и химической природы, даже если они реализуются через физические и химические свойства (Putnam, 1975).

4 , Хьюитт (1991) подчеркивает трудности, присущие построению искусственных систем, которые, как и социальные системы, основаны на таких концепциях, как приверженность, сотрудничество, конфликт, переговоры и т. Д.

5 Методы взгляда и отслеживания взгляда обычно используются в психологических исследованиях взрослых (Mele and Federici, 2012), но именно в исследованиях развития они оказали драматическое влияние на возможности исследования.

6 Другой подход, который дал начало формальным моделям и симуляциям, — это парадигма, которая рассматривает процесс развития как изменение в сложной динамической системе.Познание с этой точки зрения воплощается в процессах восприятия и действия (Smith and Thelen, 2003).

Фонд Комениуса по развитию детей делится методом расширения с сетью ISSA

Основанный в 2003 году группой психологов, педагогов и общественных работников, член ISSA Фонд Комениуса по развитию детей (Фонд Комениуса) вдохновляет взрослых на создание среды в которой все маленькие дети могут развиваться, исследовать и использовать свой потенциал.Организация предоставляет детям равные возможности, которые помогают им стать открытыми личностями. Для реализации этого у Фонда Комениуса есть инновационные системные и правовые механизмы, а также широкий спектр эффективных проектов по уходу за детьми.

Фонд

Comenius в основном ориентирован на благополучие детей из сельской местности и малых городов, детей из экономически и культурно забытых сообществ. Деятельность фонда ориентирована на неправительственные организации, представителей органов местного самоуправления, родителей, учителей, библиотекарей, аниматоров и непосредственно детей.На национальном уровне Фонд Коменского способствует удовлетворению образовательных потребностей детей младшего возраста посредством публикации, подготовки отчетов, проведения исследований и организации конференций. На местном уровне организация предоставляет обучение, проекты и консультации сельским муниципалитетам и неправительственным организациям, чтобы помочь им внедрить развивающие и образовательные услуги для детей младшего возраста, которые уравнивают их жизненные шансы.

Фонд

Comenius Foundation хотел бы поделиться своим опытом с расширяющими услугами игровых групп для детей от нескольких месяцев до трех или четырех лет в Польше и за ее пределами.Методология масштабирования может использоваться для других программ, а также для проектов игровых групп. Проект игровой группы предлагает встречи для маленьких детей и их родителей или опекунов под руководством аниматора. Игровая группа позволяет взрослым сопровождать своих детей в классе, что способствует их благополучию, помогает родителям улучшить свои родительские навыки и укрепляет отношения между родителями и детьми. Проект Playgroups Plus помогает молодым безработным матерям в поисках работы.

«Я очень благодарна за игровые группы, которые созданы для наших детей, где они могут чувствовать себя непринужденно», — говорит Джумагуль из Таджикистана — мать Мехрон, девочки с правосторонним парезом. « Дети учатся и играют вместе. В перерывах они моют руки, едят фрукты или пьют чай с печеньем. У каждого ребенка свое полотенце. После этих встреч дома Мехрон может действовать самостоятельно и помогает накрывать стол, принося ложки, чайную посуду и полотенца.Я очень рада, что моя дочь помогает мне ».

Playgroups Plus был пилотным проектом. Теперь Фонд Коменского хочет увеличить его! Цель состоит в том, чтобы определить потенциал проекта по расширению возможностей молодых матерей для продвижения своей профессиональной карьеры в сфере услуг по дошкольному образованию и уходу.

Являетесь ли вы членом ISSA с опытом работы в этой области? Фонд Коменского будет рад услышать от вас.

книг по медицине и здравоохранению на Amazon.com

«Это руководство охватывает темы, лежащие в основе науки о развитии. Если изучение развития за последнее столетие и научило нас чему-то, так это тому, что разработка чрезвычайно сложна, и для ее устранения требуются методологические и аналитические подходы, отражающие ее сложность. . Этот том будет служить исследователям и студентам, изучающим вопросы развития, на долгие годы «. — Джон Коломбо, доктор философии, факультет психологии и директор, Life Span Institute, Канзасский университет

» Этот том реализует обещание теории систем развития, которое давно осталось невыполненным: настоящее слияние многих научных направлений, которые входят в анализ развития поведения.Все великие дихотомии, которые когда-то характеризовали природу и воспитание — биологическая и количественная генетика, индивидуальные различия и типичные для видов характеристики, экспериментальные и неэкспериментальные подходы, лабораторный стенд и чисто виртуальное моделирование количественных моделей — здесь могут процветать бок о бок. сторона без интеллектуальной злобы. Результатом является обогащающий синтез, который обеспечивает модель для следующего поколения ученых, занимающихся вопросами развития ». — Эрик Туркхаймер, доктор философии, факультет психологии, Университет Вирджинии

« Развитие является сложным и длится на протяжении всей жизни, но на ранних этапах развития стипендия имела тенденцию сосредотачиваться на узких конструкциях и ограниченных частях продолжительности жизни.В отличие от этого, этот том предлагает интегративные, реляционные подходы к человеческому развитию, объединяя передовые работы по теории динамических систем. Участники выявляют и решают методологические проблемы, связанные с теорией систем, освещают, как новые методологии основаны на метатеоретических концепциях, и демонстрируют, как новые методы могут применяться для понимания и оптимизации человеческого развития. Это отличный ресурс для преподавателей, научных сотрудников и докторантов, которые хотят изучать развитие во всей его сложности.»- Линн С. Либен, доктор философии, заслуженный профессор психологии, Государственный университет Пенсильвании.

» Теория систем развития обеспечивает интегративную теоретическую основу для будущего науки о развитии в постгеномном мире. В этом справочнике содержатся основные уроки о соответствующих передовых методах, а также множество примеров того, как эти методы могут быть применены. Это бесценный ресурс для признанных исследователей систем развития, а также для тех, кто хочет применить этот подход в своей работе.»- Питер Дж. Маршалл, доктор философии, факультет психологии, Университет Темпл

Ричард М. Лернер | Элиот-Пирсон Департамент изучения детей и человеческого развития

Лернер Р. М. (2018). Концепции и теории человеческого развития (4 -е изд. ) Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж.

Халфон, Н., Форрест, К., Лернер, Р. М., и Фаустман, Э. (ред.) (2017). Справочник по развитию здоровья на протяжении всей жизни . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Спрингер.

Бауэрс, Э.П., Гельдхоф, Г. Дж., Джонсон, С. К., Хиллиард, Л. Дж., Хершберг, Р. М., Лернер, Дж. В., и Лернер, Р. М. (ред.) (2015). Содействие позитивному развитию молодежи: уроки, извлеченные из исследования 4-H . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Спрингер.

Борнштейн, М. Х., и Левенталь, Т. (2015). Экологические установки и процессы . Том 4 Справочника по детской психологии и науке о развитии (7-е изд.), Главный редактор: Ричард М. Лернер. Хобокен, Нью-Джерси: Уайли.

Баранина, м.Е. (2015). Социально-эмоциональные процессы . Том 3 Справочника по детской психологии и науке о развитии (7-е изд.), Главный редактор: Ричард М. Лернер. Хобокен, Нью-Джерси: Уайли.

Либен, Л. С., и Мюллер, У. (2015). Когнитивные процессы . Том 2 Справочника по детской психологии и науке о развитии (7-е изд.), Главный редактор: Ричард М. Лернер. Хобокен, Нью-Джерси: Уайли.

Overton, W. F., & Molenaar, P. C. M.(2015). Теория и метод . Том 1 Справочника по детской психологии и науке о развитии (7-е изд.) , главный редактор: Ричард М. Лернер. Хобокен, Нью-Джерси: Уайли.

Моленаар, П. К. М., Лернер, Р. М., и Ньюэлл, К. (ред.) (2014). Справочник по теории и методологии систем развития . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд.

Лернер, Р. М., Петерсен, А. К., Силберайзен, Р. К., и Брукс-Ганн, Дж. (Ред.). (2014). Наука о развитии подросткового возраста: история через автобиографию. Нью-Йорк: Психология Пресс.

Лернер Р. М. и Бенсон Дж. Б. (ред.) (2013). Воплощение и эпигенез: теоретические и методологические вопросы понимания роли биологии в системе развития отношений. Том 2: Онтогенетические измерения. Достижения в развитии и поведении детей, 45 . Лондон, Англия: Эльзевир.

Лернер Р. М. и Бенсон Дж. Б. (ред.) (2013). Воплощение и эпигенез: теоретические и методологические вопросы понимания роли биологии в системе развития отношений. Том 1: Философские, теоретические и биологические аспекты. Достижения в развитии и поведении детей, 44 . Лондон, Англия: Эльзевир.

Лернер Р. М., Истербрукс А. М. и Мистри Дж. (Ред.). (2012). Справочник по психологии: Vol. 6. Психология развития (2 -е изд. ). Главный редактор: И. Б. Вайнер. Хобокен, Нью-Джерси: Уайли.

Лернер, Р. М., Лернер, Дж. В., и Бенсон, Дж. Б. (ред.). (2011). Позитивное развитие молодежи: исследования и приложения для содействия процветанию в подростковом возрасте. Лондон, Англия: Эльзевир.

Уоррен, A.E.A., Lerner, R.M., & Phelps, E. (Eds.). (2011). Процветание и духовность среди молодежи: перспективы исследования и возможности на будущее . Хобокен, Нью-Джерси: Уайли.

Лернер Р. М. (главный редактор). (2010). Справочник по развитию на протяжении всей жизни. Хобокен, Нью-Джерси: Wiley.

Худ, К. Э., Халперн, К. Т., Гринберг, Г., и Лернер, Р. М. (ред.). (2010). Справочник по наукам о развитии, поведению и генетике. Молден, Массачусетс: Уайли Блэквелл.

Лернер, Р. М., и Стейнберг, Л. (ред.). (2009). Справочник по подростковой психологии (3-е изд.). Хобокен, Нью-Джерси: Уайли.

Лернер, Р. М., Рузер, Р. В., и Фелпс, Э. (ред.). (2008). Позитивное развитие молодежи и духовность: от теории к исследованиям. West Conshohocken, PA: Templeton Foundation Press.

Silbereisen, R.K., & Lerner, R.M. (ред.). (2007). Подходы к позитивному развитию молодежи. Лондон: Sage Publications.

Лернер Р. М. (2007). Хороший подросток: спасение подростков от мифов о штормовых и стрессовых годах. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательская группа Crown.

W. Damon, & Lerner, R.M. (главные редакторы). (2006). Справочник по детской психологии (6-е изд.). Хобокен, Нью-Джерси: Уайли.

Лернер Р. М., Джейкобс Ф. и Вертлиб Д. (2005). Прикладная развивающая наука: Учебник для углубленного изучения. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

Фишер, К. Б. и Лернер, Р. М. (ред.). (2005). Энциклопедия прикладных наук о развитии. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

Лернер, Р. М., Браун, Дж. Д., и Кир, К. (2005). Подростковый возраст: развитие, разнообразие, контекст и применение. Канадское издание. Торонто: Пирсон.

Лернер Р. М. (2004). Свобода: процветание и гражданская активность среди молодежи Америки . Таузенд-Оукс, Калифорния: Sage Publications.

Лернер Р.М., и Стейнберг, Л. (ред.). (2004). Справочник по психологии подростков (2-е изд.). Нью-Йорк: Вили.

Лернер Р. М., Джейкобс Ф. и Вертлиб Д. (ред.). (2003). Применение науки о развитии для молодежи и семей: исторические и теоретические основы. Том 1 Справочника по прикладной науке о развитии: Содействие позитивному развитию детей, подростков и семьи посредством исследований, политики и программ . Редакторы: Ричард М. Лернер, Франсин Джейкобс и Дональд Вертлиб.Таузенд-Оукс, Калифорния: Sage Publications.

Лернер, Р. М., Истербрукс, М. А., и Мистри, Дж. (Ред.). (2003). Справочник по психологии: Vol. 6. Психология развития . Главный редактор: И. Б. Вайнер. Нью-Йорк: Вили.

Лернер, Р. М., Тейлор, С. С., & фон Ай, А. (ред.). (2002). Пути к позитивному развитию среди разноплановой молодежи. Новые направления развития молодежи: теория, практика, исследования . Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Лернер Р.М. (Ред.). (2002). Концепции и теории человеческого развития (3-е изд.). Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Психология и развитие ребенка — Стаффордширский университет

Курс подчеркивает применение психологических знаний в повседневной жизни и опыте. Мы расскажем вам об актуальности общей психологии и детской психологии для широкого круга современных проблем, и вы узнаете, используя сочетание лекций, семинаров, учебных пособий, дискуссий и практических занятий.

Помимо предметных навыков и знаний, вы разовьете в высшей степени передаваемые навыки, которые ценятся работодателями в области общения, решения проблем, межличностных навыков, счета, работы в команде, критического мышления, вычислений и независимого обучения.

Важнейшая часть того, чтобы стать психологом, — это научиться понимать, проводить и анализировать научные исследования. Как и в случае со всеми высококачественными степенями бакалавриата по психологии, это означает, что наши курсы включают модули, которые сосредоточены на обучении этим навыкам.Мы уделяем большое внимание тому, чтобы внимательно направлять студентов через этот учебный процесс (посредством обучения в небольших группах, групповой работы со сверстниками, вспомогательных клиник и пошаговых инструкций), поддерживая наших студентов в подготовке к миру, который все больше и больше управляется данными.

Год основания доступен для поступающих, не имеющих соответствующей квалификации для прямого поступления на курс уровня степени. Год основания для этого курса имеет долгую историю успеха в обеспечении плавного перехода на нашу степень бакалавра (с отличием) по психологии или на любой из наших других курсов, основанных на психологии.

Курс подчеркивает применение психологических знаний в повседневной жизни и опыте. Мы расскажем вам об актуальности общей психологии и детской психологии для широкого круга современных проблем, и вы узнаете, используя сочетание лекций, семинаров, учебных пособий, дискуссий и практических занятий.

Помимо предметных навыков и знаний, вы разовьете в высшей степени передаваемые навыки, которые ценятся работодателями в области общения, решения проблем, межличностных навыков, счета, работы в команде, критического мышления, вычислений и независимого обучения.

Важнейшая часть того, чтобы стать психологом, — это научиться понимать, проводить и анализировать научные исследования. Как и в случае со всеми высококачественными степенями бакалавриата по психологии, это означает, что наши курсы включают модули, которые сосредоточены на обучении этим навыкам. Мы уделяем большое внимание тому, чтобы внимательно направлять студентов через этот учебный процесс (посредством обучения в небольших группах, групповой работы со сверстниками, вспомогательных клиник и пошаговых инструкций), поддерживая наших студентов в подготовке к миру, который все больше и больше управляется данными.

Год основания доступен для поступающих, не имеющих соответствующей квалификации для прямого поступления на курс уровня степени. Год основания для этого курса имеет долгую историю успеха в обеспечении плавного перехода на нашу степень бакалавра (с отличием) по психологии или на любой из наших других курсов, основанных на психологии.

Курс подчеркивает применение психологических знаний в повседневной жизни и опыте. Мы расскажем вам об актуальности общей психологии и детской психологии для широкого круга современных проблем, и вы узнаете, используя сочетание лекций, семинаров, учебных пособий, дискуссий и практических занятий.

Помимо предметных навыков и знаний, вы разовьете в высшей степени передаваемые навыки, которые ценятся работодателями в области общения, решения проблем, межличностных навыков, счета, работы в команде, критического мышления, вычислений и независимого обучения.

Важнейшая часть того, чтобы стать психологом, — это научиться понимать, проводить и анализировать научные исследования. Как и в случае со всеми высококачественными степенями бакалавриата по психологии, это означает, что наши курсы включают модули, которые сосредоточены на обучении этим навыкам.Мы уделяем большое внимание тому, чтобы внимательно направлять студентов через этот учебный процесс (посредством обучения в небольших группах, групповой работы со сверстниками, вспомогательных клиник и пошаговых инструкций), поддерживая наших студентов в подготовке к миру, который все больше и больше управляется данными.

Год основания доступен для поступающих, не имеющих соответствующей квалификации для прямого поступления на курс уровня степени. Год основания для этого курса имеет долгую историю успеха в обеспечении плавного перехода на нашу степень бакалавра (с отличием) по психологии или на любой из наших других курсов, основанных на психологии.

Учебный год

Курс работает по модульному принципу, что обеспечивает гибкость и возможность выбора. Обычно большинство модулей составляют 30 академических кредитов, а меньшее количество — 15 кредитных модулей. Каждый полученный кредит соответствует общему времени обучения около 10 часов. Общее учебное время включает запланированное обучение, самостоятельное обучение и оценочную деятельность. Студенты дневной формы обучения изучают модули стоимостью 60 кредитов за семестр, а студенты заочной формы обучения получают пропорционально меньше кредитов за семестр.Все студенты получают в общей сложности 120 кредитов за уровень и 360 кредитов за степень в целом. Ваша общая оценка по курсу и степень вашей классификации основаны на оценках, полученных за модули, взятые на уровнях 5 и 6. Очное обучение имеет одну начальную точку в сентябре.

Курс работает по модульному принципу, что обеспечивает гибкость и возможность выбора. Обычно большинство модулей составляют 30 академических кредитов, а меньшее количество — 15 кредитных модулей. Каждый полученный кредит соответствует общему времени обучения около 10 часов.Общее учебное время включает запланированное обучение, самостоятельное обучение и оценочную деятельность. Студенты дневной формы обучения изучают модули стоимостью 60 кредитов за семестр, а студенты заочной формы обучения получают пропорционально меньше кредитов за семестр. Все студенты получают в общей сложности 120 кредитов за уровень и 360 кредитов за степень в целом. Ваша общая оценка по курсу и степень вашей классификации основаны на оценках, полученных за модули, взятые на уровнях 5 и 6. Очное обучение имеет одну начальную точку в сентябре.

Курс работает по модульному принципу, что обеспечивает гибкость и возможность выбора. Обычно большинство модулей составляют 30 академических кредитов, а меньшее количество — 15 кредитных модулей. Каждый полученный кредит соответствует общему времени обучения около 10 часов. Общее учебное время включает запланированное обучение, самостоятельное обучение и оценочную деятельность. Студенты дневной формы обучения изучают модули стоимостью 60 кредитов за семестр, а студенты заочной формы обучения получают пропорционально меньше кредитов за семестр.Все студенты получают в общей сложности 120 кредитов за уровень и 360 кредитов за степень в целом. Ваша общая оценка по курсу и степень вашей классификации основаны на оценках, полученных за модули, взятые на уровнях 5 и 6. Очное обучение имеет одну начальную точку в сентябре.

Аккредитация профессионального органа

Аккредитован в соответствии с требованиями Основы для выпускников для сертифицированного членства (GBC) Британского психологического общества (BPS).

Аккредитация профессионального органа

Аккредитован в соответствии с требованиями Основы для выпускников для сертифицированного членства (GBC) Британского психологического общества (BPS).

Аккредитация профессионального органа

Аккредитован в соответствии с требованиями Основы для выпускников для сертифицированного членства (GBC) Британского психологического общества (BPS).

Программа развития | Психология | Питтсбургский университет

Председатель: Марк Штраус, доктор философии.

Факультет программ развития

Крайний срок подачи заявок: 1 декабря

Программа психологии развития обучает студентов докторантуры по основным направлениям развития, включая социально-эмоциональное развитие; когнитивное и перцептивное развитие; двигательное развитие; языковое и коммуникативное развитие; и социальное восприятие и социально-познавательное развитие.Студенты изучают текущие и исторические теоретические вопросы, которые вызывают исследования в психологии развития, и методы исследования, необходимые для решения как фундаментальных, так и прикладных исследовательских вопросов. Цель программы — подготовить продуктивных ученых-разработчиков для карьеры в академической среде, которые также готовы к неакадемической карьере, требующей глубоких знаний теории и исследований в области развития ребенка.

Благодаря тесному взаимодействию с наставником факультета студенты приобретают опыт в определенной области психологии развития.В то же время они получают широкое представление о множественных психологических процессах, лежащих в основе развития, через курсы, семинары, коллоквиумы и участие в национальных и международных встречах. Настоятельно приветствуются совместные исследования и междисциплинарное обучение. Студенты становятся продуктивными учеными к тому времени, когда они получают докторскую степень, с многочисленными презентациями и публикациями. Выпускники программы обычно нанимаются в академические или исследовательские учреждения, а некоторые студенты продолжают прикладную карьеру в институтах социальной политики, правительстве или учреждениях здравоохранения.

Программа имеет особые преимущества как в раннем, так и в подростковом возрасте, с акцентом на социально-эмоциональное, коммуникативное и когнитивное развитие; семья, сверстники и романтические отношения; атипичное развитие, включая расстройство аутистического спектра и детскую психопатологию; и исследования, связанные с профилактикой / вмешательством и политикой. Факультет развития использует, а аспиранты приобретают несколько сходных методологических подходов, включая экспериментальные, корреляционные, наблюдательные, интервью и дистанционные оценки, психофизиологические и нейробиологические методы исследования как в поперечном, так и в продольном дизайне.Большинство студентов поощряют и проводят углубленное обучение количественному анализу.

Текущие исследования профессорско-преподавательского состава включают:

  • двигательные, коммуникативные и языковые способности и их взаимосвязь с младенчества до дошкольного возраста
  • когнитивное и перцептивное развитие, особенно базовое восприятие чисел и концепции, раннее социальное восприятие, математическое познание и достижения
  • происхождение, развитие и социально-когнитивные корреляты просоциального поведения детей раннего возраста
  • влияние раннего опыта, особенно социально-эмоциональной депривации, на когнитивное и эмоциональное развитие детей, включая нервное развитие
  • ролей расы, этнической принадлежности, культуры и социально-экономического статуса в социальном, эмоциональном и когнитивном развитии, включая развитие мотивации достижений, академических навыков и успеваемости в школе
  • персонологических, межличностных и социокультурных контекстов нормативного и атипичного развития в подростковом и развивающемся зрелом возрасте, включая эмоциональность, сочувствие и бездушное-бесэмоциональное поведение, сверстники, семейные и романтические отношения, гендер и сексуальную ориентацию, использование социальных сетей, развитие сексуального поведения и изображение тела
  • семейных, сверстников и нейробиологических факторов в развитии и профилактике социальных и поведенческих проблем у детей и подростков, включая агрессию, антисоциальное поведение, тревогу, депрессию, принятие риска, включая раннее или рискованное сексуальное поведение, а также злоупотребление наркотиками / алкоголем как развитие и продвижение устойчивости
  • ранних маркеров аутизма и нарушений развития

Другие примечательные особенности программы включают международную известность факультета, высокое качество наставничества преподавателей и отличную финансовую и академическую поддержку аспирантов, которых рассматривают как младших коллег в сообществе ученых, занимающихся вопросами развития.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.