Высшие психические функции

Понятие о высших психических функциях

Определение 1

Высшие психические функции — это сложные психические процессы, которые формируются прижизненно, имеют социальное происхождение, опосредованы по своему психологическому строению и обладают произвольным характером осуществления.

Одним из первых исследователей введшим понятие высших психических функций в отечественную психологическую науку, был Лев Семенович Выготский. Он создал классификацию высших психических функций, которая включает в себя следующие элементы:

• логическая память;
• целенаправленное мышление;
• творческое воображение;
• произвольные действия;
• речь, письмо, счет;
• движения и перцептивные процессы.

Одной из важнейших характеристик высших психических функция является их опосредованность различными «психологическими орудиями» — определенными знаковыми системами, которые являются продуктами развития человеческого общества на протяжении многих веков. Ведущую роль среди так называемых «психологических орудий» имеет речь, процесс развития которой напрямую влияет на формирование высших психических функций человека.

Строение высших психических функций.

Согласно учению Л. С. Выготского слово является тем самым знаком, «психологическим орудием», благодаря которому происходит процесс построения сознания человека.

Слово (знак) играет важнейшую роль в структуре высших психических функций. Оно является основным средством опосредования между актами деятельности, совершаемыми человеком.

Высшие психические функции представляют собой иерархично выстроенную систему со строгим подчинением составных частей. Следует отметить, что система высших психических функций не статична, она меняется и развивается на протяжении всей жизни человека. Это как внутренние изменения частей, из которых она состоит, так и изменения отношений между ними.

Отличительные свойства высших психических функций

Можно выделить следующие свойства ВПФ:

• произвольность, для данного свойства характерно самостоятельное управление человеком своими психическими функциями, постановка целей и задач, с последующим их решением. Высшие психические функции являются произвольными по способу осуществления. Именно благодаря этому свойству у человека есть способность осознания своих функций и осуществления деятельности в соответствии с поставленными целями и в определенном направлении с предвосхищением возможного результата. Помимо своеобразного планирования деятельности человек также способен к анализу собственного опыта и коррекции поведения и деятельности на основе мониторинга. Благодаря свойству произвольности человек способен к целенаправленной деятельности с преодолением возможных препятствий и с приложением необходимых усилий.
• осознанность высших психических функций, это свойство тесно связано с произвольностью и является его дополнением;
• опосредованность высших психических функций, основными компонентами которой выступают способность к символической деятельности и действиям с символами и знаками. Все возможные опознавательные признаки явлений (слово, образ, число и т.п.) определяют смысловую перспективу постижения сущности на уровне единства абстрагирования и конкретизации. В этом ключе процесс мышления представляет собой яркий пример процесса оперирования символами, а творческое воображение – оперирования образами. В процессе функционирования высших психических функций формируются основные познавательные и эмоционально-волевые части осознания: значения и смыслы образов и символов;
• социальность высших психических функций, которая определяется их происхождением. Свое развитие это свойство получает в ходе взаимодействия людей друг с другом. Источником их возникновения выступает процесс интериориризации или переноса принятых социальных форм поведения во внутренний план;
• системность высших психических функций.

Готовые работы на аналогичную тему

Особенности возникновения и развития высших психических функций

Высшие функции имеют ключевое отличие от врожденных, неопосредованных низших психических функций. Они формируются только в условиях социальных, опосредованных, произвольно управляемых и объединенных в систему.

Окружающая среда и общество вокруг выступают для высших психических функций в качестве основного источника развития. Л.С. Выготский подчеркивал, что высшие психические функции берут свое начало в детском возрасте, в качестве формы коллективного поведения ребенка и взаимодействия с окружающими людьми (родителями, воспитателями, ближайшим окружением) и в процессе развития личности ребенка становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Примером может служить речь, которая является основным средством общения людей друг с другом. Первоначально речь ребенка выполняет свою прямо функцию передача информации другому человеку и лишь с течением времени она переходит во внутренний план и выполняет интеллектуальную функцию.

Законы формирования высших психических функций

Выготский Л. С. выделил определенные законы формирования высших психических функций:

1. Закон перехода от натуральных форм поведения к культурным. Этот закон также имеет название «закон опосредования». Его примером также может служить процесс развития речи ребенка.
2. Следующий закон – это закон перехода от социальных форм поведения к индивидуальным, посредством которого социальные формы поведения переходят во внутренний план поведения человека и становятся средствами индивидуальных форм поведения.
3. Закон перехода психических функций извне во внутренний план личности человека.

Помимо вышеперечисленных законов Львом Семеновичем Выготским был сформулирован общий закон развития, суть которого заключается в том, что процессы осознания и овладения высшими психическими функциями свойственны именно для высшей ступени в развитии какой-либо функции. Этот закон получил название «закон осознания и овладения».

Как развиваются высшие психические функции

Известный психолог Л.С.Выготский рассматривал развитие психики не как внутренний процесс, а как взаимодействие с обществом. В ходе этого взаимодействия ребенок присваивает выработанные на протяжении исторического развития и находящиеся в социуме формы психической деятельности. Идет не просто социализация, усвоение социальных обязательств, система общественных отношений именно присваивается ребенком. Ребенок рождается как социальное существо, взрослый организует ситуацию, способствующую развитию. При проживании социальной ситуации развития у ребенка формируются высшие психические функции.

Свойства высших психических функций

Два главных свойства присущи ВПФ: произвольность и осознанность. Высшие психические функции могут быть сформированы только в процессе овладения средствами психической деятельности. Средствами являются знаки.

Определение 1

Знак — это орудие, которое организует поведенческую линию человека. Существует две стороны знака: материальная оболочка и значение.

Общий ход развития заключается в следующем: знак помещается взрослым в поле взаимодействия ребенка с миром. Знак является элементом этого поля. Логика оперирования знаком не естественна, ненатуральна, как само поле. Знак определяет взаимодействие по законам культуры, в итоге психические функции ребенка обретают произвольность и осознанность. Наиболее важный знак по мнению Л.С.Выготского — слово.

Стадии развития психики при использовании знаков

Развитие психики, опираясь на знаки, проходит разные стадии. Первая стадия называется примитивной. Ребенок воспринимает знак натурально. Если рассматривать развитие речи, то здесь можно говорить только о доинтеллектуальном развитии речи и о доречевом мышлении. Вторая стадия называется «стадией наивной психологии». Ребенок использует знак, но неадекватно. В речевом развитии это проявляется, как использование форм придаточных предложений, но освоение логических операций, которые соответствуют этим формам произойдет значительно позднее. Третья стадия носит название «стадии внешнего знака» и примечательна тем, что ребенок использует знак внешне: счет на пальцах, эгоцентрическая речь, когда ребенок разговаривает сам с собой, тем самым планируя свое поведение. Четвертая стадия называется «стадией вращивания», когда внешние операции приобретают внутренний характер: счет в уме, логическая память, внутренняя речь.

Замечание 1

Развитие высших психических функций у человека определяет развитие сознания. На каждом возрастном этапе определенная психическая функция становится лидирующей и организует смысловую систему всего сознания ребенка, особенности значений слов очень хорошо демонстрируют это.

Нужна помощь преподавателя?

Опиши задание — и наши эксперты тебе помогут!

Описать задание

Принципы Л.С.Выготского

Подход Выготского — это не только преобразование теории ассоциаций, но и расширение пространства психологического знания за счет объединенных подходов социологического и психологического. Принцип дискретности, который характерен для ассоциативной психологии, проявляется при анализе слова и образа.

Сама проблема исследования мышления и речи присуща ассоциативной психологии, и Выготским заимствуется. Ученый утверждает, что психика и есть сознание, которое определено системой высших психологических функций, в этом выражается принцип сознательности.

На основе объединения социологии и ассоциативной психологии Л.С.Выготский формулирует новые принципы. Прежде всего, это принцип структурности, противоположный принципу дискретности. Принцип опосредования, то есть представления развития психики при помощи знаков. Этот принцип позволил выдвинуть идею интериоризации — развитие по типу присвоения культурных средств. Принцип опосредования рождает такие понятия как социальная ситуация развития и зона ближайшего развития.

Определение 2

Развитие — это саморазвитие и внешне обусловленное развитие.

Исходя из подхода Л.С.Выготского все теории детского развития можно разделить на две группы: натуралистические теории и теории опосредованного развития. Во втором случае взрослый является организатором социальной ситуации, ведет развитие формой которого является обучение.

Подход Выготского более выигрышный в сравнении с натуралистическим подходом. Взрослый находится в новой позиции, он не наблюдатель, а организатор детского развития. Используя подход Выготского, можно разрабатывать эффективные образовательные системы.

Перечислим еще раз ключевые понятия, связанные с теорией Л.С.Выготского.

Определение 3

Высшая психическая функция — обладает произвольностью и осознанностью, вырабатывается при освоении ребенком психических средств.

Определение 4

Закон детского развития — в каждом возрастном периоде доминирует конкретная психическая функция.

Определение 5

Закон ближайшего развития — психические процессы, которые формируются. Когда ребенок способен решить задачу при помощи взрослого.

Определение 6

Кризис развития — несоответствие психических возможностей социальной ситуации развития.

Определение 7

Новообразование — новое в психическом личностном строении, впервые возникшее на данном возрастном этапе.

Определение 8

Психическое средство — орудие для овладения собственным поведением. Орудием являются знаки.

Определение 9

Системное строение сознания — все психические функции подчиняются доминирующей на конкретном этапе развития.

Определение 10

Социальная ситуация развития — отношения между ребенком и окружающим миром, характерные для данного периода развития.

Автор: Анна Коврова

Преподаватель факультета психологии кафедры общей психологии. Кандидат психологических наук

Вопрос 6. Понятие высших психических функций, их строение и развитие. Понятие интериоризации (л.С. Выготский).

Понятие высших психических функций (ВПФ).

В 1920 – 30-х годах культурно-историческая теория Выготского сформировалась под влиянием положения марксистской философии об определяющей роли орудийного труда в процессе антропогенеза. Выготский продолжил развитие идеи о связи орудийной и знаковой (речевой) деятельности. Отличительной особенностью человека является его способность к преобразованию среды средствами, накопленными и выработанными в рамках культурной традиции. Культурный опыт сохраняется и передаётся от поколения к поколению не только в виде изготовленных орудий, но, главным образом, посредством знаковой речи, фиксирующей накопленный опыт. Если внешняя среда преобразовывалась с помощью материальных орудий, собственная психика также осваивалась человеком с помощью орудий, только психических – знаков. Знак не только подменяет собою конкретный предмет или действие, но выполняет также и функцию обобщения, формируя понятия. Мир, таким образом, как бы раздваивается на вещественный и «обозначенный» в сознании, что открывает дорогу мышлению как «внепрактическому» познанию. Изучая проблемы развития личности, Л.С.Выготский выделил психические функции человека, которые формируются в специфических условиях социализации и обладают некоторыми особыми признаками. Эти функции он определил как высшие. В целом им было определено два уровня психических процессов: естественные и высшие. Если естественные функции даны индивиду как природному существу и реализуются в спонтанном реагировании, то высшие психические функции могут быть развиты только в процессе онтогенеза при социальном взаимодействии.

Понятие высшие психические функции — сложные психические процессы, прижизненно формирующиеся, социальные по своему происхождению, опосредствованные по психологическому строению и произвольные по способу своего осуществления. В. п. ф. — одно из основных понятий современной психологии, введенное в отечественную психологическую науку Л. С. Выготским.(Высшие психические функции: логическая память, целенаправленное мышление, творческое воображение, произвольные действия, речь, письмо, счет, движения, перцептивные процессы (процессы восприятия)). Важнейшей характеристикой ВПФ является их опосредствованность различными «психологическими орудиями» — знаковыми системами, являющимися продуктом длительного общественно-исторического развития человечества. Среди «психологических орудий» ведущую роль играет речь; поэтому речевое опосредование ВПФ представляет собой наиболее универсальный способ их формирования.

Структура ВПФ Для Выготского знак (слово) – это то «психологическое орудие», посредством которого строится сознание. Знак играет важную роль в структуре ВПФ. Он становится средством опосредования между одним актом деятельности человека и другим (например, для того, чтобы запомнить что-то мы используем систему кодирования информации, чтобы потом ее воспроизвести). При этом сам характер строения высших психических функций можно обозначить как системный. ВПФ представляет собой систему, имеющую иерархический характер, т.е. одни части этой системы подчинены другим. Но система ВПФ не является статичным образованием, на протяжении жизни человека она меняется как теми частями, из которых состоит, так и отношением между ними.

Отличительные свойства ВПФ

• произвольность (человек сам управляет своей психической функцией, т.е. человек ставит задачи, цели). Произвольными ВПФ являются по способу осуществления. Благодаря опосредованности, человек способен осознавать свои функции и осуществлять деятельность в определенном направлении, предвосхищая возможный результат, анализируя свой опыт, корректируя поведение и деятельность. Произвольность ВПФ определяется и тем, что индивид способен действовать целенаправленно, преодолевая препятствия и прилагая соответствующие усилия. Осознаваемое стремление к цели и приложение усилий обусловливает сознательную регуляцию деятельности и поведения. Можно сказать, что идея ВПФ исходит из представления о формировании и развитии волевых механизмов в человеке;

• осознанность ВПФ;

• опосредованность (используются средства). Опосредованность ВПФ видна в способах их функционирования. Развитие способности к символической деятельности и овладение знаком является основным компонентом опосредованности. Слово, образ, число и другие возможные опознавательные приметы явления (например, иероглиф как единство слова и образа) определяют смысловую перспективу постижения сущности на уровне единства абстрагирования и конкретизации. В этом смысле мышление как оперирование символами, за которыми стоят представления и понятия, или творческое воображение как оперирование образами, представляют собой соответствующие примеры функционирования ВПФ. В процессе функционирования ВПФ рождаются познавательные и эмоционально-волевые компоненты осознания: значения и смыслы;

• социальность по происхождению. ВПФ определяется их происхождением. Они могут развиваться только в процессе взаимодействия людей друг с другом. Основной источник возникновения — интериоризация, т.е. перенос («вращивание») социальных форм поведения во внутренний план. Интериоризация осуществляется при формировании и развитии внешних и внутренних отношений личности;

• системность. (ВПФ представляет собой систему, имеющую иерархический характер, т.е. одни части этой системы подчинены другим. Но система ВПФ не является статичным образованием, на протяжении жизни человека она меняется как теми частями, из которых состоит, так и отношением между ними.

Возникновение ВПФ в отличие от низших психических функций, которые врожденны, неопосредствованы, непроизвольны и изолированы одна от другой, высшие формируются социально, опосредствованы, произвольно управляемы и объединены в системы. Среда выступает в отношении развития высших психических функций в качестве источника развития. Согласно Выготскому, ВПФ возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Так, например, сначала речь – средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию. Процесс развития психики в онтогенезе Л.С. Выготский рассматривал как процесс интериоризации отношений управления и знаковых средств, т.е. перевод их из межличностной сферы во внутриличностную в ходе освоения культуры через речевое общение.

Законы формирования:

1. Закон перехода от натуральных к культурным (опосредствованных орудиями и знаками) формам поведения. Его можно назвать «законом опосредствования».

2. Закон перехода от социальных к индивидуальным формам поведения (средства социальной формы поведения в процессе развития становятся средствами индивидуальной формы поведения).

3. Закон перехода функций извне внутрь. «Этот процесс перехода операций извне вовнутрь мы и называем законом вращивания». Позднее, в другом контексте Л.С. Выготский сформулирует еще один закон, который, на наш взгляд, допустимо считать продолжением данного ряда.

4. «Общий закон развития состоит в том, что осознание и овладение свойственны только высшей ступени в развитии какой-либо функции. Они возникают поздно». Очевидно, его можно назвать «законом осознания и овладения».

Пример. В качестве примера формирования ВПФ можно привести трактовку Л.С. Выготским развития указательного жеста у младенцев. Первоначально этот жест существует в форме неудавшегося хватательного движения ребенка, направленного на желаемый объект. Как таковой это еще не указательный жест, однако он способен приобрести значение указательного жеста, если будет соответствующим образом интерпретирован близкими взрослыми. На этой (второй) стадии хватательное движение становится опосредствовано социальным окружением ребенка и приобретает значение «помоги мне взять это», которое быстро усваивается ребенком; последний начинает использовать его как для целей коммуникации с близкими взрослыми, так и для практических целей овладения желаемым объектом, который он не может достать самостоятельно. Делая это, ребенок по-прежнему может не осознавать тот факт, что он использует данный жест как социальный сигнал. Еще позднее этот указательный жест «для-других» может быть сознательно   использован ребенком как орудие, посредством которого ребенок осуществляет контроль над своим собственным поведением; например для выделения определенного фрагмента картины и концентрации внимания на нем. На этот раз ребенок понимает: то, что он делает посредством указательного пальца (или предмета, его заменяющего), есть особый акт, осуществляемый с целью не дать вниманию расползтись по картине, а сконцентрировать его на определенном избранном пункте. На этой стадии указательный жест существует «для-себя» или, точнее говоря, для ребенка, который использует его и в то же время знает, что он его использует.

Понятие интериоризции Общение в процессе труда породило речь. Первые слова обеспечивали организацию совместных действий. Это были слова-приказы (сделай то, возьми это). Потом человек стал обращать слова приказы на самого себя (говорит «встань» и встает). Сначала был процесс интерпсихологический, т.е. межличностный, коллективный. Затем эти отношения превратились в отношения с самим собой, т.е. в интрапсихологические. Превращение интерпсихических отношений в интрапсихические – процесс интериоризации, т.е средства-знаки (зарубки, узелки) превратились во внутренние (образы, элемент внутренней речи). Интериоризация (по Выготскому) — это переход ВПФ из внешнего социального плана к внутреннему индивидуальному плану её существования. Интериоризация осуществляется при формировании и развитии внешних и внутренних отношений личности. Сначала как форма взаимодействия между людьми (интерпсихическая стадия). Затем как внутреннее явление (интрапсихическая стадия). Обучение ребенка говорить и мыслить — яркий пример процесса интериоризации.

Стадии интериоризации (3 стадии интериоризации в онтогенезе)

1. взрослый действует словом на ребенка, побуждая его что-то сделать;

2. ребенок перенимает от взрослого способ обращения и начинает воздействовать словом на взрослого;

3. ребенок начинает воздействовать словом на самого себя.

Пример: Л.С.В проводил опыты в виде игры с детьми 3-4 лет. Исследование произвольного внимания (когда предмет сам не бросается в глаза). Перед ребенком ставили чашки с крышками, на которые были наклеены прямоугольники, которые различались оттенками серого цвета: светло- и темно-серые. Прямоугольники и различия цвета были не очень заметны. В одну чашку помещали орех и просили детей отгадать, где он. Орех всегда находился в чашке темно-серого цвета. Если цвет был ярко-красный, то это был бы опыт на изучение НПФ. Ребенок то отгадывает, то проигрывает. Но условной связи нет, он не может выделить сигнальный признак. Затем экспериментатор на глазах у ребенка кладет орех в чашку и указывает на темно-серое пятно. После этого ребенок начинает выигрывать. Т.е. взрослый направил внимание ребенка на нужный предмет и затем ребенок сам стал направлять свое внимание на решающий признак. Здесь использовался знак – указательный палец экспериментатора. И ребенок сформулировал правило: надо смотреть на пятнышки и выбирать то, которое темное. Т.е. произошла интериоризация, знак превратился из внешней формы во внутреннюю.

ФГБНУ НЦПЗ. ‹‹Общая психиатрия››

Отдельные психические процессы, выделяемые в психической деятельности, определяются как высшие психические функции. К ним относят мышление, речь, письмо, счет, память, произвольные движения, перцептивные процессы (процессы восприятия).

Высшие психические функции имеют специфические признаки и формируются на основе биологических предпосылок. Они складываются прижизненно во взаимодействии ребенка со взрослым и окружающим миром в целом, а потому они социально обусловлены и несут в себе отпечаток той культурно-исторической среды, в которой развивается ребенок. Кроме того, такие функции по своей природе инструментальны: они осуществляются с использованием различных средств, способов, «психологических орудий», среди которых особое место занимает речь. Используя эти орудия, человек овладевает возможностями регуляции своих отношений с предметным миром, другими людьми, овладевает собственным поведением. Например, при запоминании словесного ряда с помощью логических или образных ассоциаций человек вводит в память мышление или воображение. Таким образом, одна функция опосредует оптимальное осуществление другой; человек, по словам Л.С. Выготского, сотрудничает с самим собой. Диапазон спектра доступных индивиду способов опосредования высших психических функций является важным критерием степени развития личности. В этом контексте одной из задач психокоррекционной и психотерапевтической работы является расширение опыта человека в отношении развития арсенала способов опосредования собственной деятельности. И, наконец, высшие психические функции осознаваемы субъектом и доступны произвольной (волевой и целенаправленной) регуляции и самоконтролю.

Развитию высших психических функций свойственна определенная динамика» более новые и сложные функции надстраиваются над более ранними и простыми, «вбирая» их в себя. Генезис высших психических функций идет по пути преобразования развернутых наглядно-действенных форм в сокращенные, автоматизированные, выполняемые во внутреннем плане в виде так называемых умственных действий. Этот аспект важно принимать во внимание при клинико-психологическом обследовании больного ребенка, поскольку патология высших психических функций проявляется на фоне их неполной сформированности. Кроме того, и при диагностике патологии у взрослых больных следует учитывать, что, если выполнение заданий осуществляется развернуто с применением наглядных способов решения, с участием проговаривания (т.е. наблюдается перенос умственных действий во внешний план), то это может указывать на дефицитарность, осознаваемую больным и преодолеваемую с помощью аутокомпенсации.

Высшие психические функции человека рассматриваются с позиции структурно-функционального подхода, в котором важным является анализ входящих в них звеньев (составляющих), с оценкой роли и места каждой из них в обеспечении психической деятельности. При этом следует отметить, что дифференцированные структурные составляющие высших психических функций обеспечиваются работой специфических (локальных) зон мозга, но различные функции имеют и общие звенья, пересекающиеся на уровне определенных мозговых структур. Примером является «сквозная» роль такой составляющей, как пространственный анализ и синтез. Так, переработка пространственных характеристик информации необходима для выполнения произвольных движении, понимания структуры многозначного числа и его разрядного строения, для выполнения счетных операций, зрительного восприятия, решения конструктивных задач, понимания логико-грамматических конструкций, отражающих пространственные отношения в виде предлогов, падежных окончаний и т.п.

Таким образом, на пространственном анализе и синтезе «сходятся» такие высшие психические функции, как произвольные движения, мышление, речь, письмо, счет и перцептивные процессы. Вместе с тем известно, что эта составляющая психики связана с работой теменно-височно-затылочной области левого и правого полушарий мозга. Поражение этой зоны (например, при болезни Альцгеймера) приводит к развитию комплекса симптомов, отражающих нарушения названных психических функций, поскольку при этом становится дефицитарным общий для них фактор пространственной организации психических процессов. Другие составляющие психических процессов одновременно могут оставаться сохранными при условии нормального функционирования иных зон мозга. Таким образом, при обследовании больных становятся значимыми не столько сами симптомы нарушений психических функций, сколько психологическая квалификация симптомов, направленная на выявление патологического звена в целостном системном строении психики. В свою очередь установление этого звена позволяет сделать вывод об общей причине нарушений различных психических процессов, т.е. сделать заключение о механизмах образования клинико-психологических симптомов и их закономерном объединении в синдром. На этом основании строится синдромальный клинико-психологический метод изучения нарушения высших психических функций.

Высшие психические функции — Понятие высших психических функций

Концепция «высших психических функций», которая является центральной для нейропсихологии, была введена в общую психологию и нейропсихологию Л.С. Выготским, а затем детально разработана А.Р. Лурия и другими авторами.

В нейропсихологии, как и в общей психологии, высшие психические функции понимаются как сложные формы сознательной психической деятельности, осуществляемой на основе соответствующих мотивов, регулируемой соответствующими целями и программами и подчиняющейся всем законам психической деятельности.

Основная теория происхождения и развития высших психических функций была разработана Львом Семеновичем Выготским (1896-1934). Опираясь на идеи сравнительной психологии, Л.С. Выготский начал свои исследования там, где сравнительная психология остановилась перед неразрешимым вопросом: она не могла объяснить феномен человеческого сознания. Основная идея Выготского — социальное опосредование психической деятельности человека. Согласно Выготскому, орудием такого опосредования является знак (слово).

Первый вариант своих теоретических обобщений о закономерностях психического развития в онтогенезе Выготский представил в работе «Развитие ВПФ». В этой работе была представлена схема формирования психики человека в процессе использования знаков как средства регуляции психической деятельности.

Л.С. Выготский видел в механизмах деятельности мозга динамические функциональные комплексы.

Понятие высших психических функций

Высшие психические функции возникли с помощью знака. Знак — это инструмент умственной деятельности. Это искусственно созданный человеком стимул, средство контроля собственного поведения и поведения других людей.

История развития человечества — это история развития знака. Чем сильнее развитие признаков в поколениях, тем более развита ERP. Знаки могут называться жестами, речью, записками, живописью. Слово как устный и письменный язык также является знаком. Маленькие дети уже начинают осваивать знаки, выраженные рисунком.

Выгодский считал, что у человека есть 2 линии развития:

• Естественная;
• Культурная (историческая) линия.

Естественная линия развития — это физическое, естественное развитие ребенка с момента рождения. Когда возникает общение с внешним миром, появляется культурная линия развития.

Соответственно, он различал психические функции — естественные — такие как ощущение, восприятие, инфантильное мышление, непроизвольная память и высшие психические функции — культурные — абстрактное мышление, язык, волевая память, волевое внимание, воображение.

Применение знака, слова как специфически человеческого психического регулятива перестраивает все высшие психические функции человека. Механическая память становится логической, ассоциативный поток идей — продуктивным мышлением и творческим воображением, импульсивные действия — произвольными поступками.

Объяснительные принципы теории Л.С. Выготского дают ответы на ряд теоретических вопросов:

чем развитие психики человека отличается от развития психики животных. Между человеком и миром стоит социальная (культурная) среда, через которую преломляются все внешние взаимодействия человека с миром и все формы организации его поведения. В онтогенетическом формировании человеческой психики биологическое созревание и культурное развитие образуют единство. Культурное развитие человека — это формирование и развитие высших психических функций в совместной деятельности и общении.

ERP формируются при усвоении субъектом культурно-исторического опыта путем включения инструментальных и знаково-символических средств в организацию естественных психических функций. ERP обеспечивают произвольные, рефлекторные и сознательные формы организации поведения и психики субъекта.

каков основной источник формирования и развития высших психических функций. Источник психического развития человека лежит во внешней «идеальной форме» — в сложившихся в человеческой культуре средствах и способах деятельности и общения, которыми необходимо овладеть. Формирование ВПФ отличает человека от животного мира и заключается в присвоении культурно-исторического опыта человечества, который предлагает изменение структуры деятельности и психики человека. Развитие человеческой психики необходимо для того, чтобы подразумевать:

Формирование и развитие у человека высших психических функций

Овладение способами использования предметов человеческой культуры.

Овладение способами использования и изготовления инструментов, которые расширяют возможности естественных органов и служат средством преобразования объективного мира.

Овладение способами активного использования языковых (знаково-символических) средств, расширяющих возможности естественных психических функций и обеспечивающих организацию сознания и произвольное управление психическими процессами

Овладение способами волевой организации собственного поведения и психических процессов за счет использования инструментальных и знаково-символических средств.

Овладение способами и средствами реализации межличностных и социальных отношений.

Первоначально новые психические функции человека формируются во внешнем мире, а не внутри мозга или организма. Таким образом, психическое развитие человека определяется внешними условиями взаимодействия с людьми и материальным миром. И чем богаче и разнообразнее условия общения, поведения и действия для ребенка, тем интенсивнее и всестороннее будет его индивидуальное психическое развитие.

Свойства высших психических функций

Высшие психические функции представляют собой сложные системные образования, качественно отличающиеся от других психических явлений. Это «психологические системы», которые «возникают в результате наложения новых формаций на старые, при этом старые формации остаются в качестве подчиненных слоев в новом целом».

Основными признаками высших психических функций являются:

• Сложность;
• Социальность;
• Опосредованно;
• Произвол.

Эти основные черты представляют собой системные качества, которые характеризуют высшие психические функции как «психологические системы».

Давайте рассмотрим их более подробно

Сложность проявляется в том, что высшие психологические функции разнообразны по особенностям своего возникновения и развития, по структуре и составу условно выделенных частей и связей между ними. Кроме того, сложность определяется спецификой отношений между некоторыми результатами филогенетического развития человека (сохранившимися в современной культуре) и результатами онтогенетического развития на уровне психических процессов. В ходе исторического развития человек создал уникальные знаковые системы, позволяющие улавливать, интерпретировать и понимать суть явлений окружающего мира. Эти системы постоянно развиваются и совершенствуются. Их изменение каким-то образом влияет на динамику самих мыслительных процессов человека. Таким образом, осуществляется диалектика психических процессов, знаковых систем и явлений окружающего мира.

Социальность высших психических функций определяется их происхождением. Они могут развиваться только в процессе взаимодействия людей друг с другом. Основная причина — интернализация, то есть перенос («раскручивание») социальных форм поведения на внутренний план. Интернализация происходит в процессе формирования и развития внешних и внутренних отношений личности. Здесь ERP проходит две стадии развития. Во-первых, как форма взаимодействия между людьми (интерпсихическая стадия). Затем, как внутренний феномен (интрапсихическая стадия). Обучение ребенка говорить и думать — яркий пример процесса интернализации.

Опосредованная природа высших психических функций проявляется в том, как они функционируют. Развитие способности к символической деятельности и владению знаком является неотъемлемой частью медиации. Слово, образ, число и другие возможные идентификационные признаки явлений (например, иероглиф как единство слова и образа) определяют семантическую перспективу понимания сущности на уровне единства абстракции и конкретизации. В этом смысле мышление как операция с символами, за которыми стоят представления и понятия, или творческое воображение как операция с образами являются соответствующими примерами функционирования ЭОП. Когнитивный и эмоционально-волевой компоненты сознания: смыслы и значения рождаются в процессе функционирования ВПФ.

Высшие психические функции произвольны в зависимости от способа их выполнения. Благодаря медиации человек может осознавать свои функции и осуществлять деятельность в определенном направлении, предвидеть возможный результат, анализировать свой опыт и корректировать поведение и деятельность. Произвольность ERP также определяется тем, что человек способен действовать целенаправленно, преодолевать препятствия и прилагать соответствующие усилия. Сознательное стремление к цели и приложение усилий обуславливают сознательный контроль деятельности и поведения. Можно сказать, что идея волевых механизмов у человека исходит из идеи формирования и развития волевых механизмов у человека.

Высшие психические функции развиваются только в процессе воспитания и социализации. Они не могут развиться у одичавшего человека (согласно К. Линнею, одичавшие люди — это особи, выросшие в изоляции от людей и в сообществе животных). Таким людям не хватает основных свойств ЕПР: сложности, социальности, посредничества и произвольности. Конечно, некоторые элементы этих свойств можно найти и в поведении животных. Например, условность действий дрессированной собаки может коррелировать с качеством опосредованных функций.

Однако высшие психические функции развиваются только в контексте формирования интернализованных знаковых систем, а не на уровне рефлекторной деятельности, даже если она принимает обусловленный характер.

Основные компоненты высших психических функций

Высшие психические функции включают: Память, мышление, восприятие и язык. Они имеют социальное происхождение, опосредованы структурой и произвольны по способу регулирования.

Давайте рассмотрим их подробнее.

Восприятие. Восприятие — это психический процесс отражения предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей при их непосредственном воздействии на органы чувств. Восприятие — это отражение сложного стимула.

Восприятие состоит как бы из четырех этапов: Распознавание, дискриминация или само восприятие, идентификация, узнавание.

В зависимости от того, насколько целенаправленной является деятельность человека, восприятие делится на: ненамеренное (непроизвольное) и намеренное (добровольное).

Непроизвольное восприятие может быть вызвано особенностями окружающих объектов (их яркостью, необычностью) и соответствием этих объектов интересам человека.

Намеренное восприятие с самого начала определяется задачей восприятия конкретного объекта или явления, ознакомления с ним. Например, интенциональное восприятие будет заключаться в рассматривании электрической схемы изучаемой машины, прослушивании доклада, осмотре тематической выставки и т.д.

Различают следующие типы восприятия: Восприятие объектов, времени, восприятие отношений, движения, пространства и человеческого восприятия.

Различные типы восприятия имеют специфические закономерности

Во-первых, это целостность, то есть восприятие всегда представляет собой целостную картину объекта, во-вторых, постоянство восприятия — благодаря ему мы воспринимаем окружающие предметы как относительно постоянные по форме, цвету, размеру и так далее. В-третьих, структура восприятия — восприятие не является простой суммой ощущений. На самом деле мы воспринимаем обобщенную структуру, которая абстрагируется от этих ощущений. В-четвертых, осмысленность восприятия — восприятие тесно связано с мышлением, с пониманием природы объектов. И в-пятых, избирательность восприятия — она проявляется в преимущественном присвоении одних объектов по сравнению с другими. В-шестых, это апперцепция, т.е. зависимость восприятия от личного опыта, знаний, интересов и установок.

Отражение. При восприятии и ощущении человек распознает определенные свойства окружающей среды в результате непосредственного чувственного отражения этих свойств. Но сущность вещей не может быть отражена в сознании непосредственно; мир всегда отражается косвенно: путем сопоставления фактов. Итак, первая характеристика мышления заключается в том, что оно представляет собой процесс опосредованного сравнительного отражения действительности. Мышление — это опосредованное указание на устойчивые, существенные связи и отношения между вещами.

Другой существенной особенностью мышления является то, что оно представляет собой обобщенное познание действительности. Таким образом, мышление — это психический процесс опосредованного и обобщенного отражения устойчивых, закономерных отношений действительности, которые необходимы для решения задач.

Современная психология в основном выделяет три типа мышления:

• Наглядно-образное;
• Наглядно-творческое;
• Абстрактное (теоретическое) мышление.

Визуальное мышление (мышление о предметах) проявляется в практической жизни человека. Она сопровождает его на всех этапах развития: человек как бы физически «руками» анализирует и синтезирует объекты своей деятельности, свое поведение.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Читайте дополнительные лекции:

1. Феномены памяти
2. Методы нейропсихологии
3. Память: сущность, основные виды и пути развития
4. Влияние стилей взаимоотношения в семье на формирование тревожности, страхов и фобий у детей — Механизмы формирования тревожности
5. Брачно-семейные отношения — Основы развития взаимоотношений в семье
6. Методы диагностики творческого потенциала
7. Психология обеспечения безопасности участников дорожного движения
8. Экстатические (измененные) состояния сознания
9. Внешние мотивы деятельности
10. Типы психологических проблем

Высшее образование БГПУ

Выготский Л.С. Развитие высших психических функций

Выготский Л.С. Развитие высших психических функций

(Хрестоматия по психологии / Под ред А.В.Петровского. – М., 1977. – 383-385)

Третий план нашего исследования ближе всего стоит к принятому нами историческому способу рассмотрения высших форм поведения. Анализ и структура высших психических процессов приводят нас вплотную к выяснению основного вопроса всей истории культурного развития ребенка, к выяснению генезиса высших форм поведения, т. е. происхождения и развития тех психических форм которые и составляют предмет нашего изучения.

Психология по выражению С. Холла, ставит генетическое объяснение выше логического. Её интересует вопрос откуда и куда,т.е. из чего это произошло, и во что стремиться превратиться данное явление.

Историческая форма объяснения представляется психологу высшей из всех возможных форм. Ответить на вопрос, что представляет собой данная форма поведения, означает для него раскрыть её происхождение, историю развития, приведшего к настоящему моменту. В этом смысле, как мы уже говорили словами П. Блонского, поведение может быть понято только как история поведения. Но, прежде чем перейти к генезису высших форм поведения, мы должны выяснить само понятие развития, подобно тому, как мы это делали в главах, посвященных анализу и структуре высших психических процессов. Дело в том, что в психологии, из-за ее глубокого кризиса, все понятия стали многосмысленными и смутными и изменяются в зависимости от основной точки зрения на предмет, которую избирает исследователь. В различных системах психологии, ориентирующихся на различные методологические принципы, все основные категории исследования, в том числе и категория генезиса, приобретают различное значение.

Другое соображение, заставляющее нас остановиться на проблеме генезиса, состоит в том, что своеобразие того процесса развития высших форм поведения, который составляет предмет нашего исследования, недостаточно еще осознано современной психологией. Культурное развитие ребенка, как мы уже пытались установить выше, представляет совершенно новый план детского развития, который не только еще недостаточно изучен, но обычно даже не выделен в детской психологии.

Если мы обратимся к понятию развития, как оно представлено в современной психологии, то увидим, что в нем содержится много моментов, которые современные исследования должны преодолеть. Первым таким моментом, печальным пережитком донаучного мышления в психологии, является скрытый, остаточный преформизм в теории детского развития. Старые представления и ошибочные теории, исчезая из науки, оставляют после себя следы, остатки в виде привычек мысли. Несмотря на то, что в общей формулировке в науке о ребенке давно отброшен тот взгляд, согласно которому ребенок отличается от взрослого только пропорциями тела, только масштабом, только размерами, это представление продолжает существовать в скрытом виде в детской психологии. Ни одно сочинение по детской психологии не может сейчас открыто повторить те давно опровергнутые истины, будто ребенок – это взрослый в миниатюре, а между тем указанный взгляд продолжает держаться и до сих пор и в скрытом виде содержится почти в каждом психологическом исследовании.

Достаточно сказать, что важнейшие главы детской психологии (учение о памяти, о внимании, о мышлении) только на наших глазах начинают выходить из этого тупика и осознавать процесс психического развития во всей его реальной сложности. Но в огромном большинстве научные исследования в скрытом виде продолжают держаться взгляда, который объясняет развитие ребенка как чисто количественное явление.

Такого взгляда держались когда-то в эмбриологии. Теория, основанная на этом взгляде, называется преформизмом, или теорией предобразования. Сущность ее составляет учение, будто в зародыше заранее уже заключен совершенно законченный и сформированный организм, но только в уменьшенных размерах. В семени дуба, например, согласно этой теории, содержится весь будущий дуб с его корнями, стволом и ветвями, но только в миниатюре. В семени человека заключен уже сформированный человеческий организм, но в чрезвычайно уменьшенных размерах.

Весь процесс развития, с этой точки зрения, может быть представлен чрезвычайно просто: он состоит в чисто количественном увеличении размеров того, что дано с самого начала в зародыше; зародыш постепенно увеличивается, вырастает и таким образом превращается в зрелый организм. Указанная точка зрения давно оставлена в эмбриологии и представляет только исторический интерес. Между тем в психологии эта точка зрения продолжает существовать на практике, хотя в теории она также давно оставлена.

Психология теоретически давно отвергла мысль, что развитие ребенка есть чисто количественный процесс. Все согласны, что здесь перед нами процесс гораздо более сложный, который не исчерпывается одними количественными изменениями. Но на практике психологии предстоит еще раскрыть этот сложный процесс развития во всей его реальной полноте и уловить все те качественные изменения и превращения, которые переделывают поведение ребенка. Совершенно справедливо Э. Клапаред в предисловии к исследованиям Ж. Пиаже говорит, что проблема детского мышления в психологии обычно ставилась как чисто количественная проблема и только новые работы позволяют свести ее к проблеме качества. Обычно, говорит Клапаред, в развитии детского интеллекта видели результат определенного количества сложений и вычитаний, нарастание нового опыта и освобождение от некоторых ошибок. Современные исследования открывают перед нами, что детский интеллект постепенно меняет самый свой характер.

Если мы хотели бы одним общим положением охарактеризовать то основное требование, которое выдвигает проблема развития перед современным исследованием, мы могли бы сказать, что это требование заключается в изучении положительного своеобразия поведения ребенка. Последнее нуждается в некотором пояснении.

Все психологические методы, применяемые до сих пор к исследованиям поведения нормального и аномального ребенка, несмотря на огромное многообразие и различие, существующее между ними, обладают одной общей чертой, которая их роднит в определенном отношении. Эта черта заключается в негативной характеристике ребенка, которая достигается при помощи существующих методов. Все методы говорят нам о том, чего нет у ребенка, чего не хватает ребенку по сравнению со взрослым и ненормальному ребенку по сравнению с нормальным. Перед нами всегдa негативный снимок с личности ребенка. Такой снимок еще ничего не говорит нам о положительном своеобразии, которое отличает ребенка от взрослого и ненормального ребенка от нормального.

Перед психологией встает сейчас задача – уловить реальное своебразие поведения ребенка во всей полноте и богатстве его действительного выражения и дать позитивный снимок с личности ребенка. Но позитивный снимок возможен только в том случае, если мы коренным образом изменим наше представление о детском развитии и примем во внимание, что оно представляет собой сложный диалектический процесс, который характеризуется сложной периодичностью, диспропорцией в развитии отдельных функций, метаморфозами, или качественным превращением одних форм в другие, сложным сплетением процессов эволюции и инволюции, сложным скрещиванием внешних и внутренних факторов, сложным процессом преодоления трудностей и приспособления.

Второй момент, преодоление которого должно расчистить дорогу современному генетическому исследованию, состоит в скрытом эволюционизме, до сих пор господствующем в детской психологии. Эволюция, или развитие путем постепенного и медленного накопления отдельных изменений, продолжает рассматриваться как единственная форма детского развития, исчерпывающая все известные нам процессы, входящие в состав этого общего понятия. По существу в рассуждениях о детском развитии сквозит скрытая аналогия с процессами роста растения.

Детская психология ничего не хочет знать о тех переломных, скачкообразных и революционных изменениях, которыми полна история детского развития и которые так часто встречаются в истории культурного развития. Наивному сознанию революция и эволюция кажутся несовместимыми. Для него историческое развитие продолжается только до тех пор, пока идет по прямой линии. Там, где наступает переворот, разрыв исторической ткани, скачок, наивное сознание видит только катастрофу, провал и обрыв. Там для него история прекращается на весь срок, пока снова не выйдет на прямую и ровную дорогу.

Научное сознание, напротив, рассматривает революцию и эволюцию как две взаимно связанные, и предполагающие друг друга формы развития. Самый скачок, совершаемый в развитии ребенка в момент подобных изменений, научное сознание рассматривает как определенную точку во всей линии развития в целом.

Рассмотренное положение имеет особенно серьезное значение по отношению к истории культурного развития, ибо, как мы увидим дальше, история культурного развития совершается в громадной степени за счет подобных переломных и скачкообразных изменений, наступающих в развитии ребенка. Самая сущность культурного развития состоит в столкновении развитых, культурных форм поведения, с которыми встречается ребенок, с примитивными формами, которые характеризуют его собственное поведение.

Ближайшим выводом из изложенного является изменение общепринятой точки зрения на процессы психического развития ребенка и представления о характере построения и протекания этих процессов. Обычно все процессы детского развития представляют как стереотипно протекающие процессы. Образцом развития, как бы его моделью, с которой сравнивают все другие формы, считается эмбриональное развитие. Этот тип развития наименее зависит от внешней среды, к нему с наибольшим правом может быть отнесено слово «развитие» в его буквальном смысле, т. е. развертывание заключенных в зародыше в свернутом виде возможностей. Между тем эмбриональное развитие не может рассматриваться как модель всякого процесса развития в строгом смысле слова. Оно, скорее, может быть представлено как его результат или итог. Это уже устоявшийся, законченный процесс, более или менее стереотипно протекающий.

Стоит только сравнить с процессом эмбрионального развития процесс эволюции животных видов, реальное происхождение видов, как его раскрыл Дарвин, чтобы увидеть коренное различие между одним и другим типами развития. Виды возникали и гибли, видоизменялись и развивались в борьбе за существование, в процессе приспособления к окружающей среде. Если бы мы хотели провести аналогию между процессом детского развития и каким-либо другим процессом развития, мы должны были бы выбрать скорее эволюцию животных видов, чем эмбриональное развитие.

Детское развитие менее всего напоминает стереотипный, укрытый от внешних влияний процесс; здесь в живом приспособлении к внешней среде совершается развитие и изменение ребенка. В этом процессе возникают новые и новые формы, а не просто стереотипно воспроизводятся звенья уже заранее сложившейся цепи. Всякая новая стадия в развитии эмбриона, заключенная уже в потенциальном виде в предшествовавшей, наступает благодаря развертыванию внутренних потенций; здесь не столько процесс развития, сколько процесс роста и созревания. Эта форма, этот тип также представлен в психическом развитии ребенка; но в истории культурного развития гораздо большее место занимает вторая форма, второй тип, который состоит в том, что новая стадия возникает не из развертывания потенций, заключенных в предшествовавшей стадии, а из реального столкновения организма Я среды и живого приспособления к среде.

В современной детской психологии мы имеем две основные точки зрения на процесс детского развития. Одна из них восходит к Ж.-Б. Ламарку, другая – к Дарвину. Бюлер справедливо говорит, что надо смотреть на книгу К. Коффки о психическом развитии ребенка как на попытку дать идее Ламарка современное психологическое выражение.

Сущность точки зрения Коффки заключается в том, что для объяснения низших форм поведения пользуются принципом, которым обычно объясняются более высокие формы поведения, тогда как до сих пор, наоборот, на высшую ступень переносили принцип, с помощью которого психолог объяснял примитивное поведение. Но этот прием, говорит Коффка, ничего общего с антропоморфизмом не имеет. Одним из важных методологических завоеваний современной психологии является устанавливаемое в ней чрезвычайно важное различие между наивным и критическим антропоморфизмом.

В то время как наивная теория исходит из признания тождества функций на различных ступенях развития, критический антропоморфизм исходит из высших форм, известных нам у человека, прослеживает ту же психологическую структуру и ее развитие, спускаясь вниз по лестнице психического развития. К последней теории примыкают работы Келера и Коффки. Все же, несмотря на важную поправку, перед нами теории, переносящие принцип объяснения, найденный при исследовании высших форм поведения, на изучение низших.

В отличие от этого Бюлер смотрит на свой опыт построения детской психологии как на попытку продолжить, идею Дарвина. Если Дарвину была известна только одна область развития, то Бюлер указывает две новые области, в которых, по его мнению, находит свое подтверждение и оправдание выдвинутый Дарвином принцип отбора. Правда, Бюлер пытается соединить точку зрения Дарвина и Ламарка, применяя слова Э.Геринга, который говорит, что из двух теорий – Ламарка и Дарвина, – приведенных с гениальной односторонностью, у него возникла одна общая картина истории развития всего живущего. С ним случилось то, что бывает со смотрящим в стереоскоп, когда смотрящий сначала получает два впечатления, скрещивающиеся и борющиеся между собой, пока вдруг они не соединятся в один ясный образ, установленный по третьему измерению.

Продолжая это сравнение, Бюлер говорит, что неодарвинизм без Ламарка слишком слеп и неподвижен, но и Ламарк без Дарвина не дорос до разнообразного богатства жизненных форм. Теория развития сделает действительный шаг вперед, когда в психологии детей очевиднее, чем до сих пор, выяснится, каким образом эти два исследователя связаны друг с другом.

Итак, мы видим, что самое понятие детского развития не является сколько-нибудь единым у различных исследователей. В учении Бюлера нам представляется чрезвычайно плодотворной его мысль о различных областях развития. По его словам, Дарвин знал в сущности только одну область, в то время как сам-Бюлер указывает на три отграниченные друг от друга области. По мнению Бюлера, развитие поведения проходит три основные ступени и процесс развития поведения состоит в том, что меняется место действия отбора. Дарвинское приспособление выполняется посредством устранения менее благоприятно организованных индивидов; тут речь идет о жизни и смерти. Приспособление посредством дрессировки совершается внутри индивида; оно сортирует старые и создает новые способы поведения. Место действия его есть область телесных деятельностей, и ценой их уже являются не жизни, а движения тела, производимые в избытке, расточаемые тем же способом, как это делает природа.

К. Бюлер указывает на дальнейшую возможность развития. Если движения тела еще слишком дорого обходятся или по какой-либо причине недостаточны, то место действия отбора должно быть перенесено в область представления и мыслей.

Нужно, говорит Бюлер, привести к одному знаменателю как высшие формы человеческого изобретения и открытия, так и примитивнейшие, с которыми мы познакомились у ребенка и у шимпанзе, и теоретически понять в них тождественное. Таким образом, понятие внутреннего пробования, или проб в мысли, которые являются эквивалентом пробы на самом объекте, позволяют Бюлеру распространить формулу дарвинского отбора на всю область психологии человека. Возникновение целесообразного в трёх различных сферах (инстинкт, дрессура, интеллект), в трех местах действия принципа отбора объясняется исходя из единого принципа. Эта идея, по мнению автора, является последовательным продолжением современной теории развития дарвинского направления.

Мы хотели бы остановиться несколько подробнее на теории трёхх ступеней в развитии поведения. Она действительно охватывает все главнейшие формы поведения, распределяя их по трем ступеням эволюционной лестницы. Первую ступень образует инстинкт, или врожденный, наследственный фонд способов поведения. Над ней возвышается вторая ступень, которую вместе с Бюлером можно назвать ступенью дрессуры или, иначе, ступенью навыков, или условных рефлексов, т. е. заученных, приобретенных в личном опыте условных реакций. И, наконец, еще выше надстраивается третья ступень, ступень интеллекта, или интеллектуальных реакций, выполняющих функцию приспособления к новым условиям и представляющих, по выражению Торндайка, организованную иерархию навыков, направленных на разрешение новых задач.

Спорной до сих пор остается в схеме третья ступень, наименее изученная и наиболее сложная. Многие авторы пытаются ограничить схему развития двумя только ступенями, считая, что интеллектуальные реакции не должны выделяться в особый класс, а могут рассматриваться как особо сложные формы навыков. Нам думается, что современное экспериментальное исследование дает все основания считать этот спор решенным в пользу признания третьей ступени. Интеллектуальная реакция, отличающаяся многими существенными чертами происхождения функционирования, даже в области поведения животных, как показали исследования Келера, не может быть поставлена в один ряд с механическим образованием навыков, возникающих путем проб и ошибок.

Правда, нельзя забывать того, что ступень интеллектуальных реакций самым тесным образом связана со второй ступенью в развитии поведения и опирается на нее. Но это явление общего порядка, которое одинаково приложимо и ко второй ступени в развитии поведения.

Мы считаем одной из самых плодотворных в теоретическом отношении мысль, которой на наших глазах овладевает генетическая психология, о том, что структура развития поведения в некотором отношении напоминает геологическую структуру земной коры. Исследования установили наличие генетически различных пластов в поведении человека. В этом смысле «геология» человеческого поведения, несомненно, является отражением «геологического» происхождения и развития мозга.

Если мы обратимся к истории развития мозга, мы увидим то, что Кречмер называет законом напластования в истории развития. При развитии высших центров низшие, более старые в истории развития центры не просто отходят в сторону, но работают далее в общем союзе как подчиненные инстанции под управлением высших, так что при неповрежденной нервной системе обычно их нельзя определить отдельно.

Вторая закономерность в развитии мозга состоит в том, что можно назвать переходом функций вверх. Подчиненные центры не удерживают своего первоначального в истории развитии типа функционирования полностью, но отдают существенную часть прежних функций вверх, новым, над ними строящимся центрам. Только при повреждении высших центров или их функциональном ослаблении подчиненная инстанция становится самостоятельной и показывает нам элементы древнего типа функционирования, которые остались у нее, полагает Кречмер.

Мы видим, таким образом, что низшие центры сохраняются как подчиненные инстанции при развитии высших и что развитие мозга идет по законам напластования и надстройки новых этажей над старыми. Старая ступень не отмирает, когда возникает новая, а снимается новой, диалектически отрицается ею, переходя в нее и существуя в ней. Так точно инстинкт не уничтожается, но снимается в условных рефлексах как функция древнего мозга в функциях нового. Так точно условный рефлекс снимается в интеллектуальном действии, одновременно существуя и не существуя в нем. Перед наукой стоят две совершенно равноправные задачи: уметь раскрыть низшее в высшем, а также уметь раскрыть вызревание высшего из низшего.

В последнее время Вернер высказывал мысль, что поведение современного взрослого культурного человека может быть понято только «геологически», так как и в поведении сохранились различные генетические пласты, отражающие все ступени, пройденные человеком в его психическом развитии. Психологическая структура, говорит он, характеризуется не одним, а многими генетическими наслаиваемыми друг на друга пластами. Поэтому даже отдельный индивид при генетическом рассмотрении обнаруживает в поведении определенные фазы генетически уже законченных процессов развития. Только психология элементов представляет себе поведение человека как единую замкнутую сферу. В отличие от этого новая психология устанавливает, что человек в поведении обнаруживает генетически различные ступени. В раскрытии генетической многослойности поведения Вернер видит главную задачу современного исследования.

Вся книга Блонского «Психологические очерки» построена на генетическом анализе поведения человека. Новая заключенная в ней мысль состоит в том, что ежедневное поведение человека может быть понято только в том случае, если раскрыть в нем наличие четырех основных генетических ступеней, которые прошло в свое время развитие поведения вообще. Блонский различает спящую жизнь как примитивное состояние жизни, примитивное бодрствование, жизнь неполного бодрствования и вполне бодрствующую жизнь. Эта единая генетическая схема охватывает как ежедневное поведение человека, так и многотысячелетнюю историю его развития, вернее сказать, она рассматривает ежедневное поведение человека с точки зрения его многотысячелетней истории и дает прекрасный образец того, как историческая точка зрения может быть приложена к общей психологии, к анализу поведения современного человека.

История развития знаков приводит нас, однако, к гораздо более общему закону, управляющему развитием поведения. П. Жанэ называет его фундаментальным законом психологии. Сущность закона состоит в том, что в процессе развития ребенок начинает применять по отношению к себе те самые формы поведения, которые первоначально другие применяли по отношению к нему. Ребенок сам усваивает социальные формы поведения и переносит их на самого себя. В применении к интересующей нас области мы могли бы сказать, что нигде правильность этого закона не проступает так, как при употреблении знака.

Знак всегда первоначально является средством социальной связи, средством воздействия на других и только потом оказывается средством воздействия на себя. В психологии выяснено много фактических связей и зависимостей, которые образуются л им путем. Укажем, например, на обстоятельство, которое в свое время было высказано Дж. Болдуином и в настоящее время развито в исследовании Пиаже. Исследование показало, что несомненно существует генетическая связь между спорами ребенка и его размышлениями. Сама логика ребенка подтверждает ее обоснование. Доказательства возникают первоначально в споре между детьми и только затем переносятся внутрь самого ребенка, связанные формой проявления его личности.

Только с нарастающей социализацией детской речи и всего детского опыта происходит развитие детской логики. Интересно отметить, что в развитии поведения ребенка меняется генетическая роль коллектива, высшие функции мышления сначала проявляются в коллективной жизни детей в виде спора и только затем приводят к развитию размышления в поведении самого ребенка.

Ж. Пиаже установил, что именно наступающий перелом при переходе из дошкольного к школьному возрасту приводит к изменению форм коллективной деятельности. На основе этого меняется и собственное мышление ребенка. Размышление, говорит Пиаже, можно рассматривать как внутренний спор. Стоит ещё напомнить речь, которая первоначально является средством общения с окружающими и лишь позже, в форме внутренней речи,— средством мышления, для того чтобы стала совершенно ясной применимость этого закона к истории культурного развития ребенка.

Но мы сказали бы очень мало о значении закона, управляющего поведением, если бы не сумели показать конкретных форм, в которых он проявляется в области культурного развития. Здесь мы можем связать действие этого закона с теми четырьмя стадиями в развитии поведения, которые наметили выше. Если принять во внимание упомянутый закон, станет совершенно ясно, почему все внутреннее в высших психических функциях было некогда внешним. Если правильно, что знак первоначально является средством общения и лишь затем становится средством поведения личности, то совершенно ясно: культурное развитие основано на употреблении, знаков и включение их в общую систему поведения протекало первоначально в социальной, внешней форме.

В общем мы могли бы сказать, что отношения между высшими психическими функциями были некогда реальными отношениями между людьми. Я отношусь к себе так, как люди относятся ко мне. Как словесное мышление представляет перенесение речи внутрь, как размышление есть перенесение спора внутрь, так точно и психически функция слова, по Жанэ, не может быть объяснена иначе, если мы не привлечем для объяснения более обширную систему, чем сам человек. Первоначальная психология функций слова – социальная функция, и, если мы хотим проследить, как функционирует слово в поведении личности, мы должны рассмотреть, как оно прежде функционировало в социальном поведении людей.

Мы не предрешаем сейчас вопроса о том, насколько верна по существу предложенная Жанэ теория речи. Мы хотим только сказать, что метод исследования, который он предлагает, совершенно бесспорный с точки зрения истории культурного развития ребенка. Слово, по Жанэ, первоначально было командой для других, потом прошло сложную историю, состоящую из подражаний, изменений функций и т. д., и лишь постепенно отделилось от действия. По Жанэ, слово всегда есть команда, потому-то оно и является основным средством овладения поведением. Поэтому, если мы хотим генетически выяснить, откуда возникает волевая функция слова, почему слово подчиняет себе моторную реакцию, откуда взялась власть слова над поведением, мы неизбежно придем как в онтогенезе, так и в филогенезе к реальной функции командования. Жанэ говорит, что за властью слова над психическими функциями стоит реальная власть начальника и подчиненного, отношение психических функций генетически должно быть отнесено к реальным отношениям между людьми. Регулирование посредством слова чужого поведения постепенно приводит к выработке вербализованного поведения самой личности.

Но ведь речь является центральной функцией социальной связи и культурного поведения личности. Поэтому история личности особенно поучительна и переход извне внутрь, от социальной к индивидуальной функции, проступает здесь с особенной ясностью. Недаром Уотсон видит существенное отличие внутренней речи от внешней в том, что первая служит для индивидуальных, а не для социальных форм приспособления.

Если мы обратимся к средствам социальной связи, мы узнаем, что и отношения между людьми бывают двоякого рода. Возможны неопосредованные и опосредованные отношения между людьми. Неопосредованные основаны на инстинктивных формах выразительного движения и действия. Когда Келер описывает обезьяну, желающую добиться того, чтобы другая обезьяна пошла с ней вместе, как она смотрит ей в глаза, подталкивает ее и начинает действие, к которому она хочет склонить свою подругу, перед нами классический пример непосредственной связи социального характера. В описаниях социального поведения шимпанзе приводятся многочисленные примеры, когда одно животное воздействует на другое или посредством действий, или посредством; инстинктивных автоматических выразительных движений. Контакт устанавливается через прикосновение, через крик, через взгляд. Вся история ранних форм социального контакта у ребенка полна примерами подобного рода, и здесь мы видим контакт, устанавливаемый посредством крика, хватания за рукав, взглядов.

На более высокой ступени развития выступают, однако, опосредованные отношения между людьми, существенным признаком таких отношений служит знак, с помощью которого устанавливается общение. Само собой разумеется, что высшая форма общения, опосредованная знаком, вырастает из естественных форм непосредственного общения, но все же последние существенно отличаются от неё.

Таким образом, подражание и разделение функций между людьми – основной механизм модификации и трансформации функции самой личности. Если мы рассмотрим первоначальные формы трудовой деятельности, то увидим, что там функция исполнения и функция управления разделены. Важный шаг в эволюции труда следующий: то, что делает надсмотрщик, и то, что делает раб, соединяется в одном человеке. Это, как мы увидим ниже, основной механизм произвольного внимания и труда.

Все культурное развитие ребенка проходит три основные ступени, которые, пользуясь расчленением Гегеля, можно описать и следующем виде.

Рассмотрим для примера историю развития указательного жеста, который, как мы увидим, играет чрезвычайно важную роль в развитии речи ребенка и является вообще в значительной степени древней основой всех высших форм поведения. Вначале указательный жест представляет собой просто неудавшееся хватательное движение, направленное на предмет и обозначающее предстоящее действие. Ребенок пытается схватить слишком дале ко отстоящий предмет, его руки, протянутые к предмету, остаются висеть в воздухе, пальцы делают указательные движения. Эта ситуация исходная для дальнейшего развития. Здесь впервые возникает указательное движение, которое мы вправе условно назвать указательным жестом в себе. Здесь есть движение ребенка, объективно указывающее на предмет, и только.

Когда мать приходит на помощь ребенку и осмысливает его движение как указание, ситуация существенно изменяется. Указательный жест становится жестом для других. В ответ на неудавшееся хватательное движение ребенка возникает реакция не со стороны предмета, а со стороны другого человека. Первоначальный смысл в неудавшееся хватательное движение вносят, таким образом, другие. И только впоследствии, на основе того, что неудавшееся хватательное движение уже связывается ребенком со всей объективной ситуацией, он сам начинает относиться к этому движению как к указанию.

Здесь изменяется функция самого движения: из движения, направленного на предмет, оно становится движением, направленным на другого человека, средством связи; хватание превращается в указание. Благодаря этому само движение редуцируется, сокращается и вырабатывается та форма указательного жеста, про которую мы вправе сказать, что это уже жест для себя. Однако жестом для себя движение становится не иначе, как будучи сначала указанием в себе, т. е. обладая объективно всеми необходимыми функциями для указания и жеста для других, т. е. будучи осмыслено и понято окружающими людьми как указание.

Ребенок приходит, таким образом, к осознанию своего жеста последним. Его значение и функции создаются вначале объективной ситуацией и затем окружающими ребенка людьми. Указательный жест раньше начинает указывать движением то. что понимается другими, и лишь позднее становится для самого ребенка указанием.

Таким образом, можно сказать, что через других мы становимся самими собой, и это правило относится не только к личности в целом, но и к истории каждой отдельной функции. В этом и состоит сущность процесса культурного развития, выраженная в чисто логической форме. Личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других. Это и есть процесс становления личности. Здесь впервые в психологии ставится во всей важности проблема соотношений внешних и внутренних психических функций. Здесь, как уже сказано, становится ясным, почему с необходимостью все внутреннее в высших формах было внешним, т. е. было для других тем, чем ныне является для себя. Всякая высшая психическая функция необходимо проходит через внешнюю стадию развития, потому что функция является первоначально социальной. Это – центр всей проблемы внутреннего и внешнего поведения. Многие авторы давно уже указывали на проблему интериоризации, перенесения поведения внутрь. Кречмер видит в этом закон нервной деятёльности. Бюлер всю эволюцию поведения сводит к тому, что область, отбора полезных действий переносится извне внутрь.

Но мы имеем в виду другое, когда говорим о внешней стадии в истории культурного развития ребенка. Для нас сказать о процессе «внешний» – значит сказать «социальный». Всякая высшая психическая функция была внешней потому, что она была социальной раньше, чем стала внутренней, собственно психической, функцией, она была прежде социальным отношением двух людей. Средство воздействия на себя первоначально есть средство воздействия на других или средство воздействия других на личность.

У ребенка шаг за шагом можно проследить смену трех основных форм развития в функциях речи. Раньше всего слово должно обладать смыслом, т. е. отношением к вещи, должна быть объективная связь между словом и тем, что оно означает. Если ее нет, дальнейшее развитие слова невозможно. Далее объективная связь между словом и вещью должна быть функционально использована взрослым как средство общения с ребенком. Затем только слово становится осмысленным и для самого ребенка. Значение слова, таким образом, прежде объективно существует для других и только впоследствии начинает существовать для самого ребенка. Все основные формы речевого общения взрослого с ребенком позже становятся психическими функциями.

Мы можем сформулировать общий генетический закон культурного развития в следующем виде: всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли. Мы вправе рассматривать высказанное положение как закон, но, разумеется, переход извне внутрь трансформирует сам процесс, изменяет его структуру и функции. За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей. Отсюда одним из основных принципов нашей воли является принцип разделения функций между людьми, разделение надвое того, что сейчас слито в одном, экспериментальное развертывание высшего психического процесса в ту драму, которая происходит между людьми.

Мы поэтому могли бы обозначить основной результат, к которому приводит нас история культурного развития ребенка, социогенез высших форм поведения.

Слово «социальное» в применении к нашему предмету имеет большое значение. Прежде всего, в самом широком смысле оно обозначает, что все культурное является социальным. Культура и есть продукт социальной жизни и общественной деятельности человека, и потому самая постановка проблемы культурного развития поведения уже вводит нас непосредственно в социальный план развития. Далее, можно было бы указать на то, что знак, находящийся вне организма, как и орудие, отделен от личности и служит по существу общественным органом или социальным средством.

Еще, далее, мы могли бы сказать, что все высшие функции сложились не в биологии, не в истории чистого филогенеза, а сам механизм, лежащий в основе высших психических функций, есть слепок с социального. Все высшие психические функции суть интериоризованные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности. Их состав, генетическая структура, способ действия – одним словом, вся их природа социальна; даже превращаясь в психические процессы, она остается квазисоциальной. Человек и наедине с собой сохраняет функции общения.

Изменяя известное положение Маркса, мы могли бы сказать, что психическая природа человека представляет совокупность общественных отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры. Мы не хотим сказать, что именно таково значение положения Маркса, но мы видим в этом положении наиболее полное выражение всего того, к чему приводит нас история культурного развития.

В связи с высказанными здесь мыслями, которые в суммарной форме передают основную закономерность, наблюдаемую нами в истории культурного развития и непосредственно связанную с проблемой детского коллектива, мы видели: высшие психические функции, например функция слова, раньше были разделены и распределены между людьми, потом стали функциями самой личности. В поведении, понимаемом как индивидуальное, невозможно было бы ожидать ничего подобного. Прежде из индивидуального поведения психологи пытались вывести социальное. Исследовали индивидуальные реакции, найденные в лаборатории и затем в коллективе, изучали, как меняется реакция личности в обстановке коллектива.

Такая постановка проблемы, конечно, совершенно законна, но она охватывает генетически вторичный слой в развитии поведения. Первая задача анализа – показать, как из форм коллективной жизни возникает индивидуальная реакция. В отличие от Пиаже мы полагаем, что развитие идет не к социализации, а к превращению общественных отношений в психические функции. Поэтому вся психология коллектива в детском развитии представляется в совершенно новом свете. Обычно спрашивают, как тот или иной ребенок ведет себя в коллективе. Мы спрашиваем, как коллектив создает у того или иного ребенка высшие психические функции.

Раньше предполагали, что функция есть у индивида в готовом, полуготовом или зачаточном виде, в коллективе она развертывается, усложняется, повышается, обогащается или, наоборот, тормозится, подавляется и т. д. Ныне мы имеем основания полагать, что в отношении высших психических функций дело должно быть представлено диаметрально противоположно. Функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности. В частности, прежде считали, что каждый ребенок способен размышлять, приводить доводы, доказывать, искать основания для какого-нибудь положения. Из столкновений подобных размышлений рождается спор. Но дело фактически обстоит иначе. Исследования показывают, что из спора рождается размышление. К тому же самому приводит нас изучение и всех остальных психических функций.

При обсуждении постановки нашей проблемы и разработке метода исследования мы имели уже случай выяснить огромное значение сравнительного способа изучения нормального и ненормального ребёнка для всей истории культурного развития. Мы видели, что это основной прием исследования, которым располагает современная генетическая психология и который позволяет сопоставить конвергенцию естественной и культурной линий в развитии нормального ребенка с дивергенцией тех же двух линий в развитии ненормального ребенка. Остановимся несколько подробнее на том значении, какое имеют найденные нами основные положения относительно анализа, структуры и генезиса культурных форм поведения для психологии ненормального ребенка.

Начнем с основного положения, которое нам удалось установить при анализе высшйх психических функций и которое состоит в признании естественной основы культурных форм поведения. Культура ничего не создает, она только видоизменяет природные данные сообразно с целями человека. Поэтому совершенно естественно, что история культурного развития ненормального ребенка будет пронизана влияниями основного дефекта или недостатка ребенка. Его природные запасы – эти возможные элементарные процессы, из которых должны строиться высшие культурные приемы поведения, – незначительны и бедны, а потому и самая возможность возникновения и достаточно полного развития высших форм поведения оказывается для такого ребенка часто закрытой именно из-за бедности материала, лежащего в основе других культурных форм поведения.

Указанная особенность заметна на детях с общей задержкой в развитии, т. е. на умственно отсталых детях. Как мы вспоминаем, в основе культурных форм поведения лежит известный обходной путь, который складывается, из простейших, элементарных связей. Этот чисто ассоциативный подстрой высших форм поведения, фундамент, на котором они возникают, фон, из которого они питаются, у умственно отсталого ребенка с самого начала ослаблен.

Второе положение, найденное нами в анализе, вносит существенное дополнение к. сказанному сейчас, а именно: в процессе культурного развития у ребенка происходит замещение одних функций другими, прокладывание обходных путей, и это открывает перед нами совершенно новые возможности в развитии ненормального ребенка. Если такой ребенок не может достигнуть чего-нибудь прямым путем, то развитие обходных путей становится основой его компенсации. Ребенок начинает на окольных путях добиваться того, чего он не мог достигнуть прямо. Замещение функций – действительно основа всего культурного развития ненормального ребенка, и лечебная педагогика полна примеров таких обходных путей и такого компенсирующего значения культурного развития.

Третье положение, которое мы нашли выше, гласит: основу структуры культурных форм поведения составляет опосредованная деятельность, использование внешних знаков в качестве средства дальнейшего развития поведения. Таким образом, выделение функций, употребление знака имеют особо важное значение во всем культурном развитии. Наблюдения над ненормальным ребенком показывают: там, где эти функции сохраняются в неповрежденном виде, мы действительно имеем более или менее благополучное компенсаторное развитие ребенка, там, где они оказываются задержанными или пораженными, и культурное развитие ребенка страдает. В. Элиасберг на основе своих опытов выдвинул общее положение: употребление вспомогательных средств может служить надежным критерием дифференциации диагноза, позволяющим отличить любые формы ослабления, недоразвития, нарушения и задержки интеллектуальной деятельности от безумия. Таким образом, умение употреблять знаки в качестве вспомогательного средства поведения исчезает, по-видимому, только вместе с наступлением безумия.

Наконец, четвертое и последнее из найденных нами положений раскрывает новую перспективу в истории культурного развития ненормального ребенка. Мы имеем в виду то, что мы назвали выше овладением собственным поведением. В применении к ненормальному ребенку мы можем сказать, что надо различать степени развития той или иной функции и степени развития овладения этой функцией. Всем известно, какую огромную диспропорцию образует развитие высших и низших функций у умственно отсталого ребенка. Для дебильности характерно не столько общее равномерное снижение всех функций, сколько недоразвитие именно высших функций при относительно благопополучном развитии элементарных. Поэтому мы должны исследовать не только то, какой памятью обладает умственно отсталый ребенок, но и то, как, насколько он умеет использовать свою память. Недоразвитие умственно отсталого ребенка и заключается в первую очередь в недоразвитии высших форм поведения, в неумении овладеть собственными процессами доведения, в неумении их, использовать.

Мы возвращаемся в известной степени с другого конца к той идее, которую выдвигал Э. Сеген, которому сущность идиотизма представлялась как недоразвитие воли. Если понимать волю в смысле овладения собой, мы были бы склонны присоединиться к его мнению и утверждать, что именно в дефекте овладения собственным поведением лежит главный источник всего недоразвития ребенка; это лишь внешние изменения, проистекающие из среды, а отнюдь не процесс внутреннего развития.

<…> Однако более глубокое изучение того, как накопляется культурный опыт ребенка, показало: ряд важнейших признаков необходимых для того чтобы можно было к известным изменениям приложить понятие развития, имеется налицо в этом случае.

Первый признак заключается в том, что всякая языковая форма культурного опыта является не просто извне, независимо от состояния организма в данный момент развития, но организм, усваивая внешние влияния, усваивая целый ряд форм поведения, ассимилирует их в зависимости от того, на какой ступени психического развития он стоит. Происходит нечто напоминающее то, что при росте тела называется питанием, т. е. усвоение известных внешних вещей, внешнего материала, который, однако, перерабатывается и ассимилируется в собственном организме.

Представим себе, что ребенок, не знавший культурных форм арифметики, попадает в школу и начинает там учить четыре действия. Спрашивается, можно ли доказать, что усвоение четырех действий протекает как процесс развития, т. е. что оно определяется тем наличием знаний по арифметике, с которыми ребенок поступил в школу? Оказывается, дело обстоит именно так, и это дает основу для преподавания арифметики детям определенного возраста и на отдельных ступенях обучения. Этим объясняется то, что в 7—8 лет для ребенка становится впервые возможным усвоение такой операции, потому что у него произошло развитие знаний по, арифметике. Рассматривая детей I—III классов, мы находим, что в течение 2—3 лет ребенок в основном обнаруживает ещё следы дошкольной, натуральной арифметики, с которой пришел в школу.

Равным образом, когда ребенок усваивает, казалось бы, чисто внешним путем в школе различные операции, усвоение всякой новой операции является результатом процесса развития. Мы попытаемся показать это в конце главы, когда будем анализировать понятия усвоения, изобретения, подражания, т. е. все способы, при помощи которых усваиваются новые формы поведения. Мы постараемся показать: даже там, где как будто бы форма поведения усваивается путем чистого подражания, не исключена возможность того, что она возникла в результате развития, а не только путем подражания.

Для того чтобы убедиться в этом, достаточно в эксперименте показать, что всякая новая форма поведения, даже усваиваемая извне, обладает различными особенностями. Естественно, она надстраивается над предыдущей, что становится возможным не -иначе, как на основе предыдущей. Если бы кому-нибудь удалось экспериментально показать возможность овладения какой-нибудь культурной операцией сразу в ее наиболее развитой стадии, то тогда было бы доказано, что здесь речь идет не о развитии, а о внешнем усвоении, т. е. о каком-то изменении в силу чисто внешних влияний. Однако эксперимент учит нас, наоборот, тому, что каждое внешнее действие есть результат внутренней генетической закономерности. На основании экспериментов мы можем сказать, что никогда культурный ребенок—даже вундеркинд—не может овладеть сразу последней стадией в развитии операции раньше, чем пройдет первую и вторую. Иначе говоря, самое внедрение новой культурной операции распадается на ряд звеньев, на ряд стадий, внутренне связанных друг с другом и переходящих одна в другую.

Раз эксперимент это нам показывает, то мы имеем все основания приложить к процессу накопления внутреннего опыта понятие развития, и в этом заключается второй признак, о котором мы вначале говорили.

Но само собой понятно, что рассматриваемое развитие будет совершенно другого типа, чем развитие, которое изучается при возникновении элементарных функций ребенка. Это – существеннейшее отличие, которое нам очень важно отметить, потому что в данном случае оно является также одним из основных признаков.

Мы знаем, что в основных формах приспособления человека, борьбы человека с природой зоологический тип развития существенно отличается от исторического. В первом происходят анатомические изменения организма и биологическое развитие протекает на основе органических изменений структуры, в то время как в человеческой истории интенсивное развитие форм приспособления человека к природе происходит без таких существенных органических изменений.

Наконец, нельзя не указать на то, что связь между естественным развитием, поведением ребенка, основанным на вызревании его органического аппарата, и теми типами развития, о которых мы говорим, есть связь не эволюционного, а революционного характера: развитие происходит не путем постепенного, медленного изменения и накопления мелких особенностей, которые в сумме дают, наконец, какое-то существенное изменение. Здесь в самом начале мы наблюдаем развитие революционного типа, иначе говоря, резкие и принципиальные изменения самого типа развития, самих движущих сил процесса, а хорошо известно, что наличие революционных изменений наряду с эволюционными не является таким признаком, который исключал бы возможность приложить понятие развития к этому процессу.

Теперь перейдем непосредственно к рассмотрению таких моментов изменения типа развития.

Нам хорошо известно, что в современной детской психологии более или менее общеприняты две теории генезиса: одна различает в развитии поведения два основных этажа, другая – три. Первая склонна указывать, что все поведение в развитии проходит через две основные стадии: стадию инстинкта, или стадию, которую принято называть безусловным рефлексом – наследственной или врожденной функцией поведения, и стадию приобретенных на личном опыте реакций, или условных рефлексов, — стадию дрессировки в применении к животным.

Другая теория склонна стадию приобретенных в личном опыте реакций разделять еще дальше и различать стадию условных рефлексов, или навыков, и стадию интеллектуальных реакций.

Чем третья стадия отличается от второй?

Очень кратко можно сказать, что существенным отличием является, с одной стороны, способ возникновения реакции, и с другой – характер функции, т. е. биологического назначения реакции в отличие от навыка, возникающего в результате проб и ошибок или в результате стимулов, действующих в одном направлении. При интеллектуальных реакциях ответ возникает как выражение известного образа, получаемого, очевидно, в результате какого-то короткого замыкания, т. е. сложного внутреннего процесса, образующегося на основе возбуждения ряда сотрудничающих центров и прокладывающего новый путь. Следовательно, речь идет о какой-то реакции взрывного типа, чрезвычайно сложной по характеру возникновения, механизмы которой пока неизвестны, поскольку наше знание мозговых процессов находится еще на начальной ступени развития.

Если функция инстинктивной реакции отличается от функции навыков, то и последняя отличается от интеллектуальной функции. Ведь если биологическая функция навыка есть приспособление к индивидуальным условиям существования, которые более или менее ясные и простые, то функция интеллектуального поведения является приспособлением к изменяющимся условиям среды и к изменяющейся обстановке при новых условиях. Именно на этой почве у психологов и происходит спор: авторы, которые отказываются рассматривать интеллект как особый этаж в природе, говорят, что это только особый подкласс внутри того же самого класса приобретения навыка. Мне кажется, что дело научной осторожности говорить здесь действительно только о двух классах развития поведения ребенка—о наследственном и о приобретенном опыте, а внутри второго – приобретенного опыта – придется по мере усложнения наших знаний устанавливать не только две стадии, но, может быть, и больше.

Следовательно, правильно было бы, нам кажется, при современном состоянии знаний принять точку зрения американского психолога Торндайка, который различает два этажа: наследственный и индивидуальный, или внутренний и приобретённый, и в поведении различает две стадии, или две группы, реакций: с одной стороны, навыки, наследуемые для приспособления к более или менее длительным условиям индивидуального существования, а с другой – целую иерархию навыков, направленных на решение новых задач, возникающих перед организмом, иначе говоря, того ряда реакций, о которых мы говорили.

Для того чтобы понять связь между этапами развития, которые интересуют нас в детской психологии, нужно в двух словах отдать себе отчет в том, какое отношение существует между ними. Отношения носят диалектический характер.

Каждая следующая стадия в развитии поведения, с одной стороны, отрицает предыдущую стадию, отрицает в том смысле, что свойства, присущие первой стадии поведения, снимаются, уничтожаются, а иногда превращаются в противоположную – высшую – стадию. Например, проследим, что происходит с безусловным рефлексом, когда он превращается в условный. Мы видим, что ряд свойств, связанных с его наследственным характером (стереотипность и т. п.), отрицается в условном рефлексе, потому что условный рефлекс есть образование временное, гибкое, чрезвычайно поддающееся влиянию посторонних стимулов и, кроме того, присущее только данному индивиду не по природе и не по наследству, а приобретаемое благодаря условиям опыта. Таким образом, всякая следующая стадия указывает на изменение или отрицание свойств предыдущей стадии.

С другой стороны, предыдущая стадия существует внутри следующей, что показывает, скажем, стадия условного рефлекса. Его свойства те же, что и в безусловном рефлексе; это тот же инстинкт, но только проявляющийся и существующий в другой форме и другом выражении.

Современная динамическая психология стремится изучить энергетическую основу различных форм поведения. Например, в ряде изменений форм инстинкта психологи видят действие развивающейся детской речи и ее влияние на поведение, что, конечно, для нас представляет огромный интерес в отношении проблемы воли. К нему мы еще вернемся. Основной же вопрос, который ставится психологами, для нас ясен и понятен. Например, современный человек идет обедать в ресторан, тогда как при том же природном инстинкте животное отправляется добывать пищу, необходимую для существования. Поведение животного основано всецело на инстинктивной реакции, в то время как у человека, испытывающего тот же голод, способ поведения основан на совершенно других, условных, реакциях. В первом случае мы имеем природный рефлекс, где одна реакция следует за другой, в другом случае – ряд условных изменений. Однако если мы вглядимся в культурное поведение человека, то увидим, что конечным двигателем этого поведения, энергетической основой, стимулом является тот же инстинкт или та же материальная потребность организма, которая двигает и животным, где инстинкт не всегда нуждается в условных рефлексах. У человека инстинкт существует в скрытом виде и поведение обязательно связано с измененным рядом свойств этого инстинкта. Такое же точно диалектическое отношение с отрицанием предыдущей стадии при сохранении ее в скрытом виде мы имеем в отношении условного рефлекса и интеллектуальной реакции; В известном примере Торндайка с арифметическими задачами существенно то, что ребенок, решающий задачу, не применяет никаких других реакций, кроме тех, которые он усвоил в навыке или в комбинации навыков, направленных на решение новой для него задачи. Таким образом, и здесь интеллектуальная реакция отрицает навыки, которые являются как бы скрытой реакцией, направленной на решение задач, стоящих перед организмом, и ряд свойств навыков уничтожается. Однако вместе с тем интеллектуальная реакция, как оказывается, в существенном сводится не к чему другому, как к системе навыков, а эта самая система, или организация, навыков является собственным делом интеллекта.

Если мы примем во внимание такую последовательность стадий в естественном развитии поведения, то мы должны будем сказать нечто подобное и в отношении четвертой стадии в развитии поведения, которая нас здесь занимает. Мы, может быть, должны будем признать, что те высшие процессы поведения, о которых мы собираемся говорить, также относятся к естественному поведению, при котором каждая стадия внутри этого естественного поведения имеет известные отношения к предыдущей стадии: она до известной степени отрицает стадию примитивного поведения и вместе с тем содержит натуральное поведение в скрытом виде.

Возьмем в качестве примера такую операцию, как запоминание при помощи знаков. Мы увидим, что, с одной стороны, здесь запоминание протекает так, как не протекает обычное запоминание при установлении навыков; запоминание при интеллектуальной реакции обладает некоторыми свойствами, которых в первом случае нет. Но если мы разложим на составные части процесс запоминания, опирающегося на знаки, то легко сумеем открыть, что в конечном счете этот процесс содержит в себе те же самые реакции, которые характерны и для естественного запоминания, но только в новом сочетаний. Новое сочетание и составляет основной предмет наших исследований детской психологии.

В чем же заключаются основные изменения? В том, что на высшей стадии развития человек приходит к овладению собственным поведением, подчиняет своей власти собственные реакции. Подобно тому как он подчиняет себе действия внешних сил природы, он подчиняет себе и собственные процессы поведения на основе естественных законов этого поведения. Так как основой естественных законов поведения являются законы стимулов — реакций, то поэтому реакцией невозможно овладеть, пока не овладеешь стимулом. Следовательно, ребенок овладевает своим поведением, но ключ к этому лежит в овладении системой стимулов. Ребенок овладевает арифметической операцией, овладев системой арифметических стимулов.

Так же точно ребенок овладевает всеми другими формами поведения, овладев стимулами, а система стимулов является социальной силой, даваемой ребенку извне.

Для того чтобы сказанное стало вполне ясным, проследим те стадии, которые проходит развитие операции по овладению своим поведением у ребенка. Приведем экспериментальный пример, которым мы уже пользовались, говоря о реакции выбора. Здесь уместно рассказать в нескольких словах, как изменяется эта реакция в процессе запоминания и почему этими изменениями мы определяем свойства развития.

В чем заключается развитие реакции выбора у ребенка? Для исследования берут, скажем, пять – восемь раздражителей, и ребенку предлагают на каждый из раздражителей отвечать отдельной реакцией, например на синий цвет реагировать одним пальцем, на красный – другим, на желтый – третьим. Мы знаем, что реакция выбора устанавливается у ребенка, согласно данным старой экспериментальной психологии, на шестом году жизни. Установлено также, что у взрослого человека сложная реакция выбора образуется значительно труднее, и для того чтобы при большом числе стимулов выбрать реакции, соответствующие каждому стимулу, нужны специальные усилия.

Например, если мы просим испытуемого реагировать на красный цвет левой рукой и на синий – правой, то выбор устанавливается скоро и реакция будет протекать легче, чем если мы дадим выбор из трех-четырех или пяти-шести цветов. Анализ старых экспериментов, как мы уже указывали, привел психологов к заключению, что при реакции выбора мы собственно не выбираем, здесь происходит процесс другого характера, который только по внешнему типу можно принять за выбор. На самом деле происходит другое. Ряд исследований дает основание предположить, что в основе реакции выбора лежит очень сложная форма поведения, что мы должны различать стимулы, появляющиеся в беспорядке, от стимулов организованных, что в этих реакциях происходит замыкание условных связей, или, говоря языком старой психологии, происходит закрепление инструкции. Однако если для запоминания инструкции мы применим мнемотехнический способ, который вообще характерен для памяти, то мы можем облегчить установление правильной реакции выбора.

Мы поступаем следующим образом: мы даем ребенку 6, а затем и 7—8 лет ряд стимулов, скажем ряд картинок, и просим на каждую картинку реагировать отдельными движениями—либо нажимать на соответствующий ключ, либо делать движение пальцем. Мы даем испытуемому возможность воспользоваться внешними средствами для решения этой внутренней операции и стараемся проследить, как ведет себя ребенок в таких случаях.

Интересно, что ребенок всегда берется за предлагаемую задачу, не отказывается от нее. Он настолько мало знает свои психические силы, что задача не кажется ему невозможной, в отличие от взрослого, который, как показал опыт, всегда отказывается и говорит: «Нет, я не запомню и не смогу сделать». И действительно, если взрослому дают такую инструкцию, он несколько раз переспрашивает, возвращается к прежнему цвету, уточняет, на какой цвет каким пальцем нужно реагировать. Ребенок же берется за задачу, выслушает инструкцию и сразу пытается исполнить ее.

Начинается опыт. Чаще всего дети сразу попадают в затруднение, на 90% ошибаются. Но и дети более старшего возраста, усвоив одну или две реакции, в отношении остальных стимулов наивно спрашивают, на какой цвет каким пальцем нужно нажать. Эту раннюю стадию у ребенка мы принимаем за исходную стадию, она изучена и описана, и мы вправе назвать ее натуральной, или примитивной, стадией развития реакций.

Почему она примитивная, натуральная, – для нас ясно. Она обща всем детям, в громадном большинстве дети ведут себя при несложных реакциях именно так; она примитивна, потому что поведение ребенка в данном случае определяется его возможностями непосредственного запечатления, естественным состоянием его мозгового аппарата. И действительно, если ребенок берется при десяти раздражителях усвоить сложную реакцию выбора, это объясняется тем, что он еще не знает своих возможностей и оперирует со сложным, как с простым. Иначе говоря, он пытается реагировать на сложную структуру примитивными средствами.

Дальше опыт ставится следующим образом. Видя, что ребенок не справляется с задачей примитивными средствами, мы пробуем ввести в опыт определенную модификацию, вводим второй ряд стимулов. Это основной метод, которым обычно пользуются при исследовании культурного поведения ребенка.

Кроме стимулов, которые должны вызывать ту или иную реакцию выбора, мы даем ребенку ряд дополнительных стимулов, например картинки, наклеенные на отдельные клавиши, и предлагаем испытуемому связать данную картинку с данным ключом. Например, при предъявлении картинки, на которой нарисована лошадь, необходимо нажать ключ, на котором нарисованы сани. Ребенок, получая инструкцию, уже видит, что на картинку «лошадь» нужно нажать ключ с «санями», на «хлеб» нужно нажать ключ с нарисованным ножом. Тут реакция протекает хорошо, она вышла уже из примитивной стадии, потому что ребенок реагирует не только в зависимости от примитивных условий; у него сразу возникает правило для решения задачи, он производит выбор с помощью обобщенной реакции. При выборе из десяти раздражителей соответственно изменяются и свойства реакции. При этом закон возрастания длительности заучивания в зависимости от числа стимулов здесь уже не имеет силы; все равно, дадите ли вы четыре или восемь, пять или десять стимулов, – качество реагирования на стимулы не изменяется.

Но было бы ошибкой думать, будто ребенок сразу же полностью овладел данной формой поведения. Стоит только взять те же картинки и переставить их, как окажется, что такой связи не было. Если вместо ключа с «санями» над картинкой «лошадь» поставить ключ с «ножом» и если велеть на картинку «лошадь» нажать ключ с «ножом», то ребенок сначала не заметит, что вспомогательные картинки переставлены. Если мы спросим, сумеет ли он запомнить, ребенок, не сомневаясь, ответит утвердительно.

Он выслушает инструкцию, но, когда мы действительно изменим положение картинок, ребенок правильной реакции выбора не даст. Описанная стадия протекает у детей по-разному, но основное в поведении всех детей заключается в том, что они будут обращаться к картинкам, еще не понимая, каким способом действует картинка, хотя и запоминают, что каким-то образом «лошадь» помогла найти «сани». Ребенок рассматривает внутреннюю сложную связь чисто внешне, ассоциативно, он чувствует, что факт налицо, что картинка должна помочь ему сделать выбор, хотя и не может объяснить внутреннюю связь, лежащую в основе этого.

Простым примером такой стадии в развитии операций ребенка является опыт, проведенный с одной маленькой девочкой. Мать дает ребенку поручение, аналогичное поручению по тесту Бине,— пойти в соседнюю комнату и выполнить три маленькие операции. Давая поручение, мать то повторяет его несколько раз, то говорит один раз. Девочка замечает, что в тех случаях, когда мать повторяет несколько раз, поручение удается, ребенок это запоминает и, наконец, начинает понимать, что матери нужно несколько раз повторить приказ. Когда мать дает новае поручение, девочка говорит: «Повтори еще раз», – а сама, не слушая, убегает. Девочка заметила связь между повторением и успехом в выполнении задачи, но не понимает, что не само по себе повторение помогает ей, что повторение нужно выслушать, ясно усвоить и только тогда легче будет выполнить поручение.

Следовательно, для такого рода операций характерна внешняя связь между стимулом и средством, но не психологическая внутренняя связь между ними. Интересно, что близкие явления, наблюдаемые у примитивного человека, часто называются магическим мышлением. Оно возникает на основе недостаточных знаний собственных законов природы и на основе того, что примитивный человек связь между мыслями принимает за связь между вещами.

Один из типичных образцов магии следующий. Для того чтобы навредить человеку, примитивные люди колдуют, стараются достать его волосы или портрет и сжигают, предполагая, что тем самым будет наказан и человек. Тут механическая связь мыслей вмещает связь предметов. Как примитивные люди вызывают дождь? Они пытаются сделать это путем магической церемонии, сначала начинают дуть через пальцы, изображая ветер, а затем устраивают так, чтобы на песок попала вода, и если песок намок, значит, такой церемонией можно вызвать дождь. Связь мысленная превращается в связь вещественную.

У ребенка в той, стадии, о которой мы говорим, происходит противоположное явление – связь между вещами принимается за связь между мыслями, связь между двумя картинками принимается за связь психологическую. Иначе говоря, происходит не пользование данным законом, а его внешнее, ассоциативное использование. Эту стадию можно назвать стадией наивной психологии. Название «наивная психология» дано по аналогии с введенным О. Липманном и X. Богеном, а с ними и Юром названием «наивная физика». Оно означает, что если у некоторых животных есть наивный опыт практического употребления орудий, то у человека есть аналогичный наивный опыт относительно своих психических операций. В обоих случаях опыт наивный, потому что он приобретен непосредственным, наивным путем. Но так как наивный опыт имеет границы, то наивная физика обезьяны приводит к ряду интересных явлений. Обезьяна имеет слишком мало сведений о физических свойствах своего тела, эту наивную физику она строит на своем оптическом опыте, и получается нечто вроде известного факта, описанного Келером: если обезьяна научилась доставать плод при помощи палки и если у нее под рукой нет палки, обезьяна прибегает к соломинке и пытается подкатить плод соломинкой. Почему возможна такая ошибка? Потому, что оптически соломинка имеет сходство с палкой, а физических свойств палки обезьяна не знает. Точно так же она оперирует с башмаком, с полями соломенной шляпы, с полотенцем и с любым предметом.

Еще интереснее недостатки наивной физики проявляются у обезьяны, когда она хочет достать высоко положенный плод: она стремится поставить ящик под углом или ребром к стене и пряходит в ярость, когда ящик падает. Другая обезьяна приставляет ящик к стене на высоте своего роста и прижимает его в надежде, что в таком положении ящик будет держаться. Операции обезьян объясняются очень просто из естественной жизни в лесу, где животные приобретают наивный физический опыт. Обезьяна имеет возможность держаться на сучьях, которые идут от ствола дерева именно в таком же направлении, в каком она хочет прилепить ящик к стене. Ошибочные операции вызываются у обезьян недостаточным знанием физических свойств собственного тела и других тел.

Данный эксперимент, перенесенный на детей, показывает: употребление орудий у ребенка раннего возраста также объясняется его наивной физикой, т. е. тем, насколько ребенок, приобретший кое-какой опыт, способен использовать некоторые свойства вещей, с которыми ему приходится иметь дело, выработать к ним известное отношение. Аналогично этому в результате практического употребления знаков появляется опыт их использования, который остается еще наивным психологическим опытом.

Для того чтобы понять, что лучше запомнить можно после повторения, нужно уже иметь известный опыт в запоминании. В опытах наблюдается, как это запоминание протекает, понятно, что детское запоминание при повторении крепнет. Ребенок, который не понимает связи между повторением и запоминанием, не имеет достаточного психологического опыта в отношении реальных условий протекания собственной реакции и использует этот опыт наивно.

Приобретается ли наивный психологический опыт? Несомненно, приобретается, как приобретается и наивный физический опыт благодаря тому, что ребенок оперирует с предметами, производит движения, овладевает теми или иными свойствами предметов, изучается подходить к ним. Так же точно ребенок в процессе приспособления запоминает и исполняет различные поручения, т.е. производит ряд психических операций. Производя их, ребенок накапливает, приобретает известный наивный психологический опыт, он начинает понимать, как надо запоминать, в чем заключается запоминание, и когда он это поймет, то начинает правильно употреблять тот или иной знак.

Таким образом, ребенок в стадии магического употребления знаков использует их по чисто внешнему сходству. Однако эта стадия длится у ребенка недолго. Ребенок убеждается, что при помощи известного расположения картинок он запоминает реакцию выбора, а при помощи другого расположения не запоминает. Так ребенок приходит к открытию своеобразного характера своего запоминания и скоро начинает говорить: «Нет, ты поставь эту картинку здесь». Когда говорят, что на картинку «лошадь» нужно нажать ключ «хлеб», он говорит: «Нет, я возьму тот ключ, где нарисованы сани». Так смутно, но постепенно ребенок все же начинает накапливать опыт в отношении собственного запоминании.

Наивно усвоив, в чем заключается операция запоминания, ребенок переходит к следующей стадии. Если мы дадим ему картинки в беспорядке, он уже сам расставляет их в нужном порядке и сам устанавливает известную связь, он уже не внешне оперирует знаками, а знает, что наличие таких-то знаков поможет произвести определенную операцию, т. е. запомнить, пользуясь данными знаками.

Очень скоро ребенок, пользуясь уже готовой связью, установив на прошлом опыте такую связь (лошадь — сани или хлеб— нож), сам переходит к созданию связи. Теперь ребенок уже не затрудняется создать и запомнить подобную связь. Иначе говоря, следующая стадия характеризуется тем, что ребенок, пользуясь связью, которую мы ему даем, переходит к созданию новой связи. Эту стадию можно назвать стадией употребления внешних знаков. Она характеризуется тем, что при пользовании знаками во внутренней операции у ребенка начинают самостоятельно формироваться новые связи, И это самое важное, что мы хотели изложить. Ребенок организует стимулы для того, чтобы выполнить, свою реакцию.

В этой стадии мы ясно видим проявление основных генетических законов, по которым организуется поведение ребенка. Оно составляется из реакции, которую ребенок хочет направить по известному пути. При этом он организует те стимулы, которые находятся вовне, и использует их для осуществления предложенной ему задачи. Указанная стадия длится недолго, ребенок переходит к следующей форме организации своей деятельности.

После того как испытуемый несколько раз произведет один и тот же опыт, исследователь начинает наблюдать сокращение времени реакции: если раньше реакция выполнялась за 0,5 с и больше, то сейчас она отнимает уже только 0,2 с; значит, реакция ускоряется в 2,5 раза. Самое важное изменение заключается здесь в том, что ребенок при внутренней операции запоминания использует внешние средства; желая овладеть своей реакцией, он овладевает стимулами; однако затем ребенок постепенно отбрасывает внешние стимулы, которые находятся перед ним, он уже на них не обращает внимания. Выполняя реакцию выбора, ребенок оперирует, как он оперировал раньше, но уже отбрасывая ряд стимулов. Разница заключается в том, что внешняя реакция переходит во внутреннюю; та реакция, которая раньше была невозможна при наличии большого числа раздражителей, теперь становится возможной.

Представим себе, что произошло: всякая внешняя операция имеет, как говорят, свое внутреннее представительство. Что это значит? Мы делаем известное движение, переставляем известные стимулы, здесь один стимул, здесь – другой. Этому соответствует какой-то внутренний мозговой процесс; в результате ряда таких опытов при переходе от внешней операции к внутренней, все средние стимулы оказываются более ненужными и операция начинает осуществляться в отсутствие опосредующих стимулов. Иначе говоря, происходит то, что мы условно называем процессом вращивания. Если внешняя операция стала внутренней, то произошло ее врастание внутрь, или переход внешней операции во внутреннюю.

На основании поставленных опытов мы можем наметить три основных типа такого вращивания, т. е. перехода операции извне вовнутрь. Приведём эти типы и постараемся показать, в какой мере наши результаты типичны для культурного ребенка вообще и в частности для арифметического развития ребенка, для его речевого развития и для развития его памяти.

Первым типом вращивания, или ухода внешней операция вовнутрь, является то, что мы условно называем вращиванием по типу шва. Мы знаем, как происходит вращивание живой ткани. Мы берем два конца разорванной ткани и первоначально сшиваем ниткой. Благодаря тому что два конца ткани соединяются, происходит их сращивание. Затем введенную предварительно нитку можно выдернуть, и вместо искусственной связи получается сращивание без шва.

Когда ребенок соединяет свои стимулы с реакцией, он соединяет данный стимул с реакцией сначала через шов. Чтобы запомнить, что картинка «лошадь» соответствует ключу «сани», ребенок вдвигает между данным ключом и данной картинкой промежуточный член, именно рисунок «сани»; это и есть шов, который сращивает данный стимул с данной реакцией. Постепенно шов отмирает и образуется непосредственная связь между стимулом и реакцией. Если шов отбрасывается, то, конечно, реакция ускоряется во времени, и та операция, которая требовала 0,5 с, теперь требует только 0,15 с, потому что путь от стимула к реакции стал короче. Операция из опосредованной переходит в прямую.

Второй тип вращивания – вращивание целиком. Представим себе, что ребенок много раз реагирует на одну и ту же картинку при помощи рисунков, на которых нарисованы одни и те же понятные для него вещи. Если ребенок 30 раз реагировал таким образом, то, конечно, можно утверждать, что ребенок уже будет помнить, что на данную картинку («лошадь») надо нажать на ключ «сани», иначе говоря, весь ряд внешних стимулов он целиком переносит внутрь. Это будет переход внутрь всего ряда, здесь переход операции внутрь заключается в том, что разница между внешними и внутренними стимулами сглаживается.

Наконец, третий и самый важный тип перехода внешней операции вовнутрь заключается в том, что ребенок усваивает самую структуру процесса, усваивает правила пользования внешними знаками, а так как у него внутренних раздражителей больше и он ими оперирует легче, чем внешними, то в результате усвоения самой структуры ребенок скоро переходит к использованию структуры по типу внутренней операции. Ребенок говорит: Мне больше картинок не нужно, я сам сделаю», — и, таким образом, начинает пользоваться словесными раздражителями.

Проследим эту стадию на примере развития таких важных знаний ребенка, как знания по арифметике.

В натуральной, или примитивной, стадии ребенок решает задачу непосредственным путем. После решения самых простых чадам ребенок переходит к стадии употребления знаков без осознания способа их действия. Затем идет стадия использования внешних знаков и, наконец, стадия внутренних знаков. Всякое арифметическое развитие ребенка должно раньше всего иметь как отправную точку натуральную, или примитивную, стадию. Может ли ребенок 3 лет сказать на глаз, какая кучка предметов больше — из 3 яблок или из 7? Может. А сможет ли ребенок, если вы попросите, при более сложной дифференциации дать верный ответ, в какой кучке будет 16, а в какой—19 яблок? Нет, не сможет. Иначе говоря, вначале мы будем иметь натуральную стадию, определяющуюся чисто естественными законами, когда ребёнок просто на глаз сравнивает нужные количества. Однако мы знаем, что ребенок очень скоро совершенно незаметно переходит из этой стадии в другую, и когда нужно узнать, где больше предметов, то основная масса детей в культурной обстановке начинают считать. Иногда они делают это даже раньше, чем понимают, что такое счет. Они считают: один, два, три и так целый ряд, хотя подлинного счета еще не знают.

Проверяя, многие ли дети начинают считать прежде, чем они понимают, что такое счет, исследователи (например, Штерн) наблюдали детей, умеющих считать, но не понимающих, что такое счет. Если спросить такого ребенка: «Сколько у тебя пальцев на руке?»,— он перечисляет порядковый ряд и говорит: «Пять». А если ему сказать: «Сколько у меня? Пересчитай!» — ребенок отвечает: «Нет, я не умею». Значит, ребенок умеет числовой ряд применять только к своим пальцам, а на чужой руке сосчитать не может.

Другой пример Штерна. Ребенок считает пальцы: «Один, два, три, четыре, пять». Когда спрашивают: «Сколько у тебя всего?»— он отвечает: «Шесть».— «Почему шесть?» — «Потому, что это пятый, а всего шесть». Ясного представления о сумме у ребенка нет. Иначе говоря, ребенок чисто внешне, «магически» усваивает известную операцию, еще не зная ее внутренних отношений.

Наконец, ребенок переходит к действительному счету; он начинает понимать, что значит считать свои пальцы; но все же ребенок еще считает с помощью внешних знаков. На этой стадии ребенок считает главным образом по пальцам, и, если ему предлагают задачу: «Вот семь яблок. Отними два. Сколько останется?» — ребенок, чтобы решить задачу, от яблок переходит к пальцам. В данном случае пальцы играют роль знаков. Он выставляет семь пальцев, затем отделяет два, остается пять. Иначе говоря, ребенок решает задачу при помощи внешних знаков. Стоит запретить ребенку двигать руками, как он оказывается не в состоянии произвести соответствующую операцию.

Но мы знаем прекрасно, что ребенок от счета на пальцах очень скоро переходит к счету в уме; ребенок старшего возраста, если ему нужно из семи вычесть два, уже не считает на пальцах, а считает в уме. При этом у ребенка обнаруживаются два основных типа вращивания, о которых мы говорили. В одном случае счет в уме является вращиванием целого и ребенок целиком вращивает внутрь весь внешний ряд (например, считая про себя: «Один, два, три» и т. д.). В другом случае он обнаруживает вращивание по типу шва. Это имеет место, если ребенок поупражняется, потом скажет. В конце концов, он не будет нуждаться в промежуточной операции, а прямо скажет результат. Так происходит при любом счете, когда все опосредующие операции пропадают и стимул непосредственно вызывает нужный результат.

Другой пример относится к развитию речи ребенка. Ребенок сначала стоит на стадии натуральной, примитивной, или собственно доречевой: он кричит, издает одинаковые звуки в разных положениях; это чисто внешнее действие. На этом этапе, когда ему нужно потребовать что-либо, он прибегает к натуральным средствам, опираясь на непосредственные, или условные, рефлексы. Затем наступает стадия, когда ребенок открывает основные внешние правила или внешнюю структуру речи; он замечает, что всякой вещи принадлежит свое слово, что данное слово является условным обозначением этой вещи. Ребенок долгое время рассматривает слово как одно из свойств вещи. Исследования, произведенные над детьми более старшего возраста, показали, что отношение к словам как к естественным особенностям вещей остается очень долго.

<…> Ребенок очень скоро от стадии рассмотрения слова как качественного свойства предмета переходит к условному обозначению слов, т. е. употребляет слова в качестве знаков, особенно в стадии эгоцентрической речи, о которой мы уже говорили. Здесь ребенок, рассуждая сам с собой, намечает важнейшие операции, Которые ему предстоит сделать. Наконец, от стадии эгоцентрической речи ребенок переходит к последующей стадии – к стадии внутренней речи в собственном смысле слова.

Таким образом, в развитии речи ребенка мы наблюдаем те же стадии: натуральную, магическую стадию, при которой он относится к слову как свойству вещи, затем внешнюю стадию и, наконец, внутреннюю речь. Последняя стадия и есть собственно мышление. Обо всех примерах можно говорить отдельно. Однако после всего сказанного мы можем принять, что основными стадиями формирования памяти, воли, арифметических знаний, речи являются те же стадии, о которых мы говорили и которые проходят все высшие психические функции ребенка в их развитии.

 

Основные психические функции в детском возрасте

Детская психика, как относительно лабильная система, неоднородна. В ней переплетены естественные особенности, присущие живым организмам, а также приобретенные в процессе историко-культурного развития черты, впоследствии образующие высшие психические функции у детей.

Чрезвычайно широко роль социума в психологическом развитии ребенка раскрыта в трудах Э. Дюркгейма, Л. Леви-Брюля, а также нашего соотечественника Л.C. Выготского. В соответствии с их представлениями психические функции возможно разделить на низшую и высшую категории. К первой относятся данные человеку в результате филогенеза качества, например, непроизвольное внимание и память – все то, чем он не имеет возможности управлять, происходящее за пределами его сознания. Ко второй — полученные в онтогенезе, скрепленные социальными связями, свойства: мышление, внимание, восприятие и т.д., — инструменты, которыми индивидуум управляет осознанно и контролируемо.

Важнейшие орудия, влияющие на развитие психических функций у детей, — знаки — психологические субстанции, способные изменить сознание субъекта. Одними из таковых являются слова и жесты, в частном случае, родительские. При этом ПФ изменяются в направлении от коллективного к индивидуальному. Первоначально ребенок учится взаимодействовать с внешним миром и понимать закономерности поведения, а затем обращает полученный опыт на себя. В процессе совершенствования ему предстоит последовательно пройти этапы натуральной, доречевой, речевой, энтрапсихической, а затем спонтанной и произвольной интрапсихических функций.

Разновидности высших психических функций

Взаимодействие биологического и культурного аспектов жизни человека взращивает:

• Восприятие – способность принимать информацию от окружения, одновременно выделяя из общего объема значимые и полезные данные;
• Внимание – умение концентрироваться на конкретном объекте сбора информации;
• Мышление – обобщение принимаемых извне сигналов, составление закономерностей и формирование связей.
• Сознание – усовершенствованная степень мышления с более глубокими причинно-следственными зависимостями.
• Память – процесс сохранения следов взаимодействий с внешним миром с накоплением и последующим воспроизведением данных.
• Эмоции – отражение отношения ребенка к себе и социуму. Мера их проявления характеризует удовлетворенность или неудовлетворенность ожиданиям.
• Мотивация – мера заинтересованности в выполнении какой-либо деятельности, подразделяется на биологические, социальные и духовные.

Периодизация и кризисы

Совершенствование ментальных навыков неизбежно сталкивается с противоречиями, возникающими на стыке изменившегося самосознания и стабильного окружающего мира.

Вполне естественно, что в такие моменты развивается нарушение высших психических функций у детей. Так, наиболее внимательного отношения требуют следующие периоды:

1. От 0 — 2 месяцев – кризис новорожденности, во время которого происходит решительная перестройка привычного образа внутриутробного существования, знакомство с новыми объектами и субъектами.
2. 1 год – ребенок овладевает речью и свободным передвижением, что открывает горизонты с новой для него, но пока избыточной информацией.
3. 3 года – в это время начинаются первые попытки осознать себя как личность, впервые переосмысливается полученный опыт, и оформляются черты характера. Кризис проявляется в виде строптивости, упрямства, своеволия и т.п.
4. 7 лет – существование ребенка становится немыслимо без коллектива. Изменяется оценка действий других детей с одновременным возрастанием самостоятельности. При этом возможно нарушение психического равновесия.
5. 13 лет – предшествует гормональному всплеску, а иногда захватывает его. Физиологической нестабильности сопутствует смена роли с ведомой на ведущую. Проявляется в снижении продуктивности и заинтересованности.
6. 17 лет – возраст, когда ребенок стоит на пороге новой жизни. Страх неизвестного, ответственность за выбранную стратегию дальнейшей жизни влекут обострение заболеваний, проявление невротических реакций и т.д.

Определить точные время и причины нарушения высших психических функций у детей невозможно. Поскольку каждый ребенок по-своему преодолевает вызовы, исходящие от окружения: одни – переживают их спокойно, незаметно, другие – сопровождают яркой эмоциональной реакцией, в том числе внутренней.

Различить кризисы поможет постоянное наблюдение и сопоставление поведенческих моделей конкретного ребенка, а не его сверстника — в начале и конце межкризисного периода. Однако стоит понимать, что перелом является частью процесса развития, а не его нарушением. Именно в этот временной отрезок усиливается функция взрослого как наставника, уже прошедшего через подобные потрясения. Тогда высокий риск причинения вреда будет сведен к минимуму.

Высшая психическая функция — обзор

НА ПУТИ К МЕДИАЦИОННОЙ ПЕРСПЕКТИВЕ В РАЗРАБОТКЕ ИНСТРУМЕНТОВ ПОЗНАВАНИЯ

По нашему мнению, многие концептуальные проблемы, связанные с пониманием компьютерных инструментов и их роли в человеческом познании, могут быть решены, если вместо обсуждения расширенной перспективы выше используется посреднический . Более конкретно, мы предлагаем, чтобы концептуальная система культурно-исторической психологии, подход, первоначально разработанный в России, и тесно связанные концептуальные рамки теории деятельности были применены к анализу компьютерных инструментов и их роли в человеческом познании.

Основы культурно-исторической психологии и теории деятельности (которые иногда рассматриваются вместе как «культурно-историческая теория деятельности» или ЧАТ, см. Cole, 1996) были разработаны в России рядом психологов, в первую очередь Львом Выготским. и его ученики (Выготский, 1978; Леонтьев, 1978). В настоящее время это международная перспектива, лежащая в основе междисциплинарных исследований в различных областях, включая развитие, образование и взаимодействие человека с компьютером (Bødker, 1991; Engeström, 1987; Kuutti, 1996; Nardi, 1996; Cole, 1996).

Теоретическая конструкция культурно-исторической психологии, наиболее актуальная в данном контексте, — это различие Выготского между естественными и высшими психическими функциями (Vygotsky, 1978). Естественные, «врожденные» умственные способности людей постепенно трансформируются в способности более высокого порядка посредством процесса посредничества. Например, человеческая память не ограничивается прямым поиском необходимой информации. Напротив, продуманная система семантических инструментов, включая язык и другие культурно развитые средства, лежит в основе эффективного функционирования человеческой памяти.

Также Выготский проводил различие между техническими инструментами и психологическими инструментами (см. Engeström, 1987). Первые помогают людям что-то изменить, а вторые используются людьми, чтобы изменить других людей или себя. Следовательно, понятие посредничества, согласно культурно-исторической психологии, может быть использовано для объяснения механизмов, лежащих в основе культурной детерминации основных человеческих способностей, обсужденных в предыдущем разделе. Культура предоставляет инструменты, которые используются людьми в их внешней деятельности, ориентированной на вещи или других людей.Таким образом, внешняя деятельность становится внешне опосредованной и соответственно меняет свою структуру. Через интернализацию опосредованной внешней деятельности опосредуется и внутренняя деятельность (то есть естественные психические функции трансформируются в психические функции более высокого порядка).

Выготский определяет условия успешного приобретения новых умственных способностей, вводя идеи «межпсихологических» и «внутрипсихологических» функций (Выготский, 1978). По Выготскому, новые человеческие способности приобретаются в два этапа, или, другими словами, они дважды проявляются в процессе развития.Сначала они появляются как распределенные между людьми (как интерпсихологические), а затем как присвоенные индивидами (как внутрипсихологические).

Таким образом, культурно-историческая психология определяет потенциальное влияние инструментов на человеческое познание не с точки зрения увеличения, то есть усиления некоторых «естественных» способностей, а с точки зрения повторного посредничества (см. Cole, 1996), то есть , внедрение новых форм медиации. Этот вывод, по-видимому, имеет прямое отношение к текущим проблемам разработки когнитивных инструментов.

Во-первых, посредническая точка зрения на компьютерные инструменты подразумевает, что изучение того, как люди используют существующие технологии, имеет решающее значение для успешного проектирования когнитивного инструмента. Поскольку присвоение нового инструмента может рассматриваться как реструктуризация существующей системы посредничества, инструмент должен быть спроектирован таким образом, чтобы переход к его использованию был как можно более плавным и изящным. Слишком часто дизайнеры придумывают новые «удивительные» системы или системные функции, которые выглядят очень привлекательно, если рассматривать их сами по себе, но которые терпят неудачу, потому что они несовместимы с тем, что люди на самом деле используют.

Во-вторых, опосредованная перспектива подчеркивает социальную природу развития (включая когнитивное развитие). Следовательно, когнитивные инструменты должны быть предназначены для использования не только отдельными людьми, работающими в одиночку, но также общающимися и сотрудничающими группами.

Наконец, мы считаем, что понятие функциональных органов, разработанное в рамках теории деятельности (Леонтьев, 1978; Каптелинин, 1996a, Каптелинин, 1996b), обеспечивает полезную теоретическую конструкцию для понимания и проектирования компьютерных инструментов.

Теория деятельности обычно ассоциируется с именем Алексея Леонтьева, ученика Выготского, сформулировавшего принципы этого подхода в 60-70-е годы (Леонтьев, 1978). Основная идея теории деятельности заключается в том, что психологический анализ должен фокусироваться на целенаправленной человеческой деятельности , , которая опосредует взаимодействие между человеком и миром. Деятельность включает в себя как внешние, так и внутренние компоненты, которые организованы в единое целое и могут трансформироваться друг в друга.

Мы хотели бы упомянуть только несколько идей теории деятельности, относящихся к этой статье. Во-первых, теория деятельности считает разницу между внутренними и внешними процессами второстепенной по сравнению с интеграцией этих процессов в рамках человеческой деятельности в целом. Во-вторых, теория деятельности подчеркивает решающее значение инструментального посредничества в индивидуальном присвоении накопленного в обществе опыта. В-третьих, деятельность иерархически организована в соответствии с мотивами, целями и фактическими условиями личности.В-четвертых, деятельность претерпевает различное развитие.

С вышеупомянутой точки зрения, распределение познания, по сути, является посредничеством. Артефакты, которые считаются инструментами в широком смысле слова, интегрированы как во внешнюю, так и во внутреннюю деятельность человека. Ниже мы обсудим одну идею теории деятельности, которая, с нашей точки зрения, может пролить свет на механизмы, лежащие в основе распределенного познания. Это концепция функциональных органов, созданных людьми посредством комбинации как внутренних, так и внешних ресурсов.

Одно из следствий понятия функциональных органов состоит в том, что распределение всегда функционально. Это происходит только в функциональных подсистемах. Такие подсистемы являются неотъемлемыми частями человека, который принимает окончательные решения о том, когда использовать функциональные органы и нужно ли их обновлять, модифицировать или даже полностью отказаться. Такие функциональные органы зависят от истории, контекста и ситуации использования, по крайней мере, в такой же степени, как и от функциональности системы.

Структура высших психических функций

• Роберт У.Рибер
• Дэвид К. Робинсон

Abstract

Концепция психологического анализа, которую мы пытались развить в предыдущей главе, приводит нас к новому представлению о психическом процессе в целом и его природе. Наиболее существенное изменение, которое произошло в психологии за последнее время, заключается в том, что аналитический подход к психическому процессу был заменен целостным или структурным подходом. Наиболее влиятельные представители современной психологии выдвинули целостную точку зрения и положили ее в основу всей психологии.Суть новой точки зрения состоит в том, что значение целого, которое имеет свои собственные специфические свойства и определяет свойства и функции составляющих его частей, является прежде всего. В отличие от старой психологии, которая представляла процесс формирования сложной формы поведения как процесс механического суммирования отдельных элементов, новая психология ставит в центр изучение целого и таких его свойств, которые невозможно представить. выводится из суммы частей.Новая точка зрения накопила много экспериментальных данных, подтверждающих ее правильность.

Ключевые слова

Культурное развитие Четвертый этап Высшая форма Высшая структура Базовый путь

Эти ключевые слова были добавлены машиной, а не авторами. Это экспериментальный процесс, и ключевые слова могут обновляться по мере улучшения алгоритма обучения.

Это предварительный просмотр содержимого подписки,

войдите в

, чтобы проверить доступ.

Предварительный просмотр

Невозможно отобразить предварительный просмотр.Скачать превью PDF.

Информация об авторских правах

© Springer Science + Business Media New York 2004

Авторы и аффилированные лица

• Роберт У. Рибер
• Дэвид К. Робинсон

1. 1. Городской университет Нью-Йорка, Нью-Йорк, США
2. 2.Труман Государственный университет Кирксвилл США

Структура высших психических функций по Л.С. Выготскому 1931

Советская психология: структура высших психических функций по Л.С.Выготский 1931

Л. С. Выготский. История развития высших психических функций. Глава 4

Структура высших психических функций

Концепция психологического анализа, которую мы пытались развить в предыдущей главе, приводит нас к новому представлению о психическом процессе в целом и его природе. Наиболее существенное изменение, которое произошло в психологии за последнее время, заключается в том, что аналитический подход к психическому процессу был заменен целостным или структурным подходом.Наиболее влиятельные представители современной психологии выдвинули целостную точку зрения и положили ее в основу всей психологии. Суть новой точки зрения состоит в том, что значение целого, которое имеет свои собственные специфические свойства и определяет свойства и функции составляющих его частей, является прежде всего. В отличие от старой психологии, которая представляла процесс формирования сложной формы поведения как процесс механического суммирования отдельных элементов, новая психология ставит в центр изучение целого и таких его свойств, которые невозможно представить. выводится из суммы частей.Новая точка зрения накопила много экспериментальных данных, подтверждающих ее правильность.

Для диалектического мышления нет ничего нового в том положении, что целое не возникает механически посредством суммы отдельных частей, а обладает особыми уникальными свойствами и качествами, которые не могут быть выведены из простого сочетания качеств частей.

В истории культурного развития ребенка мы находим понятие двоякой структуры.Во-первых, это понятие возникло в самом начале истории культурного развития ребенка и явилось начальным моментом точки зарождения всего процесса; во-вторых, сам процесс культурного развития следует понимать как изменение базовой исходной структуры и развитие на ее основе новых структур, которые характеризуются новым соотношением частей. Назовем первые структуры примитивными; это естественное психологическое целое, которое зависит главным образом от биологических особенностей психики.Второй, возникающий в процессе культурного развития, мы будем называть более высокими структурами, поскольку они представляют собой генетически более сложную и высшую форму поведения.

Основная особенность примитивных структур состоит в том, что реакция испытуемого и все раздражители находятся на одном уровне и принадлежат к одному и тому же динамическому комплексу, который, как показывают исследования, имеет предельно четкую аффективную окраску. Многие авторы видят главную способность разума в примате целого над частями, в целостном характере примитивных форм детского поведения, окрашенного аффективно.Традиционное представление о том, что целое состоит из частей, здесь опровергается, и исследователи экспериментально демонстрируют, что целое, восприятие и действие, не дифференцируя отдельные части, являются генетически первичными, наиболее элементарными и простыми. Целое и части развиваются параллельно и вместе друг с другом. В зависимости от этого многие авторы предполагают, что проблемы психологического исследования радикально изменились, особенно в том, что касается объяснения высших форм поведения.

В отличие от Вундта, который, казалось, полагал, что для объяснения высших форм необходимо допустить существование творческих синтезов, которые объединяют отдельные элементы в новые качественно уникальные процессы, Вернер выдвинул другую точку зрения, заявив, что не творческий синтез, а творческий анализ является реальный путь к формированию высших форм поведения.Новые целые процессы возникают не из элементов сложного разума, а, наоборот, они возникают в результате распада динамического целого, которое с самого начала существует как единое целое, а также частей, связей и их взаимосвязей, которые развиваются. среди них на основе этого целого должно быть выдвинуто и понято. Психология должна исходить из живых единств и посредством анализа совершать переход к низшим единствам.

Однако примитивные структуры, для которых характерно такое слияние в единый комплекс всей ситуации и реакция на нее, являются лишь отправной точкой.Двигаясь дальше, начинается разрушение и реконструкция первобытной структуры и переход к более высокому типу. Попытка применить значение нового принципа к все новым областям психологии начинает придавать универсальное значение концепции структуры. Это понятие, метафизическое по своей сути, начинает обозначать нечто неделимое, составляющее вечный закон природы. Недаром Фолькельт, говоря об их первичных структурах как о важнейшей особенности примитивного мышления ребенка, называет их «вечно детскими».На самом деле, исследования показывают, что «вечный ребенок» так же мгновенен, эфемерен, самоуничтожается и переходит к более высокой форме, как и все другие формы примитивного поведения.

Новые структуры, которые мы противопоставляем низшим или примитивным структурам, отличаются главным образом тем, что прямое слияние стимулов и реакций в единый комплекс кажется нарушенным. Если мы тщательно проанализируем уникальные формы поведения, которые мы имели возможность наблюдать в реакции выбора, то мы не можем не отметить, что в поведении в этом случае происходит кажущееся расслоение примитивной структуры.Между стимулом, на который направлено поведение, и реакцией человека вмешивается новый промежуточный член, и вся операция принимает характер опосредованного действия. В связи с этим анализ развивает новую точку зрения на связь, существующую между поведенческим актом и внешними явлениями. Мы можем четко различать два порядка стимулов, из которых одни являются стимулами-объектами, а другие — стимулами-средствами; каждый из этих стимулов в соответствии со своими отношениями однозначно определяет и направляет поведение.Уникальность новой структуры заключается в наличии в ней стимулов обоих порядков.

В наших экспериментах мы смогли наблюдать, как изменяется сама структура всего процесса в зависимости от изменения положения среднего стимула (знака) — сама структура всего процесса изменяется в поведении. Использования слов в качестве средства запоминания было достаточно, чтобы все процессы, связанные с запоминанием инструкции, приняли единое направление. Но если бы только слова были заменены бессмысленными геометрическими фигурами, то весь процесс пошел бы в другом направлении.В связи с более простыми экспериментами, которые были проведены, мы полагаем, что можно предположить следующее в качестве общего правила: в более высокой структуре, знак и методы его использования являются функциональными, определяющими целое или фокус всего процесса.

Подобно тому, как использование того или иного инструмента диктует всю систему рабочей операции, характер используемого знака является основой, от которой зависит построение остальной части процесса. То же самое фундаментальное отношение, лежащее в основе высшей структуры, представляет собой особую форму организации всего процесса, которая состоит из процесса, конструируемого путем вовлечения в ситуацию определенных искусственных стимулов в качестве знаков.Таким образом, функционально различная роль двух стимулов и их связь друг с другом служат основой связей и отношений, образующих сам процесс.

Процесс включения вторичных стимулов в ситуацию, которая затем приобретает определенное функциональное значение, легче всего наблюдать в экспериментах, когда ребенок впервые переходит от прямого действия к использованию знака. В наших экспериментальных исследованиях мы поместили ребенка в ситуацию, в которой он столкнулся с проблемой запоминания, сравнения или выбора чего-либо.Если проблема не превышала естественные способности ребенка, он решал ее напрямую или примитивным методом. В этих случаях структура его поведения полностью напоминала схему, нарисованную Фолькельтом. Существенной характеристикой диаграммы является то, что сама реакция составляет часть ситуации и неизбежно включается в структуру самой ситуации в целом. Это доминирующее целое, о котором говорит Фолькельт, определяет направление хватательного движения ребенка.Но в наших экспериментах такой ситуации почти не было. Проблема, с которой сталкивался ребенок, обычно превышала его возможности и казалась слишком сложной для решения с помощью такого примитивного метода. В то же время рядом с ребенком обычно находился какой-то объект, который был полностью нейтральным по отношению ко всей ситуации, и в этом случае, при определенных условиях, когда ребенок сталкивался с проблемой, которую он не мог решить, мы могли наблюдать как нейтральные раздражители перестали быть нейтральными и вовлекались в поведенческий процесс, приобретая функцию знака.

Мы могли бы поместить этот процесс параллельно с процессом, описанным Хлером. Как мы знаем, обезьяна, которая когда-то имела смысл использовать палку в качестве инструмента, позже начала использовать в качестве инструментов любые предметы, внешне похожие на палку. Хлер сказал, что если мы предположим, что палка, которая привлекла внимание, приобрела определенное функциональное значение для определенных ситуаций и что это значение было распространено на все другие объекты, какого бы рода они ни были, то мы приходим непосредственно к единственной точке зрения, которая совпадает. с наблюдаемым поведением животных.

Можно сказать, что при возникновении препятствия нейтральный стимул приобретает функцию знака, и с этого момента структура действия приобретает существенно иной вид.

Таким образом, мы переходим к другой стороне проблемы, тесно связанной с ней. Как мы знаем, в органической природе структура и функция очень тесно связаны. Они составляют единое целое и взаимно объясняют друг друга. Морфологические и физиологические явления, форма и функция зависят друг от друга.В самом общем виде мы могли бы определить направление, в котором изменяется структура: она изменяется в сторону большей дифференциации частей. Высшая структура отличается от низшей прежде всего тем, что это дифференцированное целое, в котором отдельные части выполняют разные функции и в котором соединение частей в единый процесс происходит на основе функциональных двойных связей и взаимосвязей между функциями. Вернер цитирует слова Гете, который сказал, что разница между низшим и высшим организмом состоит в большей дифференциации высшего.Чем более развит организм, тем менее похожи его части друг на друга. В одном случае целое и части более или менее похожи друг на друга; в другом — целое существенно отличается от частей. Чем больше похожи части друг на друга, тем меньше они подчинены друг другу. Подчинение означает более сложное отношение частей организма. В этой связи Вернер видит самую суть процесса развития в прогрессирующей дифференциации и связанной с ней централизации.

Применительно к структуре можно сказать, что это специфическая дифференциация примитивного целого и четкое разделение двух слоев (стимула-знака и стимула-объекта), которые являются признаком более высокой структуры. Но у дифференциации есть и другой аспект, заключающийся в том, что вся операция в целом приобретает новый характер и значение. Мы не могли лучше описать новое значение всей операции, чем сказать, что она представляет собой мастерства над самим поведенческим процессом.

На самом деле, если мы сравним диаграмму реакции выбора, которую мы нарисовали в предыдущей главе, с диаграммой, которую дает Фолькельт, мы увидим, что наиболее важное отличие одной от другой заключается в характере определения поведение в целом. Во втором случае деятельность организма определяется совокупностью всей ситуации, логикой структуры, и в первом случае человек сам создает связь и способы своего реагирования; он воссоздает естественную структуру; с помощью знаков он подчиняет своей воле процессы собственного поведения.

Тот факт, что традиционная психология вообще не замечает этого явления, которое мы называем овладением собственным поведением, кажется нам удивительным. В попытках объяснить факт «воли» психология прибегла к чуду, к вмешательству духовного фактора в ход нейронных процессов и, таким образом, пыталась объяснить эффект по линии наибольшего сопротивления, как это сделал Джеймс. , например, в развитии учения о творческом характере воли.

Но даже в психологии последнего времени, которая начала постепенно вводить понятие овладения собственным поведением в систему психологических понятий, до сих пор нет ни необходимой ясности в самом понятии, ни адекватной оценки его истинного значения. .Левин справедливо отмечает, что феномен овладения собственным поведением еще не проявился со всей ясностью в психологии воли. И наоборот, в педагогике проблемы овладения собственным поведением долгое время считались базовыми проблемами образования. В современном образовании воля заменила позицию осознанного действия. Вместо внешней дисциплины вместо обязательного обучения продвигается самостоятельное овладение поведением, которое не предполагает подавления естественных наклонностей ребенка, но имеет в виду его владение собственными действиями.

В этой связи послушание и добрые намерения отодвигаются на второй план, а проблема владения собой выдвигается на первый план. На самом деле эта проблема имеет гораздо большее значение, поскольку мы имеем в виду намерение, контролирующее поведение ребенка. Отодвигание проблемы намерения на задний план по отношению к проблеме самообладания появляется в проблеме послушания очень маленького ребенка. Ребенок должен научиться послушанию через самообладание. Самообладание не строится на послушании и намерении, но, наоборот, послушание и намерение развиваются из самообладания.Аналогичные изменения, с которыми мы знакомы из педагогики воли, необходимы для решения основной проблемы психологии воли.

Вместе с актом намерения или решения, еще более решительно проблема овладения поведением должна быть выдвинута на первый план в связи с причинно-динамической проблемой воли. Однако, несмотря на то, что мастерству в поведении приписывается такое центральное значение, мы не находим у Левина какого-либо четкого определения или даже изучения этого процесса.Левин ни разу не возвращается к этому и в результате исследования приходит к различению двух основных форм поведения. Поскольку это различие близко совпадает с различием между примитивной и высшей структурой, с которого мы начинаем, мы рассмотрим замечания Левина несколько более подробно.

Вместе с ним, в интересах более чистого научного формирования концепций, мы соглашаемся отказаться от термина «воля» и вместо него ввести термин «зависимые действия и независимые действия» или действия, возникающие непосредственно из сил внутри сама ситуация.Последнее кажется нам особенно важным. Согласно Левину, понимается, что контролируемые действия также подчиняются определяющим силам общей ситуации, но при этом типе действия человек обычно не чувствует, что он вовлечен в эту ситуацию всей своей личностью; до известной степени он остается вне ситуации и благодаря этому крепко держит в руках само действие. Разграничение психологических систем в этом случае отличается от того, что есть в простом действии из-за большей независимости или большего доминирования системы «Я».”

Несмотря на эту запутанную формулировку всей проблемы, Левин все же приходит к установлению того факта, что образование таких связей, осуществляемое с помощью вспомогательного действия, является особенностью взрослого культурного человека или, как мы могли бы сказать другими словами , это продукт культурного развития. Левин указывает, что основная проблема возникает относительно того, могут ли быть сформированы «какие-либо намерения». Само по себе наиболее примечательным является тот факт, что человек обладает исключительной свободой в смысле намеренного осуществления любого действия, даже бессмысленного.Эта свобода характерна для цивилизованного человека. Он присутствует у ребенка и, вероятно, у первобытных народов в гораздо меньшей степени и, по всей вероятности, отличает человека от самых близких ему животных гораздо больше, чем его высший интеллект. Следовательно, различие сводится к возможности овладения человеком своим собственным поведением.

В отличие от Левина, мы пытаемся предоставить концепции овладения собственным поведением полностью ясное и точно определенное содержание.Мы исходим из того, что процессы поведения представляют собой такие же естественные процессы, подчиняющиеся законам природы, как и все другие процессы. Человек, подчиняющий природные процессы своей воле и вмешивающийся в ход этих процессов, также не является исключением в своем собственном поведении. Но возникает основной и очень важный вопрос: как он должен представлять себе мастерство своего поведения?

Старая психология знала два основных факта. С одной стороны, он признал иерархическое отношение высших и низших центров, посредством которого одни процессы регулируют ход других; с другой стороны, психология, придя к спиритуалистической интерпретации проблемы воли, выдвинула идею о том, что психические силы действуют на мозг и через него на все тело.

Имеющаяся в виду структура существенно отличается как от первого, так и от второго случая. Различия в том, что мы выдвигаем проблему средств, с помощью которых можно овладеть поведением. Так же, как овладение тем или иным процессом в природе, овладение собственным поведением предполагает не изменение основных законов, управляющих этими явлениями, а подчинение им. Мы знаем, что основной закон поведения — это закон «стимул-реакция»; по этой причине мы не можем управлять своим поведением никаким другим способом, кроме как посредством соответствующей стимуляции.Ключ к овладению поведением — это владение стимулами. Таким образом, овладение поведением — это опосредованный процесс , который всегда достигается с помощью определенных вспомогательных стимулов. Мы пытались раскрыть роль стимулов-знаков в наших опытах по реакции выбора.

В последнее время в детской психологии неоднократно выдвигалась идея изучения особенностей человеческого поведения. Таким образом, М.Я. Басов выдвинул концепцию человека как активного агента окружающей среды, противопоставив его поведение пассивной форме адаптации, типичной для животных.Этот автор утверждает, что в качестве объекта психологии мы имеем перед собой организм как агент в своей среде и активность, которую он проявляет во взаимодействии с окружающей средой в различных формах и процессах поведения.

Однако даже Басов, наиболее близко подошедший к проблеме специфического в человеческом поведении, не выделил в своих исследованиях отчетливо активных и пассивных форм адаптации.

Мы могли бы резюмировать то, к чему приводит наше сравнительное рассмотрение высших и низших форм поведения, и сказать: единство всех процессов, составляющих высшую форму, формируется на основе двух примеров: во-первых, единства проблемы, стоящей перед человеком, во-вторых, как мы уже сказали, средства, которые диктуют всю структуру процесса поведения.

В качестве примера, который позволит четко различать черты высших и низших форм и одновременно раскрывать основные примеры этого различия, мы можем использовать примитивную и культурную структуру детской речи.

Как известно, первое слово, произносимое ребенком, имеет значение целое предложение. И даже более того, это иногда сложная речь. Таким образом, внешняя форма развития речи, развивающаяся с фенотипической стороны, обманчива.На самом деле, если мы верим внешнему мнению, мы должны сделать вывод, что ребенок сначала произносит отдельные звуки, затем отдельные слова, а затем начинает объединять слова в двойки и тройки и переходит к простому предложению, которое позже развивается в сложное предложение и в целую систему предложений.

Эта внешняя картина, как мы уже сказали, обманчива. Исследования однозначно показали, что первичная или изначальная форма детской речи представляет собой сложную, аффективную и недифференцированную структуру.Когда ребенок произносит первое «Ма», говорит Стерн, это слово не может быть переведено на язык взрослых одним словом «мама», но должно быть переведено целым предложением, например «Мама, посади меня на стул, »И т. Д. Мы добавим, что ни в коем случае не только само слово« Ма », взятое отдельно, заслуживает такого расширенного перевода, но и вся ситуация в целом: ребенок, которого хотят посадить на стул, игрушка, которую он хочет обойтись этой операцией, его неудачной попыткой, приближающейся близостью матери, наблюдающей за его поведением, и, наконец, его первым восклицанием — все это, объединенное в единый целостный комплекс, могло быть полностью представлено диаграммой Фолькельта.

Сравним эту примитивную недифференцированную структуру со структурой речи этого ребенка трехлетнего возраста, когда он выражает то же желание в развернутой форме простого предложения. Мы спрашиваем, чем новая структура отличается от прежней? Мы видим, что новая структура дифференцирована. Здесь одно слово «Ма» преобразовано в четыре отдельных слова, каждое из которых точно указывает и обозначает объект действия, который составляет соответствующую операцию и грамматические отношения, передающие отношение между реальными объектами.

Таким образом, дифференциация и подчинение отдельных членов общего целого отличает развитие этой речевой структуры от примитивной структуры, с которой мы ее сравниваем. Но его самое существенное отличие состоит в том, что он не представляет действия, направленные на ситуацию. В отличие от первоначального крика, являющегося неотъемлемой частью слитного комплекса ситуации, настоящая речь ребенка потеряла прямую связь с действием на предметы. Теперь это только влияние на другого человека.Итак, эти функции воздействия на поведение, которые здесь разделены между двумя людьми, между ребенком и матерью, объединены в единое целое в сложной структуре поведения. Ребенок начинает применять к себе те формы поведения, которые обычно применяют к нему взрослые, и в этом ключ к факту овладения собственным поведением, к тому факту, который нас интересует.

Нам все еще остается прояснить затронутую ранее проблему относительно того, какие отличительные черты отличают данную структуру от более общего типа структур, которые мы вместе с Хлером могли бы назвать обходными структурами.Под этим термином Хлер понимает операцию, которая развивается, когда прямое достижение цели затруднено. Хлер имеет в виду две основные конкретные формы, в которых появляются такие объездные сооружения. Первый — это обходные пути в прямом смысле слова, когда между животным и его целью стоит физический барьер в виде дорожного заграждения, и животное движется к цели, обходя препятствие обходным путем. Вторая конкретная форма состоит в использовании орудий, которые в переносном смысле также можно назвать обходными путями или обходными путями: когда животное не может овладеть чем-либо напрямую, не может достать это рукой, животное приближает это с развитой операцией и как бы окольным путем достигает своей цели.

Конечно, рассматриваемая нами структура относится к ряду подобных объездов. Однако есть существенная разница, которая заставляет рассматривать ее как структуру особого рода. Разница заключается в направлении всей деятельности и в характере объездных путей. В то время как инструмент или реальный обходной путь направлен на изменение чего-либо во внешней ситуации, функция знака состоит, прежде всего, в изменении чего-либо в реакции или в поведении самого человека.Знак ничего не меняет в самом предмете, он только дает новое направление или реконструирует мысленную операцию.

Таким образом, направленный вовне инструмент и направленный внутрь знак выполняют технически разные психические функции. В зависимости от этого существенно различается сам характер объездных путей. В первом случае мы имеем определенные объективные обходные пути, состоящие из материальных тел; во втором случае — обходные мыслительные операции. Эти обстоятельства одновременно указывают на сходство и различие между рассматриваемыми нами структурами и структурами объездных путей.

Сказанное позволяет подойти к еще одной существенной проблеме. В настоящее время мы можем считать полностью проясненным ранее спорный вопрос о необходимости выделить третий шаг в развитии поведения, то есть выделить интеллектуальные реакции в отдельный класс на основе генетических, функциональных и структурных признаков, которые не позволяйте рассматривать эти реакции просто как сложные привычки. Если предположить, вместе с Белером, что указанные действия сохраняют характер «испытаний», то сами испытания приобретают совершенно иной характер.Они больше не имеют прямого отношения к объекту; они связаны с внутренним аспектом процесса, становятся исключительно сложными и в этом случае указывают на новый шаг в развитии поведения. Конечно, этот новый шаг нельзя рассматривать как отрезанный от предыдущего второго шага.

Связь между двумя шагами такая же, как и на всем протяжении развития. Низшие формы не уничтожаются, а включаются в высшие и продолжают существовать в них как подчиненные инстанции.По этой причине мы считаем, что относительно трех шагов в развитии поведения, предложенных Белером, Коффка справедливо говорит, что области поведения не должны рассматриваться как фиксированные, застывшие, отделенные друг от друга непроходимой стеной. Скорее, их следует понимать как особые в структурном и функциональном отношении формы поведения, находящиеся в исключительно сложной зависимости друг от друга и включенные в различные отношения в одном и том же процессе поведения.

В данном случае нас интересует другой вопрос, в определенном смысле противоположный тому, который мы только что рассматривали. Для нас, несомненно, самым первым требованием исследователя является упоминание трех ступеней в развитии поведения. Но мы продолжим вопрос: можем ли мы ограничиться указанными тремя шагами, и не совершаем ли мы ту же ошибку, которую пытался избежать Белер, когда разделял второй и третий шаги, разве это учение не содержит дальнейшего упрощения? о высших формах поведения, и разве нынешнее состояние нашей науки не обязывает нас говорить о еще одном, в данном случае четвертом шаге в развитии поведения, которое характеризует высшие формы поведения в человеке?

Представляя концепцию третьего шага, Белер утверждает, что необходимо свести к общему знаменателю как высшие формы человеческого мышления, так и более примитивные формы, с которыми мы познакомились у ребенка и у шимпанзе, и это теоретически , их основания идентичны.Задача науки вполне законна: понять, что общего, что объединяет высшие и низшие формы, поскольку семя высших форм содержится в низших. Но именно приведение к общему знаменателю высших и примитивных форм поведения и есть грубейшая ошибка, основанная на их недостаточном изучении, изучении только последних.

На самом деле, если мы фиксируем только то, что идентично в высших и низших формах поведения, мы сделаем только половину работы.В этом случае мы никогда не сможем адекватно описать высшие формы со всем определенным качеством, которое делает их такими, какие они есть на самом деле. По этой причине общий знаменатель, который Беллер видит в целенаправленном поведении, совершенном с объектом без повторных испытаний, все же не раскрывает того, что является существенным в высших формах, что они содержат.

Скажем прямо: три ступени в развитии поведения схематически исчерпывают все многообразие форм поведения в животном мире; в поведении человека они раскрывают то, что идентично поведению животных; по этой причине трехступенчатая диаграмма более или менее полно охватывает только общий ход биологического развития поведения.Но ему не хватает самого существенного, а именно тех уникальных форм умственного развития, которые отличают человека. И если мы хотим быть последовательными в проведении тенденции, которую мы назвали тенденцией к гуманизации психологии, если мы хотим отделить человека, и только человека, в развитии ребенка, мы должны выйти за рамки диаграммы. .

На самом деле общий знаменатель предполагает, что все различия между уникальными формами поведения человека и животных устранены.Тот факт, что человек сначала мысленно и на бумаге выстраивает новые формы действий, ставит сражения на карты, работает над ментальными моделями, другими словами, все, что в человеческом поведении связано с использованием искусственных средств мышления, с социальным развитием поведения. , а именно с использованием знаков, выходит за пределы диаграммы. По этой причине, вместе с трехступенчатой ​​диаграммой, мы должны выделить особый, новый этап в развитии поведения, построенный над ним, шаг, который может неправильно называться четвертым шагом, поскольку он стоит в несколько ином отношении к предыдущему. третье относится ко второй, но в любом случае правильнее, переходя от порядковых к количественным числам, говорить не о трех, а о четырех ступенях в развитии поведения.

За этой позицией скрывается немаловажный факт. Достаточно вспомнить, сколько аргументов было вызвано открытием и признанием третьей ступени в развитии поведения, чтобы понять огромное значение, которое добавление четвертой ступени будет иметь для всех перспектив генетической психологии.

Как мы знаем, признание интеллектуальных реакций как особого класса реакций вызвало возражения с двух сторон. Некоторые сочли введение новой концепции излишним и пытались продемонстрировать, что интеллектуальные реакции не содержат ничего принципиально нового по сравнению с привычкой, что они могут быть полностью и полностью адекватно описаны в терминах формирования условных реакций, что любое поведение может быть полностью утомлен двухступенчатой ​​диаграммой, которая различает врожденные и приобретенные реакции.

Сторонники этой точки зрения выразили опасения, что вместе с признанием третьего шага, который все еще недостаточно изучен и недостаточно ясен, в психологию снова будет введена метафизическая и умозрительная концепция, что за новыми терминами снова будет проложена дорога для чисто спиритуалистическая интерпретация, согласно которой антропоморфный перенос человеческих методов поведения на животных может снова фатально исказить все генетические перспективы психологии.Заметим, кстати, что опасения в определенной степени были оправданы. Однако, как нам кажется, это ни в какой степени не свидетельствует о правоте его авторов; из позиции, что любая вещь может служить объектом злоупотребления, не следует, что вещь не должна использоваться.

Если приверженцы рассматриваемой точки зрения сочли введение третьего шага излишним и критиковали новую концепцию снизу, со стороны биологии, то она встретила не менее ожесточенные нападки сверху, со стороны субъективной психологии, которая опасались, что с введением новой концепции права человеческого интеллекта будут обесценены, что, как и в случае с Дарвином, божественная природа человека снова будет генетически связана с шимпанзе.Психологи вюрцбургской школы, занимаясь изучением мышления и рассматривая его как чисто мысленный акт, заявили, что современная психология снова идет по пути к платоническим идеям. Для этого идеалистического мышления открытие Хлера было жестоким ударом, показавшим корень человеческого мышления в примитивном использовании инструментов шимпанзе.

Для нас эта развивающаяся ситуация кажется в высшей степени характерной, поскольку открытие третьей ступени в развитии поведения вызвало ожесточенные атаки как сверху, так и снизу.

Аналогичная ситуация возникает, когда мы пытаемся ввести дополнительную сложность в психологию и говорить не о трех, а о четырех основных этапах развития поведения. Это основная и основная проблема всей генетической психологии, и мы должны заранее ожидать, что новая диаграмма встретит резкое противодействие как со стороны биологической психологии, которая пытается уменьшить человеческое мышление, основанное на использовании знаков и примитивного мышления. шимпанзе к общему знаменателю, а также с точки зрения спиритуалистической психологии, которая должна снова увидеть в новой диаграмме попытку разоблачить высшие формы поведения и представить их как естественные и исторические образования и, таким образом, снова посягнуть на идеи Платона .

Нас утешает только то, что критика сверху и критика снизу компенсируют друг друга, нейтрализуют друг друга, в том, что усложнение одной простой исходной схемы кажется неоправданным, а в самом деле что это будет воспринято другими как неестественное упрощение.

На самом деле, мы допускаем, что в нашей новой попытке также более вероятно возникнет опасность упрощения и чрезвычайного усложнения, поскольку были сделаны только первые шаги.Несомненно, сознательно и бессознательно мы упрощаем проблему, когда пытаемся представить ее в схематической форме и снова сводим к одному знаменателю все, что мы условно обозначаем как высшее поведение. Несомненно, дальнейшие исследования человеческого поведения смогут различать все новые и новые эпохи и шаги, когда наши попытки также будут казаться методологически не окончательными; на самом деле они будут казаться упрощением проблемы и сведением разнородных вещей к одному общему знаменателю.Но в настоящее время мы говорим о создании новой концепции науки. Речь идет о перемещении психологии из биологического плена в область исторической психологии человека.

Таким образом, наша исходная позиция — это осознание нового, четвертого шага в развитии поведения. Мы уже сказали, что называть это четвертым шагом было бы некорректно, и для этого есть основания. Новый шаг не строится на трех предыдущих точно так же, как предыдущие шаги строятся друг на друге.Он означает изменение самого типа и направления развития поведения и соответствует историческому типу развития человечества. Верно, что, когда мы рассматриваем его отношение к первым трем ступеням, которые мы можем назвать естественными ступенями в развитии поведения, эта связь кажется похожей на ту, которую мы уже упоминали. И здесь мы отмечаем уникальную геологию развития генетически доступных слоев в поведении. Подобно тому, как инстинкты не устраняются, а сливаются с условными рефлексами, или при котором привычки продолжают существовать в интеллектуальной реакции, естественные функции продолжают существовать внутри культурного.

Как мы видели из нашего анализа, каждая высшая форма поведения раскрывается непосредственно как некая совокупность низших, элементарных, естественных процессов. Культура ничего не создает, она только использует то, что дано природой, модифицирует это и ставит на службу человеку. Если мы используем терминологию старой психологии, по аналогии с интеллектом, мы могли бы назвать четвертый шаг в развитии поведения волей, потому что именно в главе о воле старая психология больше всего занималась изучением этих реальных основ. высших форм поведения, которые являются предметом нашего исследования.

Было бы ошибкой думать, что вместе со спиритическими представлениями о воле должны быть отброшены те реальные неоспоримые явления и формы поведения, которые старая психология ошибочно интерпретировала и иногда описывала. Имея это в виду, Хффдинг сказал, что непроизвольная деятельность составляет основу и содержание произвольной деятельности. Воля нигде не создает, она всегда только изменяет и выбирает. Он сказал, что воля вмешивается в ход других психических процессов только в соответствии с теми же законами, которые присутствуют в самих процессах.Таким образом, старая психология имела все основания также различать не только произвольную и непроизвольную деятельность, но также произвольную и непроизвольную память, а также произвольный и непроизвольный поток идей; Хффдинг также утверждал, что действие воли не является первичным в пробуждении соответствующих идей. Он сказал, что воля обеспечивает первый толчок и пробуривание, но когда отверстие сделано, тогда поток воды должен пройти сквозь него под собственной силой, и тогда нам остается только сравнить то, что мы ищем, с тем, что было установлено. .

Истинное мышление, формирование концепций, суждений и выводов основаны на вмешательстве воли в репрезентацию. Но так же, как эти слова несут так много значений, что не дают четкого представления об основных отношениях между четвертой ступенью поведения и другими ступенями, мы предпочитаем использовать другой термин для этой новой области развития, о которой мы продолжаем говорить. . Используя сравнение Белера, мы могли бы сказать, что мы отметили еще одну область развития, которая, в отличие от первых трех, не подчиняется биологическим законам формулы отбора.В нем отбор перестает быть основным законом социальной адаптации, и в этой области поведения уже социализированы все нейтральные формы поведения. Допуская условное сравнение, можно сказать, что новое направление относится к трем другим направлениям, поскольку процесс исторического развития человечества в целом относится к биологической эволюции.

В предыдущих главах мы уже отмечали уникальность этого направления развития. Теперь нам остается кратко рассмотреть сам характер развития.

Надо сказать, что в современной психологии не усвоено само понятие культурного развития. Даже сейчас многие психологи склонны рассматривать факты культурных изменений в нашем поведении с их естественного аспекта и рассматривать их как факты формирования привычки или как интеллектуальные реакции, направленные на культурное содержание. Психологии не хватает понимания независимости и специфических закономерностей в движении форм поведения. Более того, исследования показывают, что структура высших форм поведения не остается неизменной; он имеет свою внутреннюю историю, которая включает его во всю историю развития поведения в целом.Культурные приемы поведения не проявляются просто как внешняя привычка; они составляют неотъемлемую часть самой личности, укорененную в ее новых отношениях и создающую их совершенно новую систему.

Рассматривая изменения, которым подвергается новый способ поведения, мы в каждом случае можем с точностью раскрыть все черты развития в истинном смысле этого слова. Это развитие, конечно, глубоко уникально по сравнению с органическим развитием. Его уникальность до сих пор мешает психологам идентифицировать эти процессы как особый тип развития, видя в них совершенно новый план в истории поведения.А. Бине открыл тот факт, что запоминание, основанное на знаках, ведет к усилению функции, что мнемотехника может достигать лучших результатов, чем наиболее выдающаяся естественная память. Это явление Бине назвал симуляцией выдающейся памяти. Как мы знаем, этим он хотел выразить идею о том, что каждая мысленная операция может быть смоделирована, то есть заменена другими операциями, которые приводят к тем же результатам, но совершенно другим путем.

Решимость Бине вряд ли можно назвать удачной.Это правильно указывает на то, что во внешне подобных операциях одни из них, по сути, моделировали другие. Если бы обозначение Бине имело в виду только уникальность второго типа развития памяти, с ним нельзя было бы спорить, но если оно содержит идею о том, что здесь происходит симуляция, то есть обман, это приводит к ошибке. Эта практическая точка зрения подсказана конкретными условиями выступления на сцене и поэтому склонна к иллюзии. Это, скорее, точка зрения судебного следователя, чем психолога.Но, конечно, как признает и Бине, такое моделирование не является иллюзией. У каждого из нас есть свой тип мнемотехники, и мнемотехнику, по мнению автора, нужно преподавать в школах вместе с ментальной арифметикой. Автор не хотел бы сказать, что искусству моделирования нужно обучать в школах.

Обозначение рассматриваемого нами типа развития как фиктивного, то есть ведущего только к фикции органического развития, кажется нам столь же неуместным. Здесь снова правильно выражена отрицательная сторона дела, а именно, что в культурном развитии понятие функции на более высокой ступени, способствующей ее деятельности, основывается не на органическом, а на функциональном развитии, то есть на развитии само устройство.

Однако последний термин скрывает основную истину о том, что в данном случае речь идет не о фиктивном, а о реальном развитии особого типа, который управляет особыми паттернами. По этой причине мы предпочитаем говорить о культурном развитии поведения в отличие от естественного или биологического развития.

Теперь мы переходим к проблеме выяснения генезиса культурных форм поведения. Мы представим краткое описание этого процесса, как это было отмечено в наших экспериментальных исследованиях.Мы попытаемся показать, что культурное развитие ребенка происходит, если верить искусственным условиям эксперимента, через наши основные стадии или фазы, последовательно сменяющие друг друга и возникающие одна из другой. В совокупности эти этапы описывают круг культурного развития любой психической функции. Данные, полученные неэкспериментальным путем, полностью совпадают с отмеченной закономерностью, прекрасно вписываются в нее, расширяя в ней свой собственный смысл и затем гипотетическое объяснение.

Кратко проследим четыре стадии культурного развития ребенка, поскольку они последовательно сменяют друг друга в процессе простого эксперимента. Подразумевается, что выявленные фазы культурного развития ребенка представляют собой не более чем абстрактную схему, которую необходимо дополнить конкретным содержанием в последующих главах истории культурного развития ребенка. Однако теперь мы считаем необходимым остановиться на одной основной общей проблеме; без этого невозможен переход от абстрактной схемы к конкретной истории отдельных психических функций.

Хотим сказать, что этот план, который мы разработали в процессе экспериментального исследования, конечно, нельзя рассматривать как точно отражающий реальный процесс разработки во всей его сложности. В лучшем случае, развернув определенную форму поведения как процесс, он помогает в сжатой форме отметить наиболее важные примеры культурного развития и найти их связь друг с другом. Но было бы большой ошибкой рассматривать наше схематическое изображение, созданное на основе искусственных условий эксперимента, как нечто большее, чем просто набросок.Самая большая трудность генетического анализа состоит как раз в том, чтобы использовать экспериментально выявленные и искусственно организованные процессы поведения, чтобы понять, как происходит реальный, естественный процесс развития.

Другими словами, перед генетическими исследованиями всегда открывается огромная проблема переноса экспериментальной схемы в реальную жизнь. Если эксперимент раскрывает для нас последовательность паттернов или какой-либо конкретный тип, мы никогда не можем ограничиваться этим и должны спросить себя, как изучаемый процесс происходит в условиях реальной реальной жизни, что заменяет руку экспериментатора, который сознательно вызвал процесс в лаборатории.Одним из важнейших аргументов в пользу претворения схемы эксперимента в жизнь являются данные, полученные неэкспериментально. Мы уже указали, что видим в этих данных достоверное подтверждение правильности нашей схемы.

Однако это еще не все. В истинном исследовании все еще необходимо проследить путь, по которому развиваются культурные формы поведения. И здесь основная трудность состоит в преодолении традиционных предрассудков, тесно связанных с интеллектуализмом, который все еще продолжает свое загадочное господство в детской психологии.В основе интеллектуалистического взгляда на процесс развития лежит предположение, что развитие происходит как логическая операция. На вопрос о том, как у ребенка развивается сознательное использование речи, интеллектуалистическая теория отвечает, что ребенок обнаруживает значение речи. Он пытается заменить сложный процесс развития простой логической операцией, не отмечая, что такой подход сопряжен с огромными трудностями, поскольку предполагает как данность то, что требует объяснения.

Мы попытались показать несостоятельность этой точки зрения на примере развития речи. На самом деле, невозможно найти более яркий пример того, что культурное развитие — это не простая логическая операция.

Мы вовсе не склонны отрицать тот факт, что в процессе культурного развития интеллект, мышление, изобретения и открытия в истинном смысле этого слова играют огромную роль. Но проблема генетических исследований состоит не в том, чтобы объяснить происхождение новых форм поведения посредством открытий, а, напротив, в том, чтобы генетически продемонстрировать рост самого этого развития, той роли, которую мы должны приписывать ему в процессе развития ребенка. поведение и другие факторы, способствующие его появлению и действию.

Роль интеллекта в развитии легче всего пояснить, если мы укажем на другое предубеждение, столь же прочно укоренившееся в психологии, как и первое. Если Стерн пытался объяснить развитие речи ребенка как открытие, то современная рефлексология хочет представить этот процесс исключительно как процесс развития привычки, не указывая, что она выделяет речь из оставшейся массы привычек. Само собой разумеется, что процесс развития речи включает в себя развитие двигательной привычки и что все закономерности, присутствующие в формировании простого условного рефлекса, несомненно, могут быть обнаружены и в развитии речи.Но это означает лишь то, что все естественные, врожденные функции находятся в речи и что мы еще далеки от адекватного описания самого процесса.

Таким образом, мы должны преодолеть как интеллектуалистический взгляд, исключающий культуру из деятельности человеческого интеллекта, так и механистический взгляд, рассматривающий высшую форму поведения исключительно с точки зрения его функционального механизма. Преодоление одной и другой ошибки приводит нас прямо к точке, где мы можем условно идентифицировать естественных знаков. Естественная история знаков говорит нам, что культурные формы поведения имеют естественные корни в естественных формах, что они связаны с ними тысячей нитей, что они возникают не иначе как на основе естественных форм. Если до сих пор исследователи видели либо простое открытие, либо простой процесс формирования привычки, настоящее исследование раскрывает сложный процесс развития.

Мы хотим вывести на первый план значение одного из основных путей культурного развития ребенка, который можно назвать общепринятым словом подражание. Может показаться, что, говоря о подражании как об основных путях культурного развития ребенка, мы снова возвращаемся к предрассудкам, о которых только что говорили. Сторонник теории привычки может сказать, что подражание — это, конечно, механический переход от одной уже развитой формы поведения к другой, что это процесс формирования привычки, и мы очень хорошо знаем это по развитию животных. Против такой точки зрения мы могли бы указать на прорыв в современной психологии подражания.

На самом деле психология пока не имеет четкого интеллектуального представления о процессе подражания. На самом деле кажется, что процессы имитации намного сложнее, чем может показаться на первый взгляд. Таким образом, казалось бы, что способность к подражанию строго ограничена у разных животных и людей, так что, резюмируя новое положение психологии в этой области, мы можем сказать: круг доступного подражания совпадает с кругом реальных возможностей развития. животного .

Например, давно указывалось, что развитие речи у ребенка нельзя объяснить тем, что он подражает взрослому. Это правда, что животное слышит звуки человеческого голоса и при определенной структуре голосового аппарата может имитировать его, но все мы знаем из экспериментов на домашних животных, насколько ограничен круг их подражания человеку. Собака, самое домашнее животное с почти неограниченными возможностями дрессировки, никоим образом не имитирует движения человека, и ни один исследователь еще не установил, что здесь возможно какое-либо инстинктивное имитация.

Мы должны еще раз сделать оговорку: мы не хотим сказать, что подражание не играет решающей роли в развитии речи ребенка. Мы хотим сказать прямо противоположное: подражание — один из основных путей культурного развития ребенка в целом. Хотелось бы только отметить, что подражание не может объяснить развитие речи и что сама подражание требует объяснения. Хлер, учитывая упреки, которые могут быть высказаны против приписывания разумного поведения шимпанзе, особо останавливается на проблеме подражания.Возникает вопрос: не мог ли шимпанзе в определенных экспериментах видеть аналогичные решения, достигнутые человеком, и не мог ли он просто имитировать действия человека? Хлер говорит, что это возражение могло бы стать сильным упреком, если мы предположим существование простой имитации без какого-либо разумного участия, механической передачи поведения одного человека другому. Несомненно, существует такая чисто рефлекторная имитация; однако мы должны установить его истинную границу.

Если мы предположим, что здесь происходит подражание другого вида, а не простая механическая передача от одного к другому, но связанное с определенным пониманием ситуации, то это само по себе дает новую интерпретацию действительно разумного поведения животных.На самом деле никто никогда не замечал, чтобы сложные действия сразу могли быть воспроизведены простой рефлекторной имитацией. Сам процесс подражания предполагает определенное понимание значения действия другого. На самом деле, понимающий ребенок не может подражать пишущему взрослому. Психология животных подтверждает, что с подражанием у животных такая же ситуация. Исследования американских авторов показали, в отличие от результатов Э. Торндайка, что имитация, хотя и с трудом и в ограниченных масштабах, все же встречается у высших позвоночных.Это открытие совпадает с предположением, что подражание само по себе является сложным процессом, требующим предварительного понимания.

Каждому, кто занимался исследованиями на животных, Хлер мог бы сказать своими словами: если животное, которое видит проблему решенной, может фактически путем имитации прийти к решению, как он не мог раньше, мы должны дать этому животному высшую оценку. . К сожалению, такие случаи мы встречаем у шимпанзе очень редко и, что наиболее важно, только тогда, когда подходящая ситуация и ее решение находятся примерно в тех же границах, которые существуют у шимпанзе и связаны с его спонтанными действиями.Простое подражание встречается как у шимпанзе, так и у человека, то есть когда поведение, вызванное имитацией, уже является обычным и понятным. Хлер предполагает, что условия для подражания у высших животных и человека одинаковы; человек не может просто имитировать, если он недостаточно хорошо понимает процесс или ход идей.

Мы хотели бы ограничить позицию Хлера только областью имитации природы. Что касается особых или высших форм подражания, мы склонны сказать, что они следуют тому же пути культурного развития, что и все другие функции.В частности, Хлер говорит, что в естественных условиях шимпанзе способен имитировать поведение человека, и он видит в этом свидетельство разумности его поведения. Хлер подчеркнул, что, как правило, шимпанзе не имитирует поведение человека. Это неверно. Бывают случаи, когда даже величайший скептик должен признать, что шимпанзе имитирует новые методы действий, не только аналогичные его собственным, но и человеческим.

Мы могли бы выразить эту новую оценку подражания по-другому, сказав, что подражание возможно только в той степени и в тех формах, в которых оно сопровождается пониманием.Несложно увидеть, какое огромное значение приобретает подражание как метод исследования, позволяющий установить предел и уровень действий, доступных интеллекту животного и ребенка. Грубо говоря, проверяя пределы возможного подражания, мы проверяем пределы интеллекта данного животного. По этой причине имитация — исключительно удобный методологический прием для исследований, особенно в генетической области. Если мы хотим узнать, насколько данный интеллект созрел для той или иной функции, мы можем проверить это с помощью имитации, и мы рассматриваем эксперимент с имитацией, который мы разработали, как одну из основных форм генетического эксперимента: ребенок присутствует, когда другой решает подходящую задачу, тогда он сам решает ту же проблему.

Эти соображения заставляют нас отказаться от мнения, которое сводит сущность подражания к простому формированию привычек, и признать подражание существенным фактором в развитии высших форм человеческого поведения.

---

(PDF) Различие Выготского между низшими и высшими психическими функциями и недавние исследования когнитивного развития младенцев

слов, внимательное чтение обнаруживает, что развитие

когнитивных навыков действительно многими интерпретируется как количественное совершенство

ранее приобретенных. (или генетически переданная) емкость

, а не серия качественных изменений, через которые должна пройти емкость

, чтобы достичь своей более высокой стадии.

Таким образом, несмотря на то, что

в ответе Выготского могло быть неверным, его вопрос был правильным: действительно, где (и

что такое) когнитивное развитие, если основные психологические

способности в их почти завершенной форме находятся здесь, в первые

месяцев жизни?

Во-вторых, если мы посмотрим на потенциальное содержание ответа Выготского

, а не на его буквальное значение, мы увидим, что это

было довольно противоречивым.С одной стороны, Выготский отрицал присущий

характер постоянства размера на том основании, что

было внутренне сложным психологическим качеством и, следовательно,

должно быть социально сформированным качеством. С другой стороны, если мы посмотрим

на критерии, которые отличают LMF от HMF, мы не найдем среди них

внутренней сложности. В самом деле, как уже было отмечено

, в отличие от LMF, которые являются неотъемлемыми, непроизвольными,

неопосредованными и изолированными друг от друга, HMF социально

создаются, добровольно контролируются, семиотически опосредуются и объединяются

в системы с другими функциями. .Ясно, что здесь нет никаких претензий

, из которых следует, что LMF не должен обладать внутренней

сложностью и совершенством, которые обычно приписываются взрослым,

, но не новорожденным и младенцам.

Принимая это во внимание и игнорируя

Выготского, вводящее в заблуждение, хотя и искреннее, неверие в возможность

врожденной и генетически переданной сложной психической функции,

, мы можем предположить, что различие Выготского между LMF и

HMF все же может что-то предложить. к недавним результатам

исследований младенчества.Ясно, что экстраординарные способности младенцев

, которые сейчас демонстрируются в растущем числе исследований,

, хотя и являются сложными, все еще являются LMF и должны пройти путь развития

(становясь семиотически опосредованным,

добровольно контролируемым, и объединены в системы с другими ментальными

функциями), что так гениально было обрисовано Выготским.

История развития высших психических функций

Собрание сочинений Л.С. Выготский: История развития высших психических функций (Познание и язык: серия в психолингвистике) (Том 4)
Л.С. Выготский

Немного предыстории. Хотя некоторые работы Выготского были переведены на английский язык, в том числе отредактированная версия 1963 года Thought and Language , публикация, которая вызвала бум исследований Выготского в США, была публикацией Mind in Society 1978 года. Я прочитал эту книгу в аспирантуре, и она мне очень понравилась. Лишь позже я понял важность введения редакции: книга представляла собой собрание работ Выготского, куратором которого был наставник Майкла Коула А.Р. Лурия и дополнены иллюстративными исследованиями Лурия, Леонтьева и других соратников Выготского. Среди этих работ — неопубликованный «Инструмент и символ»; раздел 3 статьи «История развития высших психологических функций» ; и два эссе из сборника 1934 года Психическое развитие детей и процесс обучения . Некоторые иллюстративные материалы взяты из других разделов книги История развития высших психологических функций .

С История развития высших психологических функций была такой большой частью этой интригующей книги, и, поскольку на нее неоднократно ссылался Лурия в других местах, мне было очень интересно прочитать сам текст. Но это было легче сказать, чем сделать, поскольку книга не была издана как отдельный текст. Я мог бы получить его части. Например, сокращенная версия глав 1, 2, 4 и 4 занимает около 35 страниц психологического исследования Леонтьева, Лурии и Смирнова (1966) в СССР под названием «Развитие высших психологических функций».«Глава« Генезис высших психических функций »находится в сборнике Вертша 1981 года « Концепция деятельности в советской психологии ». Но если вы хотите прочитать всю книгу (а затем и некоторые), вам нужно перейти к сборнику 1997 года . Работы , который переведен с русского собрания сочинений . (Некоторое время я не думал, что в библиотеке UT есть CW , но, видимо, я не использовал правильные условия поиска.)

The Собрание сочинений версия включает первоначально опубликованные главы (гл.1-5), опубликованный в 1931 г. [ , но см. Примечание в комментариях ниже: 6 августа 2019 г., ]. Но в нее также входят главы 6-15, «которые публикуются впервые», согласно сноскам из русского издания (с.279). Конечно, эта сноска не дает подробного контекста, поэтому мне неясно, действительно ли Выготский видел их как часть одного и того же произведения или написал их одновременно.

В этом обзоре я расскажу только об оригинальной книге. Об остальном я могу рассказать в будущем обзоре. [Изменить: я просмотрел остальные 25 сентября 2019 г.]

Ch.1. Проблема развития высших психических функций
Здесь Выготский начинает с утверждения новой точки зрения на развитие высших психических функций. Раньше вопросы формулировались односторонне, ошибочно, в первую очередь потому, что исследователи рассматривали высшие психические функции «как естественные процессы и образования», не отличая естественное от культурного (стр.2). «Высшие психические функции и сложные культурные формы поведения со всеми их специфическими особенностями функционирования и структуры, со всей уникальностью их генетического пути от зарождения до полной зрелости и смерти, со всеми особыми законами, которым они подчиняются, обычно оставались за пределами поле зрения исследователя «и таким образом» сложные образования и процессы были разделены на составные элементы и больше не существовали как целостность, как структуры «(с.2). То есть, традиционно, анализ расщеплял систему высших психических функций (HMF) и, следовательно, мог изучать только ее компоненты, низшие психические функции (LMF).

Следовательно, психология говорит нам , когда детей изучают абстрактные понятия, но не , почему или , как . Психология еще не провела различие между двумя линиями развития, естественным и культурным, и двумя различными наборами законов, которым следует каждая из них (с. 3). Выготский предлагает ввести диалектический метод в психологию (с.3). Здесь он отмечает, что и американский бихевиоризм, и русская рефлексология являются редуктивными, разлагающимися формами безотносительно качества — недиалектический подход, который, по его словам, приводит к «огромной мозаике душевной жизни», а не к единому целому (стр.4). Напротив, диалектический подход Выготского рассматривал психические функции как взаимодействующие в системе, качественно отличной от ее частей (с.4). Он добавляет:

История развития высших психических функций невозможна без изучения предыстории этих функций, их биологических корней, их органических свойств. Генетические корни двух основных культурных форм поведения устанавливаются в младенческом возрасте: с использованием инструментов и человеческой речи ; само по себе это обстоятельство ставит младенческий возраст в центр предыстории культурного развития.(стр.6)

Выготский отмечает разрыв между общей психологией и детской психологией, который он приписывает разрыву между изучением низших и высших психических функций (с.7). В настоящем сборнике он перечисляет три основные концепции своих исследований:

• высшие психические функции
• культурное развитие поведения
• овладение собственным поведением посредством внутренних процессов (стр.7)

Он утверждает, что в развитии HMF есть две ветки:

.

• «процессы усвоения внешних материалов культурного развития и мышления», таких как язык и арифметика;
• процессы развития специальных HMF, таких как внимание и логическая память (с.14)

Выготский утверждает, что культурное развитие человека предшествует его биологическому развитию, но не связано с ним. «При совершенно ином типе адаптации человека первостепенное значение имеет развитие его искусственных органов, инструментов, а не изменение органов и структуры его тела» (стр. 16). Действительно, первобытный и культурный человек биологически равны (с. 17; напомним, что это утверждение лежит в основе узбекской экспедиции 1931-1932 годов). (Выготский не говорит об этом здесь, но его концепция Нового человека опиралась на культурное развитие; как он подразумевал в своем эссе 1930 года на эту тему, советское изменение человека было культурным, а не генетическим, и любой человек любого генетического происхождения мог приобрести культурные инструменты для достижения новых высот.)

Здесь Выготский перечисляет некоторые HMF: вербальное мышление, логическую память, формирование понятий, произвольное внимание, волю; все это полностью изменилось в культурном человеке (с.17). «В процессе исторического развития социальный человек меняет методы и приемы своего поведения, трансформирует естественные инстинкты и функции, а также развивает и создает новые формы поведения, в особенности культурные» (с.18). А в культурной среде органическое развитие порождает «исторически обусловленный биологический процесс», в котором культурное развитие сливается с органическим созреванием.Один пример: «развитие речи у ребенка» (с.20).

Цитируя Дженнингса, Выготский отмечает, что, как и животные, «у человека также есть своя система деятельности, которая удерживает его методы поведения в определенных пределах. В его системе, например, полет невозможен. Но человек превосходит всех животных, потому что он может расширить радиус действия. его деятельность безгранично с помощью инструментов. Его мозг и рука сделали его систему деятельности, то есть сферу доступных и возможных форм поведения, бесконечно широкой ». Таким образом, решающий момент в развитии ребенка наступает, когда он самостоятельно находит и использует инструменты (с.20). Здесь ребенок переходит от животной деятельности к человеческой; но этот переход не означает, что нужно оставить одного ради другого. Скорее, две системы (животная / органическая и человеческая / культурная) развиваются вместе (стр.21). (Сравните рассказ Энгестрома об эволюции посредников при переходе от животного к человеку в книге Learning by Expanding .) У животных, как утверждает Выготский, нет той биологической платформы, которая есть у нас, «определенной степени биологической зрелости», которая требуется для поддержки HMFs (стр.23). Выготский предлагает понять швы между биологической и культурной системами деятельности, исследуя «отклонения от нормального типа», включая «так называемый дефектный», при котором природно-культурное слияние не происходит нормально (с. 23). (Позже Выготский заинтересовался другими, более совершенными крайними случаями, такими как случай мнемониста, и планировал написать о них книгу; Лурия в конце концов написал книгу о мнемонисте, которая была очень в том же духе, что и нынешняя книга , но менее широкие по своему значению.) Конкретно говоря о «детской примитивности», Выготский предостерегает нас от понимания «примитивности детской психики» как «беспомощности»: «Ребенок-примитив — это ребенок, не прошедший культурного развития или, точнее, находящийся на низшей ступени развития». ступень культурного развития »(см. двойное исследование Лурии 1930-х годов).

гл.2. Методика исследования

В этой главе Выготский излагает свои методологические принципы. Хотя я давно не читал его «Историческое значение кризиса в психологии», эта глава, похоже, соответствует этому.«Наша основная идея» заключается в том, что при переходе от животного к человеку мы сделали

диалектический скачок, который приводит к качественному изменению самого отношения между стимулом и реакцией. Мы могли бы сформулировать наш основной вывод так: человеческое поведение отличается такой же качественной уникальностью по сравнению с поведением животных, поскольку весь тип адаптации и исторического развития человека отличается от адаптации и развития животных, потому что процесс умственного развития в человеке является частью общего процесса исторического развития человечества.(стр.39)

Человек воздействует на природу — включая самого себя — и создает новые условия для себя, условия, которые позволяют ему формировать себя (стр. 38).

Выготский и соавторы

начали наше исследование с психологического анализа нескольких форм поведения, которые встречаются, не часто это правда, в повседневной, повседневной жизни и, следовательно, известны каждому, но также в высокой степени являются сложными историческими образованиями самых ранних эпох в мире. умственное развитие человека. Эти приемы поведения, стереотипно возникающие в данных ситуациях, представляют собой виртуальные застывшие, окаменевшие, кристаллизованные психологические формы, которые возникли в далекие времена на самых примитивных этапах культурного развития человека и замечательным образом сохранились в виде исторических пережитков. в окаменелом и живом состоянии в поведении современного человека.(стр.39)

Одна из них — это дилемма буридановой задницы, которую люди решают с помощью искусственно введенных вспомогательных стимулов (например, вы можете принять решение, подбросив монетку; стр. 46). Фактически, люди часто определяют свое собственное поведение «с помощью искусственно созданных стимулов-устройств», таких как завязывание узла для запоминания или бросание кубиков (с. 50). Он без доказательств добавляет: «Узел для запоминания был одной из самых первых форм письменного слова. Эта форма сыграла огромную роль в истории культуры, в истории развития письма» (стр.50; но данные свидетельствуют о том, что Выготский был неправ в этом примере.)

Здесь Выготский обсуждает знаки, определяемые как «искусственные стимулы-устройства, введенные человеком в психологическую ситуацию, где они выполняют функцию автостимуляции» (стр. 54). Сигнификация — это создание и использование знаков, которые отличает человеческое поведение (стр. 55). «В процессе общественной жизни человек создавал и развивал более сложные системы психологических связей, без которых трудовая деятельность и вся общественная жизнь были бы невозможны.«Знаки — это« средства психологической связи по самой своей природе и по своей основной функции »(с. 56). (Здесь мы видим, что знаки занимают центральное место, как предвестники трудовой деятельности — формулировка, которую Леонтьев позже перевернул с ног на голову. .) Одним из примеров использования знаков является память: узел «запоминает» поручение человека, который его связывает, в том смысле, что узел является активной формой адаптации или внешним процессом запоминания. То есть память — это преобразованы во внешнюю деятельность, будь то узлы или памятники (стр.59).

Выготский предупреждает, что, хотя мы можем говорить о знаках как о инструментах, это аналогия , которую нельзя довести до конца, и «мы не должны ожидать большого сходства с рабочими инструментами в этих устройствах, которые мы называем знаками. «(см. его очень похожее обсуждение 1930 г.). То, что он называет «инструментальной функцией знака», есть «функция стимула-устройства, выполняемая знаком по отношению к любой психологической операции, то есть инструмент человеческой деятельности» (стр.60). Мы не можем разрушить различие между инструментом и знаком: «инструменты как устройства для работы, устройства для овладения процессами природы и язык как устройство для социального контакта и общения растворяются в общей концепции артефактов искусственных устройств» ( стр.61). Скорее, Выготский утверждает, что мы должны понимать разницу следующим образом:

• использование знаков — это «посредническая деятельность», в которой люди контролируют поведение
• использование инструментов — это посредническая деятельность, в которой люди подчиняют себе природу (стр.61-62)

Это « расходящихся линий опосредующей активности» (стр.62). И снова Леонтьев позже переворачивает эту формулировку с ног на голову, рассматривая трудовую деятельность как точку зарождения человеческой психологии, тем самым разрушая различие между инструментом / знаком и внешней природой / саморегулирующимся поведением.

Глава 3. Анализ высших психических функций

Выготский открывает эту главу с краткого обсуждения системного подхода Левина к психологии.Характерно, что Выготский не цитирует, но мышление очень похоже на книгу по ссылкам. Однако Выготский не купил гештальтпсихологию, которая (как он утверждал) отвергает анализ целого и остается описательной (стр. 66, 67) — несмотря на собственный аргумент Левина о том, что науки должны перейти от описательного к объяснительному подходу (стр. 69). Выготский предлагает экспериментально-генетический метод (с.68). В то время как классические психологические эксперименты ставятся для анализа сложных реакций в автоматизированной форме — своего рода «вскрытие» (с.75) — Выготский стремился преобразовать автоматизированный процесс в живую реакцию (стр. 76; сравните сосредоточение Бодкера на срывах, которое я продолжил в своей собственной методологии).

Немного позже в этой главе Выготский представляет свою знаменитую треугольную диаграмму, показывающую стимул, реакцию и посреднические средства (стр.79; эта диаграмма также появляется в «Инструменте и знаке» и была представлена ​​читателям в США через Mind in Общество ). Выготский утверждает, что из этой опосредованной структуры состоят все высшие формы поведения (стр.80).

Глава 4. Строение высших психических функций

Здесь Выготский проводит различие между примитивными структурами (естественными, в основном зависящими от «биологических особенностей разума») и более высокими структурами («генетически более сложной и высшей формой поведения») (с.83). Крайне важно, что традиционная психология не исследовала «этот феномен, который мы называем овладением собственным поведением» — и даже, в случае Джеймса, объяснила такие HMF, как воля, с точки зрения чудес (стр.86)! Выготский исследует самообладание, снова используя различие между инструментом (направленным вовне) и знаком (направленным внутрь, реконструируя мыслительные операции) (с.89). Все в высшем поведении — то есть все, что является уникальным человеческим — связано с искусственными средствами мышления (с. 90). Однако высшее поведение — это совокупность низших, элементарных, естественных процессов; культура ничего не создает (с.92).

гл.5. Генезис высших психических функций

Здесь Выготский впервые рассматривает работы Колера и Коффки (которых он характеризует как ламаркианцев) и Бюлера (который пытается объединить Ламарка и Дарвина; с.100). Через Джанет он утверждает, что все внутреннее в HMF раньше было внешним; отношения между HMF когда-то были отношениями между людьми (с.103). Это приводит нас к общему генетическому закону культурного развития: каждая функция проявляется дважды: сначала интерпсихологически, затем интрапсихологически. Это социогенез высших форм поведения. Все HMF являются сущностью интернализованных отношений социального порядка (с.106). Развитие рассматривается как происходящее не в виде постоянного накопления небольших изменений, а как качественных скачков (стр.110; обратите внимание на аргумент Quant-> qual, основанный на диалектике).

И это оригинальная книга. В этом томе Собрание сочинений есть еще много глав, которые, по-видимому, оставались неопубликованными до выхода CW . Я могу просмотреть их в будущем. Но мое основное внимание было сосредоточено на этом труднодоступном переводе о HMF. Прочитав ее, я стал гораздо яснее понимать, что Выготский пытался сделать в 1931 году и как это повлияло на его коллег (и отличалось от них). Если вам интересен Выготский, особенно Выготский, с которым, как вы думали, вы впервые столкнулись в Mind in Society , я настоятельно рекомендую его.

Psy Dev

Выготского

Введение в раздел 5.

Детская психология: Выготский Концепция психологического развития

от Карла Ратнер

Институт культуры Исследования и образование

Центральная идея, лежащая в основе всей работы Выготского по развитию психологии заключается в том, что качественно новые психологические явления возникают над продолжительность жизни. Эти явления состоят из новых психологических операций, содержание и отношения, которые не являются продолжением предыдущих.Следовательно, перспективы и методы, подходящие для осмысления раннее поведение не обязательно подходит для понимания зрелой психологии. Чтобы понять понимание, необходимо разработать различные концепции и методы. разные психологические стадии.

Самое фундаментальное качественное изменение за время жизни, как определил Выготский, от низших, элементарных процессов к высшим, сознательные, психологические процессы. Есть переход от «прямого», врожденные, естественные формы и способы поведения опосредованные, искусственные, психические функции, развивающиеся в процессе культурного развития »(Выготский, 1998, стр.168). Низшие, элементарные процессы биологически запрограммированы, естественное поведение, которое является немедленной реакцией на раздражители. Сосать и Примеры укоренения рефлексов. В низших процессах нет ничего ментального, психологический или сознательный. Напротив, психологические процессы являются ментальными. и сознательный. Сознание вмешивается или выступает посредником между стимулом и ответ. Сознание представляет собой «ментальное пространство» психологические явления, такие как восприятие, эмоции, память, мышление, мотивация, личность, язык и накопленная изученная информация.Эти психологические явления «обрабатывают» поступающие раздражители и конструируют умышленный и преднамеренный ответ. Психологические процессы созданные человеком ментальные явления. Это артефакты, а не природные биологические явления.

Выготский подчеркивает это различие следующим образом: «Высшее психические функции — это не просто продолжение элементарных функций и являются не их механической комбинацией, а качественно новым ментальным образование, которое развивается по совершенно особым законам и подлежит совершенно по разным образцам »(Выготский, 1998, с.34). «В мышление подростка, а не только совершенно новый комплекс синтетических возникают формы, о которых трехлетний ребенок не знает, но даже те элементарные, примитивные формы, которые усвоил трехлетний ребенок, реструктурируются на новые базы в переходный период »(там же, с. 37).

Суть психологических явлений в том, что они сознательны, когнитивные и концептуальные, то есть интеллектуальные. это только когда ребенок достиг этих способностей, он развивает психологию:

Так как фундаментальный критерий психологических явлений заключается в том, что они опираются на когнитивные концепции, знания и схемы, психологические все явления интеллектуализированы.Выготский даже называет «интеллектуальным восприятие »(там же, с. 290-291). Он имеет в виду, что то, что мы видим, не просто функция сенсорных впечатлений; скорее, эти впечатления сами по себе сформированный знаниями и представлениями о вещах. Эмоции тоже формируются знаниями и концепциями (Ратнер, 1991, главы 1, 2, 5; Ратнер, 2000). В случае интеллектуализированных психологических феноменов субъект знает , что он видит. Он знает, что это цветок.Более того, он знает , что он воспринимает и чувствует вещь. Напротив, элементарные реакции являются немедленными реакциями на вещи и лишены когнитивных, интеллектуальных, лингвистических значение.1

Пример качественного различия когнитивно опосредованный психологический феномен и элементарный, естественный, биологический реакция — это разница между детским чувственным удовольствием и психологическим счастье. Психологическое счастье определяется пониманием и ожиданиями.Счастье, которое испытываешь, глядя на закат над океаном, — это отличается от счастья, которое испытываешь, когда любимый баскетбол команда выигрывает чемпионат с корзиной на последней секунде, а с теплого свечение, которое испытываешь при получении продуманного подарка от любовника. Эти различные формы счастья влекут за собой, соответственно, понимание природы величие и тонкое богатство; отождествление с группой игроков и даже город или страна; и признательность за то, что их разыскивают и быть вместе с уважаемым человеком.Простой, незрелый, приятный ощущение, которое испытывает новорожденный во время кормления и отдыха, не влечет за собой предшествующие познания и, следовательно, ничего из вышеперечисленного тонко и богато. Выготский говорит, что маленький ребенок может испытывать удовольствие, но он не знает Он счастлив; он не знает (осмысляет), что такое счастье . Таким же образом младенец испытывает приступы голода, но он не знает, что он голоден, потому что у него нет концепции, которая определяет голод как явление.»Там это большая разница между чувством голода и осознанием того, что я голоден. В раннем детстве ребенок не знает собственных переживаний »(там же, п. 291).

Выготский акцент на когнитивных факторах как основополагающих для психологических развитие подчеркивает социальную организацию психологии, потому что познание социально организован. Мышление зависит от объективированных социальных концепций на языке; это также зависит от социально структурированной жизненной деятельности.Таким образом, познания, которые формируют психологические феномены, прививают культурное наследие. концепции, лингвистические термины и социальную деятельность в психологические явления. Выготский говорит о «законе социогенеза высших форм». поведения: речь, будучи изначально средством общения, средством ассоциации, средства организации группового поведения, позже становится основные средства мышления и всех высших психических функций, основные средства формирования личности »(там же., п. 169). «Таким образом, структуры высших психических функций представляют собой совокупность коллективных социальных отношений между людьми »(там же).

Выготский твердо верил, что человеческая психология является культурным явление. Он берет свое начало в культурных процессах, воплощает их и увековечивает их. Он говорит о «центральной и ведущей функции культурного наследия». развития »(там же) в психологическом росте. В частности, содержание мышления связано с положением человека в общественном производстве (там же., п. 43). Выготский противопоставляет свой культурно-познавательный психологический подход к другим подходам, объясняющим психологическое развитие с точки зрения половое созревание или эмоциональные изменения (там же, с. 31).

Предполагая, что психологические явления культурно и когнитивно организованный, Выготский отрицал любое естественное, «основное» или докультурная форма и содержание психологических явлений. Часто отметил различие между основными психологическими формами и культурно-психологическими содержание ложно.Все аспекты психологического функционирования (как формы, так и содержание) являются культурными. Как сказал Выготский: «Собственно, форма и содержание мышления — это два фактора в едином целом процессе, два внутренних фактора связаны друг с другом существенной, а не случайной связью »(там же, п. 38). Он также отметил, что «глубокие научные исследования показывают, что в процессе культурного развития поведения, а не только изменения содержания мышления, но также его формы, новые механизмы, новые функции, новые операции и возникают новые методы деятельности, которые не были известны на более ранних этапах историческое развитие »(там же., п. 34).

настаивая на том, что человеческая психология в основе своей культурна, как по форме, так и по содержанию, и отрицая, что они являются естественными, докультурными аспектов психологии, Выготский можно назвать одним из основоположников истинно культурная психология. Если структуры высших психических функций являются «переносом в личность внутреннего отношения социальных порядок »(там же, с. 169), то социальный порядок должен быть всесторонне понимается, чтобы понять психологию.Надо хорошо разбираться в истории, социологии и политики культуры, чтобы объяснить и описывают психологию людей (ср. Ratner, 1997, главы 3, 4; Ratner, 2000; Ратнер, 2002, например). Расплывчатые, поверхностные представления о культура скрывает ключевые процессы и факторы для понимания формирования и характер психологических явлений (ср. Ratner & Hui, 2003, для Примеры).

Качественное различие Выготского между когнитивно-культурными психологические явления и непосредственные, автоматические, элементарные биологические ответы (животных и младенцев) революционны, потому что они подрывают все попытки объяснить психологические явления с точки зрения биологических процессы.Объяснения нормальной психологии с точки зрения генов, гормонов, нейротрансмиттеры, нейроанатомия, эволюция, инстинкты, сенсорные процессы, а инфантильные реакции отрицаются фундаментальным различением Выготского.

Давайте рассмотрим одну популярную теорию развития, чтобы продемонстрировать его неправдоподобность и несоответствие в свете подхода Выготского. Один теория утверждает, что младенцы обладают эмоциями, восприятием, мотивами, намерениями, память, воля, личность и социальная отзывчивость, которые очень похожи для взрослых.Например, говорят, что двухдневные младенцы «предпочитают» голоса матерей над другими женщинами. Этот вывод основан на инструментальном эксперимент по кондиционированию, в котором долгое сосание резиновой соски было вознаграждено записанной на пленку историей, прочитанной их матерями, в то время как короткие сосания были вознаграждены по рассказу, прочитанному другой женщиной. (Я упростил дизайн в этом Обсуждение.) Младенцы производили сосание дольше, чем короче.

Однако этот эксперимент не демонстрирует психологического предпочтение, конечно, не по Выготскому.Психологическое предпочтение когнитивно опосредовано и связано с психологическими явлениями. Предпочтение для музыки Бетховена, например, над музыкой Бартока, используются эстетические критерии, эмоциональные реакции и воспоминания. Используя терминологию Выготского, психологическое предпочтение предполагает осознание того, что кто-то предпочитает что-то другое дело и кое-что знать о функциях, которые делают его предпочтительным. Реакция двухдневного ребенка на звуки не влечет за собой таких знаний. или любые психологические элементы.

Вероятно, младенцы сосут, чтобы вызвать звук матери. потому что это знакомый стимул (похожий на звуки, которые младенец слышал во время в утробе матери), а не потому, что это голос их матери (который они, безусловно, не осознаю). Знакомые стимулы могут быть положительно полезными, потому что они оказались безопасными для новорожденных. Новые стимулы могут быть трудными для незрелый новорожденный, чтобы справиться, поэтому они менее полезны. Такой автоматическая тенденция тяготеть к знакомым стимулам как механизму выживания будет столь же непсихологическим, как влечение колибри к красным цветам.

Это толкование подтверждается данными о том, что даже плоды по-разному реагировать на знакомые и незнакомые звуки. Матери читали история для их плодов с 34-й по 38-ю неделю беременности. В течение 38-й недели каждый плод слышал либо знакомую историю, либо роман. один. Частота сердечных сокращений плода была ниже, когда рассказывалась знакомая история и выше, когда был услышан роман. В этой автоматической реакции нет ничего делать с намеренным предпочтением.Он регулируется тем же биологическим механизм, который издает знакомые звуки, положительно вознаграждая новорожденного (см. Cooper & Aslin, 1989; Ratner, 1991, глава 4).

Несмотря на то, что Выготский подчеркивает онтогенетическую трансформацию от элементарных биологических реакций к высшим сознательным психологическим явления, он не рассматривает младенца как чистый лист. Это заблуждение считать, что культурная психология начинается с пустого организма.Выготский ясно осознается, что младенец обладает многочисленными врожденными тенденции реагирования, с которыми сталкивается опекун. Однако эти естественные ответы постепенно угасают в детстве. Нижние мозговые центры которые их контролируют, попадают в развивающиеся корковые центры, которые дать возможность выученному, концептуально управляемому поведению преодолеть рефлексы2

Эти изменения во взрослении ребенка определяют его переживания. с окружающей средой.На раннем этапе, когда биологические программы доминируют над поведением, поведение — это автоматическая, стереотипная, непонятная реакция на поверхностные особенности окружающей среды. Снижение контроля над биологией и развитием сознания / когнитивного понимания позволяет повысить чувствительность к окружающей среде, лучшее ее понимание и гибкость в отношении он (Выготский, 1998, с. 293-295). «С точки зрения развития, окружающая среда становится совершенно другой с того момента, как ребенок двигается от одного возраста к другому »(там же., п. 293). Выготский призывает взрослых изучать это взаимодействие и не предполагать, что окружающая среда абсолютный эффект независимо от ребенка. Социализация становится все более эффективен, поскольку биологические реакции младенца теряют силу.

К семи годам наиболее естественные детерминанты поведения вымерли, и в основе поведения преобладает культура, и Выготский неоднократно подчеркивает эту качественную трансформацию. Там есть больше не взаимодействие биологических и социальных детерминант поведения.На этом этапе индивидуальность ребенка является функцией его конкретных социальный опыт, который с годами рос в геометрической прогрессии (т. е. больше в более поздние годы, меньше в первые годы). Способ, которым другие отреагировали на ее поведение и физические особенности (такие как красота, пол и цвет кожи) заменяет биологические детерминанты поведения.

Опыт общения ребенка с другими — это его индивидуальность социальная опыт .Индивидуальный социальный опыт фильтрует или опосредует опыт с широкими культурными факторами, такими как школа, фильмы, реклама и политические кампании. Таким образом, двое детей, которые смотрят один и тот же фильм, реклама, или учитель может отреагировать по-разному из-за их разных индивидуальный социальный опыт. Взаимодействие человека с обществом представляет собой взаимодействие между широкими культурными факторами и накопленными частными опыт общения с обществом (индивидуальный социальный опыт).А не личность частично определяется биологическими механизмами и частично определяется по социальному опыту «личность по своей природе социальна» (там же, п. 170).

Уникальный социальный опыт каждого человека встроен в широко общие культурные элементы. В то время как каждый подросток в Соединенных Штатах Состояния имеют уникальный набор родителей, например, взаимодействие между у большинства американских подростков и их родителей есть много общего.Общий опыт необходим для организованных, стабильных действий и общения. происходить.

Культурная психология Выготского не механична. Факт что культура существует до новорожденного, является внешней по отношению к нему и структурирует его жизнь, не означает, что психологическое развитие — это механический процесс получения входных данных пассивно. Дети активно стремятся, концентрируются, учиться, запоминать, выяснять закономерности, отличать важное от несущественного проблемы и отождествлять себя с культурными событиями и деятелями (ср.Бандура, 1986 об активном характере обучения человека). Выготского ценил детскую активность и настаивал на том, чтобы педагоги поощряли самостоятельную деятельность, чтобы улучшить обучение. Выготский презирал самодержавную педагогику и механическое заучивание бурового материала (Выготский, 1926/1997).

В то же время Выготский считал, что педагогам следует прямое образование детей, чтобы дети учились аналогичным вещам и что они узнают важную информацию о своих социальных и естественных Мир.Выготский ни в коем случае не предполагал, что деятельность детей должна быть очень личным, своеобразным или спонтанным.

Теории Выготского о развитии ребенка получили поддержку немало современных исследователей (Ratner, 1991, гл. 4). Особенно, Бронфенбреннер сформулировал объяснение индивидуальной психологической различий, что согласуется с законом Выготского социогенеза психологического явления. Бронфенбреннер объясняет, как биологически обусловленный темперамент относится к конкретному социальному опыту ребенка.Вместо темпераментов непосредственно определяющие личность, они являются «личными качествами, которые побуждать или препятствовать реакции из окружающей среды, которая может нарушать или стимулировать процессы психологического роста. Примеры включают суетливый против счастливого ребенка; привлекательный или непривлекательный внешний вид; или социальная отзывчивость или отстраненность «. Пол, раса и рождение порядок другие такие качества. «Влияние таких характеристик от развития человека в значительной степени зависит от соответствующего паттерны реакции, которые они вызывают из среды человека »(Бронфенбреннер, 1989, стр.218-225). Выдающийся детский психолог Джером Каган аналогичным образом писал: «Температурные факторы вызывают некоторую первоначальную предвзятость наверняка настроения и поведенческие профили, на которые реагирует социальная среда. Но окончательное поведение, которое мы наблюдаем в возрасте 3, 13 или 33 лет, является продуктом опыт, к которому приспособились меняющиеся темпераментные поверхности » (цитируется по Ratner, 1997, p. 153) 3

Это формулировка порождает новую интерпретацию формулы Левина, согласно которой поведение является функцией человека и окружающей среды: B = f (P, E).Он трансформирует как задуманы и взаимосвязаны P&E. Одна концепция Левина формула состоит в том, что P & E — независимые сущности, каждая из которых придает определенные качества к поведению или к психологии. E понимается как в целом однородный (оказывая одинаковое влияние на всех), в то время как P интерпретируется как вводящий личные вариации в поведении. Однако Бронфенбреннер и Каган спорят что среда по-разному трактует разные атрибуты; следовательно, E также способствует поведенческому разнообразию.Кроме того, человек и окружение не являются независимыми. То, что P способствует поведению / психологии, не является внутренняя характеристика P, потому что P является функцией E. к поведению, поскольку на P повлиял E. Следовательно, P — это накопление конкретных встреч с различными средами; это не человек внутренний характер. Формулу B = f (P, E) можно записать как B = f (Ep , Eg), где Ep — его личное окружение, а Eg — общее окружение. что большинство людей противостоит.

социальная обработка природных характеристик организует личность ребенка. Это даже влияет на инициативу и творческие способности человека. «Это правда, что люди часто могут изменять, выбирать, реконструировать и даже создают свою среду. Но эта способность проявляется только в той мере, в какой что этому человеку была предоставлена ​​возможность участвовать в самостоятельных действиях в качестве совместная функция не только его биологической одаренности, но и окружающей среды в котором он или она развились »(Bronfenbrenner, 1989, p.223-224; ср. Ратнер, 2002, с. 59-67). Бронфенбреннер категорически отвергает идею о том, что индивиды являются главными факторами своего собственного развития, окружающая среда играет лишь второстепенную роль. Обратное ближе к правда.

Межкультурный исследования показывают, как личностные атрибуты структурированы в социальном плане. Чен и др. (1995, 1998) обнаружили, что сдерживание застенчивости может возникать из социальный опыт и формироваться на основе социального опыта, чтобы в результате переменные личности.Совершенно иначе относятся к застенчивым детям в Китае и США, и у них развиваются соответствующие психологические различия. В западных странах дети могут стать застенчивыми, замкнутыми и чувствительными. потому что они были отвергнуты другими значимыми людьми. Затрудненные дети тогда, вероятно, будут отвергнуты или изолированы коллегами. Они считаются как некомпетентный и лишенный социальной уверенности. Эти дети испытывают трудности в социальной адаптации и замкнутость в компании сверстники.Они также испытывают трудности в учебе, становятся одинокими и подавлен. В Китае подавление застенчивости является результатом положительного опыта. со значимыми людьми, которые поощряют это, а не из-за негативного опыта как на западе. Застенчивых детей в Китае больше принимают их опекунов и сверстников, чем их средние коллеги. Они считаются более благородный, зрелый, компетентный, воспитанный и понимающий. Они получают более высокие баллы по лидерству, чем средние дети.Наконец-то, они подвержены риску депрессии не больше, чем другие дети.

Таким образом, атрибуты личности принимают совершенно разные формы и имеют разные социальные и психологические последствия в зависимости от того, как культура относится к ним. Застенчивость, которую поощряют, ценят и пронизывают с компетентностью, популярностью, зрелостью и решительным лидерством качественно отличается от застенчивости, которая возникает из-за отказа, разочарования, смущения, невосприимчивость, бесчувственность и наказание, пронизанный низкая уверенность, зависимость, незрелость, страх, отстраненность и изоляция.

Центральная тема Выготского — высшие психологические процессы. формируются культурными процессами, в том числе семиотическими концепциями, а не биологическими — это анафема для большинства современных психологов. Обычно они настаивают на том, что психологические явления либо универсальны. или отдельные явления — в любом случае имеющего биологическое происхождение. Законы восприятие, память, обучение, изменение отношения и групповой процесс истолковываются как универсальные процессы, в то время как личность и психические заболевания рассматриваются как индивидуальное явление — и все они, как говорят, уходят корнями в человеческий природа.Согласно этой господствующей точке зрения, биология определяет большую часть форма и содержание психологических явлений и социальных процессов в лучшем случае предельный эффект. Широкие культурные факторы и процессы, такие как социальные институты, правовые системы, формы правления, социальный класс, и преобладающим идеологиям практически не отводится роль в господствующей психологии

Хотя они утверждают, что вдохновлены его сочинениями, некоторые нео-выготскианцы также неправильно понимают и даже отвергают его наиболее важные концепции.Это особенно верно в отношении закона социогенеза психологического феноменов (культурная организация психологии) и различие между ранние простые биологические реакции и зрелые сложные психологические явления.

Некоторые нео-выготские культурные психологи и деятельность теоретики отвергли понятие организованной культуры, которая является внешней человеку и структурирует его психологию. Они прославляют личность как производитель собственной психологии и даже культуры в целом.Каждый Говорят, что человек решает, как противостоять культуре, как вести себя в культура, что принимать и что отвергать от культуры. Другими словами, человек присваивает культуру (в том смысле, что она берет ее на себя и делает это ее собственное), а не интернализирует культуру (в смысле включения культуры в себя и формируется ею).

Эти нео-выготскианцы утверждают, что они объединяют индивидуальные деятельность с культурой, и иногда используют термин «со-конструкционизм», чтобы обозначают оба элемента.Однако в их трудах подчеркивается построение психологии и культуры и пренебрежение влиянием или даже существование организованной культуры4. Например, Валсинер утверждает, что люди не просто синтезируют культурно предоставленный материал; Oни реконструировать его, чтобы произвести свой собственный материал личного характера. Он идет настолько, чтобы истолковывать культуру как токсичную среду, которую люди избегают создавая свои собственные значения (ср. Ratner, 2002, гл.2, для документации и обсуждение позиции Валсинера).

Верч, другой влиятельный писатель Выготского, аналогично подразумевает, что люди конструируют личные значения вещей, скорее чем отражать социальные значения. Например, рассмотрим случай, предложенный Роу, Верч и Косяева (2002) двух посетителей в музее, глядя у картины с изображением Зимнего дворца и его окрестностей:

К: Посмотреть здесь? Это Зимний дворец, а в 1985 году я жил в Питере.Петербург на лето с подругой в ее квартире на этой улице.

S: Вы там жили?

К: Да, ну не прямо в этом здании, а дальше по улице вот немного пути, и я каждый день спускаюсь на площадь.

Из этой минимальной развязки, авторы приходят к выводу, что два мецената прониклись публичной картиной с личным значением (то есть, где один из них жил), и они проигнорировали любое историко-социальное значение: «Вместо автобиографических повествования в контакте с официальной культурой как часть попытки обогатить последнее, нам кажется, что этот [рассказ] предполагает побег из сферы общественной памяти Эти посетители отказываются заниматься пространство общественной памяти музея. (там же., с.106). «Этот вывод диаметрально противоположен выводу Выготского. акцент на социальную формацию психологии. Где подчеркивал Выготский что личная деятельность включает культурные факторы, Wertsch et al. Валсинеру предлагает отказаться от личных значений и уйти от культурных жизнь.

Утверждение, что люди постоянно вытесняют, отрицают, сбежать или воссоздать культуру путем создания личных значений — это преувеличение, тот, который противоречит массовой стандартизации, монополизации и соответствие в обществе.Этому также противоречит обширная психологическая литература о силе моделирования и ссылок на поведение плесени (см. Бандура, 1986). И это противоречит странным способам, которыми детские психология повторяет психологию родителей, и огромными трудностями сломать этот шаблон даже с помощью терапевта. Кроме того, социальная координация, преемственность и общение требуют, чтобы люди принимайте и соблюдайте социальные условности.Усвоение социальных ценностей и нормы имеют решающее значение для сохранения общественной жизни. Если бы социальные условности были постоянно трансформируясь в личные конструкции, это разрушило бы социальная координация, преемственность и общение. Фрейд, Гоббс и все вдумчивые социальные теоретики признали этот потенциал.

Конечно, у людей есть личные идеи, которые окрашивают их смысл жизни. Чувство школы у ребенка зависит от его потребностей, желания, ожидания и страхи.Заводской рабочий может вызвать в воображении эротику мысли сделать его работу сносной. Обычно эти личные идеи совместимы с общими социальными нормами и не представляют для них угрозы. Исключительный личный опыт, например, травма, может радикально исказить поведение, а глубокое мышление гениями может также привести к новому поведению. Помимо этих исключений, личные мысли обычно не вытесняют, не отрицают, не ускользают или не трансформируют необходимая регулярность общественной жизни.

Чтобы более внимательно проследить за намерениями Выготского, можно отметить что многое из того, что кажется лично придуманным смыслом, на самом деле повторяет социальный опыт человека (как люди относились к этому человеку отличается от того, как они относились к другим) или широко поделились социальными переживания и смыслы, которые многие люди усвоили в схожих мода (Ep и Eg в предыдущем обсуждении Левина и Бронфенбреннера).В этих случаях нельзя сказать, что человек создал смысл его собственные условия. Когда конкретный ученик не успевает в школе, его поведение часто объясняется его собственной незаинтересованностью. Однако его поведение часто характерно для многих детей с аналогичным происхождением и характеристиками (пол, этническая принадлежность, социально-экономический статус). Обмен опытом с социальными учреждения, и с аналогичной физической инфраструктурой в их окрестностях, побудить этих студентов принять общепринятые социальные представления о формальном образовании: например, это несущественно для их жизни — и потерять мотивацию освоить это.Тот факт, что человек нарушает определенный набор социальные коды (например, учителя) не означают, что он живет в мире самопроизвольные, личные значения. Его действия могут быть сформированы другими социальными опыты, нормы, значения и ожидания, его собственные социальные группа. Индивидуалисты-неовыготскианцы так стремятся конструировать культуру. как личная конструкция, которая переоценивает присутствие и влияние личностных построений и недооценивают влияние организованной культуры по психологии.

Случайное замечание

К., что она жила на улице, которая появилась в картине, не означает, что она ускользает из общественной памяти сфера, отказываясь заниматься общественной памятью или полностью относясь к картине как личная проекция. Во всяком случае, ограниченные высказывания в диалоге S&K кажутся культурными реакциями, а не спонтанными, идиосинкразическими единицы. Личные замечания об историческом артефакте соответствуют преобладающая тенденция в современном обществе.Развлекательные и новостные СМИ часто приукрашивают личные проблемы, такие как сексуальные скандалы из-за социальных, политических, религиозные и художественные вопросы. Когда S&K вводит этот образец в музей они воспроизводят культуру, а не отказываются от нее (Ратнер, 1993, 1999, 2002, гл. 2). Они вводят единый набор социальных норм (чтобы персонализировать социальные проблемы) в социальную сферу, которая предписывает другие социальные нормы (ценить исторические артефакты в музеях).Они на самом деле не создают новые ценности на их собственных условиях. Когда неовыготскианцы преувеличивают индивидуалистическое, личную основу поведения они тоже просто вводят некий западный идеология в их изучении психологии; они не создают новую точку зрения.

Выготский различие между ранним, простым, биологическим реакции и зрелые, сложные психологические явления также игнорировались, неправильно понят или отвергнут основными психологами, которые стремятся уменьшить высшие психические функции к низшим объяснительным конструктам.Различие ускользнул и от некоторых нео-выготскианцев.

Рогофф, например, сочувствует социокультурной подход. Тем не менее, она утверждает, что биология и культура вносят равный вклад. к порождению социально-психологических явлений. Она считает, что «пол роли можно рассматривать как одновременно биологически и культурно сформированные »(Rogoff, 2003, стр. 76). По мнению Рогоффа, некоторые особенности пола роли проистекают из генетической структуры мужчин и женщин (что является результатом филогенетической эволюции), а некоторые черты проистекают из современных культурные факторы.Она утверждает, что это на самом деле согласуется с идеей Выготского. пояснительная схема: «По Выготскому, эволюционная (биологическая) готовность гендерных ролей включает филогенетическое развитие и социальное изучение гендерных ролей предполагает микрогенетическое и онтогенетическое развитие гендерных ролей нынешней эпохи во временных рамках культурно-исторического развитие »(там же, с. 76).

Рогофф не просто утверждает, что биология готовит гендер роли в целом, подготавливая людей к обучению, речи, использованию инструментов, и подумай; она претендует на гораздо более конкретную роль биологии.Рогофф (2003, стр. 71-73) утверждает, что биологические механизмы подготавливают черты пола. роли и личность следующим образом: Биологическая черта женщины, которую они поделиться со многими животными, заключается в том, что они должны вкладывать большие средства в каждого ребенка чтобы воспроизвести свои гены, тогда как мужчинам нужно тратить мало времени и усилий. Женщинам необходимо провести девять месяцев беременности, два-три года кормить грудью и больше лет защищая и обучая ребенка выживанию. Наоборот, мужчины могут иметь столько детей, сколько позволяют женщины, с очень мало времени вложено.Биологические, репродуктивные процессы мужчин и женщины, как говорят, создают социальную психологию, в которой женщины более внимательны с детьми и с ними больше, чем с мужчинами.

В нашей дискуссии подчеркивалось, что Выготский выступает против биологического объяснение социально-психологических явлений — даже в сочетании с культурные объяснения. Он отрицал, что биологические механизмы определяют форма и содержание высших сложных психологических явлений; только культурный процессы делают.Биологические механизмы определяют только простые реакции в животные и человеческие младенцы. Биология дает возможность психологии развиваться, но она не определяет особенности психологии. Выготский был не интеракционист — он не верил, что биологические механизмы Каждый из культурных процессов вносит свой вклад в психологию. Он считал, что культурные процессы преобладают над биологическими детерминантами. поведения.Выготский объясняет психологию глубоко социокультурными терминами, не как нечто разделенное на биологические и культурные особенности.

В Исследования по истории поведения: обезьяны, примитивные, и Чайлд , Выготский и Лурия (1930/1993) специально обращаются к вопрос филогенетического (эволюционного), онтогенетического и культурно-исторического процессы в психологическом развитии. Они утверждают, что человеческая культура знаменует качественно новый этап филогении.Культура заменяет эволюционных, биологические механизмы как детерминанты поведения: «Использование и «изобретение» инструментов человекообразными обезьянами положило конец органическому стадия поведенческого развития в эволюционной последовательности и подготовить почву для перехода всех разработок на новый путь, создавая тем самым главную психологическую предпосылку исторического развития поведения »(там же, с. 37, курсив мой).Все человеческие психологические развитие зависит от культурных процессов, потому что органические, биологические эволюция перестала определять поведение человека.

Выготский и Лурия приняли диалектическую философию Маркса, Энгельса и Гегеля, чтобы подчеркнуть качественные преобразования в историческом разработка. Что верно для одной стадии и что один вид не верен для другого этапы и другие виды, потому что возникли принципиально новые процессы. В диалектических качественных преобразованиях не добавляются новые процессы. на предшествующие, «примитивные».Скорее новая интеграция происходит, когда старые включаются в новые и изменяют их функция — уступать им дорогу. Например, «примитивные» детали человеческого мозга, которые являются пережитками животных, контролируются неокортекс, который трансформирует их функционирование. Они не просто поддерживают свое прежнее функционирование рядом с корковыми процессами или в дополнение к ним.

Психология человека, по Выготскому, не состоит культурного поведения плюс естественного (эволюционного, биологического) поведения.Естественное поведение животных (и младенцев) превращается в культурное поведение у людей. «Развитие человеческого поведения — это всегда развитие. обусловлено прежде всего не законами биологической эволюции, а закономерности исторического развития общества »(там же, с. 78). Выготский и Лурия отверг эклектичное сочетание биологических и культурных детерминант. в психологии, где оба были бы на равных.

По мере развития поведения от естественного к культурно-психологическому, меняется роль биологии.Он строго определяет поведение младенцев. и животные; однако он ослабляет контроль над поведением взрослых. Биология обеспечивает стимулирующий субстрат, позволяющий реализовать широкий спектр моделей поведения быть организованным культурными процессами. Биология дает энергию, анатомическую структура, физиология и нейроанатомия, которые обеспечивают психологическое функционирование возможно, но сама биология не вызывает психологического функционирования, он также не определяет, какой будет его конкретная форма (ср.Ратнер, 1991, гл. 1, 5; Ратнер, 2000; Ратнер, 2004). Эта перспектива интерпретирует Примеры Рогоффа как более сформированные в культурном отношении, чем она считает. Если она считает, что биологические механизмы определяют дифференциальное вовлечение отцов и матерей с детьми, Выготский утверждал, что любой такие различия связаны с разными социальными ролями, которые занимают мужчины и женщины. Таким образом, мужская и женская репродуктивная биология не обязательно определяет даже часть гендерных ролей и личности.5

Теории психологического развития Выготского мощные инструменты для понимания психологии человека. Психологи хорошо бы прочитать его идеи и последовать его аргументу о том, что человеческая психология возникает из биологического субстрата, но затем перерастает в качественно новое (эмерджентное) явление, функционирующее согласно отличительным принципам.

Банкноты

1. Мнение Выготского о том, что человеческая психология имеет когнитивную основу, вытекающую из его рационалистических взглядов человека, которую он заимствовал из философии Спинозы.Это не отрицает что человеческие мысли и действия могут быть иррациональными в смысле бытия нелогичный, противоречивый, небрежный или импульсивный. Это просто означает, что есть когнитивная основа для иррациональности как для всех психологических функций (ср. Ратнер, 1994). Например, мужчина может навязчиво играть в азартные игры, несмотря на высокий риск того, что это обернется финансовым крахом для него и его семьи потому что он верит, что побьет все шансы и выиграет больше, чем проиграет.Этот вера в индивидуальную исключительность — способность человека преодолевать система, настроенная против него, — это познание, уходящее корнями в западную культурную идеология. Принуждение к игре — это потребность в дополнение к убеждению. Тем не мение, это интеллектуальная потребность, когда игрок знает, что ему нужны деньги, что такое деньги, зачем они ему нужны и как он их получит. Человеческое психологическое потребность — это не чистый слепой импульс, так как рыба нуждается в пище, но не осознает потребности, ее основы, объекта или средств удовлетворения.

2. Созревающая кора как подчеркивал Пиаже, позволяет выполнять все более сложные когнитивные операции. Однако жесткая возрастная последовательность когнитивных стадий, которую Пиаже приписываемые биологическому эпигенезу («хреоды») были дискредитированы. Познавательные операции высокого уровня возможны только через несколько лет созревание мозга. Тем более, что они появляются только в конце детство и юность в определенных обществах обусловлены разными социальными стимулы и потребности в этих обществах.Когнитивный уровень также значительно варьируется в зависимости от степени знакомства с задачей. Уровень биологического созревания не требует единой когнитивной компетенции по задачам. Даже биологически зрелые люди используют сенсомоторную операции в определенных ситуациях. Кроме того, многие из конкретных последовательностей когнитивного развития, предложенного Пиаже, оказались культурно Переменная. Наконец, многие специфические модели поведения, которые Пиаже приписывал биологическим механизмы — такие как анимизм, эгоцентризм, счет, сложение и вычитание — из-за социальных требований, стимулов и конструкций (Ratner, 1991, стр.108-111, 120-121, 124-127, 142).

3. Детский темперамент. может способствовать ее реакции. Хрупкий, чувствительный, энергичный ребенок может быть напуганным резким, критичным родителем больше, чем крепким или отвлекающим ребенок будет. Однако влияние страха на более позднюю психологию Сама по себе функция социального опыта. Напуганный ребенок может вызвать терпение или нетерпение от других людей. Результат влияет на то, станет ли ребенок замкнутый, хвастливый, отзывчивый, агрессивный, безнадежный, беспечный, подавленный, обидчивый или снисходительный.Таким образом, темперамент не определяет зрелость. поведение, мотивация, личность, мышление или память (Ratner, 1991, гл. 4).

4. Со-конструкционизм, как и все эклектические представления, — понятие туманное. Со-конструкционисты (т.е. индивидуалисты-неовыготскианцы) никогда не оговаривают, как сфера конкретно взаимодействует с культурой, то есть насколько сильно влияет на личные строительство имеет по сравнению с организованной культурой в создании психологической и социальные явления.Никаких критериев для определения того, является ли индивидуальный поступок является результатом личного выбора, биологической аномалии, или конкретный социальный опыт, который направляет человека в определенном направлении. Это делает исследования по теме уязвимыми для произвольных толкований. которые трудно проверить.

5. Рогофф признает культурное различия в том, как матери относятся к своим детям, и она понимает что они бросают вызов идее врожденных, универсальных материнских ролей (Rogoff, 2003, стр.111-114). Однако она придерживается своего несочетаемого сочетания биологических и филогенетических и культурные объяснения. Она принимает социобиологическое объяснение. психологических явлений как имеющих что-то предложить. Это противоречит последовательная модель биологических и культурных процессов в психологической разработки (см. Ratner & Hui, 2003, примеры других неудач для создания согласованной модели). Выготский отверг эклектичные сочетания теоретические конструкции.Он искал логически последовательную интеграцию концепции (ср. Выготский, 1987, с. 243-246). Психологические явления не могут быть частично сознательным, концептуально организованным, интеллектуализированным, намеренным, и культурно изменчивые, а отчасти автоматические, стереотипные (фиксированные), бессознательная, немедленная, естественная реакция на раздражитель, как биологическая детерминизм будет диктовать.

Бандура, А. (1986). Социальные основы мысли и действия: социальная когнитивная теория .Новый Йорк: Прентис Холл.

Бронфенбреннер, У. (1989). Теория экологических систем. Анналы развития ребенка, 6 , 187-249.

Чен, X., Рубин, К., и Ли, Б. (1995). Социальная и школьная адаптация застенчивых и агрессивных детей в Китае. Развитие и психопатология, 7 , 337-349.

Чен, X., Рубин, K., Cen, Г., Гастингс, П., Чен, Х., Стюарт, С. (1998). Отношение к воспитанию детей и поведенческое торможение у китайских и канадских малышей: межкультурный учиться. Психология развития, 34 , 677-686.

Купер Р. и Эслин, Р. (1989). Языковая среда грудного ребенка: значение для раннее развитие восприятия. Канадский журнал психологии, 43 , 247-265.

Ратнер, К. (1991). Выготского социально-историческая психология и ее современные приложения. Новое Йорк: Пленум.

Ратнер, К. (1993). Рассмотрение Д’Андрада и Штрауса, Человеческие мотивы и культурные модели .В журнале разума и поведения , 14 , 89-94.

Ратнер, К. (1994). В бессознательное: взгляд из социально-исторической психологии, журнал . разума и поведения , 15 , 323-342.

Ратнер, К. (1997). Культурный психология и качественная методология: теоретические и эмпирические соображения. Новое Йорк: Пленум.

Ратнер, К. (1999). Три подходы к культурной психологии: критика. Cultural Dynamics , 11 , 7-31.

Ратнер, К. (2000). Культурно-психологический анализ эмоций. Культура и психология , 6, 5-39.

Ратнер, К. (2002). Культурный Психология: теория и метод . Нью-Йорк: Пленум.

Ратнер, К. (2004, готовится к печати). Гены и психология в новостях. Новые идеи в психологии ,

Ратнер, К., и Хуэй, Л.(2003). Теоретические и методологические проблемы кросс-культурной психологии. Журнал для теории социального поведения, 33 , 67-94.

Рогофф, Б., (2003). Культурная природа человеческого развития . Нью-Йорк: Оксфордский университет Нажмите.

Роу, С., Вертч, Дж., И Косяева, Т. (2002). Связывание маленьких рассказов с большими: повествование и публика память в исторических музеях. Культура и психология, 8 , 96-112.

Выготский, Л. (1987). Собрано Работы (т. 1). Нью-Йорк: Пленум.

Выготский, Л. (1997). Образовательный Психология . Вступление. В.В. Давыдов. Пер. Роберт Сильверман. Бока-Ратон: Сент-Люси Пресс. (Первоначально опубликовано на русском языке, 1926 г.)

Выготский, Л. (1998). Собрано Работы об. 5. Нью-Йорк: Пленум.

Выготский Л., Лурия, А. (1993). Исследования по истории поведения: обезьяны, примитивы и дети .Эд. и пер. Виктор И. Голод и Джейн Э. Нокс. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Erlbaum Assocs. (Первоначально опубликовано на русском языке, 1930 г.).

Глава 19 Кора головного мозга: высшие психические функции Карточки

говорят бегло и без усилий

значение скрыто из-за нехватки значимых существительных и глаголов, переизбытка стандартных фраз и идиом, а также наличия многочисленных словесных парафазных ошибок (ошибок, характеризующихся несоответствующим образом). выбор слов и фонем)

неологизма обычно присутствуют в тяжелых случаях, превращая речь этих пациентов в жаргон

парафазные замены и идиомы приводят предложения в направлениях, не предназначенных говорящим, в более мягких случаях

именование парафазное, часто с причудливыми заменами

повторение парафазно

слуховое восприятие может быть настолько сильно нарушено, что пациент не может ответить на простые вопросы «да» или «нет»

понимание прочитанного обычно отражает плохое понимание языка, наблюдаемое при слуховом тестировании

физическая координация письма является НОРМАЛЬНОЙ Вернике аф азия; в отличие от пациентов с афазией Брока, у большинства с афазией Вернике нет гемипареза, и они могут без труда схватить ручку и писать

Письменное содержание часто НЕ НОРМАЛЬНО, поскольку оно демонстрирует аномалии речи и характеризуется аномальными орфографическими ошибками

образца письма может быть хорошим способом выявления легкой афазии Вернике, особенно у пациентов с медленно развивающимися синдромами, связанными с опухолями головного мозга

ПОВРЕЖДЕНИЯ
обычно затрагивают задние 2/3 левой верхней височной извилины, хотя в некоторых случаях они распространяются на другие части височной доли и в нижнюю теменную долю

поражения, которые поражают большую часть области Вернике, особенно хорошо коррелируют с длительными нарушениями понимания

поражения, затрагивающие преимущественно нижнюю теменную долю, больше связаны с нарушениями чтения и письма

в качестве пациентов при выздоровлении афазии Вернике их дефицит часто перерастает в лдерные синдромы проводящей или аномической афазии

глухота на чистое слово — вариант афазы Вернике; выборочная потеря слухового восприятия и повторение с сохранением именования, чтения и письма; у многих пациентов имеется легкая парафазная речь; обычно возникает в результате двусторонних поражений височных долей, которые отделяют слуховую кору от левой височной области Вернике

.