Высшие психические функции
Внутренний мир человека составляет его психическая жизнь, где основополагающую роль играют мысли, чувства, потребности, стремления и все то, что составляет совокупность отражения человеком окружающего мира и действительности. Психика возникла на одной из высочайших ступеней развития материального мира и представляет внутренний мир живых существ. Отражая действительность окружающего мира, она позволяет отражать реальность и в какой-то степени воздействовать на окружающий мир.
Высшие психические функции были выделены Л.С. Выготским при изучении проблем развития личности. Их формирование происходит в специфических условиях социализации, что позволяет им обладать особыми признаками и развиваться при социальном взаимодействии в процессе онтогенеза. В личностном развитии происходит ряд изменений. Возникающие новообразования могут кардинально изменить психологическое развитие личности.
Сущность и составляющие высших психических функций.
БЕСПЛАТНО: Узнать стоимость своей работы перейти
Развитие психики человека происходит за счет речи, памяти, мышления, внимания, исследования окружающего мира, совершенствования орудий труда и усложнения деятельности.
Рассмотрим их более подробно:
- Память – в коре нашего головного мозга остаются следы от восприятия чего-либо, которые помогают хранить ту или иную информацию в течении длительного времени. Память – это процесс запоминания и сохранения с целью дальнейшего воспроизведения или узнавания чего-либо из прошлого опыта. Процесс запоминания позволяет установить связь одного предмета с другими предметами, или одного явления с другими явлениями и событиями. Она позволяет осуществлять связь между прошлым, настоящим и будущем, а также сообщить устойчивость и связность человеческому жизненному опыту, в качестве предпосылок формирования личности и индивидуальности;
- Речь – основной инструмент человеческого общения, позволяющий получать и передавать огромные объемы информации (имеющей смысловую нагрузку или фиксирующей то, что практически невозможно воспринимать органами чувств). Письменная речь позволяет нам сегодня узнавать то, что происходило несколько тысячелетий назад, как жили наши предки, что думали и делали.
Речь (в качестве средства общения) помогает нам не ограничивать себя в личном опыте, делиться опытом других людей и народов других стран. Речь помогает нам обогащаться и развиваться на протяжении всей жизни, поскольку носит функциональный характер; - Мышление – это высший познавательный процесс, представляющий собой порождение новой действительности, новейших знаний и активную творческую форму отражения человеком. Оно способно выдать такой результат, который не существует в реальном времени ни у одного субъекта. От других психологических процессов мышление отличается наличием проблемной ситуации, которая решается путем активного изменения заданных условий. Мышление способно расширять границы познания, выходя за пределя чувственно данного. Все теоретические и практические выводы делаются на основании полученной сенсорной информации, отражающей бытие всего того, что непосредственно связанно с используемыми данными. На практике данный психический процесс не применяется отдельно от остальных.
Мышление позволяет нам раскрывать суть вещей за счет активного движения идей; - Внимание – данная составляющая является многофункциональной, поскольку выполняет множество различных функций: активизирует нужные физиологические и психологические процессы и тормозит ненужные в настоящий момент времени; осуществляет целенаправленный или организованный отбор поступающей информации в зависимости от актуальных потребностей в данный момент; обеспечивает длительную или избирательную сосредоточенность активности в зависимости от объекта или конкретного вида деятельности; позволяет определить точную детализацию восприятия, избирательность памяти и направленность мыслительной деятельности на продуктивность выполняемого действия. Развитие высших психических функций способствует наилучшему взаимопониманию и адаптации между людьми;
- Восприятие – чувственное отображение явлений или предметов объективной действительности. Оно активно воздействует на все органы чувств человека.
Теория высших психических функций по Л.
С. Выготскому.Л.С. Выготский – один из величайших философов и психологов, разработавший теорию высших психических функций. Развитие высших психических функций Выготский считает правомерным процессом, зависящим от слова (которое воспринимается в качестве посредника между личностью и окружающим миром. По его мнению знаки языка способны изменить не только физический мир, но и сознание субъекта, оперирующего им. По специально разработанной структуре экспериментальной программы было выявлено, что развитие высших психических функций происходит в процессе развития сознания. Умственное развитие трактуется нераздельно с мотивационным (его еще называют аффективным).
Труды Выготского отличаются высочайшей методологической культурой, поскольку в них излагаются конкретные экспериментальные и теоретические проблемы, сопровождающиеся философской рефлексией. Наиболее яркими примерами могут стать работы о речи, мышлении, эмоциях, развитии психологии и многие другие. Опубликованная в 1982 году рукопись «Исторический смысл психологического кризиса» раскрывала смысл распада общей психологии на несколько отдельных направлений с различными пониманиями предмета, методов и закономерностей развития психологических процессов и явлений.
Все вышеизложенное требует создания единой дисциплины, т.е. общей психологии, которая раскрывала бы учения об общих понятиях и принципах, позволяя сохранить единство данной науке. Главным методом учений должно быть понимание духовных ценностей, а не анализ личности и ее переживаний. Культурно-историческая теория развития психического состояния человека раскрывала понятие коллективной деятельности, а также происхождение индивидуальной деятельности из коллективной.
Доверьте написание своей работы профессионалам! заказать
Высшее образование БГПУ
Выготский Л.С. Развитие высших психических функций
Выготский Л.С. Развитие высших психических функций
(Хрестоматия по психологии / Под ред А.В.Петровского. – М., 1977. – 383-385)
Третий план нашего исследования ближе всего стоит к принятому нами историческому способу рассмотрения высших форм поведения. Анализ и структура высших психических процессов приводят нас вплотную к выяснению основного вопроса всей истории культурного развития ребенка, к выяснению генезиса высших форм поведения, т.
е. происхождения и развития тех психических форм которые и составляют предмет нашего изучения.
Психология по выражению С. Холла, ставит генетическое объяснение выше логического. Её интересует вопрос откуда и куда,т.е. из чего это произошло, и во что стремиться превратиться данное явление.
Историческая форма объяснения представляется психологу высшей из всех возможных форм. Ответить на вопрос, что представляет собой данная форма поведения, означает для него раскрыть её происхождение, историю развития, приведшего к настоящему моменту. В этом смысле, как мы уже говорили словами П. Блонского, поведение может быть понято только как история поведения. Но, прежде чем перейти к генезису высших форм поведения, мы должны выяснить само понятие развития, подобно тому, как мы это делали в главах, посвященных анализу и структуре высших психических процессов. Дело в том, что в психологии, из-за ее глубокого кризиса, все понятия стали многосмысленными и смутными и изменяются в зависимости от основной точки зрения на предмет, которую избирает исследователь.
Другое соображение, заставляющее нас остановиться на проблеме генезиса, состоит в том, что своеобразие того процесса развития высших форм поведения, который составляет предмет нашего исследования, недостаточно еще осознано современной психологией. Культурное развитие ребенка, как мы уже пытались установить выше, представляет совершенно новый план детского развития, который не только еще недостаточно изучен, но обычно даже не выделен в детской психологии.
Если мы обратимся к понятию развития, как оно представлено в современной психологии, то увидим, что в нем содержится много моментов, которые современные исследования должны преодолеть. Первым таким моментом, печальным пережитком донаучного мышления в психологии, является скрытый, остаточный преформизм в теории детского развития. Старые представления и ошибочные теории, исчезая из науки, оставляют после себя следы, остатки в виде привычек мысли.
Достаточно сказать, что важнейшие главы детской психологии (учение о памяти, о внимании, о мышлении) только на наших глазах начинают выходить из этого тупика и осознавать процесс психического развития во всей его реальной сложности. Но в огромном большинстве научные исследования в скрытом виде продолжают держаться взгляда, который объясняет развитие ребенка как чисто количественное явление.
Такого взгляда держались когда-то в эмбриологии.
Теория, основанная на этом взгляде, называется преформизмом, или теорией предобразования. Сущность ее составляет учение, будто в зародыше заранее уже заключен совершенно законченный и сформированный организм, но только в уменьшенных размерах. В семени дуба, например, согласно этой теории, содержится весь будущий дуб с его корнями, стволом и ветвями, но только в миниатюре. В семени человека заключен уже сформированный человеческий организм, но в чрезвычайно уменьшенных размерах.
Весь процесс развития, с этой точки зрения, может быть представлен чрезвычайно просто: он состоит в чисто количественном увеличении размеров того, что дано с самого начала в зародыше; зародыш постепенно увеличивается, вырастает и таким образом превращается в зрелый организм. Указанная точка зрения давно оставлена в эмбриологии и представляет только исторический интерес. Между тем в психологии эта точка зрения продолжает существовать на практике, хотя в теории она также давно оставлена.
Психология теоретически давно отвергла мысль, что развитие ребенка есть чисто количественный процесс.
Все согласны, что здесь перед нами процесс гораздо более сложный, который не исчерпывается одними количественными изменениями. Но на практике психологии предстоит еще раскрыть этот сложный процесс развития во всей его реальной полноте и уловить все те качественные изменения и превращения, которые переделывают поведение ребенка. Совершенно справедливо Э. Клапаред в предисловии к исследованиям Ж. Пиаже говорит, что проблема детского мышления в психологии обычно ставилась как чисто количественная проблема и только новые работы позволяют свести ее к проблеме качества. Обычно, говорит Клапаред, в развитии детского интеллекта видели результат определенного количества сложений и вычитаний, нарастание нового опыта и освобождение от некоторых ошибок. Современные исследования открывают перед нами, что детский интеллект постепенно меняет самый свой характер.
Если мы хотели бы одним общим положением охарактеризовать то основное требование, которое выдвигает проблема развития перед современным исследованием, мы могли бы сказать, что это требование заключается в изучении положительного своеобразия поведения ребенка.
Все психологические методы, применяемые до сих пор к исследованиям поведения нормального и аномального ребенка, несмотря на огромное многообразие и различие, существующее между ними, обладают одной общей чертой, которая их роднит в определенном отношении. Эта черта заключается в негативной характеристике ребенка, которая достигается при помощи существующих методов. Все методы говорят нам о том, чего нет у ребенка, чего не хватает ребенку по сравнению со взрослым и ненормальному ребенку по сравнению с нормальным. Перед нами всегдa негативный снимок с личности ребенка. Такой снимок еще ничего не говорит нам о положительном своеобразии, которое отличает ребенка от взрослого и ненормального ребенка от нормального.
Перед психологией встает сейчас задача – уловить реальное своебразие поведения ребенка во всей полноте и богатстве его действительного выражения и дать позитивный снимок с личности ребенка. Но позитивный снимок возможен только в том случае, если мы коренным образом изменим наше представление о детском развитии и примем во внимание, что оно представляет собой сложный диалектический процесс, который характеризуется сложной периодичностью, диспропорцией в развитии отдельных функций, метаморфозами, или качественным превращением одних форм в другие, сложным сплетением процессов эволюции и инволюции, сложным скрещиванием внешних и внутренних факторов, сложным процессом преодоления трудностей и приспособления.
Второй момент, преодоление которого должно расчистить дорогу современному генетическому исследованию, состоит в скрытом эволюционизме, до сих пор господствующем в детской психологии. Эволюция, или развитие путем постепенного и медленного накопления отдельных изменений, продолжает рассматриваться как единственная форма детского развития, исчерпывающая все известные нам процессы, входящие в состав этого общего понятия. По существу в рассуждениях о детском развитии сквозит скрытая аналогия с процессами роста растения.
Детская психология ничего не хочет знать о тех переломных, скачкообразных и революционных изменениях, которыми полна история детского развития и которые так часто встречаются в истории культурного развития. Наивному сознанию революция и эволюция кажутся несовместимыми. Для него историческое развитие продолжается только до тех пор, пока идет по прямой линии. Там, где наступает переворот, разрыв исторической ткани, скачок, наивное сознание видит только катастрофу, провал и обрыв.
Научное сознание, напротив, рассматривает революцию и эволюцию как две взаимно связанные, и предполагающие друг друга формы развития. Самый скачок, совершаемый в развитии ребенка в момент подобных изменений, научное сознание рассматривает как определенную точку во всей линии развития в целом.
Рассмотренное положение имеет особенно серьезное значение по отношению к истории культурного развития, ибо, как мы увидим дальше, история культурного развития совершается в громадной степени за счет подобных переломных и скачкообразных изменений, наступающих в развитии ребенка. Самая сущность культурного развития состоит в столкновении развитых, культурных форм поведения, с которыми встречается ребенок, с примитивными формами, которые характеризуют его собственное поведение.
Ближайшим выводом из изложенного является изменение общепринятой точки зрения на процессы психического развития ребенка и представления о характере построения и протекания этих процессов.
Обычно все процессы детского развития представляют как стереотипно протекающие процессы. Образцом развития, как бы его моделью, с которой сравнивают все другие формы, считается эмбриональное развитие. Этот тип развития наименее зависит от внешней среды, к нему с наибольшим правом может быть отнесено слово «развитие» в его буквальном смысле, т. е. развертывание заключенных в зародыше в свернутом виде возможностей. Между тем эмбриональное развитие не может рассматриваться как модель всякого процесса развития в строгом смысле слова. Оно, скорее, может быть представлено как его результат или итог. Это уже устоявшийся, законченный процесс, более или менее стереотипно протекающий.
Стоит только сравнить с процессом эмбрионального развития процесс эволюции животных видов, реальное происхождение видов, как его раскрыл Дарвин, чтобы увидеть коренное различие между одним и другим типами развития. Виды возникали и гибли, видоизменялись и развивались в борьбе за существование, в процессе приспособления к окружающей среде.
Если бы мы хотели провести аналогию между процессом детского развития и каким-либо другим процессом развития, мы должны были бы выбрать скорее эволюцию животных видов, чем эмбриональное развитие.
Детское развитие менее всего напоминает стереотипный, укрытый от внешних влияний процесс; здесь в живом приспособлении к внешней среде совершается развитие и изменение ребенка. В этом процессе возникают новые и новые формы, а не просто стереотипно воспроизводятся звенья уже заранее сложившейся цепи. Всякая новая стадия в развитии эмбриона, заключенная уже в потенциальном виде в предшествовавшей, наступает благодаря развертыванию внутренних потенций; здесь не столько процесс развития, сколько процесс роста и созревания. Эта форма, этот тип также представлен в психическом развитии ребенка; но в истории культурного развития гораздо большее место занимает вторая форма, второй тип, который состоит в том, что новая стадия возникает не из развертывания потенций, заключенных в предшествовавшей стадии, а из реального столкновения организма Я среды и живого приспособления к среде.
В современной детской психологии мы имеем две основные точки зрения на процесс детского развития. Одна из них восходит к Ж.-Б. Ламарку, другая – к Дарвину. Бюлер справедливо говорит, что надо смотреть на книгу К. Коффки о психическом развитии ребенка как на попытку дать идее Ламарка современное психологическое выражение.
Сущность точки зрения Коффки заключается в том, что для объяснения низших форм поведения пользуются принципом, которым обычно объясняются более высокие формы поведения, тогда как до сих пор, наоборот, на высшую ступень переносили принцип, с помощью которого психолог объяснял примитивное поведение. Но этот прием, говорит Коффка, ничего общего с антропоморфизмом не имеет. Одним из важных методологических завоеваний современной психологии является устанавливаемое в ней чрезвычайно важное различие между наивным и критическим антропоморфизмом.
В то время как наивная теория исходит из признания тождества функций на различных ступенях развития, критический антропоморфизм исходит из высших форм, известных нам у человека, прослеживает ту же психологическую структуру и ее развитие, спускаясь вниз по лестнице психического развития.
К последней теории примыкают работы Келера и Коффки. Все же, несмотря на важную поправку, перед нами теории, переносящие принцип объяснения, найденный при исследовании высших форм поведения, на изучение низших.
В отличие от этого Бюлер смотрит на свой опыт построения детской психологии как на попытку продолжить, идею Дарвина. Если Дарвину была известна только одна область развития, то Бюлер указывает две новые области, в которых, по его мнению, находит свое подтверждение и оправдание выдвинутый Дарвином принцип отбора. Правда, Бюлер пытается соединить точку зрения Дарвина и Ламарка, применяя слова Э.Геринга, который говорит, что из двух теорий – Ламарка и Дарвина, – приведенных с гениальной односторонностью, у него возникла одна общая картина истории развития всего живущего. С ним случилось то, что бывает со смотрящим в стереоскоп, когда смотрящий сначала получает два впечатления, скрещивающиеся и борющиеся между собой, пока вдруг они не соединятся в один ясный образ, установленный по третьему измерению.
Продолжая это сравнение, Бюлер говорит, что неодарвинизм без Ламарка слишком слеп и неподвижен, но и Ламарк без Дарвина не дорос до разнообразного богатства жизненных форм. Теория развития сделает действительный шаг вперед, когда в психологии детей очевиднее, чем до сих пор, выяснится, каким образом эти два исследователя связаны друг с другом.
Итак, мы видим, что самое понятие детского развития не является сколько-нибудь единым у различных исследователей. В учении Бюлера нам представляется чрезвычайно плодотворной его мысль о различных областях развития. По его словам, Дарвин знал в сущности только одну область, в то время как сам-Бюлер указывает на три отграниченные друг от друга области. По мнению Бюлера, развитие поведения проходит три основные ступени и процесс развития поведения состоит в том, что меняется место действия отбора. Дарвинское приспособление выполняется посредством устранения менее благоприятно организованных индивидов; тут речь идет о жизни и смерти. Приспособление посредством дрессировки совершается внутри индивида; оно сортирует старые и создает новые способы поведения.
Место действия его есть область телесных деятельностей, и ценой их уже являются не жизни, а движения тела, производимые в избытке, расточаемые тем же способом, как это делает природа.
К. Бюлер указывает на дальнейшую возможность развития. Если движения тела еще слишком дорого обходятся или по какой-либо причине недостаточны, то место действия отбора должно быть перенесено в область представления и мыслей.
Нужно, говорит Бюлер, привести к одному знаменателю как высшие формы человеческого изобретения и открытия, так и примитивнейшие, с которыми мы познакомились у ребенка и у шимпанзе, и теоретически понять в них тождественное. Таким образом, понятие внутреннего пробования, или проб в мысли, которые являются эквивалентом пробы на самом объекте, позволяют Бюлеру распространить формулу дарвинского отбора на всю область психологии человека. Возникновение целесообразного в трёх различных сферах (инстинкт, дрессура, интеллект), в трех местах действия принципа отбора объясняется исходя из единого принципа.
Эта идея, по мнению автора, является последовательным продолжением современной теории развития дарвинского направления.
Мы хотели бы остановиться несколько подробнее на теории трёхх ступеней в развитии поведения. Она действительно охватывает все главнейшие формы поведения, распределяя их по трем ступеням эволюционной лестницы. Первую ступень образует инстинкт, или врожденный, наследственный фонд способов поведения. Над ней возвышается вторая ступень, которую вместе с Бюлером можно назвать ступенью дрессуры или, иначе, ступенью навыков, или условных рефлексов, т. е. заученных, приобретенных в личном опыте условных реакций. И, наконец, еще выше надстраивается третья ступень, ступень интеллекта, или интеллектуальных реакций, выполняющих функцию приспособления к новым условиям и представляющих, по выражению Торндайка, организованную иерархию навыков, направленных на разрешение новых задач.
Спорной до сих пор остается в схеме третья ступень, наименее изученная и наиболее сложная.
Многие авторы пытаются ограничить схему развития двумя только ступенями, считая, что интеллектуальные реакции не должны выделяться в особый класс, а могут рассматриваться как особо сложные формы навыков. Нам думается, что современное экспериментальное исследование дает все основания считать этот спор решенным в пользу признания третьей ступени. Интеллектуальная реакция, отличающаяся многими существенными чертами происхождения функционирования, даже в области поведения животных, как показали исследования Келера, не может быть поставлена в один ряд с механическим образованием навыков, возникающих путем проб и ошибок.
Правда, нельзя забывать того, что ступень интеллектуальных реакций самым тесным образом связана со второй ступенью в развитии поведения и опирается на нее. Но это явление общего порядка, которое одинаково приложимо и ко второй ступени в развитии поведения.
Мы считаем одной из самых плодотворных в теоретическом отношении мысль, которой на наших глазах овладевает генетическая психология, о том, что структура развития поведения в некотором отношении напоминает геологическую структуру земной коры.
Исследования установили наличие генетически различных пластов в поведении человека. В этом смысле «геология» человеческого поведения, несомненно, является отражением «геологического» происхождения и развития мозга.
Если мы обратимся к истории развития мозга, мы увидим то, что Кречмер называет законом напластования в истории развития. При развитии высших центров низшие, более старые в истории развития центры не просто отходят в сторону, но работают далее в общем союзе как подчиненные инстанции под управлением высших, так что при неповрежденной нервной системе обычно их нельзя определить отдельно.
Вторая закономерность в развитии мозга состоит в том, что можно назвать переходом функций вверх. Подчиненные центры не удерживают своего первоначального в истории развитии типа функционирования полностью, но отдают существенную часть прежних функций вверх, новым, над ними строящимся центрам. Только при повреждении высших центров или их функциональном ослаблении подчиненная инстанция становится самостоятельной и показывает нам элементы древнего типа функционирования, которые остались у нее, полагает Кречмер.
Мы видим, таким образом, что низшие центры сохраняются как подчиненные инстанции при развитии высших и что развитие мозга идет по законам напластования и надстройки новых этажей над старыми. Старая ступень не отмирает, когда возникает новая, а снимается новой, диалектически отрицается ею, переходя в нее и существуя в ней. Так точно инстинкт не уничтожается, но снимается в условных рефлексах как функция древнего мозга в функциях нового. Так точно условный рефлекс снимается в интеллектуальном действии, одновременно существуя и не существуя в нем. Перед наукой стоят две совершенно равноправные задачи: уметь раскрыть низшее в высшем, а также уметь раскрыть вызревание высшего из низшего.
В последнее время Вернер высказывал мысль, что поведение современного взрослого культурного человека может быть понято только «геологически», так как и в поведении сохранились различные генетические пласты, отражающие все ступени, пройденные человеком в его психическом развитии. Психологическая структура, говорит он, характеризуется не одним, а многими генетическими наслаиваемыми друг на друга пластами.
Поэтому даже отдельный индивид при генетическом рассмотрении обнаруживает в поведении определенные фазы генетически уже законченных процессов развития. Только психология элементов представляет себе поведение человека как единую замкнутую сферу. В отличие от этого новая психология устанавливает, что человек в поведении обнаруживает генетически различные ступени. В раскрытии генетической многослойности поведения Вернер видит главную задачу современного исследования.
Вся книга Блонского «Психологические очерки» построена на генетическом анализе поведения человека. Новая заключенная в ней мысль состоит в том, что ежедневное поведение человека может быть понято только в том случае, если раскрыть в нем наличие четырех основных генетических ступеней, которые прошло в свое время развитие поведения вообще. Блонский различает спящую жизнь как примитивное состояние жизни, примитивное бодрствование, жизнь неполного бодрствования и вполне бодрствующую жизнь. Эта единая генетическая схема охватывает как ежедневное поведение человека, так и многотысячелетнюю историю его развития, вернее сказать, она рассматривает ежедневное поведение человека с точки зрения его многотысячелетней истории и дает прекрасный образец того, как историческая точка зрения может быть приложена к общей психологии, к анализу поведения современного человека.
История развития знаков приводит нас, однако, к гораздо более общему закону, управляющему развитием поведения. П. Жанэ называет его фундаментальным законом психологии. Сущность закона состоит в том, что в процессе развития ребенок начинает применять по отношению к себе те самые формы поведения, которые первоначально другие применяли по отношению к нему. Ребенок сам усваивает социальные формы поведения и переносит их на самого себя. В применении к интересующей нас области мы могли бы сказать, что нигде правильность этого закона не проступает так, как при употреблении знака.
Знак всегда первоначально является средством социальной связи, средством воздействия на других и только потом оказывается средством воздействия на себя. В психологии выяснено много фактических связей и зависимостей, которые образуются л им путем. Укажем, например, на обстоятельство, которое в свое время было высказано Дж. Болдуином и в настоящее время развито в исследовании Пиаже. Исследование показало, что несомненно существует генетическая связь между спорами ребенка и его размышлениями.
Сама логика ребенка подтверждает ее обоснование. Доказательства возникают первоначально в споре между детьми и только затем переносятся внутрь самого ребенка, связанные формой проявления его личности.
Только с нарастающей социализацией детской речи и всего детского опыта происходит развитие детской логики. Интересно отметить, что в развитии поведения ребенка меняется генетическая роль коллектива, высшие функции мышления сначала проявляются в коллективной жизни детей в виде спора и только затем приводят к развитию размышления в поведении самого ребенка.
Ж. Пиаже установил, что именно наступающий перелом при переходе из дошкольного к школьному возрасту приводит к изменению форм коллективной деятельности. На основе этого меняется и собственное мышление ребенка. Размышление, говорит Пиаже, можно рассматривать как внутренний спор. Стоит ещё напомнить речь, которая первоначально является средством общения с окружающими и лишь позже, в форме внутренней речи,— средством мышления, для того чтобы стала совершенно ясной применимость этого закона к истории культурного развития ребенка.
Но мы сказали бы очень мало о значении закона, управляющего поведением, если бы не сумели показать конкретных форм, в которых он проявляется в области культурного развития. Здесь мы можем связать действие этого закона с теми четырьмя стадиями в развитии поведения, которые наметили выше. Если принять во внимание упомянутый закон, станет совершенно ясно, почему все внутреннее в высших психических функциях было некогда внешним. Если правильно, что знак первоначально является средством общения и лишь затем становится средством поведения личности, то совершенно ясно: культурное развитие основано на употреблении, знаков и включение их в общую систему поведения протекало первоначально в социальной, внешней форме.
В общем мы могли бы сказать, что отношения между высшими психическими функциями были некогда реальными отношениями между людьми. Я отношусь к себе так, как люди относятся ко мне. Как словесное мышление представляет перенесение речи внутрь, как размышление есть перенесение спора внутрь, так точно и психически функция слова, по Жанэ, не может быть объяснена иначе, если мы не привлечем для объяснения более обширную систему, чем сам человек.
Первоначальная психология функций слова – социальная функция, и, если мы хотим проследить, как функционирует слово в поведении личности, мы должны рассмотреть, как оно прежде функционировало в социальном поведении людей.
Мы не предрешаем сейчас вопроса о том, насколько верна по существу предложенная Жанэ теория речи. Мы хотим только сказать, что метод исследования, который он предлагает, совершенно бесспорный с точки зрения истории культурного развития ребенка. Слово, по Жанэ, первоначально было командой для других, потом прошло сложную историю, состоящую из подражаний, изменений функций и т. д., и лишь постепенно отделилось от действия. По Жанэ, слово всегда есть команда, потому-то оно и является основным средством овладения поведением. Поэтому, если мы хотим генетически выяснить, откуда возникает волевая функция слова, почему слово подчиняет себе моторную реакцию, откуда взялась власть слова над поведением, мы неизбежно придем как в онтогенезе, так и в филогенезе к реальной функции командования.
Жанэ говорит, что за властью слова над психическими функциями стоит реальная власть начальника и подчиненного, отношение психических функций генетически должно быть отнесено к реальным отношениям между людьми. Регулирование посредством слова чужого поведения постепенно приводит к выработке вербализованного поведения самой личности.
Но ведь речь является центральной функцией социальной связи и культурного поведения личности. Поэтому история личности особенно поучительна и переход извне внутрь, от социальной к индивидуальной функции, проступает здесь с особенной ясностью. Недаром Уотсон видит существенное отличие внутренней речи от внешней в том, что первая служит для индивидуальных, а не для социальных форм приспособления.
Если мы обратимся к средствам социальной связи, мы узнаем, что и отношения между людьми бывают двоякого рода. Возможны неопосредованные и опосредованные отношения между людьми. Неопосредованные основаны на инстинктивных формах выразительного движения и действия.
Когда Келер описывает обезьяну, желающую добиться того, чтобы другая обезьяна пошла с ней вместе, как она смотрит ей в глаза, подталкивает ее и начинает действие, к которому она хочет склонить свою подругу, перед нами классический пример непосредственной связи социального характера. В описаниях социального поведения шимпанзе приводятся многочисленные примеры, когда одно животное воздействует на другое или посредством действий, или посредством; инстинктивных автоматических выразительных движений. Контакт устанавливается через прикосновение, через крик, через взгляд. Вся история ранних форм социального контакта у ребенка полна примерами подобного рода, и здесь мы видим контакт, устанавливаемый посредством крика, хватания за рукав, взглядов.
На более высокой ступени развития выступают, однако, опосредованные отношения между людьми, существенным признаком таких отношений служит знак, с помощью которого устанавливается общение. Само собой разумеется, что высшая форма общения, опосредованная знаком, вырастает из естественных форм непосредственного общения, но все же последние существенно отличаются от неё.
Таким образом, подражание и разделение функций между людьми – основной механизм модификации и трансформации функции самой личности. Если мы рассмотрим первоначальные формы трудовой деятельности, то увидим, что там функция исполнения и функция управления разделены. Важный шаг в эволюции труда следующий: то, что делает надсмотрщик, и то, что делает раб, соединяется в одном человеке. Это, как мы увидим ниже, основной механизм произвольного внимания и труда.
Все культурное развитие ребенка проходит три основные ступени, которые, пользуясь расчленением Гегеля, можно описать и следующем виде.
Рассмотрим для примера историю развития указательного жеста, который, как мы увидим, играет чрезвычайно важную роль в развитии речи ребенка и является вообще в значительной степени древней основой всех высших форм поведения. Вначале указательный жест представляет собой просто неудавшееся хватательное движение, направленное на предмет и обозначающее предстоящее действие. Ребенок пытается схватить слишком дале ко отстоящий предмет, его руки, протянутые к предмету, остаются висеть в воздухе, пальцы делают указательные движения.
Эта ситуация исходная для дальнейшего развития. Здесь впервые возникает указательное движение, которое мы вправе условно назвать указательным жестом в себе. Здесь есть движение ребенка, объективно указывающее на предмет, и только.
Когда мать приходит на помощь ребенку и осмысливает его движение как указание, ситуация существенно изменяется. Указательный жест становится жестом для других. В ответ на неудавшееся хватательное движение ребенка возникает реакция не со стороны предмета, а со стороны другого человека. Первоначальный смысл в неудавшееся хватательное движение вносят, таким образом, другие. И только впоследствии, на основе того, что неудавшееся хватательное движение уже связывается ребенком со всей объективной ситуацией, он сам начинает относиться к этому движению как к указанию.
Здесь изменяется функция самого движения: из движения, направленного на предмет, оно становится движением, направленным на другого человека, средством связи; хватание превращается в указание.
Благодаря этому само движение редуцируется, сокращается и вырабатывается та форма указательного жеста, про которую мы вправе сказать, что это уже жест для себя. Однако жестом для себя движение становится не иначе, как будучи сначала указанием в себе, т. е. обладая объективно всеми необходимыми функциями для указания и жеста для других, т. е. будучи осмыслено и понято окружающими людьми как указание.
Ребенок приходит, таким образом, к осознанию своего жеста последним. Его значение и функции создаются вначале объективной ситуацией и затем окружающими ребенка людьми. Указательный жест раньше начинает указывать движением то. что понимается другими, и лишь позднее становится для самого ребенка указанием.
Таким образом, можно сказать, что через других мы становимся самими собой, и это правило относится не только к личности в целом, но и к истории каждой отдельной функции. В этом и состоит сущность процесса культурного развития, выраженная в чисто логической форме. Личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других.
Это и есть процесс становления личности. Здесь впервые в психологии ставится во всей важности проблема соотношений внешних и внутренних психических функций. Здесь, как уже сказано, становится ясным, почему с необходимостью все внутреннее в высших формах было внешним, т. е. было для других тем, чем ныне является для себя. Всякая высшая психическая функция необходимо проходит через внешнюю стадию развития, потому что функция является первоначально социальной. Это – центр всей проблемы внутреннего и внешнего поведения. Многие авторы давно уже указывали на проблему интериоризации, перенесения поведения внутрь. Кречмер видит в этом закон нервной деятёльности. Бюлер всю эволюцию поведения сводит к тому, что область, отбора полезных действий переносится извне внутрь.
Но мы имеем в виду другое, когда говорим о внешней стадии в истории культурного развития ребенка. Для нас сказать о процессе «внешний» – значит сказать «социальный». Всякая высшая психическая функция была внешней потому, что она была социальной раньше, чем стала внутренней, собственно психической, функцией, она была прежде социальным отношением двух людей.
Средство воздействия на себя первоначально есть средство воздействия на других или средство воздействия других на личность.
У ребенка шаг за шагом можно проследить смену трех основных форм развития в функциях речи. Раньше всего слово должно обладать смыслом, т. е. отношением к вещи, должна быть объективная связь между словом и тем, что оно означает. Если ее нет, дальнейшее развитие слова невозможно. Далее объективная связь между словом и вещью должна быть функционально использована взрослым как средство общения с ребенком. Затем только слово становится осмысленным и для самого ребенка. Значение слова, таким образом, прежде объективно существует для других и только впоследствии начинает существовать для самого ребенка. Все основные формы речевого общения взрослого с ребенком позже становятся психическими функциями.
Мы можем сформулировать общий генетический закон культурного развития в следующем виде: всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая.
Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли. Мы вправе рассматривать высказанное положение как закон, но, разумеется, переход извне внутрь трансформирует сам процесс, изменяет его структуру и функции. За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей. Отсюда одним из основных принципов нашей воли является принцип разделения функций между людьми, разделение надвое того, что сейчас слито в одном, экспериментальное развертывание высшего психического процесса в ту драму, которая происходит между людьми.
Мы поэтому могли бы обозначить основной результат, к которому приводит нас история культурного развития ребенка, социогенез высших форм поведения.
Слово «социальное» в применении к нашему предмету имеет большое значение. Прежде всего, в самом широком смысле оно обозначает, что все культурное является социальным. Культура и есть продукт социальной жизни и общественной деятельности человека, и потому самая постановка проблемы культурного развития поведения уже вводит нас непосредственно в социальный план развития.
Далее, можно было бы указать на то, что знак, находящийся вне организма, как и орудие, отделен от личности и служит по существу общественным органом или социальным средством.
Еще, далее, мы могли бы сказать, что все высшие функции сложились не в биологии, не в истории чистого филогенеза, а сам механизм, лежащий в основе высших психических функций, есть слепок с социального. Все высшие психические функции суть интериоризованные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности. Их состав, генетическая структура, способ действия – одним словом, вся их природа социальна; даже превращаясь в психические процессы, она остается квазисоциальной. Человек и наедине с собой сохраняет функции общения.
Изменяя известное положение Маркса, мы могли бы сказать, что психическая природа человека представляет совокупность общественных отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры. Мы не хотим сказать, что именно таково значение положения Маркса, но мы видим в этом положении наиболее полное выражение всего того, к чему приводит нас история культурного развития.
В связи с высказанными здесь мыслями, которые в суммарной форме передают основную закономерность, наблюдаемую нами в истории культурного развития и непосредственно связанную с проблемой детского коллектива, мы видели: высшие психические функции, например функция слова, раньше были разделены и распределены между людьми, потом стали функциями самой личности. В поведении, понимаемом как индивидуальное, невозможно было бы ожидать ничего подобного. Прежде из индивидуального поведения психологи пытались вывести социальное. Исследовали индивидуальные реакции, найденные в лаборатории и затем в коллективе, изучали, как меняется реакция личности в обстановке коллектива.
Такая постановка проблемы, конечно, совершенно законна, но она охватывает генетически вторичный слой в развитии поведения. Первая задача анализа – показать, как из форм коллективной жизни возникает индивидуальная реакция. В отличие от Пиаже мы полагаем, что развитие идет не к социализации, а к превращению общественных отношений в психические функции.
Поэтому вся психология коллектива в детском развитии представляется в совершенно новом свете. Обычно спрашивают, как тот или иной ребенок ведет себя в коллективе. Мы спрашиваем, как коллектив создает у того или иного ребенка высшие психические функции.
Раньше предполагали, что функция есть у индивида в готовом, полуготовом или зачаточном виде, в коллективе она развертывается, усложняется, повышается, обогащается или, наоборот, тормозится, подавляется и т. д. Ныне мы имеем основания полагать, что в отношении высших психических функций дело должно быть представлено диаметрально противоположно. Функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности. В частности, прежде считали, что каждый ребенок способен размышлять, приводить доводы, доказывать, искать основания для какого-нибудь положения. Из столкновений подобных размышлений рождается спор. Но дело фактически обстоит иначе. Исследования показывают, что из спора рождается размышление.
К тому же самому приводит нас изучение и всех остальных психических функций.
При обсуждении постановки нашей проблемы и разработке метода исследования мы имели уже случай выяснить огромное значение сравнительного способа изучения нормального и ненормального ребёнка для всей истории культурного развития. Мы видели, что это основной прием исследования, которым располагает современная генетическая психология и который позволяет сопоставить конвергенцию естественной и культурной линий в развитии нормального ребенка с дивергенцией тех же двух линий в развитии ненормального ребенка. Остановимся несколько подробнее на том значении, какое имеют найденные нами основные положения относительно анализа, структуры и генезиса культурных форм поведения для психологии ненормального ребенка.
Начнем с основного положения, которое нам удалось установить при анализе высшйх психических функций и которое состоит в признании естественной основы культурных форм поведения. Культура ничего не создает, она только видоизменяет природные данные сообразно с целями человека.
Поэтому совершенно естественно, что история культурного развития ненормального ребенка будет пронизана влияниями основного дефекта или недостатка ребенка. Его природные запасы – эти возможные элементарные процессы, из которых должны строиться высшие культурные приемы поведения, – незначительны и бедны, а потому и самая возможность возникновения и достаточно полного развития высших форм поведения оказывается для такого ребенка часто закрытой именно из-за бедности материала, лежащего в основе других культурных форм поведения.
Указанная особенность заметна на детях с общей задержкой в развитии, т. е. на умственно отсталых детях. Как мы вспоминаем, в основе культурных форм поведения лежит известный обходной путь, который складывается, из простейших, элементарных связей. Этот чисто ассоциативный подстрой высших форм поведения, фундамент, на котором они возникают, фон, из которого они питаются, у умственно отсталого ребенка с самого начала ослаблен.
Второе положение, найденное нами в анализе, вносит существенное дополнение к.
сказанному сейчас, а именно: в процессе культурного развития у ребенка происходит замещение одних функций другими, прокладывание обходных путей, и это открывает перед нами совершенно новые возможности в развитии ненормального ребенка. Если такой ребенок не может достигнуть чего-нибудь прямым путем, то развитие обходных путей становится основой его компенсации. Ребенок начинает на окольных путях добиваться того, чего он не мог достигнуть прямо. Замещение функций – действительно основа всего культурного развития ненормального ребенка, и лечебная педагогика полна примеров таких обходных путей и такого компенсирующего значения культурного развития.
Третье положение, которое мы нашли выше, гласит: основу структуры культурных форм поведения составляет опосредованная деятельность, использование внешних знаков в качестве средства дальнейшего развития поведения. Таким образом, выделение функций, употребление знака имеют особо важное значение во всем культурном развитии. Наблюдения над ненормальным ребенком показывают: там, где эти функции сохраняются в неповрежденном виде, мы действительно имеем более или менее благополучное компенсаторное развитие ребенка, там, где они оказываются задержанными или пораженными, и культурное развитие ребенка страдает.
В. Элиасберг на основе своих опытов выдвинул общее положение: употребление вспомогательных средств может служить надежным критерием дифференциации диагноза, позволяющим отличить любые формы ослабления, недоразвития, нарушения и задержки интеллектуальной деятельности от безумия. Таким образом, умение употреблять знаки в качестве вспомогательного средства поведения исчезает, по-видимому, только вместе с наступлением безумия.
Наконец, четвертое и последнее из найденных нами положений раскрывает новую перспективу в истории культурного развития ненормального ребенка. Мы имеем в виду то, что мы назвали выше овладением собственным поведением. В применении к ненормальному ребенку мы можем сказать, что надо различать степени развития той или иной функции и степени развития овладения этой функцией. Всем известно, какую огромную диспропорцию образует развитие высших и низших функций у умственно отсталого ребенка. Для дебильности характерно не столько общее равномерное снижение всех функций, сколько недоразвитие именно высших функций при относительно благопополучном развитии элементарных.
Поэтому мы должны исследовать не только то, какой памятью обладает умственно отсталый ребенок, но и то, как, насколько он умеет использовать свою память. Недоразвитие умственно отсталого ребенка и заключается в первую очередь в недоразвитии высших форм поведения, в неумении овладеть собственными процессами доведения, в неумении их, использовать.
Мы возвращаемся в известной степени с другого конца к той идее, которую выдвигал Э. Сеген, которому сущность идиотизма представлялась как недоразвитие воли. Если понимать волю в смысле овладения собой, мы были бы склонны присоединиться к его мнению и утверждать, что именно в дефекте овладения собственным поведением лежит главный источник всего недоразвития ребенка; это лишь внешние изменения, проистекающие из среды, а отнюдь не процесс внутреннего развития.
<…> Однако более глубокое изучение того, как накопляется культурный опыт ребенка, показало: ряд важнейших признаков необходимых для того чтобы можно было к известным изменениям приложить понятие развития, имеется налицо в этом случае.
Первый признак заключается в том, что всякая языковая форма культурного опыта является не просто извне, независимо от состояния организма в данный момент развития, но организм, усваивая внешние влияния, усваивая целый ряд форм поведения, ассимилирует их в зависимости от того, на какой ступени психического развития он стоит. Происходит нечто напоминающее то, что при росте тела называется питанием, т. е. усвоение известных внешних вещей, внешнего материала, который, однако, перерабатывается и ассимилируется в собственном организме.
Представим себе, что ребенок, не знавший культурных форм арифметики, попадает в школу и начинает там учить четыре действия. Спрашивается, можно ли доказать, что усвоение четырех действий протекает как процесс развития, т. е. что оно определяется тем наличием знаний по арифметике, с которыми ребенок поступил в школу? Оказывается, дело обстоит именно так, и это дает основу для преподавания арифметики детям определенного возраста и на отдельных ступенях обучения.
Этим объясняется то, что в 7—8 лет для ребенка становится впервые возможным усвоение такой операции, потому что у него произошло развитие знаний по, арифметике. Рассматривая детей I—III классов, мы находим, что в течение 2—3 лет ребенок в основном обнаруживает ещё следы дошкольной, натуральной арифметики, с которой пришел в школу.
Равным образом, когда ребенок усваивает, казалось бы, чисто внешним путем в школе различные операции, усвоение всякой новой операции является результатом процесса развития. Мы попытаемся показать это в конце главы, когда будем анализировать понятия усвоения, изобретения, подражания, т. е. все способы, при помощи которых усваиваются новые формы поведения. Мы постараемся показать: даже там, где как будто бы форма поведения усваивается путем чистого подражания, не исключена возможность того, что она возникла в результате развития, а не только путем подражания.
Для того чтобы убедиться в этом, достаточно в эксперименте показать, что всякая новая форма поведения, даже усваиваемая извне, обладает различными особенностями.
Естественно, она надстраивается над предыдущей, что становится возможным не -иначе, как на основе предыдущей. Если бы кому-нибудь удалось экспериментально показать возможность овладения какой-нибудь культурной операцией сразу в ее наиболее развитой стадии, то тогда было бы доказано, что здесь речь идет не о развитии, а о внешнем усвоении, т. е. о каком-то изменении в силу чисто внешних влияний. Однако эксперимент учит нас, наоборот, тому, что каждое внешнее действие есть результат внутренней генетической закономерности. На основании экспериментов мы можем сказать, что никогда культурный ребенок—даже вундеркинд—не может овладеть сразу последней стадией в развитии операции раньше, чем пройдет первую и вторую. Иначе говоря, самое внедрение новой культурной операции распадается на ряд звеньев, на ряд стадий, внутренне связанных друг с другом и переходящих одна в другую.
Раз эксперимент это нам показывает, то мы имеем все основания приложить к процессу накопления внутреннего опыта понятие развития, и в этом заключается второй признак, о котором мы вначале говорили.
Но само собой понятно, что рассматриваемое развитие будет совершенно другого типа, чем развитие, которое изучается при возникновении элементарных функций ребенка. Это – существеннейшее отличие, которое нам очень важно отметить, потому что в данном случае оно является также одним из основных признаков.
Мы знаем, что в основных формах приспособления человека, борьбы человека с природой зоологический тип развития существенно отличается от исторического. В первом происходят анатомические изменения организма и биологическое развитие протекает на основе органических изменений структуры, в то время как в человеческой истории интенсивное развитие форм приспособления человека к природе происходит без таких существенных органических изменений.
Наконец, нельзя не указать на то, что связь между естественным развитием, поведением ребенка, основанным на вызревании его органического аппарата, и теми типами развития, о которых мы говорим, есть связь не эволюционного, а революционного характера: развитие происходит не путем постепенного, медленного изменения и накопления мелких особенностей, которые в сумме дают, наконец, какое-то существенное изменение.
Здесь в самом начале мы наблюдаем развитие революционного типа, иначе говоря, резкие и принципиальные изменения самого типа развития, самих движущих сил процесса, а хорошо известно, что наличие революционных изменений наряду с эволюционными не является таким признаком, который исключал бы возможность приложить понятие развития к этому процессу.
Теперь перейдем непосредственно к рассмотрению таких моментов изменения типа развития.
Нам хорошо известно, что в современной детской психологии более или менее общеприняты две теории генезиса: одна различает в развитии поведения два основных этажа, другая – три. Первая склонна указывать, что все поведение в развитии проходит через две основные стадии: стадию инстинкта, или стадию, которую принято называть безусловным рефлексом – наследственной или врожденной функцией поведения, и стадию приобретенных на личном опыте реакций, или условных рефлексов, — стадию дрессировки в применении к животным.
Другая теория склонна стадию приобретенных в личном опыте реакций разделять еще дальше и различать стадию условных рефлексов, или навыков, и стадию интеллектуальных реакций.
Чем третья стадия отличается от второй?
Очень кратко можно сказать, что существенным отличием является, с одной стороны, способ возникновения реакции, и с другой – характер функции, т. е. биологического назначения реакции в отличие от навыка, возникающего в результате проб и ошибок или в результате стимулов, действующих в одном направлении. При интеллектуальных реакциях ответ возникает как выражение известного образа, получаемого, очевидно, в результате какого-то короткого замыкания, т. е. сложного внутреннего процесса, образующегося на основе возбуждения ряда сотрудничающих центров и прокладывающего новый путь. Следовательно, речь идет о какой-то реакции взрывного типа, чрезвычайно сложной по характеру возникновения, механизмы которой пока неизвестны, поскольку наше знание мозговых процессов находится еще на начальной ступени развития.
Если функция инстинктивной реакции отличается от функции навыков, то и последняя отличается от интеллектуальной функции. Ведь если биологическая функция навыка есть приспособление к индивидуальным условиям существования, которые более или менее ясные и простые, то функция интеллектуального поведения является приспособлением к изменяющимся условиям среды и к изменяющейся обстановке при новых условиях.
Именно на этой почве у психологов и происходит спор: авторы, которые отказываются рассматривать интеллект как особый этаж в природе, говорят, что это только особый подкласс внутри того же самого класса приобретения навыка. Мне кажется, что дело научной осторожности говорить здесь действительно только о двух классах развития поведения ребенка—о наследственном и о приобретенном опыте, а внутри второго – приобретенного опыта – придется по мере усложнения наших знаний устанавливать не только две стадии, но, может быть, и больше.
Следовательно, правильно было бы, нам кажется, при современном состоянии знаний принять точку зрения американского психолога Торндайка, который различает два этажа: наследственный и индивидуальный, или внутренний и приобретённый, и в поведении различает две стадии, или две группы, реакций: с одной стороны, навыки, наследуемые для приспособления к более или менее длительным условиям индивидуального существования, а с другой – целую иерархию навыков, направленных на решение новых задач, возникающих перед организмом, иначе говоря, того ряда реакций, о которых мы говорили.
Для того чтобы понять связь между этапами развития, которые интересуют нас в детской психологии, нужно в двух словах отдать себе отчет в том, какое отношение существует между ними. Отношения носят диалектический характер.
Каждая следующая стадия в развитии поведения, с одной стороны, отрицает предыдущую стадию, отрицает в том смысле, что свойства, присущие первой стадии поведения, снимаются, уничтожаются, а иногда превращаются в противоположную – высшую – стадию. Например, проследим, что происходит с безусловным рефлексом, когда он превращается в условный. Мы видим, что ряд свойств, связанных с его наследственным характером (стереотипность и т. п.), отрицается в условном рефлексе, потому что условный рефлекс есть образование временное, гибкое, чрезвычайно поддающееся влиянию посторонних стимулов и, кроме того, присущее только данному индивиду не по природе и не по наследству, а приобретаемое благодаря условиям опыта. Таким образом, всякая следующая стадия указывает на изменение или отрицание свойств предыдущей стадии.
С другой стороны, предыдущая стадия существует внутри следующей, что показывает, скажем, стадия условного рефлекса. Его свойства те же, что и в безусловном рефлексе; это тот же инстинкт, но только проявляющийся и существующий в другой форме и другом выражении.
Современная динамическая психология стремится изучить энергетическую основу различных форм поведения. Например, в ряде изменений форм инстинкта психологи видят действие развивающейся детской речи и ее влияние на поведение, что, конечно, для нас представляет огромный интерес в отношении проблемы воли. К нему мы еще вернемся. Основной же вопрос, который ставится психологами, для нас ясен и понятен. Например, современный человек идет обедать в ресторан, тогда как при том же природном инстинкте животное отправляется добывать пищу, необходимую для существования. Поведение животного основано всецело на инстинктивной реакции, в то время как у человека, испытывающего тот же голод, способ поведения основан на совершенно других, условных, реакциях.
В первом случае мы имеем природный рефлекс, где одна реакция следует за другой, в другом случае – ряд условных изменений. Однако если мы вглядимся в культурное поведение человека, то увидим, что конечным двигателем этого поведения, энергетической основой, стимулом является тот же инстинкт или та же материальная потребность организма, которая двигает и животным, где инстинкт не всегда нуждается в условных рефлексах. У человека инстинкт существует в скрытом виде и поведение обязательно связано с измененным рядом свойств этого инстинкта. Такое же точно диалектическое отношение с отрицанием предыдущей стадии при сохранении ее в скрытом виде мы имеем в отношении условного рефлекса и интеллектуальной реакции; В известном примере Торндайка с арифметическими задачами существенно то, что ребенок, решающий задачу, не применяет никаких других реакций, кроме тех, которые он усвоил в навыке или в комбинации навыков, направленных на решение новой для него задачи. Таким образом, и здесь интеллектуальная реакция отрицает навыки, которые являются как бы скрытой реакцией, направленной на решение задач, стоящих перед организмом, и ряд свойств навыков уничтожается.
Однако вместе с тем интеллектуальная реакция, как оказывается, в существенном сводится не к чему другому, как к системе навыков, а эта самая система, или организация, навыков является собственным делом интеллекта.
Если мы примем во внимание такую последовательность стадий в естественном развитии поведения, то мы должны будем сказать нечто подобное и в отношении четвертой стадии в развитии поведения, которая нас здесь занимает. Мы, может быть, должны будем признать, что те высшие процессы поведения, о которых мы собираемся говорить, также относятся к естественному поведению, при котором каждая стадия внутри этого естественного поведения имеет известные отношения к предыдущей стадии: она до известной степени отрицает стадию примитивного поведения и вместе с тем содержит натуральное поведение в скрытом виде.
Возьмем в качестве примера такую операцию, как запоминание при помощи знаков. Мы увидим, что, с одной стороны, здесь запоминание протекает так, как не протекает обычное запоминание при установлении навыков; запоминание при интеллектуальной реакции обладает некоторыми свойствами, которых в первом случае нет.
Но если мы разложим на составные части процесс запоминания, опирающегося на знаки, то легко сумеем открыть, что в конечном счете этот процесс содержит в себе те же самые реакции, которые характерны и для естественного запоминания, но только в новом сочетаний. Новое сочетание и составляет основной предмет наших исследований детской психологии.
В чем же заключаются основные изменения? В том, что на высшей стадии развития человек приходит к овладению собственным поведением, подчиняет своей власти собственные реакции. Подобно тому как он подчиняет себе действия внешних сил природы, он подчиняет себе и собственные процессы поведения на основе естественных законов этого поведения. Так как основой естественных законов поведения являются законы стимулов — реакций, то поэтому реакцией невозможно овладеть, пока не овладеешь стимулом. Следовательно, ребенок овладевает своим поведением, но ключ к этому лежит в овладении системой стимулов. Ребенок овладевает арифметической операцией, овладев системой арифметических стимулов.
Так же точно ребенок овладевает всеми другими формами поведения, овладев стимулами, а система стимулов является социальной силой, даваемой ребенку извне.
Для того чтобы сказанное стало вполне ясным, проследим те стадии, которые проходит развитие операции по овладению своим поведением у ребенка. Приведем экспериментальный пример, которым мы уже пользовались, говоря о реакции выбора. Здесь уместно рассказать в нескольких словах, как изменяется эта реакция в процессе запоминания и почему этими изменениями мы определяем свойства развития.
В чем заключается развитие реакции выбора у ребенка? Для исследования берут, скажем, пять – восемь раздражителей, и ребенку предлагают на каждый из раздражителей отвечать отдельной реакцией, например на синий цвет реагировать одним пальцем, на красный – другим, на желтый – третьим. Мы знаем, что реакция выбора устанавливается у ребенка, согласно данным старой экспериментальной психологии, на шестом году жизни. Установлено также, что у взрослого человека сложная реакция выбора образуется значительно труднее, и для того чтобы при большом числе стимулов выбрать реакции, соответствующие каждому стимулу, нужны специальные усилия.
Например, если мы просим испытуемого реагировать на красный цвет левой рукой и на синий – правой, то выбор устанавливается скоро и реакция будет протекать легче, чем если мы дадим выбор из трех-четырех или пяти-шести цветов. Анализ старых экспериментов, как мы уже указывали, привел психологов к заключению, что при реакции выбора мы собственно не выбираем, здесь происходит процесс другого характера, который только по внешнему типу можно принять за выбор. На самом деле происходит другое. Ряд исследований дает основание предположить, что в основе реакции выбора лежит очень сложная форма поведения, что мы должны различать стимулы, появляющиеся в беспорядке, от стимулов организованных, что в этих реакциях происходит замыкание условных связей, или, говоря языком старой психологии, происходит закрепление инструкции. Однако если для запоминания инструкции мы применим мнемотехнический способ, который вообще характерен для памяти, то мы можем облегчить установление правильной реакции выбора.
Мы поступаем следующим образом: мы даем ребенку 6, а затем и 7—8 лет ряд стимулов, скажем ряд картинок, и просим на каждую картинку реагировать отдельными движениями—либо нажимать на соответствующий ключ, либо делать движение пальцем. Мы даем испытуемому возможность воспользоваться внешними средствами для решения этой внутренней операции и стараемся проследить, как ведет себя ребенок в таких случаях.
Интересно, что ребенок всегда берется за предлагаемую задачу, не отказывается от нее. Он настолько мало знает свои психические силы, что задача не кажется ему невозможной, в отличие от взрослого, который, как показал опыт, всегда отказывается и говорит: «Нет, я не запомню и не смогу сделать». И действительно, если взрослому дают такую инструкцию, он несколько раз переспрашивает, возвращается к прежнему цвету, уточняет, на какой цвет каким пальцем нужно реагировать. Ребенок же берется за задачу, выслушает инструкцию и сразу пытается исполнить ее.
Начинается опыт. Чаще всего дети сразу попадают в затруднение, на 90% ошибаются.
Но и дети более старшего возраста, усвоив одну или две реакции, в отношении остальных стимулов наивно спрашивают, на какой цвет каким пальцем нужно нажать. Эту раннюю стадию у ребенка мы принимаем за исходную стадию, она изучена и описана, и мы вправе назвать ее натуральной, или примитивной, стадией развития реакций.
Почему она примитивная, натуральная, – для нас ясно. Она обща всем детям, в громадном большинстве дети ведут себя при несложных реакциях именно так; она примитивна, потому что поведение ребенка в данном случае определяется его возможностями непосредственного запечатления, естественным состоянием его мозгового аппарата. И действительно, если ребенок берется при десяти раздражителях усвоить сложную реакцию выбора, это объясняется тем, что он еще не знает своих возможностей и оперирует со сложным, как с простым. Иначе говоря, он пытается реагировать на сложную структуру примитивными средствами.
Дальше опыт ставится следующим образом. Видя, что ребенок не справляется с задачей примитивными средствами, мы пробуем ввести в опыт определенную модификацию, вводим второй ряд стимулов.
Это основной метод, которым обычно пользуются при исследовании культурного поведения ребенка.
Кроме стимулов, которые должны вызывать ту или иную реакцию выбора, мы даем ребенку ряд дополнительных стимулов, например картинки, наклеенные на отдельные клавиши, и предлагаем испытуемому связать данную картинку с данным ключом. Например, при предъявлении картинки, на которой нарисована лошадь, необходимо нажать ключ, на котором нарисованы сани. Ребенок, получая инструкцию, уже видит, что на картинку «лошадь» нужно нажать ключ с «санями», на «хлеб» нужно нажать ключ с нарисованным ножом. Тут реакция протекает хорошо, она вышла уже из примитивной стадии, потому что ребенок реагирует не только в зависимости от примитивных условий; у него сразу возникает правило для решения задачи, он производит выбор с помощью обобщенной реакции. При выборе из десяти раздражителей соответственно изменяются и свойства реакции. При этом закон возрастания длительности заучивания в зависимости от числа стимулов здесь уже не имеет силы; все равно, дадите ли вы четыре или восемь, пять или десять стимулов, – качество реагирования на стимулы не изменяется.
Но было бы ошибкой думать, будто ребенок сразу же полностью овладел данной формой поведения. Стоит только взять те же картинки и переставить их, как окажется, что такой связи не было. Если вместо ключа с «санями» над картинкой «лошадь» поставить ключ с «ножом» и если велеть на картинку «лошадь» нажать ключ с «ножом», то ребенок сначала не заметит, что вспомогательные картинки переставлены. Если мы спросим, сумеет ли он запомнить, ребенок, не сомневаясь, ответит утвердительно.
Он выслушает инструкцию, но, когда мы действительно изменим положение картинок, ребенок правильной реакции выбора не даст. Описанная стадия протекает у детей по-разному, но основное в поведении всех детей заключается в том, что они будут обращаться к картинкам, еще не понимая, каким способом действует картинка, хотя и запоминают, что каким-то образом «лошадь» помогла найти «сани». Ребенок рассматривает внутреннюю сложную связь чисто внешне, ассоциативно, он чувствует, что факт налицо, что картинка должна помочь ему сделать выбор, хотя и не может объяснить внутреннюю связь, лежащую в основе этого.
Простым примером такой стадии в развитии операций ребенка является опыт, проведенный с одной маленькой девочкой. Мать дает ребенку поручение, аналогичное поручению по тесту Бине,— пойти в соседнюю комнату и выполнить три маленькие операции. Давая поручение, мать то повторяет его несколько раз, то говорит один раз. Девочка замечает, что в тех случаях, когда мать повторяет несколько раз, поручение удается, ребенок это запоминает и, наконец, начинает понимать, что матери нужно несколько раз повторить приказ. Когда мать дает новае поручение, девочка говорит: «Повтори еще раз», – а сама, не слушая, убегает. Девочка заметила связь между повторением и успехом в выполнении задачи, но не понимает, что не само по себе повторение помогает ей, что повторение нужно выслушать, ясно усвоить и только тогда легче будет выполнить поручение.
Следовательно, для такого рода операций характерна внешняя связь между стимулом и средством, но не психологическая внутренняя связь между ними. Интересно, что близкие явления, наблюдаемые у примитивного человека, часто называются магическим мышлением.
Оно возникает на основе недостаточных знаний собственных законов природы и на основе того, что примитивный человек связь между мыслями принимает за связь между вещами.
Один из типичных образцов магии следующий. Для того чтобы навредить человеку, примитивные люди колдуют, стараются достать его волосы или портрет и сжигают, предполагая, что тем самым будет наказан и человек. Тут механическая связь мыслей вмещает связь предметов. Как примитивные люди вызывают дождь? Они пытаются сделать это путем магической церемонии, сначала начинают дуть через пальцы, изображая ветер, а затем устраивают так, чтобы на песок попала вода, и если песок намок, значит, такой церемонией можно вызвать дождь. Связь мысленная превращается в связь вещественную.
У ребенка в той, стадии, о которой мы говорим, происходит противоположное явление – связь между вещами принимается за связь между мыслями, связь между двумя картинками принимается за связь психологическую. Иначе говоря, происходит не пользование данным законом, а его внешнее, ассоциативное использование.
Эту стадию можно назвать стадией наивной психологии. Название «наивная психология» дано по аналогии с введенным О. Липманном и X. Богеном, а с ними и Юром названием «наивная физика». Оно означает, что если у некоторых животных есть наивный опыт практического употребления орудий, то у человека есть аналогичный наивный опыт относительно своих психических операций. В обоих случаях опыт наивный, потому что он приобретен непосредственным, наивным путем. Но так как наивный опыт имеет границы, то наивная физика обезьяны приводит к ряду интересных явлений. Обезьяна имеет слишком мало сведений о физических свойствах своего тела, эту наивную физику она строит на своем оптическом опыте, и получается нечто вроде известного факта, описанного Келером: если обезьяна научилась доставать плод при помощи палки и если у нее под рукой нет палки, обезьяна прибегает к соломинке и пытается подкатить плод соломинкой. Почему возможна такая ошибка? Потому, что оптически соломинка имеет сходство с палкой, а физических свойств палки обезьяна не знает.
Точно так же она оперирует с башмаком, с полями соломенной шляпы, с полотенцем и с любым предметом.
Еще интереснее недостатки наивной физики проявляются у обезьяны, когда она хочет достать высоко положенный плод: она стремится поставить ящик под углом или ребром к стене и пряходит в ярость, когда ящик падает. Другая обезьяна приставляет ящик к стене на высоте своего роста и прижимает его в надежде, что в таком положении ящик будет держаться. Операции обезьян объясняются очень просто из естественной жизни в лесу, где животные приобретают наивный физический опыт. Обезьяна имеет возможность держаться на сучьях, которые идут от ствола дерева именно в таком же направлении, в каком она хочет прилепить ящик к стене. Ошибочные операции вызываются у обезьян недостаточным знанием физических свойств собственного тела и других тел.
Данный эксперимент, перенесенный на детей, показывает: употребление орудий у ребенка раннего возраста также объясняется его наивной физикой, т. е. тем, насколько ребенок, приобретший кое-какой опыт, способен использовать некоторые свойства вещей, с которыми ему приходится иметь дело, выработать к ним известное отношение.
Аналогично этому в результате практического употребления знаков появляется опыт их использования, который остается еще наивным психологическим опытом.
Для того чтобы понять, что лучше запомнить можно после повторения, нужно уже иметь известный опыт в запоминании. В опытах наблюдается, как это запоминание протекает, понятно, что детское запоминание при повторении крепнет. Ребенок, который не понимает связи между повторением и запоминанием, не имеет достаточного психологического опыта в отношении реальных условий протекания собственной реакции и использует этот опыт наивно.
Приобретается ли наивный психологический опыт? Несомненно, приобретается, как приобретается и наивный физический опыт благодаря тому, что ребенок оперирует с предметами, производит движения, овладевает теми или иными свойствами предметов, изучается подходить к ним. Так же точно ребенок в процессе приспособления запоминает и исполняет различные поручения, т.е. производит ряд психических операций. Производя их, ребенок накапливает, приобретает известный наивный психологический опыт, он начинает понимать, как надо запоминать, в чем заключается запоминание, и когда он это поймет, то начинает правильно употреблять тот или иной знак.
Таким образом, ребенок в стадии магического употребления знаков использует их по чисто внешнему сходству. Однако эта стадия длится у ребенка недолго. Ребенок убеждается, что при помощи известного расположения картинок он запоминает реакцию выбора, а при помощи другого расположения не запоминает. Так ребенок приходит к открытию своеобразного характера своего запоминания и скоро начинает говорить: «Нет, ты поставь эту картинку здесь». Когда говорят, что на картинку «лошадь» нужно нажать ключ «хлеб», он говорит: «Нет, я возьму тот ключ, где нарисованы сани». Так смутно, но постепенно ребенок все же начинает накапливать опыт в отношении собственного запоминании.
Наивно усвоив, в чем заключается операция запоминания, ребенок переходит к следующей стадии. Если мы дадим ему картинки в беспорядке, он уже сам расставляет их в нужном порядке и сам устанавливает известную связь, он уже не внешне оперирует знаками, а знает, что наличие таких-то знаков поможет произвести определенную операцию, т.
е. запомнить, пользуясь данными знаками.
Очень скоро ребенок, пользуясь уже готовой связью, установив на прошлом опыте такую связь (лошадь — сани или хлеб— нож), сам переходит к созданию связи. Теперь ребенок уже не затрудняется создать и запомнить подобную связь. Иначе говоря, следующая стадия характеризуется тем, что ребенок, пользуясь связью, которую мы ему даем, переходит к созданию новой связи. Эту стадию можно назвать стадией употребления внешних знаков. Она характеризуется тем, что при пользовании знаками во внутренней операции у ребенка начинают самостоятельно формироваться новые связи, И это самое важное, что мы хотели изложить. Ребенок организует стимулы для того, чтобы выполнить, свою реакцию.
В этой стадии мы ясно видим проявление основных генетических законов, по которым организуется поведение ребенка. Оно составляется из реакции, которую ребенок хочет направить по известному пути. При этом он организует те стимулы, которые находятся вовне, и использует их для осуществления предложенной ему задачи.
Указанная стадия длится недолго, ребенок переходит к следующей форме организации своей деятельности.
После того как испытуемый несколько раз произведет один и тот же опыт, исследователь начинает наблюдать сокращение времени реакции: если раньше реакция выполнялась за 0,5 с и больше, то сейчас она отнимает уже только 0,2 с; значит, реакция ускоряется в 2,5 раза. Самое важное изменение заключается здесь в том, что ребенок при внутренней операции запоминания использует внешние средства; желая овладеть своей реакцией, он овладевает стимулами; однако затем ребенок постепенно отбрасывает внешние стимулы, которые находятся перед ним, он уже на них не обращает внимания. Выполняя реакцию выбора, ребенок оперирует, как он оперировал раньше, но уже отбрасывая ряд стимулов. Разница заключается в том, что внешняя реакция переходит во внутреннюю; та реакция, которая раньше была невозможна при наличии большого числа раздражителей, теперь становится возможной.
Представим себе, что произошло: всякая внешняя операция имеет, как говорят, свое внутреннее представительство.
Что это значит? Мы делаем известное движение, переставляем известные стимулы, здесь один стимул, здесь – другой. Этому соответствует какой-то внутренний мозговой процесс; в результате ряда таких опытов при переходе от внешней операции к внутренней, все средние стимулы оказываются более ненужными и операция начинает осуществляться в отсутствие опосредующих стимулов. Иначе говоря, происходит то, что мы условно называем процессом вращивания. Если внешняя операция стала внутренней, то произошло ее врастание внутрь, или переход внешней операции во внутреннюю.
На основании поставленных опытов мы можем наметить три основных типа такого вращивания, т. е. перехода операции извне вовнутрь. Приведём эти типы и постараемся показать, в какой мере наши результаты типичны для культурного ребенка вообще и в частности для арифметического развития ребенка, для его речевого развития и для развития его памяти.
Первым типом вращивания, или ухода внешней операция вовнутрь, является то, что мы условно называем вращиванием по типу шва.
Мы знаем, как происходит вращивание живой ткани. Мы берем два конца разорванной ткани и первоначально сшиваем ниткой. Благодаря тому что два конца ткани соединяются, происходит их сращивание. Затем введенную предварительно нитку можно выдернуть, и вместо искусственной связи получается сращивание без шва.
Когда ребенок соединяет свои стимулы с реакцией, он соединяет данный стимул с реакцией сначала через шов. Чтобы запомнить, что картинка «лошадь» соответствует ключу «сани», ребенок вдвигает между данным ключом и данной картинкой промежуточный член, именно рисунок «сани»; это и есть шов, который сращивает данный стимул с данной реакцией. Постепенно шов отмирает и образуется непосредственная связь между стимулом и реакцией. Если шов отбрасывается, то, конечно, реакция ускоряется во времени, и та операция, которая требовала 0,5 с, теперь требует только 0,15 с, потому что путь от стимула к реакции стал короче. Операция из опосредованной переходит в прямую.
Второй тип вращивания – вращивание целиком.
Представим себе, что ребенок много раз реагирует на одну и ту же картинку при помощи рисунков, на которых нарисованы одни и те же понятные для него вещи. Если ребенок 30 раз реагировал таким образом, то, конечно, можно утверждать, что ребенок уже будет помнить, что на данную картинку («лошадь») надо нажать на ключ «сани», иначе говоря, весь ряд внешних стимулов он целиком переносит внутрь. Это будет переход внутрь всего ряда, здесь переход операции внутрь заключается в том, что разница между внешними и внутренними стимулами сглаживается.
Наконец, третий и самый важный тип перехода внешней операции вовнутрь заключается в том, что ребенок усваивает самую структуру процесса, усваивает правила пользования внешними знаками, а так как у него внутренних раздражителей больше и он ими оперирует легче, чем внешними, то в результате усвоения самой структуры ребенок скоро переходит к использованию структуры по типу внутренней операции. Ребенок говорит: Мне больше картинок не нужно, я сам сделаю», — и, таким образом, начинает пользоваться словесными раздражителями.
Проследим эту стадию на примере развития таких важных знаний ребенка, как знания по арифметике.
В натуральной, или примитивной, стадии ребенок решает задачу непосредственным путем. После решения самых простых чадам ребенок переходит к стадии употребления знаков без осознания способа их действия. Затем идет стадия использования внешних знаков и, наконец, стадия внутренних знаков. Всякое арифметическое развитие ребенка должно раньше всего иметь как отправную точку натуральную, или примитивную, стадию. Может ли ребенок 3 лет сказать на глаз, какая кучка предметов больше — из 3 яблок или из 7? Может. А сможет ли ребенок, если вы попросите, при более сложной дифференциации дать верный ответ, в какой кучке будет 16, а в какой—19 яблок? Нет, не сможет. Иначе говоря, вначале мы будем иметь натуральную стадию, определяющуюся чисто естественными законами, когда ребёнок просто на глаз сравнивает нужные количества. Однако мы знаем, что ребенок очень скоро совершенно незаметно переходит из этой стадии в другую, и когда нужно узнать, где больше предметов, то основная масса детей в культурной обстановке начинают считать.
Иногда они делают это даже раньше, чем понимают, что такое счет. Они считают: один, два, три и так целый ряд, хотя подлинного счета еще не знают.
Проверяя, многие ли дети начинают считать прежде, чем они понимают, что такое счет, исследователи (например, Штерн) наблюдали детей, умеющих считать, но не понимающих, что такое счет. Если спросить такого ребенка: «Сколько у тебя пальцев на руке?»,— он перечисляет порядковый ряд и говорит: «Пять». А если ему сказать: «Сколько у меня? Пересчитай!» — ребенок отвечает: «Нет, я не умею». Значит, ребенок умеет числовой ряд применять только к своим пальцам, а на чужой руке сосчитать не может.
Другой пример Штерна. Ребенок считает пальцы: «Один, два, три, четыре, пять». Когда спрашивают: «Сколько у тебя всего?»— он отвечает: «Шесть».— «Почему шесть?» — «Потому, что это пятый, а всего шесть». Ясного представления о сумме у ребенка нет. Иначе говоря, ребенок чисто внешне, «магически» усваивает известную операцию, еще не зная ее внутренних отношений.
Наконец, ребенок переходит к действительному счету; он начинает понимать, что значит считать свои пальцы; но все же ребенок еще считает с помощью внешних знаков. На этой стадии ребенок считает главным образом по пальцам, и, если ему предлагают задачу: «Вот семь яблок. Отними два. Сколько останется?» — ребенок, чтобы решить задачу, от яблок переходит к пальцам. В данном случае пальцы играют роль знаков. Он выставляет семь пальцев, затем отделяет два, остается пять. Иначе говоря, ребенок решает задачу при помощи внешних знаков. Стоит запретить ребенку двигать руками, как он оказывается не в состоянии произвести соответствующую операцию.
Но мы знаем прекрасно, что ребенок от счета на пальцах очень скоро переходит к счету в уме; ребенок старшего возраста, если ему нужно из семи вычесть два, уже не считает на пальцах, а считает в уме. При этом у ребенка обнаруживаются два основных типа вращивания, о которых мы говорили. В одном случае счет в уме является вращиванием целого и ребенок целиком вращивает внутрь весь внешний ряд (например, считая про себя: «Один, два, три» и т.
д.). В другом случае он обнаруживает вращивание по типу шва. Это имеет место, если ребенок поупражняется, потом скажет. В конце концов, он не будет нуждаться в промежуточной операции, а прямо скажет результат. Так происходит при любом счете, когда все опосредующие операции пропадают и стимул непосредственно вызывает нужный результат.
Другой пример относится к развитию речи ребенка. Ребенок сначала стоит на стадии натуральной, примитивной, или собственно доречевой: он кричит, издает одинаковые звуки в разных положениях; это чисто внешнее действие. На этом этапе, когда ему нужно потребовать что-либо, он прибегает к натуральным средствам, опираясь на непосредственные, или условные, рефлексы. Затем наступает стадия, когда ребенок открывает основные внешние правила или внешнюю структуру речи; он замечает, что всякой вещи принадлежит свое слово, что данное слово является условным обозначением этой вещи. Ребенок долгое время рассматривает слово как одно из свойств вещи. Исследования, произведенные над детьми более старшего возраста, показали, что отношение к словам как к естественным особенностям вещей остается очень долго.
<…> Ребенок очень скоро от стадии рассмотрения слова как качественного свойства предмета переходит к условному обозначению слов, т. е. употребляет слова в качестве знаков, особенно в стадии эгоцентрической речи, о которой мы уже говорили. Здесь ребенок, рассуждая сам с собой, намечает важнейшие операции, Которые ему предстоит сделать. Наконец, от стадии эгоцентрической речи ребенок переходит к последующей стадии – к стадии внутренней речи в собственном смысле слова.
Таким образом, в развитии речи ребенка мы наблюдаем те же стадии: натуральную, магическую стадию, при которой он относится к слову как свойству вещи, затем внешнюю стадию и, наконец, внутреннюю речь. Последняя стадия и есть собственно мышление. Обо всех примерах можно говорить отдельно. Однако после всего сказанного мы можем принять, что основными стадиями формирования памяти, воли, арифметических знаний, речи являются те же стадии, о которых мы говорили и которые проходят все высшие психические функции ребенка в их развитии.
Современные информационные технологии как средство организации психической деятельности
Библиографическое описание:Морозова, Т. Г. Современные информационные технологии как средство организации психической деятельности / Т. Г. Морозова. — Текст : непосредственный // Актуальные вопросы современной психологии : материалы I Междунар. науч. конф. (г. Челябинск, март 2011 г.). — Челябинск : Два комсомольца, 2011. — С. 66-69. — URL: https://moluch.ru/conf/psy/archive/30/257/ (дата обращения: 13.02.2021).
На
современном этапе развития общества информационные технологии
завоевывают все новые сферы человеческой деятельности, с ними
взаимодействуют самые широкие слои населения. Как и во многих других
странах, в России и Беларуси обоснованно отмечается высокая степень
готовности к применению информационных технологий.
Информационная
среда, наряду с природной, пространственно-географической,
социальной, культурной, ландшафтно-архитектурной играет все более
значительную роль не только в профессиональной деятельности, но и в
повседневной жизни современного человека. Очевидно, что особенности
организации и протекания психической деятельности, опосредованной
современными информационными технологиями, являются предметом все
расширяющегося фронта исследований специалистов-гуманитариев, в том
числе психологов.
При этом следует
дифференцировать прямое и косвенное влияние информационных технологий
на психическую деятельность. Прямое влияние связано с «эффектом
преобразования» — трансформацией опосредствованной
информационными технологиями деятельности в содержательном и в
структурном аспекте по сравнению с традиционной, с возникновением
новых форм этой деятельности [1, 2]. Косвенное же влияние
распространяется
на некомпьютеризированные виды деятельности, а также на личность
человека в целом.
Как показывает мировой и отечественный опыт,
информационные технологии оказывают все более активное воздействие на
формирование психических процессов.
Для понимания того, как протекают и преобразовываются психические процессы, обратимся к культурно-исторической психологии Л.С. Выготского.
Л.С. Выготский определял психику как активную и пристрастную форму отражения субъектом мира, своего рода «орган отбора, решето, процеживающее мир и изменяющее его так, чтобы можно было действовать» [1]. Он неоднократно подчеркивал, что психическое отражение отличается незеркальным характером: зеркало отражает мир точнее, полнее, но психическое отражение адекватнее для образа жизни субъекта — психика есть субъективное искажение действительности в пользу организма. Особенности психического отражения следует объяснять образом жизни субъекта в его мире.
Выготский стремился
раскрыть, прежде всего, специфически человеческое в поведении
человека и историю становления этого поведения, его
культурно-историческая психология требовала изменения традиционного
подхода на процесс психического развития.
По мнению автора,
односторонность и ошибочность традиционного воззрения на факты
развития высших психических функций заключается «в неумении
взглянуть на эти факты как на факты исторического развития, в
одностороннем рассматривании их как натуральных процессов и
образований, в смешении и неразличении природного и культурного,
естественного и исторического, биологического и социального в
психическом развитии ребенка, то есть в неправильном принципиальном
понимании природы изучаемых явлений» [4].
Лев Семенович показал, что
человек обладает особым видом психических функций, которые полностью
отсутствуют у животных. Эти функции, названные Выготским высшими
психическими функциями, составляют высший уровень психики человека,
обобщенно называемый сознанием. И формируются они в ходе социальных
взаимодействий. Высшие психические функции человека, или сознание,
имеют социальную природу. Для того чтобы четко обозначить проблему,
автор сближает три фундаментальных понятия, ранее в психологии
рассматривавшихся как раздельные — понятие высшей психической
функции, понятие культурного развития поведения и понятие овладения
процессами собственного поведения.
В соответствии с этим свойства сознания (как специфически человеческой формы психики) следует объяснять особенностями образа жизни человека в его человеческом мире. Системообразующим фактором этой жизни является, прежде всего, трудовая деятельность, опосредствованная орудиями различного рода.
Гипотеза Л.С. Выготского заключалась в том, что психические процессы преобразуются у человека так же, как процессы его практической деятельности, т.е. они тоже становятся опосредствованными. Но сами по себе орудия, являясь вещами непсихологическими, не могут, по мнению Л.С. Выготского, опосредствовать психические процессы. Следовательно, должны существовать особые «психологические орудия» – «орудия духовного производства» [3]. Этими психологическими орудиями и являются различные знаковые системы - язык, математические знаки, мнемотехнические приемы и т.п.
Следуя
идее культурно-исторической природы психики, Выготский совершает
переход к трактовке социальной среды не как «фактора», а
как «источника» развития личности.
В развитии ребенка,
замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая
следует путем естественного созревания. Вторая состоит в овладении
культурами, способами поведения и мышления. Вспомогательными
средствами организации поведения и мышления, которые человечество
создало в процессе своего исторического развития, являются системы
знаков-символов — язык, письмо, система счисления и др.
Знак представляет собой
средство, выработанное человечеством в процессах общения людей друг с
другом. Он представляет собой средство (инструмент) воздействия, с
одной стороны, на другого человека, а с другой — на самого себя.
Например, взрослый человек, завязывая своему ребенку узелок на
память, тем самым воздействует на процесс запоминания у ребенка,
делая его опосредствованным (узелок как стимул-средство определяет
запоминание стимулов-объектов), а впоследствии ребенок, используя тот
же мнемотехнический прием, овладевает своим собственным процессом
запоминания, которое, именно благодаря опосредствованию, становится
произвольным [5].
Овладение ребенком связью между знаком и значением, использование речи в применении орудий знаменует возникновение новых психологических функций, систем, лежащих в основе высших психических процессов.
В процессе культурного развития изменяются не только отдельные функции - возникают новые системы высших психических функций, качественно отличные друг от друга на разных стадиях онтогенеза.
Высшие психические функции – теоретическое понятие, введенное Л.С. Выготским, обозначающее сложные психические процессы, социальные по своему формированию, которые опосредствованы и за счет этого произвольны. По его представлениям, психические явления могут быть «натуральными», детерминированными преимущественно генетическим фактором, и «культурными», надстроенными над первыми, собственно высшими психическими функциями, которые всецело формируются под влиянием социальных воздействий [5].
При этом внешние средства,
опосредствующие это взаимодействие, переходят во внутренние, т.
е.
происходит их интериоризация. Если на первых этапах формирования
высшей психической функции она представляет собой развернутую форму
предметной деятельности, опирается на относительно простые сенсорные
и моторные процессы, то в дальнейшем действия свертываются, становясь
автоматизированными умственными действиями.
Высшие
психические функции имеют специфические признаки и формируются на
основе биологических предпосылок. Они складываются прижизненно во
взаимодействии ребенка с взрослым и окружающим миром в целом, а
потому социально обусловлены и несут в себе отпечаток той
культурно-исторической среды, в которой развивается ребенок. Кроме
того, такие функции по своей природе инструментальны: они
осуществляются с использованием различных средств, способов,
«психологических орудий». Используя эти орудия, человек
овладевает возможностями регуляции своих отношений с предметным
миром, другими людьми, овладевает собственным поведением.
Диапазон
спектра доступных индивиду способов опосредствования высших
психических функций является важным критерием степени развития
личности и стремительно расширяется за счет достижений
научно-технического прогресса.
Опосредованность развития человеческой психики «психологическими орудиями» характеризуется еще и тем, что операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой из высших психических функций, первое время всегда имеет форму внешней деятельности.
Интериоризуясь, «натуральные» психические функции трансформируются и «сворачиваются», приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность.
Затем, благодаря наработанным алгоритмам внутренних преобразований, становится возможным и обратный интериоризации процесс — процесс экстериоризации — вынесения вовне результатов умственной деятельности, осуществляемых сначала как замысел во внутреннем плане [6].
Внешняя орудийная
деятельность, согласно культурно-исторической психологии Л.
С.
Выготского – один из наиболее существенных аспектов
психического развития человека. Проявляя активность во внешнем мире,
человек пользуется разнообразными инструментами, предметами,
орудиями, приспособлениями для адаптации к среде и для подчинения
этой среды своим потребностям и интересам. Здесь имеются в виду не
только сельскохозяйственные, охотничьи или рыболовные инструменты
либо приспособления для изготовления жилища, приготовления пищи и
пошива одежды, но и, например, орудия счета, фиксации сведений или
знаний, разнообразные магические и символические средства, способы
передачи сообщений на расстояние. Л.С. Выготский хорошо понимал
значение «орудий» как средств специфического отношения
человека к природе, а также способов их практического применения в
общественно-историческом развитии.
И
поскольку подобные средства и орудия на протяжении человеческой
истории становятся все более многочисленными и совершенными, всякая
деятельность человека должна быть признана опосредствованной
внутренними и современными внешними орудиями и инструментами.
Именно
орудийное опосредствование представляет собой одно из самых
существенных условий и одновременно характеристик развития психики
[3].
В то же время культуру в целом можно интерпретировать в качестве семиотической системы, которая содержит особые алгоритмы, предназначенные для формирования человеческой психики, а также управления человеческим поведением. Культура представляет собой особую систему информационного обеспечения человеческой жизнедеятельности, ее программную среду, состоящую не столько из звуков и образов, сколько из управляющих кодов.
И тогда,
например, Интернет, с психологической точки зрения, является
современным этапом знакового (семиотического) опосредствования
деятельности. Его можно понимать как социотехническую систему, вместе
с современными цифровыми технологиями опирающуюся на традиционные
знаковые системы и всемерно способствующую их количественному
усложнению и качественному преобразованию.
А в соответствии с
положениями культурно-исторической теории развития психики, постоянно
усложняющиеся знаки и семиотические системы способствуют развитию и
трансформации «высших психических функций», включая,
например, память или мышление [5].
Проблематика развития и усложнения строения высших психических функций в результате освоения и применения человеком компьютеров – и информационно-коммуникационных технологий в целом – была поднята отечественными и зарубежными исследователями, эмпирическому и экспериментальному исследованию особенностей этого процесса был посвящен ряд теоретических и экспериментальных трудов [7–12]. Такие исследования можно отнести к направлению работы, связанному с изучением особенностей преобразования психических процессов и функций под влиянием компьютеров (в том числе взаимосвязанных в составе компьютерных сетей).
Современный
этап исследований, связанных с «психологией Интернета»,
по наблюдению А.
Е. Войскунского [13], можно обозначить как изучение
психологических аспектов преобразования культуры в целом: именно в
таком разрезе ставится – и в теоретическом, и в эмпирическом
плане – задача в настоящее время.
Литература:
Пейперт С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи.
М.:1989.
Психологические проблемы автоматизации научно-исследовательских работ /
Под ред. О.К. Тихомирова, М.Г., Ярошевского. М.: 1987.
3. Выготский Л. С. Орудие и знак в развитии ребенка. Собрание сочинений, том 6-
М.: педагогика, 1984.
4. Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М., 1991.
5. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Собрание
сочинений, том 3. — М.: Педагогика, 1983.
6.
Выготский Л.
С. Динамика умственного развития школьника в связи с
обучением // Педагогическая психология. М., 2005.
7. Коул М. Культурно-историческая психология. Наука будущего. – М.: Когито-Центр, 1998.
8. Человек и ЭВМ / Под ред. О.К. Тихомирова. – М.: Экономика, 1973.
9. «Искусственный интеллект» и психология / Под ред. О.К. Тихомирова. – М.:
Наука, 1976.
10. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. – М.: Тривола, 1994.
11. Социально-исторический подход в психологии обучения / Под ред. М. Коула. – М.: Педагогика, 1989.
12. Психологические проблемы автоматизации научно-исследовательских работ / Под ред. М.Г. Ярошевского и О.К. Тихомирова. – М.: Наука, 1987.
13. Исследования Интернета
в психологии / А.Е. Войскунский // Интернет и российское общество /
Под ред.
И. Семенова. – М.: Гендальф, 2002.
Основные термины (генерируются автоматически): функция, процесс, орудие, культурно-историческая психология, психическое отражение, высшая психическая функция, историческое развитие, психическая деятельность, собственное поведение, современный этап.
Cпециальный психолог высшие психические функции |
Не будет преувеличением назвать Л.С.Выготского гением. Более чем за пять десятилетий в науке я не встречал человека, который сколько-нибудь приближался бы к нему по ясности ума, способности видеть сущность сложнейших проблем, широте познаний во многих областях науки и умению предвидеть дальнейшие пути развития психологии
А.Р.Лурия
Культурно-историческая теория Л.С.Выготского без сомнения является активным действующим лицом современного мирового культурного процесса. Основные положения культурно-исторической теории развития психики Льва Семеновича определяют направление развития не только научной, но и общественной мысли во всем мире.
Однако путь исторической теории высших психологических функций (так называл ее сам Лев Семёнович) к умам и сердцам миллионов людей по всему миру был непростым.
В 1926г. Лев Семёнович, уже будучи доцентом Второго МГУ, попадает в больницу в очень тяжелом состоянии вследствие обострения туберкулёза. Он лежит в ней уже полгода. Врачи говорят, что ему осталось жить три-четыре месяца. Лев Семёнович готовит себя к скорой смерти. Именно в это время к нему приходит идея культурно-исторической психологии. Эта идея буквально возрождает его из мёртвых, к нему идет огромный приток сил. Лев Семёнович выживает чудесным образом (хотя живёт уже на одном лёгком). У него появляется идея, как реформировать всю психологию. Впервые в истории Л.С.Выготский предлагает на научном материале, с помощью научных понятий описать, чем психика человека отличается от психики животных и построить теорию высшего поведения и высшей психики. Ключевой идеей была мысль о том, что именно знак (в частности, речь) создает наше сознание по человеческому типу. Всё, что есть в человеке высшего, не заложено в генах, а транслируется социумом при посредстве знаковых систем.
С целью исследования психики в развитии Выготский и Лурия (кроме всего прочего) обращаются к изучению архаических культур. Они организуют две экспедиции в Среднюю Азию, где изучают особенности мышления, восприятия неграмотных узбеков, живущих традиционным образом жизни. Результаты экспедиции (который были сведены критиками к идее о том, что в Узбекистане/Советском Союзе есть неграмотные люди) послужили началом кампании в прессе и научном сообществе, в результате которой Лев Семёнович оказался в подвешенном состоянии не только в отношении своей научной позиции, но и в отношении собственной жизни, потому что любая критика в 30-х годах могла иметь очень серьезные последствия. В 1931г. экспедиции были прекращены, а один из ее участников даже был расстрелян. С этого момента положение Л.С.Выготского становится крайне сложным. Начинается травля. Льва Семёновича систематически вызывают на заседания различных партячеек, где он вынужден отстаивать свои взгляды и выслушивать унизительные обвинения в ненаучности и несоответствии марксистской идеологии. Б.В.Зейгарник вспоминала момент, когда Лев Семёнович как разъяренный зверь метался по комнате и кричал, что он не хочет жить, потому что партия считает, что он не марксист. С этого момента появляется упоминание о том, что Лев Семёнович начинает курить. К 33-ему году его состояние здоровья резко ухудшается. 11 июня 1934 Л.С.Выготский умирает.
Читайте Воспоминания о моём отце. Г.Л. Выгодская
Через два года после смерти Л.С.Выготского последовало Постановление ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроса», следствием чего явился продолжавшийся до 60-х гг. запрет на упоминание имени Льва Семёновича и преследование за приверженность его идеям.
Некоторые тут же отвернулись от Л.С.Выготского и начали активно критиковать его идеи. Но были и те, кто не изменил своему учителю. Это, к примеру, члены знаменитой «пятёрки» (А.В.Запорожец, Р.Е.Левина, Н.Г.Морозова, Л.С. Славина, Л.И. Божович). За верность идеям Л.С.Выготского перед войной Лилию Ильиничну Божович выгнали из Государственного института психологии. Тогдашний директор института бросил ей в лицо план годовой работы со словами: «Этот план пахнет Выготским». На что Л.И. Божович ответила: «Вы понятия не имеете, как пахнет Выготский,» — и ушла практически в никуда.
Ученики Л. С. Выготского: знаменитая «восьмерка»
Чем же культурно-историческая теория развития психики Л.С.Выготского так испугала советский режим? Испугала своей попыткой выйти, прорваться к проблемам «высшей личности», личности в ее вершинных проявлениях. Попыткой ответить на вопрос, каким образом разум, способность к овладению человеком своей психикой создает путь к свободе личности. Научным способом показать, как человек может стать свободным. Всё это шло вразрез с общественным сознанием, в котором, на тот момент превалировала идеология свободы как познанной необходимости, свободного и сознательного подчинения личности коллективу; при этом человек, сам задающий цели своей жизни и своего развития, не должен был существовать.
Разгром теории Л.С.Выготского, произошедший в 1936-37г.г., привёл к тяжелейшему кризису в психологии. Лишь в 1955г. в высоких инстанциях было принято постановление снять запрет с работ Льва Семёновича. Однако, это была уже иная психология, в которой основополагающие идеи Л.С.Выготского были значительны деформированы. Для специальной психологии последствия случившегося были катастрофическими. Чего стоила одна подмена сути идеи Льва Семёновича о развитии и обучении аномального ребёнка идеей цензового образования! В книге И.А.Коробейикова «Нарушения развития и социальная адаптация» дан подробный анализ того, как искажение идей Льва Семёновича повлияло на отечественную дефектологическую науку.
Виктория М. Навицкая-Гаврилко
по материалам фильма Екатерины Завершневой «Путь к свободе»
Игорь Александрович Коробейников — доктор психологических наук, профессор.
Окончил дефектологический факультет МГПИ. С 1973 г. по 2005 г. работал в Московском НИИ психиатрии Минздрава РФ, пройдя путь от лаборанта лаборатории экспериментальной патопсихологии до руководителя лаборатории медицинской психологии и руководителя отделения клинико-психологических исследований нарушений психического развития. С 2005 г. работает в должности зам. директора по научной работе ФГНУ «Институт коррекционной педагогики» РАО.
В сфере научных интересов – концептуальные, методологические и методические аспекты клинико-психологической диагностики нарушений развития в детском возрасте, изучение их генезиса с позиций междисциплинарного подхода, а также проблемы социализации и социальной адаптации детей и подростков с легкими формами психического недоразвития. Автор более 50 научных публикаций.
Отрывок из монографии И.А.Коробейникова «Нарушения развития и социальная адаптация».
«…В основе наиболее целостной- теоретической концепции развития аномального ребенка, разработанной Л.С.Выготским, лежат, как в этом легко убедиться, прежде всего, представления об особенностях социального становления такого ребенка, то есть в центре внимания находятся проблемы развития его личности как системного, прижизненно формирующегося образования. Большинство положений этой концепции, давно отнесенных к категории классических, наиболее понятно и убедительно могут быть интерпретированы именно с позиций личностного подхода к диагностике развития, а некоторые из них вне личностного контекста просто утрачивают полноту и глубину своего содержания.
В частности, многократно уже упоминавшееся понятие «социальная ситуация развития» раскрывает сложнейший механизм не только психического, но, прежде всего, личностного развития ребенка, предполагая активный характер его взаимодействия с окружающей средой, в результате которого и возникают качественно новые психологические образования личности.
Читать запись полностью »
Как развиваются высшие психические функции
Известный психолог Л.С.Выготский рассматривал развитие психики не как внутренний процесс, а как взаимодействие с обществом. В ходе этого взаимодействия ребенок присваивает выработанные на протяжении исторического развития и находящиеся в социуме формы психической деятельности. Идет не просто социализация, усвоение социальных обязательств, система общественных отношений именно присваивается ребенком. Ребенок рождается как социальное существо, взрослый организует ситуацию, способствующую развитию. При проживании социальной ситуации развития у ребенка формируются высшие психические функции.
Свойства высших психических функций
Два главных свойства присущи ВПФ: произвольность и осознанность. Высшие психические функции могут быть сформированы только в процессе овладения средствами психической деятельности. Средствами являются знаки.
Определение 1Знак — это орудие, которое организует поведенческую линию человека. Существует две стороны знака: материальная оболочка и значение.
Общий ход развития заключается в следующем: знак помещается взрослым в поле взаимодействия ребенка с миром. Знак является элементом этого поля. Логика оперирования знаком не естественна, ненатуральна, как само поле. Знак определяет взаимодействие по законам культуры, в итоге психические функции ребенка обретают произвольность и осознанность. Наиболее важный знак по мнению Л.С.Выготского — слово.
Стадии развития психики при использовании знаков
Развитие психики, опираясь на знаки, проходит разные стадии. Первая стадия называется примитивной. Ребенок воспринимает знак натурально. Если рассматривать развитие речи, то здесь можно говорить только о доинтеллектуальном развитии речи и о доречевом мышлении. Вторая стадия называется «стадией наивной психологии». Ребенок использует знак, но неадекватно. В речевом развитии это проявляется, как использование форм придаточных предложений, но освоение логических операций, которые соответствуют этим формам произойдет значительно позднее. Третья стадия носит название «стадии внешнего знака» и примечательна тем, что ребенок использует знак внешне: счет на пальцах, эгоцентрическая речь, когда ребенок разговаривает сам с собой, тем самым планируя свое поведение. Четвертая стадия называется «стадией вращивания», когда внешние операции приобретают внутренний характер: счет в уме, логическая память, внутренняя речь.
Замечание 1Развитие высших психических функций у человека определяет развитие сознания. На каждом возрастном этапе определенная психическая функция становится лидирующей и организует смысловую систему всего сознания ребенка, особенности значений слов очень хорошо демонстрируют это.
Слишком сложно?
Не парься, мы поможем разобраться и подарим скидку 10% на любую работу
Опиши заданиеПринципы Л.С.Выготского
Подход Выготского — это не только преобразование теории ассоциаций, но и расширение пространства психологического знания за счет объединенных подходов социологического и психологического. Принцип дискретности, который характерен для ассоциативной психологии, проявляется при анализе слова и образа.
Сама проблема исследования мышления и речи присуща ассоциативной психологии, и Выготским заимствуется. Ученый утверждает, что психика и есть сознание, которое определено системой высших психологических функций, в этом выражается принцип сознательности.
На основе объединения социологии и ассоциативной психологии Л.С.Выготский формулирует новые принципы. Прежде всего, это принцип структурности, противоположный принципу дискретности. Принцип опосредования, то есть представления развития психики при помощи знаков. Этот принцип позволил выдвинуть идею интериоризации — развитие по типу присвоения культурных средств. Принцип опосредования рождает такие понятия как социальная ситуация развития и зона ближайшего развития.
Определение 2Развитие — это саморазвитие и внешне обусловленное развитие.
Исходя из подхода Л.С.Выготского все теории детского развития можно разделить на две группы: натуралистические теории и теории опосредованного развития. Во втором случае взрослый является организатором социальной ситуации, ведет развитие формой которого является обучение.
Подход Выготского более выигрышный в сравнении с натуралистическим подходом. Взрослый находится в новой позиции, он не наблюдатель, а организатор детского развития. Используя подход Выготского, можно разрабатывать эффективные образовательные системы.
Перечислим еще раз ключевые понятия, связанные с теорией Л.С.Выготского.
Определение 3Высшая психическая функция — обладает произвольностью и осознанностью, вырабатывается при освоении ребенком психических средств.
Определение 4Закон детского развития — в каждом возрастном периоде доминирует конкретная психическая функция.
Определение 5Закон ближайшего развития — психические процессы, которые формируются. Когда ребенок способен решить задачу при помощи взрослого.
Определение 6Кризис развития — несоответствие психических возможностей социальной ситуации развития.
Определение 7Новообразование — новое в психическом личностном строении, впервые возникшее на данном возрастном этапе.
Определение 8Психическое средство — орудие для овладения собственным поведением. Орудием являются знаки.
Определение 9Системное строение сознания — все психические функции подчиняются доминирующей на конкретном этапе развития.
Определение 10Социальная ситуация развития — отношения между ребенком и окружающим миром, характерные для данного периода развития.
Тема 5 | coglab
Тема 5. Становление психологии как науки.
Выготский Л.С. и Леонтьев А.Н.
Понятие высших психических функций в культурно-исторической теории Л.С. Выготского. Различие культурных и натуральных функций. Формирование высших (культурных) функций. Понятие знакового опосредствования. Функции знакового опосредствования. Паралелограмм развития. Исследования А.Р. Лурии в Средней Азии.
Теория деятельности А.Н. Леонтьева. Человеческая деятельность как предмет психологии. Проблема активности субъекта. Структура деятельности. Уровни анализа деятельности. Понятие потребности и мотива. Опредмечивание потребностей. Понятие цели. Процесс целеобразования. Виды деятельности: игра, учеба, труд.
Вопросы для обсуждения
1. Общая характеристика культурно-исторической психологии. Понятие высших психических функций.
2. Формирование высших психических функций в онтогенезе. Переход от хватательного движения к указательному жесту.
3. Параллелограмм развития.
4. Исследования А.Р. Лурии в Средней Азии.
5. Человеческая деятельность как предмет психологии. Проблема активности и формирование потребностей.
6. Структура деятельности. Внешний и внутренний план деятельности.
7. Опредмечивание потребностей.
8. Виды деятельности.
Список литературы
Выготский:
Выготский Л.С. Инструментальный метод в психологии // Собрание сочинений в шести томах, М.: 1982, Т.1, с. 103 — 108
Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка. Глава 3. Знаковые операции и организация психических процессов. и гл. 4 Анализ знаковых операций в Орудии и знаке.
Хрестоматия Соколовой: C. 242 Выготский. Проблемы культурного развития ребенка.
А.Р. Лурия. Культурные различия и интеллектуальная деятельность http://flogiston.ru/library/luria_cult
Леонтьев:
Хрестоматия. Гиппенрейтер: Леонтьев А.Н., Мотивы и эмоции С. 464 — 469; Леонтьев, общее строение деятельности. С. 493- 507.
Леонтьев А.Н. Категория деятельности в психологии, Основные процессы психической жизни // Хрестоматия по курсу Введение в психологию / под ред. Е.Е. Соколовой. М., 1999. с. 265-283. (9,10). ИЛИ Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. (Любое издание) Гл. 3.
Тема 5 и 6 ПСД
Темы 5 и 6. Становление психологии как науки. Культурно-исторический подход и теория деятельности
Сверх-Я в теории Фрейда как результат взаимодействия индивида и культуры. Происхождение и функции Сверх-Я в теории Фрейда.
Понятие коллективных представлений в теории Э. Дюркгейма. Понятие социального факта.
Л. Леви-Брюль. Понятие первобытного мышления. Представление о различии типов мышления в зависимости от уровня развития культуры.
Культурно-историческая теория Л.С. Выготского.
Понятие высших психических функций в культурно-исторической теории Л.С. Выготского. Различие культурных и натуральных функций. Формирование высших (культурных) функций. Понятие знакового опосредствования. Высшие психические функции социальны по происхождению и по структуре.
Функции знакового опосредствования. Параллелограмм развития. Работы А.Н. Леонтьева по изучению опосредованного внимания у детей.
Исследования А.Р. Лурии в отдаленных районах Средней Азии.
Теория деятельности А.Н. Леонтьева. Человеческая деятельность как предмет психологии. Проблема активности субъекта. Структура деятельности. Уровни анализа деятельности. Понятие потребности и мотива. Опредмечивание потребностей. Понятие цели. Процесс целеобразования. Виды деятельности: игра, учеба, труд.
Вопросы к семинару:
1. Структура психики в теории Фрейда. Место культуры в формировании личности в теории Фрейда.
2. Э. Дюркгейм. Понятие коллективных представлений.
3. Понятие первобытного мышления в работах Л. Леви-Брюля.
4. Общая характеристика культурно-исторической психологии. Понятие высших психических функций.
Формирование высших психических функций в онтогенезе. Переход от хватательного движения к указательному жесту.
5. Исследование развития высших, опосредствованных, форм внимания и памяти (про память прочитать самостоятельно). Две линии развития памяти – естественной и культурной.
6. Параллелограмм развития.
7. Исследования А.Р. Лурии в Средней Азии.
8. Теория деятельности А.Н. Леонтьева.
9. Человеческая деятельность как предмет психологии. Проблема активности и формирование потребностей.
10. Структура деятельности. Внешний и внутренний план деятельности.
11. Опредмечивание потребностей.
12. Виды деятельности.
Литература:
Дюркгейм Э. Социология. – Представления индивидуальные и представления коллективные. 4 часть.
Дюркгейм Э. Формы мышления и поведения как социальные факты. С. 237.
Леви-Брюль Л. Первобытное мышление. Хрестоматия по Психологии мышления. Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.В. Петухова. М: Изд-во МГУ, 1980. С. 130-140.
Выготский:
История развития ВПФ – гл 9 – 10 – про эксперименты с карточками.
Выготский, 1 т — Инструментальный метод, с. 103 – 108.
Хрестоматия Соколовой:
Выготский. Проблемы культурного развития ребенка. C. 242
Лурия – Культурные различия и интеллектуальная деятельность — с. 253 http://flogiston.ru/library/luria_cult
Леонтьев А.Н. Категория деятельности в психологии, Основные процессы психической жизни // Хрестоматия по курсу Введение в психологию / под ред.Леонтьев – категория деятельности в психологии – с. 265 ИЛИ Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. (Любое издание) Гл. 3.
Леонтьев
Хрестоматия. Гиппенрейтер: Леонтьев А.Н., Мотивы и эмоции С. 464 — 469; Леонтьев, общее строение деятельности. С. 493- 507.
Учебник Соколовой
Высшая психическая функция — обзор
К ПОМОЩНИКУ В РАЗРАБОТКЕ ИНСТРУМЕНТОВ ПОЗНАВАНИЯ
По нашему мнению, многие концептуальные проблемы, связанные с пониманием компьютерных инструментов и их роли в человеческом познании, могут быть решены, если вместо обсуждения расширяющей перспективы выше используется посредник . Более конкретно, мы предлагаем, чтобы концептуальная система культурно-исторической психологии, подход, первоначально разработанный в России, и тесно связанные концептуальные рамки теории деятельности были применены к анализу компьютерных инструментов и их роли в человеческом познании.
Основы культурно-исторической психологии и теории деятельности (которые иногда рассматриваются вместе как «культурно-историческая теория деятельности», или ЧАТ, см. Cole, 1996) были разработаны в России рядом психологов, в первую очередь Львом Выготским. и его ученики (Выготский, 1978; Леонтьев, 1978). В настоящее время это международная перспектива, лежащая в основе междисциплинарных исследований в различных областях, включая развитие, образование и взаимодействие человека с компьютером (Bødker, 1991; Engeström, 1987; Kuutti, 1996; Nardi, 1996; Cole, 1996).
Теоретическая конструкция культурно-исторической психологии, наиболее актуальная в данном контексте, — это различие Выготского между естественными и высшими психическими функциями (Vygotsky, 1978). Естественные, «врожденные» умственные способности людей постепенно трансформируются в способности более высокого порядка посредством процесса посредничества. Например, человеческая память не ограничивается прямым поиском необходимой информации. Напротив, продуманная система семантических инструментов, включая язык и другие культурно развитые средства, лежит в основе эффективного функционирования человеческой памяти.
Также Выготский проводил различие между техническими инструментами и психологическими инструментами (см. Engeström, 1987). Первые помогают людям изменить ситуацию, а вторые используются людьми, чтобы изменить других людей или себя. Следовательно, понятие посредничества, согласно культурно-исторической психологии, может быть использовано для объяснения механизмов, лежащих в основе культурной детерминации основных человеческих способностей, обсуждавшихся в предыдущем разделе. Культура предоставляет инструменты, которые используются людьми в их внешней деятельности, ориентированной на вещи или других людей.Таким образом, внешняя деятельность становится опосредованной извне и соответственно меняет свою структуру. Через интернализацию опосредованной внешней деятельности опосредуется и внутренняя деятельность (то есть естественные психические функции трансформируются в психические функции более высокого порядка).
Выготский определяет условия успешного приобретения новых умственных способностей, вводя идеи «межпсихологических» и «внутрипсихологических» функций (Выготский, 1978). Согласно Выготскому, новые человеческие способности приобретаются в два этапа, или, другими словами, они дважды проявляются в процессе развития.Сначала они появляются как распределенные между людьми (как интерпсихологические), а затем как присвоенные индивидами (как внутрипсихологические).
Таким образом, культурно-историческая психология определяет потенциальное влияние инструментов на человеческое познание не с точки зрения увеличения, то есть усиления некоторых «естественных» способностей, а с точки зрения ре-медиации (см. Cole, 1996), т. Е. , внедряя новые формы медиации. Этот вывод, по-видимому, имеет прямое отношение к текущим проблемам разработки когнитивных инструментов.
Во-первых, посредническая точка зрения на компьютерные инструменты подразумевает, что для успешного проектирования когнитивного инструмента крайне важно изучить, как люди используют существующие технологии. Поскольку присвоение нового инструмента может рассматриваться как реструктуризация существующей системы посредничества, инструмент должен быть разработан таким образом, чтобы переход к его использованию был как можно более плавным и изящным. Слишком часто дизайнеры придумывают новые «удивительные» системы или системные функции, которые выглядят очень привлекательно, если рассматривать их сами по себе, но которые терпят неудачу, потому что они несовместимы с тем, что люди на самом деле используют.
Во-вторых, опосредованная перспектива подчеркивает социальную природу развития (включая когнитивное развитие). Следовательно, когнитивные инструменты должны быть предназначены для использования не только отдельными людьми, работающими в одиночку, но также общающимися и сотрудничающими группами.
Наконец, мы считаем, что понятие функциональных органов, разработанное в рамках теории деятельности (Леонтьев, 1978; Каптелинин, 1996a, Каптелинин, 1996b), обеспечивает полезную теоретическую конструкцию для понимания и проектирования компьютерных инструментов.
Теория деятельности обычно связана с именем Алексея Леонтьева, ученика Выготского, сформулировавшего принципы этого подхода в 60-70-е годы (Леонтьев, 1978). Основная идея теории деятельности заключается в том, что психологический анализ должен фокусироваться на целенаправленной деятельности человека , , которая опосредует взаимодействие между человеком и миром. Деятельность включает в себя как внешние, так и внутренние компоненты, которые организованы в единое целое и могут трансформироваться друг в друга.
Мы хотели бы упомянуть только несколько идей теории деятельности, относящихся к этой статье. Во-первых, теория деятельности считает разницу между внутренними и внешними процессами второстепенной по сравнению с интеграцией этих процессов в рамках человеческой деятельности в целом. Во-вторых, теория деятельности подчеркивает решающее значение инструментального посредничества в индивидуальном присвоении накопленного в обществе опыта. В-третьих, деятельность иерархически организована в соответствии с мотивами, целями и фактическими условиями личности.В-четвертых, деятельность претерпевает различное развитие.
С вышеупомянутой точки зрения распределение познания, по сути, является посредничеством. Артефакты, которые в широком смысле считаются инструментами, интегрированы как во внешнюю, так и во внутреннюю деятельность человека. Ниже мы обсудим одну идею теории деятельности, которая, с нашей точки зрения, может пролить свет на механизмы, лежащие в основе распределенного познания. Это концепция функциональных органов, созданных людьми посредством комбинации как внутренних, так и внешних ресурсов.
Одно из следствий понятия функциональных органов состоит в том, что распределение всегда функционально. Это происходит только внутри функциональных подсистем. Такие подсистемы являются неотъемлемой частью человека, который принимает окончательные решения о том, когда использовать функциональные органы и нужно ли их обновлять, модифицировать или даже полностью отказаться. Такие функциональные органы зависят от истории, контекста и ситуации использования, по крайней мере, в такой же степени, как и от функциональности системы.
Лев Выготский 1931 г. Генезис высших психических функций
Лев Выготский 1931 г. Советская психология: генезис высших психических функцийЛев Выготский 1931
Генезис высших психических функций
Третий уровень нашего исследования ближе всего к историческому методу рассмотрения высших форм поведения, которые мы приняли.Анализ и структура высших психических процессов непосредственно приводят нас к раскрытию основной проблемы всей истории культурного развития ребенка, к выяснению генезиса высших форм поведения, то есть происхождения и развития психических форм, которые являются предметом нашего исследования.
Используя выражение С. Холла, психология ставит генетическое объяснение выше логического. Его интересует проблема, откуда и куда, то есть из чего возник этот феномен и что он пытается изменить.
Историческая форма объяснения кажется психологу-генетику выше любых других возможных форм. Для него ответить на вопрос о том, что представляет собой данная форма поведения, означает раскрыть ее происхождение и историю ее развития на данный момент. В этом смысле, как мы уже сказали, говоря словами П. П. Блонского, поведение можно понимать только как историю поведения.
Но прежде чем мы перейдем к генезису высших форм поведения, мы должны прояснить саму концепцию развития, как мы это делали в главах, посвященных анализу и структуре высших психических процессов.Дело в том, что в психологии из-за ее глубокого кризиса все понятия приобрели множественный смысл и запутались; они менялись в зависимости от основной точки зрения на предмет, которую выбирает исследователь. В разных системах психологии, ориентированных на разные методологические принципы, все основные категории исследования, в том числе и категория генезиса, приобретают разное значение.
Еще одно соображение, которое заставляет нас остановиться на проблеме генезиса, состоит в том, что уникальность этого процесса развития высших форм поведения, составляющих предмет нашего исследования, все еще недостаточно осознается современной психологией.Культурное развитие ребенка, как мы пытались установить выше, представляет собой совершенно новый уровень развития ребенка, который не только еще недостаточно изучен, но обычно даже не выделяется в детской психологии.
Если мы обратимся к концепции развития, как она представлена в современной психологии, то увидим, что в ней есть много вещей, которые современные исследования должны преодолеть. Во-первых, печальный пережиток донаучного мышления в психологии — это загадочный остаточный преформизм в теории детского развития.Старые представления и ошибочные теории, исчезающие из науки, оставляют после себя следы, остатки в форме привычек мысли. Несмотря на то, что представление, согласно которому ребенок отличается от взрослого только пропорциями тела, только масштабом, только размерами, давно отброшено в общей формулировке в учении о ребенке, это представление продолжает существовать. в загадочной форме в детской психологии. Ни одна работа по детской психологии сейчас не может открыто повторять опровергнутые истины, как если бы ребенок был взрослым в миниатюре, но эта точка зрения по-прежнему сохраняется даже сейчас в загадочной форме и встречается почти в каждом психологическом исследовании.
Достаточно сказать, что важнейшие главы детской психологии (учение о памяти, внимании, мышлении) только сейчас начинают выходить из этого тупика и осознавать процесс психического развития во всей его истинной сложности. Но в большинстве случаев научные исследования продолжают в загадочной форме придерживаться точки зрения, объясняющей развитие ребенка как чисто количественное явление.
Это мнение когда-то существовало в эмбриологии. Теория, основанная на этой точке зрения, называется преформизмом или теорией преформизма.По сути, это учение о том, что в эмбрионе есть уже полностью законченный и сформированный организм, но только меньшего размера. Семена дуба, например, согласно этой теории, содержат весь будущий дуб с его корнями, стволом и ветвями, но только в миниатюре. В семени человека уже содержится сформировавшийся человеческий организм, но в чрезвычайно уменьшенном размере.
С этой точки зрения весь процесс развития можно представить предельно просто: он состоит в чисто количественном увеличении размера того, что с самого начала присутствовало в эмбрионе; эмбрион постепенно увеличивается в размерах, разрастается и, таким образом, превращается в зрелый организм.Эта точка зрения давно отвергнута в эмбриологии и представляет только исторический интерес. Но в психологии эта точка зрения продолжает существовать на практике, хотя в теории от нее тоже давно отказались.
Теоретически психология давно отвергла идею о том, что развитие ребенка — это чисто количественный процесс. Все согласны с тем, что здесь мы имеем дело с гораздо более сложным процессом, который не исчерпывается только количественными изменениями. Но на практике психология сталкивается с необходимостью раскрыть этот сложный процесс развития во всей его реальной полноте и обнаружить все те качественные изменения и трансформации, которые изменяют поведение ребенка.
Э. Клапард во введении к исследованиям Ж. Пиаже справедливо говорит, что проблема мышления ребенка обычно ставилась в психологии как чисто количественная проблема и только в новых работах она трактуется как проблема качества. Обычно, говорит Клапард, то, что наблюдалось в развитии интеллекта у ребенка, было результатом определенного количества сложений и вычитаний, приращения нового опыта и освобождения от определенных ошибок. Современные исследования показывают нам, что интеллект ребенка постепенно меняет сам свой характер.
Если мы хотим охарактеризовать в одном общем утверждении основное требование, которое проблема развития ставит перед современными исследованиями, мы могли бы сказать, что это требование состоит в изучении положительной уникальности поведения ребенка. Это требует некоторых пояснений.
Все психологические методы, используемые до сих пор для изучения поведения нормального и ненормального ребенка, независимо от большого разнообразия и различий, существующих между ними, имеют одну общую характеристику, которая их связывает в определенном отношении.Эта характеристика является негативным описанием ребенка в результате существующих методов. Все методы говорят о том, чего нет у ребенка, чего не хватает ребенку по сравнению со взрослым и чего не хватает ненормальному ребенку по сравнению с нормальным ребенком. Перед нами всегда негативная картина личности ребенка. Такая картина ничего не говорит нам о той положительной уникальности, которая отличает ребенка от взрослого, а ненормального ребенка от нормального.
Проблема, с которой сталкивается психология, состоит в том, чтобы обнаружить истинную уникальность поведения ребенка во всей полноте и богатстве его реального выражения и представить положительную картину личности ребенка.Но позитивная картина возможна только в том случае, если мы в корне изменим наше представление о развитии ребенка и учтем, что это сложный диалектический процесс, который характеризуется сложной периодичностью, диспропорцией в развитии отдельных функций, метаморфозами или качественным превращением определенных форм в другие — сложное слияние процесса эволюции и инволюции, сложное пересечение внешних и внутренних факторов, сложный процесс преодоления трудностей и адаптации.
Еще одна вещь, которую необходимо преодолеть, чтобы открыть дорогу современным генетическим исследованиям, — это загадочный эволюционизм, который до сих пор доминирует в детской психологии. Эволюция или развитие путем постепенного и медленного накопления отдельных изменений по-прежнему рассматривается как единственная форма развития ребенка, которая исчерпывает все известные нам процессы, составляющие это общее понятие. По сути, в дискуссиях о детском развитии просматривается аналогия с процессами роста растений.
Детская психология ничего не хочет знать о критических, скачкообразных и революционных изменениях, которыми изобилует история детского развития и которые так часто встречаются в истории культурного развития.Наивному сознанию революция и эволюция кажутся несовместимыми. Для наивного человека историческое развитие продолжается лишь до тех пор, пока оно идет по прямой линии. Там, где происходит поворот, разрыв исторической ткани, скачок, наивное сознание видит только катастрофу, неудачу, прорыв. Для наивного человека история останавливается на этом месте на весь период, пока снова не выйдет на прямой и ровный путь.
Научное сознание, с другой стороны, рассматривает революцию и эволюцию как две взаимосвязанные и тесно взаимосвязанные формы развития.Научное сознание рассматривает сам скачок, совершаемый в развитии ребенка при таких изменениях, как определенную точку на всей линии развития в целом.
Эта позиция имеет особенно важное значение для истории культурного развития, потому что, как мы увидим, история культурного развития в значительной степени состоит из таких критических и скачкообразных изменений, которые происходят в развитии ребенка. Сама суть культурного развития состоит в противостоянии развитых культурных форм поведения, противостоящих ребенку, и примитивных форм, характеризующих его собственное поведение.
Наиболее очевидным следствием сказанного является изменение общепринятой точки зрения на процессы психического развития ребенка и представления о природе структуры и течения этих процессов. Обычно все процессы развития ребенка представлены как стереотипно протекающие процессы. Образ развития, вроде бы его модель, с которой сравниваются все другие формы, рассматривается как эмбриональное развитие. Этот тип развития в наименьшей степени зависит от окружающей среды, и слово «развитие» вполне оправданно применимо к нему в буквальном смысле, то есть как развертывание возможностей, которые содержатся в зародыше в замысловатой форме.Также эмбриональное развитие нельзя рассматривать как модель какого-либо процесса развития в строгом смысле этого слова. Скорее его можно представить как его результат, его результат. Это процесс, который уже остановился, завершился и протекает более или менее стереотипно.
Нам нужно только сравнить процесс эмбрионального развития с процессом эволюции видов животных, истинное происхождение видов, раскрытое Дарвином, чтобы увидеть радикальное различие между одним типом развития и другим.Виды возникали и вымирали, виды менялись и развивались в борьбе за выживание, в процессе адаптации к окружающей среде. Если мы хотим провести аналогию между процессом детского развития и любым другим процессом развития, мы должны выбрать эволюцию видов животных, а не эмбриональное развитие.
Меньше всего развитие ребенка похоже на стереотипный процесс, защищенный от внешнего воздействия; Развитие ребенка происходит в процессе активной адаптации к окружающей среде. В этом процессе возникают все новые формы, а не просто стереотипно созданные звенья цепи, собранной ранее.Каждая новая стадия развития эмбриона, уже присутствующего в потенциальной форме на предыдущей стадии, происходит благодаря раскрытию внутренних потенциалов; это не столько процесс развития, сколько процесс роста и созревания. Эта форма, этот тип также представлен в умственном развитии ребенка; но в истории культурного развития другая форма, другой тип занимает гораздо большее место; это состоит в том, что новая стадия возникает не из раскрывающихся потенциалов, содержащихся на предыдущей стадии, а из действительной конфронтации между организмом и окружающей средой и активной адаптации к окружающей среде.
В современной детской психологии есть две основные точки зрения на процесс развития ребенка. Один восходит к Ж.-Б. Другой — Ламарк — Дарвину. Белер правильно сказал, что необходимо взглянуть на книгу К. Коффки о психологическом развитии ребенка, чтобы попытаться дать современное психологическое выражение идее Ламарка.
Суть точки зрения Коффки заключается в том, что принцип, который обычно используется для объяснения высших форм поведения, используется для объяснения низших форм поведения, тогда как до сих пор, наоборот, принцип, который психолог использовал для объяснения примитивного поведения, был перенесен в высшую форму.Но, по мнению Коффки, этот метод не имеет ничего общего с антропоморфизмом. Одним из важных методологических достижений современной психологии является установление важнейшего различия между наивным и критическим антропоморфизмом.
В то время как наивная теория основана на признании идентичности функций на разных стадиях развития, критический антропоморфизм происходит от более высоких форм, которые мы знаем в человеке, и прослеживает ту же психологическую структуру и ее развитие, спускающееся по лестнице умственного развития.Работы Колера и Коффки близки к этой последней теории. Но, несмотря на важную поправку, перед нами теории, которые переносят принцип разъяснения, обнаруженный в исследованиях высших форм поведения, на изучение низших форм.
В противоположность этому, Белер рассматривает свою попытку построения детской психологии как попытку продолжить идею Дарвина. Если Дарвин знал только одну область развития, то Белер указывает две новые области, в которых, по его мнению, принцип отбора, выдвинутый Дарвином, находит свое подтверждение и оправдание.Правда, Белер пытается объединить точки зрения Дарвина и Ламарка, используя слова Э. Геринга, который сказал, что единую общую картину истории развития всего живого можно составить из двух теорий — Ламарка и Дарвина. , даётся с гениальной однобокостью. С ним случилось то, что происходит с человеком, смотрящим в стереоскоп: сначала у него есть два впечатления, которые пересекаются и борются друг с другом, пока внезапно они не объединяются в одну четкую картину, созданную в третьем измерении.
Продолжая это сравнение, Бхлер говорит, что неодарвинизм без Ламарка в какой-то мере слеп и неподвижен, но Ламарк без Дарвина еще недостаточно зрел для разнообразного богатства форм жизни. Теория развития сделает реальный шаг вперед, когда в детской психологии отношения этих двух исследователей друг с другом будут выяснены более явно, чем это было до сих пор.
Таким образом, мы видим, что само понятие развития ребенка у разных исследователей неодинаково.
В учении Белера его идеи о различных областях развития кажутся нам исключительно плодотворными. По его словам, Дарвин знал, по сути, только одну область, в то время как сам Белер указывает на три отдельные области. Согласно Блеру, развитие поведения проходит через три основных этапа, и процесс развития поведения состоит в том, что изменяется место акта отбора. Дарвиновская адаптация осуществляется посредством устранения менее благоприятно организованных индивидуумов; здесь мы говорим о жизни и смерти.Адаптация через обучение осуществляется внутри человека; он отсеивает старые и создает новые методы поведения. Место его действия — это область телесной активности, и цена, не жизнь, а движения тела, производимые в избытке, расточаются таким же образом, как и в природе.
К. Бхлер указывает на дальнейшую возможность развития. Если движения тела по-прежнему стоят слишком дорого или по какой-то причине недостаточны, то место акта отбора необходимо перенести в область представления и мысли.
Белер говорит, что необходимо привести к общему знаменателю как высшие формы человеческих изобретений и открытий, так и самые примитивные, с которыми мы познакомились у ребенка и у шимпанзе, и теоретически понять, что в них тождественного. Таким образом, концепция внутреннего тестирования или мысленных испытаний, которые эквивалентны испытаниям с самим объектом, позволяет Блеру распространить формулу дарвиновского отбора на всю область человеческой психологии.Происхождение целесообразности в трех различных сферах (инстинкт, обучение, интеллект), в трех сферах действия принципа отбора можно объяснить на основе единого принципа. Эта идея, по мнению автора, является последовательным продолжением современной теории развития дарвиновского тезиса.
Нам хотелось бы более подробно остановиться на теории трех стадий развития поведения. Теория фактически охватывает все основные формы поведения, распространяя их на три ступени эволюционной лестницы.Инстинкт, или врожденные унаследованные ресурсы методов поведения, составляет первую стадию. Выше этого возвышается вторая стадия, которую можно было бы назвать стадией тренировки, как ее называет Белер, или, другими словами, стадией привычек или условных рефлексов, то есть тех, которые усвоены и приобретены через личный опыт условных реакций. И, наконец, еще выше поднимается третья стадия, стадия интеллекта или интеллектуальных реакций, которые выполняют функцию адаптации к новым условиям и представляют, по словам Торндайка, организованную иерархию привычек, направленных на решение новых проблем.
В общих чертах, третий этап все еще остается дискуссионным, наименее изученным и наиболее сложным. Многие авторы пытаются ограничить схему развития только двумя стадиями, полагая, что интеллектуальные реакции не следует относить к особому классу, а следует рассматривать как особо сложные формы привычек. Мы думаем, что современные экспериментальные исследования дают прочную основу для того, чтобы считать эту дискуссию разрешенной в пользу принятия третьего этапа. Как показали исследования Колера, интеллектуальную реакцию, которая различается по многим существенным характеристикам происхождения и функции, нельзя ставить в один ряд с механическим формированием привычек, возникающих путем проб и ошибок, даже в области поведения животных.
Правда, нельзя забывать, что этап интеллектуальных реакций очень тесно связан со вторым этапом развития поведения и основан на нем. Но это явление общего порядка, в равной мере применимое ко второй стадии развития поведения.
С теоретической точки зрения, мы считаем, что одной из наиболее плодотворных идей в генетической психологии является идея о том, что структура развития поведения в некоторых отношениях напоминает геологическую структуру земной коры.Исследования установили наличие генетически различных слоев в поведении человека. В этом смысле «геология» человеческого поведения, несомненно, является отражением «геологического» происхождения и развития мозга.
Если мы обратимся к истории развития мозга, мы увидим то, что Кречмер называет законом расслоения в истории этого развития. С развитием высших центров низшие центры, более старые в истории развития, не просто отходят в сторону, но продолжают работать в общем союзе как уровни, подчиненные направлению высших центров таким образом, что они не могут быть определяется отдельно в неповрежденной нервной системе.
Второй паттерн в развитии мозга состоит в том, что можно назвать переходом функций вверх. Подчиненные центры не сохраняют полностью свой первоначальный тип функционирования в истории развития, а уступают значительную часть прежних функций вверх новым центрам, которые формируются над ними. Как предполагает Кречмер, только в случаях повреждения высших центров или их функционального ослабления подчиненный уровень становится самостоятельным и демонстрирует нам элементы древнего типа функционирования, которые остались в нем.
Таким образом, мы видим, что с развитием высших центров низшие центры сохраняются как подчиненные уровни и что развитие мозга происходит согласно законам расслоения и надстройки новых историй над старыми. Старая стадия не умирает, когда появляется новая, но вытесняется новой, диалектически отрицается ею, переходя в нее и существуя в ней. Именно таким образом инстинкт не отменяется, а превращается в условный рефлекс как функция древнего мозга среди функций нового.Именно таким образом условный рефлекс смещается в интеллектуальном акте, одновременно существующем и не существующем в нем. Перед наукой стоят две совершенно равноправные проблемы: выявление низшего в высшем и раскрытие развития высшего из низшего.
Недавно Вернер высказал идею, что поведение современного взрослого культурного человека можно понять только «геологически», поскольку в поведении также сохранились различные генетические пласты, отражающие все стадии, через которые человек прошел в своем умственном развитии.Вернер утверждает, что психологическая структура характеризуется не одним, а множеством генетических слоев, наложенных друг на друга. По этой причине даже отдельная особь, рассматриваемая генетически, в своем поведении демонстрирует определенные фазы процессов развития, которые уже генетически завершены. Только психология элементов представляет человеческое поведение как единую замкнутую сферу. В противоположность этому новая психология устанавливает, что человек демонстрирует генетически разные стадии в своем поведении.Вернер видит главную проблему современных исследований в раскрытии генетической многослойности поведения.
Вся книга Блонского «Психологические очерки» построена на генетическом анализе человеческого поведения. «Моя новая идея, которую он содержит, состоит в том, что повседневное поведение человека можно понять, только если в нем могут быть раскрыты четыре основных генетических стадии, через которые всегда проходило развитие поведения. Блонский различает спящую жизнь как примитивное состояние жизни, примитивное бодрствование, жизнь неполного пробуждения и жизнь полностью пробужденного.Этот уникальный генетический образец охватывает как повседневное поведение человека, так и многие тысячи лет истории его развития, или, точнее, он рассматривает повседневное поведение человека с точки зрения его многотысячелетней истории и представляет собой прекрасный картина того, как историческая точка зрения может быть применена к общей психологии и к анализу современного человека.
Однако история развития знаков подводит нас к общему закону, регулирующему поведение.П. Джанет называет это фундаментальным законом психологии. «Суть этого закона в том, что в процессе развития ребенок начинает применять к себе те же формы поведения, которые изначально применяли к нему другие. Ребенок сам усваивает социальные формы поведения и переносит их на себя. Применяя это к интересующей нас области, мы можем сказать, что нигде правильность этого закона не является более ясной, чем в использовании знака.
Изначально знак всегда является средством социальной связи, средством воздействия на других, и только позже он становится средством воздействия на самого себя. Многие действительные связи и зависимости, которые формируются таким образом, были объяснены в психологии.Например, мы могли бы указать на обстоятельство, отмеченное Дж. Болдуином, которое в настоящее время было развито в исследованиях Пиаже. Исследования показали, что между аргументами ребенка и его размышлениями, несомненно, существует генетическая связь. Сама логика ребенка подтверждает основу этого. Выводы сначала появляются в спорах среди детей, и только позже они усваиваются самим ребенком, что связано с тем, как проявляется его личность.
Только с усилением социализации детской речи и всего детского опыта происходит развитие логики ребенка.Интересно отметить, что в развитии поведения ребенка генетическая роль группы меняется, высшие функции мышления проявляются вначале в групповой жизни детей в виде аргументов и только позже приводят к развитию отражение в поведении самого ребенка.
Пиаже установил, что именно перерыв, возникающий при переходе от дошкольного к школьному возрасту, приводит к изменению формы групповой деятельности.На основе этого меняется само мышление ребенка. Пиаже сказал, что размышление можно рассматривать как внутренний аргумент. Для того чтобы применимость этого закона к истории культурного развития ребенка была абсолютно ясной, нам нужно только напомнить, что речь изначально является средством общения с окружающими ребенка, и лишь позднее, в форме внутренней речи, делает это. это стало средством мышления.
Но мы бы очень мало сказали о значении закона, регулирующего поведение, если бы не смогли продемонстрировать конкретные формы его проявления в области культурного развития.Здесь мы можем связать действие этого закона с четырьмя этапами в развитии поведения, которые мы отметили выше. Если принять этот закон во внимание, становится абсолютно ясно, почему все внутреннее в высших психических функциях раньше было внешним. Если верно, что знак изначально является средством социализации и лишь позже становится средством поведения индивида, тогда совершенно очевидно, что культурное развитие основано на использовании знаков и включении их во всю систему поведения. возникла изначально в социальной, внешней форме.
В общем, можно сказать, что отношения между высшими психическими функциями когда-то были реальными отношениями между людьми. Я отношусь к себе так же, как люди относятся ко мне. Как вербальное мышление представляет собой интернализацию речи, так и рефлексия представляет собой интернализацию аргумента, точно так же ментальная функция слова, согласно Джанет, не может быть объяснена никаким другим способом, если мы не вводим в объяснение систему, более широкую, чем сам человек. Исходная психология функции слова — это социальная функция, и если мы хотим проследить, как слово функционирует в поведении индивида, мы должны рассмотреть, как оно раньше функционировало в социальном поведении людей.
В настоящее время мы не будем решать заранее вопрос о том, насколько истинна по существу теория речи, предложенная Джанет. Мы хотим лишь сказать, что предлагаемый им метод исследования совершенно самоочевиден с точки зрения истории культурного развития ребенка. По словам Джанет, слово изначально было командой для других, затем превратилось в сложную историю, состоящую из имитации, изменения функции и т. Д., И лишь постепенно отделялось от действия.По словам Джанет, слово всегда является командой, потому что оно является основным средством управления поведением. По этой причине, если мы хотим генетически объяснить, из чего происходит волевая функция слова, почему слово подчиняет двигательную реакцию, каково происхождение власти слова над поведением как в онтогенезе, так и в филогенезе, мы неизбежно придем к реальная функция команды. Джанет говорит, что власть слова над психическими функциями основана на реальной власти начальника над подчиненным; связь психических функций должна быть генетически отнесена к реальным отношениям между людьми.Регулирование чужого поведения с помощью слова постепенно приводит к развитию вербализованного поведения самого человека.
Но, конечно же, речь является центральной функцией социальных связей и культурного поведения индивида. По этой причине история индивида особенно поучительна в переходе от внешней к внутренней, от социальной к индивидуальной функции и здесь проявляется с особой ясностью. . Не напрасно Ватсон увидел существенную разницу между внутренней и внешней речью в том, «что первая служит индивидуальным, а не социальным формам адаптации.
Если мы обратимся к средствам социальной связи, то увидим, что даже отношения между людьми имеют двойственную природу. Возможны прямые и опосредованные отношения между людьми. Прямые основаны на инстинктивных формах выразительного движения и действия. Когда Колер описывает обезьяну, которая хочет, чтобы за ней пошла другая обезьяна, как она смотрит в глаза другой обезьяне, подталкивает ее и начинает действие, которое она хочет убедить другую обезьяну сделать, перед нами классический пример прямого связь с социальным персонажем.При описании социального поведения шимпанзе приводится множество примеров, в которых одно животное влияет на другое либо действиями, либо инстинктивными автоматическими выразительными движениями. Контакт устанавливается через прикосновение, через крик, через взгляд. Вся история ранних форм социального контакта ребенка полна примеров подобного рода, и здесь мы также видим контакт, устанавливаемый плачем, хватанием за рукав, взглядом.
Однако на более высоком уровне развития возникают опосредованные отношения между людьми; Существенной характеристикой таких отношений является знак, посредством которого устанавливается социальный контакт.Понятно, что высшая форма социализации, опосредованная знаком, вырастает из естественных форм прямого общения; тем не менее последний существенно отличается от высшей формы.
Таким образом, имитация и разделение функций между людьми является основным механизмом модификации и трансформации функции самого человека. Если мы рассмотрим исходные формы трудовой деятельности, то увидим, что функция исполнения и функция направления разделены.Важным шагом в развитии работы является следующее: все, что делает руководитель и что делает подчиненный, объединяется в одном человеке. Это, как мы увидим ниже, является основным механизмом произвольного внимания и работы.
Все культурное развитие ребенка проходит через три основных этапа, которые можно описать следующим образом, используя анализ Гегеля.
В качестве примера рассмотрим историю развития указывающего жеста; как мы увидим, он играет исключительно важную роль в развитии речи у ребенка и в значительной степени является древней основой всех высших форм поведения.Изначально указывающий жест представляет собой просто неудачное захватывающее движение, направленное в сторону объекта и обозначающее будущее действие. Ребенок пытается схватить объект, который находится несколько слишком далеко, его руки, протянутые к объекту, остаются в воздухе, пальцы совершают указывающие движения. Эта ситуация является отправной точкой для дальнейшего развития. Здесь впервые появляется указательное движение, которое мы можем условно назвать указательным жестом. Это движение ребенка, объективно указывающее на предмет и только на предмет.
Когда мать приходит на помощь ребенку и распознает его движение как указательное, ситуация существенно меняется. Указывающий жест становится. жест для других. В ответ на неудачное хватательное движение Ребенка возникает реакция не со стороны объекта, а со стороны другого человека. Таким образом, другие реализуют первоначальную идею неудачного хватательного движения. И только впоследствии, исходя из того, что неудачное хватательное движение связано ребенком со всей объективной ситуацией, он сам начинает рассматривать это движение как направление.
Здесь изменяется функция самого движения: из движения, направленного к объекту, оно становится движением, направленным к другому человеку посредством связи; захват преобразуется в направление. Из-за этого само движение сокращается, сужается и развивается та форма указывающего жеста, которую мы можем по праву назвать жестом для себя. Но движение становится жестом для самого себя ни в чем иным образом, кроме как вначале быть направлением для себя, то есть объективно обладающего всеми необходимыми функциями для направления и жестов для других, то есть людей, находящихся поблизости, думают и понимают его как направление.
Таким образом, ребенок последним распознает свой жест. Его значение и функция изначально складываются из объективной ситуации, а затем — из людей, окружающих ребенка. Указывающий жест, скорее всего, начинает указывать движением то, что понимают другие, и только позже становится указанием для самого ребенка.
Таким образом, мы можем сказать, что через других мы становимся самими собой, и это правило относится не только к человеку в целом, но также и к истории каждой отдельной функции.В этом также заключается суть процесса культурного развития, выраженная в чисто логической форме. Человек становится для себя тем, что есть в себе, через то, что он проявляет для других. Это тоже процесс формирования личности. В психологии здесь впервые во всей своей значимости ставится проблема соотношения внешних и внутренних психических функций. Здесь, как уже было сказано, становится ясно, почему все внутреннее в высших формах было по необходимости внешним, то есть было для других тем, чем оно является сейчас для вас самих.Каждая высшая умственная функция обязательно проходит через внешнюю стадию развития, потому что функция прежде всего социальная. Это центр всей проблемы внутреннего и внешнего поведения. Многие авторы давно указывали на проблему интериоризации, интернализации поведения. Кречмер видит в этом закон нервной деятельности. Белер сводит всю эволюцию поведения к тому, что поле выбора положительных действий передается вовнутрь извне.
Но мы имеем в виду другое, когда говорим о внешнем этапе в истории культурного развития ребенка.Для нас называть процесс «внешним» означает называть его «социальным». Каждая высшая ментальная функция была внешней, потому что она была социальной до того, как стала внутренней, строго ментальной функцией; Раньше это были социальные отношения двух людей. Средства воздействия на себя изначально — это средства воздействия на других или средства воздействия других на человека.
У ребенка поэтапно прослеживается смещение трех основных форм развития функций речи. Прежде всего, слово должно иметь значение, то есть иметь отношение к вещи, должна существовать объективная связь между словом и тем, что оно означает.Если нет, дальнейшее развитие слова невозможно. Далее, объективная связь между словом и вещью должна функционально использоваться взрослыми как средство общения с ребенком. Только тогда это слово будет иметь значение и для ребенка. Таким образом, значение слова объективно существует сначала для других и только потом начинает существовать для самого ребенка. Все основные формы социальных отношений между взрослым и ребенком позже становятся умственными функциями,
Мы можем сформулировать общий генетический закон культурного развития следующим образом: каждая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сначала в социальном, затем в психологическом, сначала между людьми как интерментальная категория, затем внутри ребенка как внутренняя категория.Это в равной мере относится и к произвольному вниманию, и к логической памяти, и к формированию понятий, и к развитию воли. Мы вправе рассматривать изложенный тезис как закон, но при этом понимаем, что переход извне внутрь трансформирует сам процесс, меняет его структуру и функции. Генетически за всеми высшими функциями и их отношениями стоят социальные отношения, реальные отношения людей. Исходя из этого, одним из основных принципов нашей воли является принцип разделения функций между людьми, разделение на две части того, что сейчас слито в одно, экспериментальное развертывание более высокого умственного процесса в драму, происходящую среди людей.
По этой причине мы могли бы назвать основной результат, к которому приводит нас история культурного развития ребенка, как социогенез высших форм поведения.
Слово «социальный» применительно к нашему предмету имеет широкое значение. Во-первых, в самом широком смысле это означает, что все культурное является социальным. Культура является одновременно продуктом общественной жизни и социальной активности человека, и по этой причине сама постановка проблемы культурного развития поведения уже ведет нас непосредственно к социальной плоскости развития.Далее, мы могли бы указать на тот факт, что знак, находящийся вне организма, как инструмент, отделен от индивида и служит по существу социальным органом или социальным средством.
Идя дальше, мы можем сказать, что все высшие функции сформировались не в биологии, не в истории чистого филогенеза, а что сам механизм, лежащий в основе высших психических функций, является копией социального. Все высшие психические функции являются сущностью интернализованных отношений социального строя, основой социальной структуры индивида.Их состав, генетическая структура, способ действия — словом, вся их природа — социальна; даже будучи преобразованными в психические процессы, они остаются квазисоциальными. Человек как личность поддерживает функции социализации.
Изменяя хорошо известный тезис Маркса, мы могли бы сказать, что ментальная природа человека представляет собой совокупность социальных отношений, интернализированных и превращенных в функции индивида и формы его структуры. Мы не хотим сказать, что именно в этом смысл тезиса Маркса, но мы видим в этом тезисе наиболее полное выражение всего, к чему ведет наша история культурного развития.
В связи с высказанными здесь идеями, которые в обобщенной форме представляют основные закономерности, которые мы наблюдали в истории культурного развития и которые непосредственно связаны с проблемой детских групп, мы увидели, что высшие психические функции, например, функции слова раньше были разделены и распределены между людьми, а затем стали функциями самого человека. В поведении, понимаемом как индивидуальное поведение, нельзя было ожидать ничего подобного.Раньше психологи пытались вывести социальное поведение из индивидуального поведения. Они изучали индивидуальные реакции, наблюдаемые в лаборатории, а затем, в группе, они изучали, как реакция индивидуума изменяется в групповой ситуации.
Подобная постановка проблемы, конечно, вполне законна, но она включает генетически вторичный слой в развитии поведения. Первая задача анализа — показать, как индивидуальная реакция развивается из форм групповой жизни.В отличие от Пиаже, мы считаем, что развитие идет не к социализации, а к превращению социальных отношений в психические функции. По этой причине вся психология группы в развитии ребенка представлена в совершенно новом свете. Обычный вопрос: как тот или иной ребенок ведет себя в группе. Мы спрашиваем, как группа создает высшие психические функции у того или другого ребенка.
Ранее предполагалось, что функция существует у индивида в готовой, полуготовой или рудиментарной форме, а в группе она разворачивается, усложняется, развивается, обогащается или, наоборот, подавляется, подавляется и т. Д.В настоящее время у нас есть основание предполагать, что в отношении высших психических функций материя должна быть представлена как совершенно противоположная. Функции сначала формируются в группе в виде взаимоотношений детей, затем становятся психическими функциями личности. В частности, раньше считалось, что каждый ребенок способен размышлять, делать выводы, доказывать, находить основания для любой позиции. Столкновение таких размышлений породило аргумент. Но дело в другом.Исследования показывают, что размышления порождаются аргументами. Изучение всех других психических функций приводит нас к такому же выводу.
Обдумывая постановку нашей проблемы и развитие метода исследования, мы уже имели возможность разъяснить огромное значение сравнительного метода изучения нормального и ненормального ребенка для всей истории культурного развития. Мы увидели, что это основной метод исследования, доступный современной генетической психологии, который позволяет сравнивать конвергенцию естественных и культурных линий в развитии нормального ребенка с расхождением этих же двух линий в развитии. ненормального ребенка.Мы рассмотрим несколько подробнее значение выявленных нами основных положений относительно анализа, структуры и генезиса культурных форм поведения для психологии ненормального ребенка.
Мы начнем с основной позиции, которую мы установили при анализе высших психических функций, которая состоит в признании естественной основы культурных форм поведения. Культура ничего не создает, она только модифицирует природные данные, чтобы они соответствовали целям человека.По этой причине совершенно естественно, что история культурного развития ненормального ребенка пронизана влияниями основного дефекта или неполноценности ребенка. Его природные ресурсы, те возможные элементарные процессы, из которых должны строиться высшие культурные механизмы поведения, незначительны и бедны, и по этой причине сама возможность возникновения и адекватного полного развития высших форм поведения часто кажется закрытой именно для этого ребенка. из-за бедности материала, лежащего в основе других культурных форм поведения.
Указанная особенность отмечается у детей с общей задержкой развития, т. Е. У детей с умственной отсталостью. Как мы помним, в основе культурных форм поведения лежит некий обходной путь, состоящий из более простых, элементарных связей. Это чисто ассоциативное понимание высших форм поведения, основы, на которой они возникают, основы, на которой они питаются, у отсталого ребенка ослабляется с самого начала.
Другой момент, который мы обнаружили в ходе анализа, вносит существенное дополнение к сказанному, а именно: в процессе культурного развития происходит замена одних функций у ребенка другими, построение обходных путей, и это открывается раньше. нам совершенно новые возможности в развитии ненормального ребенка.Если такой ребенок не может чего-то достичь напрямую, то развитие обходных путей становится основой компенсации. Ребенок начинает окольными путями достигать того, чего он не мог достичь напрямую. Замещение функций — фактически основа всего культурного развития ненормального ребенка, и терапевтическая педагогика полна примеров таких обходных путей и таких компенсирующих примеров культурного развития.
Третья позиция, о которой мы упоминали выше, гласит: основу структуры культурных форм поведения составляет опосредованная деятельность, использование внешних знаков как средства дальнейшего развития поведения.Таким образом, выделение функции и использование знака имеют особенно важное значение во всем культурном развитии. Наблюдения за ненормальным ребенком показывают, что там, где эти функции сохраняются в неповрежденном виде, у нас действительно имеется более или менее благоприятное компенсаторное развитие ребенка; там, где они подавлены или повреждены, страдает и культурное развитие ребенка. На основе своих экспериментов У. Элиасберг развил общую идею о том, что использование вспомогательных средств может служить надежным критерием дифференциальной диагностики, позволяющим отличать безумие от любых форм ослабления, недоразвития, нарушения и задержки развития. интеллектуальная деятельность.Умение использовать знаки как вспомогательное средство поведения теряется, по-видимому, только с наступлением безумия.
Наконец, четвертая и последняя позиция, которую мы нашли, раскрывает новую перспективу в истории культурного развития ненормального ребенка. Мы имеем в виду то, что мы называем высшим овладением собственным поведением. Применительно к ненормальному ребенку можно сказать, что необходимо различать степени развития той или иной функции и степень развития овладения этой функцией.Всем известно, как велика диспропорция в развитии высших и низших функций у отсталого ребенка. Для легкой отсталости такое общее, регулярное снижение всех функций не так характерно, как недоразвитие специально высших функций при относительно благоприятном развитии элементарных функций. По этой причине мы должны изучать не только память отсталого ребенка, но и то, как и в какой степени он может использовать свою память. Недоразвитие отсталого ребенка также состоит прежде всего в неразвитости высших форм поведения, в неспособности овладеть собственными процессами поведения и в неспособности их использовать.
В некоторой степени мы возвращаемся с другого направления к идее Э. Сегена, для которого суть идиотизма представлялась недоразвитостью воли. Если мы понимаем волю как чувство владения собой, мы были бы склонны разделять его мнение и утверждать, что именно в дефекте владения собственным поведением кроется главный источник недоразвития отсталого ребенка. Дж. Линдворски выразил ту же идею в несколько парадоксальной форме, когда попытался свести основу интеллектуальной деятельности к восприятию отношений и утверждал, что в этом смысле интеллект как функция восприятия отношений так же присущ идиоту, как и ему. Гете и что огромная разница между одним и другим состоит не в указанном действии, а в других, высших психических процессах.
Из этого можно сделать основной вывод, которым мы завершим наши замечания об уникальности культурного развития ненормального ребенка. Мы можем сказать, что вторичным осложнением отсталости всегда является, во-первых, примитивизм как общая культурная недоразвитость, основанная на органической недоразвитости мозга, и, во-вторых, определенная недоразвитость воли, остановка на младенческой стадии самообладания и процессов. собственного поведения. Наконец, только на третьем и последнем месте мы должны перечислить основное осложнение умственной отсталости — общее недоразвитие личности ребенка.
Теперь мы рассмотрим некоторые конкретные проблемы развития высших психических функций, рассмотрение которых позволит нам ближе подойти к основным данным детской и педагогической психологии.
Применима ли вообще концепция развития к тем изменениям, о которых мы говорим? Под развитием мы, конечно, имеем в виду очень сложный процесс, состоящий из ряда характеристик.
Первая характеристика состоит в том, что при любом изменении субстрат, лежащий в основе развивающегося явления, остается прежним.Вторая непосредственная характеристика состоит в том, что любое изменение здесь в определенной степени носит внутренний характер; мы не называем развитием любое изменение, совершенно не связанное с каким-либо внутренним процессом, происходящим в организме, или с той формой деятельности, которую мы изучаем. Единство и постоянство всего процесса развития, внутренняя связь между пройденным этапом развития и последующим изменением — это вторая базовая характеристика, которая входит в понятие развития.
Надо сказать, что с этой точки зрения культурный опыт ребенка как акт развития очень долгое время игнорировался в детской психологии. Обычно говорили, что то, что можно назвать развитием, исходит изнутри; то, что приходит извне, — это обучение и воспитание, потому что в природе не существует ребенка, который естественным образом созрел бы в своих арифметических функциях, но как только ребенок достигает, скажем, школьного возраста или несколько раньше, он извлекает извне из окружающих его людей целый ряд арифметических понятий и последующих операций.Таким образом, мы вряд ли можем сказать, что приобретение сложения и вычитания в восемь лет и умножение и деление в девять лет является естественным результатом развития ребенка; это только внешние изменения, происходящие из окружающей среды, и ни в коем случае не являются процессом внутреннего развития.
Однако более глубокое изучение того, как накапливается культурный опыт ребенка, показало, что в этом случае мы имеем в наличии ряд наиболее важных предварительных характеристик, если концепция развития должна применяться к определенным изменениям.
Первая характеристика состоит в том, что каждая новая форма культурного опыта не просто внешняя, независимо от состояния организма в данный момент развития, но организм, ассимилируя внешние воздействия, ассимилирует целый ряд форм поведения и ассимилирует их в зависимости от степени своего умственного развития. Происходит нечто похожее на то, что называется питанием в отношении роста тела, то есть ассимиляция определенных внешних веществ, внешнего материала, который перерабатывается и усваивается самим организмом.
Представим себе, что ребенок, не знающий культурных форм арифметики, попадает в школу и начинает изучать четыре функции. Вопрос в том, можно ли продемонстрировать, что овладение четырьмя функциями происходит в процессе развития, то есть определяется наличием арифметических знаний, с которыми ребенок поступил в школу? Оказывается, дело обстоит именно так, и это составляет основу для обучения арифметике детей определенного возраста, а не на определенных ступенях обучения.Это можно объяснить тем, что в возрасте семи или восьми лет впервые появляется возможность усвоить этот вид операции, потому что у ребенка произошло развитие знаний об арифметике. Рассматривая детей первого-третьего классов, мы обнаруживаем, что в течение двух-трех лет дети в основном все еще демонстрируют следы дошкольной естественной арифметики, с которой они поступили в школу.
Точно так же может показаться, что когда ребенок осваивает другие операции в школе чисто внешними путями, приобретение любой новой операции является результатом процесса развития.Мы постараемся показать это в конце главы, когда будем анализировать концепции ассимиляции, изобретения и имитации, то есть все методы, которые используются для приобретения новых форм поведения. Мы постараемся показать, что даже там, где форма поведения приобретается посредством чистого подражания, не исключена возможность того, что она возникла в результате развития, а не просто подражания.
Чтобы убедиться в этом, достаточно экспериментально показать, что каждая новая форма поведения, даже усвоенная извне, имеет разные специфические качества.Естественно, он построен на том, что было раньше; не может быть иначе, как на основе того, что было раньше. Если бы кто-то мог экспериментально продемонстрировать возможность овладения какой-либо культурной операцией непосредственно в ее наиболее развитой форме, тогда мы получили бы доказательство того, что здесь мы говорим не о развитии, а о внешнем приобретении, то есть о некоторых изменениях, вызванных чисто внешними влияниями. Но эксперимент учит нас обратному: каждое внешнее действие является результатом внутреннего генетического паттерна.На основании экспериментов можно сказать, что культурный ребенок, даже вундеркинд, не может сразу освоить последний этап развития операции, прежде чем он пройдет первую и вторую стадии. Другими словами, само введение новой культурной операции делится на серию звеньев, на серию этапов, внутренне связанных друг с другом и следующих друг за другом.
Поскольку эксперимент демонстрирует нам это, у нас есть все основания для применения концепции развития к процессу накопления внутреннего опыта, и в этом суть второй характеристики, о которой мы говорили.
Но самоочевидно, что рассмотренное нами развитие относится к типу, совершенно отличному от развития, которое изучается при развитии элементарных функций ребенка. Это самая существенная разница, и ее очень важно отметить, потому что в данном случае это также одна из основных характеристик.
Мы знаем, что в основных формах адаптации человека, борьбе человека с природой зоологический тип развития существенно отличается от исторического.В первом случае происходят анатомические изменения в организме, а биологическое развитие происходит на основе органических изменений структуры, тогда как в истории человечества интенсивное развитие форм адаптации человека к природе происходит без таких существенных органических изменений.
Наконец, мы должны указать, что связь между естественным развитием, поведением ребенка, основанным на созревании его органического аппарата, и видами развития, которые мы рассматриваем, является связью не эволюционной, а революционной: развитие не происходит. путем постепенных, медленных изменений и накопления небольших изменений, которые в совокупности в конечном итоге вызывают существенное изменение.Здесь в самом начале мы наблюдаем развитие революционного типа, т. Е. Резкие и коренные изменения самого типа развития, самих движущих сил процесса; хорошо известно, что именно такая характеристика исключает возможность применения концепции развития к этому процессу.
Теперь перейдем непосредственно к рассмотрению таких случаев изменения типа развития.
Мы очень хорошо знаем, что в современной детской психологии более или менее общеприняты две теории генезиса: одна различает две основные стадии в развитии поведения; другой отличает три.Первый склонен указывать на то, что все поведение в развитии проходит две основные стадии: стадию инстинкта или стадию, которая была названа стадией безусловного рефлекса, наследственной или врожденной функцией поведения и стадией приобретения реакций, основанных на по личному опыту, или условным рефлексам, этап выездки применительно к животным.
Другая теория склонна еще больше разделить стадию реакций, приобретенных на личном опыте, и различать стадию условных рефлексов или привычек и стадию интеллектуальных реакций.
Чем третий этап отличается от второго?
Очень кратко можно сказать, что существенное различие заключается, с одной стороны, в способе возникновения реакций, а с другой стороны, в характере функции, то есть биологической функции реакции, в в отличие от привычки, которая возникает в результате проб и ошибок или в результате стимулов, действующих в одном направлении. В интеллектуальных реакциях ответ возникает как выражение определенного образа, полученного, очевидно, в результате своего рода короткого замыкания, то есть сложного внутреннего процесса, сформированного на основе возбуждения ряда взаимодействующих центров, который создает новый путь.Следовательно, мы говорим о реакции взрывного типа, исключительно сложной по характеру своего возникновения, механизмы которой до сих пор неизвестны, поскольку наши знания о процессах мозга все еще находятся на начальной стадии развития.
Если функция инстинктивной реакции отличается от функции привычки, то последняя отличается от интеллектуальной функции. Конечно, если биологическая функция привычки — это приспособление к индивидуальным условиям существования, которые более или менее ясны и просты, то функция интеллектуального поведения — приспособление к изменяющимся условиям окружающей среды и к изменяющимся обстоятельствам в новых условиях.Среди психологов возник спор именно на этом основании: авторы, которые отвергают рассмотрение интеллекта как особого уровня в природе , говорят , что это лишь особый подкласс внутри того же класса, что и приобретение привычки. Мне кажется, что ответственность научного предостережения заключается в том, что мы говорим здесь на самом деле только о двух классах развития в поведении ребенка: унаследованном и приобретенном через опыт, и внутри последнего — приобретенного через опыт — мы сможем установить, что не всего два этапа, но, возможно, даже больше по мере увеличения наших знаний.
Следовательно, нам при современном уровне знаний кажется правильным принять точку зрения Торндайка, американского психолога, который различает две стадии: унаследованную и индивидуальную, или внутреннюю и приобретенную, и в поведении, он различает две стадии или две группы реакций: с одной стороны, привычки, унаследованные для адаптации к более или менее длительным условиям индивидуального существования, а с другой стороны, целая иерархия привычек, направленных на решение новых проблем, с которыми сталкивается организм, другими словами, тот порядок реакций, о котором мы говорили.
Чтобы понять связь между уровнями развития, которые интересуют нас в детской психологии, мы должны вкратце принять во внимание существующее между ними отношение типа из . Отношения носят диалектический характер.
Каждая последующая стадия в развитии поведения , с одной стороны, отрицает предыдущую стадию, отрицает ее в том смысле, что свойства, присутствующие на первой стадии поведения, удаляются, устраняются и иногда преобразуются в противоположную, более высокую стадию. .Например, проследим, что происходит при преобразовании рефлекса из безусловного рефлекса в условный. Мы видим, что ряд свойств, связанных с его наследственными характеристиками (стереотипность и т. Д.), В условном рефлексе отрицается, потому что условный рефлекс — это временное, гибкое образование, исключительно подверженное посторонним раздражителям и, кроме того, присущее только самим себе. данная особь не по природе и не по наследству, а приобретенная в условиях эксперимента.Таким образом, каждый последующий этап влияет на изменение или отрицание свойств предыдущего этапа.
С другой стороны, предшествующая стадия существует внутри последующей, которая проявляет, скажем, стадию условного рефлекса. Его свойства те же, что и у безусловного рефлекса; это тот же инстинкт, но проявляющийся и состоящий только в другой форме и в другом выражении.
Современная динамическая психология стремится изучить энергетические основы различных форм поведения.Например, в серии изменений форм инстинкта психологи видят влияние развития детской речи и ее влияние на поведение, что, конечно, представляет для нас большой интерес в связи с проблемой воли. Мы вернемся к этому позже. Для нас ясна и понятна основная проблема, которую ставят психологи. Например, современный человек идет поесть в ресторан, а животное с таким же врожденным инстинктом идет на охоту за пищей, необходимой для существования. Поведение животного целиком основано на инстинктивной реакции, тогда как у человека, испытывающего тот же голод, способ поведения основан на совершенно иных условных реакциях.В первом случае мы имеем естественный рефлекс, когда одна реакция следует за другой, во втором — серия условных изменений. Однако, если мы посмотрим на культурное поведение человека, мы увидим, что основной движущей силой этого поведения, энергетической основой, стимулом является тот же инстинкт или та же материальная потребность организма, который движет животным, в то время как инстинкт — это тот же инстинкт. не всегда нужны в условных рефлексах. У человека инстинкт существует в загадочной форме, и поведение неизбежно связано с измененным рядом свойств инстинкта.
Мы имеем именно такое диалектическое отношение отрицания предшествующей стадии при сохранении ее в загадочной форме в отношении условного рефлекса и интеллектуальной реакции. В хорошо известном примере Торндайка с арифметическими задачами важно, чтобы ребенок, решающий задачу, не использовал никаких других реакций, кроме тех, которые он приобрел по привычке или в сочетании привычек, направленных на решение новой для него проблемы. Таким образом, даже здесь интеллектуальная реакция отрицает привычки, которые являются как бы загадочной реакцией, направленной на решение проблем, стоящих перед организмом, и устраняются некоторые свойства привычек.Однако, в то же время, интеллектуальная реакция, по-видимому, по существу сводится не к чему-либо иному, кроме системы привычек, и эта система или организация систем сама по себе является собственно делом интеллекта.
Если мы примем во внимание такую последовательность стадий естественного развития поведения, то мы должны сказать нечто подобное и в отношении четвертой стадии развития поведения, которая нас сейчас интересует. Возможно, нам придется признать, что высшие процессы поведения, которые мы собираемся обсудить, также принадлежат к естественному поведению, в котором каждая стадия в рамках этого естественного поведения имеет определенные отношения с предыдущей стадией: в определенной степени это отрицает стадию примитивного поведения. поведение и также содержит естественное поведение в загадочной форме.
В качестве примера воспользуемся такой операцией, как запоминание с помощью знаков. Мы видим, что, с одной стороны, здесь происходит запоминание, как это не происходит при обычном запоминании при установлении привычек; запоминание, связанное с интеллектуальной реакцией, имеет определенные свойства, которых нет в первом случае. Но если мы разделим процесс запоминания, зависящий от знаков, на составные части, мы легко увидим, что в конечном итоге этот процесс содержит в себе те же реакции, которые также характерны для естественного запоминания, но только в новом сочетании.Новая комбинация составляет основной предмет наших исследований детской психологии.
В чем заключаются основные изменения? Они заключаются в том, что на более высокой ступени развития человек начинает контролировать свое поведение, подчиняет свои реакции своему собственному контролю. Подобно тому, как он контролирует действия внешних сил природы, он также контролирует свои собственные процессы поведения на основе естественных законов поведения. Поскольку в основе естественных законов поведения лежат законы реакции на раздражители, реакцию невозможно контролировать, пока не контролируется стимул.Следовательно, ребенок сам контролирует свое поведение. но ключ к этому — в управлении системой раздражителей. Ребенок владеет арифметическими операциями, освоив систему арифметических стимулов.
Именно таким образом ребенок овладевает всеми другими формами поведения, усвоив стимулы, но система стимулов — это социальная сила, представленная ребенку извне.
Чтобы сделать сказанное полностью ясным, мы проследим этапы, которые проходит ребенок в развитии операции управления своим собственным поведением. Мы приводим экспериментальный пример, который мы использовали ранее, говоря о реакции выбора.Здесь уместно кратко поговорить о том, как эта реакция изменяется в процессе запоминания и почему мы определяем свойства развития этими изменениями.
В чем заключается развитие реакции выбора у ребенка? Допустим, в исследовании используется от пяти до восьми стимулов, и ребенка просят ответить на каждый стимул разным ответом, например, на синий цвет, он будет отвечать одним пальцем, другим — красным, желтым. , с третьим.Из данных старой экспериментальной психологии известно, что реакция выбора у ребенка устанавливается в шестилетнем возрасте. Также установлено, что у взрослого человека сложная реакция выбора формируется значительно труднее, и требуются особые усилия для выбора ответов, соответствующих каждому стимулу, из большого числа ответов.
Например, если мы просим испытуемого отреагировать на красный цвет левой рукой и на синий цвет правой рукой, выбор будет установлен быстро, и реакция будет легче, чем если бы мы представили выбор из трех, четырех, пяти или шести цвета.Анализ старых экспериментов, как мы отмечали ранее, приводит психологов к выводу, что в реакции выбора мы на самом деле не выбираем; здесь происходит процесс иного характера, который может быть выбран только по внешнему виду. На самом деле происходит кое-что еще. Ряд исследований формирует основу для предположения, что в основе реакции выбора лежит очень сложная форма поведения, которую мы должны различать между стимулами, которые появляются беспорядочно, и организованными стимулами, что в этих реакциях происходит замыкание условных связей. , или, говоря языком старой психологии, есть фиксация инструкции.Если мы используем мнемотехнику для запоминания инструкции, что обычно характерно для памяти, то мы можем облегчить установление правильного выбора реакции.
Мы действуем следующим образом: мы даем шестилетнему ребенку, затем семилетнему и восьмилетнему ребенку ряд стимулов, скажем, несколько картинок, и просим каждого ребенка отреагировать на каждый из них. изображение с другим движением, либо нажать соответствующую клавишу, либо переместить палец. Мы даем испытуемому возможность использовать внешние средства для решения этой внутренней операции и пытаемся понаблюдать, как ребенок ведет себя в таких случаях.
Интересно, что ребенок всегда выполняет предложенное задание и не отказывается от него. Он так мало знает о своих умственных способностях, что задача не кажется ему невыполнимой, в отличие от взрослого, который, как показал эксперимент, всегда отказывается и говорит: «Нет, я не вспомню и не могу». это.» И действительно, если взрослому дается такая инструкция, он задает несколько вопросов, возвращается к предыдущему цвету, ищет более точную информацию о том, на какой цвет ему следует реагировать и каким пальцем.Ребенок же подходит к задаче, слушает инструкцию и сразу пытается ее выполнить.
Эксперимент начинается. Чаще всего дети практически сразу сталкиваются с трудностями и 90% ошибаются. Но даже старшие дети, освоив одну или две реакции на другие раздражители, наивно спрашивают, каким пальцем они должны нажимать клавишу для какого цвета. У ребенка мы воспринимаем эту раннюю стадию как начальную или примитивную стадию развития реакции.
Нам понятно, почему это примитивно, естественно. Это характерно для всех детей, и в большинстве случаев дети ведут себя именно так в нескольких реакциях; он примитивен, потому что поведение ребенка в этом случае определяется его способностью к прямому импринтингу, естественным состоянием его мозгового аппарата. И действительно, если ребенок пытается овладеть реакцией выбора с помощью десяти стимулов, это можно объяснить тем, что он еще не знает своих ограничений и оперирует сложным, как оперирует простым.Другими словами, он пытается примитивными средствами реагировать на сложную структуру.
Далее эксперимент ставится следующим образом. Видя, что ребенок не справляется с заданием примитивными средствами, мы в определенной степени модифицируем эксперимент, вводим вторую серию раздражителей. Это основной метод, который обычно используется при изучении культурного поведения ребенка.
Помимо стимулов, которые должны были вызвать ту или иную реакцию выбора, мы даем ребенку ряд дополнительных стимулов, например картинки, наклеенные на разные ключи, и предлагаем испытуемому связать данную картинку с данным ключом.Например, когда представлено изображение лошади, необходимо нажать клавишу с санями. Получив инструкции, ребенок видит, что он должен нажать клавишу с «санями», когда представлен рисунок «лошадь», и клавишу с изображением ножа в ответ на «хлеб». Здесь реакция идет хорошо, она уже вышла за пределы примитивной стадии, потому что реакция ребенка зависит не только от примитивных условий; внезапно ему приходит в голову правило решения проблемы, и он делает выбор с помощью обобщенной реакции.При выборе из десяти стимулов соответственно меняются свойства реакции. Здесь уже не действует правило увеличения продолжительности обучения в зависимости от количества раздражителей; все равно, предъявлено четыре или восемь, пять или десять стимулов, качество реакции на раздражители не меняется.
Но было бы ошибкой думать, что ребенок полностью усвоил данную форму поведения. Стоит только сделать одни и те же снимки и переставить их, как если бы такой связи не было.Если бы вместо клавиши с пометкой «сани» была клавиша с пометкой «нож», и если бы ребенку было предложено нажать клавишу «нож» в ответ на картинку «лошадь», ребенок сначала не заметил бы, что были переключены вспомогательные картинки. Если мы спросим, может ли он вспомнить, ребенок без всякого сомнения ответит, что может.
Он слушает инструкцию, но когда мы действительно меняем положение картинок, ребенок не может произвести правильную реакцию выбора. Этот этап протекает по-разному у разных детей, но в основном поведение всех детей состоит в том, что они работают с картинками, не понимая, как они работают, хотя они помнят, что каким-то образом «лошадь» помогла найти «сани».«Часто ребенок рассматривает внутреннюю сложную связь чисто внешне; ассоциативно он чувствует, что очевидно, что картина должна помочь ему сделать выбор, хотя он не может объяснить внутреннюю связь, лежащую в основе этого.
Простым примером этого этапа в развитии детской операции является эксперимент, проведенный с маленькой девочкой. «Моя мама дает ребенку инструкцию, аналогичную инструкции в тесте Бине — пройти в соседнюю комнату и провести три небольшие операции.Давая наставление, мать повторяет его несколько раз или произносит только один раз. Девочка замечает, что когда мать повторяет это несколько раз, инструкция считается успешной; девочка вспоминает и наконец начинает понимать, что мама должна повторить инструкцию несколько раз. Когда мать дает новую инструкцию, девочка говорит: «Скажи еще раз», и, не слушая, убегает. Девушка отметила связь между повторением и успехом в выполнении задания, но не понимала, что одно повторение ей не помогло, что повторение должно быть услышано, четко усвоено, и только тогда будет легче выполнять инструкцию. .
Следовательно, для такого рода операций характерна внешняя связь между раздражителем и средством, но не психологическая внутренняя связь. Интересно, что подобные явления, наблюдаемые у первобытного человека, часто называются магическим мышлением. Это возникает на основе недостаточного знания строгих законов природы и на основании того факта, что первобытный человек полагает связь между мыслями как связь между вещами.
Это типичный образец магии.Чтобы нанести серьезный вред человеку, первобытные люди занимаются колдовством, стараются достать у человека волосы или портрет и сжечь их, предполагая, что таким образом человек также будет наказан. Здесь механистическая связь между мыслями заменяет связь между объектами. Как первобытные люди вызывают дождь? Они пытаются сделать это с помощью магической церемонии. Сначала они начинают продувать пальцы, имитируя ветер, затем устраивают, чтобы вода падала на песок, и если песок намокнет, это означает, что такая церемония принесет дождь.Связь в мышлении превращается в связь материальную.
У ребенка, на стадии которого мы говорим, происходит противоположное явление — связь между вещами предполагается связью между мыслями, связь между двумя изображениями считается мысленной связью. Другими словами, происходит не аутентичное использование данного закона, а его внешнее, ассоциативное использование. Этот этап можно назвать этапом наивной психологии. Термин «наивная психология» используется по аналогии с термином «наивная физика», введенным О.Липманн и Х. Боген, а также Колер. Этот термин указывает на то, что в то время как одни и те же животные прилагают наивные усилия в практическом использовании инструментов, человек предпринимает аналогичные наивные усилия в отношении своих умственных операций. В обоих случаях опыт наивен, потому что он получен прямым, наивным путем. Но поскольку наивный опыт имеет пределы, наивная физика обезьяны приводит к ряду интересных явлений. Обезьяна мало что знает о физических свойствах своего тела, строит эту наивную физику на основе своего оптического опыта и получает что-то вроде хорошо известного факта, описанного Колером: если обезьяна научилась получать его с помощью палки и если у него нет палки, он хватает соломинку и пытается скатать фрукт соломой.Как возможна такая ошибка? Потому что оптически соломинка напоминает палку, а обезьяна не знает физических свойств палки. Точно так же обезьяна обращается с туфлей, с полями соломенной шляпы, полотенцем, с любым предметом.
Еще более интересны несоответствия наивной физики, которые демонстрирует обезьяна, когда она хочет получить фрукты, которые находятся высоко: она пытается поставить ящик на угол или ребро к стене и приходит в ярость, когда ящик раскручивается.Другая обезьяна ставит ящик на стену на своем уровне и нажимает на него в надежде, что ящик останется там. Действия обезьян можно очень просто объяснить естественной жизнью в лесу, где животные приобретают наивный физический опыт. Обезьяна может опираться на ветви, которые отходят от ствола дерева точно в том же направлении, в котором он хочет прикрепить коробку к стене. Ошибочные попытки являются результатом недостаточного знания обезьяной физических свойств своего тела и других тел.
Этот эксперимент, переданный детям, демонстрирует, что использование маленьким ребенком инструментов также можно объяснить его наивной физикой, то есть тем фактом, что в той мере, в какой ребенок приобретает какой-либо опыт, он способен использовать определенные свойства вещей с помощью с которыми он должен иметь дело и выработать определенное отношение к ним. Аналогично, в результате практического использования знаков складывается опыт их использования, который все еще остается наивным психологическим опытом.
Чтобы понять, что после повторения легче запоминать, нужно иметь определенный опыт запоминания.В экспериментах было замечено, как происходит это запоминание, и понятно, что оно усиливается с повторением. Ребенок, который понимает связь между повторением и запоминанием, не имеет достаточного психологического опыта в отношении реальных условий того, как происходит реальная реакция, и наивно использует этот опыт.
Можно ли получить наивный психологический опыт? Несомненно, он приобретается по мере того, как приобретается наивный физический опыт благодаря тому, что ребенок имеет дело с объектами, совершает движения, овладевает некоторыми или другими свойствами объектов и учится обращаться с ними.Именно так ребенок в процессе адаптации запоминает и выполняет различные инструкции. Выполняя их, ребенок накапливает и приобретает определенный наивный психологический опыт, и он начинает понимать, как нужно запоминать, что включает в себя запоминание, и когда он это понимает, он начинает правильно использовать тот или иной знак.
Таким образом, на стадии магического использования знаков он использует их в соответствии с чисто внешним сходством. Но у ребенка этот этап длится недолго.Он убежден, что с помощью определенного распределения картинок он запомнит реакцию выбора, но с другим распределением он не запомнит ее. Таким образом, ребенок приходит к открытию уникального характера своего воспоминания и вскоре начинает говорить: «Нет, поместите эту картинку сюда». Когда ему говорят, что для изображения «лошадь» он должен нажать клавишу «хлеб», он говорит: «Нет, я нажму эту клавишу с изображением саней». Так смутно, но постепенно ребенок, тем не менее, начинает накапливать опыт в отношении собственного воспоминания.
Наивно усвоив, в чем состоит операция запоминания, ребенок переходит к следующему этапу. Если мы даем ему картинки в случайном порядке, он размещает их в нужном порядке и устанавливает определенную связь; он больше не занимается внешними знаками, но знает, что наличие этих знаков поможет ему провести определенную операцию, то есть запоминание с помощью знаков.
Очень скоро ребенок, используя уже подготовленную связь и установив связь в предыдущем опыте (коня-сани или хлебный нож), сам начнет создавать связь.Теперь у ребенка больше нет проблем с установлением и запоминанием подобных связей. Другими словами, следующий этап характеризуется тем, что ребенок, используя предоставленную нами связь, переходит к созданию новой связи. Этот этап можно назвать этапом использования внешних знаков. Он характеризуется тем, что при использовании знаков во внутренней операции у ребенка начинают самостоятельно формироваться новые связи. И это самое главное, что мы хотели сказать.Ребенок организует стимулы, чтобы осуществить свою реакцию.
На этом этапе мы ясно видим проявление основных генетических законов, в соответствии с которыми организовано поведение ребенка. Он состоит из реакции, которую ребенок хочет направить по определенному пути. Здесь он организует внешние раздражители и использует их для выполнения поставленной перед ним задачи. Этот этап длится недолго, прежде чем ребенок перейдет к следующей форме организации своей деятельности.
После того, как испытуемый проходит один и тот же эксперимент несколько раз, исследователь начинает наблюдать уменьшение времени реакции: если реакция приняла 0.5 секунд или больше раньше, теперь это занимает всего 0,2 секунды; это означает, что реакция ускорилась в 2,5 раза. Наиболее важным изменением является то, что во внутренней операции запоминания ребенок использует внешние средства; желая овладеть своей реакцией, он справляется со стимулами; но затем ребенок постепенно устраняет имеющиеся перед ним внешние раздражители и больше не обращает на них внимания. Осуществляя реакцию отбора, ребенок действует так же, как и раньше, но без серии раздражителей.Разница в том, что внешняя реакция превращается во внутреннюю; реакция, которая раньше была невозможна при наличии большого количества раздражителей, теперь становится возможной.
Давайте представим, что произошло: каждая внешняя операция имеет, как говорится, свое внутреннее представление. Что это значит? Мы делаем определенное движение, предъявляем определенные раздражители, один раздражитель здесь, другой там. Этому соответствует определенный внутренний мозговой процесс; в результате ряда таких переживаний при переходе от внешней операции к внутренней все промежуточные раздражители становятся все менее и менее необходимыми, и операция начинает выполняться без промежуточных стимулов.Другими словами, происходит то, что мы условно называем процессом революции. Если внешняя операция стала внутренней, то она выросла внутрь или совершила переход от внешней к внутренней.
На основании этих экспериментов мы можем выделить три основных типа такого переворота, то есть переход операции извне внутрь. Перечислим эти типы и постараемся показать, насколько наши результаты типичны для культурного ребенка в целом и конкретно для арифметического развития ребенка, для развития его речи и памяти.
Первый тип вращения или прохождение внешней операции внутрь — это то, что мы условно называем вращением типа шва. Мы знаем, что в живых тканях произошла революция. Берем два конца оторванной ткани и сначала сшиваем нитью. Из-за этого два конца ткани соединяются, и они становятся сращенными. Затем предварительно введенную нить можно вывести и вместо искусственного соединения будет соединение без шва.
Когда ребенок комбинирует свои раздражители с реакцией, сначала он соединяет данный раздражитель с реакцией посредством шва.Чтобы запомнить, что картинка «лошадь» соответствует клавише «сани», ребенок выносит промежуточный элемент между клавишей и картинкой, а именно картинку «сани»;
— это шов, соединяющий данный стимул и реакцию. Постепенно шов исчезает, и между раздражителем и реакцией образуется прямая связь. Если шов устранить, то, конечно, реакция ускоряется и операция, которая требовала 0,5 секунды, теперь требует только 0.15 секунд, потому что путь от стимула до реакции короче. Операция преобразуется из опосредованной в прямую.
Второй тип революции — революция целого. Представим себе, что ребенок много раз реагирует на одну и ту же картинку с помощью картинок одинаковых вещей, которые он понимает. Если бы ребенок 30 раз отреагировал одинаково, то, конечно, можно сказать, что ребенок будет помнить, что для данной картинки («лошадь») он должен нажать клавишу «сани», другими словами, он передает Целый ряд внешних раздражителей внутрь в целом.Это переход внутрь целой серии; здесь переход операции внутрь состоит в том, что сглаживается различие между внешними и внутренними раздражителями.
Наконец, третий и наиболее важный тип перехода операции от внешнего к внутреннему — это тот, при котором ребенок усваивает саму структуру процесса, усваивает правила использования внешних знаков и, поскольку у него больше внутренних стимулов, и он может справиться с ним. с ними легче, чем с внешними раздражителями, то в результате усвоения самой структуры ребенок вскоре переходит к использованию структуры как внутренней операции.Ребенок говорит: «Мне больше не нужны картинки, я могу сделать это сам», и таким образом он начинает использовать вербальные стимулы.
Проследим этот этап на примере освоения такой важной области знаний ребенка, как знание арифметики.
На естественной или примитивной стадии ребенок решает задачу прямым путем. Решив очень простые задачи, он переходит к этапу использования знаков, не осознавая способа их действия.Затем наступает этап использования внешних знаков и, наконец, этап внутренних знаков.
Любое арифметическое развитие ребенка должно, прежде всего, иметь естественную или примитивную стадию в качестве отправной точки. Может ли трехлетний ребенок, посмотрев, определить, какая группа из трех яблок или группа из семи яблок больше? Он может. Но если спросить о более сложной дифференциации, сможет ли ребенок правильно сказать, в какой группе — 16, а в какой — 19 яблок? Нет, он не может. Другими словами, сначала мы увидим естественный этап, определяемый чисто естественными законами, когда он будет сравнивать числа просто визуально.Однако мы знаем, что ребенок быстро и совершенно незаметно переходит от этой стадии к другой, и когда ему нужно распознать, где больше предметов, тогда, как и большинство детей в культурных условиях, он начинает считать. Иногда дети делают это еще до того, как понимают, что такое счет. Считают: раз, два, три, целую серию, хотя настоящего счета еще не знают.
Проверяя, многие ли дети начинают считать, прежде чем они поймут, что такое счет, исследователи (например, Стерн) наблюдали за детьми, которые умеют считать, но не понимают, что такое счет.Если такого ребенка спросят: «Сколько пальцев у тебя на руке?» он пересчитывает их по порядку и говорит: «Пять». И если ему скажут: «Сколько у меня есть? Посчитай их!» ребенок отвечает: «Нет, не знаю как». Это означает, что ребенок умеет наносить ряд чисел только на свои пальцы, но не может сосчитать их на чужой руке.
Еще один пример Стерна. Ребенок считает пальцы: «Один, два, три, четыре, пять». Когда его спрашивают: «Сколько всего вместе?» он отвечает: «Шесть.«Почему шесть?» «Потому что это пятое, а всего их шесть». У ребенка нет четкого представления об общей сумме. Другими словами, ребенок чисто внешне, «магически» усваивает определенную операцию, еще не зная ее внутренних отношений.
Наконец, ребенок переходит к настоящему счету; он начинает понимать, что значит считать пальцы; но тем не менее он все еще считает по внешним признакам. На этом этапе ребенок считает в основном по пальцам, и если ему задают такую задачу, как «Вот семь яблок.Убери два. Сколько останется? » Чтобы решить проблему, он переходит от яблок к пальцам. В этом случае пальцы играют роль знаков. Он выставляет семь пальцев, затем вычитает два, оставляя пять. Другими словами, ребенок решает проблему с помощью внешних знаков. Если ребенку запрещают двигать руками, он не может провести требуемую операцию.
Но мы хорошо знаем, что ребенок очень быстро переходит от счета на пальцах к счету в голове; ребенок постарше, если его попросят вычесть два из семи, уже считает не по пальцам, а в уме.Здесь ребенок демонстрирует два основных типа революции, о которых мы говорили. В одном случае счет в голове — это оборот целого, и ребенок обращает всю внешнюю серию внутрь (например, считает для себя: «Один, два, три» и т. Д.). В другом случае он проявляет революцию по типу шва. Это происходит, если ребенок тренируется, а затем дает ответ. Наконец, ему не потребуется промежуточная операция, но ответ он даст напрямую. Это то, что происходит с любым счетом, когда все промежуточные операции устранены и стимул непосредственно вызывает требуемый результат.
Другой пример касается развития речи у ребенка. Сначала ребенок находится на стадии естественной, примитивной или собственно доречевой: он плачет, издает одинаковые звуки в разных ситуациях; это чисто внешнее действие. На этом этапе, когда ему что-то нужно, он прибегает к естественным средствам в зависимости от прямых или условных рефлексов. Затем следует этап, когда ребенок узнает основные внешние правила или внешнюю структуру речи; он замечает, что для каждой вещи есть слово, что данное слово является условным обозначением вещи.Долгое время ребенок рассматривает слово как одно из свойств вещи. Исследования с детьми старшего возраста показали, что отношение к словам как к естественным свойствам вещей сохраняется надолго.
Есть интересный филологический анекдот, демонстрирующий отношение к языку людей с малой культурой. В книге Федорченко есть рассказ о солдате, который разговаривает с немцем и обсуждает, какой язык лучший и самый правильный. «Я, русский, утверждает, что русский лучше всего:« Возьмите, например, нож; на немецком языке — Messer, на французском — couteau , а на английском — knife , но, как вы знаете, на самом деле это нож; это означает, что наше слово самое правильное.Другими словами, предполагается, что название вещи является выражением ее истинной сущности.
Другой пример, представленный Стемом с участием двуязычного ребенка, отражает ту же ситуацию: когда ребенка спрашивают, какой язык правильный, он отвечает, что это будет правильно по-немецки, потому что Wasser — это именно то, что можно пить, а не то, что французский звоните l’eau. Таким образом, мы видим, что ребенок установил связь между названием вещи и самой вещью.Дети рассматривают имя как одно из свойств вещей вместе с другими его свойствами. Другими словами, внешняя связь стимулов или связь вещей предполагается психологической связью.
Мы знаем, что у первобытных людей магическое отношение к словам. Таким образом, у народов, развивающихся под влиянием религии, например у евреев, есть слова, которые нельзя произносить, и если нужно говорить о чем-то, скажем, о мертвом человеке, то нужно добавить слова, «Пусть это не распространяется на ваш дом.«Нельзя называть дьявола, потому что, если его назовут, он появится. То же самое относится к словам, определяющим «постыдные» объекты; слова приобретают оттенок этих постыдных вещей, и говорить их стыдно. Иными словами, это остаток перенесения на условные знаки свойств вещей, которые эти знаки обозначают.
Ребенок очень быстро переходит от стадии рассмотрения слов как качественных свойств вещи к условному обозначению слов, то есть он использует словесные знаки, особенно на стадии эгоцентрической речи, которую мы уже знаем.Здесь ребенок в беседе с самим собой отмечает самые важные варианты, которые он должен выполнить. Наконец, от стадии эгоцентрической речи ребенок переходит к последней стадии, к стадии внутренней речи в истинном смысле слова.
Таким образом, в развитии речи у ребенка мы видим одни и те же стадии: естественную, или магическую, стадию, на которой он относится к слову, как если бы оно было свойством вещи, затем внешнюю стадию и, наконец, внутренняя речь. Последний этап — аутентичное мышление.
Каждый из этих примеров можно обсудить отдельно. Однако после всего того, что я сказал, мы можем предположить, что основные стадии проявляются в формировании памяти, воли, арифметических знаний и речи — тех же стадий, о которых мы говорили и через которые проходят все высшие психические функции ребенка. разработка.
Psy Dev
ВыготскогоВведение в раздел 5.
Детская психология: Выготский Концепция психологического развития
от Карла Ратнер
Институт культуры Исследования и образование
Центральная идея, лежащая в основе всей работы Выготского по развитию психологии заключается в том, что качественно новые психологические явления возникают над продолжительность жизни.Эти явления состоят из новых психологических операций, содержание и отношения, которые не являются продолжением предыдущих. Следовательно, перспективы и методы, подходящие для понимания раннее поведение не обязательно подходит для понимания зрелой психологии. Для постижения понимания необходимо разработать различные концепции и методы. разные психологические стадии.
Самое фундаментальное качественное изменение в течение жизни, как определил Выготский, от низших, элементарных процессов к высшим, сознательные, психологические процессы.Есть переход от «прямого», врожденные, естественные формы и способы поведения опосредованные, искусственные, психические функции, развивающиеся в процессе культурного развития »(Выготский, 1998, стр. 168). Низшие, элементарные процессы биологически запрограммированы, естественное поведение, которое является немедленной реакцией на раздражители. Сосать и примеры укоренения рефлексов. В низших процессах нет ничего ментального, психологический или сознательный. Напротив, психологические процессы являются ментальными. и сознательный.Сознание вмешивается или выступает посредником между стимулом и ответ. Сознание представляет собой «ментальное пространство» психологические явления, такие как восприятие, эмоции, память, мышление, мотивация, личность, язык и накопленная изученная информация. Эти психологические явления «обрабатывают» поступающие раздражители и конструируют умышленный и преднамеренный ответ. Психологические процессы созданные человеком ментальные явления. Это артефакты, а не природные биологические явления.
Выготский подчеркивает это различие следующим образом: «Высшее психические функции — это не просто продолжение элементарных функций и являются не их механической комбинацией, а качественно новым умственным формация, которая развивается по совершенно особым законам и подлежит совершенно по разным образцам »(Выготский, 1998, с. 34).« В мышление подростка, а не только совершенно новый комплекс синтетических возникают формы, о которых трехлетний ребенок не знает, но даже те элементарные, примитивные формы, которые приобрел ребенок трех лет, реструктурируются на новые базы в переходный период »(там же., п. 37).
Суть психологических явлений в том, что они сознательны, когнитивные и концептуальные, то есть интеллектуальные. это только когда ребенок достиг этих способностей, он развивает психологию:
Так как фундаментальный критерий психологических явлений заключается в том, что они опираются на когнитивные концепции, знания и схемы, психологические все явления интеллектуализированы. Выготский даже называет «интеллектуальным восприятие »(там же., п. 290-291). Он имеет в виду, что то, что мы видим, не просто функция сенсорных впечатлений; скорее, эти впечатления сами по себе сформированный знаниями и представлениями о вещах. Эмоции тоже формируются знаниями и концепциями (Ратнер, 1991, главы 1, 2, 5; Ратнер, 2000). В случае интеллектуализированных психологических феноменов субъект знает , что он видит. Он знает, что это цветок. Более того, он знает , что он воспринимает и чувствует вещь.Напротив, элементарные реакции являются немедленными реакциями на вещи и лишены когнитивных, интеллектуальных, лингвистических значение.1
Пример качественного различия когнитивно опосредованный психологический феномен и элементарный, естественный, биологический реакция — это разница между детским чувственным удовольствием и психологическим счастье. Психологическое счастье определяется представлениями и ожиданиями. Счастье, которое испытываешь, глядя на закат над океаном, — это отличается от счастья, которое испытываешь, когда любимый баскетбол команда выигрывает чемпионат с корзиной на последней секунде, а с теплого свечение, которое испытываешь при получении продуманного подарка от любовника.Эти разные формы счастья влекут за собой, соответственно, понимание природы величие и тонкое богатство; отождествление с группой игроков и даже город или страна; и понимание того, что быть вместе с уважаемым человеком. Простое, незрелое удовольствие ощущение, которое испытывает новорожденный во время кормления и отдыха, не влечет за собой предшествующие познания и, следовательно, ничего из вышеперечисленного тонко и богато. Выготский говорит, что маленький ребенок может испытывать удовольствие, но он не знает Он счастлив; он не знает (осмысляет), что такое счастье .Точно так же младенец испытывает приступы голода, но не знает, что он голоден, потому что у него нет концепции, которая определяет голод как явление. «Там — большая разница между чувством голода и осознанием того, что я голоден. В раннем детстве ребенок не знает собственных переживаний »(там же, п. 291).
Выготский акцент на когнитивных факторах как основополагающих для психологических развития подчеркивает социальную организацию психологии, потому что познание социально организован.Мышление зависит от объективированных социальных концепций на языке; это также зависит от социально структурированной жизненной деятельности. Таким образом, познания, формирующие психологические явления, прививают культурные концепции, лингвистические термины и социальную деятельность в психологические явления. Выготский говорит о «законе социогенеза высших форм». поведения: речь, будучи изначально средством общения, средством ассоциации, средства организации группового поведения, позже становится основные средства мышления и всех высших психических функций, основные средства формирования личности »(там же., п. 169). «Таким образом, структуры высших психических функций представляют собой совокупность коллективных социальных отношений между людьми »(там же).
Выготский твердо верил, что человеческая психология является культурным явление. Он возникает в культурных процессах, воплощает их и увековечивает их. Он говорит о «центральной и ведущей функции культурного развитие »(там же) в психологическом росте. В частности, содержание мышления связано с положением человека в общественном производстве (там же., п. 43). Выготский противопоставляет свой культурно-когнитивный психологический подход к другим подходам, объясняющим психологическое развитие с точки зрения половое созревание или эмоциональные изменения (там же, с. 31).
Предполагая, что психологические явления культурно и когнитивно организованный, Выготский отрицал любое естественное, «основное» или докультурная форма и содержание психологических явлений. Часто отметил различие между основными психологическими формами и культурно-психологическими содержание ложно.Все аспекты психологического функционирования (как формы, так и содержание) являются культурными. Как сказал Выготский: «Собственно, форма и содержание мышления — это два фактора в едином целом процессе, два внутренних фактора связаны друг с другом существенной, а не случайной связью »(там же, п. 38). Он также отметил, что «глубокие научные исследования показывают, что в процессе культурного развития поведения, не только изменения содержания мышления, но также его формы, новые механизмы, новые функции, новые операции и возникают новые методы деятельности, которые не были известны на более ранних этапах историческое развитие »(там же., п. 34).
настаивая на том, что человеческая психология в основе своей культурна, как по форме, так и по содержанию, и отрицая, что они являются естественными, докультурными аспектов психологии, Выготский можно назвать одним из основоположников истинно культурная психология. Если структуры высших психических функций являются «переносом в личность внутреннего отношения социальных порядок »(там же, с. 169), то социальный порядок должен быть всесторонне понимается, чтобы понять психологию.Надо хорошо разбираться в история, социология и политика культуры, чтобы объяснить и описать психологию людей (ср. Ratner, 1997, главы 3, 4; Ratner, 2000; Ратнер, 2002, например). Расплывчатые, поверхностные представления о культура скрывает ключевые процессы и факторы для понимания формирования и характер психологических явлений (ср. Ratner & Hui, 2003, для Примеры).
Качественное различие Выготского между когнитивно-культурными психологические явления и непосредственные, автоматические, элементарные биологические ответы (животных и младенцев) революционны, потому что они все попытки объяснить психологические явления с точки зрения биологических процессы.Объяснения нормальной психологии с точки зрения генов, гормонов, нейротрансмиттеры, нейроанатомия, эволюция, инстинкты, сенсорные процессы, а инфантильные реакции отрицаются фундаментальным различением Выготского.
Давайте рассмотрим одну популярную теорию развития, чтобы продемонстрировать его неправдоподобность и несоответствие в свете подхода Выготского. Один теория утверждает, что младенцы обладают эмоциями, восприятием, мотивами, намерениями, память, воля, личность и социальная отзывчивость, которые очень похожи для взрослых.Например, говорят, что двухдневные младенцы «предпочитают» голоса матерей над другими женщинами. Этот вывод основан на инструментальном эксперимент по кондиционированию, в котором долгое сосание резиновой соски было вознаграждено записанной на пленку историей, которую читали их матери, в то время как короткие сосания были вознаграждены по рассказу, прочитанному другой женщиной. (Я упростил дизайн в этом Обсуждение.) Младенцы производили сосание дольше, чем короче.
Однако этот эксперимент не демонстрирует психологического предпочтение, конечно, не по Выготскому.Психологическое предпочтение когнитивно опосредовано и связано с психологическими явлениями. Предпочтение для музыки Бетховена, например, над музыкой Бартока, используются эстетические критерии, эмоциональные реакции и воспоминания. Используя терминологию Выготского, психологическое предпочтение предполагает осознание того, что человек что-то другое дело и кое-что знать о функциях, которые делают его предпочтительным. Реакция двухдневного ребенка на звуки не требует таких знаний. или любые психологические элементы.
Вполне вероятно, что младенцы сосут, чтобы вызвать звук матери. потому что это знакомый стимул (похожий на звуки, которые младенец слышал во время в утробе матери), а не потому, что это голос их матери (который они наверняка не осознаю). Знакомые стимулы могут быть положительно полезными, потому что они оказались безопасными для новорожденных. Новые стимулы могут быть трудными для незрелый новорожденный, чтобы справиться, поэтому они менее полезны. Такой автоматическая тенденция тяготеть к знакомым стимулам как механизму выживания будет столь же непсихологическим, как влечение колибри к красным цветам.
Это толкование подтверждается данными о том, что даже плод по-разному реагировать на знакомые и незнакомые звуки. Матери читали история для их плодов с 34-й по 38-ю неделю беременности. В течение 38-й недели каждый плод слышал либо знакомую историю, либо роман. один. При представлении знакомой истории частота сердечных сокращений плода была ниже. выше, когда был услышан роман. В этой автоматической реакции нет ничего делать с намеренным предпочтением.Он регулируется тем же биологическим механизм, который издает знакомые звуки, положительно вознаграждая новорожденного (см. Cooper & Aslin, 1989; Ratner, 1991, глава 4).
Хотя Выготский подчеркивает онтогенетическую трансформацию от элементарных биологических реакций к высшим сознательным психологическим явления, он не рассматривает младенца как чистый лист. Это заблуждение считать, что культурная психология начинается с пустого организма.Выготский ясно осознается, что младенец обладает многочисленными врожденными тенденции реагирования, с которыми сталкивается опекун. Однако эти естественные ответы постепенно угасают в детстве. Нижние центры мозга которые их контролируют, попадают в развивающиеся корковые центры, которые дать возможность выученному, концептуально управляемому поведению преодолеть рефлексы2
Эти изменения во взрослении ребенка определяют его переживания. с окружающей средой.На раннем этапе, когда биологические программы доминируют над поведением, поведение — это автоматическая, стереотипная, непонятная реакция на поверхностные особенности окружающей среды. Снижение контроля над биологией и развитием сознания / когнитивного понимания позволяет повысить чувствительность к окружающей среде, лучшее ее понимание и гибкость в отношении это (Выготский, 1998, с. 293-295). «С точки зрения развития, окружение становится совершенно другим с той минуты, когда ребенок двигается от одного возраста к другому »(там же., п. 293). Выготский призывает взрослых изучать это взаимодействие и не предполагать, что окружающая среда абсолютный эффект независимо от ребенка. Социализация становится все более эффективен, поскольку биологические реакции младенца теряют силу.
К семи годам наиболее естественные детерминанты поведения вымерли, и в основе поведения преобладает культура, и Выготский неоднократно подчеркивает это качественное преобразование. Есть больше не взаимодействие биологических и социальных детерминант поведения.На этом этапе индивидуальность ребенка является функцией его конкретных социальный опыт, который с годами рос в геометрической прогрессии (т.е. больше в более поздние годы, меньше в первые годы). Способ, которым другие отреагировали на ее поведение и физические особенности (например, красоту, пол и цвет кожи) заменяет биологические детерминанты поведения.
Опыт общения ребенка с другими — это его личность социальная опыт .Индивидуальный социальный опыт фильтрует или опосредует опыт с широкими культурными факторами, такими как школа, фильмы, реклама и политические кампании. Таким образом, двое детей, которые смотрят один и тот же фильм, реклама, или учитель может реагировать по-разному из-за их разных индивидуальный социальный опыт. Взаимодействие человека с обществом представляет собой взаимодействие между широкими культурными факторами и накопленными частными опыт общения с обществом (индивидуальный социальный опыт).А не личность частично определяется биологическими механизмами и частично определяется по социальному опыту «личность по своей природе социальна» (там же, п. 170).
Уникальный социальный опыт каждого человека встроен в широко общие культурные элементы. В то время как каждый подросток в Соединенных Штатах Состояния имеют уникальный набор родителей, например, взаимодействие между у большинства американских подростков и их родителей есть много общего.Общий опыт необходим для организованных, стабильных действий и общения. происходить.
Культурная психология Выготского не механична. Факт что культура предшествует новорожденному, является внешней по отношению к нему и структурирует его жизнь, не означает, что психологическое развитие является механическим процесс получения входных данных пассивно. Дети активно стремятся, концентрируются, учиться, запоминать, выяснять закономерности, отличать важное от несущественного проблемы и отождествлять себя с культурными событиями и деятелями (ср.Бандура, 1986 об активном характере обучения человека). Выготского ценил детскую активность и настаивал на том, чтобы педагоги поощряли самостоятельную деятельность, чтобы улучшить обучение. Выготский презирал самодержавную педагогику и механическое заучивание бурового материала (Выготский, 1926/1997).
В то же время Выготский считал, что педагогам следует прямое образование детей, чтобы дети учились похожим вещам и чтобы они узнали важную информацию о своих социальных и природных Мир.Выготский ни в коем случае не предполагал, что деятельность детей должна быть очень личным, своеобразным или спонтанным.
Теории Выготского о развитии ребенка получили поддержку немало современных исследователей (Ratner, 1991, гл. 4). Особенно, Бронфенбреннер сформулировал объяснение индивидуальной психологической различий, что согласуется с законом Выготского социогенеза психологического явления. Бронфенбреннер объясняет, как биологически обусловленный темперамент относится к конкретному социальному опыту ребенка.Вместо темпераментов непосредственно определяющие личность, они являются «личными качествами, которые побуждать или препятствовать реакции окружающей среды, которая может нарушать или стимулировать процессы психологического роста. Примеры включают суетливый против счастливого ребенка; привлекательный или непривлекательный внешний вид; или социальная отзывчивость или отстраненность «. Пол, раса и рождение порядок другие такие качества. «Влияние таких характеристик от развития человека в значительной степени зависит от соответствующего паттерны реакции, которую они вызывают из среды человека »(Бронфенбреннер, 1989, стр.218-225). Выдающийся детский психолог Джером Каган аналогичным образом писал: «Температурные факторы вызывают некоторую первоначальную предвзятость наверняка настроения и поведенческие профили, на которые реагирует социальная среда. Но окончательное поведение, которое мы наблюдаем в возрасте 3, 13 или 33 лет, является продуктом опыт, к которому приспособились меняющиеся темпераментные поверхности » (цитируется по Ratner, 1997, p. 153) 3
Это формулировка порождает новую интерпретацию формулы Левина, что поведение является функцией человека и окружающей среды: B = f (P, E).Он трансформирует как задуманы и взаимосвязаны P&E. Одна концепция Левина формула состоит в том, что P & E являются независимыми сущностями, каждая из которых придает определенные качества к поведению или к психологии. E понимается как в целом однородный (оказывая одинаковое влияние на всех), в то время как P рассматривается как вводящий личные вариации в поведении. Однако Бронфенбреннер и Каган спорят что среда по-разному трактует разные атрибуты; следовательно, E также способствует поведенческому разнообразию.Кроме того, человек и окружение не являются независимыми. То, что P способствует поведению / психологии, не является внутренняя характеристика P, поскольку P является функцией E. к поведению, поскольку на P повлиял E. Следовательно, P — это накопление конкретных встреч с различными средами; это не человек внутренний характер. Формулу B = f (P, E) можно записать как B = f (Ep , Eg), где Ep — личное окружение, а Eg — общее окружение. что большинство людей противостоит.
социальная обработка природных характеристик организует личность ребенка. Это даже влияет на инициативу и творческие способности человека. «Это правда, что люди часто могут изменять, выбирать, реконструировать и даже создают свою среду. Но эта способность проявляется только в той мере, в какой что этому человеку была предоставлена возможность участвовать в самостоятельных действиях в качестве совместная функция не только его биологической одаренности, но и окружающей среды в котором он или она развились »(Bronfenbrenner, 1989, p.223-224; ср. Ратнер, 2002, с. 59-67). Бронфенбреннер категорически отвергает идею о том, что индивиды являются главными факторами своего собственного развития, окружающая среда играет лишь второстепенную роль. Обратное ближе к правда.
Межкультурный исследования демонстрируют, как личностные качества структурированы в социальном плане. Чен и др. (1995, 1998) обнаружили, что сдерживание застенчивости может возникать из социальный опыт и формироваться под влиянием социального опыта, чтобы в результате переменные личности.Совершенно иначе относятся к застенчивым детям в Китае и США, и у них развиваются соответствующие психологические различия. В западных странах дети могут стать застенчивыми, замкнутыми и чувствительными. потому что они были отвергнуты другими значимыми людьми. Затрудненные дети тогда, вероятно, будут отвергнуты или изолированы коллегами. Они считаются как некомпетентный и лишенный социальной уверенности. Эти дети испытывают трудности в социальной адаптации и замкнутость в компании сверстники.Они также испытывают трудности в учебе, становятся одинокими и подавлен. В Китае подавление застенчивости является результатом положительного опыта. со значимыми людьми, которые поощряют это, а не из-за негативного опыта как на западе. Застенчивых детей в Китае больше принимают опекунов и сверстников, чем их средние коллеги. Они считаются более благородный, зрелый, компетентный, воспитанный и понимающий. Они получают более высокие баллы по лидерству, чем средние дети.Ну наконец то, они подвержены риску депрессии не больше, чем другие дети.
Таким образом, атрибуты личности принимают совершенно разные формы и имеют разные социальные и психологические последствия в зависимости от того, как культура относится к ним. Застенчивость, которую поощряют, ценят и пронизывают с компетентностью, популярностью, зрелостью и решительным лидерством качественно отличается от застенчивости, которая возникает из-за отказа, разочарования, смущения, невосприимчивость, бесчувственность и наказание, пронизанный низкая уверенность, зависимость, незрелость, страх, замкнутость и изоляция.
Центральная тема Выготского — высшие психологические процессы. формируются культурными процессами, включая семиотические концепции, а не биологическими — это анафема для большинства современных психологов. Обычно они настаивают на том, что психологические явления либо универсальны. или отдельные явления — в любом случае имеющего биологическое происхождение. Законы восприятие, память, обучение, изменение отношения и групповой процесс как универсальные процессы, в то время как личность и психические заболевания рассматриваются как индивидуальное явление — и все это, как говорят, коренится в человеческих природа.Согласно этой господствующей точке зрения, биология определяет большую часть форма и содержание психологических явлений и социальных процессов в лучшем случае предельный эффект. Широкие культурные факторы и процессы, такие как социальные институты, правовые системы, формы правления, социальный класс, и преобладающим идеологиям практически не отводится роль в господствующей психологии
Хотя они утверждают, что вдохновлены его произведениями, некоторые нео-выготскианцы также неправильно понимают и даже отвергают его наиболее важные концепции.Это особенно верно в отношении закона социогенеза психологического феноменов (культурная организация психологии) и различие между ранние простые биологические реакции и зрелые сложные психологические явления.
Некоторые культурные психологи-неовыготскианцы и деятельность теоретики отвергли понятие организованной культуры, которая является внешней человеку и структурирует его психологию. Они прославляют личность как производитель собственной психологии и даже культуры в целом.Каждый Говорят, что человек решает, как противостоять культуре, как вести себя в культура, что принять и что отвергнуть от культуры. Другими словами, человек присваивает культуру (в смысле принятия ее на себя и создания это ее собственное), а не интернализирует культуру (в смысле включения культуры в себя и формируется ею).
Эти неовыготскианцы утверждают, что они объединяют индивидуальные деятельность с культурой, и иногда используют термин «со-конструкционизм», чтобы обозначают оба элемента.Однако в их трудах подчеркивается построение психологии и культуры и пренебрежение влиянием или даже существование организованной культуры4. Например, Валсинер утверждает, что люди не просто синтезируют культурно предоставленный материал; Oни реконструировать его, чтобы произвести собственный материал личного характера. Он идет настолько, чтобы истолковывать культуру как токсичную среду, которую люди избегают создавая свои собственные значения (ср. Ratner, 2002, гл.2, для документации и обсуждение позиции Валсинера).
Верч, еще один влиятельный писатель Выготского, аналогично подразумевает, что люди конструируют личные значения вещей, скорее чем отражать социальные значения. Например, рассмотрим случай, предложенный Роу, Вертч и Косяева (2002) двух посетителей в музее, глядя у картины, изображающей Зимний дворец и его окрестности:
К: Глянь сюда? Это Зимний дворец, а в 1985 году я жил в Питере.Петербург на лето с подругой в ее квартире на этой улице.
S: Вы там жили?
К: Да, ну не прямо в этом здании, а дальше по улице вот немного пути, и я каждый день спускаюсь на площадь.
Из этой минимальной развязки, авторы приходят к выводу, что двое меценатов прониклись обществом живописи с личным смыслом (то есть, где один из них жил), и они проигнорировали любое историко-социальное значение: «Вместо автобиографических нарративов в контакт с официальной культурой как часть попытки обогатить последнее, нам кажется, что этот [рассказ] предполагает побег из сферы общественной памяти Эти посетители отказываются участвовать в пространство общественной памяти музея Это означает создание на своих условиях (там же., с.106) «. Этот вывод диаметрально противоположен выводу Выготского. акцент на социальную формацию психологии. Где подчеркивал Выготский что личная деятельность включает культурные факторы, Wertsch et al. Валсинеру предлагает отказаться от личных значений и уйти от культурных жизнь.
Утверждение, что люди постоянно вытесняют, отрицают, сбежать или воссоздать культуру путем создания личных значений — это преувеличение, тот, который противоречит массовой стандартизации, монополизации и соответствие в обществе.Этому также противоречит обширная психологическая литература о силе моделирования и ссылок на поведение плесени (см. Бандура, 1986). И это противоречит странным способам, которыми детские психология повторяет психологию родителей, и огромными трудностями ломать этот шаблон даже с помощью терапевта. Кроме того, социальная координация, преемственность и общение требуют, чтобы люди принимать и соблюдать социальные соглашения.Усвоение социальных ценностей и нормы имеют решающее значение для сохранения общественной жизни. Если бы социальные условности были постоянно трансформируясь в личные конструкции, это разрушило бы социальная координация, преемственность и общение. Фрейд, Гоббс и все вдумчивые социальные теоретики признали этот потенциал.
Конечно, у людей есть личные идеи, их смысл жизни. Чувство школы у ребенка зависит от его потребностей, желания, ожидания и страхи.Заводской рабочий может вызывать эротику мысли сделать его работу сносной. Обычно эти личные идеи совместимы с общими социальными нормами и не представляют для них угрозы. Исключительный личный опыт, например, травма, может радикально исказить поведение, а глубокое мышление гениями может также привести к новому поведению. Помимо этих исключений, личные мысли обычно не вытесняют, не отрицают, не убегают или не трансформируют необходимая регулярность общественной жизни.
Чтобы более внимательно проследить за намерениями Выготского, можно отметить что многое из того, что кажется лично придуманным смыслом, на самом деле повторяет социальный опыт человека (как люди относились к этому человеку отличается от того, как они относились к другим) или широко разделяли социальные переживания и значения, которые многие люди усвоили в схожих мода (Ep и Eg в предыдущем обсуждении Левина и Бронфенбреннера).В этих случаях нельзя сказать, что человек создал смысл его собственные условия. Когда конкретный ученик не успевает в школе, его поведение часто объясняют его собственной незаинтересованностью. Однако его поведение часто характерно для многих детей с аналогичным происхождением и характеристиками (пол, этническая принадлежность, социально-экономический статус). Обмен опытом с социальными учреждения и с аналогичной физической инфраструктурой в их окрестностях, побудить этих студентов принять общепринятые социальные представления о формальном образовании: например, это несущественно для их жизни — и потерять мотивацию освоить это.Тот факт, что человек нарушает определенный набор социальные коды (например, учителя) не означают, что он живет в мире самопроизвольные, личные значения. Его действия могут быть сформированы другими социальными опыты, нормы, значения и ожидания, его собственные социальные группа. Индивидуалисты-неовыготскианцы так стремятся конструировать культуру как личная конструкция, которая переоценивает присутствие и влияние личных построений и недооценивают влияние организованной культуры по психологии.
Случайное замечаниеК., что она жила на улице, которая появилась в картине, не означает, что она ускользает из общественной памяти сфера, отказываясь заниматься общественной памятью или полностью относясь к картине как личная проекция. Во всяком случае, ограниченные высказывания в диалоге S&K кажутся культурными реакциями, а не спонтанными, идиосинкразическими ед. Личные замечания об историческом артефакте соответствуют преобладающая тенденция в современном обществе.Развлекательные и новостные СМИ часто приукрашивают личные проблемы, такие как сексуальные скандалы из-за социальных, политических, религиозные и художественные вопросы. Когда S&K вводит этот образец в музей они воспроизводят культуру, а не отказываются от нее (Ратнер, 1993, 1999, 2002, гл. 2). Они вводят единый набор социальных норм (чтобы персонализировать социальные проблемы) в социальную сферу, которая предписывает другие социальные нормы (ценить исторические артефакты в музеях).Они на самом деле не создают новые ценности на их собственных условиях. Когда нео-выготскианцы преувеличивают индивидуалистическое, личную основу поведения они тоже просто вводят некий западный идеология в их изучении психологии; они не создают новую точку зрения.
Выготский различие между ранним, простым, биологическим реакции и зрелые, сложные психологические явления также игнорировались, неправильно понимают или отвергают основные психологи, которые стремятся уменьшить высшие психические функции к низшим объяснительным конструктам.Различие избежал и некоторых нео-выготскианцев.
Рогофф, например, симпатизирует социокультурной работе Выготского. подход. Однако она утверждает, что биология и культура вносят равный вклад к порождению социально-психологических явлений. Она считает, что «пол роли можно рассматривать как одновременно биологически и культурно сформированные »(Рогофф, 2003, стр. 76). По мнению Рогоффа, некоторые особенности пола роли проистекают из генетической структуры мужчин и женщин (что является результатом филогенетической эволюции), а некоторые черты проистекают из современных культурные факторы.Она утверждает, что это действительно согласуется с идеей Выготского. пояснительная схема: «По Выготскому, эволюционная (биологическая) готовность гендерных ролей включает филогенетическое развитие и социальное изучение гендерных ролей предполагает микрогенетическое и онтогенетическое развитие гендерных ролей современной эпохи во временных рамках культурно-исторического развитие »(там же, с. 76).
Рогофф не просто утверждает, что биология подготавливает гендер роли в целом, подготавливая людей к обучению, разговору, использованию инструментов, и подумай; она претендует на гораздо более конкретную роль биологии.Рогофф (2003, стр. 71-73) утверждает, что биологические механизмы подготавливают черты пола. роли и личность следующим образом: Биологическая черта женщины, которую они поделиться со многими животными, заключается в том, что они должны вкладывать большие средства в каждого ребенка чтобы воспроизвести свои гены, тогда как мужчинам нужно тратить мало времени и усилий. Женщинам необходимо провести девять месяцев беременности, два-три года кормить грудью и больше лет защищая и обучая ребенка выживанию. В отличие, мужчины могут иметь столько детей, сколько позволяют женщины, с очень мало времени вложено.Биологические, репродуктивные процессы мужчин и женщины, как говорят, создают социальную психологию, в которой женщины более внимательны с детьми и занимается с ними больше, чем мужчины.
В нашей дискуссии подчеркивалось, что Выготский выступает против биологического объяснение социально-психологических явлений — даже в сочетании с культурные объяснения. Он отрицал, что биологические механизмы определяют форма и содержание высших сложных психологических явлений; только культурный процессы делают.Биологические механизмы определяют только простые реакции в животные и человеческие младенцы. Биология дает возможность психологии развиваться, но она не определяет особенности психологии. Выготский был не интеракционист — он не верил, что биологические механизмы Каждый из культурных процессов вносит свой вклад в психологию. Он считал, что культурные процессы преобладают над биологическими детерминантами . поведения.Выготский объясняет психологию полностью социокультурными терминами, не как нечто разделенное на биологические и культурные особенности.
В Исследования по истории поведения: обезьяны, примитивные, и Чайлд , Выготский и Лурия (1930/1993) специально обращаются к вопрос филогенетического (эволюционного), онтогенетического и культурно-исторического процессы в психологическом развитии. Они утверждают, что человеческая культура знаменует качественно новый этап филогении.Культура заменяет эволюционных, биологические механизмы как детерминанты поведения: «Использование и «изобретение» инструментов человекообразными обезьянами положило конец органическому стадия развития поведения в эволюционной последовательности и подготовить почву для перехода всех развития на новый путь, создавая тем самым главную психологическую предпосылку исторического развития поведения »(там же, с. 37, курсив мой).Все человеческие психологические развитие зависит от культурных процессов, потому что органические, биологические эволюция перестала определять поведение человека.
Выготский и Лурия приняли диалектическую философию Маркса, Энгельса и Гегеля, чтобы подчеркнуть качественные преобразования в историческом разработка. Что верно для одной стадии и что один вид неверен для другого этапы и другие виды, потому что возникли принципиально новые процессы. В диалектических качественных преобразованиях не добавляются новые процессы. на предшествующие, «примитивные».Скорее новая интеграция происходит, когда старые включаются в новые и изменяют их функция — уступать им дорогу. Например, «примитивные» детали человеческого мозга, которые являются пережитками животных, контролируются неокортекс, который изменяет их функционирование. Они не просто поддерживают свое прежнее функционирование рядом с корковыми процессами или в дополнение к ним.
Психология человека, по Выготскому, не состоит культурного поведения плюс естественного (эволюционного, биологического) поведения.Естественное поведение животных (и младенцев) превращается в культурное поведение у людей. «Развитие человеческого поведения — это всегда развитие обусловлено прежде всего не законами биологической эволюции, а закономерности исторического развития общества »(там же, с. 78). Выготский и Лурия отверг эклектичное сочетание биологических и культурных детерминант. в психологии, где оба были бы на равных.
По мере развития поведения от естественного к культурно-психологическому, меняется роль биологии.Он строго определяет поведение младенцев. и животные; однако он ослабляет контроль над поведением взрослых. Биология обеспечивает стимулирующий субстрат, позволяющий реализовать широкий спектр моделей поведения быть организованным культурными процессами. Биология дает энергию, анатомическую структура, физиология и нейроанатомия, которые обеспечивают психологическое функционирование возможно, но сама биология не вызывает психологического функционирования, он также не определяет, какой будет его конкретная форма (ср.Ратнер, 1991, гл. 1, 5; Ратнер, 2000; Ратнер, 2004). Эта перспектива интерпретирует Примеры Рогоффа как более сформированные в культурном отношении, чем она считает. Если она считает, что биологические механизмы определяют дифференциальное участие отцов и матерей с детьми, Выготский утверждал, что любой такие различия связаны с разными социальными ролями, которые занимают мужчины и женщины. Таким образом, мужская и женская репродуктивная биология не обязательно определяет даже часть гендерных ролей и личности.5
Теории психологического развития Выготского мощные инструменты для понимания психологии человека. Психологи следует внимательно прочитать его идеи и последовать его аргументу о том, что человеческая психология возникает из биологического субстрата, но затем перерастает в качественно новое (эмерджентное) явление, которое функционирует согласно отличительным принципам.
Банкноты
1. По мнению Выготского, человеческая психология имеет когнитивную основу, вытекающую из его рационалистических взглядов человека, которую он заимствовал из философии Спинозы.Это не отрицает что человеческие мысли и действия могут быть иррациональными в смысле бытия нелогичный, противоречивый, небрежный или импульсивный. Это просто означает, что есть когнитивная основа для иррациональности как для всех психологических функций (ср. Ратнер, 1994). Например, мужчина может навязчиво играть, несмотря на высокий риск того, что это приведет к финансовому краху для него и его семьи потому что он считает, что побьет все шансы и выиграет больше, чем проиграет.Этот вера в индивидуальную исключительность — способность человека преодолевать система, настроенная против него — это познание, уходящее корнями в западную культурную идеология. Принуждение к игре — это потребность в дополнение к убеждению. Тем не мение, это интеллектуальная потребность, когда игрок знает, что ему нужны деньги, что такое деньги, зачем они ему нужны и как он их получит. Человеческое психологическое потребность — это не чистый слепой импульс, так как рыба нуждается в пище, но не осознает потребности, ее основы, объекта или средств удовлетворения.
2. Созревающая кора как подчеркивал Пиаже, позволяет выполнять все более сложные когнитивные операции. Однако жесткая возрастная последовательность когнитивных стадий, которую Пиаже приписываемые биологическому эпигенезу («хреоды») были дискредитированы. Познавательные операции высокого уровня возможны только через несколько лет созревание мозга. Тем более, что они появляются только в конце детство и юность в определенных обществах обусловлены разными социальными стимулы и потребности в этих обществах.Когнитивный уровень также значительно варьируется в зависимости от степени знакомства с задачей. Уровень биологического созревания не требует единой когнитивной компетенции по задачам. Даже биологически зрелые люди используют сенсомоторную операции в определенных ситуациях. Кроме того, многие специфические последовательности когнитивного развития, предложенного Пиаже, оказались культурно Переменная. Наконец, многие специфические модели поведения, которые Пиаже приписывал биологическим механизмы — такие как анимизм, эгоцентризм, счет, сложение и вычитание — из-за социальных требований, стимулов и конструкций (Ратнер, 1991, стр.108-111, 120-121, 124-127, 142).
3. Детский темперамент. может способствовать ее реакции. Хрупкий, чувствительный, энергичный ребенок может быть напуганным резким, критичным родителем больше, чем крепким или отвлекающим ребенок будет. Однако влияние страха на более позднюю психологию сама по себе функция социального опыта. Напуганный ребенок может вызвать терпение или нетерпение от других людей. Результат влияет на то, станет ли ребенок замкнутый, хвастливый, отзывчивый, агрессивный, безнадежный, беспечный, подавленный, обиженный или прощающий.Таким образом, темперамент не определяет зрелость. поведение, мотивация, личность, мышление или память (Ratner, 1991, гл. 4).
4. Со-конструкционизм, как и все эклектические представления, — понятие туманное. Со-конструкционисты (т.е. индивидуалисты-неовыготскианцы) никогда не оговаривают, как область конкретно взаимодействует с культурой, то есть насколько сильно влияет строительство имеет по сравнению с организованной культурой в создании психологической и социальные явления.Никаких критериев для определения того, индивидуальный поступок является результатом личного выбора, биологической аномалии, или конкретный социальный опыт, который направляет человека в определенном направлении. Это делает исследования по теме уязвимыми для произвольных интерпретаций. которые трудно проверить.
5. Рогофф признает культурное различия в том, как матери относятся к своим детям, и она понимает что они бросают вызов идее врожденных, универсальных материнских ролей (Rogoff, 2003, стр.111-114). Однако она придерживается своего несочетаемого сочетания биологических и филогенетических и культурные объяснения. Она принимает социобиологическое объяснение психологических явлений как имеющих что-то предложить. Это противоречит последовательная модель биологических и культурных процессов в психологической разработки (см. Ratner & Hui, 2003, примеры других неудач для создания целостной модели). Выготский отверг эклектичные сочетания теоретические конструкции.Он искал логически последовательную интеграцию концепции (ср. Выготский, 1987, с. 243-246). Психологические явления не могут быть частично сознательным, концептуально организованным, интеллектуализированным, намеренным, и культурно изменчивой, и частично автоматической, стереотипной (фиксированной), бессознательная, немедленная, естественная реакция на раздражитель, как биологическая детерминизм будет диктовать.
Бандура, А. (1986). Социальные основы мысли и действия: социальная когнитивная теория .Новый Йорк: Прентис Холл.
Бронфенбреннер, У. (1989). Теория экологических систем. Анналы развития ребенка, 6 , 187-249.
Чен, X., Рубин, К., и Ли, Б. (1995). Социальная и школьная адаптация застенчивых и агрессивных детей в Китае. Развитие и психопатология, 7 , 337-349.
Чен, X., Рубин, K., Cen, Г., Гастингс, П., Чен, Х., Стюарт, С. (1998). Отношение к воспитанию детей и поведенческое торможение у китайских и канадских малышей: кросс-культурный изучать. Психология развития, 34 , 677-686.
Купер Р. и Эслин, Р. (1989). Языковая среда маленького ребенка: значение для раннее развитие восприятия. Канадский журнал психологии, 43 , 247-265.
Ратнер, К. (1991). Выготского социально-историческая психология и ее современные приложения. Новое Йорк: Пленум.
Ратнер, К. (1993). Рассмотрение Д’Андрада и Штрауса, Человеческие мотивы и культурные модели .В журнале разума и поведения , 14 , 89-94.
Ратнер, К. (1994). В бессознательное: взгляд из социально-исторической психологии, журнал разума и поведения , 15 , 323-342.
Ратнер, К. (1997). Культурный психология и качественная методология: теоретические и эмпирические соображения. Новое Йорк: Пленум.
Ратнер, К. (1999). Три подходы к культурной психологии: критика. Культурная динамика , 11 , 7-31.
Ратнер, К. (2000). Культурно-психологический анализ эмоций. Культура и психология , 6, 5-39.
Ратнер, К. (2002). Культурный Психология: Теория и метод . Нью-Йорк: Пленум.
Ратнер, К. (2004, готовится к печати). Гены и психология в новостях. Новые идеи в психологии ,
Ратнер К. и Хуэй, Л.(2003). Теоретические и методологические проблемы кросс-культурной психологии. Журнал по теории социального поведения, 33 , 67-94.
Рогофф, Б., (2003). The Культурная природа человеческого развития . Нью-Йорк: Оксфордский университет Нажмите.
Роу, С., Вертч, Дж., И Косяева, Т. (2002). Связывание маленьких рассказов с большими: повествование и общественность память в исторических музеях. Культура и психология, 8 , 96-112.
Выготский, Л.С. (1987). Собрано труд (т. 1). Нью-Йорк: Пленум.
Выготский, Л.С. (1997). Образовательный Психология . Вступление. В.В. Давыдов. Пер. Роберт Сильверман. Бока-Ратон: Сент-Люси Пресс. (Первоначально опубликовано на русском языке, 1926 г.)
Выготский, Л.С. (1998). Собрано Работы об. 5. Нью-Йорк: Пленум.
Выготский Л., Лурия, А. (1993). Исследования по истории поведения: обезьяна, первобытный человек и ребенок .Эд. и транс. Виктор И. Голод и Джейн Э. Нокс. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Erlbaum Assocs. (Первоначально опубликовано на русском языке, 1930 г.).
История развития высших психических функций (1997)
Описание
vi текст может порождать. Конечно, переводы ученых с высоким уровнем знаний — не новость в современной науке. Пленумные переводы текстов Выготского появляются в тот момент, когда их подлинные и авторитетные английские версии редки, — момент, когда частота работ о Выготском угрожает превысить доступность произведений Выготского.Поскольку основополагающие мыслители вносят свой вклад, провоцируя дальнейшие размышления, поклонники Выготского, конечно же, будут приветствовать поток интерпретаций, переинтерпретаций, пересмотра, реконструкции и деконструкции, который пригласил Выготский, и будут с готовностью участвовать в этой деятельности. Тем не менее, переводы, представленные в этих томах, не предлагаются в качестве интерпретаций в том смысле, что они представляют собой новые аналитические работы о Выготском. Они предлагаются в качестве базовых текстов для англоязычных читателей, которым может быть интересно то, что сказал сам Выготский.Они предлагаются ученым и студентам, которые сделают свои собственные интерпретации (в его более широком смысле) и будут оценивать интерпретации других. Приняв точку зрения о том, что хороший перевод — это, по сути, интерпретация, утверждение о том, что этот том является точной и достоверной интерпретацией значений и намерений Выготского — и только этих значений и намерений, — должно ждать надежд на заверения тех рецензентов и критиков, которые имеют право выносить такие суждения.Подробнее о продукте
Цена
199 долларов.99
Издатель
Springer
Дата публикации
8 октября 2012 г.
Страницы
426
Размеры
7,0 X 0,9 X 10,0 дюйма | 1.69 фунтов
Язык
Английский
Тип
Мягкая обложка
EAN / UPC
9781461377030
Зарабатывайте на продвижении книг
Об авторе
Л.С. Выготский был российским психологом, основоположником оригинальной целостной теории культурного и биосоциального развития человека, обычно называемой культурно-исторической психологией, и лидером кружка Выготского.
% PDF-1.6 % 105 0 объект > endobj 111 0 объект > поток Подключаемый модуль Adobe Acrobat 8.12 Paper Capture 2005-09-26T11: 39: 15ZHP PrecisionScan Pro2008-05-07T19: 47: 02-05: 002008-05-07T19: 47: 02-05: 00uuid: 76c18871-2eae-11da-9ca3 -00039363289auuid: 74034392-c996-7245-ab2f-06d34ea22722application / pdf конечный поток endobj 101 0 объект > endobj 107 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> endobj 1 0 obj > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> endobj 5 0 obj > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> endobj 9 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> endobj 13 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> endobj 17 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> endobj 21 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> endobj 25 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> endobj 29 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> endobj 33 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> endobj 37 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> endobj 41 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> endobj 45 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> endobj 49 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> endobj 53 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> endobj 57 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> endobj 61 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> endobj 65 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> endobj 69 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> endobj 73 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> endobj 77 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> endobj 81 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> endobj 85 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> endobj 89 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> endobj 93 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> endobj 97 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] >> / Type / Page >> endobj 448 0 объект > поток HWn8}>% X3_ Y`; y j ڭ Yԑ (^ D% $ YU9mHj ߒ (17 ͻO {\: l ~ | ۸ + FGo (Һ6 * X # Q ^ 1.
Доминирующий психолог и его собрание
% PDF-1.3 % 129 0 объект >>>] / ON [490 0 R] / Order [] / RBGroups [] >> / OCGs [239 0 R 490 0 R] >> / Pages 128 0 R / Type / Catalog >> endobj 227 0 объект > / Шрифт >>> / Поля 485 0 R >> endobj 228 0 объект > поток 2018-11-09T02: 23: 57ZPages2018-11-14T07: 58: 41 + 05: 302018-11-14T07: 58: 41 + 05: 30Mac OS X 10.13.6 Quartz PDFContextapplication / pdf
Анализ высших психических функций Л. С. Выготского. 1931
Советская психология: анализ высших психических функций Л. С. Выготского. 1931 г.Л. С. Выготский. История развития высших психических функций. Глава 3.
Анализ высших психических функций
Мы уже сказали, что первая и вторая форма нашего исследования — это анализ высших форм поведения; но ситуация в современной психологии такова, что прежде чем мы сможем приступить к анализу проблемы, у нас есть проблема самого анализа.
В современной психологии в результате кризиса, затронувшего самые ее основы, прямо на наших глазах происходит смена ее методологических основ. В связи с этим в психологии сложилась ситуация, которой нет в более развитых науках. Когда мы говорим о химическом анализе, все ясно понимают, что мы имеем в виду. Но с психологическим анализом ситуация совершенно иная. Само понятие психологического анализа имеет исключительное разнообразие значений; он включает определения, которые иногда не имеют ничего общего друг с другом, а иногда диаметрально противоположны друг другу.Таким образом, за последние десять лет концепция психологического анализа как основного направления в описательной психологии получила широкое развитие. Описательную психологию иногда называют аналитической, и в этом смысле ее концепция противопоставляется концепции современной научной психологии. На самом деле аналитический метод был близок к феноменологическому методу, и поэтому проблема психологического исследования сводилась к разделению сложной структуры переживаний или прямых данных сознания на их составные элементы.Согласно этому пониманию, анализ совпал с разложением переживаний и, по сути, противопоставлением этой концепции концепции объяснительной психологии.
В несколько ином смысле анализ доминирует в традиционной психологии, где его обычно называют ассоциативным. Фактически, он был основан на атомистической концепции того, из чего состоят высшие процессы, и на суммировании определенных отдельных элементов; Задача исследования снова была сведена к определенному представлению высших процессов как суммы связанных более простых элементов.Фактически это была психология элементов, и, хотя она имела дело с несколько другими проблемами, включая объяснение явлений, тем не менее даже здесь существовала тесная связь между этим пониманием анализа и преобладанием феноменологической точки зрения в психологии. К. Левин отмечал, что, как правило, в основе такого понимания лежит мнение, что высшие психические процессы являются более сложными или сложными и включают в себя большее количество элементов и их комбинаций, чем низшие психические процессы.Исследователи попытались разбить сложные процессы на независимые процессы, составляющие их и их ассоциативные связи. Доминирование атомистической точки зрения привело, в свою очередь, к подчеркиванию чисто феноменологической проблемы, которая, как отмечал Левин, сама по себе, несомненно, имела большое значение, но скрывала более глубокую каузально-динамическую проблему в старой психологии.
Таким образом, анализ в этих двух основных формах, с которыми была знакома старая психология, либо противопоставлялся объяснению (в описательной психологии), либо фактически вел исключительно к описанию и разрушению переживаний, и был неспособен раскрыть причинно-динамическую связь и отношение каких-либо сложные процессы.
Развитие современной психологии коренным образом изменило даже смысл анализа. Тенденция к изучению процессов как целостности, к раскрытию структур, лежащих в основе психологических феноменов, противоположна старому анализу, основанному на атомистической концепции разума. Мы вправе думать, что большое различие в структурной психологии — это реакция на психологию элементов и на то место, которое анализ элементов занимает в теории.Сама новая психология сознательно противостоит психологии элементов, и ее наиболее существенная особенность состоит в том, что она является психологией целых процессов.
С одной стороны, экстенсивное развитие поведенческой психологии во всех ее формах, несомненно, является реакцией на доминирование чисто феноменологических тенденций в старой психологии. В некоторых типах поведенческой психологии были предприняты попытки перейти от описательного к объяснительному анализу. Таким образом, если бы мы хотели подытожить текущее состояние этой проблемы, мы должны были бы сказать, что две позиции, которые были представлены в старой психологии и от которых решительно дистанцируется новая, привели к расколу между два основных направления новой психологии.
С другой стороны, на наших глазах развиваются некоторые психологические тенденции, которые пытаются включить объяснительный анализ в основу психологического метода. Таковы, например, определенные направления в психологии поведения, которые по существу сохранили атомистический характер старой психологии и рассматривают все высшие процессы как суммы или цепочки более элементарных процессов или реакций. Например, гештальт-психология, которая составляет существенное направление современной психологии, подчеркивая значение целого и его уникальные свойства, отвергает анализ этого целого и, таким образом, вынуждена оставаться в рамках описательной психологии.В последние годы многие психологические течения синтетического характера пытаются разделить эти два типа.
Также на наших глазах развивается новое понимание психологического анализа. Первая, наиболее ясная теория этой новой формы анализа возникла у М.Я. Басов, который попытался объединить в структурном анализе два направления исследований — линию анализа и линию целостного подхода к личности. Попытка объединить анализ и целостный подход выгодно отличает метод Басова от двух других направлений, которые обычно следуют одной из указанных точек зрения.Мы видим это, с одной стороны, на примере крайнего бихевиоризма, который из правильной посылки «все зависит от рефлекса» приходит к ошибочному выводу «все является рефлексом». С другой стороны, мы видим то же самое на примере современной холистической психологии, которая видит универсальное свойство в структуре, которая принимает за отправную точку целые психические процессы и, таким образом, придерживая другую крайнюю линию, никогда не находит пути. к анализу и генетическим исследованиям и поэтому никогда не находит способа построить научную основу для развития поведения.
Мы полагаем, что необходимо более внимательно рассмотреть новую форму психологического анализа, дальнейшее развитие которой представляет собой метод исследования, который мы используем. Басов выделяет реальный, объективный элемент, из которого состоит этот процесс, а затем дифференцирует их. Он считает эти явления независимыми, имеющими независимое существование, но он ищет их составные части только для того, чтобы убедиться, что каждая из частей сохраняет свойства целого. Таким образом, при анализе воды молекула h30 будет объективно реальным элементом воды, хотя и бесконечно малой по размеру, но однородной по составу.По этой причине, в соответствии с этим разделением, частицы воды должны рассматриваться как существенные d-элементы рассматриваемого пласта.
Структурный анализ имеет дело с такими реальными, объективно существенными элементами и видит своей задачей не только изолировать эти элементы, но и объяснить связи и отношения, существующие между ними, и определить структуру формы и вид деятельности. которые возникают в результате динамического сочетания этих элементов.
В последнее время даже холистическая психология приходит к такому же выводу.Так, Х. Фолькельт отмечает, что основной чертой современных психологических исследований является их направленность на изучение целого. Однако проблемы анализа здесь сохраняются в той же степени, что и раньше, и, в общем, должны сохраняться до тех пор, пока существует психология. Фолькельт выделяет две линии такого анализа. Первый можно назвать холистическим анализом, учитывающим целостный характер изучаемого объекта, а второй — элементным анализом, суть которого заключается в выделении и изучении отдельных элементов.До сих пор в психологии преобладала именно вторая форма. Многие думают, что новая психология вообще отвергает анализ. Собственно, это только меняет значение и задачи анализа; он имеет в виду анализ в его первоначальном смысле.
Естественно, необходимо в корне изменить сам смысл анализа. Его основная задача состоит не в том, чтобы разбить психологическое целое на части или даже на части, а в том, чтобы изолировать определенные черты и примеры в каждом психологическом целом, которые сохранили первостепенную важность целого.Здесь мы видим совершенно ясное выражение идеи объединения структурного и аналитического подходов в психологии. Однако легко увидеть, что, избегая одной из ошибок старой психологии, а именно атомизма, новый анализ попадает в другой и фактически не имеет ничего общего с объяснением, с раскрытием реальных связей и отношений, образующих данное явление. Этот анализ, как говорит Фолькельт, основан на описательной изоляции целостных свойств процесса, поскольку любое описание всегда выделяет определенные специфические черты, ставит их на первый план и пытается их понять.
Таким образом, мы видим, что устранение ошибок старой психологии на самом деле еще далеко от завершения, и многие теории, стремясь избежать атомизма старой психологии, попадают в систему чисто описательного исследования. Такова судьба структурной теории.
Есть еще одна группа психологов, которые, желая выйти за рамки чисто описательной психологии, приходят к атомистической концепции поведения. Однако на наших глазах закладываются первые основы синтетической, объединяющей концепции первой и второй теорий.На наших глазах анализ в психологии меняет свой характер. Собственно, за различными формами интерпретации и применения анализа скрываются различные концепции психологического фактора. Нетрудно увидеть, что концепция анализа в описательной психологии напрямую связана с основным принципом этой психологии, в частности, с учением о невозможности естественнонаучного объяснения психических процессов. Точно так же анализ в психологии элементов связан с определенной интерпретацией психологического факта, в частности, с учением о том, что все высшие процессы возникают в результате ассоциативного сочетания ряда элементарных процессов.
Психологическая теория меняет концепцию анализа в зависимости от общего подхода к психологическим проблемам. За тем или иным применением анализа стоит определенная концепция анализируемого факта. Вот почему, вместе с изменением основ методологического подхода к психологическому исследованию, неизбежно меняется и сам характер психологического анализа. Мы отмечаем три конкретных момента, на которых основан анализ высших форм поведения и который служит основой. для нашего исследования.Первый пункт приводит нас к различию между анализом вещей и анализирующим процессом. До сих пор психологический анализ почти всегда рассматривал анализируемый процесс как конкретную вещь. Психические образования понимались как некий устойчивый и твердый факт, и задача анализа сводилась, по сути, к разбиению его на отдельные части. Вот почему в этом психологическом анализе до сих пор преобладала логика твердых тел. Изучался и анализировался психический процесс, по выражению К.Коффка, прежде всего, как мозаика из твердых и неизменных деталей.
Анализ вещей следует противопоставить анализу процесса, который на самом деле ведет к динамическому раскрытию основных моментов, которые формируют исторический ход данного процесса. В этом смысле мы приходим к новому пониманию анализа не экспериментальной, а генетической психологией. Если мы хотим указать на наиболее важное изменение, которое генетическая психология вносит в общую психологию, мы должны признать вместе с Х.Вернера, что это изменение приводит к введению генетической точки зрения в экспериментальную психологию. Сам психический процесс, говорим ли мы о развитии речи или воли, — это процесс, который претерпевает определенные изменения на наших глазах. Развитие может быть ограничено, например, при нормальном восприятии, всего несколькими секундами или даже частью секунды. Это может, как и в сложных процессах мышления, растянуться на многие дни или недели. Это развитие можно проследить при определенных условиях.Вернер приводит пример того, как генетическая точка зрения может быть применена к экспериментальным исследованиям. Благодаря этому мы можем экспериментально, в лаборатории, выявить определенное развитие, то есть процесс, который для современного человека уже давно завершен.
Выше мы сказали, что используемый нами метод можно назвать экспериментально-генетическим в том смысле, что он искусственно вызывает и создает генетический процесс умственного развития. Теперь мы можем сказать, что основная проблема динамического анализа, которую мы имеем в виду, также содержится в этом.Если мы заменим анализ вещей анализом процесса, то основной проблемой для рассмотрения, естественно, станет генетическое восстановление всех экземпляров развития данного процесса. Здесь основная задача анализа — вернуть процесс к начальной стадии или, другими словами, преобразовать вещь в процесс. Этот вид эксперимента пытается растворить каждую застывшую и окаменевшую психологическую форму и превратить ее в движущийся, текущий поток отдельных экземпляров, которые сменяют друг друга.Короче говоря, проблема такого анализа может быть сведена к тому, чтобы принимать каждую более высокую форму поведения не как вещь, а как процесс и приводить его в движение таким образом, чтобы исходить не от вещи и ее частей, а от процесса к его отдельные экземпляры.
Второй момент, от которого зависит наше понимание анализа, состоит в противопоставлении описательной и объяснительной задач анализа. Мы видели, что концепция анализа в старой психологии по существу совпадала с концепцией описания, а не с проблемой объяснения явлений.Более того, реальная задача анализа в любой науке — это именно раскрытие реальных причинно-динамических отношений и связей, лежащих в основе любого явления. Таким образом, по сути, анализ — это научное объяснение изучаемого явления, а не просто его описание с феноменальной стороны. В этом отношении разделение двух точек зрения на психические процессы, которое Левин вводит в современную психологию, кажется нам чрезвычайно важным. В свое время такое разделение фактически подняло все биологические науки на более высокий уровень, точнее, это разделение превратило их из простого эмпирического описания явлений в науки в истинном смысле слова, иными словами, в объяснительные. изучение явлений.
Как правильно отмечает Левин, в свое время все науки сделали этот переход от описательного к объяснительному подходу, который сейчас является самой основной характеристикой кризиса, который переживает психология. Историческое исследование показывает, что попытка ограничить анализ чисто описательными задачами не является специфической особенностью психологии. В старых работах по биологии говорилось, что биология, в отличие от физики, может быть, в основном, только описательной наукой. Сегодня все признают, что это мнение не было оправданным.
Некоторые спрашивают, не является ли этот переход от описания к объяснению процессом созревания, типичным для всех наук? Многие науки могли видеть свои уникальные черты в описательном характере исследования. Именно так Дильтей определяет задачу описательной психологии. Переход от описательного к объяснительному понятию осуществляется не путем простой замены одних понятий другими. Расширение описательного определения может также включать переход к определенной генетической связи, и по мере развития наука становится объяснительной.Левин цитирует многие основные биологические концепции, которые перешли от категории описания к объяснению, расширив и дополнив свое содержание генетическими связями.
Как мы видим, именно так и созревает наука.
По сути, до Дарвина биология была чисто описательной наукой, основанной на описательном анализе внешних свойств организмов без знания их происхождения и, следовательно, объяснения их образования. Теория ботаники, например, помещала растения в определенные группы по форме листьев, цветов и их фенотипическим свойствам.Однако выяснилось, что одно и то же растение может иметь разный внешний вид в зависимости от того, растет оно на большой или низкой высоте. Таким образом, один и тот же организм, в зависимости от различных внешних условий, проявляет очень важные внешние различия и, наоборот: очень разные по происхождению организмы, обнаруженные в одинаковых внешних условиях, приобретают определенное внешнее сходство, но по сути остаются разными явлениями по своей природе.
Для биологии преодоление описательной фенотипической точки зрения было связано с открытием Дарвина.Открытое им происхождение видов положило начало совершенно новой классификации организмов по совершенно новому типу формирования научных признаков, который Левин называет условно-генетическим в отличие от феноменологического типа, основанного на внешних проявлениях. Явление определяется не на основе его внешнего вида, а на основе его реального происхождения. Разницу между этими двумя точками зрения можно объяснить на любом биологическом примере. Таким образом, с точки зрения внешних признаков кит несомненно ближе к рыбе, чем к млекопитающим, , но по своей биологической природе он ближе к корове и оленям, чем к щуке или акуле. .
Феноменологический или описательный анализ берет данное явление таким, как оно есть в его внешнем проявлении, и исходит из наивного предположения, что существует совпадение между внешним проявлением или проявлением материи и реальной, актуальной, причинно-динамической связью, которая лежит в основе этого. Условно-генетический анализ исходит из выявления реальных связей, которые скрываются за внешним проявлением любого процесса. Последний анализ спрашивает о возникновении и исчезновении, о причинах и условиях и обо всех тех реальных отношениях, которые лежат в основе любого явления.В этом смысле мы могли бы, следуя Левину, перейти к психологии разделения фено- и генотипических точек зрения. Под генетическим рассмотрением проблемы мы будем понимать раскрытие ее генезиса, причинно-динамических оснований. Под фенотипическим рассмотрением мы будем понимать анализ, основанный на непосредственно представленных чертах и внешних проявлениях объекта.
Мы могли бы привести немало примеров из психологии, которые показывают серьезные ошибки, вызванные смешиванием этих двух точек зрения.В исследовании развития речи у нас будет возможность рассмотреть два основных примера этого типа. Таким образом, с внешней, описательной стороны, первое проявление речи, сходное с таковым у взрослого, появляется у ребенка в возрасте примерно полутора лет, и на основании этого сходства серьезные исследователи, такие как W. Stern приходят к выводу, что даже в этом возрасте ребенок осознает связь между знаком и значением, то есть замыкается на явлениях, которые с генетической точки зрения, как мы увидим позже, не имеют ничего общего друг с другом .
Такое явление, как эгоцентрическая речь, которая внешне не похожа на внутреннюю речь и отличается от нее самым фундаментальным образом, как показывают наши исследования, должна быть близка к внутренней речи с генетической точки зрения.
Мы подходим к основному пункту, который делает Левин: два фенотипических единых или сложных процесса могут казаться причинно-динамически чрезвычайно разными, и, наоборот, два процесса, которые чрезвычайно близки с причинно-динамического аспекта, могут казаться разными с фенотипического аспекта.Мы можем найти такие явления на каждом шагу и увидим, что целый ряд положений и достижений, установленных старой психологией, предстает в совершенно новом свете, когда мы перейдем от фенотипических к генетическим соображениям.
Таким образом, в основе фенотипической точки зрения лежит сочетание процессов, основанное на внешнем сходстве или сходстве. Маркс сказал то же самое в самом общем виде, подтвердив, что «если бы форма проявления и сущность вещей совпадали напрямую, то вся наука была бы излишней» (К.Маркс и Ф. Энгельс, Собрание сочинений, Т. 25, гл. II, стр. 384). На самом деле, если бы вещь была такой же фенотипически, как и генотипически, то есть если бы внешние проявления вещи, как они видятся каждый день, действительно выражали истинные отношения вещи, тогда наука была бы совершенно излишней и простое наблюдение, простое повседневное опыта, простая фиксация фактов полностью заменит научный анализ. Все, что мы можем воспринимать напрямую, составляет предмет нашего научного знания.
На самом деле, психология учит нас на каждом шагу, что два действия могут происходить одинаково с внешней стороны, но могут глубоко отличаться друг от друга по генезису, по сути и по своей природе. В таких случаях требуются специальные средства научного анализа, чтобы выявить внутренние различия, лежащие в основе внешнего сходства. В таких случаях также требуется научный анализ, то есть знание того, как раскрыть внутреннюю сущность, лежащую в основе внешнего вида процесса, его природу, его генезис.Вся трудность научного анализа состоит в том, что сущность вещей, то есть их истинное, реальное отношение, не совпадает непосредственно с формой их внешних проявлений; по этой причине процессы должны быть проанализированы, и посредством анализа необходимо выявить истинное отношение, лежащее в основе этих процессов, за внешней формой их проявления.
Анализ также призван раскрыть эти отношения. Подлинный научный психологический анализ радикально отличается от субъективного, интроспективного анализа, который по своей природе не может выходить за рамки чистого описания.В нашем понимании анализ возможен только как объективный анализ; по этой причине он стремится раскрыть не то, чем нам кажется наблюдаемый факт, а то, чем он является на самом деле. Нас интересует, например, не непосредственный опыт свободы воли, который показывает нам интроспективный анализ, а реальная связь и отношение внешнего и внутреннего, лежащие в основе этой высшей формы поведения.
Таким образом, мы видим, что психологический анализ, как мы его понимаем, находится в прямой противоположности аналитическому методу в старом смысле этого слова.Если старый анализ видел себя в противоположность объяснению, то новый является основным средством научного объяснения. Если старое оставалось в основном в рамках феноменологического изучения, то новое имеет своей задачей раскрытие реальных причинно-динамических отношений. Но в психологии само объяснение становится возможным в той мере, в какой новая точка зрения не игнорирует внешние проявления вещей, не ограничивается исключительно генетическими соображениями, но по необходимости включает в себя как научное объяснение, так и внешние проявления и особенности процесс изучается.Это делается с помощью условно-генетического подхода.
Таким образом, анализ не ограничивается только генетической точкой зрения, но по необходимости рассматривает данный процесс как определенный круг возможностей, который только при определенном комплексе условий или в определенной ситуации приводит к формированию определенный фенотип. Таким образом, новая точка зрения не устраняет, не отменяет объяснение фенотипических особенностей процесса, а ставит их в подчиненное положение по отношению к их действительному генезису.
Наконец, третий основной момент состоит в том, что в психологии мы часто сталкиваемся с процессами, которые уже закрепились, то есть прошли очень долгое историческое развитие и превратились в своего рода ископаемое. Окаменелости поведения чаще всего обнаруживаются в так называемых автоматических или механических психических процессах. Эти процессы, которые в результате длительного функционирования совершенствуются в миллионном повторении, становятся автоматическими, теряют свой первоначальный вид и в своей внешней форме ничего не говорят об их внутренней природе; они как бы теряют все черты своего генезиса.Из-за такой автоматизации они создают огромные трудности для психологического анализа.
Мы приведем очень простой пример, который по сути показывает, как различные процессы приобретают внешнее сходство благодаря такой автоматизации. Возьмем два процесса, которые в традиционной психологии называют произвольным и непроизвольным вниманием. Генетически указанные процессы глубоко различаются; более того, в экспериментальной психологии тот факт, что представлен в законе Э.Титченера можно считать установленным фактом: произвольное внимание, когда оно возбуждено, функционирует как непроизвольное внимание. По выражению автора, вторичное внимание непрерывно превращается в первичное. Из-за этого развивается более высокая степень сложных отношений, которые, на первый взгляд, приводят к блокированию основных генетических связей и отношений, контролирующих развитие любого психического процесса. Описывая обе формы внимания и контрастируя одну с другой с большой резкостью, Титченер сказал, что, однако, существует еще третья стадия в развитии внимания; он заключается ни в чем другом, кроме возврата к первому этапу.
Таким образом, последняя, более высокая стадия в развитии любого процесса обнаруживает чисто фенотипическое сходство с первой или более низкой стадией, и, следовательно, при фенотипическом подходе мы теряем возможность отличить высшую форму от низшей. По этой причине исследователь сталкивается с той же основной проблемой, о которой мы говорили выше — преобразование вещи в движение, ископаемое в процесс. У нас нет другого способа изучить эту более высокую, третью стадию в развитии внимания и постичь всю его глубокую уникальность, в отличие от первой, кроме как путем динамического развертывания процесса, кроме как указав его генезис.Следовательно, нас должен интересовать не конечный результат, не сумма или продукт развития, а сам процесс зарождения или установления высшей формы, пойманной в живом аспекте. Для этого исследователь должен очень часто трансформировать автоматический, механический, окаменелый характер высшей формы и повернуть вспять ее историческое развитие, экспериментально вернуть интересующую нас форму в ее начальные моменты, чтобы можно было проследить процесс. его генезиса.Но, как мы уже сказали, в этом заключается проблема динамического анализа.
Таким образом можно резюмировать сказанное выше о проблемах психологического анализа и перечислить в одном предложении все три определяющих момента
, составляющие его основу: анализ процесса, а не вещи, анализ, который раскрывает реальную причинно-динамическую связь и взаимосвязь, но не разрушает внешние черты процесса и, следовательно, является объяснительным, а не описательным анализом, и наконец, генетический анализ, который обращается к исходной точке и восстанавливает все процессы развития любой формы, которая является психологическим ископаемым в данной форме.Все три пункта, взятые вместе, основаны на новом понимании высшей психологической формы, которая не является ни чисто ментальной формацией, как предполагает описательная психология, ни простой суммой элементарных процессов, как полагает ассоциативная психология, а качественно уникальной формой, действительно новой. форма, которая появляется в процессе развития.
Три момента, которые позволяют с полной ясностью противопоставить новый психологический анализ старому, можно найти при изучении любой сложной или высшей формы поведения.Мы будем двигаться по тому же пути, по которому мы начали, а именно по пути противопоставления, поскольку это самый простой способ раскрыть основную и существенную черту новых исследований фундаментальных или радикальных изменений во всем генезисе, происхождении. , и структура высшей формы поведения. По этой причине, чтобы перейти от методологического рассмотрения к конкретному анализу, который позволяет раскрыть общую форму закона, лежащую в основе высшей формы поведения, мы остановимся и рассмотрим экспериментальный анализ сложной психической реакции.Это исследование выгодно во многих отношениях. Во-первых, он имеет долгую историю и, следовательно, позволяет провести очень четкий контраст между новыми формами анализа и старыми. Во-вторых, что касается особых условий психологического эксперимента, такое исследование позволяет сформулировать в очень чистой и абстрактной форме два основных момента, к которым приводит анализ всех высших форм поведения.
Если мы подойдем к анализу сложной реакции так, как она была развита в старой психологии, мы легко найдем в наиболее классической и законченной форме три отличительные черты, отрицание которых было отправной точкой нашего исследования.Во-первых, анализ основан на том, что Н. Ах называет графическим схематизмом и который, собственно, можно назвать анализом вещи. Нигде нет атомистического характера психологии элементов, ее логики твердых тел, ее попытки рассматривать психические процессы как мозаику твердых и неизменных вещей, ее концепции о том, что высшее является просто совокупным — нигде все это не проявляется с такой ясностью. с таким поистине графическим схематизмом, как в наиболее развитой главе старой психологии, в экспериментальном анализе сложной реакции.
Если мы обратимся к проблеме того, как эта психология представляет собой генезис более высокой или сложной формы реакции, мы увидим, что она представляет интересующий нас процесс элементарным и упрощенным образом на более высоком уровне. Согласно этому учению, высшая реакция отличается от простой прежде всего повышенной сложностью предъявляемых раздражителей. Если в простой реакции у нас обычно один стимул, то в сложной реакции обычно бывает несколько стимулов. Чаще всего сложная реакция характеризуется тем, что вместо одного впечатления на испытуемого воздействует серия раздражителей.Из этих сложных раздражителей обязательно возникает другая точка, а именно усложнение психических процессов, лежащих в основе реакции. Но наиболее существенным является тот факт, что усложнение внутреннего аспекта реакции аналогично усложнению раздражителей.
В этом легко убедиться, если обратиться к обычным формулам, которые используются для экспериментального анализа сложной реакции. Таким образом, реакция проведения различия возникает, если испытуемый, прежде чем он отреагирует на предъявленные стимулы, должен провести различие между двумя или более стимулами.В этом случае мы можем вычислить точное время проведения различия по простой формуле P = p + Pi, где P — время сложной реакции проведения различия, Pi — время простой реакции, а p точное время проведения различия.
Таким же образом дальнейшие сложности приводят нас к построению реакции отбора. Когда субъект сталкивается с выбором из различных движений, мы имеем дело с дополнительным усложнением реакции, состоящим в том, что добавляются момент проведения различия и момент выбора, и по этой причине классическая формула вторая реакция может быть выражена в виде P = Pi + p + B, где B — точное время выбора, а P — время реакции или проведения различия.
Если мы раскроем концепцию сложной реакции, которая лежала в основе этих формул, легко заметить, что, по сути, ее можно сформулировать следующим образом: реакция проведения различия — это простая реакция плюс проведение различия; реакция выбора — это простая реакция плюс различение плюс выбор. Таким образом, высшее строится как сумма элементарных процессов, лежащих в основе чисто арифметического суммирования. На самом деле, если мы обоснованно определяем проведение различия и выбора путем простого вычитания простой реакции из сложной реакции, тогда, по тому же принципу, мы утверждаем, что сложная реакция — это простая реакция плюс новый добавленный элемент, потому что все вычитание не что иное, как преобразование сложения, и если мы захотим представить те же формулы в их исходной форме, то нам придется заменить их суммой входящих в них элементов.
Правда, в экспериментальной психологии проблема почти полной непоследовательности операции вычитания высших форм из низших затрагивалась неоднократно. Таким образом, Титченер установил, что сложная реакция не складывается по частям из простых реакций, что реакции дифференциации и узнавания не являются сенсорными реакциями, к которым добавляются время дифференциации и время узнавания. Реакция выбора — это не реакция дифференциации, к которой добавляется время выбора.Другими словами, время дифференциации не должно быть получено путем вычитания времени сенсорной реакции из времени реакции дифференциации. Время выбора не должно быть получено путем вычитания времени реакции дифференцирования из времени реакции выбора.
Это часто делается в учебниках: указываются время дифференциации, время распознавания и время выбора, но на самом деле положение, составляющее их основу, нельзя считать правильным, как будто реакция представляет собой цепочку отдельных процессов, к которым можно произвольно добавить или из которых можно произвольно вычесть отдельные ссылки.Реакция — это единый процесс, который с определенной степенью привычки зависит в целом от звеньев обучения. Возможно, может получиться так, что в ассоциативной реакции можно прибегнуть к вычитанию, что мы сможем с высокой степенью достоверности определить время, необходимое для ассоциации, вычитая время простой сенсорной реакции из времени простой реакции ассоциации. , но факты говорят об обратном. Инструкция, определяющая ассоциацию, контролирует весь процесс распознавания, и по этой причине две указанные реакции нельзя сравнивать.
Основным экспериментально установленным фактом, полностью опровергающим приведенные выше классические формулы для анализа сложной реакции путем простого арифметического вычисления отдельных элементов, является установление Титченером положения о том, что время тщательной подготовки реакции выбора может быть равно времени реакции выбора. простая сенсорная реакция. Мы знаем, что основной закон сложной реакции, установленный в классической психологии, — это прямо противоположная позиция. В частности, старые эксперименты установили, что время сложной реакции превышает время простой реакции, а время сложной реакции увеличивается прямо пропорционально количеству стимулов, среди которых необходимо различать, и количеству реактивных движений от среди которых необходимо сделать выбор.Новые эксперименты демонстрируют, что эти законы не всегда выполняются, что адекватно, следовательно, при вычислении его конкретного размера (приведенная выше аналитическая формула должна приводить к абсурду. Эта формула покажет, что время выбора равно нулю и, таким образом, раскроет фактическую, принципиальную несостоятельность этой концепции сложной реакции.
Невозможность такого анализа, основанного на арифметическом вычитании, была раскрыта и многими другими исследователями.Здесь мы не будем начинать рассмотрение всех возражений, которые были выдвинуты против такой операции с разных сторон; укажем только, что к такому выводу пришел Ах в своем исследовании. Он твердо указывает, что непоследовательность этой операции очевидна, в том числе, в следующем: в результате подобных вычитаний некоторые исследователи получили отрицательные числа. Как и Ах, мы думаем, что старая психология также сделала ту же ошибку, когда применила то же понимание к высшим процессам.на другой язык, и назвав слово, мы получаем точное время перевода. Таким образом, с этой точки зрения, даже высшие процессы понимания речи объединяются друг с другом простым суммированием и могут быть выделены и проанализированы простым вычитанием. Если понимание слова и его наименование вычтены из перевода данного слова на иностранный язык, мы получим в точной форме процесс, лежащий в основе перевода с одного языка на другой. Действительно, трудно представить более механистическое понимание сложных и высших форм поведения.
Вторая особенность учения о реакциях в том виде, в котором оно было развито в старой психологии, — это придание первостепенной важности чисто описательному анализу. Если первый, классический этап развития этого учения характеризовался анализом вещей вместо анализа процесса, то новая точка зрения, представленная Титченером, Ахом и другими, понимавшими несостоятельность прежних взглядов, ограничивает себя. к чисто описательному, интроспективному анализу реакций.Единственное отличие состоит в том, что механистический анализ стимулов заменяется интроспективным анализом опыта. Описание внешних отношений заменяется описанием внутренних переживаний, но в обоих случаях сохраняется фенотипический подход к самому объекту.
Э. Титченер отмечает, что все инструкции, относящиеся к первому типу реакции выбора, на самом деле могут быть совершенно разными. И даже сомнительно, продолжает он, если хотя бы одна из этих инструкций вызывает подлинный процесс отбора.К сожалению, в этой области исследователи были больше заняты определением времени реакции, чем анализом самих процессов реакции. По этой причине данные психологического анализа часто скудны. Интроспективный анализ уже показал, что с практической точки зрения процессам отбора фактически нет места в реакции выбора. Мы можем считать полностью установленным тот факт, что с психологической точки зрения реакция выбора ни в какой степени не включает процессы отбора, и по этой причине она служит великолепным примером того, как внешний вид любого процесса может полностью не совпадать. с его актуальной психологической природой.Ах сказал, что в этой реакции мы не можем говорить о выборе. Все процессы с психологической стороны происходят так, что для отбора не остается места. Та же идея была сформулирована Титченером: мы должны твердо помнить, что термины, используемые для обозначения сложной реакции (простая реакция, реакция дифференциации, реакция отбора), являются лишь условными. Дифференциация и отбор относятся к внешним условиям эксперимента и только к ним. Предположение Титченера состоит в том, что в реакции дифференциации мы не различаем, а в реакции выбора мы можем инициировать операции, но мы не выбираем реакции.Термины были назначены путем теоретической конструкции в течение
г. Анализвсе еще оставался делом будущего. Эти и некоторые другие термины устарели вместе со своим временем. По этой причине наблюдатели должны воспринимать эти термины для обозначения реакций просто как индикаторы определенных исторических форм экспериментов, а не как реальные обнаруженные психологические факты.
Таким образом, мы видим, что в механическом анализе классической психологии реальные отношения, лежащие в основе процессов сложных реакций, были заменены отношениями, существовавшими между стимулами.Это было обычным проявлением интеллектуализма в психологии, пытавшейся раскрыть природу психического процесса, сделав логическими условия самого эксперимента.
Итак, этот процесс, который с внешней точки зрения является отбором, на самом деле не дает никаких оснований для разговоров о выборе. В этом смысле анализ интроспективной психологии был шагом вперед по сравнению со старым анализом, но далеко не продвинулся. Это был, как уже было сказано, чисто описательный анализ опыта, который со скрупулезной точностью передает переживания субъекта во время реакции, но поскольку опыт сам по себе не является всем процессом реагирования или даже его основной основой, но включает только один аспект процесса и сам требует объяснения, тогда естественно, что самонаблюдение часто не в состоянии дать даже правильное описание, не говоря уже об объяснении субъективного аспекта реакции.Отсюда существенные расхождения в описаниях одного и того же процесса разными авторами. Даже этот анализ не мог дать реального причинно-динамического объяснения самого процесса, поскольку он обязательно требует отказа от фенотипической точки зрения и замены ее генетической.
. Третья особенность состоит в том, что старая психология подходила к изучению процесса сложной реакции в ее законченной и мертвой форме. Титченер сказал, что внимание исследователей было направлено на время реакции, а не на процесс подготовки и содержание реакции.В связи с этим был создан исторический прецедент рассмотрения реакции без ее психологической подготовки. Мы помним, что хорошо подготовленная реакция выбора происходит так же быстро, как и простая реакция. Все внимание старой психологии было направлено на изучение процесса сложной реакции в ее автоматизированной форме, т. Е. Когда процесс развития уже завершился. Можно сказать, что психология начала изучать сложную реакцию посмертно. Он никогда не мог уловить его в живом виде; он установил его в тестовых экспериментах, и, таким образом, интересный пример установления и установления связей реакции, момент ее возникновения был отброшен, и исследование началось только после того, как реакция была установлена, ее развитие завершилось и он был представлен в готовом виде, сделан автоматическим и полностью идентичным в разных условиях.
Многие исследователи обычно отвергают первые эксперименты, то есть тот период, в котором действительно происходил процесс установления самой реакции. Титченер рекомендовал отказаться от первых двух экспериментов каждой серии, в ходе которых происходит процесс образования реакции. Другие исследователи обычно отвергали первый эксперимент, когда он резко отличался по времени реакции от последующих экспериментов. Многие исследователи указывают, что в сложных экспериментальных условиях, особенно в реакциях отбора, они отказывались от всех начальных сеансов в своих исследованиях.
Нетрудно заметить, что базовый подход старой психологии, которая изучала сложную реакцию в мертвой форме, как законченную вещь, после того, как процесс ее развития был завершен, проявляется в технической практике отказа от первого этапы становления реакции отбора и последующее ее изучение. Вот почему этим психологам было чуждо понимание реакции как некоего развивающегося процесса; вот почему их часто вводило в заблуждение внешнее сходство сложных и простых реакций.
Еще раз обращаем внимание на тот факт, что тщательно подготовленная реакция выбора может занять столько же времени, что и простая реакция. Мы свяжем этот факт с тем обстоятельством, которое мы отмечали ранее в общем виде, когда говорили, что в процессе развития высшие формы часто напоминают низшие по внешним характеристикам. Мы могли бы перечислить ряд психологических различий сложных реакций, начиная с обычного рефлекса, но укажем только одно; как известно, сложная реакция занимает больше времени, чем рефлекс.Однако Вундт уже установил, что время реакции может быть уменьшено по мере повторения реакции, и в результате этого время реакции падает до времени обычного рефлекса.
Как правило, можно сказать, что все принципиальные различия между реакцией и рефлексом также наиболее отчетливо проявляются именно в начале процесса образования реакции и по мере повторения реакции все больше и больше отступают. Различия в одной и другой формах поведения следует искать в их генетическом анализе, то есть в способе их возникновения, в их реальной обусловленности.При повторении реакция имеет тенденцию к минимизации отличия от рефлекса и, наоборот, к его стиранию. При повторении реакция имеет тенденцию превращаться в более простой рефлекс. Тестовые эксперименты, предписанные экспериментальной методологией, которые иногда занимали целые сеансы, которые затем игнорировались, привели к ситуации, в которой начало изучения процесса развития было завершено, и исследователи имели дело с установленными механическими реакциями, которые утратили генетические различия между они и рефлекс и приобрели с ним фенотипическое сходство.Другими словами, реакция в психологическом эксперименте изучалась после того, как она прошла некоторый процесс отмирания и превратилась в застывшую форму.
Описывая основные моменты традиционного анализа сложной реакции, мы в то же время, правда, с негативной стороны определили основные проблемы, с которыми мы сталкиваемся. Очевидно, что задача динамического анализа состоит в том, чтобы уловить процесс генезиса реакции.
Центр тяжести нашего интереса смещается и перемещается на новое место.Эксперименты, в ходе которых происходит установление реакции и которые были отвергнуты старыми исследователями, представляют для нас центральный интерес для динамического анализа, поскольку объяснить любую вещь — значит объяснить ее реальный генезис, ее причинно-динамическую связь и отношение к другим предметам. процессы, определяющие его развитие. Следовательно, задача анализа состоит в том, чтобы вернуть реакцию к начальному моменту, к условиям ее завершения и, таким образом, охватить объективным исследованием весь процесс в целом, а не только его внешний или внутренний аспект.И наоборот, уже сложившаяся реакция, стереотипно повторяющаяся, не представляет для нас интереса, кроме как законченная форма, средство установления конечной точки, к которой ведет развитие этого процесса.
Нас интересуют моменты возникновения, установления и завершения реакции, а также динамическое развертывание всего процесса ее развития. Нам нужно увидеть сложную реакцию. Для этого в эксперименте мы должны превратить автоматическую форму реакции в живой процесс и снова превратить вещь, из которой она возникла, в движение.Если это определяет проблему, с которой мы сталкиваемся с формальной стороны, то с точки зрения содержания нашего исследования возникает проблема. Как мы уже говорили выше, в предыдущих исследованиях была проведена критическая подрывная работа над старым учением о мысленной реакции отбора. Они продемонстрировали, что в реакции отбора не может быть упоминания о выборе, что в основе такой концепции сложной реакции лежит чисто интеллектуальная концепция
, который заменяет психологическую связь и отношение между процессами логическими отношениями между элементами внешнего состояния проблемы.Более того, эта логическая формула сложной реакции была дополнена анализом переживаний, наблюдаемых испытуемым в процессе реакции. Эти исследователи пытались заменить логические отношения вещей феноменологическими отношениями переживаний. Но они поставили одну проблему во всей ее ясности: они сказали, что в реакции выбора мы выполняем самые разные операции, но не выбираем. Тогда возникает вопрос: что на самом деле происходит в реакции выбора? Если мы возьмем даже самое лучшее представление об опыте субъекта, как Ах или Титченер представим их в систематической форме, мы увидим, что они не выходят за рамки чистого описания, что они не могут объяснить нам реакцию выбора с причинно-динамического аспекта.Следовательно, мы могли бы сформулировать основной вопрос, который стоит перед нами, следующим образом: какова реальная причинно-динамическая природа сложной реакции?
Если мы обратимся к экспериментам со сложными реакциями, легко увидеть, что у разных исследователей они обычно различаются по одной общей характеристике. Общая черта заключается в абсурдности возникающих в процессе эксперимента связей между отдельными раздражителями и реакциями. В произвольности и абсурдности связей, лежащих в основе реакций, многие исследователи усмотрели самую существенную черту данного эксперимента.Испытуемому был предложен ряд стимулов, на которые он должен был реагировать различными движениями; здесь ни сама связь между стимулами и движениями, ни порядок предъявления стимулов и движений не имели смысла для испытуемого.
Испытуемые могли одинаково успешно реагировать на любой стимул любым движением. Принципиально механическое сочетание любых стимулов с любыми реакциями ставит этот эксперимент в один ряд с классическими исследованиями запоминания с использованием бессмысленных слогов.
Действительно, были предприняты отдельные попытки перейти от бессмысленных связей к реакциям отбора с разумными связями. Например, в экспериментах Мнстерберга испытуемого просили отреагировать определенным пальцем одной руки на пять различных акустических стимулов, и каждый раз сигналом реакции был простой счет от одного до пяти и порядок реакций на звуковом сигнале. клавиатура электрического ключа совпала с естественным порядком счета. При словах один, испытуемый должен был поднять большой палец, при — два, — указательный палец и т. Д.Подобным образом Ф. Меркель изучала реакцию выбора на зрительные стимулы.
Итак, мы видим, что есть два разных процесса, посредством которых устанавливается реакция выбора. В одном случае это устанавливается просто механической связью раздражителя и реакции, основным фактором которой является повторение. Хотя никто из исследователей не рассматривал подробно анализ тестовых экспериментов, то есть сам процесс формирования реакции выбора, тем не менее есть твердые основания предполагать, что повторение инструкции или ее изложение в письменной форме и повторное чтение его вместе с повторными экспериментами являются основными средствами для установления требуемых связей.Самый простой способ сформулировать это — сказать, что субъект усваивает реакцию так же, как он заучивает два бессмысленных слога. Во втором случае мы имеем дело с процессом другого порядка, когда связь между стимулом и реакцией понимания и, следовательно, трудность обучения исчезает с самого начала. Но в данном случае мы имеем дело с использованием уже установленных соединений. Другими словами, этот эксперимент в психологии можно рассматривать как объяснение или механический метод налаживания связей или использования уже существующих связей, но в ходе нашего исследования нас интересует процесс понимания, сам процесс создания корректировки и установление связей, лежащих в основе реакции выбора.
С самого начала мы ставили перед собой задачу найти, что отличает сложную форму реакции от простой формы, от рефлекса. Для этого нам пришлось прибегнуть к двум основным техникам, которые мы обычно используем. Во-первых, мы столкнулись с проблемой воспрепятствования реакции, чтобы предотвратить автоматическое приостановление закрытия соединения, которое в этом случае могло бы ускользнуть от наблюдения. Как мы уже сказали, реальной задачей анализа мы видели полное динамическое развертывание всех экземпляров данного процесса, но это всегда требует некоторого замедления его продвижения и лучше всего, когда скорость процесса затруднено.Во-вторых, в соответствии со всей нашей методологией, мы должны были предоставить субъекту внешние средства, с помощью которых он мог бы решить поставленную перед ним проблему. Пытаясь использовать объективизирующий метод исследования, в данном случае пришлось связать установленную связь с внешней активностью. Перед тем, как сделать это, мы ввели первую усложняющую функцию в эксперименты по реакции выбора, прежде чем передать средства для ее освоения в руки испытуемого. Сложность заключалась в том, что мы исключили пробные эксперименты и приступили непосредственно к фундаментальным исследованиям с предметом.Инструкция предусматривала реакцию разными пальцами на пять и более различных раздражителей. Нас интересовало только то, как будет себя вести субъект, если он не знает, как справиться с проблемой. Не вдаваясь в подробности, в самом общем виде можно сказать, что поведение испытуемого всегда носило один и тот же характер. Когда испытуемый реагировал ошибочно или оказывался в затруднительном положении, не зная, каким движением он должен отвечать на данный раздражитель, в каждом случае он искал нужную связь; это выражалось либо в вопросах, адресованных экспериментатору о том, как он должен реагировать, либо в воспоминаниях, внешних или внутренних.Можно сказать, что в тех случаях, когда проблема была вне возможностей испытуемого, сложность заключалась в запоминании и воспроизведении инструкции.
Вторым шагом нашего эксперимента было введение в ситуацию материалов, которые испытуемый мог использовать для создания своей собственной связи.
Прежде всего, рассмотрим эксперименты с ребенком двух с половиной лет, поскольку в этих экспериментах обе формы реакции отбора были полностью видны и протекали почти параллельно.Показывая ребенку различные стимулы, мы говорили ему поднимать правую руку в одном случае и левую — в другом (например, он должен был поднять правую руку, когда ему показывали карандаш, и левую, когда ему показывали карандаш). смотреть). Эта реакция установилась сразу и обычно протекала нормально, часто с большой задержкой. В случаях ошибки или незнания, какую руку поднять, происходил поиск правильной связи, что проявлялось в двух основных формах. Ребенок либо спрашивал экспериментатора, либо напоминал себе вслух или молча, либо, наконец, делал пробные движения, ожидая подтверждения от экспериментатора.Последнее представляет для нас наибольший интерес, поскольку по самому характеру своего развития оно глубоко отличается от реакции в истинном значении этого слова. Часто в этих случаях рука не поднималась на обычную высоту, совершались лишь начальные движения, и все поведение ребенка носило характер осторожного тестирования. Если оставить в стороне случай поиска связи, то можно сказать, что у ребенка реакция выбора с двумя стимулами очень часто протекала по совершенно обычному типу установления обычной связи.
Рис.2
У одного и того же ребенка мы по-другому настраиваем реакцию выбора. Вместо того чтобы повторять инструкцию или ответ на испытания, мы помещали предметы справа и слева от ребенка; ребенок мог легко связать их с соответствующим стимулом. В нашем примере с правой стороны мы поместили лист бумаги, который должен был напомнить ребенку, что он должен реагировать на карандаш правой рукой; слева мы поместили термометр, который должен был напоминать ребенку, что он должен реагировать на часы левой рукой.Такая реакция протекала безошибочно, но при этом существенно изменилось все поведение ребенка.
Надо сказать, что связь между стимулами-объектами и стимулами-средствами была чрезвычайно простой и доступной для ребенка; Иногда мы намекали на эту связь, а иногда устанавливали ее сами, а иногда в ходе серии экспериментов оставляли ребенка, чтобы он сам ее заметил. Последнее не получилось, но в первых двух случаях ребенок очень легко воспользовался подключением.Наш главный интерес заключался в сравнении обоих компонентов реакции выбора. Если первое соответствует установлению прямой связи между раздражителем и реакцией, то второе носит опосредующий характер. Между стимулом и реакцией нет прямой связи. Ребенок должен каждый раз находить эту связь; он находит это с помощью внешнего раздражителя — средства, напоминающего ему о необходимой связи.
В этом случае деятельность ребенка протекает как бы в двух проявлениях.Очевидно, что весь процесс реакции выбора состоит из двух основных фаз. Сразу после восприятия стимула устанавливается нужная связь и только после этого осуществляется соответствующая реакция. Глядя на карандаш, ребенок смотрит на бумагу и только потом реагирует правой рукой.
От описанного эксперимента мы перешли к эксперименту с детьми старшего возраста. Нам было интересно наблюдать, как развиваются обе формы реакции выбора, и, главное, нам было интересно найти форму, с которой ребенок сам создает соответствующую связь без помощи взрослого.Опыты со старшими детьми были организованы следующим образом. Ребенку был предложен ряд стимулов и инструкций, требующих от него реакции, поднимая и опуская различные пальцы правой и левой руки. В качестве стимула мы использовали слова, рисунки, цветные фигуры, цветные огни и т. Д. Ни в одном случае не было заметной связи между стимулами и реакцией.
Во время эксперимента пальцы ребенка находились на клавиатуре игрушечного пианино или нескольких электрических клавиш. Вместе с каждым ключом в специальный деревянный аппарат мы помещали различные картинки или карточки с напечатанными на них словами.Старшие дошкольники и дети младших классов (младшие школьники), обычно убежденные в невозможности выполнения инструкции, просто запомнив ее, обращались к вспомогательным стимулам, которые они использовали в качестве устройств для запоминания инструкции, помещая их под соответствующий ключ. и связав их с соответствующим стимулом. Таким образом, было создано своего рода овеществленное внешнее расширение инструкции, были созданы внешние пути от стимулов к реакциям, а ребенку были даны средства для запоминания и воспроизведения инструкции.Здесь реакция снова довольно четко разделилась на две фазы: первая — это поиск соответствующего стимула-устройства; во втором — реакция непосредственно после обнаружения раздражителя.
Не вдаваясь в подробный анализ эксперимента, сразу обратимся к обобщенному схематическому рассмотрению того, что происходило в этой легкости. На нашей диаграмме (рис. 2) представлены две произвольные точки: A и B ; между этими точками должна быть установлена связь.Уникальность эксперимента состоит в том, что в настоящее время связи нет и мы исследуем природу ее образования. Стимул A вызывает реакцию, заключающуюся в нахождении стимула X, , который, в свою очередь, действует на точку B. Таким образом, связь между точками A и B не прямая, а опосредованная. В этом состоит уникальность реакции выбора и всех высших форм поведения.
Треугольник рассмотрим отдельно.Если мы сравним один метод и другой для установления связей между двумя точками, то мы увидим, что связь между одной формой и другой может быть визуально выражена с помощью нашего схематического треугольника. При нейтральном образовании связи между двумя точками A, и B. устанавливается прямая условнорефлекторная связь. При опосредованном установлении связи вместо одной устанавливаются две другие связи, которые приводят к тому же самому. результат, но по-разному.Треугольник разъясняет нам связь, существующую между высшей формой поведения и элементарными процессами, из которых она состоит. Мы формулируем это отношение в самом общем виде, говоря, что все высшие формы поведения всегда могут быть полностью и без остатка разделены на естественные, элементарные нейроментальные процессы, составляющие их, точно так же, как работа любой машины в последнем случае. анализ, сводится к определенной системе физико-химических процессов. По этой причине первая задача научных исследований при подходе к любой культурной форме поведения — дать анализ этой формы и раскрыть ее составные части.Анализ поведения всегда приводит к одному и тому же результату, в частности, он показывает, что не существует сложного, высшего аппарата культурного поведения, который не состоял бы в окончательном анализе нескольких первичных элементарных процессов поведения.
Мы обнаружили, что у ребенка одна ассоциативная связь заменяется двумя другими. Каждая из связей в отдельности представляет собой тот же условнорефлекторный процесс замыкания в коре больших полушарий, что и прямая ассоциативная связь.Новым является то, что одно соединение заменяется двумя другими; новинка — это конструкция или сочетание нервных связей; new — направление конкретного процесса закрытия связи знаком; Новым являются не элементы, а структура всего процесса реакции.
Отношения, существующие между высшей и низшей формами поведения, не представляют собой ничего особенного, присущего только данной форме. Скорее, мы имеем дело с более общими проблемами отношений высших и низших форм, которые применимы ко всей психологии и напрямую связаны с более общими методологическими позициями.Столь распространенное в настоящее время безусловное стремление выбросить из словаря психологии само понятие элементарных процессов, включая ассоциацию, нам кажется неоправданным. Кречмер сказал, что незаменимость концепции ассоциации демонстрируется не только в учении об агнозии и апраксии, но также при рассмотрении многих более сложных проблем психологии, например, психологии детского мышления, зарождающегося мышления и потока идей. . Согласно Кречмеру, теория построения высшей психической жизни без ассоциативной основы совершенно немыслима.
В этом смысле Х. Хффдинг признал в свое время связь, существующую между процессом мышления и законом ассоциации. Он сказал: в истинном смысле мышление не имеет средств и форм, которые еще не присутствовали во время непроизвольного хода репрезентации. То обстоятельство, что объединение представления становится предметом особого интереса и сознательного отбора, не может, однако, изменить законы объединения представления. Освободить мышление в истинном смысле этого слова от этих законов так же невозможно, как невозможно устранить законы его внутренней природы из искусственной машины.Но психологический закон, так же как и физиологический закон, можно направить на служение нашим целям.
В другом месте Хффдинг возвращается к идее при рассмотрении завещания. Он говорит, что непроизвольная деятельность составляет основу и содержание произвольной деятельности. Никогда не создает, а всегда только меняет и выбирает. Процесс запоминания и репрезентации подчиняется определенным законам. Когда мы намеренно вспоминаем или отклоняем определенные представления, мы делаем это в соответствии с теми же законами, точно так же, как мы можем их видеть, изменять их и заставлять их служить нашим целям в соответствии с законами их внешней природы.Согласно Хффдингу, если нам нужно отложить или отклонить представление, мы можем сделать это косвенно, согласно законам забывания. Нам кажется, что в данном случае отношение между высшими и низшими формами лучше всего можно выразить, допустив то, что в диалектике обычно называют снятием. Можно сказать, что низшие, элементарные процессы и модели, которые ими управляют, представляют собой удаленную категорию. Гегель указывает, что мы должны помнить двойное значение немецкого выражения aufhebung .Под этим словом мы понимаем, во-первых, «удаление», «отказ», и в соответствии с этим мы говорим, что законы отменяются, «отменяются», но это же слово также означает «сохранены», и мы говорим, что мы что-то «спасет». Двойное значение термина «убрать» обычно хорошо переводится на русский язык словом схоронить [закопать], которое также имеет положительный и отрицательный смысл — разрушение и сохранение.
Используя эту работу, мы могли бы сказать, что элементарные процессы и модели, которые ими управляют, похоронены в более высокой форме поведения, то есть они появляются в ней в подчиненной и загадочной форме.Именно это обстоятельство заставляет многих исследователей рассматривать анализ и разложение высших форм на части и полное сведение их к ряду элементарных процессов как основную задачу научного исследования. Фактически, это только один аспект научного исследования, который помогает установить связь и закономерность появления любой высшей формы из низшей формы. В этом смысле анализ содержит настоящее избавление от метафизического метода мышления, который рассматривает высшие и низшие формы как разные окаменелые сущности, не связанные друг с другом и не превращающиеся из одной в другую.
Анализ показывает, что низшая форма является основой и содержанием высшей формы, что высшая форма появляется только на определенной стадии развития и, в свою очередь, сама непрерывно переходит в низшую форму. Однако проблема не ограничивается этим, поскольку, если мы захотим ограничиться исключительно анализом или сведением высшей формы к низшей, мы никогда не сможем разработать адекватное представление всех специфических черт высшей формы и те паттерны, которым они подчиняются.Здесь психология не исключение среди остальных областей научного знания. Движение и использование материи — это меняет вещи. Энгельс возражает против попыток свести все к механическому движению, к сведению к нему всех других свойств материи и, таким образом, к размыванию специфики других форм движения.
Это ни в коей мере не означает отрицания того факта, что каждая из высших форм движения всегда существенным образом связана с реальным и механическим, внешним или молекулярным движением, точно так же, как высшую форму движения фактически невозможно произвести без изменение температуры или изменение органической жизни невозможно без механических, молекулярных, химических, термических, электрических и т. д.изменения. Но наличие вторичных форм в каждом конкретном случае не исчерпывает сущности основной формы. Энгельс писал: «Несомненно, в экспериментах мы иногда« сводим »мышление к молекулярным и химическим движениям в мозгу, но разве этим исчерпывается сущность мышления?» (Маркс К., Энгельс Э. Собрание сочинений, Т. 20, с. 563).
Необходимость изучения основной формы вместе с вторичными формами, утверждение, что сущность мышления не может быть исчерпана низшими формами, составляющими его основу, тем не менее, являются основанием для утверждения следующего.Если мы понимаем движение в самом широком смысле как изменение вещей, мы можем сказать, что мышление — это движение. «Движение, рассматриваемое в самом общем смысле слова, то есть понимаемое как способ существования материи, как атрибут, внутренне присущий материи, включает в себя все изменения и процессы, происходящие во Вселенной, начиная с простого перемещения и заканчивая с мышлением. Понятно, что изучение природы движения должно происходить из его более низких, более простых форм, и нам нужно было бы научиться понимать их, прежде чем мы сможем что-либо объяснить его более высокие и более сложные формы »(там же., п. 391). Мы могли бы перенести это общее положение, относящееся одинаково ко всем областям научного знания, особенно к проблеме, которая нас интересует, и сказать, что соотношение между низшими и высшими процессами в реакции выбора также аналогично. Никакая высшая форма поведения невозможна без низших форм, но наличие низших или второстепенных форм не исчерпывает сущности основной формы.
Задачей нашего исследования также является определение сущности основной формы.Но следующая глава должна дать ответ на этот вопрос.
.