Познавательный интерес у дошкольников это: Развитие познавательного интереса старших дошкольников

Развитие познавательного интереса старших дошкольников

Дошкольный возраст – это период, когда расцветает детская познавательная активность. Любопытство, постоянное желание узнать что-то новое, жажда новых впечатлений, активное стремление экспериментировать и наблюдать, искать новые сведения о мире, рассматриваются как главные черты детского поведения. Посредством удовлетворения своей любознательности в процессе активной познавательно-исследовательской деятельности, у ребенка складываются отдельные представления, позволяющие создать единую картину мира. 

Проблема развития познавательного интереса дошкольников в последнее время является достаточно актуальной. Кроме того, в федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования указано, что одним из направлений развития и образования детей дошкольного возраста является познавательное развитие. Поэтому перед педагогами дошкольного образования не случайно встает задача развития познавательного интереса у дошкольников.

Изучением проблемы развития познавательного интереса занимались множество ученых: Л. И. Божович, Е. А. Брежнева, Л. А. Венгер, А. А. Люблинская, Г. М. Чуткина и др.

Согласно Л. А. Венгеру, независимо от субъекта познавательный интерес дошкольников выполняет целый ряд функций: образовательную, развивающую и даже воспитательную [2].

Пятилетний возраст часто называют возрастом «почемучек». Он является сенситивным периодом развития познавательного интереса дошкольников. Поэтому родителям и педагогам следует всячески поощрять положительные интересы ребенка [4].

В старшем дошкольном возрасте познавательное развитие включает в себя развитие познавательных процессов (воображения, внимания, памяти, мышления, восприятия), представляющих собой различные формы ориентации ребенка в себе самом, окружающем мире и непосредственно регулирующие его деятельность. Этот возрастной период очень важен для развития познавательных потребностей ребенка. Они проявляются в исследовательской, поисковой активности, направленной на обнаружение нового. Поэтому часто используемыми в лексиконе ребенка становятся вопросы: «Как?», «Почему?», «Зачем?». Нередко дети  не только спрашивают, но и сами пытаются найти ответы на свои вопросы. Известный психолог С. Л. Рубинштейн пишет: «Возникновение вопроса – есть верный признак начинающейся работы мысли и зарождающегося понимания» [1].

Ребенок старшего дошкольного возраста интересуется явлениями неживой и живой природы, проявляя при этом инициативу, которая обнаруживается в экспериментировании, наблюдении, в стремлении подойти, разузнать, потрогать.

Развитие познавательного интереса предполагает получение новых умений и знаний. На передачу разнообразных умений и знаний, в том числе интеллектуальных направлены занятия в детском саду. Важную роль играет индивидуальный подход к детям. Если дошкольники ведут себя застенчиво и робко, не проявляют интереса то это потому, что у них не хватает уверенности, а не потому, что они ко всему безразличны и безучастны. К таким детям нужно проявлять особую внимательность: вовремя замечать проявления любознательности или избирательного интереса, поддерживать их усилия, помогать в достижении успеха, создавать доброжелательное отношение других детей [1, 3].

Познавательный интерес в процессе развития детей дошкольного возраста проявляется многозначно. Можно выделить следующие его особенности. Во-первых, он выступает как средство живого и увлекающего ребенка обучения. Во-вторых,  как сильный мотив к  интеллектуальной и длительной познавательной  деятельности. В-третьих, как предпосылка формирования готовности личности к дальнейшему образованию [1]. Условия развития познавательного интереса – это исследовательские и практические действия ребенка. Важное и первостепенное значение имеет факт завершения таких действий успехом. Так появляются новые знания, окрашенные яркими эмоциями [3].

Организовывать познавательные действия следует, опираясь на уже развитые у ребенка потребности, и в первую очередь на его потребность в общении со взрослыми.

Таким образом, мы рассмотрели основное содержание развития познавательных интересов старших дошкольников и выявили, как происходит процесс развития познавательных интересов старших дошкольников.

Воспитание познавательных интересов и любознательности

Любознательность и познавательные интересы дошкольника проявляются в его отношении к окружающему миру. Необходимой предпосылкой их развития являются ориентировочные реакции, вызванные новизной, необычностью предмета, его несоответствием с имеющимися у ребенка представлениями.

Истоки любознательности и познавательных интересов заложены в окружающей действительности, но решающим в их формировании является процесс воспитания и обучения.

Любознательность и познавательные интересы влияют на развитие ребенка. Они побуждают его к самостоятельному расширению и углублению знаний в интересующей области. Под влиянием любознательности и познавательных интересов развиваются и обогащаются нравственные и эстетические чувства ребенка, а его умственные возможности находят выход в содержательных видах деятельности. Поскольку познавательный интерес связан с волевыми усилиями, он становится важным стимулом воспитания таких ценных качеств личности, как целеустремленность, настойчивость, стремление к завершению деятельности.

Устойчивый познавательный интерес – признак готовности ребенка к школьному обучению. Он является основой всей воспитательной работы с детьми в период их подготовки к школе. Это особенно важно учитывать в настоящее время, когда начат переход к обучению в школе детей с 6 лет.

В дошкольных учреждениях создаются условия для формирования у детей любознательности и познавательных интересов. Однако добиться эффективных результатов в воспитании у дошкольников этих ценных качеств личности можно только в тесном сотрудничестве с семьей. Семья обладает большими возможностями для последовательного развития у ребенка интереса к познанию. Родители и старшие члены семьи хорошо знают особенности ребенка, могут воздействовать на его чувства, закладывают основу положительного отношения к тем или иным сторонам действительности. Известна подражательность дошкольников, поэтому они легко «заражаются» теми интересами, которые свойственны родителям.

Познавательный интерес и любознательность ребенка особенно отчетливо проявляются в общении: он делится со взрослыми своими сомнениями, просит их рассказать, прочитать, объяснить ответить на возникший вопрос. Родители должны уметь расположить ребенка к себе, вызвать у него потребность общаться. В современных семьях имеются все возможности для организации различных видов деятельности, в которых реализуются знания, впечатления детей об интересующем предмете или явлении. Особое влияние на развитие любознательности и познавательных интересов оказывает совместная деятельность родителей и детей, организовать которую по силам каждой семье. В процессе такой деятельности старшие члены семьи разумно поощряют усилия ребенка, оказывают поддержку и своевременную помощь при встретившихся трудностях, положительно оценивают достигнутые результаты. Все это укрепляет познавательные интересы и любознательность дошкольника.

Учитывая роль семьи в этом вопросе, детский сад осуществляет психолого –педагогическое просвещение родителей. Оно включает в себя следующие вопросы: характеристику познавательных интересов детей; особенности их развития в дошкольном возрасте; условия и методы формирования любознательности и познавательных интересов в семье и детском саду. Познавательный интерес связан с деятельностью памяти. Вы конечно, замечали, что дошкольник легче и прочнее запоминает интересный материл, быстрее его воспроизводит. Условием возникновения познавательного интереса является установление связи между имеющимся опытом и вновь приобретаемыми знаниями, нахождение в привычном, хорошо знакомом предмете новых сторон, свойств, отношений. Познавательные интересы дошкольников характеризуются такими качественными особенностями, как широта и устойчивость. Между развитием интереса ребенка и его знаниями об окружающем мире существует взаимная связь. С другой стороны, знания побуждают ребенка к размышлению. Прочные знания – основа активности ребенка. Они способствуют проявлению живого интереса к действительности. Недаром народная мудрость гласит: «Любить – значить знать». Советуем родителям использовать каждую возможность для обогащения ребенка яркими впечатлениями об окружающей жизни. Очень полезно проводить с детьми прогулки и экскурсии. Не стремитесь объяснить и рассказать ребенку обо всем, что он видит на прогулках, экскурсиях и по телевизору. Для развития интереса ребенка целесообразнее возбуждать его познавательную активность, стимулировать появление у него вопросов, стремление находить на них ответы посредством наблюдений, размышлений. Знакомя детей с окружающим миром, чаще прибегайте к приему сравнения. Благодаря сравнению предметов, явлений действительности, ребенок глубже познает их, выделяет в них новые качества, свойства, что дает возможность по – иному взглянуть на то, что казалось ему хорошо знакомым. Побуждая ребенка к сравнению, мы повышаем его наблюдательность, обеспечиваем более активное и сознательное усвоение знаний.

В дошкольном возрасте детей привлекает все новое и необычное. Но это не значит, что для развития интереса ребенка родители постоянно должны сообщать ему новые знания. Важно возбуждать у ребенка интерес к привычным для него предметам. Познавательный интерес дошкольника отражается в его играх, рисунках, рассказах и других видах творческой деятельности. Поэтому в семье следует создать условия для развития такой деятельности. Интерес, осуществляемый в деятельности, становится стойким и осознанным. Если деятельность протекает успешно, то у ребенка усиливается желание заниматься ею, что благотворно сказывается на развитии у него познавательного интереса. Поощряйте занятия и игры детей, относитесь к ним одобрительно, помогайте довести начатое дело до конца. Внимание родителей воодушевляет ребенка, а участие их в детских играх и занятиях особенно радует дошкольника.

Обладая огромной побудительной силой, познавательный интерес заставляет ребенка активно стремиться к познанию, искать способы удовлетворения жажды знаний. Ребенок часто спрашивает взрослых о том, что его волнует, просит почитать, рассказать. В семье обычно делают это. Однако следует помнить, что для развития ребенка важно не только количество знаний, но и способ его усвоения. Читая или рассказывая ребенку, не стремитесь к тому, чтобы он запомнил содержание произведения. Побуждайте ребенка к самостоятельным рассуждениям, спрашивайте его, понравилось ли ему прочитанное или рассказанное, что он считает в нем главным, как поступил бы на месте того или иного героя, что узнал нового и т.п.   В детском саду родители могут проконсультироваться о том, что и как читать старшим дошкольникам, как беседовать с ними о прочитанном. Пытливость мысли и интересы ребенка проявляются в его вопросах. Они порождаются новым и неизвестным, всем тем, что вызывает у ребенка сомнение, удивление, недоумение. Вопросы старших дошкольников помогают им ориентироваться в окружающем мире, уточняют и систематизируют представления о нем. К детским вопросам необходимо относиться внимательно и бережно. Отвечать на них рекомендуется таким образом, чтобы поддержать и углубить любознательность и познавательные интересы ребенка. Краткость, ясность ответа, доступность его пониманию дошкольника – этим должен руководствоваться взрослый, отвечая на детские вопросы. По возможности надо побуждать ребенка к дальнейшим наблюдениям и рассуждениям, к самостоятельному поиску ответа на возникший вопрос.

Воспитатели:

Ахметзянова Ф.А. — 1 кв.кат.

Идрисова А.Р. — 1 кв.кат.

Развитие и формирование познавательного интереса у детей дошкольного возраста как психолого-педагогическая проблема

Библиографическое описание:

Аблитарова, А. Р. Развитие и формирование познавательного интереса у детей дошкольного возраста как психолого-педагогическая проблема / А. Р. Аблитарова, Н. А. Ревинская. — Текст : непосредственный // Педагогическое мастерство : материалы IX Междунар. науч. конф. (г. Москва, ноябрь 2016 г.). — Москва : Буки-Веди, 2016. — С. 107-110. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/208/11210/ (дата обращения: 05.09.2021).



Постановка проблемы. В условиях современного мира активность, инициативность, самостоятельность, креативность, умение саморазвиваться, быстро адаптируясь к требованиям реальности, становятся основными в определении направленности личности. Человек, обладающий такими чертами характера, организован, успешен, умеет рационально действовать и принимать целесообразные решения в различных ситуациях. Основу для развития таких качеств личности необходимо закладывать в дошкольном возрасте.

Реформирование отечественного образования предполагает, что обновленное содержание дошкольного образования связано с личностным развитием ребенка. Гуманистическая парадигма, определяющая содержательную сторону дошкольного образования, актуализирует интерес к детской личности, ее развитию и саморазвитию. Важнейшей характеристикой личности, показателем ее сформированности является система интересов растущего человека, их разносторонность и устойчивость.

Потому изучение интереса, характера его изменения является важным направлением педагогических исследований, призванных обеспечить интенсификацию процесса воспитания детей дошкольного возраста.

Актуальность проблемы развития познавательного интереса определяется поиском новых педагогических средств в организации образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении.

В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования обозначены целевые ориентиры на этапе старшего дошкольного возраста, которые предполагают развитие у детей «любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и творческой активности». Достижение данных результатов невозможно без формирования познавательного интереса детей, который становится важным побудителем деятельности особенно в дошкольный период.

Цель статьи:раскрыть сущность понятия «познавательный интерес», его структуру, этапы становления на протяжении дошкольного детства.

Изложение основного материала. Как же проявляется познавательный интерес у ребенка? Какова его сущность и закономерности развития?

Становление у детей образа окружающего мира начинается благодаря тем впечатлениям, которые они получают в первые годы жизни. Сначала через взрослого и общение с ним, потом через самостоятельное освоение новых форм деятельности. Биологической основой познавательного интереса является ориентировочно-исследовательский рефлекс, обозначенный И. П. Павловым как рефлекс «Что такое?», который в дальнейшем по исследованиям Л. И. Божович приобретает теоретический характер, перестает удовлетворять органические потребности и направляется на предмет, не данный непосредственно восприятию. Со 2-го месяца жизни у ребенка наблюдается сенсомоторная активность и реципитирующий интерес в форме внимательности к восприятию различных впечатлений из внешней среды. В возрасте 5–6 мес. наблюдаются новые формы поведения ребенка (первые оживленные порывы радости, поиск потерянных игрушек). Эти формы говорят о проявлении активности, выходящей за пределы ответа на раздражение (Л. С. Выготский).

В первые годы своей жизни ребенок не только накапливает впечатления, но и расширяет чувственный опыт, учится ориентироваться в окружающем мире. В дошкольном возрасте велика познавательная активность ребенка, разнообразны формы общения и обучения, в результате чего происходит совершенствование всех психических процессов. Это, прежде всего, относится к сенсорному развитию. Овладение перцептивными действиями и использование эталонов позволяет более полно и расчлененно воспринимать окружающий мир. Наряду с этим появляется произвольная регуляризация сенсорных процессов. Дети учатся не только смотреть, но и рассматривать, наблюдать. Восприятие становится процессом, а не одномоментным актом. А. В. Запорожец считал, что основным средством, помогающим ребенку выделить и распознать качества и свойства предметов, является система сенсорных эталонов.

У ребенка постепенно начинает формироваться система знаний. Упорядочивание этих знаний во многом зависит от взрослого, который находится рядом и руководит подбором содержания и методов развития познавательной деятельности.

Психологические и педагогические исследования доказывают, что развитие познавательного интереса связывается с наблюдательностью, памятью, вниманием, любознательностью. Иными словами, интерес предстает как синтез сложных личностных процессов (Л. И. Божович, А. А. Люблинская и другие) [3, с. 9].

Интерес — это, прежде всего, мотивационное образование, в котором рядом с эмоциональным компонентом (позитивное эмоциональное впечатление, удовлетворение от процесса), присутствует и другой — потребность в знаниях, в новом. То есть интерес — это аффективно-когнитивный комплекс (результат взаимодействия эмоционального реагирования и процесса познания.)

Люблинская А. А. считает, что «в процессе формирования у детей-дошкольников познавательного отношения к окружающему отчетливо раскрываются некоторые стороны самих познавательных интересов. В них явственно выражено, прежде всего,единство интеллектуального и эмоционального отношения человека к предметам действительности. Интерес у дошкольников выражен в глубоко эмоциональном отношении к окружающему, в ненасытном желании узнавать неизвестное, в радости от сделанных открытий, в формирующейся любознательности» [3, с. 15].

Эти эмоции отображаются мимическими движениями — поднятыми или слегка сведенными бровями, перемещением взгляда на объект, слегка открытым ртом или сжатыми губами. Интерес влияет на поведение ребенка, становится основой его активности и самостоятельности.

Необходимо отличать кратковременный и длительный интерес у детей. Кратковременный интерес называют реакцией заинтересованности. Длительный интерес — это уже интеллектуальное чувство, позитивная эмоциональная установка на познание определенного объекта.

Отечественные ученые в своих работах указывают, что стремление к познанию различных сфер и знаний окружающего мира проходит ряд ступеней, стадий. Так, Г. И. Щукина обозначила их как любопытство, любознательность, познавательный, а затем теоретический интерес. Стадия теоретического интереса присуща взрослому человеку. Эти ступени позволяют определить состояние избирательного отношения субъекта к предметам и явлениям и степень их влияния на личность.

Под любопытством автор понимает элементарную стадию ориентировки, обусловленной чисто внешними, часто неожиданными, новыми обстоятельствами, при которой ребенка увлекает факт сам по себе. По утверждению Б. Г. Ананьева, эта стадия интереса эмотивна, поскольку вместе с устранением внешних причин исчезает и его избирательная направленность. Стадия любопытства характерна для детей в возрасте от 2 до 5 лет. Любопытство рассматривается как проявление ситуативного интереса.

Н. Д. Левитов говорит о том, что любопытство имеет разные формы, и было бы неправильно думать, что все они являются выражением поверхностной, несерьезной любознательности. Он выделяет непосредственное и наивное любопытство, которое может не содержать в себе ничего плохого. Такое любопытство свойственно маленьким детям. Новому для них человеку они могут задать самые разнообразные вопросы: «Почему вы такой большой?», «У вас есть маленькая дочка?» и т. д. Непосредственное и наивное любопытство, как отмечает Левитов, бывает и у взрослых, когда им приходится обращать внимание на что-то новое, непривычное. Таково любопытство человека, попавшего в новую обстановку.

Левитов говорит и о серьезном любопытстве, которое свидетельствует о любознательности человека. Это своего рода кратковременное проявление любознательности. Левитов рассматривает любопытство в качестве одного из показателей умственной активности, широты интересов человека. Он подчеркивает роль любопытства в науке: оно часто является толчком к постановке исследования.

Любопытство — это желание узнать, увидеть что-то новое здесь и сейчас. Далее любопытство приобретает другое качество, перерастает в любознательность. Любознательность — склонность к приобретению новых знаний. Она не ограничивается созерцанием или свидетельством факта или явления, но характеризуется активным стремлением проникнуть за пределы того, что увидел ребенок, сопровождается эмоциями удивления, радости познания, удовлетворения деятельностью. Любознательность особо ярко проявляется в среднем дошкольном возрасте. Начинается возраст «почемучек», ребенок постоянно задает взрослым вопросы об окружающих предметах и явлениях, их происхождении, устройстве, причинах возникновения.

Серьезный теоретический анализ проблемы детских вопросов был осуществлен в отечественной психологии А. И. Сорокиной. В исследовании А. И. Сорокиной выделены три основных группы вопросов в зависимости от мотивов, побуждающих ребенка к их постановке. Вопросы первой группы обусловлены стремлением к общению, участию в деятельности; второй группы — эмоциональным переживанием; третьей группы — стремлением к овладению знаниями. Мотивы, определяющие постановку вопросов различны: вопросы, задаваемые с целью овладения правилами личного и общественного поведения, собственно познавательные вопросы, направленные на познание окружающего мира. В старшем дошкольном возрасте вопросы об окружающем обусловлены не только наглядно воспринимаемым объектом, но и желанием ребенка сопоставить свой прежний опыт с новым, найти сходство и различие, раскрыть связи и зависимости между предметами. Это стремление выражается в более сложной вербальной формулировке вопросов. Вместе с тем А. И. Сорокина подчеркивает, что именно вопросы взрослого, задаваемые ребенку, являются первоначальным стимулом, который активизирует мысль ребенка, побуждая к возникновению вопросов.

Д. Б. Годовиковой были выделены три уровня сформированности любознательности, которые одновременно можно рассматривать и как стадии ее развития в дошкольном детстве. Основанием для их вычленения стала степень выраженности стремления к познанию нового, неизвестного.

По мнению Сорокиной А. И., любознательность и познавательный интерес имеют общую основу — познавательное отношение, но различие их определяется объемом и глубиной этого отношения, степенью активности и самостоятельности субъекта в добывании новых знаний. Познавательный интерес отличает постоянное стремление к умственной деятельности, к проникновению в сущность явлений, к самостоятельному поиску решения возникших ситуаций, проблем. Особенностью познавательного интереса считают направленность не столько результат, сколько на сам процесс познания.

Итак, на протяжении дошкольного детства происходят существенные положительные изменения в познавательном развитии детей. Проанализировав имеющиеся в детской психологии данные, касающиеся развития познавательного интереса, можно выделить основные тенденции его становления на протяжении дошкольного возраста:

‒ возрастающая активность в поиске нужной информации, движение от непосредственного реагирования на новизну объектов к настойчивому стремлению познания нового;

‒ интеллектуализация процесса познания, переход от чувственного познания мира, основанного на эмоциях, к теоретическому познанию в форме вопросов, являющихся продуктом умственной деятельности;

‒ расширение круга интересующих ребенка объектов от предметов ближайшего окружения к познанию достаточно широких сфер объективной реальности;

‒ углубление познавательных интересов: от поверхностного, направленного на познание внешних свойств, признаков, действий, назначений к познанию сущности явлений, связей и отношений, причин и зависимостей.

Анализируя содержание области «Познавательное развитие» в программе «От рождения до школы» (Под редакцией Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой) мы проследили, как меняются задачи в разных возрастных группах. Авторы учитывали при написании программы этапы развития и формирования познавательного интереса у детей дошкольного возраста. Так, если в первой и второй младших группах, а также средней группе перед педагогами ставится задача знакомить детей с обобщенными способами исследования разных объектов окружающей жизни с помощью специально разработанных систем эталонов, перцептивных действий. То есть речь идет о расширении чувственного опыта, накоплении знаний об окружающих предметах и явлениях в совместной с взрослым практической познавательной деятельности экспериментального характера [1, с. 17].

В старшей и подготовительной к школе группе педагог учит детей на основе знакомых обобщенных способов исследования объектов самостоятельно устанавливать функциональные связи между системами объектов и явлений, способствует самостоятельному использованию действий экспериментального характера. Путем показа занимательных опытов и проведения простейших экспериментов у детей развивают познавательно-исследовательский интерес. Ребенок старшего дошкольного возраста при достаточном обучении уже может действовать в соответствии с предлагаемым алгоритмом, и умеет определять алгоритм собственной деятельности.

Таким образом, авторы раздела «Познавательное развитие» в программе «От рождения до школы» делают акцент на продуктивной познавательной деятельности, которая направлена на развитие ребенка в противовес привычной всем педагогам репродуктивной познавательной деятельности, которая строится по принципу «повтори за мной» [1, с.10]. Большое количество педагогов по-прежнему считает умным ребенком такого, который может повторить все, сказанное взрослым. При организации репродуктивной воспитательной деятельности ребенок действительно овладевает определенным набором алгоритмов решения тех или иных задач, используя при этом в основном память, а не мышление. При продуктивной познавательной деятельности ребенок, сталкиваясь с новой проблемой, может использовать свой опыт, а также самостоятельно использовать действия экспериментального характера, ставить цель, составлять свой алгоритм действий, обнаруживать несоответствие цели и результата, корректировать свою деятельность.

Литература:

  1. От рождения до школы. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. — М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010. — 304 с.
  2. Сорокина А. И. Дидактические игры в детском саду: (Ст. группы). Пособие для воспитателей дет. сада. — М.: Просвещение, 1982. — 96 с.
  3. Люблинская А. А. Детская психология. — М.: Просвещение, 1971. — 415 с.

Основные термины (генерируются автоматически): познавательный интерес, ребенок, дошкольный возраст, окружающий мир, группа, дошкольное детство, дошкольное образование, интерес, старший дошкольный возраст, экспериментальный характер.

Развитие познавательного интереса и познавательной мотивации дошкольника

Окружающий мир природы, замысловатые игрушки и техника пробуждают у детей интерес и увлеченность. Они стремятся постичь технические и природные загадки, задавая вопросы взрослым и по возможности проверяя свои догадки опытным путем. Любопытство стимулирует развитие познавательного интереса у дошкольников, суля превращение детей в пытливых личностей. Если взрослые ненароком не подрежут крылья активному стремлению к познанию… 

Как зарождается познавательный интерес у дошкольников

Познавательный интерес не формируется на пустом месте или по воле родителей. Он появляется, когда ребенок сталкивается с чем-то совершенно новым, что не укладывается в «матрицу» его познаний и опыта. Появляется удивление, озадаченность. Загадка не дает покоя дошкольнику, пока он не прояснит ключики к отгадке.

Пример. Дениска 3,5 лет увидел маленький трактор с кузовом впереди. Первое, чем поинтересовался малыш: «Почему трактор спиной вперед едет?». Выслушав ответ, он еще на всякий случай прошел сам спиной вперед несколько шагов. Затем последовал вывод: «Так водитель видит, что везет».

Ребенок увидел, как распустился цветок на подоконнике, и он уже готов поливать комнатные растения каждый день, чтобы повторить явление. Наблюдает, как бабушка месит тесто, и ему непременно хочется попрактиковаться в превращении рыхлой муки в пластичное тесто.

Дошкольник желает приобщиться к деятельности, которая будит эмоции и переживания. Даже собирание паззлов и конструкторов заинтересовывает ребенка тем, что в итоге должна получиться красивая картинка или модель.

Одни предметы и явления увлекают ребенка кратковременно, другие удерживают внимание надолго. Можно выделить основные формы проявления интереса:

  • Любопытство – первичный интерес к предмету, объекту или событию.
  • Любознательность – желание детальнее изучить предмет, найти пока еще скрытые его свойства. На этом этапе формируется радость познания нового. Исследования проводятся методом проб или при помощи вопросов.
  • Непосредственно познавательный интерес – характеризуется появлением задачи или ситуации, в которой ребенок стремится разобраться самостоятельно, понять истинную сущность явления. На этом этапе демонтируются механизмы на отдельные винтики или разбираются на составляющие куклы, чтобы узнать, что внутри.

Что удерживает познавательный интерес в дошкольном возрасте

Познавательный интерес может легко угаснуть, если его не подпитывать. Определенную роль здесь играют взрослые, побуждающие ребенка продолжать, но основные факторы, которые стимулируют на продолжение, это познавательная самостоятельность и наличие мотивации.

В процессе изучения нового происходит соединение чувств и интеллектуальной составляющей. Дошкольник испытывает чувство восхищения, узнав, что времена года в южном полушарии сменяются по другим принципам.

Радость познания нового вызывает нетерпение и полную увлеченность игрушкой или книгой, в которой присутствует новая информация. Демонтаж будильника или кухонной техники провоцирует такой азарт, что юный исследователь может не заметить родителей, наблюдающих за ним.

Небольшие опыты, которые можно провести с помощью многочисленных наборов юных физиков и химиков, заставляют замирать в предвкушении результата. И, наконец, ничто не мотивирует так на продолжение познания, как достигнутое самостоятельно решение.

Познавательная самостоятельность

Начиная с пятилетнего возраста, дошкольник все чаще задает цепочки уточняющих вопросов. Он заинтересовывается конкретным предметом или процессом, задает главный беспокоящий его вопрос, но полученный ответ побуждает его к дальнейшим исследованиям и новым вопросам.

Суть познавательной самостоятельности кроется в том, что ребенок сам, без дополнительных побуждений, испытывает готовность получать новые знания.

Старшие дошкольники могут высказывать свое несогласие с ответом, предлагать свой вариант и настойчиво выяснять, в чем их предположение ошибочно. При необходимости получить дополнительную информацию, дошкольники сами инициируют беседу со взрослым и задают вопросы, восполняя пробелы в своих знаниях.

Одно из основных условий проявления познавательной самостоятельности — достаточное развитие волевой сферы. Решая поставленную самому себе задачу, необходимо довести дело до конца, даже если встречаются препятствия: не откручиваются винтики, не совмещаются детали, не получается нарисовать так, как подсказывает воображение.

Познавательная мотивация

Мотивация – второй кит, на котором стоит познавательный интерес. Предложение взрослого на словах собрать модель или почитать книгу не имеет силы. Необходимо, чтобы ребенок был увлечен процессом сам и стремился продолжить или начать исследование.

Формирование познавательной мотивации у детей дошкольного возраста тесно связано с развитием произвольного внимания.

Задача, прежде заинтриговавшая ребенка, может оказаться довольно непростой для него. Чтобы продолжать заниматься ее решением, нужно удерживать внимание и помнить о цели. Это не под силу младшим дошкольникам, которые еще не научились управлять своим  вниманием.

Психологи выделяют условия, необходимые для формирования познавательной мотивации дошкольника:

  • Эмоциональная поддержка. Ребенок дольше удерживает внимание и интерес к делу, если его подбадривать, хвалить, поддерживать.
  • Активизация мыслительных процессов. Незначительные подсказки малышу, предложение проверить еще одну версию воодушевляет юного исследователя. У него появляется ближайшая цель и идеи, как ее достигнуть.
  • Обсуждение успехов и неудач, побуждение ребенка самостоятельно находить объяснения, почему получилось или не удалось найти решение.

Воспитание любознательности порождает самостоятельную привычку искать в окружающем пространстве все неизведанное и непонятное. Узнавать новое становится для ребенка потребностью и мотивирует к познавательным действиям, будь то обучение чтению или составление коллекции.

Развитие познавательных интересов у старших дошкольников

В старшем дошкольном возрасте значительно возрастает взаимосвязь познавательного интереса и внимания. В этот период дети осознают, что правильный результат во многом зависит от того, насколько тщательно были учтены все детали.

Также формируется произвольность функции внимания, дети способны сосредоточиться на задаче, не отвлекаясь на посторонние предметы или ситуации.

Благодаря развитию познавательных процессов старшие дети больше анализируют, научаются выделять главное и абстрагироваться от незначимых признаков. С одной стороны, они более способны находить ответы на свои вопросы, но, с другой стороны, их познавательные интересы охватывают больше сфер.

На этом этапе формируется познавательный интерес к математике. Дошкольникам интересно выполнять простые арифметические действия, измерять предметы, решать логические задания.

Значительную роль в развитии познавательной активности играет поисковая и экспериментальная деятельность. Ребенок – экспериментатор. Познание мира опытным путем – его естественное состояние. Кроме того, результат, полученный в рамках эксперимента, усваивается значительно лучше, чем просто рассказ взрослого.

В процессе эксперимента старший дошкольник своими силами получает ответы на значимые в его возрасте вопросы: «Как?» и «Почему?». Можно сколько угодно рассказывать ребенку о законах аэродинамики, но он не поймет о чем идет речь, пока не запустит бумажного змея.

На прогулках или экскурсиях дети получают возможность постоянного экспериментирования: почему листик уплывает по ручью, из-за чего тает снег; увидеть, что сорванная ветка засохнет или, наоборот, пустит корни в стакане с водой.

Близка по сути к опытам исследовательская деятельность. Она включает эксперименты, но также предполагает использование коллекционирования для обучения классификации предметов по различным признакам. Собирать можно как гербарии и марки, так и фигурки из коллекции роботов.

Экскурсии помогают исследовать кусочек пространства, по которому проложен маршрут. Учебные действия заключаются в получении минимальных навыков картографии, изучении растений и повадок животных, встреченных на пути.

Роль взрослого в формировании познавательного интереса дошкольников

Основная задача взрослых на этапе формирования познавательного интереса – поддерживать мотивацию дошкольника и использовать методы, помогающие удерживать внимание детей и доводить дело до конца.

Родителям нужно позаботиться не только о том, чтобы в доме были справочники и энциклопедии, подходящие для дошкольного возраста, но и регулярно читать с ребенком материалы, обогащающие багаж знаний ребенка.

Основные линии работы в развитии детского познавательного интереса:

  • Поддержание стремления ребенка задавать вопросы. Выражается в благожелательном отношении и подробном разъяснении вместо коротких ответов-отговорок.
  • Дополнительное стимулирование познавательного интереса. Заключается в захватывающих рассказах, выявлении интересующих дошкольника тем, расширении ответов, выходя за пределы темы. Например, рассказывая про часы и минуты можно коснуться календаря.
  • Применение игр. Для дошкольников это основная деятельность, в которой осваиваются новые навыки. Можно строить игры в форме «вопрос-ответ» или корректировать сведения, которые ребенок использует неправильно, играя со сверстниками.
  • Поддержка дошкольника в его исследованиях. Хвалить по достижению результата и в процессе деятельности так, чтобы ребенок понимал – важны его усилия, направленные на решение задачи.
  • Помощь в освоении навыков планирования и постановки цели.

Поддержка взрослыми любознательности ребенка по отношении к любым сферам жизни приведет к наличию развитого познавательного интереса. А это хороший задаток предстоящим школьным успехам и разностороннему развитию личности на любом возрастном этапе.

Педагогические условия развития познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста

Как уже было отмечено ранее, познавательный интерес – это есть познавательная потребность, и побуждаемая ею познавательная деятельность. Каждому ребенку присущ познавательный интерес, но его мера и направленность у детей неодинакова. Опираясь на исследования Л.А Венгера, А.В. Запорожца, А.В. Петровского, Н.Н. Поддьякова, выявлено: психологические и возрастные особенности старших дошкольников, позволяющие уже на этапе дошкольного детства развивать устойчивый познавательный интерес.

Развитие познавательного интереса предполагает получение новых знаний и умений. На передачу различных знаний и умений, в том числе интеллектуальных направлены занятия в детском саду.

По мнению М.И.Лисиной, решающий фактор развития и формирования познавательной активности – это общение ребенка с взрослым человеком – педагогом, родителями. В процессе этого общения ребенок усваивает, с одной стороны, активное и заинтересованное отношение к явлениям, предметам; с другой – способы управления своим поведением, преодолевает трудности ориентировки в новых ситуациях при решении новых заданияx [2].

Важным условием развития познавательного интереса являются практические и исследовательские действия ребенка. Первостепенное значение имеет факт завершения таких действий успехом. Так появляются новые знания, окрашенные яркими эмоциями. Организация познавательных действий должна опираться на уже развитые у ребенка потребности, прежде всего на его потребность в общении с взрослыми – одобрение действий, поступков, суждений, мнений.

Воспитание любознательности и познавательных интересов осуществляется в общей системе умственного воспитания на занятиях, в играх, труде, общении и не требует каких-либо специальных занятий. Основное условие развития любознательности – широкое ознакомление детей с явлениями окружающей жизни и воспитание активного, заинтересованного отношения к ним.

Интересы и способности ребенка не являются врожденными, а раскрываются и формируются в деятельности – познавательной и созидательно – продуктивной. Для того, чтобы проявлялись задатки и развивались способности, необходимо возможно раньше поддержать интерес ребенка, его склонность к чему – либо. Нужно создать такие условия, при которых ребенок чаще соприкасается с тем, что его интересует, что он может отразить в деятельности. Например, мальчика интересуют птицы: их внешний вид, повадки, разнообразие. Можно посоветовать родителям, прочитать ребенку книги, показать картинки, наблюдать за птицами непосредственно в природе.

Очень важен индивидуальный подход к детям. Дети робкие, застенчивые не проявляют интереса не потому, что они ко всему безучастны, а потому, что у них не хватает уверенности. К ним нужно быть особенно внимательными: вовремя заметить проявления любознательности или избирательного интереса, поддержать их усилия, помочь в достижении успеха, создать доброжелательное отношение других детей.

Проявляя чуткость и внимание к каждому ребенку, воспитатель учитывает его индивидуальные особенности, от которых зависит реакция на то или иное педагогическое воздействие. Он стремится своевременно скорректировать поведение ребенка, помогает преодолеть отдельные негативные черты, которые могут осложнить привыкание к новым условиям школьного обучения. К детям-флегматикам, холерикам, сангвиникам, меланхоликам требуются разные подходы, т.к. все они имеют разные индивидуальные особенности.

С позиции предстоящего школьного обучения очень важно, чтобы найденная воспитателем эффективная тактика индивидуального подхода к детям получила свое дальнейшее развитие в семье и соответствующем подходе к ним педагогов. Умение воспитателя поддерживать положительную эмоциональную атмосферу в группе, укрепляет культуру общения детей между собой, их дружеские контакты составляют важное условие подготовки ребят к школьному коллективу.

Если воспитатель заботится об установлении в группе отношений дружеского доверия и симпатии, то он должен:

  • выражает ко всем детям заинтересованное, доброе отношение;
  • эмоционально и выразительно проявлять себя в общении с детьми, демонстрировать свое отношение к поступкам, чтобы дети научились «читать» эмоции, без чего невозможно взаимопонимания и контакт;
  • сделать свое общение с детьми, а также общение детей друг с другом предметом особого внимания.

Обязательным условием возникновения познавательного интереса являются дидактические продуманные занятия и игры. Воспитатель осуществляет обучающее и развивающее воздействие путем привлечения внимания детей, словесных указаний, что нужно сделать, увидеть, услышать, и наглядного показа способа действий. Именно определение содержания и направление деятельности детей вызывают заинтересованность, практическую и умственную активность детей, содействуют повышению произвольности и осознанности восприятия, активно-действенного обследования предмета.

На ступенях дошкольного детства воспитатель организует «встречи» детей с предметами таким образом, чтобы ребенок обратил на них внимание, проявил к ним интерес. Педагог ставит предмет в условия, в которых он «рассказывает о себе», т.е. наиболее полно обнаруживает свои свойства.

Для опытного воспитателя вопрос ребенка свидетельствует об определенной направленности интересов, о зрелости мысли, о стремлении осмыслить явления жизни. Умение задавать вопрос показывает, что ребенок способен заметить то или иное явление, установить связь одних явлений с другими. В вопросе заложена потребность принять связь известного, знакомого с новым. Дети часто задают вопрос о том, что им уже известно, но в чем они хотят утвердиться. Желание продлить общение, узнать мнение, суждение другого также побуждает задавать вопрос. Способность задавать вопросы, пытливое отношение к явлениям жизни следует всемерно развивать, использовать для воспитания познавательной активности. Однако ограничиться этим нельзя. Используя потребность в знании, воспитатель должен направлять пытливость ребенка, вооружить его способами самостоятельного поиска ответа.

Ответы на вопросы детей не должны носить категорического характера в форме утверждения или отрицания. Они должны сопровождаться краткой беседой, помогающей ребенку глубже присмотреться к предметам и явлениям, увидеть не только внешние признаки, но и связи. Ответ ребенку не всегда может быть дан в прямой форме: иногда его можно включить в содержание рассказа, раскрыть через художественный образ. Нужно уметь из потока вопросов ребенка извлечь главное и направить детскую мысль на правильный путь.

Важно обращаться с вопросами к детям. Вопрос, поставленный ребенку, активизирует его мысль, побуждает к сравнению, иногда рассуждения, умозаключения. Это развивает познавательную активность, рождает потребность в новых знаниях.

При правильно организованном обучении дети старшего дошкольного возраста с большим удовольствием выполняют трудные задания, которые вызывают необходимость использовать известное и открывать новое.

Таким образом, у детей наблюдается стремление расширить познавательные горизонты действительности, желание вникнуть в существующие в мире связи и отношения, интерес к новым источникам информации, потребность утвердиться в своем отношении к окружающему миру. Однако имеющиеся у детей возможности переработки, упорядочения информации еще не позволяют ему полноценно справиться с потоком поступающих сведений. Поэтому большое значение имеет общение с взрослым – педагогом, родителями. Основой развития познавательной активности детей в детском саду является творческая мысль педагога, направленная на поиски эффективных методов умственного воспитания детей, активная познавательная деятельность самих детей.

Развитие познавательных интересов

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ

У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ЭКСПЕРИМЕНТИРОВАНИЯ

А.С.Горбачёва   

         Научный  руководитель: преподаватель А.А.Богатырева                                             

       Современное общество нуждается в конструктивной личности, способной к познавательно-деятельностной самореализации, к проявлению инициативности и творчества в решении актуальных проблем. Первоосновы такой личности нужно заложить уже в дошкольном возрасте. Главной задачей работы педагогов дошкольного образования является развитие личности дошкольника, формирование готовности его к школьному обучению. Проблема развития дошкольника, подготовки его к школе, сложна и актуальна. Ее развитие неразрывно связано с процессом формирования познавательных интересов у дошкольников. Познавательные интересы очень разнообразны и касаются разных областей окружающего мира: искусства, речи, живой и неживой природы.

       Анализ практики обучения детей на занятиях в детском саду показывает, что, к сожалению, далеко не всегда воспитатели поддерживают необходимую познавательную активность детей. Имеются данные, что до 70 % вопросов, с которыми воспитатели обращаются к детям, требуют от них лишь простого воспроизведения фактов. Многие занятия проводятся при сниженном эмоционально-познавательном фоне, нередко по одной и той же схеме. Активность детей в процессе обучения носит в основном репродуктивный, воспроизводящий характер: воспитатель показал, объяснил – ребенок добросовестно повторил. Дети почти не задают педагогу встречных вопросов. А если и задают, то не всегда получают ответ, так как  педагоги считают, что они нарушают заданную логику занятия. В результате такого неконструктивного подхода познавательные интересы и активность детей постепенно снижаются. После занятия дошкольники не пытаются продолжить разговор с воспитателем на данную тему, не используют полученные знания и умения в своей практической деятельности.

         Современные исследователи рекомендуют для повышения познавательной активности использовать метод экспериментирования в работе с детьми дошкольного возраста. Главное достоинство этого метода заключается в том, что он дает детям реальные факты о явлениях и предметах.

        Экспериментирование пронизывает все сферы детской деятельности, обогащая память ребёнка, активизируя мыслительные процессы, развивает речь, стимулирует личностное развитие дошкольника.

         Цель нашего исследования:  изучить возможности экспериментирования в развитии познавательного интереса к миру животных у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1) проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме развития познавательных интересов у детей старшего дошкольного возраста;

2) изучить уровень знаний и познавательные интересы детей старшего дошкольного возраста в области животного мира;

3) разработать и реализовать на практике систему экспериментов для ознакомления детей с особенностями поведения животных и свойствами продуктов животного происхождения.

Мы предположили, что проведение системы опытов для знакомства детей с повадками и особенностями животных, позволит сформировать у них устойчивый познавательный интерес к животному миру, при условии активного участия детей в опытах.

Для проверки гипотезы мы использовали следующие методы: теоретический анализ и обобщение литературы; интерпретация литературных источников;

 метод сравнительного анализа; диагностика познавательных интересов детей; разработка и проведение серии экспериментов; повторное диагностирование; математические методы обработки данных.

        Исследовательская работа проводилась на базе Государственного Учреждения образования «Ясли-сад №13» города Рогачева в старшей группе.

        На констатирующем этапе мы  выявляли у детей уровень знаний о животных и наличие познавательных интересов  к  миру животных.

         Для этого была проведена беседа с воспитателем и беседа с детьми.       В беседе с воспитателем мы планировали узнать, как часто дети интересуются живым уголком, который находится в группе, какой литературой они интересуется, как часто задают вопросы на природную тематику.

В беседу с детьми были включены вопросы позволяющие узнать,  что они знают о животных и их повадках, умеют ли дети анализировать полученную ранее информацию, сравнивать ее с недавно полученной информацией. Беседа проводилась индивидуально с каждым ребенком.

       Результаты констатирующего этапа: у детей познавательный интерес неустойчив, они не всегда понимают проблему, мало знают о свойствах и качествах объектов и предметов неживой и живой природы. Это свидетельствует о необходимости целенаправленной педагогической работы по развитию познавательного интереса у детей дошкольного возраста.

      На формирующем этапе с целью повышения у детей уровня познавательного интереса была разработана система опытов, направленная на ознакомление детей с особенностями поведения животных, со свойствами  продуктов животного происхождения:  «Пудинг для птиц»: познакомить детей с пищевыми предпочтениями зимующих птиц; «Письмо из молока»; «Вареное, сырое»; «Медведь не мерзнет»: закрепить знание детей о жировой прослойке медведей; «Рисование молоком»: формировать представление детей о свойствах молока проявляться при нагревании; «Плавающее перо»: закрепить знания о свойствах перьев водоплавающих птиц не намокать в воде; «Подводная лодка»: показать  свойства куриного яйца не тонуть в соленой воде.       Эксперименты проводились в утренний отрезок времени, в основном во время приёма детей. Дети активно участвовали в экспериментаторской деятельности, по ходу эксперимента они  задавали вопросы, на которые сами находили ответ с помощью практической деятельности.

        После проведения серии экспериментов, была проведена повторная диагностика знаний детей. Полученные данные мы сравнили с результатами констатирующего этапа.

На контрольном этапе нами было выявлено, что  5 детей со среднего уровня знаний перешли на высокий уровень. Дошкольники в ответе на вопросы не только показывали конкретные знания, они также рассуждали, приводили примеры. Увеличилось количество детей с ярко выраженной любознательностью, дети стали проявлять интерес к наблюдениям и экспериментированию, повысился уровень самостоятельности, настойчивости при решении поставленных задач, дети научились планировать свою деятельность, работать с различными источниками информации. Это позволило сделать выводы о том, что  произошли позитивные изменения в уровне познавательно-исследовательской активности детей. На низком уровне остался только один ребенок, так как он не посещал сад, и не участвовал в экспериментах.

       Полученные результаты позволяют сделать следующие выводы:

Разработанная и реализованная нами на практике систему экспериментов для ознакомления детей с животным миром позволила сформировать у них устойчивый познавательный интерес к животному миру.    

Мы доказали, что, экспериментирование является наиболее успешным путем ознакомления детей с миром окружающей их живой и неживой природы.

 В процессе экспериментирования дошкольник получает возможность удовлетворить присущую ему любознательность, почувствовать себя ученым, исследователем, первооткрывателем.

          Таким образом, в процессе работы выяснили, что детское экспериментирование в педагогической практике является эффективным и необходимым для развития у дошкольников исследовательской деятельности, познавательной активности, увеличения объема представлений, умений и навыков.       

Список литературы

1.  Бабаева, Т.И. У школьного порога / Т.И. Бабаева – М: Просвещение, — 1993, – 128 с.

2. Васильева, А.И.  Совершенствование обучения в детском саду/ А.И.Васильева – Минск, — 1980.

3.  Гризик Т. Методологические основы познавательного развития детей / Т. Гризик // Дошкольное воспитание 1998, № 10, С. 80-82.

4.  Йозова, О. Дети экспериментируют… / О. Йозова // Дошкольное воспитание  2009,  № 9, С. 64-70.

5.   Комлева, И. Дети экспериментируют? Да!  / И. Комлева // Дошкольное воспитание  2004, № 8,  С. 29-32.

Развитие познавательного интереса у старших дошкольников

Понятие познавательного интереса

Определение 1

Познавательный интерес – это направленность личности на окружающий мир, характеризующаяся такими свойствами как избирательность и активность, стремление познавать предметы и явления окружающего мира, заниматься той деятельностью, которая приносит истинное удовольствие.

Основу достижения ведущих целевых ориентиров ребенка старшего дошкольного возраста составляет познавательный интерес.

Замечание 1

Познавательный интерес – это один из ведущих мотивов. Именно он побуждает детей к получению новых знаний и умений, а его уровень является побудительной силой к освоению нового.

По мнению ряда ученых, таких как Л.И. Божович, Б.Г. Ананьев и некоторых других, несвоевременность формирования познавательного интереса приводит к снижению у ребенка дошкольника мыслительной активности и как следствие становится одной из причин последующей неуспеваемости в школе.

Необходимо помнить, что познавательный интерес присущ каждому ребенку, однако его направленность и мера неодинакова, а уровень развития во многом зависит от познавательного и социального опыта ребенка, от того насколько ему близка изучаемая тема или проблема.

В настоящее время, в практике дошкольного образования, с целью формирования у детей старшего дошкольного возраста познавательного интереса используются разнообразные методы и средства. Наиболее действенными и популярными являются информационные технологии, экспериментирование, игровая деятельность, проблемно-игровые технологии, знаково-символические средства.

Педагогические условия развития познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста

Основные педагогические условия успешного развития познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста:

Готовые работы на аналогичную тему

  1. Расширение и разнообразие познавательного общения ребенка-дошкольника в рамках ДОУ и в рамках семьи, посредством обогащения содержания информации.
  2. Формирование у детей мотивации к разнообразной познавательной деятельности через эмоциональное отношение к предметам, которые подлежат изучению.
  3. Обогащение у детей поисковых способов познания окружающего мира, посредством расширения имеющихся исследовательских умений, их актуализации и переноса из исследовательской деятельности в трудовую, игровую и продуктивную, а также общение и взаимодействие.

Развитию познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста в ДОУ способствует создание следующих условий:

  1. Организация развивающей предметно-пространственной среды, позволяющей осуществлять как самостоятельную, так и организованную образованную деятельность с детьми старшего дошкольного возраста. Среда должна соответствовать возрастным потребностям и возможностям детей, включать в себя все необходимые материалы и оборудование.

  2. Включение детей в проектную деятельность, направленную на формирование у них следующих познавательных умений:

    • самостоятельно выбирать темы для изучения;
    • определять наиболее эффективнее методы получения необходимой информации;
    • устанавливать взаимосвязь между имеющимися знаниями и способами их применения в практической и повседневной деятельности;
    • самостоятельно анализировать информацию и понимать сущность возникновения возможных ситуаций и событий;
    • высказывать, рассуждать и доказывать свои предположения.

Основными методами развития познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста являются: проектирование, экспериментирование, коллекционирование, моделирование, познавательные игры и т.д. При их использовании необходимо опираться на личностно-ориентированный подход в воспитании и обучении, только в этом случае можно будет достичь ожидаемых результатов в развитии познавательного интереса и навыков сотрудничества у детей старшего дошкольного возраста.

Особенности деятельности, оказывающие влияние на развитие познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста

Развитие познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста осуществляется в рамках разнообразных видах деятельности. Важно лишь правильно подобрать вид деятельность и разработать его структуру, в зависимости от возрастных потребностей и возможностей детей. Только в этом случае деятельность будет способствовать развитию познавательного интереса у дошкольников.

Особенности деятельности, направленной на развитие познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста:

  1. Деятельность возникает в ходе появления у ребенка вопросов и недоумения. В этом случае целесообразно подачу нового материала опираться на полученные ранее знания и представления, которые вступают в противоречие с вновь узнанными фактами и требуют незамедлительного пояснения со стороны взрослого.
  2. Ребенок старшего дошкольного возраста самостоятельно ставит задачи и подбирает методы и средства для их решения. В крайней необходимости ребенку оказывает помощь воспитатель. Роль воспитателя указать ребенку направление, в котором следует двигаться для решения задач. Кроме того, воспитателю необходимо поддерживать у ребенка стремление самостоятельно добиться решения задач.
  3. Ребенку предоставлена возможность самостоятельно организовать поиск решений задач и проблемных ситуаций, а также самостоятельно пройти весь путь по преодолению трудности и получить личный ожидаемый положительный результат.
  4. Фактическое решение задачи или проблемы. В процессе решения, педагог при необходимости задает ребенку наводящие вопросы или же вопросы, которые несколько углубляют задачу (проблему). Все это позволяет не только сформировать интерес, но и сделать его устойчивым и долгосрочным.

Замечание 2

Познавательные интересы можно сделать устойчивыми и глубокими лишь в том случае, когда они основываются на прочных, осознанных знаниях. Процесс усвоения детьми знаний находится в полной зависимости от развития познавательных интересов – чем сильнее, активнее познавательные интересы, тем глубже, шире и прочнее знания.

Когнитивное развитие: 2–6 лет

Когнитивное развитие: 2–6 лет

Дошкольники представляют собой замечательные примеры того, как дети играют активную роль в собственном когнитивном развитии, особенно в их попытках понять, объяснить, организовать, манипулировать, конструировать и предсказывать. Маленькие дети также видят закономерности в объектах и ​​событиях мира, а затем пытаются организовать эти закономерности, чтобы объяснить мир.

В то же время у дошкольников есть когнитивные ограничения.Детям сложно контролировать собственное внимание и функции памяти, они путают поверхностные образы с реальностью и сосредотачиваются на одном аспекте опыта за раз. В разных культурах маленькие дети склонны совершать одни и те же незрелые когнитивные ошибки.

Пиаже назвал когнитивное развитие в возрасте от 2 до 7 лет предоперационным этапом . На этом этапе дети увеличивают использование языка и других символов, имитацию поведения взрослых и их игры.Маленькие дети увлекаются словами — как хорошей, так и плохой речью. Дети также играют в воображаемые игры: используют пустую коробку в качестве машины, играют в семью с братьями и сестрами и развивают воображаемую дружбу.

Пиаже также описал предоперационный этап с точки зрения того, что дети не могут делать. Пиаже использовал термин операционный для обозначения обратимых способностей, которые у детей еще не развились. Под обратимыми Пиаже называл умственные или физические действия, которые могут происходить вперед и назад, то есть они могут происходить более чем в одном направлении или в нескольких направлениях.Сложение (3 + 3 = 6) и вычитание (6 — 3 = 3) являются примерами обратимых действий. Согласно Пиаже, дети на этой стадии используют магическое мышление, основанное на их собственных сенсорных и перцептивных способностях, и их легко ввести в заблуждение. Например, дети занимаются магическим мышлением, разговаривая со своими родителями по телефону, а затем прося подарок, ожидая, что он будет доставлен по телефону.

Пиаже считал, что познавательные способности дошкольников ограничены эгоцентризмом — неспособностью различать свою точку зрения и точку зрения других.Способность быть эгоцентричным проявляется на всех стадиях когнитивного развития, но эгоцентризм особенно очевиден в дошкольном возрасте. Маленькие дети в конечном итоге преодолевают эту раннюю форму эгоцентризма, когда узнают, что у других разные взгляды, чувства и желания. Затем дети могут интерпретировать мотивы других и использовать эти интерпретации для взаимного общения — и, следовательно, более эффективного — с другими. Дошкольники со временем учатся подбирать высоту, тон и скорость своего голоса в соответствии с голосом слушателя.Поскольку взаимное общение требует усилий, а дошкольники по-прежнему эгоцентричны, дети могут впадать в эгоцентрическую (не взаимную) речь во время разочарования. Другими словами, дети (и взрослые) могут вернуться к прежним моделям поведения, когда их когнитивные ресурсы подвергаются стрессу и перегрузке.

Пиаже указал, что маленькие дети не освоили классификацию , или способность группироваться по признакам. Также они не освоили серийный заказ , или способность группировать по логической последовательности.Возможно, эти способности присущи маленьким детям, но полностью осознаются лишь позже.

Пиаже также считал, что маленькие дети не могут понять сохранения, или концепцию, согласно которой физические свойства остаются неизменными даже при изменении внешнего вида и формы. Маленьким детям трудно понять, что одно и то же количество жидкости, налитой в емкости разной формы, остается неизменным. Ребенок до операции скажет вам, что горсть пенни — это больше денег, чем одна пятидолларовая банкнота.Согласно Пиаже, когда у детей развиваются когнитивные способности к сохранению (около 7 лет), дети переходят на следующий этап развития — конкретные операции.

Текущие исследования показывают, что дети не так поддаются внушению, действию, магии или эгоцентричности, как предполагал Пиаже. Например, изучая использование детьми символов и образное мышление, исследователь Рене Байарджон обнаружила, что дошкольники в возрасте двух с половиной лет могут использовать обратимое ментальное мышление. Исследование Байарджона включало следующий эксперимент: два объекта — большая красная подушка и миниатюрная красная подушка — спрятаны в большой комнате и миниатюрной копии комнаты соответственно; показано место, где прячется миниатюрная подушка в миниатюрной комнате, ребенок находит соответствующую большую подушку в большой комнате.Байаржон предположил, что такие способности указывают на символическое мышление, в котором объекты представляют не только себя, но и другие объекты.

В отличие от теорий детского эгоцентризма Пиаже, аналогичные исследования показывают, что дети могут относиться и действительно относятся к системе взглядов других. Например, было показано, что двух- и трехлетние дети изменяют свою речь, чтобы более четко общаться с детьми младшего возраста. Исследователь Джон Флавелл предположил, что дошкольники проходят два этапа: сочувствия, или обмена взглядами.На первом уровне, в возрасте от 2 до 3 лет, ребенок понимает, что у других есть собственный опыт. На втором уровне, в возрасте от 4 до 5 лет, ребенок интерпретирует опыт других, включая их мысли и чувства. Этот сдвиг в перспективе свидетельствует о когнитивных изменениях: на первом уровне ребенок сосредотачивается на внешнем виде; на втором уровне — о реальности, как они ее понимают. Следовательно, маленькие дети развивают социального познания, или понимание своего социального мира, каким бы незрелым оно ни было.

Типичных пятилетних детей интересует, как работают их умы и умы других. Дети в конечном итоге формируют теорию психики , — осознание и понимание состояний ума других и сопутствующих им действий. Затем дети могут предсказывать, как другие будут думать и реагировать, особенно на основе своего собственного жизненного опыта.

Текущее исследование детей в возрасте от 2 до 5 лет ясно показывает, что Пиаже ошибочно полагал, что дооперационные дети мыслят только буквально.Фактически, эти дети могут мыслить логически, проецировать себя на ситуации других и интерпретировать свое окружение. Таким образом, хотя когнитивные качества дооперационной стадии Пиаже могут применяться к некоторым или даже многим детям, эти качества не применимы ко всем детям.

Память

Память — это способность кодировать, сохранять и восстанавливать информацию с течением времени. Дети должны научиться кодировать предметы, людей и места, а затем уметь вспоминать их из долговременной памяти.

Дети младшего возраста не помнят так же хорошо, как дети старшего возраста и взрослые. Более того, эти дети лучше распознают, чем выполняют задания на вспоминание. Исследователи предполагают несколько возможных причин этого развития. Одно из объяснений состоит в том, что у дошкольников могут отсутствовать определенные аспекты развития мозга, необходимые для развития навыков памяти. Другое объяснение состоит в том, что дошкольники не имеют такого же количества и видов опыта, на которые можно опираться, как взрослые, при обработке информации.Другая причина в том, что маленьким детям не хватает избирательного внимания, что означает , что их легче отвлечь. Еще одно объяснение состоит в том, что детям не хватает эффективных мнемонических стратегий того же качества и количества, что и у взрослых.

Дошкольники, тем не менее, проявляют большой интерес к учебе. Отсутствие навыков у ребенка компенсируется инициативой. Детям присуще любопытство к миру, которое побуждает их узнать как можно больше и как можно быстрее.Некоторые маленькие дети могут расстраиваться, когда обучение не происходит так быстро или запоминается не так эффективно, как у детей старшего возраста. Когда учебные ситуации структурированы таким образом, чтобы дети могли добиться успеха — ставя разумно достижимые цели и обеспечивая руководство и поддержку, — дети могут быть исключительно зрелыми в своей способности обрабатывать информацию.

Язык

Языковые навыки также продолжают улучшаться в раннем детстве. Язык — это результат способности ребенка использовать символы.Таким образом, по мере развития мозга и способности к репрезентативному мышлению дети также приобретают и совершенствуют языковые навыки.

Некоторые исследователи, например Роджер Браун, измеряли развитие речи по среднему количеству слов в предложениях ребенка. Чем больше слов ребенок использует в предложениях, тем сложнее его языковое развитие. Браун предположил, что язык развивается в последовательные стадии: высказывания, фразы с перегибами, простые и сложные предложения.Базовый синтаксис, по словам Брауна, полностью не реализован примерно до 10 лет.

Дошкольники выучивают много новых слов. Родители, братья и сестры, сверстники, учителя и средства массовой информации предоставляют дошкольникам возможность пополнить свой словарный запас. Следовательно, овладение языком происходит в социальном и культурном контексте. Однако социализирующие агенты предоставляют больше, чем просто слова и их значения. Эти агенты учат детей думать и действовать социально приемлемым образом. Дети узнают об обществе, изучая язык.Общественные ценности, нормы, обычаев, (неформальные правила приемлемого поведения) и нравов, (формальные правила приемлемого поведения) передаются через то, как родители и другие люди демонстрируют использование слов.

Во всем мире и в Соединенных Штатах некоторые маленькие дети двуязычны, или могут говорить более чем на одном языке. Эти дети изучают два языка одновременно, обычно в результате того, что они росли с двуязычными родителями, которые говорят дома на обоих языках.Многие из этих двуязычных детей могут свободно говорить на обоих языках к 4 годам. Некоторые этнические дети учатся говорить на диалекте , или других языках, прежде чем они научатся говорить на стандартном английском. Сегодня бушуют дебаты о том, следует ли считать этнические диалекты равными по ценности обычным языкам.

Например, некоторые преподаватели считают, что такие диалекты, как Ebonics (черный английский) и Spanglish (испанский английский), должны преподаваться в американских классах наряду с традиционным английским.По словам этих педагогов, поощрение диалектов улучшает самооценку ребенка, увеличивает шансы ребенка понимать учебный материал и поощряет мультикультурное разнообразие. Однако другие преподаватели обеспокоены тем, что Ebonics и Spanglish подвергают детей риску не овладеть стандартным английским языком, что, в свою очередь, ставит их в невыгодное положение с точки зрения подготовки к колледжу и трудоустройства.

Когнитивное развитие

С младенчества человеческий ребенок активно учится.Развитие когнитивных способностей в младенчестве впечатляет и измеримо. Множественные когнитивные навыки, такие как обработка информации, язык, память и пространственные способности, быстро развиваются в первый год жизни. Уже в 10-недельном возрасте можно наблюдать способность младенца к обработке информации и делать прогнозы относительно последующих когнитивных результатов.

Развитие навыков и способностей в младенчестве и раннем детстве

Природа младенческого и детского интеллекта изучалась в течение первых 21 года жизни.Данные, начиная с младенческого возраста, были проанализированы, чтобы определить многомерные аспекты интеллектуального развития. Наши результаты показывают, что (а) интеллект в любом возрасте представляет собой набор отдельных умственных способностей, а не одну общую способность, (б) существует сложная взаимосвязь между способностями в зависимости от возраста, так что существует множество путей, по которым умственные способности могут развиваться, и (c) обстоятельства окружающей среды ребенка взаимодействуют с конкретными умственными способностями, влияя на интеллектуальное развитие.Исследователи продолжают изучать, как ранние навыки связаны с более поздним интеллектуальным развитием в детстве и подростковом возрасте.

Самопознание

Способность принимать точку зрения другого, уметь угадывать, о чем может думать другой, требует знания того, что другие могут обладать психическими состояниями, отличными от вашего собственного, или теории разума. Мы разработали исследовательские программы, чтобы изучить корреляты развития теории разума у ​​маленьких детей.

Самопознание, измеряемое визуальным распознаванием в зеркале и началом использования личных местоимений «я» и «мой», использовалось для обозначения начала внутренней жизни или сознания. Наше исследование показало, что самопознание возникает в середине второго года жизни, примерно в то же время, когда дети начинают изображать воображаемую игру (например, заставляя думать, что ложка — это самолет). То, что и самопознание, и притворная игра возникают примерно в одно и то же время, предполагает общие черты в процессах, лежащих в основе их развития.Представление о себе — это когнитивное достижение, которое обычно происходит в возрасте полутора лет. С появлением «я» происходит такое развитие эмоциональной жизни, что возникают эмоции, сосредоточенные на «я». Эти застенчивые эмоции включают сочувствие, гордость, стыд, вину и смущение. Изучение мимики и невербального поведения маленьких детей, помещенных в заданные ситуации. В то же время происходят изменения в организации развивающегося мозга младенца, в частности, повышенная миелинизация, кровоток и утилизация глюкозы в лобных долях.Предыдущие исследования показывают, что эта область играет роль в метакогнитивных процессах, участвующих в развитии самопознания и ролевой игры. В наших исследованиях мы оцениваем самопознание младенцев, симулирующую игру и использование личных местоимений, а также изучаем их связь со структурой и функцией мозга младенцев с помощью магнитно-резонансной томографии.

Развитие теории разума у ​​одаренных дошкольников

Связь когнитивных способностей с теорией разума не исследовалась.Если одаренные дети развиты в своей способности понимать психическое состояние других, это может объяснить, почему им комфортно общаться со старшими детьми и взрослыми и почему они часто испытывают трудности в отношениях с детьми своего возраста. Цель этих исследований — изучить развитие теории разума и ее связь с интеллектом, в частности одаренностью. На сегодняшний день представлены результаты, касающиеся успеваемости детей по задачам, измеряющим способность воспринимать перспективу (часть теории разума).

Изменения в развитии способности к восприятию перспективы у детей

Было изучено развитие способности воспринимать точку зрения другого человека и обнаружен эффект возраста. С возрастом способность воспринимать перспективу увеличивается, а эгоцентрические реакции снижаются. Однако в первоначальном исследовании учитывались только два типа ответов: эгоцентрический и правильный взгляд на перспективу. Возможна неэгоцентрическая реакция, которая не является ответом на правильную перспективу.Мы были заинтересованы в изучении этой проблемы и ее роли в развитии способности воспринимать перспективу. Кроме того, нас интересовала роль IQ в развитии этого навыка. Если взгляд на перспективу также связан с IQ, одаренные дети должны работать лучше, чем их сверстники по хронологическому возрасту, а также их сверстники более старшего умственного возраста. Для изучения этих задач мы сравнили успеваемость среднестатистических и одаренных детей разного возраста по перспективному заданию.

Одаренным и не одаренным детям в возрасте 4, 6 и 9 лет было предложено описать два разных рисунка.После описания каждый рисунок закрывался экраном, который позволял видеть только небольшую, неопознаваемую часть. Ребенка попросили выдвинуть гипотезу, как друг, который не видел полного рисунка, описал бы частичный рисунок. Ответ, который не был связан с реальным рисунком, указывал на способность воспринимать перспективу, тогда как ответ, описывающий реальный рисунок, указывал на эгоцентрическую реакцию. Третья категория, неправильное восприятие перспективы, была назначена, когда ребенок давал ответ, который, хотя и не был эгоцентричным, не был явно перспективным; е.g., «Я не знаю» или ответ, совершенно не связанный с тем, что можно было увидеть.

Было обнаружено влияние возраста: чем старше ребенок, тем лучше его успеваемость. Был обнаружен эффект одаренности: одаренные дети показали лучшие результаты, чем их сверстники среднего хронологического возраста, и более равные своим сверстникам старшего умственного возраста. Кроме того, неправильная перспектива особенно важна для маленьких детей. Количество эгоцентрических ответов не различается у одаренных и не одаренных детей от 3½ до 4½ лет.Однако одаренные дети в возрасте от 3 ½ до 4 ½ лет принимали меньше неправильных ответов и демонстрировали более правильное восприятие перспективы, чем непредсказуемые. Эти данные свидетельствуют о том, что по мере развития способности воспринимать перспективу разница между одаренными и не одаренными детьми проявляется не в степени эгоцентризма, а в количестве допущенных ошибок в отношении перспективного взгляда.

Изменения в развитии миелинизации

Мы оценили развитие миелинизации в группе детей, которые прошли МРТ по клиническим причинам.Мы обнаружили четкую связь между возрастом и количественными изменениями миелинизации лобных долей. Самосознание у этих детей также оценивалось. Будущие проекты включают анализ этих данных с целью изучения связи между миелинизацией и развитием самосознания.
Функции мозга и распознавание имен

Нам было интересно узнать, отличаются ли модели активации мозга, когда мы слышим собственное имя, и когда слышим имена других.В одном исследовании взрослые слушали серию имен, включая свое собственное, в то время как выполнялись функциональные магнитно-резонансные изображения (фМРТ). Областями мозга, активировавшимися во время других состояний, были левая и правая верхняя височная извилина, левая и правая медиальные височные извилины, средняя лобная извилина и левая и правая нижняя теменная доля. Особый интерес представляет открытие, что уровни активации были выше в одних и тех же областях для каждого участника, когда он слышал свое имя, чем когда слышал альтернативные имена.Уникальными областями повышенной активации собственного имени были правая нижняя лобная извилина, левая и правая затылочные извилины и область 40 Бродмана. При прослушивании собственного имени активировались некоторые области языковой обработки наряду с визуальными областями.

Взрослые указали, что их собственное имя было связано с представлением о себе, и показали различия в их предпочтениях в отношении имен. Например, один участник не предпочел какое-либо имя, в то время как три участника предпочли два имени, включая свое собственное.Однако различия в предпочтениях не объясняют различий в активации в фМРТ. Судя по результатам фМРТ, в слуховом самопознании участвуют определенные области мозга.

Домашняя среда и адаптация школы

Такие факторы, как семейный конфликт и интеллектуальная среда, используются для прогнозирования школьного поведения и успеваемости от первого до старшего класса средней школы. Это делается с помощью видеозаписей взаимодействия родителей и детей и семейных отношений, а также оценки навыков семейного обучения.
Маленькие дети социализируются в семье, и родители служат первыми оценщиками ребенка. Работа с детьми старшего возраста предполагает, что девочки учатся приписывать неудачи отсутствию способностей — неконтролируемый фактор, тогда как мальчики приписывают неудачи недостатку усилий — контролируемый фактор. Этот проект исследует ранние корни этих половых различий в когнитивном стиле, наблюдая за отзывами родителей детям относительно детских игр и поведения, связанного с решением проблем.

Обучение в раннем детстве

Обучение управлению социальными событиями и объектами и манипулированием ими происходит с первых месяцев жизни.Институт провел исследования, подтверждающие тенденции развития такого обучения в возрасте от двух до восьми месяцев. В настоящее время нас интересует, как такое обучение связано с обобщенными представлениями младенцев о контроле и памяти. Мы продолжаем изучать, как раннее обучение связано с одновременной социализацией и более поздними мотивационными стилями.

Творческий курс обучения | Детский сад

В основу Creative Curriculum положены выводы шести основных теоретиков.Учебная программа, основанная на их взглядах на детей, является руководством к тому, как мы, как центр, можем объединиться для обеспечения наилучшего ухода.

Т. Берри Бразелтон и Абрахам Маслоу считали, что детям необходимо удовлетворять их основные потребности, включая безопасность, принадлежность и уважение. Эрик Эриксон и Стэнли Гринспен сосредоточили внимание на необходимости поддерживать доверительные отношения со взрослыми, которые ускоряют социальное и эмоциональное развитие. Жан Пиаже и Лев Выготский обсудили, как взаимодействие с другими людьми имеет решающее значение для когнитивного развития.

Как центр, мы используем эти принципы, чтобы принимать решения о воспитании и образовании детей. Учителя используют свои знания о развитии ребенка, знание индивидуальных потребностей, сильных сторон и интересов детей, а также знание социального и культурного контекста каждого ребенка. Используя убеждения этих теоретиков, мы получаем прочную основу при планировании жизни вашего ребенка.

Креативная учебная программа включает цели и задачи, соответствующие развитию детей в четырех основных категориях интересов: социальная / эмоциональная, физическая, познавательная и языковая.

Социальная / эмоциональная стадия способствует развитию независимости, уверенности в себе и самоконтроля. На этом этапе дети учатся заводить друзей, общаться в группе и соблюдать правила.

Физический этап предназначен для развития у детей крупной и мелкой моторики.

Познавательный этап связан с навыками мышления. Дети учатся решать проблемы, задавать вопросы и критически мыслить.

Языковой этап связан с общением.Дети учатся общаться с другими, слушать и участвовать в разговорах, а также узнавать различные формы печати. На этом этапе дети начинают распознавать буквы и слова и начинают писать с определенной целью.

Учебная программа состоит из пяти основных компонентов. Из этих пяти категорий можно нацелить фокус и планирование так, чтобы обучение было наилучшим.
  • Знать детей — описывает социальное / эмоциональное, физическое, когнитивное и языковое развитие детей
  • Создание отзывчивой среды — предлагает модель для создания физической среды для повседневной жизни и опыта таким образом, чтобы удовлетворить развивающиеся способности и интересы детей
  • Что учат дети — показывает, как чуткие отношения, которые вы формируете с каждым ребенком, ваше повседневное взаимодействие, а также материалы и опыт, которые вы предлагаете, становятся строительными блоками для успешного обучения.
  • Забота и обучение — описывает различные и взаимосвязанные роли учителей, работающих с детьми
  • Налаживание партнерских отношений с семьями — исследует преимущества работы с семьями в качестве партнеров по уходу за своими детьми

Учитель имеет решающее значение для обучения вашего ребенка.Учитель — это человек, который ежедневно видит вашего ребенка, планирует мероприятия, направленные на развитие индивидуальных навыков вашего ребенка, и помогает преодолеть разрыв между тем, что они могут делать в одиночку, и тем, в чем им нужна помощь. Как учителям, нам необходимо:
  • Предоставить детям множество разнообразных впечатлений
  • Дайте детям время попрактиковаться в новых навыках
  • Развивайте позитивные отношения с каждым ребенком
  • Создайте безопасную среду, в которой дети могут уверенно исследовать и учиться
  • Обеспечьте богатый языковой опыт в течение дня, описывая происходящее, задавая вопросы, певая и читая
  • Предлагать непрерывное лечение

Каждый класс создан для исследования и обучения.У детей есть много возможностей делать выбор, экспериментировать и взаимодействовать с другими. Каждый класс должен быть похож на этот, чтобы каждый ребенок мог проявлять инициативу в своем обучении. В благоприятной учебной среде каждый из четырех этапов вашего ребенка должен развиваться и расти с опытом.
  • Материалы лежат на низких полках, в контейнерах и на крючках, чтобы дети могли достать их самостоятельно и сложить.
  • Полки аккуратные и незагроможденные, поэтому материалы легко увидеть, удалить и заменить.
  • Ярлыки с рисунками и надписью находятся на контейнерах и полках, чтобы дети знали, где принадлежат материалы, и учились пользоваться печатью.
  • Есть разные области интересов: блоки, драматическая игра, игрушки и игры, искусство, открытия, библиотека, песок и вода, музыка и движение, кулинария, компьютеры и различные игровые площадки на открытом воздухе, чтобы дети знали, какие варианты доступны, и могли принимать решения. .
  • В каждой области есть разнообразные учебные материалы
  • Подобные материалы сгруппированы вместе, чтобы научить детей сортировать и классифицировать.

Как центр, мы делаем упор на сообщество. Нам нужно работать вместе, чтобы обучение продолжалось. Важность совместной работы также распространяется на жизнь в школе и дома. Учителя, сотрудники и родители должны общаться и делиться идеями, чтобы наилучшим образом удовлетворять интересы ребенка. Благодаря этому мы разработаем индивидуальный план ухода и будем обновлять его по мере роста и изменения вашего ребенка. Объединив учителя и родителей, мы можем помочь вашему ребенку приобрести навыки, взгляды и привычки, необходимые для успешной учебы и жизни.

У нас есть семь основных областей интересов, в которых возникает обучение. С помощью этих тем мы можем развивать то, что знают дети, чтобы исследовать и постигать неизведанное.

  • Мы развиваем языковые навыки и навыки грамотности с помощью звуков и слов, книг и рассказов, а также письма.
  • Мы обнаруживаем математические отношения через число и размер, узоры, объекты и формы.
  • Обучение через игры, имитацию и притворство развивает воображение, развивает социальные навыки и помогает детям лучше понять повседневный опыт.
  • Связь с музыкой и движением изменяет настроение и побуждает нас двигать нашим телом.
  • Создавать с использованием различных материалов и изучать, что они могут с ними делать, увлекательно для детей. Они меньше заинтересованы в производстве продукта.
  • Дегустация и приготовление пищи способствует развитию мышления, развитию социальных и мелкой моторики.
  • Изучение песка и воды — это развлечение, потому что это естественная часть повседневной жизни.Это становится особенным занятием, когда к нему добавляются игрушки для исследования. Игра в песке ведет к открытиям, развивает мелкую моторику и помогает притворяться, когда дети создают такие вещи, как замки из песка.

Мы призываем детей наблюдать, разбирать вещи, строить и видеть то, что они могут узнать. Чем активнее дети в своей работе, тем больше они узнают и запоминают. Пока дети играют, мы смотрим, как они используют материалы. Мы слушаем. Мы разговариваем с ними, чтобы узнать, что они думают и пытаются делать.Мы наблюдаем за тем, что они делают, и принимаем к сведению. С помощью этих заметок мы можем планировать занятия, которые их интересуют, но при этом обучать развитию навыков в рамках четырех этапов.

Мы верим в основной список качеств, которым должен следовать каждый учитель и каждый класс. Эти черты влияют на планирование уроков, и именно поэтому мы здесь — чтобы повлиять на жизнь вашего ребенка и помочь ему или ей на пути обучения. Эти убеждения верны для каждого класса и составляют основу нашей учебной программы:

  • Постройте доверительные отношения с каждым ребенком
  • Обеспечьте отзывчивый индивидуальный уход
  • Создавайте среду, поддерживающую и поощряющую исследования
  • Обеспечение безопасности и здоровья детей
  • Развивать партнерские отношения с семьями
  • Наблюдать и задокументировать развитие детей, чтобы составлять планы для каждого ребенка и группы
  • Признать важность социального / эмоционального развития
  • Цените культурные, семейные и индивидуальные различия
  • Воспользуйтесь любой возможностью, чтобы заложить основу для непрерывного обучения
  • Поддержка двуязычных учеников
  • Включить детей с ограниченными возможностями во все аспекты программы
Центр имеет лицензию для детей до 11 лет.Таким образом, любой ребенок школьного возраста до 11 лет включительно может посещать школьные выходные, каникулы и лето. Пакеты летней регистрации рассылаются в апреле. Родители, перевозящие своего ребенка в центр и из центра на общественном школьном автобусе, должны подписать письменное согласие. Он включает конкретную информацию о школе ребенка (имя и номер телефона), автобусной компании (имя и номер телефона), номере маршрута автобуса и времени высадки или посадки. Сотрудники центра ждут снаружи или на автобусной остановке и проводят ребенка в соответствующий класс.

Теория когнитивного развития Пиаже

Теория когнитивного развития Пиаже — это всеобъемлющая теория о природе и развитии человеческого интеллекта. Пиаже считал, что детство играет жизненно важную и активную роль в развитии человека. [1] Идея Пиаже в первую очередь известна как теория стадии развития. Теория рассматривает природу самого знания и то, как люди постепенно приходят к его приобретению, конструированию и использованию. [2] Для Пиаже когнитивное развитие было прогрессивной реорганизацией психических процессов в результате биологического созревания и опыта окружающей среды. Он считал, что дети формируют понимание окружающего мира, испытывают несоответствия между тем, что они уже знают, и тем, что они открывают в своей среде, а затем соответствующим образом корректируют свои идеи. [3] Более того, Пиаже утверждал, что когнитивное развитие находится в центре человеческого организма, а язык зависит от знаний и понимания, полученных в процессе когнитивного развития. [4] Ранние работы Piaget привлекли наибольшее внимание. Многих родителей поощряют создавать богатые, благоприятные условия для естественной склонности их детей к росту и обучению. Классные комнаты, ориентированные на ребенка, и «открытое образование» являются прямым применением взглядов Пиаже. [5] Несмотря на огромный успех, теория Пиаже имеет некоторые ограничения, которые сам Пиаже признавал: например, теория поддерживает четкие стадии, а не непрерывное развитие (декаляж). [6]

Природа интеллекта: оперативно-переносная

Пиаже отметил, что реальность — это динамическая система непрерывных изменений и, как таковая, определяется со ссылкой на два условия, которые определяют динамические системы.В частности, он утверждал, что реальность включает в себя трансформации и состояния. [7] Преобразования относятся ко всем способам изменений, которым может подвергнуться вещь или человек. Состояния относятся к условиям или внешнему виду, в которых можно найти вещи или людей между преобразованиями. Например, могут быть изменения формы или формы (например, жидкости меняют форму, когда они переходят из одного сосуда в другой, и аналогично люди меняют свои характеристики по мере взросления), размера (например, серия монеты на столе могут быть размещены близко друг к другу или далеко друг от друга), или размещены или расположены в пространстве и времени (например,g., различные предметы или люди могут быть найдены в одном месте в одно время и в другом месте в другое время). Таким образом, утверждал Пиаже, если человеческий интеллект должен быть адаптивным, он должен иметь функции для представления как трансформирующих, так и статических аспектов реальности. [8] Он предположил, что оперативный интеллект отвечает за представление и манипулирование динамическими или трансформирующими аспектами реальности, а образный интеллект отвечает за представление статических аспектов реальности. [9]

Оперативная разведка — активный аспект разведки. Он включает в себя все действия, явные или скрытые, предпринимаемые для отслеживания, восстановления или прогнозирования изменений объектов или лиц, представляющих интерес. [10] Образный интеллект — это более или менее статический аспект интеллекта, включающий все средства представления, используемые для запоминания состояний (то есть последовательных форм, форм или местоположений), которые возникают между преобразованиями.То есть он включает в себя восприятие, имитацию, мысленные образы, рисование и язык. [11] Следовательно, образные аспекты интеллекта получают свое значение из оперативных аспектов интеллекта, потому что состояния не могут существовать независимо от преобразований, которые их связывают. Пиаже утверждал, что образные или репрезентативные аспекты интеллекта подчинены его оперативным и динамическим аспектам, и, следовательно, это понимание по существу происходит из оперативного аспекта интеллекта. [10]

В любое время оперативная разведка определяет, как мир понимается, и меняется, если понимание не удается. Пиаже заявил, что этот процесс понимания и изменения включает в себя две основные функции: ассимиляции и адаптации . [11] [12] [13] [14]

Ассимиляция и размещение

Изучая область образования, Пиаже сосредоточил внимание на двух процессах, которые он назвал ассимиляцией и приспособлением.Для Пиаже ассимиляция означала интеграцию внешних элементов в структуры жизней или окружающей среды, или те, которые мы могли получить через опыт. Ассимиляция — это то, как люди воспринимают новую информацию и адаптируются к ней. Это процесс приспособления новой информации к уже существующим когнитивным схемам. [15] Ассимиляция , при которой новый опыт интерпретируется заново, чтобы соответствовать старым идеям или ассимилироваться с ними. [16] Это происходит, когда люди сталкиваются с новой или незнакомой информацией и обращаются к ранее полученной информации, чтобы понять ее.Напротив, приспособление — это процесс получения новой информации в своей среде и изменения ранее существовавших схем, чтобы они соответствовали новой информации. Это происходит, когда существующая схема (знания) не работает, и ее необходимо изменить, чтобы иметь дело с новым объектом или ситуацией. [17] Приспособление необходимо, потому что это то, как люди будут продолжать интерпретировать новые концепции, схемы, структуры и многое другое. [18] Пиаже считал, что человеческий мозг был запрограммирован в ходе эволюции на достижение равновесия, которое, по его мнению, в конечном итоге влияет на структуры посредством внутренних и внешних процессов посредством ассимиляции и аккомодации. [15]

Пиаже понимал, что ассимиляция и приспособление не могут существовать друг без друга. [19] Это две стороны одной медали. Чтобы ассимилировать объект в существующую ментальную схему, сначала необходимо принять во внимание или приспособиться к особенностям этого объекта до определенной степени. Например, чтобы распознать (ассимилировать) яблоко как яблоко, нужно сначала сфокусироваться (приспособиться) к контуру этого объекта. Для этого нужно примерно определить размер объекта.Развитие увеличивает баланс или уравновешивание между этими двумя функциями. Находясь в равновесии друг с другом, ассимиляция и аккомодация порождают ментальные схемы оперативного интеллекта. Когда одна функция доминирует над другой, они создают представления, принадлежащие образному разуму. [20]

Сенсорно-моторный этап

Когнитивное развитие — это теория Жана Пиаже. Пиаже предложил четыре этапа когнитивного развития: сенсомоторный , предоперационный , конкретный рабочий и формальный рабочий период . [21] Сенсомоторная стадия — первая из четырех стадий когнитивного развития, которая «простирается от рождения до овладения языком». [22] На этой стадии младенцы постепенно вырабатывают знания и понимание мира, координируя опыт (например, зрение и слух) с физическим взаимодействием с объектами (например, хватание, сосание и шагание). [23] Младенцы познают мир благодаря физическим действиям, которые они совершают в нем. [24] Они прогрессируют от рефлексивного инстинктивного действия при рождении до начала символической мысли к концу стадии. [24]

Дети узнают, что они отделены от окружающей среды. Они могут думать об аспектах окружающей среды, даже если они находятся вне досягаемости детских чувств. На этой стадии, по мнению Пиаже, развитие постоянства объекта является одним из важнейших достижений. [15] Постоянство объекта — это понимание ребенком того, что объекты продолжают существовать, даже если он или она не может их видеть или слышать. [24] Peek-a-boo — хороший тест для этого. К концу сенсомоторного периода у детей развивается постоянное чувство себя и объекта. [25]

ВМС США 100406-N-7478G-346 Операционный специалист 2-го класса Реджинальд Харлмон и техник по электронике 3-го класса Маура Шульце играют в прятки с ребенком в детском отделении больницы Ликас

Piaget разделил сенсомоторный каскад на шесть подэтапов ». [25]

Подэтап Возраст Описание
1 Простые рефлексы Рождение-6 недель «Координация ощущений и действий посредством рефлексивного поведения». [25] Пиаже описывает три основных рефлекса: сосание предметов во рту, отслеживание движущихся или интересных предметов глазами и закрытие руки, когда предмет касается ладони (ладонный захват). В течение первых шести недель жизни эти рефлексы превращаются в произвольные действия. Например, ладонный рефлекс становится намеренным хватанием. [26]
2 Фаза первых привычек и первичных круговых реакций 6 недель-4 месяца «Согласование ощущений и двух типов схем: привычки (рефлекс) и первичных круговых реакций (воспроизведение события, которое изначально произошло случайно).Основное внимание по-прежнему уделяется телу младенца ». [25] В качестве примера реакции этого типа младенец может повторить движение руки перед лицом. Также на этой стадии могут начаться пассивные реакции, вызванные классической или оперантной обусловленностью. [26]
3 Фаза вторичных круговых реакций 4–8 месяцев Развитие привычек. «Младенцы становятся более объектно-ориентированными, выходя за рамки озабоченности собой; повторять действия, которые приносят интересные или приятные результаты ». [25] Эта стадия связана в первую очередь с развитием координации между видением и схватыванием. На этом этапе возникают три новых способности: намеренное хватание за желаемый объект, вторичные круговые реакции и различие между целями и средствами. На этом этапе младенцы будут намеренно хвататься за воздух в направлении желаемого объекта, часто для развлечения друзей и семьи. Начинаются вторичные круговые реакции или повторение действия с участием внешнего объекта; например, перемещение переключателя для многократного включения света.Также происходит различие между средствами и целями. Это, пожалуй, один из самых важных этапов роста ребенка, поскольку он означает зарождение логики. [26]
4 Координация стадий вторичных круговых реакций 8–12 месяцев «Координация зрения и осязания — зрительно-моторная координация; согласование схем и интенциональности ». [25] Этот этап связан в первую очередь с развитием логики и согласованием средств и целей.Это чрезвычайно важный этап развития, на котором можно наблюдать то, что Пиаже называет «первым надлежащим интеллектом». Кроме того, этот этап знаменует собой начало ориентации на цель, осознанного планирования шагов для достижения цели. [26]
5 Третичные круговые реакции, новизна и любопытство 12–18 месяцев «Младенцев заинтриговали многие свойства предметов и многие вещи, которые они могут сделать с предметами; они экспериментируют с новым поведением ». [25] Этот этап связан, прежде всего, с открытием новых средств достижения целей. Пиаже описывает ребенка в этот момент как «молодого ученого», проводящего псевдоэксперименты для открытия новых методов решения проблем. [26]
6 Интернализация схем 18–24 месяца «Младенцы развивают способность использовать примитивные символы и формировать устойчивые умственные представления». [25] Этот этап связан в первую очередь с началом прозрения или истинного творчества.Это знаменует переход к предоперационной стадии.

Предоперационная стадия

Вторая стадия Piaget, предоперационная, начинается, когда ребенок начинает учиться говорить в возрасте двух лет, и длится до семи лет. На предоперационной стадии когнитивного развития Пиаже отметил, что дети еще не понимают конкретной логики и не могут мысленно манипулировать информацией. [27] На этом этапе происходит рост числа детей, играющих и притворяющихся.Однако ребенку все равно сложно смотреть на вещи с разных точек зрения. Детские игры в основном относятся к символической игре и манипулированию символами. Такая игра демонстрируется представлением о том, что шашки — это закуска, листы бумаги — это тарелки, а коробка — это стол. Их наблюдения за символами иллюстрируют идею игры без реальных задействованных объектов. Наблюдая за игровыми последовательностями, Пиаже смог продемонстрировать, что к концу второго года жизни возникает качественно новый тип психологического функционирования, известный как предоперационная стадия. [28] [29]

Предоперационная стадия скудна и логически неадекватна в отношении умственных операций. Ребенок способен формировать устойчивые концепции, а также магические убеждения. Однако ребенок по-прежнему не может выполнять операции, то есть задачи, которые ребенок может выполнять мысленно, а не физически. Мышление на этой стадии все еще эгоцентрично, что означает, что ребенку трудно видеть точку зрения других. Предоперационная стадия разделена на два подэтапа: подэтап символической функции и подэтап интуитивного мышления.Подэтап символической функции — это когда дети способны понимать, представлять, запоминать и рисовать объекты в своем уме, не имея объекта перед собой. Подэтап интуитивного мышления — это когда дети задают вопросы «почему?» и «как получилось?» На этом этапе дети хотят знать все. [29]

Подэтап символьной функции

В возрасте от двух до четырех лет дети еще не могут логическим образом манипулировать и преобразовывать информацию.Однако теперь они могут мыслить образами и символами. Другими примерами умственных способностей являются язык и притворная игра. Символическая игра — это когда дети заводят воображаемых друзей или разыгрывают с друзьями ролевые игры. Детские игры становятся более социальными, и они назначают друг другу роли. Некоторые примеры символической игры включают игру в дом или чаепитие. Интересно, что тип символической игры, в которой участвуют дети, связан с их уровнем творческих способностей и способностью общаться с другими. [30] Кроме того, качество их символической игры может повлиять на их дальнейшее развитие.Например, маленькие дети, чья символическая игра носит насильственный характер, как правило, демонстрируют менее просоциальное поведение и более склонны проявлять антисоциальные наклонности в более поздние годы. [31]

На этой стадии все еще есть ограничения, такие как эгоцентризм и предпричинное мышление.

Эгоцентризм возникает, когда ребенок не может отличить свою точку зрения от точки зрения другого человека. Дети склонны придерживаться своей точки зрения, а не учитывать точку зрения других.Более того, они даже не подозревают о существовании такого понятия, как «разные точки зрения». [32] Эгоцентризм можно увидеть в эксперименте, проведенном Пиаже и швейцарским психологом развития Бербел Инхельдер, известном как проблема трех гор. В этом эксперименте ребенку показывают три вида горы, и его спрашивают, что бы странствующая кукла увидела бы под разными углами. Ребенок будет последовательно описывать то, что он видит из своего положения, независимо от того, под каким углом его просят смотреть на куклу.Эгоцентризм также заставит ребенка поверить: «Мне нравится Улица Сезам , поэтому папе тоже должен нравиться Улица Сезам ».

Подобно дооперационному эгоцентрическому мышлению детей, они строят причинно-следственные связи. Пиаже ввел термин «предпричинное мышление», чтобы описать способ, которым дооперационные дети используют свои собственные существующие идеи или взгляды, как в эгоцентризме, для объяснения причинно-следственных связей. Три основных концепции причинности, проявляемые детьми на предоперационной стадии, включают: анимизм, искусственность и трансдуктивное мышление. [33]

Анимизм — это вера в то, что неодушевленные предметы способны к действиям и обладают качествами жизни. Примером может быть ребенок, который считает, что тротуар был сумасшедшим и заставил его упасть, или что звезды мерцают в небе, потому что они счастливы. Под искусством понимается вера в то, что характеристики окружающей среды могут быть связаны с действиями или вмешательством человека. Например, ребенок может сказать, что на улице ветрено, потому что кто-то очень сильно дует, или что облака белые, потому что кто-то покрасил их в этот цвет.Наконец, предпричинное мышление классифицируется с помощью трансдуктивного мышления. Трансдуктивное мышление — это когда ребенок не понимает истинных отношений между причиной и следствием. [29] [34] В отличие от дедуктивного или индуктивного рассуждения (от общего к частному или от конкретного к общему), трансдуктивное рассуждение относится к тому, когда ребенок рассуждает от конкретного к конкретному, устанавливая связь между двумя отдельными событиями, которые в остальном не связаны . Например, если ребенок услышит лай собаки, а затем лопнет воздушный шарик, ребенок сделает вывод, что из-за лая собаки воздушный шар лопнул.

Подэтап интуитивного мышления

Примерно в возрасте от 4 до 7 лет дети становятся очень любопытными и задают много вопросов, начиная использовать примитивные рассуждения. Возникает интерес к рассуждению и желание знать, почему вещи такие, какие они есть. Пиаже назвал это «интуитивным подэтапом», потому что дети осознают, что обладают огромным объемом знаний, но не знают, как они их приобрели. Центрирование, сохранение, необратимость, классовая принадлежность и переходный вывод — все это характеристики предоперационного мышления.Сосредоточение — это акт сосредоточения всего внимания на одной характеристике или измерении ситуации, игнорируя все остальные. Сохранение — это осознание того, что изменение внешнего вида вещества не меняет его основных свойств. Дети на этом этапе не знают о сохранении и центрировании экспонатов. И центрирование, и сохранение станет более понятным, если познакомиться с самой известной экспериментальной задачей Пиаже.

В этом задании ребенку предлагают два одинаковых стакана с одинаковым количеством жидкости.Ребенок обычно отмечает, что в мензурках действительно столько же жидкости. Когда один из стаканов наливается в более высокий и тонкий контейнер, дети младше семи или восьми лет обычно говорят, что два стакана больше не содержат одинакового количества жидкости и что более высокий контейнер вмещает большее количество (центрирование). ), не принимая во внимание тот факт, что ранее было отмечено, что в обоих стаканах содержится одинаковое количество жидкости. Из-за поверхностных изменений ребенок не мог понять, что свойства веществ продолжают оставаться прежними (консервация).

Необратимость — это концепция, развиваемая на этой стадии, которая тесно связана с идеями центрирования и сохранения. Необратимость означает, что дети не могут мысленно повернуть вспять последовательность событий. В той же ситуации с химическим стаканом ребенок не понимает, что если бы последовательность событий была обратной и вода из высокого стакана была налита обратно в исходный стакан, то было бы такое же количество воды. Еще один пример того, как дети полагаются на визуальные представления, — это их неправильное понимание понятий «меньше чем» или «больше чем».Когда перед дочерним элементом помещаются две строки, содержащие равное количество блоков, причем одна строка располагается дальше друг от друга, ребенок будет думать, что более дальняя строка содержит больше блоков. [29] [35]

Классная инклюзия относится к разновидности концептуального мышления, которое дети на предоперационной стадии еще не могут понять. Неспособность детей сосредоточиться на двух аспектах ситуации одновременно мешает им понять принцип, согласно которому одна категория или класс может содержать несколько различных подкатегорий или классов. [33] Например, четырехлетней девочке можно показать изображение восьми собак и трех кошек. Девушка знает, что такое кошки и собаки, и знает, что они оба животные. Однако на вопрос: «Есть еще собаки или животные?» она скорее всего ответит «больше собак». Это связано с тем, что ей трудно сосредоточиться на двух подклассах и более крупном классе одновременно. Возможно, она могла рассматривать собак как собак или животных, но испытывала затруднения при попытке классифицировать их как обоих одновременно. [36] [37] Похожая на это концепция, относящаяся к интуитивному мышлению, известная как «переходный вывод».

Переходный вывод использует предыдущие знания для определения недостающей части, используя базовую логику. У детей на предоперационном этапе такой логики нет. Примером транзитивного вывода может быть ситуация, когда ребенку предоставляется информация «A» больше, чем «B», и «B» больше, чем «C». У этого ребенка могут быть трудности с пониманием того, что «А» также больше, чем «С».

Бетонный этап эксплуатации

Конкретная операционная стадия — это третий этап теории когнитивного развития Пиаже. Эта стадия, которая следует за предоперационной стадией, происходит в возрасте от 7 до 11 (предподростковый возраст) лет, [38] и характеризуется соответствующим использованием логики. На этом этапе мыслительные процессы ребенка становятся более зрелыми и «взрослыми». Они начинают решать проблемы более логично. Абстрактное, гипотетическое мышление еще не развито у ребенка, и дети могут решать только задачи, относящиеся к конкретным событиям или объектам.На этом этапе дети проходят переходный период, когда ребенок изучает такие правила, как сохранение. [39] Пиаже определил, что дети могут использовать индуктивное мышление. Индуктивное рассуждение включает в себя выводы из наблюдений с целью обобщения. Напротив, дети борются с дедуктивным мышлением, которое включает использование обобщенного принципа, чтобы попытаться предсказать исход события. Дети на этой стадии обычно испытывают трудности с пониманием логики в своей голове.Например, ребенок поймет, что «А больше, чем В» и «В больше, чем С». Однако, когда его спрашивают: «А больше, чем С?», Ребенок может оказаться не в состоянии логически разобраться в вопросе в своей голове.

Два других важных процесса на конкретной операционной стадии — это логика и устранение эгоцентризма.

Эгоцентризм — это неспособность рассмотреть или понять точку зрения, отличную от своей собственной. Это фаза, когда мысли и нравственность ребенка полностью сосредоточены на себе. [40] На этом этапе ребенок приобретает способность смотреть на вещи с точки зрения другого человека, даже если он думает, что эта точка зрения неверна. Например, покажите ребенку комикс, в котором Джейн кладет куклу под коробку, выходит из комнаты, затем Мелисса перемещает куклу в ящик, а Джейн возвращается. Ребенок на стадии конкретных операций скажет, что Джейн все равно будет думать, что это под коробкой, даже если ребенок знает, что она в ящике. (См. Также задание на ложное убеждение.)

Дети на этом этапе, однако, могут решать только задачи, относящиеся к реальным (конкретным) объектам или событиям, но не к абстрактным концепциям или гипотетическим задачам. Понимание и умение пользоваться здравым смыслом еще не полностью адаптированы.

Пиаже установил, что дети, находящиеся на конкретной операционной стадии, могут использовать индуктивную логику. С другой стороны, детям в этом возрасте трудно использовать дедуктивную логику, которая предполагает использование общего принципа для предсказания исхода конкретного события.Это включает в себя умственную обратимость. Примером этого является возможность изменить порядок отношений между ментальными категориями. Например, ребенок может распознать, что его собака — это лабрадор, что лабрадор — это собака, а собака — это животное, и сделать выводы из доступной информации, а также применить все эти процессы к гипотетические ситуации. [41]

Абстрактность мышления подростка на формальном оперативном уровне проявляется в способности подростка решать вербальные проблемы. [41] Логическое качество мышления подростка — это когда дети с большей вероятностью решают проблемы методом проб и ошибок. [41] Подростки начинают думать больше, чем думает ученый, разрабатывая планы решения проблем и систематически проверяя мнения. [41] Они используют гипотетически-дедуктивное рассуждение, что означает, что они разрабатывают гипотезы или наилучшие предположения и систематически делают выводы или делают выводы, что является лучшим путем для решения проблемы. [41] На этом этапе подросток способен понимать любовь, логические доказательства и ценности. На этом этапе молодой человек начинает предвкушать возможности на будущее, и его очаровывает то, кем они могут стать. [41]

Подростки также когнитивно меняются в зависимости от того, как они думают о социальных вопросах. [41] Подростковый эгоцентризм определяет то, как подростки думают о социальных вопросах, и представляет собой повышенное самосознание в них самих по себе, что отражается в их чувстве личной уникальности и непобедимости. [41] Подростковый эгоцентризм можно разделить на два типа социального мышления: воображаемую аудиторию, которая включает поведение, привлекающее внимание, и личную басню, которая включает в себя чувство подростка личной уникальности и непобедимости. [41] Эти два типа социального мышления начинают влиять на детский эгоцентризм на конкретной стадии. Однако он переносится на формальную операционную стадию, когда они сталкиваются с абстрактным мышлением и полностью логическим мышлением.

Испытания для бетонных работ

Испытания Пиаже хорошо известны и применяются для проверки конкретных операций.Наиболее распространены тесты на сохранение. Есть несколько важных аспектов, которые экспериментатор должен учитывать при проведении экспериментов с этими детьми.

Одним из примеров эксперимента по проверке консервации является экспериментатор, который берет два стакана одинакового размера и наполняет их жидкостью до одинакового уровня, и ребенок признает, что это одно и то же. Затем экспериментатор наливает жидкость из одного из маленьких стаканов в высокий тонкий стакан. Затем экспериментатор спросит ребенка, есть ли в более высоком стакане больше жидкости, меньше жидкости или такое же количество жидкости.Затем ребенок даст свой ответ. Экспериментатор спросит ребенка, почему он дал свой ответ или почему он так считает.

  • Обоснование : После того, как ребенок ответил на поставленный вопрос, экспериментатор должен спросить, почему ребенок дал такой ответ. Это важно, потому что ответы, которые они дают, могут помочь экспериментатору оценить возраст развития ребенка. [42]
  • Сколько раз спрашивать : Некоторые утверждают, что, если ребенка спрашивают, равно ли количество жидкости в первом наборе стаканов, то, наливая воду в более высокий стакан, экспериментатор снова спрашивает о количестве жидкости, дети начнут сомневаться в своем первоначальном ответе.Они могут начать думать, что исходные уровни не были равны, что повлияет на их второй ответ. [43]
  • Выбор слов : Фраза, которую использует экспериментатор, может повлиять на то, как ребенок ответит. Если в примере с жидкостью и стеклом экспериментатор спросит: «В каком из этих стаканов больше жидкости?», Ребенок может подумать, что его мысли о том, что они одинаковые, неверны, потому что взрослый говорит, что нужно иметь больше. В качестве альтернативы, если экспериментатор спросит: «Равны ли они?», То ребенок с большей вероятностью ответит, что они равны, потому что экспериментатор намекает, что они равны.

Стадия формальной эксплуатации

Заключительная стадия известна как формальная операционная стадия . (отрочество и взросление, примерно от 11 до примерно 15-20 лет): интеллект демонстрируется посредством логического использования символов, связанных с абстрактными понятиями. Эта форма мышления включает «предположения, которые не имеют необходимого отношения к реальности». [44] На этом этапе человек способен к гипотетическим и дедуктивным рассуждениям. За это время у людей развивается способность думать об абстрактных концепциях.

Пиаже заявил, что «гипотетико-дедуктивное рассуждение» становится важным на формальной операционной стадии. Этот тип мышления включает в себя гипотетические ситуации «а что, если», которые не всегда коренятся в реальности, то есть контрфактическое мышление. Это часто требуется в естественных науках и математике.

  • Абстрактная мысль возникает на формальной операционной стадии. Дети склонны думать очень конкретно и конкретно на ранних стадиях и начинают рассматривать возможные результаты и последствия действий.
  • Метапознание, способность «думать о мышлении», которая позволяет подросткам и взрослым рассуждать о своих мыслительных процессах и контролировать их. [45]
  • Решение проблем демонстрируется, когда дети решают проблемы методом проб и ошибок. Возникает умение систематически решать проблему, логично и методично.

В то время как дети в начальной школе в основном использовали индуктивные рассуждения, делая общие выводы из личного опыта и конкретных фактов, подростки становятся способными к дедуктивным рассуждениям, в которых они делают конкретные выводы из абстрактных понятий, используя логику.Эта способность проистекает из их способности мыслить гипотетически. [46]

«Однако исследования показали, что не все люди во всех культурах достигают формальных операций, и большинство людей не используют формальные операции во всех аспектах своей жизни». [47]

Эксперименты

Пиаже и его коллеги провели несколько экспериментов для оценки формального оперативного мышления. [48]

В одном из экспериментов Пиаже оценивал познавательные способности детей разного возраста с помощью весов и различных весов.Задача заключалась в том, чтобы уравновесить весы, зацепив за концы весов гири. Чтобы успешно выполнить задание, дети должны использовать формальную операционную мысль, чтобы понять, что расстояние между гирями от центра и тяжесть гирь влияют на равновесие. Более тяжелый груз необходимо разместить ближе к центру весов, а более легкий — дальше от центра, чтобы два груза уравновешивали друг друга. [46] В то время как дети в возрасте от 3 до 5 лет вообще не могли понять концепцию балансировки, дети к 7 годам могли уравновесить весы, поместив одинаковые гири на обоих концах, но они не осознавали важность Местоположение.К 10 годам дети могли думать о местоположении, но не использовали логику и вместо этого использовали метод проб и ошибок. Наконец, к 13 и 14 годам, в раннем подростковом возрасте, некоторые дети более четко понимали взаимосвязь между весом и расстоянием и могли успешно реализовать свою гипотезу. [49]

Пример задания Пиаже по консервации

Стадии и причинно-следственная связь

Пиаже рассматривает детскую концепцию причинности как марш от «примитивных» концепций причины к концепциям более научного, строгого и механического характера.Эти примитивные концепции характеризуются как сверхъестественные, с явно неестественным или немеханическим тоном. Пиаже основывается на предположении, что младенцы — феноменалисты. То есть их знания «состоят в ассимилировании вещей схемами» на основе их собственных действий, так что с точки зрения ребенка кажется, что они «обладают качествами, которые на самом деле проистекают из организма». Следовательно, эти «субъективные концепции», столь превалирующие на первом этапе развития Пиаже, разбиваются по мере открытия более глубоких эмпирических истин.

Пиаже приводит пример ребенка, который верит, что луна и звезды следуют за ним во время ночной прогулки. Узнав, что это касается его друзей, он должен отделить себя от объекта, в результате чего возникла теория, согласно которой Луна неподвижна или движется независимо от других агентов.

Вторая стадия, от трех до восьми лет, характеризуется сочетанием этого типа магических, анимистических или «неприродных» концепций причинности и механической или «натуралистической» причинности.Это сочетание естественных и неприродных причинных объяснений предположительно происходит из самого опыта, хотя Пиаже не делает особых попыток описать природу различий в концепциях. В своих интервью с детьми он задавал вопросы конкретно о природных явлениях, таких как: «Что заставляет облака двигаться?», «Что заставляет двигаться звезды?», «Почему текут реки?» Природа всех полученных ответов, по словам Пиаже, такова, что эти объекты должны выполнять свои действия, чтобы «выполнять свои обязательства перед людьми».Он называет это «моральным объяснением». [50]

Практическое применение

Родители могут использовать теорию Пиаже при принятии решения о том, что покупать, чтобы поддержать рост своего ребенка. [51] Учителя также могут использовать теорию Пиаже, например, при обсуждении того, подходят ли предметы программы для уровня учащихся. [52] Например, недавние исследования показали, что дети одного класса и одного возраста по-разному выполняют задания, измеряющие базовую беглость сложения и вычитания.В то время как дети на предоперационном и конкретном операционном уровнях когнитивного развития выполняют комбинированные арифметические операции (такие как сложение и вычитание) с одинаковой точностью, [53] ребенок на конкретном операционном уровне когнитивного развития был способен выполнять как задачи сложения, так и проблемы вычитания с большей беглостью речи. [54]

Стадии познавательного роста человека отличаются от других. Это влияет и влияет на то, как кто-то думает обо всем, включая цветы.У 7-месячного младенца в сенсомоторном возрасте цветы распознаются по запаху, потягиванию и кусанию. Ребенок чуть постарше не осознал, что цветок не ароматный, но, как и многие дети в ее возрасте, ее научит эгоцентричное двуручное любопытство. На формальной стадии функционирования взрослого человека цветы являются частью более крупной логической схемы. Их используют либо для заработка, либо для создания красоты. Когнитивное развитие или мышление — это активный процесс от начала до конца жизни.Интеллектуальный прогресс происходит потому, что люди любого возраста и периода развития ищут когнитивное равновесие. Самый простой способ достичь этого баланса — понять новый опыт через призму уже существовавших идей. Младенцы узнают, что новые предметы можно брать так же, как и знакомые, а взрослые объясняют заголовки дня как свидетельство своего существующего мировоззрения. [55]

Однако применение стандартизированной теории и процедур Пиаже в разных обществах дало очень разные результаты, которые заставляют некоторых предполагать не только то, что одни культуры производят больше когнитивного развития, чем другие, но и что без определенных видов культурного опыта, но и формального образования, развитие может прекращаются на определенном уровне, таком как конкретный операционный уровень.Процедура проводилась по методикам, разработанным в Женеве. Участникам были представлены два стакана одинаковой окружности и высоты, наполненные равным количеством воды. Вода из одного стакана переливалась в другой с более высокой и меньшей окружностью. Дети и молодые люди из неграмотных обществ определенного возраста с большей вероятностью думали, что в более высоком и тонком стакане больше воды. С другой стороны, эксперимент по изменению процедур тестирования в соответствии с местной культурой дал разные результаты. [56]

Постулируемые физические механизмы, лежащие в основе схем и этапов

В 1967 году Пиаже рассмотрел возможность молекул РНК как вероятное воплощение своих все еще абстрактных схем (которые он продвигал как единицы действия), хотя он не пришел к какому-либо твердому выводу. [57] В то время, благодаря таким работам, как работа шведского биохимика Хольгера Хайдена, действительно было показано, что концентрации РНК коррелируют с обучением, так что идея была вполне правдоподобной.

Однако к моменту смерти Пиаже в 1980 году это понятие потеряло популярность. Одна из основных проблем была связана с белком, который, как предполагалось, обязательно должна была продуцировать такая РНК, и это не соответствовало наблюдениям. Было установлено, что только около 3% РНК кодирует белок. [58] Следовательно, большая часть оставшихся 97% («ncRNA») теоретически может быть доступна для использования в качестве схем Пиаже (или других регулирующих ролей в исследуемых 2000-х годах). Проблема еще не решена экспериментально, но ее теоретические аспекты были рассмотрены в 2008 г. [58] — затем получили дальнейшее развитие с точки зрения биофизики и эпистемологии. [59] [60] Между тем, этот подход, основанный на РНК, также неожиданно предложил объяснения некоторых других нерешенных биологических проблем, таким образом обеспечивая некоторую степень подтверждения.

Отношение к психометрическим теориям интеллекта

Пиаже разработал ряд задач для проверки гипотез, вытекающих из его теории. Задачи не были предназначены для измерения индивидуальных различий, и им нет эквивалента в психометрических тестах интеллекта. Несмотря на разные исследовательские традиции, в которых разрабатывались психометрические тесты и задачи Пиаже, было обнаружено, что корреляции между двумя типами показателей неизменно положительны и в целом умеренные по величине.В их основе лежит общий общий фактор. Было показано, что можно построить батарею, состоящую из задач Пиаже, которая является таким же хорошим показателем общего интеллекта, как и стандартные тесты IQ. [61] [62] [63]

Вызов теории сцены Пиаже

Представления о развитии Пиаже были оспорены по нескольким причинам. Во-первых, как заметил сам Пиаже, развитие не всегда идет гладким образом, предсказываемым его теорией.«Decalage» или прогрессивные формы когнитивного развития в определенной области предполагают, что сценическая модель в лучшем случае является полезным приближением. [64] Кроме того, исследования показали, что дети могут сравнительно легко усваивать концепции и способность к сложным рассуждениям, которые предположительно представлены на более продвинутых стадиях (Lourenço & Machado, 1996, p. 145). [65] [66] В более широком смысле теория Пиаже является «общей областью», предсказывая, что когнитивное созревание происходит одновременно в разных областях знаний (таких как математика, логика и понимание физики или языка). [64] Пиаже не принимал во внимание изменчивость успеваемости ребенка, особенно то, как ребенок может отличаться по уровню развития в нескольких областях.

В 1980-х и 1990-х годах на специалистов по когнитивному развитию оказали влияние идеи «неонативизма» и эволюционной психологии. Эти идеи принижали значение общих теорий предметной области и подчеркивали специфичность предметной области или модульность мышления. [67] Модульность подразумевает, что разные когнитивные способности могут быть в значительной степени независимыми друг от друга и, таким образом, развиваться в соответствии с совершенно разными графиками, на которые «влияет опыт реального мира». [67] В этом ключе некоторые специалисты по когнитивному развитию утверждали, что вместо того, чтобы быть учащимися в рамках общей предметной области, дети приходят с теориями, относящимися к предметной области, иногда называемыми «базовыми знаниями», которые позволяют им перейти к обучению в этой предметной области. Например, даже младенцы кажутся чувствительными к некоторым предсказуемым закономерностям в движении и взаимодействии объектов (например, объект не может пройти через другой объект) или к поведению человека (например, рука, неоднократно тянущаяся к объекту, имеет этот объект, а не просто конкретный путь движения), поскольку он становится строительным блоком, из которого строятся более сложные знания.

Утверждается, что теория Пиаже недооценивает влияние культуры на когнитивное развитие. Пиаже демонстрирует, что ребенок проходит несколько стадий когнитивного развития и приходит к выводам самостоятельно, но на самом деле социокультурная среда ребенка играет важную роль в его когнитивном развитии. Социальное взаимодействие учит ребенка миру и помогает ему развиваться через когнитивные стадии, которые Пиаже не учитывал. [68]

Более поздние работы подвергли серьезному сомнению некоторые из базовых допущений школы «основных знаний» и пересмотрели идеи общности предметной области — но с нового подхода к динамическим системам, а не с пересмотренной точки зрения Пиаже.Подходы к динамическим системам соответствуют современным нейробиологическим исследованиям, которые были недоступны Пиаже, когда он строил свою теорию. Одним из важных выводов является то, что предметные знания формируются по мере того, как дети развивают и интегрируют знания. Это позволяет области повысить точность знаний, а также организацию воспоминаний. [67] Однако это предполагает более «плавную интеграцию» обучения и развития, чем предполагали Пиаже или его критики-неонативисты.Кроме того, некоторые психологи, такие как Лев Выготский и Джером Брунер, думали иначе, чем Пиаже, предполагая, что язык более важен для развития познания, чем предполагал Пиаже. [67] [69]

Постпьяжеские и неопиажеские этапы

В последние годы несколько теоретиков попытались решить проблемы, связанные с теорией Пиаже, путем разработки новых теорий и моделей, которые могут содержать свидетельства, противоречащие предсказаниям и постулатам Пиаже.

  • Неопиажеские теории когнитивного развития, выдвинутые Робби Кейсом, Андреасом Деметриу, Грэмом С. Хэлфордом, Куртом В. Фишером, Майклом Лэмпортом Коммонсом и Хуаном Паскуаль-Леоне, пытались объединить теорию Пиаже с когнитивными и дифференциальными теориями познавательная организация и развитие. Их цель состояла в том, чтобы лучше учесть когнитивные факторы развития и внутрииндивидуальные и межиндивидуальные различия в когнитивном развитии. Они предположили, что развитие на этапах Пиаже происходит за счет увеличения объема рабочей памяти и эффективности обработки за счет «биологического созревания». [70] Более того, теория Деметриу приписывает важную роль гиперкогнитивным процессам «самоконтроля, самозаписи, самооценки и саморегуляции» и признает действие нескольких относительно автономных областей мышления. (Demetriou, 1998; Demetriou, Mouyi, Spanoudis, 2010; Demetriou, 2003, стр.153). [71]
  • Теория Пиаже останавливается на формальной операционной стадии, но другие исследователи отметили, что мышление взрослых более тонко, чем формальное операционное мышление.Этот пятый этап был назван постформальной мыслью или операцией. [72] [73] Были предложены официальные этапы поста. Майкл Коммонс представил доказательства четырех постформальных стадий: систематического, метасистематического, парадигматического и кросс-парадигматического (Commons & Richards, 2003, p. 206-208; Oliver, 2004, p. 31). [74] [75] [76] Однако есть много теоретиков, критикующих «постформальное мышление», потому что эта концепция не имеет как теоретической, так и эмпирической проверки.Вместо этого предлагается использовать термин «интегративное мышление». [77] [78] [79] [80] [81]

Модель нравственного развития Кольберга

  • Фишер, Биггс и Биггс, Коммонс и Ричардс предложили «условную» стадию, которая, как говорят, происходит до ранней предоперационной стадии. [82] [83]
  • В поисках микрофизиологической основы умственных способностей человека, Traill (1978, Раздел C5.4 [6]; — 1999, Раздел 8.4 [7]) предположил, что могут существовать «предсенсомоторные» стадии («M -1 L», «M -2 L»,…), которые развиваются в утробе матери и / или передается генетически.
  • Джером Брунер выразил взгляды на когнитивное развитие в «прагматической ориентации», в которой люди активно используют знания для практических приложений, таких как решение проблем и понимание реальности. [84]
  • Майкл Лэмпорт Коммонс предложил модель иерархической сложности (MHC) двумя способами: «горизонтальная сложность» и «вертикальная сложность» (Commons & Richards, 2003, p.205). [75] [85] [86]
  • Киран Иган предложил пять стадий понимания: «соматический», «мифический», «романтический», «философский» и «иронический», который развивается с помощью когнитивных инструментов, таких как «истории», «бинарные оппозиции», «фантазия». »И« рифма, ритм и размер »для улучшения запоминания и развития способности к обучению на долгие годы. [87]
  • Лоуренс Колберг разработал три стадии нравственного развития: «доконвенциональный», «традиционный» и «постконвенциональный». [87] [88] Каждый уровень состоит из двух этапов ориентации, всего шесть этапов ориентации: (1) «Наказание-послушание», (2) «Инструментальный релятивист», (3) «Хороший мальчик». -Nice Girl », (4)« Закон и порядок », (5)« Общественный договор »и ​​(6)« Универсальный этический принцип ». [87] [88]
  • Андреас Деметриу высказал неопиажеские теории когнитивного развития.
  • Стадии развития эго Джейн Ловингер проходят через «эволюцию стадий». [89] «Первая — досоциальная стадия, за которой следует симбиотическая стадия, импульсивная стадия, стадия самозащиты, конформистская стадия, уровень самосознания: переход от конформистской стадии к сознательной, индивидуалистический уровень: переход от сознательной стадии к автономной. , Конформистский этап и комплексный этап ». [89]
  • Кен Уилбер включил теорию Пиаже в свою междисциплинарную область интегральной теории. Человеческое сознание структурировано в иерархическом порядке и организовано в «холонные» цепочки или «Великую цепочку бытия», в основе которых лежит уровень духовного и психологического развития. [90]

Иерархия потребностей Маслоу

  • Процесс инициации — это модификация теории Пиаже, интегрирующая концепцию самоактуализации Абрахама Маслоу. [91]
  • Шерил Армон предложила пять стадий «хорошей жизни»: «эгоистический гедонизм», «инструментальный гедонизм», «аффективная / альтруистическая взаимность», «индивидуальность» и «автономия / сообщество» (Andreoletti & Demick, 2003, p. 284) (Армон, 1984, с. 40-43). [92] [93]
  • Кристофер Р.Перейти до: a b c d e 902 902 902 902 h Santrock, JW (2008). Перейти до: a b c d J.Перейти до: a b c d e 902 902 902 902 h i Santrock, JW (2008). Актуальный подход к развитию продолжительности жизни (стр.221-223).Перейти на: a b c d Callaghan, T. C. (2005). Когнитивное развитие после младенчества. В Б. Хопкинс (ред.), Кембриджская энциклопедия детского развития (стр. 204-209). Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета. Получено с http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=GALE%7CCX1311100053&v=2.1&u=cuny_hunter&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=c822fe0523f5b1258756f6e7855acc8d
  • Перейти ^ Кайл, Роберт (2007). Перейти до: a b Voorhis, P. Кеган, Роберт. Эволюционирующее Я: проблема и процесс в развитии человека. Издательство Гарвардского университета, Кембридж, Массачусетс, 1982, ISBN 0-674-27231-5.
  • Вернуться к содержанию

    Внешние ссылки

    Мероприятия, способствующие когнитивному развитию дошкольного возраста

    Не все виды деятельности дошкольного познавательного развития созданы одинаково.

    Вот почему так важно, чтобы воспитатели дошкольного образования выбирали правильные занятия, чтобы малыши полностью раскрыли свой потенциал.

    Доказано, что дошкольные годы имеют решающее значение для создания основы для обучения в школе K-12. В дошкольном возрасте, когда вы закладываете фундамент, ваш ребенок начнет более целеустремленную игру. Дошкольники начинают формировать совершенно новое понимание по мере того, как они расширяют свой опыт работы с окружающим миром.

    Дошкольники хотят узнать, как устроен мир, и лучший способ для них учиться в этом возрасте — играть.

    Если вы спрашиваете себя, как учащиеся могут улучшить свои когнитивные навыки, ниже приведены примеры некоторых из наших основных мероприятий, которые следует включить в свой распорядок дня для содействия когнитивному развитию дошкольников:

    Проверьте нашу НОВУЮ базу данных бесплатных дошкольных мероприятий! Включает в себя 40 занятий по когнитивному развитию и многое другое!

    Посещение мероприятий

    Примеры познавательной деятельности для дошкольников

    Хотите знать, какие упражнения для развития когнитивных навыков в классе? Вот несколько примеров, которые помогут учащимся улучшить свои когнитивные навыки:

    Сопоставление памяти

    Игры на сопоставление памяти или простые карточные игры, такие как Go Fish, позволяют дошкольникам интеллектуально проработать проблему, чтобы найти ответ или решение.

    Существуют сотни упражнений на сопоставление памяти на выбор, но независимо от того, какой из них вы выберете, все они предполагают развитие одних и тех же навыков:

    1. Определите предмет или несколько предметов.
    2. Помните предметы.
    3. Найдите подходящий предмет.
    4. Определить, когда найдено совпадение.

    Поиск совпадения может быть невероятно приятным и заставить ребенка очень гордиться своим открытием, поэтому многие дошкольники любят упражнения на сопоставление памяти.

    Загрузите бесплатную распечатку игры «Подбор поездов».

    Пазлы

    Пазлы

    дают детям возможность отточить свои навыки решения проблем, поскольку они выясняют, подходят ли элементы, а какие нет. Они учат дошкольников решать задачи и мыслить более логично.

    Поскольку есть только один способ решить головоломку (кусок либо подходит, либо нет), они также учат детей быть более терпеливыми. Как педагог, уделяйте особое внимание и поощряйте детей продолжать поиск нужного предмета, если они начнут терять терпение.

    Загрузите этот пазл для печати.

    Сортировка и классификация

    Категоризация играет большую роль в когнитивном развитии дошкольника. Благодаря сортировке дети начинают понимать, что у некоторых вещей есть сходства и различия. Этот тип логического мышления составляет основу будущих математических концепций и даже повседневных задач.

    Выберите действия, которые поощряют сортировку и классификацию предметов, например сортировку игрушек по цвету, типу или размеру.

    Проверьте это занятие по сортировке цветов!

    Последовательность

    Дошкольники обычно используют свои собственные процедуры для понимания событий и их последовательности. Они понимают время в общих чертах (например, «вчера» может означать что-то, что произошло в любое время в прошлом), но могут работать над своими навыками определения последовательности, чтобы развить лучшее чувство времени.

    Например, вы можете попросить дошкольников нарисовать вам последовательность их утреннего распорядка в правильном порядке.Как педагог, не забывайте упорядочивать слова, такие как сначала, начало, конец, следующее, последнее, затем, до, после и т. Д., Чтобы они стали частью словарного запаса дошкольника.

    символическое

    И родители, и опекуны могут поддерживать когнитивное развитие дошкольников, играя со своими детьми в символические игры. Участие в воображаемой игре с дошкольником помогает им развить в себе естественное любопытство к миру, пробуждает их навыки решения проблем, а также помогает развить их концентрацию и внимание.

    Кроме того, в мире, где есть продукт практически для любого занятия, воображаемая игра совершенно бесплатна!


    В дошкольном возрасте дети переживают период быстрого развития мозга. Вот почему так важно выбирать виды деятельности, которые соответствуют развитию, так что их мозг развивает или правильно воспитывает.

    Родители и учителя могут помочь максимизировать этот период развития мозга, поддерживая детей с определенными типами опыта и занятий, а также поощряя детей преследовать интересы и играть, которые им кажутся естественными.

    Если вас интересуют дошкольные занятия, вы можете также воспользоваться нашей бесплатной электронной книгой о наблюдениях в дошкольном образовании. Наша команда педагогов дала свои лучшие советы по эффективному наблюдению за детьми в классе. Скачать сейчас!

    Скачать бесплатную электронную книгу

    Похожие сообщения

    Before You Go…

    Готов ли ваш центр к сегодняшним ожиданиям по уходу за детьми?

    В 2021 году родители ищут центры, которые будут предлагать цифровое общение между родителями, наблюдения и оценки, обмен фотографиями и обновлениями видео, а также бесконтактную регистрацию и выставление счетов.

    HiMama — это универсальное приложение, которое поможет вам со всем этим и повысит вашу посещаемость! Получите БЕСПЛАТНУЮ 15-минутную экскурсию у нас здесь.

    Обновлено Kiah Price 8 декабря 2020 г.

    дошкольников должны знать достаточно, но не все, о чем-то, чтобы мотивировать их учиться больше — ScienceDaily

    Дети дошкольного возраста чувствительны к разнице между тем, сколько они знают, и тем, сколько им еще предстоит узнать, по данным Университета Рутгерса. -Этюд в Нью-Брансуике.

    Исследование, опубликованное в журнале Psychological Science , показало, что дети дошкольного возраста с большей вероятностью будут собирать больше информации о чем-то, если они знают об этом достаточно, чтобы это было интересно, но не слишком много, чтобы это стало скучно.

    Исследователи говорят, что такое «оптимальное» количество существующих знаний создает у детей идеальное сочетание неуверенности и любопытства и мотивирует их учиться больше.

    «В реальном мире существует бесконечное количество информации», — сказала ведущий автор Дженни Ван, доцент кафедры когнитивной психологии в Rutgers.«Тем не менее, несмотря на то, что им нужно узнать так много за такой короткий промежуток времени, маленькие дети, кажется, учатся счастливо и эффективно. Мы хотели понять, что движет их любопытством».

    Исследование было сосредоточено на том, как уровень знаний детей влияет на то, какая информация им интересна. Полученные данные свидетельствуют о том, что детей привлекает не просто новизна информации.

    Согласно Вангу, дети от природы любопытны, но сложный вопрос заключается в том, как использовать это естественное любопытство.

    «В конечном итоге подобные открытия помогут родителям и педагогам лучше поддерживать детей, когда они активно исследуют мир и познают его», — сказал Ван.

    В серии экспериментов Ван и ее соавторы разработали личные и онлайн-сборники рассказов, чтобы измерить, сколько дошкольников от 3 до 5 лет знают о различных «областях знаний». В ходе эксперимента также оценивалась их способность понимать и понимать конкретную тему, такую ​​как заражение, и спрашивалось, как текущий уровень знаний детей предсказывает их интерес к изучению этого вопроса, в том числе заболеет ли кто-то после игры с чихающим другом.

    «Интуитивно кажется, что любопытство принадлежит тем, кто знает больше всего, например ученым, и тем, кто знает меньше всего, например младенцам», — сказал Ван, руководитель Центра познания и обучения Рутгерса (CALC). «Но то, что мы здесь обнаружили, довольно удивительно: именно дети среднего звена проявили наибольший интерес к изучению инфекции, по сравнению с детьми, которые знали слишком мало или слишком много».

    История Источник:

    Материалы предоставлены Рутгерским университетом . Примечание. Содержимое можно редактировать по стилю и длине.

    Социальное познание: теория разума в раннем детстве

    Введение

    Важнейшим достижением социального познания в раннем детстве является развитие теории разума. 1,2 В статье описывается его развитие в течение первых пяти лет жизни, а также факторы, влияющие на его развитие, и последствия его развития для жизни детей дома и в школе.

    Субъект

    Социальные познания лежат в основе способности детей ладить с другими людьми и смотреть на вещи с их точки зрения. В основе этой важнейшей способности лежит развитие теории разума. 3,4 «Теория разума» относится к нашему пониманию людей как ментальных существ, каждое из которых имеет свои собственные психические состояния, такие как мысли, желания, мотивы и чувства. Мы используем теорию разума, чтобы объяснять свое поведение другим, говоря им, что мы думаем и хотим, и мы интерпретируем разговоры и поведение других людей, учитывая их мысли и желания.

    Проблемы

    Развитие теории разума от рождения до 5 лет теперь хорошо описано в исследовательской литературе 4,5 — или, по крайней мере, мы можем описать, как младенцы и дети ведут себя в экспериментальных ситуациях, а также в естественных условиях. Однако есть проблемы с интерпретацией результатов. Некоторые исследователи утверждают, что даже младенцы осведомлены о мыслях и желаниях других людей, в то время как другие считают, что это понимание развивается только в раннем или дошкольном возрасте.Это противоречие может быть разрешено путем рассмотрения теории разума с точки зрения развития, то есть интуитивное осознание, развивающееся на ранней стадии, позже становится более рефлексивным и явным. 5 Кроме того, важную роль в этом переходе играют развивающие языковые способности детей. 6

    Контекст исследования

    Осведомленность детей о мыслях, желаниях и чувствах определяется тем, что они говорят и делают в естественных и экспериментальных ситуациях. Естественная обстановка демонстрирует способности ребенка взаимодействовать с другими людьми в реальном мире. 7 Экспериментальная обстановка, когда детей индивидуально опрашивают о гипотетических сценариях, выявляет точный уровень независимого понимания ребенка. 8

    Ключевые вопросы исследования

    1. Каковы типичные изменения в теории разума с младенчества до 5 лет?
    2. Какие факторы, как социальные, так и внутренние по отношению к ребенку, влияют на скорость развития?
    3. Каковы последствия развития теории разума для социальной компетентности детей и их успехов в школе?

    Последние результаты исследований

    Исследования показывают, что младенцы демонстрируют поведение, которое является важным началом для развития теории разума (подробности см. В статьях Мура и Соммервилля в главе о социальном познании 9,10 ).
    К 2 годам дети ясно показывают разницу между мыслями в уме и вещами в мире. В ролевой игре (например, притворяясь, что блок — это машина) малыши показывают, что они могут различать объект — блок — и мысли об объекте — блоке как машине. 11 Они также понимают, что люди будут чувствовать себя счастливыми, если они получат то, что хотят, и будут грустить, если они этого не сделают. 12 В этом возрасте дети видят разницу между тем, чего они хотят, и тем, чего хочет другой человек. 13 Это развивающееся осознание наблюдается и в детском языке: двухлетние дети говорят о том, чего они и другие хотят, что любят и чувствуют; когда им 3 года, они также говорят о том, что думают и знают люди. 14

    Критическое развитие происходит около 4 лет, когда дети понимают, что мысли в уме могут не соответствовать действительности. Например, детям разрешается обнаружить, что в знакомой коробке с конфетами есть карандаши, а затем их спрашивают, что их друг думает о коробке, прежде чем заглянуть внутрь. 15 Трехлетние дети предполагают, что друг будет знать, что у него внутри карандаши, точно так же, как и сейчас, но четырехлетние дети понимают, что друга обманут, как и они. Трехлетние дети также не помнят, что их собственная вера изменилась. 16 Если карандаши положить обратно в коробку и их спросят, что они думали внутри, прежде чем открывать ее, они скажут «карандаши», а не «конфеты», но четырехлетние дети помнят, что они думали, что это были конфеты. То есть трехлетние дети не просто эгоцентричны, т.е.д., думая, что каждый знает то, что он знает, скорее, они приходят к пониманию своего собственного ума и ума других людей одновременно. К 4–5 годам дети понимают, что люди говорят и действуют на основе того, как они думают о мире, даже если их мысли не отражают реальную ситуацию, и поэтому они не удивятся, если их неосведомленный друг ищет конфеты в коробке, в которой, как им известно, есть карандаши.

    Некоторые факторы социальной среды влияют на скорость типичного развития теории разума: например, дети демонстрируют более раннее понимание психических состояний, если их матери говорят о мыслях, желаниях и чувствах, 17 и приводят причины для исправления плохого поведения. 18 Дети, у которых есть братья и / или сестры, осознают психическое состояние раньше, чем только дети. 19 На скорость развития также влияет участие детей в ролевых играх, 20 их опыт чтения сказок 21 и разговоров с другими о прошлом опыте. 22 Внутренние факторы ребенка, влияющие на скорость развития, включают языковые способности, 23 и когнитивные способности, которые контролируют и регулируют поведение (известные как управляющие функции). 24

    Исследования показывают, что развитие теории разума влияет на социальное функционирование детей и успеваемость в школе. Дети с более развитой теорией разума лучше общаются и могут разрешать конфликты со своими друзьями; 25 их притворная игра более сложна; 26 учителя считают их более социально компетентными; 27 они более счастливы в школе и более популярны среди сверстников; 27 и их школьная работа в некоторых отношениях более продвинута. 28 Однако хорошо разработанная теория разума может также использоваться в антиобщественных целях, например, для дразнилки, запугивания и лжи. 29

    Пробелы в исследованиях

    Нам необходимо знать больше о том, как и почему различные экологические, социальные и детские когнитивные факторы влияют на скорость развития теории разума, особенно в отношении эффективных вмешательств для детей, чья теория разума менее развита.

    На сегодняшний день в большинстве исследований участвуют западные дети из среднего класса.Необходимы дополнительные исследования с участием детей из разных слоев общества и культур, чтобы выявить сходства и различия в развитии теории разума.

    Действия людей определяются не только их мыслями и желаниями, но также моральными и социальными правилами. Необходимо исследование того, как основанное на правилах рассуждение и теория разума работают вместе в социальном познании.

    Также необходимы дополнительные исследования мозговых процессов, лежащих в основе теории разума.

    Выводы

    Теория разума развивается постепенно: в младенчестве появляются интуитивные социальные навыки, а в раннем и дошкольном возрасте развиваются рефлексивные социальные познания.

    Трехлетние дети знают, что разные люди могут хотеть, любить и чувствовать разные вещи. К 4 или 5 годам дети знают, что люди могут думать по-разному. Они понимают, что иногда человек может верить в то, что не соответствует действительности, но в этом случае то, что человек делает или говорит, основано на ложном убеждении.

    Есть различия в скорости типичного развития, которые частично зависят от факторов окружающей среды, таких как семейные разговоры и дисциплинарные стратегии, взаимодействие с братьями и сестрами, сборники рассказов и ролевые игры, а также от факторов ребенка, таких как язык и когнитивные способности. управляющие способности.

    Есть последствия для развития теории разума, которые проявляются в социальной компетентности детей и успехах в школе.

    Последствия для родителей, услуг и политики

    Теория разума лежит в основе социального понимания детей. Неявная теория разума, наблюдаемая у младенцев, становится более явной в дошкольном возрасте и обеспечивает важную основу для поступления в школу.

    Теория разума больше похожа на язык, чем на грамотность, поскольку это система с биологическими корнями, которая развивается без специального обучения.

    Тем не менее, факторы окружающей среды влияют на его развитие. Может быть расширен за счет возможностей:

    • , чтобы участвовать в богатой ролевой игре;
    • говорить о мыслях, желаниях и чувствах людей, а также о причинах их поступков;
    • слушать и рассказывать истории, особенно те, которые содержат сюрпризы, секреты, уловки и ошибки, которые приглашают детей взглянуть на вещи с разных точек зрения (например, Красная Шапочка не знает, что волк одет как бабушка ).

    Родители и опекуны могут быть осведомлены о таких признаках, как отсутствие притворной игры или недостаток общего внимания и интереса, которые могут указывать на то, что теория разума не развивается обычным образом, как в случае с детьми из группы риска аутизма. , Например. 30

    Список литературы

    1. Флавелл Дж. Х., Миллер РН. Социальное познание. В: Kuhn D, Siegler R, eds. Познание, восприятие и язык . 5-е изд. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Wiley, 1998; 851-898.Дэймон В., под ред. Справочник по детской психологии ; т. 2.
    2. Harris PL. Социальное познание. В: Kuhn D, Siegler RS, eds. Познание, восприятие и язык . 6-е изд. Хобокен, Нью-Джерси: Уайли; 2006: 811-858. Дэймон В., Лернер Р.М., генералы. Справочник по детской психологии ; т. 2.
    3. Astington JW. Детское открытие разума . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета; 1993.
    4. Astington JW, Dack LA. Теория разума. В: Haith MM, Benson JB, ред. Энциклопедия развития детей грудного и раннего возраста . Том 3. Сан-Диего, Калифорния: Academic Press; 2008: 343-356.
    5. Астингтон Дж. У., Хьюз К. Теория разума: Саморефлексия и социальное понимание. В кн .: Zelazo PD, ed. Оксфорд Справочник по психологии развития . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета. Под давлением.
    6. Astington JW, Baird JA. Почему язык важен для теории разума . Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета; 2005.
    7. Данн Дж. Начало социального понимания . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета; 1988.
    8. Пернер Дж. Понимание репрезентативного разума . Кембридж, Массачусетс: Bradford Books / MIT Press; 1991.
    9. Мур С. Социальное познание в младенчестве. В: Tremblay RE, Barr RG, Peters RDeV, Boivin M, eds. Энциклопедия развития детей младшего возраста [онлайн]. Монреаль, Квебек: Центр передового опыта в области развития детей младшего возраста; 2010: 1-4. Доступно по адресу: http: // www.child-encyclopedia.com/documents/MooreANGxp.pdf. По состоянию на 26 июля 2010 г.
    10. Sommerville JA. Социально-познавательные знания младенцев. В: Tremblay RE, Barr RG, Peters RDeV, Boivin M, eds. Энциклопедия развития детей младшего возраста [онлайн]. Монреаль, Квебек: Центр передового опыта в области развития детей младшего возраста; 2010: 1-6. Доступно по адресу: http://www.child-encyclopedia.com/documents/SommervilleANGxp.pdf Доступно 8 февраля 2011 г.
    11. Kavanaugh RD. Притворная игра и теория разума.В: Balter L, Tamis-LeMonda CS, ред. Детская психология: Справочник современных проблем . 2-е изд. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Психология Пресс, 2006; 153-166.
    12. Wellman HM, Banerjee M. Разум и эмоции: понимание детьми эмоциональных последствий убеждений и желаний. Британский журнал психологии развития 1991; 9 (2): 191-214.
    13. Мельцов АН, Гопник А, Репачоли БМ. Понимание малышами намерений, желаний и эмоций: исследования темных веков.В: Zelazo PD, Astington JW, Olson DR, eds. Развитие теорий намерения: социальное понимание и самоконтроль . Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум, 1999; 17-41.
    14. Bartsch K, Wellman HM. Дети говорят о разуме . Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета; 1995.
    15. Пернер Дж., Ликам С., Виммер Х. Трудности трехлетних детей с ложными убеждениями: аргументы в пользу концептуального дефицита. Британский журнал психологии развития 1987; 5 (2): 125-137.
    16. Gopnik A, Astington JW.Детское понимание репрезентативного изменения и его отношения к пониманию ложных убеждений и различий между видимостью и реальностью. Развитие ребенка 1988; 59 (1): 26-37.
    17. Раффман Т., Слэйд Л., Кроу Э. Связь между языком психического состояния детей и матери и пониманием теории разума. Развитие ребенка 2002; 73 (3): 734-751.
    18. Раффман Т., Пернер Дж., Паркин Л. Как стиль воспитания влияет на понимание ложных убеждений. Социальное развитие 1999; 8 (3): 395-411.
    19. Макалистер А., Петерсон С. Продольное исследование детей, братьев и сестер и теория развития разума. Когнитивное развитие 2007; 22 (2): 258-270.
    20. Youngblade LM, Dunn J: Индивидуальные различия в воображаемой игре маленьких детей с матерью и братом / сестрой: Связи с отношениями и пониманием чувств и убеждений других людей. Развитие ребенка 1995; 66 (5): 1472-1492.
    21. de Rosnay M, Hughes C. Диалог и теория разума: рассказывают ли дети свой путь к социально-когнитивному пониманию? Британский журнал развития Психология 2006; 24 (1): 7-37.
    22. Нельсон К. Молодые умы в социальных мирах: опыт, значение и память . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета, 2007.
    23. Milligan KV, Astington JW, Dack LA. Язык и теория разума: метаанализ отношения между языком и пониманием ложных убеждений. Развитие ребенка 2007; 78 (2): 622-646.
    24. Моисей Л.Дж., Тахироглу Д. Уточнение связи между управляющей функцией и детскими теориями психики. В: Sokol BW, Müller U, Carpendale JIM, Young A, Iarocci G, eds. Самостоятельная и социальная регуляция: социальное взаимодействие и развитие социального понимания и исполнительных функций . Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета; 2010: 218-233.
    25. Данн Дж. Отношения с детьми: Преодоление разрыва между когнитивным и социальным развитием. Журнал детской психологии и психиатрии 1996; 37 (5): 507-518.
    26. Астингтон Дж. У., Дженкинс Дж. М.. Теория разума и социального понимания. Познание и эмоции 1995; 9 (2-3): 151-165.
    27. Astington JW: Иногда необходимо, никогда не бывает: понимание ложных убеждений и социальная компетентность. В: Repacholi B, Slaughter V, ред. Индивидуальные различия в теории разума: значение для типичного и атипичного развития . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Психология Пресс; 2003: 13-38.
    28. Астингтон Дж. У., Пеллетье Дж. Теория разума, языка и обучения в ранние годы: причины развития готовности к школе. В: Гомер Б.Д., Тамис-Лемонда С.С., ред. Развитие социального познания и общения .Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум; 2005: 205-230.
    29. Саттон Дж .: ToM ходит в школу: Социальное познание и социальные ценности в издевательствах. В: Repacholi B, Slaughter V, ред. Индивидуальные различия в теории разума: значение для типичного и атипичного развития . Нью-Йорк: Психология Пресс; 2003: 99-120.
    30. Барон-Коэн С., Кокс А., Бэрд Дж., Светтенхэм Дж., Найтингейл Н., Морган К., Дрю А., Чарман Т. Психологические маркеры при обнаружении аутизма в младенчестве в большой популяции. Британский журнал психиатрии 1996; 168: 158-163.

    Примечание:
    Документ, финансируемый Центром исследований детей, семьи и общества Альберты

    .

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.