Особенности эмоциональной сферы личности интеллектуально одаренных подростков

Страница 1 из 4 Министерство образования и науки РФ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Восточно-Сибирская государственная академия образования» Институт психологии Кафедра психодиагностики и дисциплин специализации Саенко Анжела Анатольевна ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО ОДАРЕННЫХ ПОДРОСТКОВ   Научный руководитель: Бурзунова Евгения Алексеевна, старший преподаватель   Иркутск 2011 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………….…………. ГЛАВА I. Проблема изучения эмоциональной сферы одаренной личности… 1.1. Эмоциональная сфера личности. Её сущность и структура……………… 1.2. Теоретический анализ проблемы одаренности. Интеллектуальная одаренность……………………………………… 1.3. Особенности эмоциональной сферы личности одаренных детей……….. 1.4. Выводы……………………………………………………………………… ГЛАВА II. Исследование особенностей эмоциональной сферы личности интеллектуально одаренных подростков……………………………………… 2.1. Организация и методы исследования……………………………………… 2.2. Анализ результатов исследования………………………………………… 2.3. Выводы………………………………………………………………………. ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………….………… ЛИТЕРАТУРА…………………………………………………………………… ПРИЛОЖЕНИЕ…………………………………………………………………. ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. Проблема одаренности в настоящее время становится чрезвычайно актуальной. После длительного перерыва началась ее интенсивная разработка в нашей стране. На сегодняшний день имеются многочисленные понятия одаренности, порой прямо противоположные друг другу. Такое положение вещей проистекает из-за отсутствия единой разработанной теории, которая давала бы ясное понимание того, что же представляет собой такая психологическая реальность как одаренность. Эмоциональная сфера интеллектуально одаренных детей в имеющихся на сегодня определениях одаренности описывается по-разному и не имеет четкой характеристики. Хотя именно она играет очень важную роль при установлении контактов с окружающими людьми и формировании адекватного отношения к себе и своим поступкам. Особый интерес для исследования представляет изучение эмоциональной сферы интеллектуально одаренных подростков, так как именно подростковый возраст характеризуется как переходный, сложный, трудный, критический и имеет важнейшее значение в становлении личности человека: расширяется объем деятельности, качественно меняется характер, закладываются основы сознательного поведения, формируются нравственные представления. Это трудный период психологического взросления ребёнка. Несомненно, что и эмоциональная сфера ребенка в этот период претерпевает качественные изменения. Цель дипломной работы — изучить особенности эмоциональной сферы личности интеллектуально одаренных подростков. Объектом данного исследования является эмоциональная сфера личности интеллектуально одаренных подростков. Предметом исследования – особенности эмоциональной сферы личности интеллектуально одаренных подростков. В качестве рабочей гипотезы эмпирического исследования выдвинуто предположение о том, что эмоциональная сфера интеллектуально одаренных подростков имеет свои особенности. В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой, нами были поставлены следующие задачи дипломного исследования: 1. Провести литературный обзор основных походов к рассмотрению проблемы одаренности, а так же изучить и проанализировать научную психолого-педагогическую литературу, посвященную проблеме изучения психологических особенностей эмоциональной сферы личности интеллектуально одаренных подростков. 2. Изучить эмоциональную сферу личности интеллектуально одаренных подростков. 3. Выявить особенности эмоциональной сферы интеллектуально одаренных подростков. Теоретическим и методологическим основанием данного дипломного исследования стала «Рабочая концепция одаренности», разработанная ведущими отечественными учеными: Д.Б. Богоявленской, В.Д. Шадриковым, Ю.Д. Бабаевой, А.В. Брушлинским, В.Н. Дружининым, И.И. Ильясовым, И.В. Калиш, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкиным, А.А. Мелик-Пашаевым, В.И. Пановым, В.Д. Ушаковым, М.А. Холодной, Н.Б. Шумаковой, B.C. Юркевич, а так же работы таких зарубежных ученых, как Дж. Рензулли, К. Хеллер, Д.К.Симонтон и других. При рассмотрении проблемы эмоций нами были использованы общие теории эмоций П.К. Анохина, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, П.В.Симонова, Р. Фресса, Я. Рейковского, К. Изарда. Практическая значимость данной дипломной работы заключается в том, что проведенное теоретическое исследование может служить дополнительным информационным материалом для студентов педагогических ВУЗов, педагогов, а также может использоваться любой категорией людей, заинтересованных в изучении данного вопроса. Эмпирическое исследование может быть использовано как достоверный, полученный экспериментальным путем материал для дальнейшего, более расширенного исследования проблемы особенностей эмоциональной сферы личности интеллектуально одаренных подростков. Структура и объем работы. Представленная дипломная работа состоит из введения, 2-х глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Во введении определены цели и задачи исследования, его объект и предмет, доказана актуальность изучаемой проблемы и показана практическая значимость работы, сформулирована рабочая гипотеза, намечены методы исследования. В 1-й главе работы проведен анализ теоретических основ проблемы одаренности, описаны основные концепции изучения одаренности, дана характеристика видов одаренности, так же была кратко освещена история исследований эмоций в зарубежной и отечественной психологии, дана характеристика и представлены виды эмоций, их компоненты и уровни, описаны основные теории эмоций, представлены психологические особенности эмоциональной сферы в подростковом возрасте. Во 2-й главе работы приведено описание проведенного нами эмпирического изучения поставленной проблемы: определены план и задачи исследования, дано обоснование методов и методик исследования, приведены и проанализированы результаты исследования и сформулированы выводы. В заключении представлены результаты дипломного исследования, отмечена степень выполнения цели и поставленных задач, подтверждена рабочая гипотеза, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы. В библиографии в алфавитном порядке указаны литературные источники, изученные и использованные при выполнении данной дипломной работы. В приложениях описаны тесты и методики, использованные для проведения эмпирического исследования База исследования: МОУ Боханская средняя школа №2.   ГЛАВА I. Проблема изучения эмоциональной сферы  одаренной личности Эмоциональная сфера личности. Её сущность и структура Эмоция – особая форма психического отражения, которая в форме непосредственного переживания отражает не объективные явления, а субъективное к ним отношение [11]. Особенность эмоций состоит в том, что они отражают значимость объектов и ситуаций, действующих на субъект, обусловленную отношением их объективных свойств к потребностям субъекта. Эмоции выполняют функции связи между действительностью и потребностями [16]. Эмоции охватывают широкий круг явлений. По поводу того, какие субъективные переживания следует называть эмоциями, существует несколько точек зрения. Приведем три из них. Так, П.Милнер считает, что хотя и принято отличать эмоции (гнев, страх, радость и т.п.) от так называемых общих ощущений (голода, жажды и т.д.), тем не менее, они обнаруживают много общего и их разделение достаточно условно. Одной из причин их различения является разная степень связи субъективных переживаний с возбуждением рецепторов. Так, переживание жары, боли субъективно связывается с возбуждением определенных рецепторов (температурных, болевых). На этом основании подобные состояния обычно и обозначаются как ощущения. Состояние же страха, гнева трудно связать с возбуждением рецепторов, поэтому они обозначаются как эмоции. Другая причина, по которой эмоции противопоставляются общим ощущениям, состоит в нерегулярном их возникновении. Эмоции часто возникают спонтанно и зависят от случайных внешних факторов, тогда как голод, жажда, половое влечение возникают с определенными интервалами. Однако и эмоции, и общие ощущения возникают в составе мотивации как отражение определенного состояния внутренней среды, через возбуждение соответствующих рецепторов. Поэтому их различие условно и определяется особенностями изменения внутренней среды [25]. Вместе с тем существует и иная точка зрения. Так, П.Фресс считает, что, хотя и существует единый континуум внутренних переживаний — от слабых чувств к сильным, только сильные переживания могут быть названы эмоциями. Их отличительной чертой является дезорганизующее влияние на текущую деятельность [20]. Именно эти сильные чувства и обозначаются как эмоции. Эмоции развиваются, когда мотивация становится слишком сильной по сравнению с реальными возможностями субъекта [9]. Их появление ведет к снижению уровня адаптации. Согласно этой точке зрения, эмоции — это страх, гнев, горе, иногда радость, особенно чрезмерная радость. Например, радость может стать эмоцией, когда из-за ее интенсивности мы теряем контроль над собственными реакциями: свидетельством тому являются возбуждение, бессвязная речь и даже безудержный смех. Такое сужение понятия эмоции отвечает представлению, выраженному в активационной теории Д.Линдсли, согласно которой эмоции соответствуют локальному участку на верху шкалы активации с наиболее высоким ее уровнем. Их появление сопровождается ухудшением выполняемой деятельности [34]. Не все субъективные переживания относятся к эмоциям и по классификации эмоциональных явлений А.Н.Леонтьева [27]. Он различает три вида эмоциональных процессов: аффекты, собственно эмоции и чувства. Аффекты — это сильные и относительно кратковременные эмоциональные переживания, сопровождающиеся резко выраженными двигательными и висцеральными проявлениями. У человека аффекты вызываются как биологически значимыми факторами, затрагивающими его физическое существование, так и социальными, например, социальными оценками, санкциями. Отличительной особенностью аффектов является то, что они возникают в ответ на уже фактически наступившую ситуацию. В отличие от аффектов собственно эмоции представляют собой более длительное состояние, иногда лишь слабо проявляющееся во внешнем поведении. Они выражают оценочное личностное отношение к складывающейся или возможной ситуации. Поэтому они способны, в отличие от аффектов, предвосхищать ситуации и события, которые реально еще не наступили. Они возникают на основе представлений о пережитых или воображаемых ситуациях. Третий вид эмоциональных процессов — это так называемые предметные чувства. Они возникают, как специфическое обобщение эмоций и связаны с представлением или идеей о некотором объекте — конкретном или отвлеченном (например, чувство любви к человеку, ненависти и т.д.). Предметные чувства выражают устойчивые эмоциональные отношения. Таким образом, наименее ясным остается вопрос о взаимоотношении эмоций как более узкого класса явлений, характеризующихся яркостью субъективных переживаний, с теми переживаниями, эмоциональная насыщенность которых менее выражена. Последние характерны для очень широкого класса состояний человека. Например, это переживания усталости, скуки, голода и т.д. Существуют ли эти две группы переживания раздельно, или же для них имеется общий, единый нейрофизиологический механизм? Ряд экспериментальных данных, полученных методами психосемантики, скорее говорят в пользу последнего предположения [10] . Виды эмоций. Эмоции можно классифицировать в зависимости от субъективной ценности возникаемых переживаний. Так, выделяют следующие виды «ценных» эмоций: Альтруистические эмоции — переживания, возникающие на основе потребности в содействии, помощи, покровительстве другим людям: желание приносить другим людям радость и счастье, чувство беспокойства за судьбу кого-либо, забота о нем. Коммуникативные эмоции — возникают на основе потребности в общении, желание общаться, делиться мыслями и переживаниями, найти им отклик, чувство симпатии, расположения, чувства уважения к кому-либо, чувство признательности, благодарности, чувство обожания кого-либо. Глористические эмоции — связаны с потребностью в самоутверждении, в славе, стремлении завоевать признание, почет, чувство уязвленного самолюбия и желания взять реванш, приятное щекотание самолюбия, чувства гордости, чувства превосходства. Практические эмоции – эмоции, вызываемые деятельностью, изменением ее в ходе работы, успешностью ее, трудностями ее осуществления и завершения: желание добиться успеха в работе, чувства напряжения, увлеченность, захваченность работы, любование результатами своего труда, его продуктами. Пугнические эмоции — эмоции, происходящие от потребности в преодолении опасности, интереса к борьбе: жажда острых ощущений, упоение опасностью, риском, чувства спортивного азарта, решительность, спортивная злость. Романтические чувства – эмоции, стремление ко всему необыкновенному, таинственному, неизведанному, ожидание чего-то необычного и восприятие окружающего мира с каким-то зловеще–таинственным чувством. Гностические эмоции – эмоции, связанные с потребностью в познавательной гармонии, стремлении нечто понять, проникнуть в сущность, чувство ясности или смутности мысли, неудержимое стремление преодолеть противоречия в собственных рассуждениях, привести все в систему, чувства радости от открытия истины [39]. Эстетические эмоции – эмоции, связанные с лирическими переживаниями, жажда красоты, наслаждение красотой чего-либо или кого-либо, чувство изящного, грациозного, чувство возвышенного или величественного, наслаждение звуками, чувство волнующего драматизма, чувство светлой грусти и задумчивости, поэтически–созерцательное состояние. Гедонические эмоции – эмоции, связаны с удовлетворением потребности в телесном и душевном комфорте, наслаждение приятными физическими ощущениями от вкусной пищи, тепла, солнца и т.п., чувство беззаботности, безмятежности, нега (сладкая лень), чувство веселья, приятная бездумная возбужденность, сладострастие [59]. Фундаментальные эмоции и их комплекс. Эмоция называется фундаментальной, если она имеет специфический внутренне детермированный нервный субстрат, внешне выражается особыми мимическими или нервно-мышечными средствами и обладает особым субъективным переживанием – феноменологическим качеством [49]. Фундаментальные эмоции являются важными в жизни индивида, но отдельно, не в сочетании с другими эмоциями, они существуют лишь в течение очень короткого периода времени — до того, как активизируются другие эмоции. Фундаментальные эмоции имеют врожденный характер, однако, каждая культура обладает своими собственными правилами проявления этих эмоций [24]. К фундаментальным эмоциям относятся следующие: 1. Интерес-волнение — положительная эмоция, мотивирующая обучение, развитие навыков и умений, творческое стремление. В состояние интереса у человека повышается внимание, любознательность и увлеченность объектом интереса. Интерес, вызываемый другими людьми, облегчает социальную жизнь и способность развитию эмоциональных межличностных отношений. 2. Радость — максимально желаемая эмоция. Она является скорее побочным продуктом событий и условий, чем результатом прямого стремления получить ее. 3. Удивление — появляется благодаря резкому повышению нервной стимуляции, возникающему из-за какого-либо внезапного события. Удивление способствует направлению всех познавательных процессов на объект, вызвавший удивления. 4. Горе-страдание — эмоция, испытывая которую человек падает духом, чувствует одиночество, отсутствие контакта с людьми, жалость к себе. 5. Гнев – при гневе кровь “кипит”, лицо начинает “гореть”, напрягаются мышцы, что вызывает ощущение силы, чувство храбрости. 6. Отвращение – часто возникает вместе с гневом, но имеет свои собственные мотивационные признаки субъективного переживания. Оно вызывает желание избавиться от кого-либо или от чего-либо. 7. Презрение – часто желание чувствовать свое превосходство, в каком- то отношении может вести быть некоторой степенью презрения. Эта эмоция “холодная”, ведущая к деперсонализации индивида или группы, к которой относится презрение, поэтому она может мотивировать, например, «хладнокровное убийство». 8. Страх – должно быть, испытывал в своей жизни каждый человек, его переживание очень вредно. Страх вызывается вестью о реальной или воображаемой опасности. Сильный страх сопровождается неуверенностью и дурным предчувствием. Иногда страх парализует человека, но обычно он мобилизует его энергию. 9. Стыд – мотивирует желание спрятаться, исчезнуть, он может также способствовать возникновению чувства бездарности, может быть основной комфортности, а иногда, наоборот, требовать нарушения групповых норм. Хотя сильное и постоянное чувство стыда может препятствовать развитию человека, эта эмоция часто способствует сохранению самоуважения. 10. Вина – часто оказывается связанной со стыдом, но стыд может появляться из-за любых ошибок, а вина же возникает при нарушениях морального или этического характера, причем в ситуациях, в которых субъект чувствует личную ответственность. 11. Тревожность – представляет собой комплекс фундаментальных эмоций, включающих страх и такие эмоции, как горе, стыд, вину и иногда интерес. 12. Депрессия – комплекс эмоций, включающий горе, гнев, отвращение, презрение, страх, вину, робость. Гнев, отвращение и презрение могут относиться к самому себе и к другим. В депрессию включены так же аффективные факторы — плохое физическое состояние, понижение сексуальности, повышение утомленности, являющиеся часто побочными продуктами депрессии. 13. Любовь – занимает особое место в жизни каждого человека, является источником обогащения жизни и радости. Существует много видов любви, и каждая из них имеет неповторимые признаки, и каждая – особый комплекс аффектов. Общее во всех видах любви: она связывает людей друг с другом и эта связь имеет эволюционно, биологическое, социокультурное и личностное значение. 14. Враждебность – взаимодействие фундаментальных эмоций гнева, отвращения и презрения, иногда ведущее к агрессии. В сочетании с конкретным набором знаний об объектах, на которые направлена враждебность, она перерастает в ненависть [44]. Если две или несколько фундаментальных эмоций в комплексе проявляются у человека относительно стабильно и часто, то они определяют какую-то его эмоциональную черту. Развитие таких эмоциональных черт сильно зависит от генетических предпосылок индивида и от особенностей его жизни [29]. Функции эмоций. Исследователи, отвечая на вопрос о том, какую роль играют эмоции в жизнедеятельности живых существ, выделяют несколько регуляторных функций эмоций — отражательную (оценочную), побуждающую, подкрепляющую, переключательную, коммуникативную [48]. Отражательная функция эмоций выражается в обобщенной оценке событий. Эмоции охватывают весь организм и представляют почти мгновенную и интегральную оценку поведения в целом, что позволяет определить полезность и вредность воздействующих на человека факторов еще до того, как будет определена локализация вредного воздействия. Примером может служить поведение человека, получившего травму конечности. Ориентируясь на боль, он немедленно находит такое положение, которое уменьшает болевые ощущения [6]. Эмоция как особое внутреннее состояние и субъективное переживание выполняет функцию оценки обстоятельств ситуации на основе возникшей потребности и интуитивного представления о возможностях ее удовлетворения. Эмоциональная оценка отличается от осознанных когнитивных оценочных операций ума, она выполняется на чувственном уровне [12]. Предвосхищающие эмоции успешно изучались в составе мыслительной деятельности при решении творческих задач (шахматных). Эмоции предвосхищения связаны с появлением переживания догадки, идеи, решения, которое еще не вербализовано [14]. П.В. Симонов выделяет у эмоций подкрепляющую функцию [40]. Известно, что эмоции принимают самое непосредственное участие в процессах обучения и памяти. Значимые события, вызывающие эмоциональные реакции, быстрее и надолго запечатлеваются в памяти. Так, у сытой кошки нельзя выработать условные пищевые рефлексы. Для успешного обучения необходимо наличие мотивационного возбуждения, в данном случае отражающегося в чувстве голода. Однако соединения индифферентного раздражителя с голодовым возбуждением еще недостаточно для выработки условных пищевых рефлексов. Требуется третий компонент — воздействие фактора, способного удовлетворить существующую потребность. Переключательная функция эмоций состоит в том, что они часто побуждают человека к изменению своего поведения. Переключательная функция эмоций наиболее ярко обнаруживается в экстремальных ситуациях, когда возникает борьба между естественным для человека инстинктом самосохранения и социальной потребностью следовать определенной этической норме. Конфликт потребностей переживается в форме борьбы между страхом и чувством долга, страхом и стыдом. Исход зависит от силы побуждений, от личностных установок субъекта [15]. Важной функцией эмоций является коммуникативная функция. Мимика, жесты, позы, выразительные вздохи, изменение интонации являются «языком человеческих чувств» и позволяют человеку передавать свои переживания другим людям, информировать их о своем отношении к явлениям, объектам [28]. Особенности эмоциональной сферы в подростковом возрасте. Психологическим аспектам становления личности подростка посвящено множество работ. В этом возрасте окончательно формируется интеллектуальный аппарат, что делает возможным осмысленное конструирование своего собственного мировоззрения, индивидуальной системы ценностей и Я-концепции [1]. Образ Я в это время нестабилен, менее позитивен по сравнению с младшим школьным возрастом, пик этих изменений приходится примерно на 12–13 лет. Именно в этот период начинается интеграция и осмысление всей информации, относящейся к образу Я [4]. В эпигенетической концепции Э.Эриксона подростковый возраст занимает центральное место — подросток решает базовую задачу, заключающуюся в развитии чувства ролевой идентичности, которое вбирает в себя не только систему актуальных ролевых идентификаций, но и опыт, накопленный на предыдущих этапах становления, синтезирует его и становится базой для дальнейшего развития личности взрослого человека [60]. В подростковый период жизни человека эмоциональная сфера личности подростка претерпевает значительные изменения. Установлено, что с возрастом дети начинают лучше идентифицировать эмоции, в подростковом возрасте границы «эмоциональных» понятий становятся более четкими: так, маленькие дети применяют один и тот же термин для обозначения более широкого круга эмоциональных явлений, чем более старшие дети. У подростков зафиксировано значительное расширение словаря эмоций по мере взросления и увеличение числа параметров, по которым различаются эмоции [47]. Исследования показали, что подростки переживают по поводу самых разных жизненных событий более ярко и интенсивно по сравнению не только со взрослыми, но и с детьми. Это касается как положительных так и отрицательных эмоций. Если подросток счастлив, так «на все сто», но если его что-то расстроило, то он чувствует себя жутко несчастным. Эти состояния безудержной радости и глубокого отчаяния могут быстро сменять друг друга, преобладающее даже на протяжении одного дня настроение подростка редко бывает «черным» или «белым», оно обычно «полосатое как зебра» [13]. По результатам исследования П. Лафренье, подростки чувствовали себя очень счастливыми в шесть раз чаще родителей, а очень несчастными — в три раза чаще. Кроме этого, подростки, по их словам, гораздо чаще, чем взрослые чувствовали себя неловкими и волновались, а также скучали и испытывали апатию [2]. Такой всплеск в эмоциональной жизни подростков многие авторы прежде всего связывают с балансом двух основных видов нервных процессов — возбуждения и торможения. В подростковом возрасте, по сравнению со «средним детством» (возрастом 7-11 лет) и с взрослостью, общее возбуждение нарастает, а все виды торможения — ослабевают. Таким образом, получается, что одни и те же жизненные события вызывают у подростков более яркий эмоциональный отклик и успокоится им гораздо сложнее. Между тем, эмоции и чувства подростков в большей степени относятся к их внутренней жизни. Внешне же они выражаются в меньшей степени, чем у детей. И даже в самых доверительных беседах подростки зачастую говорят не обо всех своих переживаниях [33]. Еще одна важная особенность эмоциональной сферы подростков — возможность сосуществования эмоций и чувств противоположной направленности. Например, молодые люди могут любить и ненавидеть кого- то одновременно и при этом оба чувства могут быть совершенно искренними. Эмоции обычно делят на положительные (радость, интерес и т.п.) и отрицательные (страх, гнев, отвращение и т.д.). Все эти эмоциональные переживания полезные, поскольку они помогаю человеку регулировать свое поведение и наполняют его существование личностным смыслом. Но любые эмоции могут превратиться из полезных во вредные и происходит это тогда, когда они становятся слишком интенсивными или неадекватными [30]. По мнению Е.П. Ильина, подростки более склонны к проявлению радости, чем гнева, страха и печали. Склонность к гневу выражена несколько ярче, чем к страху и печали. Радость, гнев и печаль наиболее интенсивно переживаются в возрасте 12-13 лет, а выраженность страха в этот период, напротив, уменьшается. Наряду с положительными и отрицательными эмоциями существует и состояние так называемого «эмоционального нуля» — скука. Его опасность состоит в том, что у подростков оно положительными эмоциями сменяется с трудом, а отрицательными — очень легко [44]. Если подросток, которому стало скучно, не сумеет быстро найти для себя увлекательное дело, то его скука усугубиться раздражением, злостью или тоской. Когда человек в таком состоянии отправляется «искать приключения», ни к чему хорошему это не приводит. Очень многие агрессивные действия, поражающие своей нелепостью и бессмысленностью, совершаются как раз под влиянием скуки. Имеются данные (Л.А. Регуш, А.А.Реан), что так называемые «трудные» неблагополучные подростки, склонные к нарушениям дисциплины, противоправным поступкам, ярко отличаются от своих благополучных сверстников в том числе и тем, что особенно часто и интенсивно переживают скуку. То есть не умеют сделать свою жизнь яркой, разнообразной и интересной. Эмоциональное развитие мальчиков-подростков отличается от девочек [45]. Считается, что девочки более эмоциональны и они интенсивнее, чем мальчики, переживают по самым разным поводам, больше любят разговаривать о своих чувствах. Вот только связано это с тем, что в нашем обществе проявления эмоций и чувств приветствуется у девочек, а у мальчиков – нет. Однако у них различаются эмоциональные реакции на сложные ситуации. У девочек чаще происходят «сбои» в эмоциональной сфере — резко меняется настроение, появляются слезы и т.п. Мальчики же в большей мере реагируют изменением поведения (например, могут вспылить, нагрубить). Эмоции же как таковые они проявлять чаще всего избегают. Зато ведут себя более шумно, многие их действия сопровождаются ненужными движениями (не могут усидеть на месте, вертят что-нибудь в руках), пытаются переложить ответственность за неудачи с себя на окружающие обстоятельства или просто «сбросить» внутренне напряжение в криках и ненужных движениях. По данным Л.А. Регуша, пик эмоциональной неустойчивости у мальчиков приходится на возраст 11-13 лет, а у девочек – 13-15 лет. Получается, что 13 лет — возраст пика эмоциональной неустойчивости и у тех и у других. Именно в этом возрасте больше всего сложностей во взаимодействии между подростками и взрослыми. Так, учителя отмечают, что дисциплина чаще всего нарушается учениками 7-х классов, то есть в возрасте 13 лет. Многие взрослые отмечают всплеск своеобразного злорадства у 13-летних подростков: например, они находят смешными неприятности других людей, враждебно относятся к пожилым и инвалидам и т.п. [46]. Как считает В.Г.Казанская, подросткам свойственно застревать на своих эмоциях как положительных, так и отрицательных. В результате подростки, особенно девочки, иногда буквально «купаются в своих переживаниях» и без особого энтузиазма реагируют на попытки окружающих помочь им увлечься каким-нибудь конкретным делом. В число наиболее значимых для подростков областей проблемных переживаний входят отношения с родителями и со сверстниками [32]. Такие жизненные области, как досуг и школа, тоже вызывают у них беспокойство, хотя и в меньшей степени. А переживания, связанные с собственной персоной и противоположным полом обычно уступают по значимости отмеченным выше жизненным сферам. Кроме этого, как показали исследования (А.И. Подольский, О.А. Идобаева), на первом месте у большинства подростков источником переживаний является жизненная сфера «будущего». Что ожидает их дальше, как сложится последующая жизнь, удастся ли осуществить свои планы и воплотить мечты. Причем больше переживаний, связанных с будущим, отмечается у тех подростков, у которых выше общая тревожность и у тех, кто более интеллектуально развит. Подводя итоги, необходимо отметить, что помимо усиления эмоций и чувств, и даже в противовес им, в подростковом возрасте развиваются способности к их саморегуляции. Подросток, более способный к интенсивным и разнообразным эмоциям, становится способным к их торможению волевым усилием [5]. Учитывая, что подростковый возраст характеризуется как период повышенной эмоциональности, что проявляется в легкой возбудимости, изменчивости настроения, сочетании полярных качеств, выступающих попеременно, а также не забывая о том, что некоторые особенности эмоциональных реакций переходного возраста коренятся в гормональных и физиологических процессах, следует предположить, что в этот период жизни подрастающего человека с легкостью могут возникнуть повышенная тревожность, агрессивность, различные страхи и тревоги [23].

24.2. Возрастные и половые особенности эмоциональной сферы личности

Важность изучения возрастных особенностей эмоциональной сферы детей связана с тем, что имеется тесная связь эмоционального и интеллектуального развития. Є.І. Янкина отмечает, что нарушения в эмоциональном развитии ребенка дошкольного возраста приводят к тому, что ребенок не может использовать другие способности, в частности интеллект, для дальнейшего развития. У детей с эмоциональными нарушениями преобладают такие отрицательные эмоции, как горе, страх, гнев, стыд, отвращение. У них есть высокий уровень тревожности, а положительные эмоции проявляются редко. Уровень развития интеллекта успешных соответствует средним значением по тесту Векслера. Отсюда возникает задача контроля за эмоциональным развитием детей и при необходимости применения психокоррекционных программ.

Общие тенденции возрастных изменений эмоциональной сферы. Эмоции появляются у человека еще до его рождения. К.В. Шулейкина обнаружила, что эмоциональные реакции удовольствие и неудовольствие наблюдаются уже в пяти-шестимесячного человеческого плода.

Меняются способы произвольного реагирования на те или иные эмоции. Например, маленький ребенок, переживая страх, скорее всего бросится к близкого человека (матери, отца, сестры, брата). Однако уже в дошкольном возрасте базовые (врожденные) эмоции приобретают социальной окраски. Поэтому в подростка бегство от опасности ассоциируется с чувством стыда. Вследствие этого он выбирает другой способ борьбы со страхом — пытается оценить степень опасности, занять более выгодную позицию или просто игнорирует угрозу, не придает ей значения.

Как отмечает К. Изард, с возрастом меняются не только эмоциональные реакции, но и значение активаторов конкретных эмоций. В частности, в трехнедельном возрасте звук женского голоса вызывает у ребенка улыбку, но, по мере того, как ребенок становится старше, этот же голос может вызвать у нее раздражение. Лицо матери, которая удаляется, не вызовет особой реакции у трехмесячного ребенка, в то время как 13-месячный ребенок отреагирует на это гневным протестом, а 13-летний подросток может даже обрадоваться тому, что остается в доме один, без родительской опеки.

К. Изард, Ю.А. Макаренко и другие психологи обнаружили, что в онтогенезе развитие базальных эмоций, а также знаний о них формируется с предубеждением по сравнению с вторичными эмоциями. Даже дети двух-трех лет не только понимают состояние страха и радости, но могут произвольно воспроизводить их. С возрастом развиваются положительные эмоции. Момент переживания удовольствия в детских играх сдвигается по мере развития ребенка: у малыша удовольствие возникает в момент получения желаемого результата. На следующей ступени развития удовольствие дает не только результат, но и сам процесс игры. На третьей ступени в старших детей возникает ожидание удовольствия в начале игровой деятельности.

В процессе онтогенеза развивается способность использования эмоциональной экспрессии как средство общения. С другой стороны, с возрастом улучшается распознавания эмоций по выражению лица.

С возрастом также происходит расширение и усложнение знаний о эмоции. Увеличивается количество понятий, в которых осмысливаются эмоции (расширяется «словарь эмоций»), что происходит за счет дифференциации первобытных обобщенных понятий «приятное-неприятное». Пределы эмоциональных понятий становятся более четкими. Маленькие дети применяют тот же термин для обозначения широкого круга эмоциональных явлений. Увеличивается количество параметров, по которым характеризуют эмоции; сначала их два — «нарушение-умиротворения» и «удовольствие-неудовольствие», затем появляются параметры «связь с другими», «соответствие месту» и др. Если в пять лет дети тесно связывают ее с ситуацией ее возникновения и определяют первую через вторую, то позже ребенок начинает дифференцировать представление о причинах эмоции и внутренние состояния, которые связывают ситуации с эмоциональной реакцией.

Итак, вопреки мнению некоторых ученых, можем говорить о развитии эмоциональной сферы личности в онтогенезе.

Развитие эмоциональной сферы ребенка. Я. Дембовский отмечает, что младенец оперирует тремя эмоциями: страхом (точнее было бы сказать — испугом), что проявляется во время сильного звука; гневом, как реакцией на ограничение движений, и удовольствием, которое возникает в ответ на покачивание, а также на легкое поглаживание тела. Что же касается выражения этих эмоций, то в первую очередь у младенца возникает плач. Но у него бывает и выражение, похожее на улыбку. Вероятно, это чисто рефлекторное явление, не связанное с событиями окружающего мира.

Постепенно улыбка становится более определенной, ребенок улыбается в ответ на различные стимулы. Если 3-4-месячные дети^{улыбаются и оживляются на обращенную к ним разговор любого взрослого, то 5-6-месячные дети при приближении и обращении к ним другого взрослого, вместо того чтобы сразу улыбнуться, долго и сосредоточенно смотрят на него, а потом или улыбаются, или отворачиваются, а иногда могут и громко расплакаться.}

Формы реагирования, связанные с плачем и улыбкой, очевидно, универсальные и отражают процесс созревания нервной системы. Даже в сліпонароджених детей наблюдают одну и ту же последовательность. Примерно в два с половиной месяца у ребенка появляется социальная улыбка, которая обращена к другому человеческого лица. Малыши охотно улыбаются и реагируют движениями всего тела на человека, который приближается к ним. От этого момента ребенок требует социальных контактов, в результате чего возникает новый вид эмоционального реагирования — формирование аффективно-личностных связей. Они закладываются в первые полгода жизни ребенка, чему способствует развитие в нее выразительных средств. В начале ребенок выражает свои аффекты беспокойными движениями или недвижимостью. Затем присоединяются мимика, звуки и телесные движения.

Меняется и характер голосовой экспрессии. В течение 1-го месяца крик ребенка выражает только ее недовольство, причем звуковой состав этого крика похож на интонации обиды и недовольство взрослых. На 2-м месяце появляется спокойное «гуление», на 3-му — звуки радости, а позже — смех (Тонкова-Ямпольська). Правда, по другим данным, ребенок впервые начинает смеяться в возрасте 5-9 недель.

В 3-месячном возрасте дети уже «настроены» принимать родительские эмоции, и их поведение показывает, что они ожидают увидеть выражение эмоций на лице матери или отца.

В первые полгода жизни ребенка аффективно-личностные связи оказываются как ее стремление разделить с взрослыми свои положительные эмоции по поводу восприятия воздействий, которые радуют (интересной игрушки, веселой музыки и т.п.).

До второй половины первого года жизни ребенок проявляет умение пользоваться восприятием эмоций матери для того, чтобы проверять себя и получать поддержку, а также за выражением ее лица ориентироваться, или продолжать свои действия, когда ситуация становится незнакомым. Эту аффективную взаимодействие называют «социальным соотнесением».

В другие полгода жизни аффективно-личностные связи проявляются не только в позитивной, но и в отрицательной емоціогенній ситуации (в незнакомом помещении, при встрече со сторонними взрослыми и т.п.). Ребенок ищет у взрослого защиту, прижимается к нему, заглядывает в глаза.

В то же время, у детей внезапно появляются боязнь незнакомых людей и тревога разлуки с родителями («тревога семимесячных»). Малыши, которые до этого улыбались и были приветливы, в присутствии посторонних становятся робкими и настороженными. Перспектива остаться одному в незнакомом месте даже на короткое время вызывает у них сильное беспокойство. Они часто плачут и цепляются за родителей.

Как отмечают М. Эйнсворт, Е. Маккобі и С. Фельдман, дети, имеющие отношения только с одним из родителей, склонны проявлять более сильный страх перед незнакомцами и тревогу разлуки (последняя особенно проявляется, когда дети попадают в ясли). Кроме того, эти виды тревоги появляются в них раньше, чем у детей, которые имеют связи не только с одним из родителей.

Если есть недостаток ситуативно-личностного общения ребенка со взрослыми, аффективно-личностные связи не устанавливаются, что нарушает не только эмоциональный, но и общее психическое развитие ребенка.

Если первые эмоции связаны с биологическими потребностями ребенка (в самозбереженні и удовлетворении), то дальнейшее обогащение причин к проявления эмоциональных реакций связано с интеллектуальным развитием ребенка.

Эмоциональная сфера детей младшего возраста. Для детей раннего младшего возраста характерны запоздалые эмоциональные реакции на ситуацию, неумение понимать эмоциональные состояния других, а выражения эмоционального состояния (экспрессия) соответствует его реальному ходу.

В 2-3 года возникают социальные формы гнева — ревность и зависть. Дети сердятся и плачут, если иметь в них на глазах ласкает чужого ребенка. В результате социальных контактов появляется радость как выражение базовой эмоции удовлетворения. В три-пять лет стыд, сочетаясь с эмоцией страха, приобретает новое качество, превращаясь на страх осуждения.

В возрасте 2-3 лет дети могут изображать эмоции, подбирают мимические средства для выражения радости, гнева, отвращения, горести, удивления, стыда.

В 3-летних детей появляется гордость за свои достижения. Дети стремятся продемонстрировать свои успехи взрослому. Если это не удается, то их радостные переживания по поводу успеха существенно омрачаются. Возникает обида по поводу игнорирования или непризнания успеха взрослыми, стремление к преувеличению относительно успеха.

Заметные изменения происходят с возрастом в эмоциональном отношении детей к сверстникам. Дети младшей ясельной группы, как правило, с улыбкой рассматривают друг друга, иногда наблюдаются проявления ласковости. После двух лет эмоциональная реакция становится намного ярче. Увеличивается эмоциональное заражение детей друг от друга и эмоциональная чуткость в отношении другого ребенка. Совместная деятельность имеет ярко выраженную эмоциональную окраску, которое бурно нарастает в процессе взаимодействия.

Эмоциональные особенности дошкольников. Дошкольники уже настолько овладевают выражения эмоций, что показувана экспрессия той или иной эмоции вовсе не означает ее переживания. В дошкольников появляется ожидания (предвидение) тех или иных эмоций, что влияет на мотивацию их поведения и деятельности, внося коррективы в их планы. В дошкольном возрасте постепенно развивается умение определять эмоциональное состояние других людей. Этот вопрос подробно изучила А.М. Щетинина на 4-5 и 6-7-летних детях. Она обнаружила типы восприятия эмоций по экспрессии, которые можно рассматривать и как уровне развития этого умения.

• ДОВЕРБАЛЬНИЙ ТИП. Эмоция не сказывается словам, ее опознания оказывается через установление детьми соответствии выражения лица характера конкретной ситуации («он, наверное, смотрит мультик»).
•  ДИФФУЗНО-АМОРФНЫЙ ТИП. Дети называют эмоцию, но воспринимают ее поверхностно, нечетко («веселый», «посмотрел и узнал, что он скучает»). Составные элементы эталона эмоции еще не дифференцированы.
• ДИФФУЗНО-ЛОКАЛЬНЫЙ ТИП. Воспринимая выражение эмоции глобально и поверхностно, дети начинают выделять отдельный, часто единичный элемент экспрессии (в основном — глаза).
• АНАЛИТИЧЕСКИЙ ТИП. Эмоцию распознают благодаря выделению элементов экспрессии. Преимущественно дети опираются на выражение лица, а не позу.
• СИНТЕТИЧЕСКИЙ ТИП. Это уже не глобальное и поверхностное восприятие эмоций, а целостное, обобщенное («злая она, потому что вся зла»).
• АНАЛІТИКО-СИНТЕТИЧЕСКИЙ ТИП. Дети выделяют элементы экспрессии и обобщают их («она веселая, у нее все лицо такое — веселые глаза и рот»).

Опознание страха и удивления 4-5-летними детьми осуществляются преимущественно за довербальним типом восприятия. Радость и грусть распознают по диффузно-аморфными типами 4-5-летние дети и за аналітико-синтетическими — 6-7-летние дети. При опознании гнева детьми 4-5 лет ведущим становится диффузно-локальный тип, а детьми 6-7 лет-аналитический.

Для большей части 5-6-летних детей становится доступным определение эмоций другого человека за ее языком. Задержка в развитии этого умения происходит у детей из неблагополучных семей, когда у ребенка формируются стабильные негативные эмоциональные переживания (тревога, чувство неполноценности). Очевидно, это приводит к снижению контактов в общении и, как следствие, к недостаточного опыта в восприятии других эмоций. У этих детей недостаточно развита и эмпатия.

В дошкольном возрасте (6-7 лет) возникают дружеские отношения между детьми, хотя четкого понимания дружбы еще нет, понятия доверительных отношений и взаимности для детей этого возраста слишком сложные.

Эмоциональные нарушения у детей дошкольного возраста. Г.М. Брєслав к эмоциональных нарушений в дошкольном возрасте относит:

• отсутствие эмоциональной децентрации — ребенок не способна сопереживать ни в реальной ситуации, ни во время прослушивания литературных произведений;
• отсутствие эмоциональной синтонії — ребенок не способен откликаться на эмоциональное состояние другого человека, прежде всего близкого или симпатичной;
• отсутствие эмоциональной саморегуляции — ребенок не чувствует вины, связанной с новым этапом самосознания («Это я сделал») и способностью эмоционально возвращаться в прошлое.

У детей-неврастеников дошкольного возраста проявляется повышенная аффективная возбудимость. У ребенка быстро возникает состояние гнева по незначительным причинам, после аффективной разрядки она может плакать, переживать вину.

Ю.М. Міланіч разделяет детей с эмоциональными нарушениями на три группы. В первую входят дети с выраженными внутренне-личностными конфликтами. У этих детей родители и педагоги отмечают тревожность, необоснованные страхи, частые колебания настроения. Вторую группу составляют дети с межличностными конфликтами. Эти дети отличаются повышенной эмоциональной возбудимостью, раздражительностью, агрессивностью. Третью группу составляют дети как с внутрішньоособистісними, так и с межличностными конфликтами. Для них характерны эмоциональная неустойчивость, раздражительность, агрессивность, с одной стороны, и уязвимость, тревожность, подозрительность и страхи — с другой.

Эмоциональная сфера младших школьников. Посещение школы меняет эмоциональную сферу ребенка в связи с расширением содержания деятельности и увеличением количества емоціогенних объектов. Те раздражители, которые повлекли эмоциональные реакции у дошкольников, школьников младших классов уже не действуют. Хотя младший школьник бурно реагирует на события, которые затрагивают его, у него возникает способность подавлять волевым усилием нежелательные эмоциональные реакции. Вследствие этого наблюдается отрыв экспрессии от пережитой эмоции как в одну, так и в другую сторону. Он может не проявлять имеющуюся эмоцию, так и изображать эмоцию, которую он не переживает.

Характеристики эмоциональной сферы младших школьников:

• быстрая реакция на события и отчетливое восприятие;
• непосредственность, открытость выражения своих переживаний — радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия;
• ожидания аффективного страха — в процессе обучения ребенок испытывает страх как предчувствие неприятностей, неудач, неуверенности в своих силах, невозможность справиться с заданием; школьник чувствует угрозу своему статусу в классе, семьи;
• значительная эмоциональная неустойчивость, изменение настроения (на общем фоне жизнерадостности, бодрости, веселья, беззаботности), склонность к кратковременным и бурных аффектов;
• эмоциогенными факторами для младших школьников является не только игры и общения со сверстниками, но и успехи в учебе и оценка этих успехов учителем и одноклассниками;
• собственные и чужие эмоции и чувства осознаются плохо; мимика и проявления чувств других людей нередко воспринимается неверно, что предопределяет неадекватные реакции младших школьников. Исключением являются базовые эмоции страха и радости.

Школьники младших классов легче понимают эмоции, которые возникают у знакомых им жизненных ситуациях, но не всегда могут выразить эмоциональные переживания словами. Лучше различают положительные эмоции, чем негативные. Им трудно отличить страх от удивления. Неузнанной оказалась эмоция вины.

В младших школьников возникает способность к сопереживанию при восприятии драматических конфликтов.

До третьего класса у школьников оказывается восторженное отношение к героям, спортсменов. В этом возрасте начинает формироваться любовь к Родине, чувство национальной гордости, формируется привязанность к товарищам.

На второй стадии (от 7 до 9 лет) дети начинают проникаться идеей взаимности и осознавать чувства другого. Для установления дружеских отношений важна субъективная оценка поступков другого.

На третьей стадии (от 9 до 11 лет) дружба основана на взаимопомощи. Впервые появляется понятие обязательства одного перед другим. Связи дружбы очень сильные, пока имеют место, но они, как правило, недолговечны.

На четвертой стадии (11-12 лет) дружба понимается как длительные, устойчивые взаимоотношения, основанные на обязательности и взаимном доверии.

Чаще всего детская дружба прерывается: друзья могут перейти в другую школу или уехать из города. Тогда оба испытывают чувство потери, чувство горя, пока не находят новых друзей. Иногда дружба прерывается через появление новых интересов, в результате чего дети обращаются к новым партнерам, которые могут удовлетворить их потребности.

Друзья есть не у всех детей. В таком случае возникает опасность столкнуться с проблемами социальной адаптации таких детей. Некоторые исследования говорят о том, что наличие даже одного близкого друга помогает ребенку преодолеть негативное влияние одиночества и враждебности со стороны других детей.

Эмоциональная сфера подростков. Эмоции подростков в значительной степени связаны с общением. Поэтому личностно-значимое отношение к другим людям определяют как содержание, так и характер эмоциональных реакций.

У подростков по сравнению со школьниками младших классов улучшается вербальное обозначение базовых эмоций страха и радости. Начиная с подросткового возраста, знания о эмоции становятся все ближе к этих эмоций.

Для эмоциональной сферы подростков характерны следующие особенности:

• очень большая эмоциональная возбудимость, поэтому подростки отличаются вспыльчивостью, бурным проявлением своих чувств, страстностью: они горячо берутся за интересное дело, страстно отстаивают свои взгляды, готовые взорваться на малейшую несправедливость к себе и своих товарищей;
• большая устойчивость эмоциональных переживаний по сравнению с младшими школьниками; в частности, подростки долго не забывают обиды;
• повышенная готовность к ожидания страха, что оказывается в тревожности; повышение тревожности в старшем подростковом возрасте, связанной с появлением интимно-личностных отношений с человеком, который вызывает разные эмоции, в том числе в связи со страхом показаться смешным;
• противоречивость чувств: часто подростки с жаром защищают своего товарища, хотя понимают, что тот достоин порицания;
• возникновение переживания не только по поводу оценки подростков другими, но и по поводу самооценки, которая возникает в них в результате роста их самосознания;
• сильно развитое чувство принадлежности к группе, поэтому они острее и болезненнее переживают неодобрение товарищей, чем неодобрение взрослых или учителей; часто появляется страх быть зневаженим группой;
• выдвижение высоких требований к дружбы, в основе которой лежит не совместная игра, как в младших школьников, а общность интересов, нравственных чувств; дружба у подростков более выборочная и интимная, более длительная; под влиянием дружбы меняются и подростки, правда, не всегда в положительную сторону; распространена групповая дружба;
• проявление чувства патриотизма.

Эмоциональная сфера старшеклассников (юношей). Основной содержательной характеристикой эмоций и чувств в юношеском возрасте есть будущее. Доминируют эмоции, связанные с ожиданием будущего.

Для эмоциональной сферы старшеклассников характерны следующие особенности:

• многообразие пережитых чувств, особенно моральных и общественно-политических;
• больше, чем у средних классов, устойчивость эмоций и чувств;
• способность к сопереживанию, т.е. способности откликаться на чувства других, близких им людей;
• развитие эстетических чувств, способность замечать прекрасное в окружающей действительности. Развивается эстетическая восприимчивость к мягких, нежных и спокойных лирических объектов. Это, в свою очередь, помогает старшеклассникам освободиться от вульгарных привычек, непривлекательных манер, способствует развитию чуткости, мягкости, сдержанности;
• большая устойчивость и глубина дружбы; друзей выбирают, исходя из общих интересов и занятий, равноправия взаимоотношений, преданности и верности;
• появление чувства любви; юношеская любовь в основном чистая, непосредственная, богата на разнообразные переживания, имеет оттенок нежности, мечтательности, лиричности и искренности.

В основном чувство любви предопределяет у юношей и девушек стремление преодолеть свои недостатки, произвести положительные качества личности, развиваться физически, чтобы привлечь внимание объекта своего чувства; любовь воспитывает благородные чувства и стремления.

Возрастные изменения различных проявлений эмоциональности. Во всех возрастных группах склонность к проявлению радости явно преобладает над склонностью к проявлению гнева, страха и печали. Склонность к гневу выражена немного больше, чем склонность к страха и печали, а склонность к сумму выражена меньше всего.

Динамика изменения для трех эмоций (радости, гнева и сумму) с возрастом практически одинакова, наиболее выраженный их проявление наблюдается в 12-13 лет, т.е. в период полового созревания. Противоположная тенденция в этот же период наблюдается относительно страха: его выразительность уменьшается.

Возрастные изменения эмоциональной сферы подростков оказываются в:

• увеличении количества емоціогенних объектов, имеющих социальный характер;
• росте дифференцированности эмоциональных переживаний;
• возникновении эмоциональных переживаний не только по поводу настоящего, но и будущего;
• появление способности выделять экспрессивные средства от переживаний;
• увеличении способности понимания эмоций других людей.
• переходе емоціогенних реакций от импульсивности к произвольности.

Особенности эмоциональной сферы лиц старшего возраста. Т.О. Немчин описал общие изменения в эмоциональной сфере пожилого человека по следующим признакам: изменение динамичности эмоциональных состояний, которые выражаются либо в инертности, или в лабильности эмоций; возрастание роли и места, занимаемого негативными эмоциями; высокая устойчивость высших эмоций, в том числе эмоций, связанных с индивидуальным творчеством.

В пожилом возрасте значительно уменьшается контроль за проявлением эмоций (смех, радость, печаль). Нередко прослеживается и противоположное явление — эмоциональная черствость, снижение емпатійності.

К признаков эмоциональной сферы у людей преклонного возраста Т.А. Немчин причисляет устойчивое преимущество той или иной модальности переживаний: тревоги, печали, раздраженности, недовольство. Однако есть большая категория людей, у которых до глубокой старости хранятся оптимистическое настроение, бодрость духа.

Много особенностей эмоциональной сферы лиц пожилого возраста обусловленные изменением их социальной роли в обществе в связи с выходом на пенсию, с необходимостью адаптации к новым условиям жизни. В одних это обусловливает появление негативных эмоциональных переживаний, в других — положительных, когда человек радуется тому, что может свободно распоряжаться своим временем и посвятить себя делам, которые ее интересуют. Люди, которые не хотели выходить на пенсию, сначала чувствуют неудовлетворенность, испытывают раздражение. Однако через некоторое время ситуация меняется и их отношение к своему новому положению становится таким же, как и у людей, которые хотели выйти на пенсию.

Знак эмоциональных переживаний в значительной степени определено избранной пенсионером стратегией своего приспособления к новой жизни — сохранение себя как личности с социальными связями с обществом, или же как индивида, который замыкается в пределах своей семьи и самого себя. Многое зависит и от оценки человеком своего жизненного пути.

У пожилых людей часто возникают дружеские, любящие взаимоотношения с внуками, последние являются для них утешением и одной из самых больших радостей.

Изменения эмоциональной сферы связаны как с физическим, так и психическим состоянием человека. Неспособность пожилого человека что-нибудь сделать для других вызывает у нее чувство зависти и вины, что впоследствии прорастает равнодушием к окружающим. В то же время в них растет уязвимость. Равнодушие старых геронтологи и психиатры расценивают как способ защиты от сильных переживаний (в том числе — и положительных), которые могут сократить жизнь. В частности, возникает старческая депрессия, которая проявляется в ослаблении эмоционального тонуса, замедлении эмоциональной живости, аффективных реакций, обеднение мимики и т.д.

Для лиц пожилого возраста характерна хроническая озабоченность, которую можно рассматривать как слабовиражену тревожность. Старшие люди обеспокоены своим здоровьем, будущим своих детей и внуков, политическим и экономическим положением страны.

С другой стороны, у пожилых людей возникает чувство одиночества. Переживания одиночества впоследствии перерастает в ощущение непонятного страха, сильного беспокойства, отчаяния. Социальные контакты, которые пожилые люди сами не могут регламентировать, не дают им удовольствие, но порождают неприятное чувство зависимости. Последнее переживается особенно остро. Ощущение беспомощности, зависимости является тем фактором, который позволяет людям преклонного возраста оценивать этот возраст, как несчастье и позор.

Пожилые Люди испытывают меньшую тревогу при мысли о смерти, чем в отношении молодежи.

Половые различия в эмоциональной сфере. В первые годы жизни нет разногласий относительно частоты и продолжительности негативных эмоциональных реакций у мальчиков и девочек, но с возрастом их частота и интенсивность у мальчиков растет, а у девочек — уменьшается. Это они объясняют тем, что девочки, имея те самые агрессивные тенденции, что и мальчики, боятся обнаружить их через наказание. В то же время, к агрессии мальчиков окружающие относятся более лояльно.

Разногласия в эмоциональной сфере мужчин и женщин много психологов связывает именно с особенностями воспитания.

В младших школьников наблюдают разногласия между мальчиками и девочками по ряду эмоциональных состояний. Показатели тревожности у мальчиков ниже, чем у девушек. У девочек младших классов на фоне меньшей, чем у мальчиков, количества невротических реакций чаще всего оказывается неустойчивость настроения, капризность, плаксивость, грусть, тоска, застенчивость, робость, склонность к страхов, повышенная уязвимость. У мальчиков семи лет доминирует межличностная тревожность, школьная тревожность преобладает в 8-9-летнем возрасте. При этом у мальчиков уже в 9 лет показатели самооцінної тревожности начинают уравниваться с показателями школьной тревожности. На почве большего количества невротических реакций у мальчиков младших классов наблюдают агрессивность, драчливость, гиперактивность.

Склонность к радости не обнаружила четкой возрастной динамики.

Как отмечала К.М. Суханова, мужчины чаще сдерживают проявление эмоций, чем женщины (60% против 40), и больше нуждаются в эмоциональной причастности (100% и 60). При этом представители сильного пола чаще игнорируют эмоциональные проблемы (80% против 30). Женщины чаще сохраняют эмоциональное безразличие во взаимоотношениях (60% против 40).

Среди девушек, которые дружат, отношения более доверчивы, чем среди мальчиков. Стремление к близких дружеских отношений с противоположным полом у девушек завязываются раньше, чем у юношей.

В литературе отмечается большая эмоциональная чувствительность и эмоциональная нестабильность женщин. Лица женского пола уделяют гораздо большее внимание эмоциональным аспектам межличностных взаимоотношений и своих переживаний. Считается, что они более способны к эмпатии.

В зарубежных исследованиях эмоциональные особенности женщин связывают с их социальным положением в обществе и рассматривают их в двух плоскостях: как вину семейных работающих женщин и как страх женщин перед успехом.

Вина в семейных работающих женщин стала объектом пристального внимания западных психологов. Она является следствием внутренне-личностного конфликта, когда женщина стремится соответствовать и роли хранительницы семейного очага, и роли профессионала. Эти две роли выдвигают женщин противоречивые требования, и часто женщинам просто не хватает физических и психических ресурсов, чтобы хорошо выполнять и ту, и другую роль. Понимая это, женщина начинает испытывать вину перед детьми, мужем, перед начальством на работе (Виткин), что может вылиться в психосоматические симптомы.

Чувство вины перед детьми (очевидно, особенно остро переживается, когда женщина после рождения ребенка возвращается на работу и будто оставляет ее) производит определенные паттерны поведения с ними, в частности — надкомпенсаційну поведение, Л. Хоффманом было названо «удручающей любовью». Надкомпенсація приобретает различные формы. В одном случае, мать, возвращаясь вечером с работы, пытается компенсировать ребенку весь день своего отсутствия плотным общением и заботой, выполнением всех ее желаний, не давая ей возможности расслабиться. Вечером большинство детей после такой материнской опеки становится психически «засмиканими».

Другие формы — купирование ребенку значительного количества игрушек, особенно если мать была в командировке или задержалась с работы. Б. Берг называет такое поведение «поведением для себя», потому что игрушки нужны не столько ребенку, сколько матери, которая пытается загладить таким путем свою вину. Все это приводит в конечном счете к неправильного воспитания ребенка, к развитию в нее несамостоятельности, тревожности и других личностных искажений.

Считают, что переживания вины делает женщину как мать менее эффективной. Ребенок, поняв, что мать чувствует перед ней вину, начнет манипулировать ею, специально вызывая у матери это эмоциональное переживание. Это, в свою очередь, может вызвать у матери гнев и даже ненависть к ребенку.

В отношениях с мужчиной чувство вины у работающей женщины может выражаться в отказе от помощи мужа в домашних делах. Женщина намеренно не просит мужчину о помощи, чтобы «не разочаровать» его как хозяйка дома. Кроме того, женщина, чувствуя вину перед детьми и мужем, подсознательно стремится отказаться от карьеры на работе, тем более, что культурные традиции не одобряют жен, что добились большего успеха по сравнению со своими мужчинами. Этот феномен получил название «конфликт боязни успеха».

Наконец, чувство вины перед семьей заставляет женщину меньше внимания обращать на себя, потому что другие (дети и муж) остаются без ее внимания.

Ученица Дж. Аткинсона М. Хорнер ввела в двухфакторной модели своего учителя (мотивацию достижения успеха — избегание неудачи) третий фактор — мотивацию от успеха.

Хорнер считала страх успеха изначально присущей женской природе особенностью, которая тормозит достижения женщин в определенной сфере деятельности. Другие психологи видели в появлении страха успеха влияние внешних факторов.

Доказано также, что страх успеха проявляется у женщин в меньшей степени, если они не составляют большинство в смешанной по половому признаку группе или когда они работают в одиночестве.

Страх успеха возможен и у мужчин, когда род их деятельности не соответствует их тендерной роли, а также в тех случаях, когда они не хотят вызвать зависть своих коллег по работе.

Исследование эмоциональной сферы студентов вуза

Клемес Виктория Сергеевна,старший преподаватель факультета социальных наук,«Амурский Государственный университет», г. Благовещенск [email protected]

Дороффевская Екатерина Игоревна,студентка 4 курса факультета социальных наук,«Амурский Государственныйуниверситет», г. Благовещенск [email protected]

Исследование эмоциональной сферы студентов вуза

Аннотация.В статье рассматриваются особенности эмоциональной сферы личности студентов; представлены результаты диагностики студентов инженернофизического факультета и студентов факультета социальных наук Амурского Государственного Университета.Ключевые слова:эмоции, эмоциональная сфера, виды эмоций, эмоциональные переживания, чувства, направленность эмоций, эмоциональность в студенческом возрасте.

Важнейшим аспектом формирования личности учёные считают развитие эмоциональнойсферы, выполняющей функцию регуляциижизнедеятельности. Анализ теоретического, экспериментального наследия учёных (М.Я. Басов, К.Н. Корнилов, С.Л. Рубинштейн, И.П. Павлов, Л.С. Выготский, И.М. Сеченов, А.В. Веденов , Е.П. Ильин, и другие) показал, что эмоциональное поведение позволяет человеку изменять окружающую действительность, сообразуясь со знаниями законов развития природы и общества. Роль нравственных качеств личности в осуществлении регуляцииповедения изучалась в работах М.И. Маджарова, П.А. Рудика, В.И. Селиванова. Авторы пришли к выводу о том, что нравственная направленность личности во многом способствует осуществлению регуляции поведения.

Развитие эмоциональнойсферы является важнейшим аспектом развития личности в целом. В младшем возрасте складывается и проявляется до 70% личностных качеств, поэтому невнимание к развитию личности в этом возрасте порождает педагогические просчёты, которые ярко обнаруживаются на последующих ступенях обучения. Проблемы эмоциональной регуляции с особой остротой возникают на переходном этапе от младшего школьного к подростковому возрасту.При отсутствии целенаправленного формирования эмоционально сферы личности в условиях стихийного развития индивиды оказываются неспособными к саморегуляции деятельности

В настоящее время особенности эмоциональности студенчества как специфической возрастной и социальной группы могут быть отнесены к малоизученной области психологического знания.

Вместе с тем студенческий возраст, как этап развития, является сенситивным периодом для развития основных социогенных потенциалов человека, существенным компонентом которых являются эмоциональные отношения.

Студенческий этап развития характеризуется максимальным включением личности в различные сферы общественных отношений и деятельности, которое требует мобилизации всех ресурсов человека и определяет повышенные требования к его эмоциональной сфере. Актуальность проблематики определила выбор темы исследования:«Особенности эмоциональной сферы студентов».

Исследование проводилось с помощьюметодики диагностики эмоциональности В.В Суворова и методики диагностики эмоциональности по В. М. Русалову. Методика диагностики эмоциональности была предложена В.В. Суворовым в1976г.и определяет общую эмоциональность человека.

В методике диагностике эмоциональности В.М. Русалова, автор выделяет тривида проявления эмоциональности: психомоторную, коммуникативную и интеллектуальную. Соответственно этому в методике имеются три шкалы.

Экспериментальное исследование тревожности проводилось на базе Амурского Государственного Университета. В исследованияхприняли участие студенты 3 курсовфакультета социальных наук и инженернофизического факультета в количестве 30 человек в возрасте 1922 года (15 человек психологов и 15 человек геологов.)

Методика В.В. Суворова Предназначена для выявления интегрального показателя эмоциональности личности. Таблица 1 Результаты исследования студентов факультета социальных наук

и инженернофизического факультета по методике В.В. Суворова

В таблице видно, что у студентов обеих групп преобладает средняя эмоциональность, это свидетельствует о том, что студенты сдержаны в своих эмоциях и могут в той или иной степени контролировать себя в различных жизненных ситуациях. Анализируя данные, можно заметить, что отличие студентов психологов, от геологов заключается в том, что у психологов преобладают показатели выше среднего, когда у геологов наоборот –преобладают показатели ниже среднего уровню эмоциональности. Для наглядности представлена диаграмма.

Диаграмма 1Результаты исследования студентов факультета социальных наук

и инженернофизического факультета по методике В.В. Суворова

01234567ПсихологиГеологиОпрашиваемыеНизкая эмоц.Пониженная эмоц.Средняя эмоц.Повышенная эмоц.Высокая эмоц.Колво

%Колво

%Колво

%Колво

%Колво

%Психологи17%214%533%426%320%Геологи320%533%640%17%00%

Эмоциональность свойство человека, характеризующие содержание,качество и динамику его эмоций и чувств. Одна из основных составляющихтемперамента. Свойства эмоциональности как одной из сфер проявлениятемперамента впечатлительность, чувствительность, импульсивность и пр.

Содержательные аспекты эмоциональности отражают явления и ситуации,имеющие особую значимость для субъекта. Они неразрывно связанысостержневымиособенностями личности, ее нравственнымпотенциалом:направленностьюсферы мотивационной, мировоззрением, ориентациями ценностными и пр. Качественные свойства эмоциональности характеризуют отношение индивида к явлениям внешнего мира и выражаются в знаке и модальности доминирующих эмоций. Кдинамическим свойствам эмоциональности относятся особенности появления, протекания и прекращения эмоциональных процессов и их внешнего выражения.

Повышенный уровеньэмоциональности тенденция ксильнымиглубоким непосредственным переживаниям своего отношения к окружающей действительности (эмоции радости, печали, обиды и т.д.),впечатлительность,чувствительность,импульсивность,склонностьк волнениям.

Таблица 2 Результаты исследования студентов факультета социальных наук и

студентов инженернофизического факультета по методике В.М. Русалова

ГЕОЛОГИ

ПоказателиНизкий уровеньСредний уровеньВысокий уровеньКолво%Колво%Колво%психомоторная эмоциональность640%427%533%интеллектуальная эмоциональность746%427%427%коммуникативная эмоциональность640%427%533%

Ниже нормыНормаВыше нормыКолво%Колво%Колво%Общая эмоциональность854%213%533%

ПСИХОЛОГИ

ПоказателиНизкий уровеньСредний уровеньВысокий уровеньКолво%Колво%Колво%психомоторная эмоциональность746%321%533%интеллектуальная эмоциональность746%321%527%коммуникативная эмоциональность640%320%640%

Ниже нормыНормаВыше нормыКолво%Колво%Колво%Общая эмоциональность321%1279%00

Если проанализировать данные тестирования двух групп студентов, то можно сделать следующие выводы. Общая эмоциональность у психологов находится в норме (79 % опрошенных), когда у геологов преобладает показатель ниже нормы (54% опрошенных). Низкие показатели эмоциональности у геологов означают, что различные внешние события вызывают у них относительно слабый внутренний отклик, для них характерны спокойствие, невозмутимость, уверенность в себе, даже некоторая «толстокожесть». Такие люди хорошо справляется с ситуациями, вызывающими эмоциональное напряжение, связанными со стрессами. Но подобным людям обычно сложнее устанавливать близкие отношения с окружающими, понимать переживания других. Высокие же показатели означают, что даже незначительные события могут вызвать у человека интенсивные переживания —как положительные (например, радость), так и отрицательные. Такие люди более эффективно действует в спокойных ситуациях, не связанных с повышенным уровнем стрессов. Кроме того, они чувствительны к эмоциям и чувствам других людей, что помогает им устанавливать и поддерживать близкие доверительные отношения с ними. Но напряженные ситуации, связанные с конфликтами, необходимостью выполнять очень сложную и ответственную работу и т. п., способны надолго выбить их из колеи. Следовательно, средние (в норме) показатели у психологов свидетельствуют о том, что студенты к 4ому курсы, в должной мере научились контролировать свои эмоции.

Для выявления особенностей эмоциональности студентов разных факультетов нами использовалсяUкритерий Мана Уитни.

При оценке различий уровня эмоциональности между студентами психологами и геологамис помощью критерия U Манна Уитни, получились следующие результаты.По В.М РусловуUЭмп = 104Uкр.= 56 (p≤0.01)Uкр.= 72 (p≤0.05)

Полученное эмпирическое значение Uэмп(104) находится в зоне незначимости. Вывод: по методике 2 различий между уровнями изучаемых явлений нет.По В.В СуворовуUЭмп = 59.5Uкр.= 56 (p≤0.01)Uкр.= 72 (p≤0.05)

Полученное эмпирическое значение Uэмп(59.5) находится в зоне неопределенности. Вывод: по методике 1 значимых отличий не выявлено. Невозможно принять Н1 и отвергнуть Н0.

Таким образом, мы выявили, что существенных различий, между студентами факультета социальных наук и студентами и инженернофизического факультета, нет, поэтому полученные данные опровергают поставленную в данном исследовании гипотезу, Но необходимо учесть, что в данной работе мы не рассматривали отдельные компоненты эмоциональности, а лишь брали эмоциональность как целостную черту личности.

Таким образом, в данной курсовой работе были рассмотрены понятия эмоциональной сферы человека, как проявляются эмоции в студенческим возрасте. Так же мы провели исследование на выявление общей эмоциональности «Методика диагностики эмоциональности» по В. М. Русалову,и определения уровня эмоциональности студентов «Методика диагностики эмоциональности» В.В Суворова

В результате эмпирического исследования выяснилось, что у студентов обеих групп преобладает средняя эмоциональность, это свидетельствует о том, что студенты сдержаны в своих эмоциях и могут в той или иной степени контролировать себя в различных жизненных ситуациях. Значимых различий между уровнями устудентов нет.

Так же выяснилось, что общая эмоциональность у психологов находится в норме (79 % опрошенных), когда у геологов преобладает показатель ниже нормы (54% опрошенных)

Низкие показатели эмоциональности у геологов означают, что различные внешние события вызывают у них относительно слабый внутренний отклик, для них характерны спокойствие, невозмутимость, уверенность в себе. Средние (в норме) показатели у психологов свидетельствуют о том, что студенты к 4ому курсы, в должной мере научились контролировать свои эмоции.

Ссылки на источники1.АбульхановаСлавская К.А. Деятельность ипсихология личности. М., 20052.Вилюнас В.К., Гиппенрейтер Ю.Б. Психология эмоций.Тексты.–СПб.: Питер, 2006. –404с.3.Олъишнникова А. Е. Эмоции и воспитание.М, 2003.С.

(PDF) Особенности эмоциональной сферы юношей с химическими зависимостями

355

ISSN 2413-6522

научно-п рактичес кий жур нал

ЖИВАЯ

ПСИХОЛОГИЯ

Том 2  №4  2014

значение развитию самосознания подрос-

тков, поиска смысла жизни и овладению

своим личностным миром. Как правило,

в юности временная перспектива пред-

ставляет собой будущее, построенное на

настоящем, как проживешь сегодня, так

будет завтра.

Третьим является развитие межлич-

ностных отношений у юношей, оно имеет

две противоположенные тенденции:

первое— это обособление до дружбы

и раскрытые себя в другом человеке, а

второе— это стремление к расширению

контактов, тем самым испытывание себя

в новой социальной роли. В стремлении

к межличностным контактам и взаимо-

действиям юноша хочет, чтобы его по-

нимали так же, как он понимает себя. В

этом возрасте ценности дружбы ставятся

выше, чем ценности любви [1,2,6,14,15,16]

При обращении к смежным направ-

лениям практической деятельности пси-

хологов, психиатров и психотерапевтов

проблема зависимого поведения, зави-

симости рассматривается как разновид-

ность девиантного поведения, и является

наиболее сложной для психологической

коррекции [5, 20, 25, 18].

В данный момент существует три по-

зиции с которых врачи, ученые и психо-

логи, пытаются понять механизмы фор-

мирования зависимого поведения это:

медицинская, психологическая и соци-

альная [19].

Социальная позиция заключается в

убеждении, что формирование зависи-

мого поведения происходит при дисгар-

моничном общественном отношении,

между государством и гражданином, ро-

дителями и детьми, членами общества [9].

Медицинская позиция состоит из

убеждения о том, что причина форми-

рования зависимости заключается в де-

ятельности головного мозга конкретного

человека, поэтому, необходимо использо-

вание различных методов медицинского

воздействия для того, чтобы справиться с

данной проблемой.

Психологическая же позиция заклю-

чается в том, что причина формирования

зависимого поведения заключается в

своеобразии личностных особенностей

человека [23].

Любое человеческое поведение, имеет

признаки зависимости, и при этом имеет

не внешнее, а внутреннее происхождение.

Человек приобретает зависимость от

чего-либо или кого-либо не в силу при-

нуждения или давления из вне, из-за го-

товности подчиняться, чтобы его вели

по жизни и руководили. Конечно, нельзя

отрицать, что внешние факторы играют

определенную важную роль в формиро-

вании зависимого поведения, но, как пра-

вило, они являются условиями, а не при-

чинами появления зависимости.

  -

  :

Первое— это высокий уровень вну-

шаемости. Высокая внушаемость— это

легкость, с которой человек усваивает

внешние по отношению к нему побуж-

дения, желания, стремления, установки,

формы и стили поведения, обладание по-

вышенной восприимчивостью к психи-

ческим воздействиям со стороны других

людей без стремления противостоять вза-

имодействию и без критического осмыс-

ления реальности. Большинство из про-

исходящего с человеком принимается на

веру, не поддается глубокому не анализу,

и не подвергается пристальному осмыс-

лению.

Зависимая личность часто оказывается

легковерной, податливой групповому

воздействию, некритичной и авторитар-

ному управлению.

Некритичность проявляется и по от-

ношению болезни, то есть клиент отри-

цает наличие заболеваний и проблем.

Особенности эмоционально-волевой сферы и произвольной регуляции деятельности детей с заиканием и дизартрией — Журналы для дошкольных образовательных учреждений

ВОЛКОВА Г.А.,
канд. пед. наук, профессор кафедры общей и специальной педагогики, НОУ ВПО «Институт специальнойпедагогики и психологии», Санкт-Петербург

Проблема эмоционального поведения и произвольной регуляции деятельности относится к наиболее трудным и спорным разделам психофизиологии. Многоаспектность проблемы и разнообразие в трактовках фактического материала обусловливают разноречивость имеющихся литературных данных. Разное понимание сущности эмоций, воли и произвольной регуляции деятельности объясняется уровнем развития науки и позиций, с которых исследователи рассматривают переживания человека [4; 15—17; 19; 24; 25; 31].

Эмоции — важнейший компонент в целостной картине детского поведения, отражающийся в соответствующих внешних проявлениях, одни из которых (общее оживление, мимика, улыбка, смех) свидетельствуют о положительных, другие (плач, неудовольствие) — об отрицательных эмоциональных состояниях. Воля человека выражается в том, насколько он способен преодолевать препятствия и трудности на пути к цели, насколько умеет управлять своим поведением, подчинять свою деятельность определенным задачам. Воля мобилизует физические, интеллектуальные, моральные силы человека. Благодаря произвольной регуляции человек получает возможность целенаправленно определять собственную деятельность и психические процессы (перцептивные, мнестические, мыслительные).

Отечественные психологи рассматривают развитие эмоциональной сферы в контексте формирования личности [3]. Эмоции особенно необходимы ребенку при отсутствии приобретенного опыта. Новорожденным детям свойственна крайняя диффузность эмоциональных реакций. После рождения эмоциональные проявления связаны с органическими потребностями ребенка в пище, тепле, сне, общем комфорте. В первые месяцы жизни эмоциональные состояния у него формируются в процессе сенсорной деятельности и развития ориентировочно-поисковых реакций [4; 5]. Авторы отмечают важность эмоционального общения маленького ребенка со взрослым.

Период дошкольного детства характеризуется формированием познавательных эмоций, к которым относятся чувства удивления, любопытства, любо­знательности [13]. Эти эмоции оказывают стимулирующее влияние на познавательные, а также другие психические процессы, вырабатывают индивидуальное отношение к реальному миру вещей и явлений, способствуют развитию креативности. В возрасте от 2 до 6 лет эмоции имеют бурный, но не стойкий характер и проявляются в быстром переходе от одного эмоционального состояния к другому.

Дети подвержены влиянию эмоций, переживаемых другими, у них начинают формироваться моральные переживания: эмоции вызываются не только тем, что приятно или неприятно, но и тем, что хорошо или плохо, что соответствует или противоречит требованиям других людей. Постижение эмоционального состояния, вчувствование в переживания другого человека начинают появляться с 4 лет. К 6 годам дети лучше распознают отрицательные эмоции, обусловливаемые не только внешними, но и субъективными факторами. У них ярко проявляются такие чувства, как ревность, гордость, самоуважение. По утверждению П.М. Якобсона [38; 39], эмоциональные проявления зависят от типа высшей нервной деятельности ребенка и типа его воспитания.

Причины неодинакового поведения коренятся в особенностях темперамента детей. Замкнутость, общительность и агрессивность могут в известной мере определяться условиями воспитания. По В.Я. Гулевскому [12] и Г.И. Мишину [28], эмоции — это переживания отношения человека к окружающей действительности и к самому себе. К функциям эмоций относятся определение полезности или вредности данного воздействия (полезное воздействие вызывает положительную эмоцию, вредное — отрицательную) и коммуникативная функция, с помощью которой субъекты обмениваются информацией о своем эмоциональном состоянии [12].

Толковать эмоции необходимо как отдельную, обособленную систему [18]. Их влияние на человека генерализовано, но каждая воздействует на него по-своему. В зависимости от высоты эмоционального порога одни дети чаще, другие реже переживают и проявляют ту или иную эмоцию, активизирующую и организующую восприятие, мышление и устремления человека, оказывающую непосредственное влияние на перцептивные процессы, фильтрующую информацию, активно вмешивающую в процесс ее последующей обработки, способствующую интеллектуальному развитию. К. Изард учитывал два фактора во взаимодействии эмоции и развитии личности: 1) влияние наследственности на эмоциональный склад личности; 2) индивидуальный опыт и обучение в эмоциональной сфере [18]. Теория К. Изарда базируется на десяти фундаментальных эмоциях (интерес, удовольствие, удивление, горе, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд, вина), образующих основную мотивационную систему человеческого существования.

Нейропсихологический подход к изучению эмоций предполагает, что поражение того или иного звена эмоциональной системы должно привести не к изолированному нарушению эмоциональной сферы определенного характера, а к целой совокупности нарушений, т.е. к особого рода «эмоциональному синдрому», который складывается из различных форм нарушений определенного аспекта эмоциональной сферы [37].

Волевая деятельность исходит из побуждений, источником которых являются потребности и интересы человека, направляется на осознанные цели, возникающие в связи с исходными побуждениями, совершается на основе все более сознательного регулирования [31]. В сложном волевом действии автор выделяет четыре основные стадии: возникновение побуждения и предварительную постановку цели; стадию обсуждения и борьбу мотивов; решение; исполнение.

Механизм психической регуляции деятельности представляет собой многоуровневую и динамическую систему, включающую мотивы, цели, планы, оперативные образы (концептуальные модели), принятие решения, анализ и синтез текущей информации и сигналы обратной связи [24]. В предметном содержании деятельности А.В. Запорожец [17] выделяет: ее условия (включая сюда наиболее важные из них — средства достижения цели), ее цель (тот предмет, на который непосредственно направлена деятельность), ее задачу (цель, данную в конкретных условиях ее достижения), и, наконец, ее мотив (объект потребности, ради которого совершается деятельность). По мере развития мотивы деятельности ребенка изменяются. В до­школьном возрасте доминирующее значение приобретают игровые мотивы, в период школьного детства они оттесняются на задний план учебными мотивами.

Многие исследователи [1; 4—8; 10; 11; 14; 22; 23; 32] к одному из выраженных симптомов заикания относят нарушение эмоционально-волевой сферы. Г.Д. Неткачев [29] считал заикание страданием чисто психическим, сопровождаемым и вызываемым навязчивыми мыслями, страхом и эмоциями стыда, гнева и огорчения. Такой психоневроз вырабатывает тревожно-мнительный характер, отличающийся подозрительностью, мнительностью, неуверенностью в себе, вечной огорченностью или злобной раздражительностью. К.-П. Беккер и М. Совак [2] указывали на не­осознанность ребенком младшего возраста своего дефекта до тех пор, пока заикание не проявилось в сильной степени. Если заикание начинается неожиданно, например после аффекта, ребенок потрясен этим судорожным состоянием и неспособностью говорить. Его реакцией могут быть плач, страх, стыд, нередко в этих случаях перестает говорит совсем, и первым симптомом заикания может быть мутизм. Осознав свой дефект, ребенок старается избегать речевого контакта и отдаляется от других людей, проявляя негативистское поведение. Один из серьезных симптомов — страх перед речью (логофобия) влияет на личность заикающегося и вызывает отрицательные изменения в его поведении. Логофобия проявляется одновременно в страхе перед коллективом и в болезненной застенчивости. По мнению Н.П. Тяпугина [35], ребенок становится робким, конфузливым, молчаливым, застенчивым, угрюмым, необщительным или чрезмерно возбудимым, раздражительным, обидчивым, плаксивым, капризным. Несомненно, эмоциональный фактор усиливает заикание и в раннем детском возрасте, особенно когда ребенок раздражен или взволнован [21].

При взаимоотношениях заикающихся с другими детьми проявляются не только положительные чувства (дружелюбие, добродушие), способствующие устойчивости общения, но и отрицательные (застенчивость, обидчивость, робость, негативное отношение к партнеру, протест, агрессия, аффективные переживания) [8]. Эмоциональный фон в конфликтных ситуациях с участием заикающихся детей в 20 раз выше, чем у детей без заикания. Самооценка и самосознание нарушены или искажены в силу того, что имеющийся дефект мешает ребенку правильно понять свое место в системе общественных отношений. Неадекватно завышенная самооценка, стремление к самоутверждению в конфликтных ситуациях у заикающегося ребенка выражается чрезмерно активно, агрессивно, самоуверенно. При неадекватно заниженной самооценке, когда дети боятся обнаружить речевую и поведенческую несостоятельность, их стремление к самоутверждению выражается в форме пассивного протеста, скрытой агрессии, негативизма и является защитным механизмом. Негативизм, протест, скрытая и открытая агрессии, сопровождающиеся аффективными переживаниями, являются источником и показателем формирования дисгармоничной личности заикающегося ребенка [18].

Особенности произвольной регуляции заикающихся детей освещены в трудах Г.А. Волковой, Р.Е. Левиной, Н.С. Самойленко. Так, Р.Е. Левина [22] выявила у детей признаки повышенной истощаемости психической деятельности: пониженную способность к воспроизведению заданного ряда последовательных действий, слабость переключения с одного вида работы на другой, соскальзывание с заданного вида работы на более привычный, неоправданные замедленность или ускорение деятельности в сочетании с низким уровнем продуктивности, пониженный самоконтроль при выполнении заданий, длительное вхождение в работу. Двигательная неорганизованность объясняется общей неустойчивостью внимания, пониженной наблюдательностью, неумением сосредоточиться на инструкции взрослого.

Особенности деятельности, произвольного внимания и свойства речевого поведения взаимосвязаны и выражаются в проявлениях прямой неорганизованности речевого поведения — несдержанности речевых реакций, стремлении спешно ответить без подготовки, бесконтрольной передаче еще неосознанного сообщения. Кроме того, нарушения произвольной деятельности заикающихся, неустойчивость и истощаемость психических процессов, пониженная способность к отсроченной реакции ведут к отставанию в развитии регуляторной функции внутренней речи. Н.С. Самойленко [33] считает, что ребенок становится вялым, неповоротливым, теряет непосредственность движений, не проявляет активности, инициативы, творчества. По мнению Г.А. Волковой [7], заикающиеся дети нерешительно приступают к выполнению задания, повторяют действия в случайном порядке, невнимательны, плохо воспринимают образец, не соблюдают по­следовательности движений при повторении, не могут завершить действие.

Изучению особенностей эмоционально-волевой сферы дошкольников с дизартрией уделено гораздо меньше внимания. О.В. Правдина [30] указывает, что из-за тяжелого нарушения речи и моторики дети становятся застенчивыми, малообщительными, нерешительными, пассивными, выключенными из детского коллектива. Р.И. Мартынова [26; 27] выявила у детей с дизартрией задержку темпа психического развития и неустойчивость со стороны нервно-психической сферы: частые смены настроения, склонность к аффектам, раздражительность. По мнению К.-П. Беккера и М. Совака [2], ребенок страдает от нарушения речи в той мере, в какой он осознает свой дефект и может оценить последствия своей ограниченной способности общения.

Нарушения произвольной регуляции деятельности у детей с дизартрией освещены в ряде работ. О.В. Правдина [30] установила сохранность непроизвольных движений при псевдобульбарной дизартрии и нарушение произвольных. Этот симптом отмечен при корковой и псевдобульбарной дизартрии [34].

При исследовании поведения детей в возрасте 5—6 лет с нормальным речевым развитием, заиканием, со стертой псевдобульбарной дизартрией использовались методики: определения точности двигательного и словесного подражания; изучения умения сохранять цель в условиях затруднения успеха; влияния мотивации на мобилизацию волевых усилий [20].

По состоянию эмоционально-волевой сферы дети с нормально развивающейся речью на протяжении всего хода исследования сохраняли доброжелательность, настроение на выполнение заданий, интерес, радость при успешности, сформированность способности концентрировать внимание при выполнении заданий. Точность двигательного и словесного подражания свидетельствует о дисциплинированности, выдержке и способности контролировать свое поведение. После допущения ошибки они старались исправить ее, умея сохранять цель в условиях затрудненного успеха. Несмотря на возможное желание закончить выполнение заданий дети по инструкции продолжали работу. Это свидетельствует об их целеустремленности, настойчивости и способности к регуляции деятельности. У всех детей сформирован навык волевого усилия, выражены положительная мотивация и заинтересованность в успехе, положительные эмоции интереса и радости. В ходе эксперимента они не испытывали ни печали, ни раздражения, ни гнева. У них не отмечались также проявления равнодушия и безразличия.

У заикающихся детей выявлена сниженная способность самоконтроля: только 50% детей выполняли задания, не отвлекаясь на посторонние раздражители; остальные смотрели в окно, задавали вопросы; 5 — были совершенно равнодушны к предъявляемым заданиям; у 63 — снижена способность контролировать свои действия, концентрировать внимание; 60 — проявили способность сохранять цель в условиях затрудненного успеха, что говорит об их целеустремленности; у 25% выявлены недостаточные настойчивость и самостоятельность. При неудачном выполнении задания они начинали нервничать, волноваться и просили им помочь, показав весь спектр эмоций: от радости и бурного ликования при успешном выполнении заданий до огорчения, раздражения, гнева при неудачах или равнодушия, безразличия. По интенсивности переживаемых эмоций в процессе эксперимента 30% детей проявили эмоциональные реакции, адекватные ситуациям, 70 — аффективные переживания, не всегда соответствующие ситуациям.

Дети с дизартрией отличались сниженной способностью к самоконтролю: 40% из них оказались способны к концентрации внимания, остальные не контролировали своего поведения. По точности двигательного словесного подражания 60% детей допустили значительное число ошибок, не были настойчивы при их исправлении; 33 — проявили хорошую способность к произвольной регуляции деятельности, старательно выполняли задания, при затруднениях обращались за помощью. Остальные (7%) отвлекались, смотрели в окно, разглядывали кабинет, задавали вопросы, не имеющие отношения к заданию. По мобилизации волевых усилий 80% детей обнаружили положительную мотивацию на выполнение заданий, а 20 — обладали сниженной мотивацией при достаточной внимательности. Дети с дизартрией во время исследования показали весь спектр эмоций, за исключением гнева и раздражения: у 60% выявлены пониженные эмоциональные проявления, они оказались равнодушными к исследованию, собственным успехам и неудачам (не радовались своему успеху и не огорчались в случае неудачи, продолжая выполнять задание дальше), у 25 — была ответная реакция в виде печали на возникшие затруднения, лишь 5% радовались успешному выполнению заданий.

Согласно данным математической статистики, степень интенсивности эмоций, переживаемых детьми с нормально развивающейся речью, в начале исследования составляла 1,95 балла и сохранилась на том же уровне в процессе выполнения заданий. Только у одного ребенка эмоция интереса была слабо выражена.
У заикающихся дошкольников уже в начале исследования средняя степень интенсивности эмоций была повышенной (2,2 балла), а в процессе выполнения заданий она значительно повысилась (2,7 балла).

Детям свойственны бурные реакции, активное выражение чувств, но их эмоции неустойчивы, они легко раздражались при неудачах, демонстративно выражали протест или бурно выражали радость. Повышенный эмоциональный фон, по мнению М.Е. Хватцева [36], кроется в причинах данного дефекта. К факторам, вызывающим заикание, автор относил эмоциональную неустойчивость и дезорганизацию в деятельности. Г.А. Волкова отмечает, что низкая концентрация внимания у заикающихся, слабая выносливость по отношению к речевым и поведенческим нагрузкам, недостаточная регуляция деятельности, двигательное беспокойство или заторможенная пассивность являются следствием влияния биологических и социальных травм. Вторично страдает выражение эмоций.

Для дошкольников с дизартрией по сравнению с детьми из других групп (с нормальной речью, заикающихся) характерны сниженные эмоциональные проявления, они вяло выражают эмоции. Средняя степень интенсивности их эмоциональных реакций на протяжении исследования снизилась с 1,7 до 1,3 балла, что можно объяснить тяжестью речевого нарушения, болезненностью детей, повышенной истощаемостью в деятельности.

Дети с заиканием и дизартрией по сравнению с детьми с нормально развивающейся речью более склонны к выражению отрицательных эмоций — неудовольствия, печали, раздражения, гнева. В связи с недостаточно реализованной потребностью в речевом общении с окружающими у них возникают неприятные переживания, сопровождающиеся чувствами подавленности, апатии, напряженности, раздражительности, агрессивности, иногда гневом (у детей с заиканием). О высоком уровне самоконтроля, самостоятельности детей с нормально развивающейся речью свидетельствует высокая степень сформированности навыка точности двигательного и речевого подражания (3,5 балла) и навыка волевого усилия (3,9 балла). У заикающихся детей и детей с дизартрией эти способности заметно снижены (2,5 и 2,4 балла соответственно). Невнимательность, сниженный уровень самоконтроля, недостаточная настойчивость и целеустремленность детей с заиканием объясняются их чрезмерной эмоциональностью, возбудимостью, раздражительностью, повышенной двигательной активностью. Они не доводили начатое задание до конца, переходили на более привычные способы выполнения, повышали темп работы. У детей с дизартрией указанные выше нарушения возникают из-за пониженного эмоционального фона, вялости, отсутствия интереса, повышенной истощаемости и неуверенности в собственных возможностях. Способность сохранения цели в условиях затрудненного успеха у детей с нормой речевого развития составляет 3,6 балла, у заикающихся — 2,4, с дизартрией — 2,2 балла.

Изучение особенностей эмоционально-волевой сферы и произвольной регуляции деятельности — необходимое условие успешного коррекционно-развивающего логопедического воздействия.

Список использованной
и рекомендуемой литературы

1. Асатиани Н.М. и др. Данные о клинико-физиологическом исследовании детей до­школьного возраста, страдающих заиканием // Дефектология. 1978. № 1.

2. Беккер К.-П., Совак М. Логопедия / Пер. с нем. М., 1981.

3. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. М., 1990.

4. Вартанян Г.А., Петров Е.С. Эмоции и поведение. Л., 1989.

5. Винарская Е.М. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка. М., 1987.

6. Волкова Г.А. Особенности развития некоторых сторон речи заикающихся младших дошкольников // Психические и речевые нарушения и пути их коррекции. Сб. науч. тр. Л., 1978.

7. Волкова Г.А. Личностные характеристики заикающихся детей 6-летнего возраста // Нервно-психические и речевые нарушения. Л., 1982.

8. Волкова Г.А. Заикание и дизонтогенез // Методы изучения и преодоления речевых расстройств. СПб., 1994.

9. Волкова Г.А. Индивидуально-личностные особенности заикающихся дошкольников как фактор, затрудняющий адаптацию детей к школе // Актуальные проблемы логопатологии: исследования и коррекция. СПб., 2001.

10. Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников. СПб., 2003.

11. Гиляровский В.А. К во­просу о генезе заикания у маленьких детей и роли его для общего развития личности и его лечения // Советская невропатология, психиатрия и психогигиена. М., 1932. Т. 1. Вып. 9—10.

12. Гулевский В.Я. Общая медицинская психология. СПб., 2000.

13. Денисова З.В. Механизмы эмоционального поведения ребенка. Л., 1978.

14. Досужков Ф.Н. Невроз болезненной застенчивости (скоптофобия) // Журнал невропатологии и психиатрии им. С. Корсакова. М., 1963. № 1.

15. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. Психическое развитие ребенка. М., 1986. Т. 1.

16. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. Развитие произвольных движений. М., 1986. Т. 2.

17. Запорожец А.В. Психология действия. М., 2000.

18. Изард К. Психология эмоций / Пер. с англ. СПб., 1999.

19. Калин В.К. На путях построения теории воли // Психологический журнал. 1989. № 2.

20. Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников. Киев, 1971.

21. Куршев В.А. Заикание. М., 1973.

22. Левина Р.Е. К проблеме заикания у детей // Дефектология. 1969. № 3.

23. Либманн А. Патология и терапия заикания и косноязычия // Хрестоматия по логопедии. М., 1997. Т. 1.

24. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

25. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М., 2000.

26. Мартынова Р.И. Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрии и функциональной дислалии // Хрестоматия по логопедии. М., 1997. Т. 1.

27. Мартынова Р.И. О психолого-педагогических особенностях детей-дислаликов и дизартриков // Очерки по патологии речи и голоса / Под ред. С.С. Ляпидевского. М., 1967. Вып. 3.

28. Мишин Г.И. Отрицательные эмоции и их преодоление. М., 1984.

29. Неткачев Г.Д. Заикание. Его сущность, причины, происхождение, предупреждение и лечение в детском возрасте и у взрослых. Новый психологический способ лечения. М., 1909.

30. Правдина О.В. Дизартрия // Хрестоматия по логопедии. М., 1997. Т. 1.

31. Рубинштейн С.А. Основы общей психологии. СПб., 2000.

32. Селиверстов В.И. Заикание у детей: Психокоррекционные и дидактические основы логопедического воздействия. М., 2001.

33. Самойленко Н.С. Логопедическая ритмика для дошкольников. М., 1941.

34. Соботович Е.Ф., Чернопольская А.Ф. Проявления стертых дизартрий и методы их диагностики // Хрестоматия по логопедии. М., 1997. Т. 1.

35. Тяпугин Н.П. Заикание. М., 1966.

36. Хватцев М.Е. Логопедия. М., 1959.

37. Хомская Е.Д., Батова Н.Я. Мозг и эмоции (нейропсихологическое исследование). М., 1998.

38. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М., 1966.

39. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969.

Вебинар «Биполярное аффективное расстройство. Норма и патология эмоциональной сферы человека» — Мероприятия

Вебинар «Биполярное аффективное расстройство. Норма и патология эмоциональной сферы человека»

Место проведения: платформа webinar.ru.Дата мероприятия: 14-09-2021 — 14-09-2021

«Биполярное аффективное расстройство. Норма и патология эмоциональной сферы человека»

Секция 1 ««Биполярное аффективное расстройство»

В рамках этой секции лекцию   «Биология биполярного расстройства»  прочтет Сюняков Тимур Сергеевич, к.м.н., старший научный сотрудник лаборатории клинической психофармакологии, ФГБНУ «НИИ фармакологии имени В.В. Закусова» и Учебного отдела, ГБУЗ «ПКБ № 1 ДЗМ»

Биполярное расстройство является одним из тех заболеваний в психиатрии, при котором роль биологических факторов превалирует над средовыми. Однако, данные о патогенезе биполярного расстройства на сегодняшний день представляются обрывочными и основаны на понимании механизмов реализации эффектов стабилизаторов настроения. Данная лекция представляет собой попытку собрать эти разрозненные данные воедино, чтобы способствовать более точному применению терапевтических, и в особенности фармакотерапевтических, модальностей.

 Секция 2 «Норма и патология эмоциональной сферы человека»

С лекциями в этой секции вебинара выступят Кулыгина Майя Александровна (к.п.н., старший научный сотрудник Учебного центра ГБУЗ «ПКБ №1 им. Н. А. Алексеева» ДЗМ) и Павличенко Алексей Викторович,  к.м.н.,,  старший преподаватель Учебного центра ГБУЗ «Психиатрическая клиническая больница №1 им. Н.А. Алексеева» ДЗМ)

«Непатологические проблемы психического здоровья как поводы обращения за медицинской помощью»

Специалисты первичной медицинской сети часто сталкиваются с проблемами психического здоровья, которые  не достигают выраженности психических расстройств, но тем не менее проявляются в  переживании психологического неблагополучия. Как правило, это связано с разнообразными стрессовыми обстоятельствами, влияющими на эмоциональное реагирование. Установление границ с нормой является важной частью постановки правильного диагноза и оказания соответствующей помощи. В лекции представлены разделы  МКБ-11, имеющие непосредственное отношение к психическому здоровью, но оказывающиеся за пределами главы по диагностике психических и поведенческих расстройств. Описываются кодируемые в МКБ-11 проблемы, касающиеся гендерного несоответствия, профессионального выгорания, трудностей обучения, личностных особенностей, межличностных конфликтов, других средовых стрессовых воздействий. Слушатели получат представление о диагностических рубриках МКБ-11, находящихся вне главы по психическим расстройствам, и ознакомятся с новыми указаниями дифференциальной диагностики непатологических состояний, связанных с психическим здоровьем.

«Факторы риска и протективные факторы аффективных расстройств»   

Протективные от возникновения депрессии факторы включают индивидуальные  и общие, а к ним относят    трудоустройство, позитивные стратегии совладания со стрессом,  более тесные отношения в семье,  больший уровень социального взаимодействия, и проживание в местах с более высокой плотностью населения одной этнической  принадлежности. Изучение механизмов устойчивости к возникновению депрессии показало, что важную роль здесь играет  правильное питание и снижение веса, отказ от употребления психоактивных веществ,  увеличение ежедневной кардионагрузки, благоприятная атмосфера на работе и окружения человека.  В качестве превентивной для развития депрессии меры важно поддержка  уязвимых групп населения, в частности, женщин в послеродовом периоде, лиц, ухаживающих за  больными и представителей ЛГБТ сообщества. В связи с этим, клиническое обследование пациентов  должно также включать  изучение протективных   факторов и устойчивости к стрессовым воздействиям.  Среди немедикаментозных  лечебных стратегий наибольшую доказательную базу имеет  когнитивной терапия, основанная на осознанности (MBCT), и терапии принятия и ответственности (ACT). В  результате лекции врачи будут знать  способствующие и препятствующие  развитию депрессии факторы.

Документация по данному учебному мероприятию представлена в Комиссию по оценке учебных мероприятий и материалов для НМО. 

Подробная информация, актуальная программа и предварительная онлайн-регистрация:

https://med-marketing.ru/2021-09-14.html

Регистрация и участие в мероприятии – бесплатные.
Всем зарегистрировавшимся будет выслана ссылка на вебинар за 24 часа до его начала. 

Технический провайдер ООО «ИНТЕГРИТИ»:

тел.: +7 (495) 641-82-39

e-mail: [email protected]

http://med-marketing.ru

Краткое напоминание

14 сентября  2021 года для врачей психиатров, психиатров-наркологов, психотерапевтов, неврологов, гериатров и врачей организаторов здравоохранения и общественного здоровья состоится вебинар «Биполярное аффективное расстройство. Норма и патология эмоциональной сферы человека».

Вебинар предлагает специалистам психологам и психиатрам взгляд на несколько важных аспектов психического здоровья, первым из которых являются пограничные проблемы, не достигающие выраженности психических расстройств, но, тем не менее, требующих наблюдения, дифференциальной диагностики непатологических состояний, связанных с психическим здоровьем и психотерапевтической коррекции. Также вебинар рассматривает факторы риска и протективные факторы аффективных расстройств и биполянрного психического расстройства. Вебинар представляет интерес для психиатров, психиатров-наркологов, психотерапевтов, неврологов, врачей общей практики, гериатров, специалистов по организации здравоохранения и общественного здоровья.

Не забудьте зарегистрироваться: https://med-marketing.ru/2021-09-14.html

Сокращенный вариант названия для ФБ: вебинары для психиатров (НМО)  или  вебинар «Биполярное аффективное расстройство. Норма и патология эмоциональной сферы человека».

Тэги:

биполярное расстройство (27) аффективное расстройство (2)

Особенности эмоциональной сферы пациентов гастроэнтерологического профиля Одинцова Вероника Викторовна

Опубликовано: Вестник СПбГУ. Сер. 12. 2012. Вып. 2

Эмоции выявляют потребности человека, выражают активную сторону существования, отражают влечение к тому, что привлекательно для человека, или избегание того, что вызывает полярное отношение. Эмоции и чувства проявляют особенности личности, показывают ее направленность, установки: «что оставляет человека равнодушным и что затрагивает его чувства, что его радует и что печалит, обычно ярче всего выявляет — а иногда выдает — истинное его существо» [1, с. 554]. В эмоциональной сфере обнаруживаются яркие индивидуальные различия.

Если когда-то имела место теория эмоций Джемса-Ланге, которая сводила эмоции исключительно к периферическим реакциям, а бихевиоризм представлял эмоциональный процесс и инстинктивную реакцию как нечто единое (Уотсон), то современные исследования в области физиологии и нейронауки скорее опровергают идею о неразрывной связи эмоций с инстинктом. Все больше данных появляется в пользу подкорковой локализации инстинктов и корковой обусловленности эмоций [2–5].

Эмоции позволяют понять характер связи между телом и средой, а также между телом и психикой. Переживаемые эмоции становятся важным компонентом телесного опыта, делают его насыщеннее. Психическая деятельность разворачивается в теле, и телесные феномены могут быть поняты как знаково-символическая форма в контексте пережитого индивидом опыта социализации (Фрейд З., Лакан Ж., Менегетти А. и др.).

В свое время возникновение феноменологической и экзистенциальной традиции изменило ракурс рассмотрения телесности. Телесность стала выступать как сфера, которая имеет отношение к экзистенциальному опыту. Телесному опыту начинает придаваться большое значение, в том числе в психотерапии. К. Ясперс пишет об осознании существования своего тела, которое в норме представляет собой нейтральный фон для сознания, но может изменяться и влиять на внешние проявления личности. «Восприятие тела как объекта, который строит себя для меня, и ощущение состояния собственной «телесности» одинаковы и неразделимы, но их возможно различать: чувственные
ощущения переходят в осознание физического состояния» [6, с. 123]. «С феноменологической точки зрения опыт переживания собственного тела тесно связан с опытом чувств, влечений и сознания Я» [там же, с. 124].

Сторонники организменной теории подчеркивали, что люди способны вырабатывать идеи о самих себе, как организмах, поскольку многие органические процессы становятся сознательными (Гольдштейн К., Ангьял А., Роджерс К., Менегетти А. ). Человек обладает врожденной силой к росту и актуализации, а различные эмоции, чувства, инстинкты облегчают это целенаправленное поведение — они устремляют организм к поиску, направляют на удовлетворение потребности, либо на самосохранение. Организм положительно оценивает опыт, который сохраняет или усиливает «Я» человека, и отрицательно — тот опыт, который угрожает его целостности. Таков «организмический оценочный процесс» по К. Роджерсу. Эта организмическая реакция касается и та-ких «всецело бессознательных органических процессов, как регуляция температуры тела, и таких свойственных только человеку интеллектуальных функций, как выбор жизненных целей» [7, с. 499].

При этом А. Ангьял предупреждал, что символическое «Я» как сумма «Я»-концепций не всегда является надежным представителем организма: то, что человек думает о себе, редко дает истинную картину реальности, более того символическое «Я» может фальсифицировать и искажать представления о реальности, не приводя к соответствию с реальными потребностями организма [8, с. 214]. Согласно К. Роджерсу, «феноменальное поле» как вся совокупность переживаний не идентично полю сознания как символизации нашего опыта переживания. Организм обладает единственной базовой тенденцией — актуализироваться, сохраняться и укрепляться, и это целенаправленное поведение должно облегчаться эмоцией. За счет ценностей интроецированных или перенятых от других (а не усвоенных в непосредственном переживании) происходит искажение восприятия, ведущее к искаженной символизации [7, с. 509]. В дальнейшем это приводит к неконгруэнтному поведению: перенятые от других переживания становятся причиной нереалистичного поведения и причиняют человеку вред. А. М енегетти обозначает эту проблему как утрату организмической целостности и способности сознания к точному отражению происходящего факта собственного бытия, когда человек не может отделить собственную подлинность, свою природную идентичность от фальшивого «Я», сформированного стереотипами, комплексами, ошибочными установками [9, с. 21].

Появление противоречий в системе ценностей человека и внутренних конфликтов, в которых зачастую человек не признается сам себе и пытается подавить, может проявляться в виде тревоги. Продолжая мысль Отто Ранка о существовании страха жизни как тревоги, связанной с движением вперед, и страха смерти как тревоги возвращения назад, Р. М эй подчеркивает, что за тревогой стоит неспособность человека обратиться к своей целостности. «Тревога ограничивает рост и сужает границы осознания, уменьшая область полноценной жизни. Эмоциональное здоровье прямо пропорционально степени осознания. Поэтому с помощью прояснения тревоги возможно расширить границы осознания и предоставить большее пространство для развития «Я», что и является достижением эмоционального здоровья» [10, с. 180].

Осознание внутренних переживаний становится одним из инструментов психотерапии. Целый ряд авторов описывает проблему неспособности человека понять свои эмоции и внутренние переживания, и пытается определить, как же осознаются истинные переживания. Так, Дж. Бьюдженталь пишет: «Люди различаются по готовности говорить о своих эмоциях и показывать их. Некоторые застревают на идеях и избегают любых “эмоциональных проявлений”. Другие, похоже, постоянно купаются в своих чувствах. У некоторых клиентов есть другая проблема: они все кругом захлестывают своими эмоциями. Иногда встречается постоянная демонстрация эмоций как жизненный стиль» [11, с. 116]. В этом случае задача психотерапевта — помочь клиенту понять свои искренние чувства, потому что через них человек может понять самого себя, свою истинную идентичность, внутреннюю природу. Поскольку большинство не имеет свободного доступа к своему «подлинному центру», то важным становится умение точно понять свои переживания и эмоции, чтобы достичь «внутреннего осознания» [12, с. 20]. «Ощущения, которые испытывает мое тело, богаты и значительны, и когда я позволяю им стать частью моего бытия, это меня обогащает» [там же, с. 221]. Таким об-разом, основным решением становится осознание внутреннего опыта. «…Осознание является фундаментальной природой человеческой жизни … чем полнее я осознаю, тем более живым являюсь. Чем больше я искажаю свое сознание, тем более уродую свою жизнь. Чем более я увеличиваю объем и подвижность своего сознания, тем более полноценным является мой опыт» [там же, с. 317].

На данный момент для каждой эмоциональной функции (оценка объекта и событий, системная регуляция, подготовка и формирование направленности действия, сообщение о реакции и поведенческом намерении, мониторинг целостного состояния и взаимодействия «организм–среда») определена подсистема организма, которая в большей степени вовлекается в тот или иной процесс, с выделением разных компонентов — когнитивного, нейрофизиологического (телесные проявления), мотивационного, компонента моторной экспрессии, компонента субъективного ощущения (эмоциональное переживание) [13]. Однако, существует проблема расхождения между субъективным ощущением и нейрофизиологическим процессом как таковым, что находит отражение в том числе в концепции алекситимии как неспособности психосоматических больных выразить, описать в словах свои внутренние переживания. Больные испытывают трудность в том, чтобы выделить свои чувства, охарактеризовать, при необходимости отделить события телесной жизни от душевных состояний и т. д. «Невербализуемость» и недифференцированность структур внутреннего опыта, как считают многие исследователи, в своей основе имеют недостаточность символических функций и средств [14, с. 27].

В связи с этим в случае психосоматических заболеваний и ряда соматических заболеваний с невыясненной этиологией становится важным проанализировать систему представлений о теле вместе со структурно-динамическими особенностями эмоционального опыта (степень дифференцированности и многообразие переживаний, способы совладания с фрустрирующими ситуациями и т. п.).

Отталкиваясь от предпосылки, что специфическому характеру заболевания сопутствуют индивидуально-психологические особенности эмоциональной сферы, мы направили наше исследование на изучение способа проживания и телесной локализации эмоций. Мы обратились к хроническим воспалительным заболеваниям кишечника (неспецифический язвенный колит, болезнь Крона). Это органические заболевания, этиология которых на данный момент остается неизвестной. Считается, что на возникновение таких заболеваний влияют инфекционные иммунологические, генетические факторы. Некоторые авторы считают, что генетический фактор реализуется под воздействием определенных факторов окружающей среды, которые остаются недостаточно изученными. Есть данные об аутоиммунном механизме данных заболеваний. Отмечается, что психологические особенности больных также играют роль в развитии болезни. Так, обострение хронических воспалительных заболеваний кишечника нередко бывает связано с тяжелой психической травмой (например, с потерей близкого человека) [15]. Лицам, страдающим хроническими воспалительными заболеваниями кишечника, нередко приписывают особые черты характера, например, повышенную эмоциональность. С другой стороны, ранее не болевший тяжелыми заболеваниями молодой человек (а это основная возрастная группа больных, на которую приходится начало заболевания) при постановке диагноза хронического заболевания с неустановленной причиной вполне естественно может испытывать чувства раздражения, трево-ги, подавленности, и подобные реакции несомненно сказываются на течении болезни и результатах лечения.

Признается, что одним из факторов, способствующих возникновению заболеваний желудочно-кишечного тракта с психосоматическим компонентом или усугубляющих течение подобных заболеваний, могут быть негативные эмоции и способ их проживания [16]. Влияние деятельности желудочно-кишечного тракта на функционирование головного мозга, и деятельности мозга на желудочно-кишечный тракт очень важно хотя бы потому, что происходит оно по большей части на бессознательном уровне [17]. Хронические функциональные гастроинтестинальные симптомы могут быть рассмотрены как результаты нарушения регуляции деятельности кишечника и деятельности центральной нервной системы [18]. Аффективное напряжение (рис. 1) активизирует нейроэндокринную и вегетативную нервную систему с последующими изменениями в кровоснабжении внутренних органов, а затем и в органическом их строении (первоначально функциональные изменения при продолжительном и частом повторении становятся органическими).

Рис. 1. Психопатология пищеварительного тракта (по M. Costa, 2000)

 

В нашем исследовании мы провели сравнение трех групп (N = 65): группу больных с хроническими воспалительными заболеваниями кишечника, группу здоровых людей и группу кардиологических больных, выбрав возрастной интервал от 17 до 27 лет с недавним началом заболевания (постановка диагноза до года). Далее представлены результаты изучения следующих переменных: частота переживания эмоций (методика «Список чувств»), телесная локализация эмоций (самооценка, в каких частях тела 60 ощущаются эмоции — страх, злость, волнение, радость), уровень алекситимии (шкала алекситимии), механизм защиты (методика «Индекс жизненного стиля» Келлермана- Плутчика в адаптации Санкт-Петербургского научно-исследовательского Психоневрологического института им. В. М . Бехтерева, копинстратегии (методика «Индикатор копинг стратегий» Амирахан), отношение к своему здоровью, настроению и жизненному тонусу (вопросы из биографического опросника Н. В. Гришиной).

В первую очередь обратимся к частоте переживания чувств, которая субъективно оценивалась самими респондентами (рис. 2). В целом вся выборка отмечает чувства радости и любви как наиболее частые. При этом группа здоровых людей также указывает на озабоченность и расслабленность как наиболее частые состояния. В диапазоне средней частоты — печаль, тревога, раздражение, злость, сожаление, расстройство.

Рис. 2. Часта переживания чувств у гастроэнтерологических, кардиологических пациентов и группы здоровых людей

 

В группе гастроэнтерологических больных чаще (по сравнению с двумя другими группами) переживаются негативные эмоции. В то время как уровень положительных эмоций у всех групп практически одинаков. Сочетание положительных и негативных чувств может свидетельствовать о некоторой амбивалентности или перепадах эмоционального фона. Чуть ниже по сравнению с группой здоровых людей частота чувств — печаль и радость. Статистически значимо выше по сравнению с обеими группами — озабоченность (р = 0,011) и расстройство (p = 0,014 в сравнении с группой здоровых, р = 0,055 в сравнении с группой кардиологических больных). По сравнению с группой кардиологических больных выше уровень депрессии (р = 0,043) и тревоги (р = 0,005). Частота переживания тревоги в выборке увеличивается при увеличении уровня алекситимии (коэффициент корреляции 0,438*). При этом уровень алекситимии и индекс жизненного стиля в группе гастроэнтерологических больных совпадает с показателями, полученными на группе пациентов с диагнозом язвенной болезни (Штрахова А. В.) [19].

Частота расслабленности статистически достоверно ниже по сравнению с кардиологическими больными (р = 0,030), хотя в патогенезе последних эмоциональное напряжение является одним из предиспозиционных факторов. Можно сказать, что группа пациентов  гастроэнтерологического профиля испытывают более высокий уровень эмоционального напряжения, что может быть расценено как предиктор, а также и как вторичное образование вследствие имеющихся симптомов, болевого синдрома.

Рассмотрим особенности субъективной оценки телесной локализации эмоций страха, злости, волнения и радости у трех групп (рис. 3).

Рис. 3. Телесная локализация эмоций в группах здоровых людей, пациентов гастроэнтерологического и кардиологического профилей (интенсивность цвета указывает на частоту указываемой области в ответах выборки)

 

Страх. Здоровые люди отмечают, что ощущают страх практически во всех частях тела с большей выраженностью в области груди и ногах. Кардиологические пациенты отмечают верхнюю часть туловища, спину и ноги, не указывают область живота. Гастроэнтерологические больные указывают в большей степени на верхнюю и нижнюю часть живота (статистическая значимость при сравнении с другими группами р = 0,076), ноги, руки. Если здоровым людям в большей степени характерно испытывать страх в области груди, то для гастроэнтерологических больных — это область живота, которую вообще не выбирают кардиологические больные.

Злость всеми тремя группами чаще ощущается в верхней части тела, при этом гастроэнтерологические больные чаще, чем остальные отмечают область живота, половых органов, спины. В группе здоровых наблюдаются низкие показатели локализации злости в области живота, а кардиологические больные вообще не упоминают эту область, говоря о злости, в большей степени переживая данную эмоцию в области головы и конечностей. Хотелось бы отметить, что гастроэнтерологические больные не отмечают область ног при переживании злости, что может сопровождаться описанием «как будто что-то фиксирует и не дает двинуться с места». Статистически достоверно ниже по сравнению с двумя другими группами выбираются руки (р = 0,045). Руки и ноги при эмоции злости — это органы действия, возможность дать ответную реакцию. И они оказываются практически бездействующими у гастроэнтерологических больных. Как будто действие «интернализируется», реализуется внутри — в области живота, половых органов, спины. Обе группы больных менее интенсивно переживают злость в теле (или возможно в меньшей степени осознают, подавляя в себе). Отметим, что в группе гастроэнтерологических больных наблюдается характерная диспозиция чувств на уровне их осознания: злость ставится на последнее место по частоте переживания, а также заявляется как «несвойственное для себя проявление» («от природы я добрый человек», «я никому не желаю зла», «предпочитаю все держать в себе», «стараюсь не злиться вообще»). При этом большинство пациентов во время интервью говорят о ситуациях в личной аффективной сфере, где естественным для человека является испытывать злость. Чаще всего отмечают подобные ситуации перед обострением симптомов.

Волнение во всех трех группах вовлекает все тело. У здоровых и гастроэнтерологических больных в большей степени проявляется в груди, верхней части живота, а у кардиологических больных — в голове, шее. Гастроэнтерологические больные исключают половые органы и заднюю часть бедер в отличие от других групп. Статистически значимое различие касается только локализации в области задней части бедер, которую выбирает группа здоровых людей и не выбирают две другие группы (р = 0,085).

Радость у здоровых людей проявляется в большей степени в голове, груди, верхней части живота, и вовлекает остальные части тела, являясь целостной эмоцией, вовлекающей все тело. У обеих групп пациентов также отмечается голова и более низкие показатели, по сравнению с другими эмоциями, в отношении области груди, живота. Гастроэнтерологические больные полностью исключают руки при эмоции радости, статистически достоверно реже выбирают область живота (p = 0,049).

Как мы видим, гастроэнтерологические пациенты в большей степени отмечают область живота при эмоциях страха, волнения, злости. Менее выраженной эта область оказывается по отношению к радости, которая в целом менее интенсивно представлена в телесной проекции этих больных. Также эти больные отмечают область животакак наиболее сильно реагирующую на проблему в личной сфере (статистически значимо выше по сравнению с другими группами, р = 0,037).

Данные могут свидетельствовать в пользу того, что эмоции особым образом переживаются в части тела, являющейся проекцией больного органа (живот как проекция кишечника).

Результаты изучения стратегий совладания показывают, что лидирующим копингом для больных с хроническими воспалительными заболеваниями кишечника является «разрешение проблем» и по этому показателю они опережают группу здоровых людей и кардиологических больных. Если рассматривать полученные результаты как отражающие действительность тенденции, то можно объяснить это следующим образом. Больной с заболеванием желудочно-кишечного тракта живет, справляясь с проблемами в одиночку. Он вынужден решать проблемы, связанные с заболеванием, они его заботят, хотя зачастую он не может поделиться этим с другими. Симптомы желудочно-кишечных нарушений неприемлемо описывать в обществе, в отличие, например, от кардиологических заболеваний. Сердечнососудистые заболевания могут быть более «предпочитаемыми», для них естественна помощь со стороны (копинг «поиск социальной помощи»). Гастроэнтерологические заболевания — более частные, интимные. Разные заболевания по-разному отражаются в ментальности.

При корреляционном анализе были выявлены взаимосвязи между копинг-стратегиями и частотой переживания чувств: чем чаще указывается печаль в частотном профиле чувств — тем более выражен копинг «разрешения проблем»; чем чаще указывается депрессия — тем более выражен копинг «поиск социальной поддержки». В целом частота негативных эмоций отрицательно коррелирует с уровнем настроения и жизненного тонуса, активности и жизненной энергии, при этом есть положительная взаимосвязь с локализацией неприятных эмоций в области живота. Выбор области живота при переживании проблемы положительно коррелирует с частотой переживания тревоги, расстройства и отрицательно коррелирует с позитивными эмоциями.

На основе полученных нами данных можно выделить отдельные особенности проживания эмоций, которые могут иметь негативный характер: чрезмерная интенсификация эмоций, «увязание» в эмоциях; блокирование, сдерживание эмоций; рассогласование эмоций (проживаемого состояния) и поведенческих проявлений; непризнание чувств.

За каждой эмоцией стоит конкретное физиологическое состояние, вызывающее телесное ощущение [20]. Нам представляется значимой способность осознавать эти состояния, понимать их функциональность в конкретной ситуации, а значит и в какойто мере управлять своими эмоциями, настроением, а возможно и состоянием здоровья. Важно не только переживать те или иные эмоции, но и уметь их осознавать, поскольку каждая эмоция отражает информацию о том, как нас меняет контакт со средой.

Безусловно, трудно сказать, все ли болезни имеют специфические связи с эмоциональной сферой. Важным результатом нашей работы является перспективность использованного подхода, который позволяет лучше понимать процесс проживания болезни. Нам кажется перспективной попытка телесной локализации проблем болеющих людей (особых мест, которые в большей степени вовлекаются в проблему или блокируются при возникновении проблемы).

В этом плане представляются интересными методы, которые могут позволить визуализировать эмоции с помощью аппаратуры, более точно определить, какие части тела человека реагируют в момент переживания той или иной эмоции, и сопоставить со способом их осознания. Это позволит продемонстрировать особенности проживания эмоций, совладания с ситуацией, использования своих эмоций и мыслей, а также сформулировать новые решения в психокоррекционной работе.

Литература

1. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002. 720 с.
2. Mind, Brain and Society: Toward a Neurosociology of Emotion. Social Perspectives on Emotion / eds D. D. Franks and T. S. Smith. Stanford, CT: JAI Press, P. 157–182.
3. Libet B. Neural processes in the production of conscious experience// The Science of Consciousness: Psychological, Neuropsychological, and Clinical Reviews / ed. M. Velmans. London: Routledge, 1996. P. 96–117.
4. Изард К. Э. Психология эмоций. СПб.: Издательство «Питер», 1999. 464 с.
5. Heilman K. M. «Emotional Experience: A Neurological Model» // Cognitive Neuroscience of Emotion / eds R. D. Lane and L. Nadel. New York: Oxford University Press, 2000, P. 328–344.
6. Ясперс К. Общая психопатология / пер. с нем. М.: Практика, 1997. 1053 с.
7. Роджерс К. Клиент-центрированная психотерапия: Теория, современная практика и применение. М.: Психотерапия, 2007. 560 с.
8. Холл С. К., Линдсей Г. Теория личности. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. 672 с.
9. Менегетти А. Психосоматика. М.: БФ «Онтопсихология», 2009. 354 с.
10. Мэй Р. Смысл тревоги. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2011. 416 c.
11. Бьюдженталь Д. Искусство психотерапевта. СПб.: Питер, 2001. 304 с.
12. Бьюдженталь Д. Наука быть живым: Диалоги между терапевтом и пациентами в гуманистической терапии. М.: Класс, 1998. 336 с.
13. Scherer K. R. What are emotions? And how can they be measured? // Social Science Information. 2005. № 44 (4). P. 693–727.
14. Психосоматика: телесность и культура: учебное пособие для вузов / под ред. В. В. Николаевой. М.: Академический Проект, 2009. 311 с.
15. Stenson W. F., Mc Dermott R. P. Inflammatory bowel disease, in Textbook of Gastroenterology. 2d ed. / eds T. Yamada et al. Philadelphia, Lippincott, 1995. P. 1456.
16. Махов В. Психосоматический аспект дисфункциональных расстройств органов пищеварения // Врач. 2008. № 10. С. 37–41.
17. Costa M. Concluding remarks // The enteric nervous system in health and disease 2000 Gut. Vol. 47, suppl. N 4, P. 88.
18. Wilhelmsen I. Brain-gut axis as an example of the bio-psycho-social model // The enteric nervous system in health and disease. 2000 Gut. Vol. 47, suppl. N 4, P. 5–6.
19. Психологическая диагностика индекса жизненного стиля: пособие для врачей и психологов. СПб.: С.-Петерб. науч.-исслед. психоневролог. ин-т им. В. М . Бехтерева, 1998. 48 c.
20. Meneghetti A. The psychosomatics of cancer // Journal of Chinese Clinical Medicine. 2010. Vol. 5, № 7. P. 371–387.

Функционирование в эмоциональной сфере и способы справиться с хроническим заболеванием соединительной ткани

Ревматология. 2018; 56 (5): 321–327.

¹ и ²

Justyna Sołowiej-Chmiel

¹ Общее психиатрическое отделение V с отделением детоксикации для зависимых от психоактивных веществ, Психиатрическая больница в Хорощце, Польша

rak

rak, Польша

rak Комплексная медицинская помощь, Медицинский университет Белостока, Польша

¹ Отделение общей психиатрии V с отделением детоксикации для наркозависимых, психоактивных веществ, Психиатрическая больница в Хороще, Польша

² Отделение комплексной медицинской помощи, Медицинский университет Белостока, Польша

Автор, ответственный за переписку. Адрес для корреспонденции: Матильда Сераковска, Белостокский медицинский университет, ул. Марии Склодовской-Кюри 7A, 15-096 Белосток, Польша. e-mail: moc.liamg@akswokareisadlytam

Поступила в редакцию 19 июля 2018 г .; Принято 3 октября 2018 г.

Авторские права: © 2018 Narodowy Instytut Geriatrii, Reumatologii i Re … Лицензия, позволяющая третьим сторонам копировать и распространять материал на любом носителе или в любом формате, а также ремикшировать, преобразовывать и строить материал при условии, что оригинальная работа правильно процитирована и указана лицензия.

Abstract

Хроническое заболевание является сильным стрессором, и его появление в жизни человека вынуждает человека к адаптивным изменениям. Целью исследования было оценить реакции, поведение и эмоциональное состояние человека перед лицом системного заболевания соединительной ткани и способы справиться с этой сложной ситуацией. Методом выбора было изучение индивидуального случая. Субъектом был 41-летний пациент, у которого 8 лет назад был диагностирован диффузный системный склероз (dSSc).Пациент характеризовался заниженной самооценкой, наличием депрессивных симптомов, низким уровнем надежды на успех, сниженным чувством компетентности, тенденцией использовать стратегии преодоления стресса, ориентированные на эмоции и преобладание тревоги и напряжения. Стратегии преодоления эмоционального стресса, низкий уровень надежды на успех и непринятое отношение предрасполагают человека, страдающего системным склерозом (SSc), к проявлению депрессивных симптомов.

Ключевые слова: системный склероз, самооценка, принятие болезни, эмоциональное функционирование

Введение

Хроническое заболевание представляет собой проблему для каждого человека, поскольку связано с его прогрессирующим течением, которое сопровождается постоянной борьбой с бременем симптомов и процессом лечения.Болезненное состояние нарушает относительный гомеостаз тела и вызывает недомогание, тем самым снижая качество жизни. Осведомленность о прогрессирующем процессе, а иногда даже о приближении смерти, является дополнительным отягчающим фактором, уменьшающим воспринимаемое удовлетворение и чувство жизни [1].

Исследования в области медицины и психологии здоровья доказывают, что взаимосвязь между болезнью и стрессом является взаимной: с одной стороны, стресс иногда является одним из факторов, способствующих болезни, а с другой стороны, сама болезнь порождает стрессовые ситуации. вызывающие эмоции, перекликающиеся с клинической картиной заболевания [2].

Основная проблема пациентов — это преодоление потерь, понесенных в результате болезни, связанных с ней изменений и ощущение угрозы в будущем. Основными аспектами утраты являются утраченная способность нормально функционировать, в том числе социальная активность, что связано с неэффективностью выполнения своих прежних ролей в профессиональной и личной жизни. Они сопровождаются болью и страданием, которые усиливают чувство страха.

Болезнь может быть трудным испытанием, которое иногда может сломить человека и повергнуть его в отчаяние или побудить его предпринять новые предприятия, которые раньше казались абстрактными [3].Последствия заболевания будут более выражены у людей, которые с трудом принимают свое состояние и сопровождаются отрицательными эмоциями [4]. Одним из хронических заболеваний, оказывающих большое влияние на функционирование пациента в области биопсихосоциальных и опасных для жизни состояний, является системный склероз (SSc), который поражает женщин в 3–4 раза чаще, чем мужчин. в возрасте 30–50 лет [5]. Пациенты, страдающие ССД, борются с потерей или серьезным ограничением основных функций, постоянным страданием от боли, вторичными последствиями болезни, риском смерти, значительным ограничением способности выполнять социальные роли и заниженной самооценкой [6].

Системный склероз характеризуется прогрессирующим фиброзом кожи и внутренних органов, приводящим к их несостоятельности, аномальной морфологии и дисфункции кровеносных сосудов и иммунной системы. Это заболевание, которое нельзя полностью предсказать [7]. Выраженность изменений, возникающих в результате поражения внутренних органов, влияет на прогноз. Болезненный процесс приводит к нарушениям моторики пищевода, фиброзу легких и почек, а также нарушениям проводимости в миокарде [8].Системный склероз характеризуется периферической или центральной склеродактилией, в зависимости от типа СС. Феномен Рейно (РП) приводит к ишемии кончиков пальцев рук или ног (РП также распространяется на внутренние органы). В ходе заболевания изъязвляются также кончики пальцев и обызвествление [9]. Меняется и внешний вид лиц пациентов (телеангиэктазии, микрокория), они становятся все более похожими. Это влияет на негативное и пессимистическое восприятие собственной болезни, вызывая ухудшение функционирования в основных сферах существования, т.е.е. психологические, социальные отношения, профессиональная деятельность и удовлетворение потребностей [10].

Основная цель этого исследования — выявить детерминанты и модель жизни человека с диагнозом хронического заболевания, включая способы борьбы с трудностями, систему ценностей и отношения к болезни. Также интересно узнать об организации жизни пациента в рамках эмоционального и социального функционирования, а также о борьбе с проблемами повседневной жизни.

В статье представлено описание течения болезни, поскольку только глубокий анализ и многоаспектный подход к функционированию человека с хроническим прогрессирующим заболеванием может отразить характер борьбы человек со страданием.В результате легче понять проблемы человека, страдающего тяжелым, опасным для жизни заболеванием.

История болезни

Субъектом была 41-летняя пациентка с ССД, диагностированной 8 лет назад (критерии классификации ССД из EULAR / ACR 2013 г.), находящаяся под наблюдением отделения ревматологии и внутренних болезней Медицинского университета Белостока. . Тесты проводились во время нахождения пациента дома. Пациентка проживала в городе, имела среднее образование (закончила медицинский институт), работала медсестрой, была замужем, имела двоих детей.До того, как ей поставили диагноз ССД, она не страдала другими серьезными соматическими заболеваниями. В семье нет бремени аутоиммунных заболеваний.

Исследование было направлено на получение ответов на следующие исследовательские задачи:

• Как диагноз хронического заболевания влияет на его оценку и уровень принятия?

• Как хроническое заболевание влияет на различные аспекты самооценки человека?

• Какие эмоции испытывает больной?

• Каково состояние болезни, возможности функционирования человека влияют на то, как справиться с возможными жизненными проблемами?

Описание эмоционального функционирования учитывает такие аспекты, как пережитые эмоции, настроение, степень адаптации к текущему состоянию, уровень страха и беспокойства.Для описания социального аспекта использовались следующие показатели: отношение к социальным контактам и другим людям, а также уровень самоуверенности. Также были оценены стратегии преодоления трудных ситуаций.

В исследовании использовались следующие методы исследования: психологическое интервью, сбор историй болезни, бесплатное наблюдение и стандартизированные психологические методы — многомерный опросник самооценки (MSEI) [11], измеряющий внутреннее разнообразие аспектов самооценки; Анкета «Надежда на успех» [12], используемая для оценки надежды на успех, понимаемой как вера в наличие сильной воли и убеждений в способности находить решения, то есть наличие соответствующих компетенций; Контрольный список прилагательного настроения (UMACL) [13], на основании которого оценивается текущее настроение испытуемого; Beck Depression Inventory (BDI) [14], измеряющий интенсивность депрессии; Опросник «Инвентаризация стрессовых ситуаций» (СНПЧ) [15], который является инструментом для изучения сознательных стилей преодоления стресса; Шкала оценки собственного заболевания [16], раскрывающая отношение к изучаемому заболеванию, и Шкала принятия болезни (AIS) [17], которая позволяет проиллюстрировать стигматизацию, отражающую болезнь, в повседневной жизни человека. предмет.

Инструменты прикладного исследования были получены из Лаборатории психологических тестов Университета Марии Кюри-Склодовской в ​​Люблине. В связи с психологическим образованием автора, не было необходимости подавать заявление на получение дополнительных разрешений на использование вышеупомянутых анкет. Перед началом диагностической процедуры испытуемый был проинформирован о цели и ходе тестов, а также о возможности их прекращения в любое время без каких-либо затрат. Пациент дал информированное и добровольное согласие на участие в исследовании.

Ход исследования

Анализируя течение заболевания на основании медицинских карт и интервью, было отмечено, что в начальный период исследования пациент сообщал о болях в суставах, отеках рук и ног, имел проблемы. при движении, преимущественно по утрам. Самочувствие постепенно ухудшалось по мере развития заболевания — она ​​чувствовала постоянную усталость, снижение активности, потерю интереса, отсутствие аппетита и значительную потерю массы тела (более 10 кг в течение 6 месяцев), а также периодические нарушения сна и возникающие мысли об отставке.Клинические симптомы, повышенные уровни IgM и IgG, позволили поставить диагноз болезни Лайма.

На последующем этапе диагностики на основании гистопатологического исследования кожи был поставлен предварительный диагноз склеродермии (морфеи). В то время у субъекта было обнаружено явное опухание кожи вокруг запястий, мелких суставов кистей и стоп, коленных и голеностопных суставов. Кожа в области вышеперечисленных суставов красная и напряженная. Пациент пожаловался на боли и скованность в суставах.В сыворотках крови обнаружены антинуклеарные антитела ANA и антитела Sci-70. Капилляроскопическое исследование показало расширенные петли, укороченные, застойные мегакапилляры, единичные экстравазации и небольшие участки нарушения функции. В связи с динамичным течением заболевания были включены иммуносупрессивная терапия и органоспецифическая терапия. Другой проблемой в ходе ССЗ были повторяющиеся эпизоды учащенного сердцебиения и общей слабости. При физикальном обследовании обнаружено разглаживание и утолщение кожи лица, кистей и предплечий, рубцы после изъязвлений на кончиках пальцев и нарушение сердечной деятельности.Рентген легких показал наличие рубцов. Было нарушено расслабление левого желудочка, что, вероятно, было связано с миокардитом.

Через 18 месяцев после постановки диагноза ССД пациент продолжал жаловаться на общую слабость и чувство снижения толерантности к физической нагрузке. При физикальном обследовании обнаружена гладкая и утолщенная кожа вокруг лба, щек, пальцев, микростомия, атрофия носа и единичные телеангиэктазии. Слышны одиночные потрескивания у основания правого легкого, а также отдельные дополнительные сокращения над сердцем.На более позднем этапе у пациента появились боли в плечевом, коленном и голеностопном суставах, общая слабость, снижение толерантности к физической нагрузке, нарушения глотания. При физикальном обследовании выявлено утолщение кожи лица, рук, предплечий, кистей, груди, живота, покраснение губ, микростомия, контрактуры пястно-фаланговых и пальпулярных суставов обеих рук, рубцы после изъязвлений на кончиках пальцев и крепитация в области пальцев рук. подкожная область. Рентгенограмма желудочно-кишечного тракта показала расширение пищевода и исчезновение перистальтической волны с особенностями контраста и задержки воздуха.

Через пять лет после постановки диагноза ССД у пациента была диагностирована грыжа пищевода, гастрит и прогрессирование в функциональных тестах легких.

После 14 лет борьбы с тяжелым прогрессирующим заболеванием соединительной ткани пациент умер.

Наблюдение, анамнез и психологическое обследование проводились в рамках тестового периода 8–9 лет продолжительности SSc.

Отношение к болезни

Субъект воспринимал болезнь в первую очередь как угрозу; для нее это было жизненным событием, нарушившим текущий баланс и чувство безопасности.Ситуация подвергала женщину дестабилизации ее жизненной ситуации, нарушала планы, но также вызывала страх и беспокойство за ее здоровье, социальное положение и семейную жизнь. Анализ шкалы оценки собственной болезни также доказывает, что болезнь была для нее своего рода ценностью, с более глубоким смыслом, способом оценить ценность жизни, помочь найти ее смысл и оценить его в более глубокой степени. Болезнь также открыла женщину к трансцендентным измерениям жизни. Пациент пытался рассматривать болезнь как вызов, врага, с которым нужно было столкнуться, сразиться и победить.В определенном смысле болезнь трактовалась как вред, несправедливость, незаслуженное наказание (,).

Таблица I

Отношение к заболеванию соединительной ткани

9013 9013 9013 9013 901

Название измерения	Исходный результат	Номер позиции	Среднее значение
Фактор оценки собственного заболевания
0	8	4,75
Пособие	9	7	1.29
Препятствие / потеря	19	7	2,71
Задача	21	6	3,5
Вред
Вред	22	6	3,67
Значение	10	5	2,0

Отношение к заболеванию — внутрипрофильное сравнение.

По шкале, измеряющей степень принятия болезни (AIS), женщина получила низкий балл (10/40 баллов), что свидетельствует о принятии и адаптации к ситуации. Она чувствовала психологический дискомфорт, у нее значительно снизилась самооценка, она чувствовала себя ненужной, зависимой от других. Периодически она чувствовала себя обузой для собственной семьи.

Самооценка

Для испытуемой характерно недовольство своей внешностью, возникли сомнения в сексуальной привлекательности.Женщина думала, что своим внешним видом отпугивает окружающих. Ее физическое состояние (многомерный опросник самооценки) было оценено как очень плохое по сравнению с другими людьми той же возрастной категории.

Во время исследования она считала себя неуклюжей и неуклюжей, а наблюдение за другими заставляло ее чувствовать себя некомфортно. Что касается ее собственных компетенций, она была готова оценивать себя как неспособную продемонстрировать свои навыки и некомпетентность. В результате обострения симптомов она оценила себя как физически и интеллектуально непригодную.Определенно снизилась общая самооценка — женщина была недовольна собой, у нее были сомнения в жизненном успехе и склонность к занижению своей ценности. Что касается лидерских качеств, она оценила себя как человека, которого можно использовать и которого легко запугать. Она считала, что не может проявлять достаточно любви и привязанности к другим, но также чувствовала неудовлетворенность тем, что ее любят, и чувствовала себя отвергнутой.

Высокие баллы по моральному самопринятию указывают на поведение, соответствующее общепринятым стандартам, социально одобренное ().

Таблица II

Самоуважение субъекта, функционирование в эмоциональном аспекте, преодоление стресса

Общее -esteem

Имя Dimenson	Необработанный результат с конфиденциальными интервалами	Стены с конфиденциальными интервалами	Интерпретация
22 (23–25)	2 (1–3)	Низкий
Компетентность	26 (22–30)	3 (1–5)	Низкий
Пчелиный любимый	32 (28–36)	4 (3–6)	Пониженный
Популярность	25 (22–28)	2 (1–3)	Низкий
Лидерские навыки	22 (18–26)	3 (2–4)	Низкое
Самоконтроль	30 (26–34)	5 (3–6)	Среднее
Моральное самообладание акцепт	45 (41–49) 90 130	10 (7–10)	Очень высокая
Физическая привлекательность	15 (11–19)	1 (1–2)	Очень низкая
Жизнеспособность	15 (11–19 )	1 (1–2)	Очень низкий
Целостность личности	30 (26–34)	5 (3–6)	Среднее значение
Повышение защитной самооценки	49 (43–55)	5 (3–6)	Среднее значение
Контрольный список прилагательного настроения
Гедонистический тон (HT)	31 (29–33)	5 (4–6)	Среднее значение
Стимуляция напряжением (TS)	18 (15–21)	6 (5–7)	Среднее значение
Энергетическая стимуляция (ES)	30 (27–33)	5 (4–6)	Среднее значение
Опросник «Надежда на успех» 9013 0
Поиск решений	17	2	Низкий
Сила воли	17	3	Низкий
Надежда на успех	34 2 901
Общий результат		58 баллов
Инвентарь преодоления стрессовых ситуаций
Сосредоточен на стиле задачи	53 (49–57)	901 5 (4–5)
Концентрированный стиль эмоций	48 (43–53)	6 (5–7)	Среднее значение
Занятие замещающей деятельностью	10 (6–14)	2 (1–4)	Низкий
Поиск социальных контактов	15 (12–18)	5 (3–6)	Среднее значение
Концентрированный стиль избегания 90 130	31 (25–37)	3 (1–4)	Низкий

Функционирование в эмоциональной сфере

У пациента были симптомы легкой депрессии, измеренные на основе списка депрессии Бека (BDI). = 14 баллов — легкая депрессия) [14].В жизни испытуемой произошло событие (болезнь — SSc), из-за которого она временами чувствовала себя беспомощной и потерянной. Контрольный список прилагательного анализа настроения (UMACL) показал, что пациентка, по сравнению с другими женщинами в возрасте от 16 до 44 лет, получила средние результаты в области гедонистического тона, кривизны напряжения и энергетического возбуждения.

При внутрипрофильных сравнениях результат «Возбуждение напряжения» оказывается наиболее значимым, достигая уровня выше среднего. Этот паттерн характерен для недомогания и может быть охарактеризован как плохое настроение.Можно сделать вывод, что здесь решающее влияние имеют ситуационные факторы, особенно болезнь ().

Как справиться со стрессом

Испытуемый характеризовался низким уровнем поиска решений, слабой волей и низкой надеждой на успех (Анкета надежды на успех) (). Негативные эмоции и переутомление от болезни, также вызванные осознанием приближающейся смерти, вероятно, могли оказать существенное влияние на снижение вышеперечисленных показателей. Результаты инвентаризации стрессовых ситуаций (СНПЧ) показали, что испытуемый не искал социальных контактов в трудных ситуациях и не занимался замещающей деятельностью.Из внутрипрофильных сравнений видно, что у нее была тенденция сосредотачиваться на собственных эмоциональных переживаниях, что было подтверждено в интервью ().

Обсуждение

Хроническое заболевание — сильный стрессовый фактор, и его появление в жизни человека вынуждает к адаптивным изменениям [4]. Широко распространено мнение, что болезнь многомерно нарушает функционирование человека, затрагивая эмоциональную и социальную сферы и способы справиться со стрессом. Это также связано с болью и страданием.При заболеваниях, особенно прогрессирующих, многим пациентам очень трудно адаптироваться к изменениям, вызванным болезненным состоянием, умственной и физической инвалидностью. Повышенные соматические жалобы, снижение толерантности к лечению, побочные эффекты терапии или угроза сопутствующих заболеваний влияют на различные аспекты жизнедеятельности человека [18]. Изменения в текущем функционировании вынуждают организм применять стратегии, чтобы справиться с болезнью и проблемами, которые она ставит [19].

У пациентов с ССЗ наблюдается значительное снижение качества общего восприятия здоровья и соматического функционирования.Было обнаружено, что ограничение способности выполнять повседневную деятельность вторично влияет на эмоциональное состояние пациента, а также на уровень социального функционирования [20]. Научные исследования, в частности, Жоржа, показывают, что у людей, страдающих ССД, помимо снижения уровня соматического функционирования, также снижается качество психического функционирования. Сандквист и др., Однако, полагают, что пациенты, страдающие ССД, испытывают наибольшие трудности в области мануальных действий, требующих точных движений рук и пальцев, таких как использование столовых приборов, застегивание пуговиц и шитье [21, 22].У обследуемого пациента по мере прогрессирования заболевания все больше возникало затруднений при выполнении физических упражнений.

Еще одна проблема, которая постоянно беспокоит пациентов, — это боль, которая в основном затрагивает опорно-двигательный аппарат — кости, суставы, мышцы. В частности, кожа рук производит впечатление «тугой перчатки», происходит атрофия ногтей, часто невозможно согнуть руку [18, 23].

Angelopoulos et al. [24] сообщают, что люди с ССД подвергаются постоянному психологическому давлению в результате страха перед реакциями окружающей среды, усиления симптомов, усиливающейся боли и страха смерти — часто это результат подавленного настроения и беспокойства.Кроме того, у пациентов проявляется чувство вины и высокий уровень межличностной чувствительности [24]. В случае обследованного пациента вышеуказанные результаты нашли отражение в настоящей работе. Пациентка выражала многочисленные опасения по поводу того, как ее будут воспринимать другие, и ей было стыдно за свою внешность, которая часто мешала ее легкому межличностному контакту.

Опыт хронического заболевания соединительной ткани влияет на текущее представление о себе, то есть на самооценку, в которой мы различаем, среди прочего, чувство физической привлекательности, настроение и межличностные отношения.Во время болезни самооценка может значительно снизиться [25]. В нашем исследовании было подтверждено, что чувство физической привлекательности и общая самооценка находятся на низком уровне.

У обследованного пациента проявились симптомы депрессивного расстройства. Это подтверждают исследования, в том числе Roca et al. [26], доказывая, что пациент, страдающий ССД, реагирует повышенной восприимчивостью — склонен испытывать отрицательные эмоции: страх, неудовлетворенность, гнев, вину, реактивность в стрессовых ситуациях.Исследования Benrud-Larson et al. [27] на основе опросника Бека также указывают на то, что почти у 50% пациентов с ССД присутствуют симптомы депрессии. Риск депрессии также зависит от тяжести симптомов заболевания и его продолжительности [28]. Затруднения при глотании, становящиеся все более серьезными, хроническая боль в суставах, ограничивающая самопомощь, а также респираторные и сердечно-сосудистые расстройства заставляют человека испытывать психологический стресс, связанный с депрессией. Исследования указывают на наличие «порочного круга»; я.е. чувство сильной боли вызывает угнетение настроения и депрессивные состояния, а с другой стороны, депрессия сама по себе усугубляет боль [24].

Выводы

Осознание последствий болезни ССД приводит к ухудшению физического и умственного функционирования. Изменения во внешности и возрастающие трудности в повседневном функционировании приводят к снижению чувства физической привлекательности, снижению самооценки и уменьшению надежды на успех. Пациенту сложно принять хроническое опасное для жизни заболевание, которое вызывает беспокойство, подавленное настроение и депрессию.Знание течения ССД и его возможных эффектов позволяет проводить специализированные терапевтические действия, направленные на улучшение психического состояния пациента.

В основе терапевтической деятельности лежит эффективное общение с пациентом, а также отношение самого терапевта, характеризующееся открытостью, сочувствием и пониманием. Неприятные чувства и эмоции, чувство беспомощности и разочарования можно свести к минимуму с помощью тщательного психологического просвещения пациента о болезни и эффективных стратегиях выживания.Также стоит учитывать возможность участия пациентов в группах поддержки и налаживания контактов с людьми со схожими проблемами со здоровьем [29, 30]. Исследования показывают, что пациенты, страдающие ССД, ожидают понятной информации и эффективного общения на каждом этапе лечения. Недостаток информации вызывает ухудшение физического и умственного функционирования [31].

Сноски

Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.

Список литературы

1.Огиньска-Булик Н, Ючинский З. Особовосц, улица Здровье. Варшава: Wydawnictwo Difin S.A; 2010. [Google Scholar] 2. Leksowska A, Jaworska I, Gorczyca P. Choroba somatyczna jako wyzwanie adapacyjne dla człowieka. Folia Cardiol. 2011; 6: 244–248. [Google Scholar] 3. Haythornthwaite JA, Heinberg LJ, McGuire L. Психологические факторы при склеродермии. Rheum Dis Clin North Am. 2003. 29: 427–439. [PubMed] [Google Scholar] 4. Курпас Д., Куш Дж., Джедынак Т. и др. Stopień akceptacji choroby przewlekłej wśród pacjentów.Fam Med Primary Care Rev.2012; 14: 396–398. [Google Scholar] 5. Сераковски С., Сераковска М. Interna Szczeklika 2017. Краков: Medycyna Praktyczna; 2017. Twardzina układowa; С. 1989–1997. [Google Scholar] 6. Steuden S, Okła W. Jakość życia w chorobie. Люблин: Wydawnictwo KUL; 2006. [Google Scholar] 7. Сераковски С., Сераковска М. Твардзина укладова. В: Циммерманн-Горска I, редактор. Postępy reumatologii klinicznej. Варшава: Wydawnictwo Lekarskie PZWL; 2014. С. 189–212. [Google Scholar] 8. Валентини Дж.Оценка пациента с системным склерозом. Autoimmun Rev.2003; 2: 370–376. [PubMed] [Google Scholar] 9. Morgiel E. Twardzina układowa. Prz Reumatol. 2010; 31: 3–5. [Google Scholar] 10. Białynicki-Birula R, Kołodziej T. Choroby tkanki łcznej. В: Szepietowski J, Reich A, editors. Leczenie chorób skóry i chorób przenoszonych drogą płciową. Варшава: Wydawnictwo Lekarskie PZWL; 2002. С. 280–286. [Google Scholar] 11. Fecenec D, Fecenec P. Wielowymiarowy Kwestionariusz Samooceny MSEI. Polska adapacja.Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego; 2008. [Google Scholar] 12. Aguna M, Trzebiński J, Zięba M. Kwestionariusz Nadziei na Sukces KNS. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego; 2005. [Google Scholar] 13. Мэтьюз Г., Чемберлен А.Г., Джонс Д.М., в адаптации Горынска Э. Przymiotnikowa Skala Nastroju UMACL. Контрольный список прилагательного настроения UMACL. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego; 2005 г.[Google Scholar] 14. Бек А.Т., Уорд С.Х., Мендельсон М. и др. Инвентарь для измерения депрессии. Arch Gen Psychiat. 1961; 4: 53–63. [Google Scholar] 15. Endler NE, Parker JDA, Szczepaniak P, et al. Kwestionariusz Radzenia Sobie w Sytuacjach Stresowych СНПЧ. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego; 2005. [Google Scholar] 16. Яновский К., Штойден С., Курылович Дж. И др. Шкала оценки заболеваний: инструмент для измерения субъективного восприятия ситуации с болезнью.В: Яновский К., Штеуден С., редакторы. Биопсихосоциальные аспекты здоровья и болезней. Люблин: CPPP Scientific Press; 2009. С. 108–125. [Google Scholar] 17. Фелтон Б.Дж., Ревенсон Т.А., Хинрихсен Г.А., в адаптации Juczyński Z. Narzędzia pomiaru w promocji i psychoologii zdrowia. Скала Акцептаджи Чоробы АИС. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego; 2009. [Google Scholar] 18. Sierakowska M. Jakość życia i potrzeby w zakresie edukacji zdrowotnej pacjentów z twardziną układową ,terminowane stanem zdrowia, analizowane w oparciu o wystandaryzowane narzędzia badawcze.Uniwersytet Medyczny w Białymstoku; 2017. С. 9–11. Rozprawa habilitacyjna. [Google Scholar] 19. Mniszewska J, Chodkiewicz J. Zmaganie się z przewlekłą chorobą somatyczną w świetle mentalicznej koncepcji stresu. Przegl Lek. 2013; 70: 448–453. [PubMed] [Google Scholar] 20. Даниэли Э., Аиро П., Беттони Л. Связанное со здоровьем качество жизни, измеряемое Краткой формой 36 при системном склерозе: корреляции с индексами активности и тяжести заболевания, инвалидности и депрессивных симптомов. Clin Rheumatol. 2005; 24: 48–54.[PubMed] [Google Scholar] 21. Ханна Д., Ахмед М., Ферст Д. Ценности здоровья больных системным склерозом. Rheum артрита. 2007; 57: 86–93. [PubMed] [Google Scholar] 22. Сандквист Г., Эклунд М., Акессон А. Повседневная деятельность и функция рук у женщин со склеродермией. Scand J Rheumatol. 2004. 33: 102–107. [PubMed] [Google Scholar] 23. Szechiński J. Ból — podstawowy objaw w reumatologii. Reumatologia. 2000. 38: 128–133. [Google Scholar] 24. Ангелопулос Н.В., Дросос А.А., Мутсопулос Х.М. Психиатрические симптомы, связанные со склеродермией.Psychother Psychosom. 2001; 70: 145–150. [PubMed] [Google Scholar] 25. Malcarne VL. Психологическая корректировка при системном склерозе. В: Clements PJ, Furst DE, редакторы. Системный склероз. Филадельфия: Липпинкотт; 2004. С. 331–350. [Google Scholar] 26. Рока Р.П., Вигли FM, Уайт Б. Депрессивные симптомы, связанные со склеродермией. Rheum артрита. 1996; 39: 1035–1040. [PubMed] [Google Scholar] 27. Бенруд-Ларсон LM, Haythornthwaite JA, Heinberg LJ. Влияние боли и симптомов депрессии на склеродермию.Боль. 2002; 95: 267–275. [PubMed] [Google Scholar] 28. Straszecka J, Kucharz EJ, Jonderko G, et al. Depresja i lęk u pacjentów z twardziną układową Clin Rheumatol. 1996; 15: 621. [PubMed] [Google Scholar] 30. Пул Дж. Л., Шкипер Б., Мендельсон С. Оценка рассылаемой по почте, в печатном формате, программы самоуправления для людей с системным склерозом. Clin Rheumatol. 2013; 32: 1393–1398. [PubMed] [Google Scholar] 31. Schouffoer AA, Zirkzee EJ, Henquet SM, et al. Потребности и предпочтения в отношении оказания медицинской помощи пациентам с системным склерозом.Clin Rheumatol. 2011; 30: 815–824. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

Аспекты эмоциональной сферы и когнитивных функций людей с травмой спинного мозга

3 ^-я Международная конференция по клинической и консультативной психологии

20-21 августа 2018 г. Сингапур

Трофимова А.К., Ковязина М.С., Исайчев С.А., Черноризов А.М., Силина Е.В.

МГУ им. М.В. Ломоносова, психологический факультет, Россия
Научный центр неврологии, Россия
Российский национальный исследовательский медицинский университет им. Н.И. Пирогова, Россия

Плакаты и принятые тезисы : J Psychol Psychother

Аннотация :

Травматическая травма спинного мозга (TSCI) кардинально меняет течение жизни человека.Распространенность этого явления в мире составляет 40-80 случаев на миллион жителей в год. Пациенты с травмой спинного мозга становятся пожизненными инвалиды, нуждающиеся в постоянной комплексной медико-социальной реабилитации, что является важнейшим аспектом, является длительным психологическая коррекция. Целью исследования является диагностика изменений эмоциональной и когнитивной сфер у пациентов с травма спинного мозга. В исследование были включены 119 пациентов с TSCI шейного (41,2%) или грудного (58.8%) уровни позвоночника, возраст от 18 до 45 лет, давность травмы 0,5-38 лет. Все пациенты прошли комплексное психологическое обследование, включая шкалу депрессии Бека, шкалу самооценки. Эмоциональный интеллект определяли с помощью нескольких тестов: Тест Спилберга и Ханина, Госпитальная шкала тревоги и депрессии (HADS), тест на жизнеспособность Мадди. Познавательный сфера оценивалась батареей когнитивных тестов А. Лурия. Легкая и тяжелая депрессия диагностирована у 42.9% от людей с ограниченными возможностями; преобладание личностной тревожности над реактивным типом. Более тяжелая и легкая депрессия Часто выявляется у пациентов с травмой шейки матки, тревожность, в основном, у пациентов с травмой грудного отдела. У пациентов с TSCI, саморегуляция, волевая регуляция, эмоциональный интеллект и вовлеченность высокоразвиты на фоне снижения аффективного контроля и отсутствия эмоциональной гибкости. Когнитивная сфера у лиц с ограниченными возможностями с TSCI преимущественно соответствует нормативным данным.

Биография :

Трофимова А.К. — аспирант, заведующая кафедрой психофизиологии факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова.

Электронная почта: [электронная почта защищена]

Физическое, социальное, эмоциональное и когнитивное развитие

Сферы развития подростка взаимосвязаны и сильно зависят от опыта и окружающей среды.

Сферы развития подростков взаимосвязаны и сильно зависят от опыта и окружающей среды.Изменения в развитии, которые обычно происходят в подростковом возрасте, подробно описаны в широко доступной литературе. Важно отметить, что каждая область развития переплетается с другой — физическим, социальным, эмоциональным и когнитивным развитием — наряду с социокультурными и средовыми влияниями и переживаниями. Ниже приводится краткое изложение некоторых ключевых аспектов развития подросткового возраста и характера этих изменений.

Физическое развитие

В раннем подростковом возрасте тело претерпевает больше изменений в развитии, чем в любое другое время, за исключением периода от рождения до двух лет.Скорость роста быстрая и неравномерная, с разными темпами и темпами изменений для каждого человека. Физические изменения включают увеличение роста, веса и размера внутренних органов, а также изменения скелетной и мышечной систем. Половое созревание наступает в раннем подростковом возрасте, вызванное высвобождением гормонов, которые приводят к развитию первичных половых признаков (гениталий) и вторичных половых признаков (например, развитие груди у девочек; растительность на лице у мальчиков). Повышенная выработка гормонов влияет на рост скелета, рост волос и изменения кожи.Физические изменения видны всем и подчеркивают диапазон и темп изменений. Иногда это приводит к тому, что подростки чувствуют себя более или менее зрелыми, чем другие. Скачки физического развития у девочек возникают примерно на два года раньше, чем у мальчиков.

Социальное развитие

Социальное развитие подростков часто описывается как процесс формирования чувства идентичности и определения роли и цели. Это внешнее ощущение самого себя. Образ тела — ключевой фактор в развитии самоощущения и самобытности, особенно для девочек, а семья и все чаще сверстники играют важную роль, помогая и поддерживая подростка в достижении взрослой роли.Риск — это естественная часть подросткового путешествия. Социальное развитие и эмоциональное развитие тесно взаимосвязаны, поскольку молодые люди стремятся обрести самоощущение и личностную идентичность.

Эмоциональное развитие

То, как человек думает и чувствует себя и других, свои внутренние мысли, является ключом к его эмоциональному развитию. Развитие и демонстрация индивидуальных эмоциональных качеств, таких как стойкость, самооценка и навыки совладания с трудностями, усиливается в подростковом возрасте из-за быстрых изменений, которые происходят.Школы являются важными площадками для социального и эмоционального обучения и разработали политику и программы, касающиеся здоровья учащихся, часто с акцентом на подход, основанный на сильных сторонах.

Когнитивное развитие

4,8

440 отзывов

Познание — это процесс, включающий мысль, логическое обоснование и восприятие.Физические изменения мозга, происходящие в подростковом возрасте, следуют типичным моделям когнитивного развития. Для них характерно развитие когнитивного функционирования более высокого уровня, которое согласуется с изменениями в структуре и функциях мозга, особенно в области префронтальной коры. Структурные и функциональные изменения мозга влияют на возможность увеличения памяти и обработки. Они также могут способствовать уязвимости, например риску и повышенной чувствительности к психическим заболеваниям.В последние годы данные нейровизуализации развития позволили лучше понять изменения, происходящие в мозге человека в подростковом возрасте. Эти данные указывают на второе окно возможностей в развитии мозга. Подростковый возраст — это период чувствительности мозга, то есть время повышенной пластичности мозга. В это время есть возможность для обучения и когнитивного роста, поскольку мозг адаптируется по структуре и функциям в ответ на переживания. На следующем этапе мы свяжем ключевые аспекты подросткового возраста с обсуждением вашего собственного опыта.

Ваша задача

Прочтите статью Каски и Анфары «Особенности развития молодых подростков». ¹

• Что вы прочитали в этой статье, что может изменить способ вашего взаимодействия с подростками в вашей сфере?
• Как вы будете поступать по-другому, принимая во внимание значение для практики?

Делитесь своими ответами в комментариях.

Список литературы

Эмоциональное и социальное развитие в раннем детстве

Что вы научитесь делать: описывать ключевые эмоциональные и социальные события в раннем детстве

Время между вторым и шестым днем ​​рождения ребенка наполнено новыми социальными событиями.В начале этой стадии ребенок эгоистично занимается миром — цель — доставить удовольствие себе. Когда ребенок становится старше, он понимает, что отношения строятся на компромиссе. Они начинают учиться сочувствовать другим. Они учатся дружить. Научиться ориентироваться в социальной сфере непросто, но дети легко справляются с этим.

По мере того как ребенок узнает свое место в различных отношениях, он также развивает понимание эмоций. Двухлетний ребенок плохо разбирается в своих эмоциях, но к шести годам он лучше понимает свои эмоции.Они также понимают, как контролировать свои эмоции — даже до такой степени, что могут вызвать эмоции, отличные от того, что они на самом деле чувствуют. Кроме того, к тому времени, когда ребенку исполняется шесть лет, он понимает, что у других людей есть эмоции, и что все эмоции, связанные с ситуацией (их собственные и чужие), следует принимать во внимание. Тем не менее, хотя шестилетние дети понимают эти вещи, они не всегда хорошо умеют применять эти знания на практике. В этом разделе мы рассмотрим некоторые из этих проблем.

Результаты обучения

• Опишите развитие собственной концепции
• Объясните психодинамическую теорию Фрейда применительно к раннему детству.
• Объясните психосоциальную теорию Эриксона применительно к раннему детству.
• Опишите развитие гендерной идентичности в раннем детстве
• Опишите влияние разных стилей воспитания на развитие детей
• Применение принципов оперантного обусловливания к воспитанию и модификации поведения
• Изучить опасения по поводу детского стресса и травм

Развитие самооценки

Я-концепция

Раннее детство — это время формирования первоначального самоощущения.Я-концепция или представление о том, кто мы есть, на что мы способны, как мы думаем и чувствуем, — это социальный процесс, который включает в себя принятие во внимание того, как другие видят нас. Тогда можно сказать, что для развития самоощущения вы должны взаимодействовать с другими. Теоретики интеракционизма Кули и Мид предлагают два интересных объяснения развития чувства собственного достоинства.

Зазеркалье Кули

Чарльз Хортон Кули (1964) предположил, что наша самооценка возникает из того, как другие реагируют на нас.Этот процесс, известный как зеркало я , включает в себя рассмотрение того, как другие, кажется, смотрят на нас, и интерпретацию этого, когда мы делаем суждения о том, хорошие мы или плохие, сильные или слабые, красивые или уродливые и так далее. Конечно, мы не всегда правильно интерпретируем их ответы, поэтому наша самооценка — это не просто зеркальное отражение взглядов других. После формирования первоначальной Я-концепции мы можем использовать нашу существующую Я-концепцию в качестве ментального фильтра, отсеивающего те реакции, которые, кажется, не соответствуют нашим представлениям о том, кто мы есть.Так, например, комплименты можно отрицать.

Вспомните времена в своей жизни, когда вы чувствовали себя более застенчивыми. Процесс зеркального самовыражения ярко выражен в дошкольном возрасте. Позже мы также переживаем этот процесс, когда находимся в новой школе, на новой работе или берём на себя новую роль в нашей личной жизни и пытаемся оценить нашу собственную успеваемость. Когда мы больше уверены в том, кто мы есть, мы меньше сосредотачиваемся на том, как мы кажемся другим.

Смотри

Посмотрите это видео Khan Academy, чтобы узнать больше о зеркале Чарльза Кули.

Mead’s I and Me

Джордж Герберт Мид (1967) предложил объяснение того, как мы развиваем социальное самоощущение, имея возможность видеть себя глазами других. Есть две части «я»: «я», которое является частью «я», спонтанной, творческой, врожденной, не имеющей отношения к тому, как другие смотрят на нас, и «я» или социальное определение того, кем мы являемся.

Когда мы рождаемся, мы все являемся «я» и действуем, не заботясь о том, как другие видят нас.Но социализированное «я» начинается, когда мы способны понять, как один важный человек смотрит на нас. Этот начальный этап называется «взять на себя роль второй половинки». Например, ребенок может дернуть кошку за хвост, и его мать скажет ему: «Нет! Не делай этого, это плохо », получив легкую пощечину. Позже ребенок может имитировать такое же поведение по отношению к себе и сказать вслух: «Нет, это плохо», похлопывая себя по руке. Что произошло? Ребенок может видеть себя глазами матери.По мере того, как ребенок растет и сталкивается со многими ситуациями и правилами культуры, он начинает смотреть на себя в глазах многих других через эти культурные нормы или правила. Это называется «взятием на себя роли обобщенного другого» и приводит к многогранному ощущению себя. У ребенка появляется ощущение себя как ученика, друга, сына и так далее.

Смотри

Это видео объясняет, как Мид понимает «я» и «я», и сравнивает его с другими концепциями, о которых вы уже узнали, например с эгоцентризмом.

Преувеличенное чувство собственного достоинства

Один из способов обрести более ясное ощущение себя — это преувеличить те качества, которые необходимо включить в себя. Дошкольникам часто нравится преувеличивать свои качества или искать признания в качестве самого большого или умного ребенка или ребенка, который может прыгнуть выше всех. Во многом это может быть связано с тем простым фактом, что ребенок не понимает собственных ограничений. Маленькие дети действительно могут поверить, что они могут забить своих родителей до почтового ящика или забрать холодильник.

Это преувеличение имеет тенденцию заменяться более реалистичным ощущением себя в среднем детстве, когда дети понимают, что у них есть ограничения. Часть этого процесса включает в себя присутствие родителей, которые позволяют детям исследовать свои способности и дают ребенку достоверную обратную связь. Другая важная часть этого процесса заключается в том, что ребенок узнает, что у других людей тоже есть способности … и что способности ребенка могут отличаться от возможностей других людей. Дети учатся сравнивать себя с другими, чтобы понимать, в чем они «хороши», а в чем нет.

Самоконтроль

Один из важных аспектов самооценки — это то, как мы понимаем нашу способность проявлять самоконтроль и откладывать удовлетворение. Самоконтроль включает в себя как торможение реакции, так и отсроченное удовлетворение. Подавление реакции включает в себя способность распознавать потенциальное поведение до того, как оно произойдет, и остановить начало поведения, которое может привести к нежелательным последствиям. Отсроченное вознаграждение относится к процессу отказа от немедленных или краткосрочных вознаграждений для достижения более ценных целей в долгосрочной перспективе.Способность откладывать удовлетворение традиционно оценивалась у маленьких детей с помощью теста на зефир. Во время этого эксперимента участникам предлагали зефир (или другое небольшое угощение) и давали выбор съесть его или подождать в течение определенного периода времени, не съедая его, чтобы в конечном итоге они могли съесть два зефира (Mischel et al., 2011).

Хотя для развития самоконтроля требуется много лет, мы видим начало этого навыка в раннем детстве. Было показано, что эта способность откладывать удовлетворение у маленьких детей может предсказывать множество положительных результатов.Например, дошкольники, которые могли откладывать удовлетворение на более длительный период времени, обладали более высоким уровнем устойчивости, лучшей академической и социальной компетентностью и большей способностью к планированию в подростковом возрасте (Mischel et al., 1988). Недавние исследования связали плохое отложенное удовлетворение у маленьких детей с плохой саморегуляцией питания, особенно в отношении еды, когда они не голодны (Hughes et al., 2015) и поведенческими проблемами (Willoughby et al., 2011; Kim et al., 2012).

смотреть это

Посмотрите, как учитель использует тест на зефир, первоначально проведенный Уолтером Мишелем, чтобы научить своих учеников самоконтролю.Тест на зефир продемонстрировал корреляцию между самоконтролем в дошкольном возрасте и успешными результатами в дальнейшей жизни. По словам Мишеля, маленькие дети могут научиться стратегиям откладывать удовлетворение и сопротивляться импульсивному поведению. Повторное тестирование исследования, завершенного в 2018 году Уоттсом, Дунканом и Куаном, показало, что эффекты самоконтроля у маленьких детей и более поздние жизненные результаты минимальны и более тесно связаны с уровнем образования матери, а не с самоконтролем. .

Психодинамические и психосоциальные теории раннего детства

Теория Фрейда

Дети проходят через две стадии теории Фрейда в раннем детстве: стадию 2 (анальная стадия) и стадия 3 (фаллическая стадия).

Анальная стадия начинается примерно в возрасте 18 месяцев и длится до трех лет. Во время анальной стадии Фрейд считал, что источник либидо перемещается изо рта (на стадии 1) в анус. Таким образом, ребенок получает удовольствие от дефекации. В этот момент ребенок понимает, что у него есть определенный контроль над своей жизнью, включая контроль над тем, когда и где он испражняется. Это может создать трудности в приучении к горшку. С точки зрения теории Фрейда, важно то, как родители справляются с трудностями при приучении к горшку.Реакция родителей во время приучения к горшку может заставить их ребенка отреагировать одним из двух способов: (1) родители, которые проявляют резкость или высмеивают ребенка за ошибки, могут иметь детей, которые упорно держатся за свои фекалии, чтобы не иметь несчастный случай — эти дети могут стать анальными удерживающими или (2) родители, которые слишком спокойны, могут иметь ребенка, который отреагирует, целенаправленно создавая беспорядок — эти дети могут стать анальным изгнателем. Взрослые с задержкой анального отверстия, как правило, упрямы, очень аккуратны, жестки и скупы.Взрослые, страдающие анальной экспульсией, обычно беспорядочны, расточительны и суровы.

Ссылка на обучение: Туалет TRaining

К облегчению большинства родителей, существует очень мало свидетельств того, что Фрейд был прав в отношении фиксаций, вызванных во время анальной стадии, главным образом потому, что саму теорию было бы очень трудно проверить. Тем не менее, родители беспокоятся о приучении к туалету и о том, смогут ли они провести своих детей через этот процесс без ущерба для здоровья. На Kidshealth.org есть хорошая веб-страница, посвященная приучению к горшку, которая может помочь родителям, обеспокоенным приучением к туалету.

Фаллическая стадия психосексуального развития наступает в возрасте от трех до шести лет. Согласно Фрейду, во время фаллической стадии , у ребенка развивается влечение к родителю противоположного пола, которое называется Эдиповым комплексом для мальчиков и комплексом Электры для девочек. Когда ребенок осознает, что родитель противоположного пола недоступен, ребенок учится моделировать свое поведение по образцу родителя того же пола. Благодаря этому разрешению ребенок развивает собственное чувство мужественности или женственности.Согласно Фрейду, человек, который не демонстрирует гендерно адекватного поведения, например, женщина, которая соревнуется с мужчинами за работу, или мужчина, которому не хватает уверенности в себе и доминирования, не завершил успешно эту стадию развития. Следовательно, такой человек продолжает бороться со своей собственной гендерной идентичностью.

Чодороу, неофрейдист, считал, что материнство способствует формированию гендерных стереотипов. Матери слишком рано отталкивают своих сыновей и направляют их внимание на решение проблем и независимость.В результате сыновья растут уверенными в своих силах, но не чувствуют себя комфортно в близости. Девочки слишком долго находятся на иждивении и получают ненужную и даже нежелательную помощь со стороны своих матерей. Девочки учатся недооценивать свои способности и неуверенность в себе, но чувствуют себя комфортно в близости.

Обе эти модели предполагают, что опыт раннего детства приводит к формированию гендерной самооценки на протяжении всей жизни. Однако гендерная социализация — это процесс, который продолжается на протяжении всей жизни. Дети, подростки и взрослые улучшают и могут изменять свое самоощущение в зависимости от пола.

Другой важной частью фаллической стадии Фрейда является то, что в это время ребенок учится правильному и неправильному в процессе интроекции . Помните, что по мнению Кольберга, у ребенка за это время развивается чувство нравственности. Согласно Фрейду, это происходит в процессе интроекции, когда дети включают ценности других в свой набор ценностей. Фрейд теоретизировал о родительской интроекции, когда дети узнают, что родители кажутся довольными определенным поведением (и поэтому хотят делать это поведение больше, чтобы получить вознаграждение и любовь) и недовольны другим поведением (и поэтому хотят меньше поступать так, чтобы избежать наказания и потерь. любви).Сегодня современные теоретики психоанализа признают место других и общества в интроекции. Социальная интроекция становится все более и более важной по мере того, как все больше детей посещают детские сады, поскольку мы все больше окружены технологиями и рекламой, а также по мере того, как мы все больше путешествуем.

Социальное развитие: важность игры

Развитие игры — важная веха в раннем детстве. Игра играет решающую роль в обеспечении безопасного, заботливого, защищающего, конфиденциального и сдерживающего пространства, где дети могут воссоздать себя и свой опыт посредством исследовательского процесса (Winnicott, 1942; Erikson, 1963).На этом этапе притворная игра — отличный способ для детей выразить свои мысли, эмоции, страхи и тревоги. Игра в раннем детстве можно понять, наблюдая за элементами фантазии, организации и комфорта. Фантазия, процесс выдумки, является важным поведением ребенка во время ролевой игры; организация помогает ребенку превратить воображаемую игру в рассказ и использовать причинно-следственное мышление; а комфорт используется для оценки легкости и удовольствия от участия в игре.

По мере того, как дети проходят этап раннего детства, они также проходят несколько этапов несоциальной и социальной игры. Этапы игры — это теория и классификация участия в игре, разработанная Милдред Партен Ньюхолл в 1929 году. ^{Партен наблюдал за американскими детьми, играющими свободно. Она распознала шесть различных типов игры:}

• Незанятая игра — когда ребенок не играет, а просто наблюдает. Ребенок может стоять на одном месте или совершать случайные движения.
• Одиночная (самостоятельная) игра — когда ребенок остается один и сохраняет сосредоточенность на своей деятельности. Такой ребенок не интересуется тем, что делают другие, или не знает о нем. Чаще встречается у маленьких детей (возраст 2–3 лет), чем у детей старшего возраста.
• Игра со стороны — когда ребенок наблюдает за игрой других, но не участвует в ней. ^{Ребенок может участвовать в различных формах социального взаимодействия, таких как беседа об игре, фактически не участвуя в этой деятельности. Этот вид активности чаще встречается у детей младшего возраста.}
• Параллельная игра (игра рядом) — когда ребенок играет отдельно от других, но близко к ним и имитирует их действия. ^{Этот тип игры рассматривается как переходная стадия от социально незрелой одиночной и зрительной игры к более социально зрелому, ассоциативному и кооперативному типу игры.}
• Ассоциативная игра — когда ребенку интересны люди, играющие, но не в координации их действий с этими людьми, или когда отсутствует организованная деятельность.Вовлечено существенное взаимодействие, но действия не синхронизированы.
• Совместная игра — когда ребенку интересны и люди, играющие, и деятельность, которую они делают. В совместной игре деятельность организована, и участники распределяют роли. Также увеличивается самоидентификация с группой, и может проявляться групповая идентичность. Это чаще встречается к концу стадии раннего детства. Примерами могут служить драматические игровые действия с ролями, такие как игра в школе, или игра с правилами, например, замораживание тега.

Эриксон: Инициатива против вины

Хотя Эрик Эриксон находился под сильным влиянием Фрейда, он считал, что на развитие личности влияют отношения людей, а не психосексуальные стадии. В начале раннего детства ребенок все еще находится в стадии автономии против стыда и сомнений (стадия 2).

К трем годам у ребенка начинается третья стадия: инициатива против вины. Доверие и автономия предыдущих этапов перерастают в желание проявлять инициативу или обдумывать идеи и инициировать действия.В этом возрасте дети проявляют любопытство и начинают задавать вопросы, чтобы узнать о мире. Родители должны постараться ответить на эти вопросы, не заставляя ребенка чувствовать себя обузой и не предполагая, что вопрос ребенка не стоит задавать.

Эти дети также начинают использовать свое воображение (вспомните, что мы узнали, когда обсуждали Пиаже!). Дети могут захотеть построить форт из подушек на диване в гостиной, открыть киоск с лимонадом на подъездной дорожке или сделать зоопарк со своими мягкими игрушками и выдать билеты тем, кто хочет прийти.Еще один способ, которым дети могут выразить свою автономию, — это желание подготовиться ко сну без какой-либо помощи. Чтобы укрепить инициативу, воспитатели должны хвалить ребенка за его усилия и избегать чрезмерной критики беспорядков или ошибок. Мокрые тряпки для мытья посуды и зубная паста, оставленные в раковине, бледные по сравнению с улыбающимся лицом пятилетнего ребенка, выходящего из ванной с чистыми зубами и пижамой!

Тем не менее, важно, чтобы родители делали все возможное, чтобы побуждать ребенка к правильным действиям.Помните, что, согласно Фрейду и Кольбергу, у детей в это время развивается чувство нравственности. Эриксон соглашается. Если ребенок все же оставил мокрые тряпки в раковине, попросите ребенка помочь их вымыть. Возможно, что ребенку не понравится помощь в уборке, и он может даже стать агрессивным или злым, но важно помнить, что ребенок все еще учится ориентироваться в своем мире. Они пытаются развить чувство автономии и могут плохо реагировать, когда их просят сделать что-то, чего они не планировали.Родители должны осознавать это и стараться понимать, но также твердо. Вина за ситуацию, когда ребенок не сделал все возможное, позволяет ребенку понять свои обязанности и помогает ему научиться проявлять самоконтроль (вспомните тест на зефир). Цель состоит в том, чтобы найти баланс между инициативой и чувством вины, а не разглашать все, когда родитель позволяет ребенку делать все, что он хочет. Родитель должен направлять ребенка, если он хочет добиться успеха на этом этапе.

смотреть это

Кино, телевидение и средства массовой информации в целом дают множество примеров психосоциального развития. Видеоклипы в этом видео демонстрируют третий этап развития Эриксона — инициативу против вины. Какие еще примеры вы можете придумать, чтобы продемонстрировать у маленьких детей, что у них развивается чувство автономии?

Пол и раннее детство

Гендерная идентичность, гендерное постоянство и гендерные роли

Рис. 1. Детям младшего возраста интересно узнать, какие виды деятельности приемлемы для мальчиков и девочек.

Еще одно важное измерение себя — это ощущение себя как мужчины или женщины. Дети дошкольного возраста проявляют все больший интерес к выяснению различий между мальчиками и девочками как физически, так и с точки зрения того, какие виды деятельности приемлемы для каждого из них. В то время как двухлетние дети могут определить некоторые различия и узнать, мальчики они или девочки, дошкольников больше интересует, что значит быть мужчиной или женщиной. За этой самоидентификацией или гендерной идентичностью через некоторое время следует гендерное постоянство или понимание того, что поверхностные изменения не означают, что пол действительно изменился.Например, если вы играете с двухлетним мальчиком и втыкаете ему в волосы заколки, он может возразить, заявив, что не хочет быть девочкой. К четырем годам ребенок твердо понимает, что заколка в волосы не меняет его пол.

В раннем возрасте дети узнают, что у мальчиков и девочек разные ожидания. Межкультурные исследования показывают, что дети осознают гендерные роли к двум или трем годам. В четыре или пять лет большинство детей прочно закрепились в культурно приемлемых гендерных ролях (Kane 1996).Дети приобретают эти роли в процессе социализации — процесса, в ходе которого люди учатся вести себя определенным образом в соответствии с общественными ценностями, убеждениями и взглядами.

Дети также могут легко использовать гендерные стереотипы. Гендерные стереотипы включают чрезмерное обобщение взглядов, черт или моделей поведения женщин или мужчин. В недавнем исследовании изучались прогнозы четырех- и пятилетних детей относительно пола людей, выполняющих различные общие действия и занятия на телевидении.Ответы детей выявили сильные стереотипные ожидания в отношении женщин. Они также обнаружили, что оценки детьми своей будущей компетентности указывают на стереотипные убеждения, при этом женщины с большей вероятностью отвергают мужскую деятельность.

Дети, которым разрешено исследовать различные игрушки, которые подвергаются нетрадиционным гендерным ролям, и чьи родители и опекуны открыты для того, чтобы позволить ребенку принимать участие в нетрадиционных играх (позволяя мальчику вырастить куклу или разрешая девочка, играющая доктора), как правило, имеют более широкие определения того, что является подходящим для пола, и могут меньше стереотипов.

Смотри

Этот клип из Upworthy показывает, как некоторые дети были удивлены, встретив женщин в традиционно мужских профессиях.

Копай глубже: развитие гендерной идентичности

Национальный центр по взаимодействию с родителями, семьей и обществом определил несколько этапов развития гендерной идентичности, как указано ниже. Вы можете увидеть больше их ресурсов и советов по здоровому гендерному развитию, прочитав Здоровое гендерное развитие и маленькие дети.

• Младенчество . Дети замечают сообщения о гендере, которые появляются во внешнем виде, действиях и поведении взрослых. Взаимодействие большинства родителей со своими младенцами определяется полом ребенка, а это, в свою очередь, также формирует понимание ребенком гендера (Fagot & Leinbach, 1989; Witt, 1997; Zosuls, Miller, Ruble, Martin, & Fabes, 2011).
• 18–24 месяца . Малыши начинают определять пол, используя сообщения из многих источников. По мере развития самоощущения малыши ищут закономерности в своих домах и в учреждениях по уходу в раннем возрасте.Гендер — это один из способов понять принадлежность к группе, которая важна для безопасного развития (Kuhn, Nash & Brucken, 1978; Langlois & Downs, 1980; Fagot & Leinbach, 1989; Baldwin & Moses, 1996; Witt, 1997; Antill, Cunningham, & Cotton, 2003; Zoslus, et al., 2009).
• Возраст 3–4 . Гендерная идентичность приобретает все большее значение, поскольку дети начинают обращать внимание на всевозможные различия. Дети начинают связывать понятие «девочка» или «мальчик» с определенными атрибутами. Они формируют более строгие правила или ожидания в отношении того, как каждый пол ведет себя и выглядит (Kuhn, Nash, & Brucken, 1978; Martin, Ruble, & Szkrybalo, 2004; Halim & Ruble, 2010).
• Возраст 5–6 . В этом возрасте мышление детей может быть негибким во многих отношениях. Например, 5-6-летние дети хорошо осведомлены о правилах и о необходимости их соблюдать. Они делают это жестко, потому что еще не готовы с точки зрения развития более глубоко задуматься о убеждениях и ценностях, на которых основаны многие правила. Например, как известно наставникам и родителям, использование «белой лжи» по-прежнему трудно понять. Исследователи называют этот возраст наиболее «жестким» периодом гендерной идентичности (Weinraub et al., 1984; Иган, Перри и Даннемиллер, 2001; Миллер, Лурье, Зосулс и Рубль, 2009). Ребенок, который хочет носить или носить вещи, не характерные для его пола, вероятно, знает, что другим детям это кажется странным. Постоянство этого выбора, несмотря на негативную реакцию окружающих, показывает, что это сильные чувства. Гендерная ригидность обычно снижается с возрастом детей (Trautner et al., 2005; Halim, Ruble, Tamis-LeMonda, & Shrout, 2013). Благодаря этому изменению у детей развиваются более сильные моральные побуждения в отношении того, что «справедливо» для них самих и других детей (Killen & Stangor, 2001).

Важно понимать эти типичные и нормальные попытки детей понять окружающий их мир. Полезно поощрять детей и поддерживать их как индивидуумов, вместо того, чтобы подчеркивать или подыгрывать гендерным ролям и ожиданиям. Вы можете развить чувство собственного достоинства у детей любого пола, давая всем детям положительные отзывы об их уникальных навыках и качествах. Например, вы можете сказать ребенку: «Я заметил, как вы были добры к своей подруге, когда она упала» или «Вы очень помогли с уборкой сегодня — вы очень помогли» или «Вы были таким хорошим помощником». сильный бегун сегодня на детской площадке.”

Обучение через подкрепление и моделирование

Теоретики обучения предполагают, что социализация гендерных ролей является результатом того, как родители, учителя, друзья, школы, религиозные учреждения, средства массовой информации и другие люди отправляют сообщения о том, какое поведение является приемлемым или желательным для мужчин или женщин. Эта социализация начинается рано — фактически, она может даже начаться в тот момент, когда родитель узнает, что ребенок уже в пути. Знание пола ребенка может вызвать в воображении образы поведения, внешнего вида и потенциала ребенка со стороны родителей.И этот стереотип продолжает направлять восприятие по жизни. Считайте родителей новорожденных. Показанный 7-фунтовый 20-дюймовый ребенок, завернутый в синий цвет (цвет, обозначающий мужчин), описывает ребенка как жесткого, сильного и злого, когда плачет. Изображенного того же младенца в розовом (цвет, используемый в Соединенных Штатах для девочек), эти родители, вероятно, описывают ребенка как красивого, нежного и расстроенного, когда плачут (Maccoby & Jacklin, 1987). Младенцев женского пола чаще держат на руках, с ними чаще разговаривают и им дают прямой зрительный контакт, в то время как игры младенцев мужского пола часто опосредуются игрушкой или действием.

Один из способов изучения гендерных ролей — это игра. Родители обычно снабжают мальчиков грузовиками, игрушечными пистолетами и атрибутами супергероев, которые представляют собой активные игрушки, способствующие развитию моторики, агрессии и одиночной игры. Дочерам часто дарят куклы и наряды, которые способствуют воспитанию, социальной близости и ролевой игре. Исследования показали, что дети, скорее всего, предпочтут играть с игрушками, подходящими для пола (или игрушками того же пола), даже если доступны кросс-гендерные игрушки, потому что родители дают детям положительные отзывы (в форме похвалы, участия и физической близости). ) для гендерного нормативного поведения (Caldera, Huston, and O’Brien 1998).

Рис. 2. Маленьких девочек часто поощряют играть с игрушками, поддерживающими женские стереотипы о воспитании.

Сыновьям даются задания, которые выводят их из дома и которые должны выполняться только от случая к случаю, в то время как девочкам с большей вероятностью поручаются домашние дела, такие как уборка или приготовление пищи, которые выполняются ежедневно. Сыновей поощряют думать самостоятельно, когда они сталкиваются с проблемами, а дочери с большей вероятностью получат помощь, даже когда они работают над ответом.Это нетерпение отражается в том, что учителя ждут меньше времени, когда спрашивают ученицу об ответе, чем когда просят ответа у ученика (Садкер и Садкер, 1994). Учителя говорят девочкам, что они должны больше стараться и терпеть, чтобы добиться успеха, в то время как успехи мальчиков объясняются их интеллектом. Конечно, стереотипы консультантов также могут повлиять на то, какие виды курсов или выбор профессии поощряются к выбору девочек и мальчиков.

Друзья обсуждают, что приемлемо для мальчиков и девочек, и популярность может быть основана на моделировании того, что считается идеальным поведением или внешностью для мужчин и женщин.Девочки склонны рассказывать друг другу секреты, чтобы считать других лучшими друзьями, в то время как мальчики соревнуются за положение, подчеркивая свои знания, силу или достижения. Эта сосредоточенность на достижениях может даже привести к преувеличению достижений мальчиков, но девочкам не рекомендуется выставлять напоказ свои достижения, и в результате они могут научиться преуменьшать свои достижения.

Гендерные сообщения изобилуют в нашей среде. Но означает ли это, что каждый из нас получает и интерпретирует эти сообщения одинаково? Возможно нет.Мы не только принимаем эти культурные ожидания, но и изменяем эти роли (Kimmel, 2008).

Одно интересное недавнее открытие заключается в том, что девочкам легче нарушать гендерные нормы, чем мальчикам. Девочки, которые играют с мужскими игрушками, часто не сталкиваются с такими насмешками со стороны взрослых или сверстников, с которыми сталкиваются мальчики, когда хотят поиграть с женскими игрушками. Девочки также сталкиваются с меньшими насмешками, играя мужскую роль (например, врач), в отличие от мальчика, который хочет играть женскую роль (например, воспитателя).

смотреть это

В этом видео представлен обзор распространенных рекламных роликов с игрушками и их анализ на основе недавних исследований гендерных стереотипов. Какие гендерные роли или гендерные стереотипы вы заметили в рекламе игрушек? Как, по вашему мнению, реклама игрушек изменилась за последние несколько лет?

Влияние гендерной дискриминации

Насколько важен пол? В Соединенных Штатах гендерные различия обнаруживаются в школьной жизни. Даже в колледже и профессиональном училище девочки менее шумны в классе и гораздо больше подвержены риску сексуальных домогательств со стороны учителей, тренеров, одноклассников и профессоров.Эти гендерные различия также обнаруживаются в социальных взаимодействиях и в сообщениях СМИ. Стереотипы о том, что мальчики должны быть сильными, решительными, активными, доминирующими и рациональными, а девочки должны быть красивыми, подчиненными, неразумными, эмоциональными и разговорчивыми, изображаются в детских игрушках, книгах, рекламе, видеоиграх, фильмах, телешоу и т. Д. и музыка. В зрелом возрасте эти различия отражаются в разнице в доходах между мужчинами и женщинами (женщины, работающие полный рабочий день, зарабатывают около 74 процентов дохода мужчин), в более высоком уровне женщин, страдающих от изнасилований и домашнего насилия, более высоких показателях расстройств пищевого поведения у женщин и в более высоких показателях насильственной смерти мужчин в молодом возрасте.

Гендерные различия в Индии могут быть вопросом жизни и смерти, поскольку предпочтения детей мужского пола были исторически сильными и все еще сохраняются, особенно в сельских районах (ВОЗ, 2010). Детям мужского пола отдается предпочтение в получении еды, грудного молока, медицинской помощи и других ресурсов. В некоторых странах больше не разрешено сообщать родителям информацию о поле их развивающегося ребенка из опасения, что они сделают аборт женского плода. Очевидно, что гендерная социализация и дискриминация по-прежнему влияют на развитие по-разному во всем мире.Гендерная дискриминация обычно сохраняется на протяжении всей жизни в виде препятствий для получения образования или отсутствия доступа к политической, финансовой и социальной власти.

Семейная жизнь и стили воспитания

Стили воспитания

Рисунок 3 . Стили воспитания могут меняться или развиваться в зависимости от ситуации.

Отношения между родителями и детьми продолжают играть важную роль в развитии детей в раннем детстве. Мы рассмотрим две модели стилей воспитания.Имейте в виду, что большинство родителей не следуют полностью ни одной модели. Настоящие люди обычно находятся где-то посередине между этими стилями. И иногда стили воспитания меняются от одного ребенка к другому или в то время, когда у родителей есть больше или меньше времени и энергии для воспитания. На стиль воспитания также могут влиять заботы родителей в других сферах их жизни. Например, стили воспитания имеют тенденцию становиться более авторитарными, когда родители устали, и, возможно, более авторитарными, когда они более энергичны.Иногда кажется, что родители меняют свой подход к воспитанию детей, когда рядом находятся другие, возможно, потому, что они становятся более застенчивыми как родители или озабочены тем, чтобы создать у других впечатление, что они «крутые» или «легкомысленные» родители. И, конечно же, стили воспитания могут отражать тип воспитания, который кто-то видел, моделируемый в детстве.

Стили воспитания Баумринда

Баумринд (1971) предлагает модель воспитания, включающую три стиля. Первая, авторитарная , представляет собой традиционную модель воспитания детей, при которой родители устанавливают правила, а от детей ожидается их послушание.Баумринд предполагает, что авторитарные родители склонны предъявлять к своим детям необоснованно высокие требования к зрелости, склонные к отстраненности и отстраненности. Следовательно, дети, воспитанные таким образом, могут бояться своих родителей, а не уважать их, и, поскольку их родители не допускают обсуждения, могут выражать свое разочарование более безопасным целям — возможно, как хулиганы по отношению к сверстникам.

Разрешительное воспитание детей означает быть другом ребенка, а не авторитетным лицом. Детям разрешено устанавливать свои собственные правила и определять свою деятельность.Родители приветливы и общительны, но мало заботятся о своих детях. Дети могут не научиться самодисциплине и могут чувствовать себя неуверенно, потому что не знают границ.

Авторитетное воспитание включает в себя надлежащую строгость, разумность и нежность. Родители разрешают переговоры, где это уместно, а дисциплина соответствует тяжести проступка. Популярная программа воспитания детей, предлагаемая во многих школьных округах, называется «Любовь и логика» и отражает только что описанный авторитарный или демократический стиль воспитания.

Сегодня мы распознаем четвертый стиль в рамках концепции Баумринда: неучастие в воспитании детей. Эти родители разлучены со своими детьми. Они не предъявляют требований к своим детям и не реагируют на них. Эти дети могут страдать в школе и в отношениях со сверстниками (Gecas & Self, 1991).

Рисунок 4 . Родители, которые одновременно теплые и отзывчивые, при этом сохраняют высокий уровень контроля, считаются авторитетными.

Lemasters and Defrain’s Parenting Model

Лемастерс и Дефрейн (1989) предложили еще одну модель воспитания детей.Эта модель интересна тем, что она более внимательно рассматривает мотивацию родителей и предполагает, что стили воспитания часто разрабатываются для удовлетворения психологических потребностей родителей, а не потребностей развития ребенка.

мученик — родитель, который сделает для ребенка все, даже задачи, которые ребенок должен делать сам. Все добрые дела, совершенные для ребенка во имя «хорошего родителя», могут быть использованы позже, если родитель захочет добиться от ребенка согласия.Если ребенок идет против воли родителей, родитель может напомнить ребенку о всех случаях, когда родитель помогал ребенку, и вызвать чувство вины, чтобы ребенок делал то, что хочет родитель. В результате ребенок учится быть зависимым и склонным к манипуляциям. (Остерегайтесь, родитель, занятый приготовлением файлов cookie, может на самом деле думать о «контроле»!)

pal подобен разрешающему родителю, описанному в модели Баумринда выше. Приятель хочет быть другом ребенка. Возможно, родитель одинок или, возможно, родитель пытается выиграть конкурс популярности у бывшего супруга.Друзья позволяют детям делать то, что они хотят, и больше всего сосредотачиваются на развлечениях и веселье. Они устанавливают несколько ограничений. Следовательно, у ребенка может быть мало самодисциплины и он может пытаться испытывать пределы с другими.

Стиль воспитания полицейского / сержанта-инструктора аналогичен авторитарному родителю, описанному выше. Родитель сосредоточен в первую очередь на том, чтобы убедиться, что ребенок послушен и что родитель имеет полный контроль над ребенком. Иногда это может доходить до крайности, давая детям задания, которые действительно предназначены для проверки их уровня послушания.Например, родитель может потребовать, чтобы ребенок сложил одежду и положил предметы обратно в ящик определенным образом. В противном случае ребенка могут отругать или наказать за то, что он не делает что-то «правильно». Родителям этого типа очень трудно позволять ребенку расти и учиться принимать решения самостоятельно. И у ребенка может быть сильное негодование по отношению к родителю, которое вытесняется другими.

Родитель учитель-консультант — это тот, кто уделяет много внимания советам экспертов по воспитанию детей и считает, что если все шаги соблюдены, родитель может вырастить идеального ребенка.»Что случилось с этим?» вы можете спросить. У этого подхода есть две основные проблемы. Во-первых, родитель берет на себя всю ответственность за поведение ребенка, по крайней мере, косвенно. Если у ребенка возникают трудности, родитель чувствует ответственность и думает, что решение заключается в том, чтобы читать больше советов и более старательно следовать им. Родители, безусловно, могут влиять на детей, но ошибочно думать, что родитель несет полную ответственность за результат ребенка. Родители могут делать только так много и никогда не могут полностью контролировать ребенка.Еще одна проблема с этим подходом заключается в том, что ребенок может получить нереалистичное представление о мире и о том, чего можно ожидать от других. Например, если родитель-учитель-консультант решает помочь ребенку развить самооценку и прочитал это, рассказывая ребенку, насколько он особенный или как важно сделать ему комплимент за хорошо выполненную работу, родитель может передать сообщение о том, что все, что делает ребенок, является исключительным или необычным. Ребенок может ожидать, что все его усилия заслуживают похвалы, а в реальном мире этого нельзя ожидать.Возможно, дети испытывают больше гордости, оценивая свои собственные достижения, чем когда другие хвалят их усилия.

Так что же осталось? Лемастерс и Дефрейн (1989) предполагают, что стиль воспитания спортивного тренера является лучшим. Прежде чем делать здесь выводы, отложите в сторону любой негативный опыт, который у вас мог быть с тренерами в прошлом. Принципы коучинга — вот что важно для Lemasters и Defrain. Тренер помогает игрокам формировать стратегии, поддерживает их усилия, дает обратную связь о том, что пошло правильно, а что пошло не так, и стоит в стороне, пока игроки выступают.Тренеры и судьи следят за соблюдением правил игры и соблюдением этих правил всеми игроками. Точно так же спортивный тренер как родитель помогает ребенку понять, что должно происходить в определенных ситуациях, будь то дружба, школа или семейная жизнь, а также поощряет и советует ребенку, как справляться с этими ситуациями. Родитель не вмешивается и не делает ничего для ребенка. Скорее, роль родителей заключается в том, чтобы давать указания, пока ребенок из первых рук учится справляться с такими ситуациями.Правила поведения последовательны, объективны и представлены именно таким образом. Таким образом, ребенок, опаздывающий на обед, может услышать ответ родителей: «Ужин был в шесть часов». Вместо того, чтобы: «Ты хорошо знаешь, что мы всегда едим в шесть. Если вы ожидаете, что я встану и сделаю что-нибудь для вас сейчас, вас ждет еще одна вещь! Как вы думаете, кто вы опаздываете и ищете еду? Вы арестованы до дальнейшего уведомления! »

Самое важное, что нужно помнить о воспитании детей, — это то, что вы можете быть лучшим и более объективным родителем, когда вы направляете свои действия в соответствии с потребностями ребенка, учитывая при этом, что от него разумно ожидать на этапе его развития.Воспитание труднее, когда вы устали и у вас есть психологические потребности, мешающие отношениям. Один из лучших советов для родителей — постарайтесь не воспринимать действия ребенка лично и быть как можно более объективным.

Класс и культура

При изучении стилей воспитания нельзя игнорировать влияние класса и культуры. Две описанные выше модели воспитания предполагают, что авторитетный и спортивный стили коучинга лучше всего, потому что они призваны помочь родителям воспитать независимого, самостоятельного и ответственного ребенка.Это качества, которым отдают предпочтение «индивидуалистические» культуры, такие как Соединенные Штаты, особенно средний класс.

Авторитарное воспитание использовалось исторически и отражает культурную потребность детей делать то, что им говорят. Афроамериканцы, латиноамериканцы и азиатские родители, как правило, более авторитарны, чем неиспаноязычные белые. В коллективистских культурах, таких как Китай или Корея, послушание и уступчивость являются предпочтительным поведением. В обществах, где сотрудничество членов семьи необходимо для выживания, как, например, в случае выращивания сельскохозяйственных культур, воспитание независимых и стремящихся к самостоятельности детей не имеет смысла.Но в экономике, основанной на мобильности для поиска работы и где заработок основан на образовании, очень важно воспитывать независимого ребенка.

Родители из рабочего класса более склонны, чем родители из среднего класса, уделять внимание послушанию и честности при воспитании своих детей. В классическом исследовании социального класса и стилей воспитания под названием Класс и соответствие Кон (1977) объяснил, что родители склонны подчеркивать качества, необходимые для их собственного выживания, когда воспитывают своих детей.Родители из рабочего класса получают вознаграждение за послушание, надежность и честность в своей работе. Им не платят за то, чтобы они были независимыми или задавали вопросы руководству; скорее, они продвигаются по службе и считаются хорошими сотрудниками, если приходят вовремя, выполняют свою работу, как им говорят, и на них могут рассчитывать их работодатели. Следовательно, эти родители поощряют в своих детях честность и послушание. Родители из среднего класса, работающие профессионалами, поощряются за инициативу, самостоятельность и настойчивость в своей работе.От них требуется выполнение работы, даже если им не говорят, что именно делать. Их просят проявлять новаторский подход и работать независимо. Эти родители поощряют своих детей обладать этими качествами, поощряя независимость и уверенность в своих силах. Стиль воспитания может отражать многие элементы культуры.

Ссылка на обучение

В выступлении скаута О’Доннелла на TED Talk она описывает альтернативный стиль воспитания, используемый ее родителями. Сможете ли вы найти элементы авторитетного воспитания и воспитания, а также немного любви и логики?

Проблемы ухода за детьми

Около 75.7 процентов матерей школьного возраста и 65,1 процента матерей детей дошкольного возраста в США работают вне дома. Поскольку все больше женщин выходят на работу, возникла обеспокоенность по поводу того, что семьи не проводят так много времени со своими детьми. Однако это может быть неправдой. В период с 1981 по 1997 год количество времени, которое родители проводят с детьми, в целом увеличилось (Sandberg and Hofferth, 2001). Современные цифры для этого сильно различаются, поскольку многие родители, которые работают вне дома, также уделяют значительное количество времени уходу за детьми, по 14 часов в неделю по сравнению с 10 в 1965 году.Количество этого времени, которое не отвлекают и не отвлекают, может составлять около 34 минут в день.

Семьдесят пять процентов детей в возрасте до 5 лет охвачены программами планового ухода за детьми. О других заботятся члены семьи, друзья или участвуют в программах Head Start. Дети старшего возраста часто участвуют в программах после школы, перед школой или остаются дома одни после школы, когда становятся старше. Качественные программы по уходу за детьми могут улучшить социальные навыки ребенка и предоставить богатый опыт обучения.Но долгие часы при некачественном уходе могут иметь негативные последствия, в частности, для маленьких детей. От чего зависит качество ухода за детьми? Одно очень важное соображение — соотношение учитель / ребенок. В штатах указано максимальное количество детей, которые могут находиться под присмотром одного учителя. В целом, чем младше дети, тем больше учителей требуется для определенного количества детей. Чем ниже соотношение учителя и ребенка, тем больше времени у учителя для взаимодействия с детьми и тем меньше он может быть подвержен стрессу, чтобы взаимодействие могло быть более расслабленным, стимулирующим и позитивным.Чем больше детей в программе, тем менее желательна и программа. Это связано с тем, что центр может иметь более жесткие правила и структуру, чтобы вместить большое количество детей в учреждении.

Физическая среда должна быть яркой, стимулирующей, чистой и безопасной. Философия организации и имеющаяся учебная программа должны быть ориентированы на ребенка, положительны и стимулирующие. Поставщики медицинских услуг также должны пройти подготовку в области дошкольного образования. В большинстве штатов не требуется обучение для поставщиков услуг по уходу за детьми.И хотя формальное образование не требуется от человека для создания теплых, любящих отношений с ребенком, знание развития ребенка полезно для эффективного удовлетворения его социальных, эмоциональных и когнитивных потребностей. Работая над повышением качества ухода за детьми и усилением политики на рабочем месте, ориентированной на семью, например, более гибкого расписания и, возможно, учреждений по уходу за детьми на местах работы, мы можем разместить семьи с маленькими детьми и избавить родителей от стресса, иногда связанного с управлением работой и семьей. жизнь.

Глобальные проблемы: рыночные женщины Либерии

Работа и забота идут рука об руку во многих частях мира. Рассмотрим рыночных женщин Либерии. Это женщины, которые работают уличными торговцами и являются основными кормильцами для своих семей. Они собираются на рынках вместе со своими детьми, чтобы продавать свои товары, не забывая при этом о своих детях. Недавно их поддержал президент Серлиф, бабушка которого была рыночной женщиной. Президент Серлиф работал над сбором средств для улучшения рынков и условий жизни матерей и детей.Была надежда сделать эти рынки более безопасными, предоставить услуги по уходу за детьми и социальные услуги для улучшения жизни матерей и детей (Nance-Nash, 2009). Это видео о Фонде женщин рынка Серлиф объясняет больше.

Модификация обучения и поведения

Воспитание и поведение

Воспитание обычно включает в себя множество возможностей применять принципы бихевиоризма, особенно оперантное обусловливание. Обсуждая оперантное обусловливание, мы используем несколько повседневных слов — положительный, отрицательный, подкрепление и наказание — в специальной манере.В оперантной обусловленности положительное и отрицательное не означают хорошее и плохое. Вместо этого положительное значение означает, что вы что-то добавляете, а отрицательное значение означает, что вы что-то убираете. Подкрепление означает, что вы усиливаете поведение, а наказание означает, что вы уменьшаете поведение. Подкрепление может быть положительным или отрицательным, а наказание также может быть положительным или отрицательным. Все подкрепления (положительные или отрицательные) увеличивают вероятность поведенческой реакции.Все каратели (положительные или отрицательные) уменьшают вероятность поведенческой реакции. Теперь давайте объединим эти четыре термина: положительное подкрепление, отрицательное подкрепление, положительное наказание и отрицательное наказание. (См. Таблицу ниже.)

Таблица 1. Положительное и отрицательное подкрепление и наказание

	Арматура	Наказание
Положительный	Что-то добавил к , чтобы увеличить вероятность поведения .	Что-то: добавил к , уменьшив вероятность поведения.
Отрицательный	Что-то удалено по увеличивает вероятность поведения.	Что-то удалено с по уменьшает вероятность поведения.

Самый эффективный способ научить человека или животное новому поведению — это положительное подкрепление. В положительном подкреплении к ситуации добавляется стимул для усиления поведения.Родители и учителя все время используют положительное подкрепление: предлагают десерт после обеда, хвалят детей за уборку в комнате или выполнение некоторой работы, предлагают игрушку в конце успешного выступления на фортепиано или получают больше времени на перемены. Цель предоставления этих форм положительного подкрепления — повысить вероятность того же поведения в будущем.

Положительное подкрепление — чрезвычайно эффективный инструмент обучения, о чем свидетельствуют почти 80-летние исследования.Тем не менее, есть много способов внести в ситуацию положительное подкрепление. Многие люди считают, что подкрепления должны быть осязаемыми, но исследования показывают, что словесные похвалы и объятия являются очень эффективными подкреплениями для людей любого возраста. Кроме того, исследования показывают, что постоянное предоставление материальных подкреплений может быть контрпродуктивным в определенных ситуациях. Например, оплата детям за их оценки может подорвать их внутреннюю мотивацию ходить в школу и хорошо учиться. Хотя дети, которым платят за их оценки, могут сохранять хорошие оценки, они должны получать дополнительную плату, а не потому, что у них есть внутреннее желание преуспевать.Воздействие особенно пагубно для учащихся, изначально имеющих высокий уровень внутренней мотивации для успешной учебы в школе. Следовательно, мы должны обеспечить соответствующее подкрепление и следить за тем, чтобы подкрепление не подрывало внутреннюю мотивацию.

В отрицательном подкреплении , отвращающий стимул удаляется, чтобы усилить поведение. Например, производители автомобилей используют принципы отрицательного усиления в своих системах ремней безопасности, которые издают «гудок, гудок, гудок», пока вы не пристегнете ремень безопасности.Раздражающий звук прекращается, когда вы демонстрируете желаемое поведение, увеличивая вероятность того, что вы пристегнетесь в будущем. Отрицательное подкрепление также часто используется в тренировках лошадей. Всадники оказывают давление — натягивая поводья или сжимая ноги, — а затем снимают давление, когда лошадь выполняет желаемое поведение, такое как поворот или ускорение. Давление — это отрицательный стимул, который лошадь хочет устранить.

Иногда добавление чего-то к ситуации подкрепляет, как в описанных выше случаях с куки-файлами, похвалой и деньгами.Положительное подкрепление предполагает добавление чего-либо к ситуации, чтобы поощрить поведение. В других случаях исключение чего-то из ситуации может укрепить. Например, громкий раздражающий зуммер на будильнике побуждает вас встать, чтобы вы могли выключить его и избавиться от шума. Дети скулят, чтобы заставить родителей что-то сделать, и часто родители сдаются, просто чтобы перестать ныть. В этих случаях дети использовали отрицательное подкрепление, чтобы получить желаемое.

Оперантное кондиционирование имеет тенденцию работать лучше всего, если вы сосредотачиваетесь на попытке поощрить поведение или направить человека в желаемом вами направлении, а не на том, чтобы говорить ему, чего не следует делать. Подкрепления используются для поощрения поведения; каратели используются, чтобы остановить поведение. Каратель — это все, что следует за действием и снижает вероятность его повторения. Как и в случае подкрепления, есть также два типа наказания: положительное наказание и отрицательное наказание.

Положительное наказание включает добавление чего-либо, чтобы уменьшить вероятность того, что поведение повторится снова в будущем.Порка — пример положительного наказания. Получение штрафа за превышение скорости также является примером положительного наказания. Оба этих наказания, порка и штраф за превышение скорости, предназначены для уменьшения повторения связанного поведения.

Отрицательное наказание включает удаление чего-то желаемого, чтобы снизить вероятность того, что поведение повторится снова в будущем. Тайм-аут для ребенка может стать негативным наказанием, если ребенок наслаждается социальным взаимодействием.Лишение ребенка технологических привилегий также может быть негативным наказанием. Отказ от чего-то желаемого побуждает ребенка воздерживаться от такого поведения снова, чтобы не потерять желаемый объект или действие.

Часто наказуемое поведение не исчезает. Оно просто подавляется и может повторяться всякий раз, когда устраняется угроза наказания. Например, ребенок может не ругаться с вами из-за того, что вы вымыли ему рот с мылом, но он может ругаться со своими друзьями.Автомобилист может сбавить скорость только тогда, когда солдат находится на обочине автострады. Еще одна проблема с наказанием заключается в том, что, когда человек сосредотачивается на наказании, ему может быть трудно понять, что другой делает правильно или хорошо. Наказание стигматизирует; когда их наказывают, некоторые люди начинают считать себя плохими и отказываются от попыток измениться.

Подкрепление может происходить предсказуемым образом, например, после выполнения каждого желаемого действия (называемого непрерывным подкреплением), или периодически, после того, как поведение выполняется несколько раз или в первый раз, когда оно выполняется через определенный промежуток времени (так называемое частичное усиление, будь то количество раз или время).График подкрепления влияет на то, как долго продолжается поведение после прекращения подкрепления. Таким образом, родитель, каждый раз вознаграждавший действия ребенка, может обнаружить, что ребенок очень быстро сдастся, если вознаграждение не будет получено немедленно. Дети будут учиться быстрее всего при постоянном графике подкрепления. Затем родитель должен переключиться на график частичного подкрепления, чтобы поддерживать поведение.

Попробуйте

Попробуйте этот интерактив, чтобы убедиться, что вы понимаете разницу между наказанием и подкреплением.Вы увидите несколько вводных слайдов, которые рассматривают концепции, а затем отвечают на некоторые вопросы из сценариев воспитания детей о том, что составляет наказание (положительное или отрицательное) или поощрение (положительное или отрицательное). Проверьте свое понимание на последнем слайде, поместив правильные термины в абзац.

Повседневная связь: изменение поведения у детей

Родители и учителя часто используют модификацию поведения, чтобы изменить поведение ребенка. Модификация поведения использует принципы оперантного обусловливания для изменения поведения, так что нежелательное поведение заменяется более социально приемлемым.Некоторые учителя и родители составляют таблицу с наклейками, в которой перечислены несколько моделей поведения. Таблицы с наклейками — это форма экономии токенов. Каждый раз, когда дети выполняют такое поведение, они получают наклейку, а после определенного количества наклеек — приз или поощрение. Цель состоит в том, чтобы повысить допустимое поведение и уменьшить проступки. Помните, что лучше подкреплять желаемое поведение, чем применять наказание. В классе учитель может закрепить широкий спектр форм поведения: от поднятия рук учащимися до тихой прогулки по классу и сдачи домашнего задания.Дома родители могут создать диаграмму поведения, которая вознаграждает детей за такие вещи, как убирание игрушек, чистка зубов и помощь с ужином. Чтобы модификация поведения была эффективной, подкрепление должно быть связано с поведением; подкрепление должно иметь значение для ребенка и предоставляться постоянно.

Рисунок 5 . Таблицы наклеек — это форма положительного подкрепления и инструмент для изменения поведения. Как только эта маленькая девочка заработает определенное количество наклеек за демонстрацию желаемого поведения, она будет вознаграждена поездкой в ​​кафе-мороженое.(кредит: Эбигейл Батчелдер)

Тайм-аут — еще один популярный метод, используемый для модификации поведения детей. Он действует по принципу отрицательного наказания. Когда ребенок демонстрирует нежелательное поведение, он отстраняется от желаемого занятия. Например, скажем, что София и ее брат Марио играют со строительными блоками. София бросает несколько блоков в своего брата, поэтому вы предупреждаете ее, что у нее будет тайм-аут, если она сделает это снова. Через несколько минут она бросает еще несколько блоков в Марио.Вы убираете Софию из комнаты на несколько минут. Когда она возвращается, она не бросает блоки.

Есть несколько важных моментов, которые вам следует знать, если вы планируете использовать тайм-аут как метод модификации поведения. Во-первых, убедитесь, что ребенка отстранили от желаемого занятия и поместили в менее желательное место. Если занятие является чем-то нежелательным для ребенка, этот прием будет иметь неприятные последствия, потому что ребенку приятнее отстраниться от занятия.Во-вторых, важна продолжительность тайм-аута. Общее практическое правило — одна минута на каждый год возраста ребенка. Софии пять лет; поэтому она сидит в тайм-ауте пять минут. Установка таймера помогает детям узнать, как долго им нужно сидеть во время перерыва. Наконец, как воспитатель помните о нескольких рекомендациях в течение тайм-аута: сохраняйте спокойствие, направляя вашего ребенка на тайм-аут; игнорируйте ребенка во время тайм-аута (потому что внимание опекуна может усилить плохое поведение) и обнять ребенка или ласково сказать, когда тайм-аут закончился.

Рисунок 6 . Тайм-аут — это популярная форма негативного наказания, которую используют опекуны. Когда ребенок плохо себя ведет, его отстраняют от желаемого занятия, чтобы уменьшить нежелательное поведение. Например, (а) ребенок может играть на детской площадке с друзьями и толкать другого ребенка; (б) ребенок, который плохо себя вел, будет отстранен от занятия на короткий период времени. (кредит а: модификация работы Симоне Рамелла; кредит б: модификация работы «JefferyTurner» / Flickr)

Детский стресс и развитие

Стресс в раннем детстве

Рисунок 7 .Маленькие дети, подвергающиеся токсическому стрессу, подвержены риску развития физических, эмоциональных и социальных симптомов.

Как стресс влияет на развитие ребенка? Ответ на этот вопрос сложен и зависит от нескольких факторов, включая количество факторов стресса, продолжительность стресса и способность ребенка справляться со стрессом.

Дети испытывают разные типы стрессоров, которые могут проявляться по-разному. Нормальный повседневный стресс может дать маленьким детям возможность развить навыки совладания и не представляет большого риска для развития.Даже с длительными стрессовыми событиями, такими как смена школы или потеря любимого человека, можно довольно хорошо справиться.

Некоторые эксперты предположили, что есть момент, когда длительный или чрезмерный стресс становится вредным и может привести к серьезным последствиям для здоровья. Когда стресс накапливается в раннем детстве, это влияет на нейробиологические факторы; в свою очередь, уровень гормона стресса кортизола превышает нормальный уровень. Отчасти из-за биологических последствий избыточного кортизола у детей могут развиваться физические, эмоциональные и социальные симптомы.Физические состояния включают сердечно-сосудистые проблемы, кожные заболевания, восприимчивость к вирусам, головные боли или боли в животе у маленьких детей. Эмоционально дети могут становиться тревожными или подавленными, агрессивными или подавленными. В социальном плане они могут стать замкнутыми и вести себя по отношению к другим, или у них появятся новые поведенческие клещи, такие как кусание ногтей или царапание кожи.

Виды напряжений

Исследователи предложили три различных типа реакции на стресс у маленьких детей: положительную, переносимую и токсичную.Положительный стресс (также называемый эустрессом) необходим и способствует устойчивости или способности действовать компетентно в условиях угрозы. Такой стресс возникает в результате кратковременных стрессовых переживаний от легкой до умеренной степени тяжести, которые компенсируются присутствием заботливого взрослого, который может помочь ребенку справиться со стрессором. Этот тип стресса вызывает незначительные временные физиологические и гормональные изменения у маленького ребенка, такие как учащение пульса и изменение уровня гормона кортизола. Первый день в школе, семейная свадьба или заведение новых друзей — все это примеры положительных факторов стресса.Терпимый стресс возникает из-за неблагоприятных переживаний, которые носят более интенсивный характер, но недолговечны и обычно поддаются преодолению. Некоторыми примерами переносимых стрессоров являются разрушение семьи, несчастные случаи или смерть любимого человека. Реакция организма на стресс более интенсивно активируется из-за сильных стрессоров; однако ответ по-прежнему адаптивный и временный.

Токсический стресс — это термин, придуманный педиатром Джеком П. Шонкоффом из Центра развития ребенка Гарвардского университета для обозначения хронического чрезмерного стресса, который превышает способность ребенка справляться, особенно в отсутствие поддерживающей заботы со стороны взрослых.Экстремальный, продолжительный стресс при отсутствии поддерживающих отношений, которые могли бы нейтрализовать последствия повышенной стрессовой реакции, может вызвать повреждение и ослабление систем организма и мозга, что может привести к ухудшению физического и психического здоровья на протяжении всей жизни человека. Воздействие такого токсического стресса может привести к тому, что система реакции на стресс становится более чувствительной к стрессовым событиям, вызывая повышенный износ физических систем из-за чрезмерной активации стрессовой реакции организма.Этот износ увеличивает в дальнейшем риск различных физических и психических заболеваний.

Последствия токсического стресса

Дети, которые испытывают токсический стресс или живут в чрезвычайно стрессовых ситуациях жестокого обращения в течение длительных периодов времени, могут страдать от долгосрочных последствий. Структуры среднего мозга или лимбической системы, такие как гиппокамп и миндалевидное тело, могут быть уязвимы для длительного стресса (Middlebrooks and Audage, 2008). Высокий уровень гормона стресса кортизола может уменьшить размер гиппокампа и повлиять на память ребенка.Гормоны стресса также могут снизить иммунитет к болезням. Если мозг подвергается длительным периодам сильного стресса, у него может развиться низкий порог, что сделает ребенка сверхчувствительным к стрессу в будущем.

При хроническом токсическом стрессе у детей длительное время повышается активность ствола головного мозга. Это включает учащение пульса, артериального давления и состояния возбуждения. У этих детей могут наблюдаться изменения в химическом составе мозга, что приводит к гиперактивности и тревоге. Таким образом, очевидно, что хронический стресс в жизни маленького ребенка может вызвать значительные физические, эмоциональные, психологические, социальные и поведенческие изменения; однако последствия стресса можно свести к минимуму, если ребенка поддержат заботливые взрослые.

смотреть это

В этом коротком видео рассказывается о некоторых биологических изменениях, сопровождающих токсический стресс.

Как справиться со стрессом

Стресс встречается на четырех различных стадиях. На первом этапе стресс обычно вызывает тревогу. Затем, на втором этапе оценки, ребенок пытается найти смысл в событии. Третий этап состоит из детей, ищущих стратегии преодоления трудностей. Наконец, на четвертом этапе дети выполняют одну или несколько стратегий выживания.Однако дети с более низкой толерантностью к стрессорам более восприимчивы к тревоге и считают, что более широкий спектр событий вызывает стресс. Эти дети часто испытывают хронический или токсический стресс.

Управление стрессом

Некоторые рекомендации, которые помогут детям справиться со стрессовыми ситуациями, включают:

• Подготовка детей к повседневным стрессовым ситуациям, например к поездкам в новые места или к врачу. Например, поговорите с детьми об этом опыте, чтобы помочь им понять, что нервничать и бояться — это нормально.
• Поддержание связи. Это включает в себя обеспечение того, чтобы ребенок чувствовал себя комфортно, разговаривая с человеком. Это может включать нахождение в удобном месте, например в спальне, где они чувствуют себя в безопасности. Уровень комфорта ребенка важен, потому что, если ребенку неудобно или он чувствует себя вынужденным говорить, он может вообще не открыться.
• Проводить время вместе всей семьей, чтобы ничьи чувства не оставались незамеченными; обеспечение того, чтобы ребенок знал, что его чувства ценятся и должны выражаться здоровым образом.
• Моделирование здоровых и успешных механизмов преодоления трудностей (например, прогулки).
• Поощрение детей к творческому самовыражению (как отдушина или чтобы помочь другим понять, что вызывает у ребенка стресс). Некоторые здоровые способы снятия стресса включают спорт или бег, письмо, чтение, искусство, а также игру на музыкальных инструментах.
• Учить детей действовать и мыслить позитивно, когда они сталкиваются с ситуацией, чтобы справиться со стрессом, прежде чем он станет подавляющим.
• Обеспечение безопасного и здорового дома и окружающей среды для детей.
• Обеспечение правильного питания и внимания детям.
• Защита детей от злоупотребления психоактивными веществами или насилия. При обеспечении здоровой окружающей среды дети с большей вероятностью будут эмоционально и физически здоровыми

смотреть это

В этом видео рассказывается о различных факторах, влияющих на формирование устойчивости.

Травма в детстве

Детская травма упоминается в академической литературе как неблагоприятных детских переживаний (ACE).Дети могут пережить целый ряд переживаний, которые классифицируются как психологическая травма, включая пренебрежение, оставление, сексуальное насилие, физическое насилие, жестокое обращение с родителями или братьями и сестрами, разлучение или заключение родителей в тюрьму, или наличие одного из родителей с психическим заболеванием. Эти события имеют глубокие психологические, физиологические и социологические последствия и могут иметь длительные негативные последствия для здоровья и благополучия.

Исследование неблагоприятных детских переживаний, проведенное Kaiser Permanente и Центрами по контролю и профилактике заболеваний в 1998 г., показало, что травматические переживания в детстве являются первопричиной многих социальных, эмоциональных и когнитивных нарушений, которые приводят к повышенному риску нездорового саморазрушающего поведения. насилие или повторная виктимизация, хронические заболевания, низкий жизненный потенциал и преждевременная смертность.По мере увеличения количества неблагоприятных переживаний возрастает и риск возникновения проблем с детства до взрослой жизни. Это подтвердили почти 30-летние исследования, проведенные после первоначального исследования. Многие штаты, медицинские работники и другие группы в настоящее время регулярно проверяют родителей и детей на АПФ.

Смотри

Посмотрите это выступление Теда от педиатра Надин Берк Харрис, в котором она объясняет влияние детских травм на продолжительность жизни.

Отсутствие продовольственной безопасности

В 2017 г. 11.8% домохозяйств в какой-то момент в течение этого года столкнулись с низкой продовольственной безопасностью или отсутствием продовольственной безопасности . Отсутствие продовольственной безопасности возникает, когда семья имеет ограниченное или неопределенное наличие безопасной и питательной пищи. Последние статистические данные свидетельствуют о том, что домохозяйства с детьми более подвержены риску отсутствия продовольственной безопасности, при этом почти 18% детей в возрасте до 18 лет проживают в домохозяйствах, которые испытывали отсутствие продовольственной безопасности в течение года. Отсутствие правильного питания — это стресс для организма в целом.У недоедающих детей может быть задержка физического развития. Кроме того, отсутствие продовольственной безопасности коррелирует с плохой успеваемостью в школе как по чтению, так и по математике.

Глоссарий

неблагоприятные детские переживания:

жестокое обращение, пренебрежение и насильственные переживания, которые способствуют детской травме

анальная стадия:

вторая стадия в теории психосексуального развития Фрейда, длится от 18 месяцев до трех лет, в течение которой анус является основной эрогенной зоной, а удовольствие доставляется контролем над мочевым пузырем и дефекацией

спортивный тренер стиль воспитания:

правила поведения последовательны, объективны и представлены именно таким образом.Роль родителей заключается в том, чтобы давать указания, пока ребенок из первых рук узнает, как справляться с такими ситуациями

авторитарное воспитание:

традиционная модель воспитания детей, при которой родители устанавливают правила, а дети должны подчиняться

авторитетных родителей:

соответственно строгий, рассудительный и ласковый. Они готовы вести переговоры, когда это необходимо.

отложенное удовлетворение:

способность продержаться за большее вознаграждение, отказавшись от немедленного вознаграждения меньшего размера

Отсутствие продовольственной безопасности:

Ограниченная или неопределенная доступность безопасной питательной пищи

пол:

термин, относящийся к социальным или культурным различиям в поведении, которое считается мужским или женским

гендерная идентичность:

способ, которым человек думает о поле и самоидентификации, может быть женщиной, мужчиной или гендерным королем

интроекция:

описанный Фрейдом процесс, при котором дети включают ценности других в свой набор ценностей

зеркало себя:

процесс, посредством которого наше самоощущение развивается по мере того, как мы взаимодействуем с другими посредством различных социальных отношений и включаем то, как другие люди видят нас, в наше собственное ощущение себя

мученик родитель:

родитель, который сделает что-нибудь для ребенка, даже задачи, которые ребенок должен выполнять самостоятельно, может позже использовать то, что они сделали для ребенка, чтобы вызвать чувство вины и уступчивость

отрицательное наказание:

удаляется желаемый стимул, чтобы уменьшить поведение; например, потеря привилегии играть в желаемую игру или использование желаемого предмета

отрицательное подкрепление:

удаляется нежелательный стимул, чтобы усилить поведение; например, гудок уходит, когда мы пристегиваемся ремнем безопасности

друг родитель:

хочет дружить с ребенком и старается развлечься и развлечься

разрешающее воспитание:

означает быть другом ребенка, а не авторитетным лицом.Детям разрешено устанавливать свои собственные правила и определять свою деятельность

фаллическая стадия:

третья стадия в теории психосексуального развития Фрейда, длится от трех до шести лет, в течение которой либидо (желание) сосредотачивается на гениталиях, а дети осознают тела

полицейский / сержант-инструктор родитель:

в первую очередь уделяет внимание тому, чтобы ребенок был послушным и что родитель имел полный контроль над ребенком

положительное наказание:

добавлен нежелательный стимул для уменьшения поведения; например, порка или получение штрафа за превышение скорости

положительное подкрепление:

добавлен желаемый стимул для улучшения поведения; например, стикеры на диаграмме поведения или слова поддержки

ингибирование ответа:

способность распознавать потенциальное поведение и останавливать начало нежелательного поведения

Я-концепция:

представление о том, кто мы есть, на что мы способны, как мы думаем и чувствуем

учитель-консультант родитель:

Служба

уделяет много внимания советам специалистов по воспитанию детей и считает, что если все шаги соблюдены, родитель может вырастить идеального ребенка

токсический стресс:

чрезмерный стресс, с которым ребенок не справляется, особенно в отсутствие поддерживающей заботы со стороны взрослых

неучастие в воспитании детей:

родители, разлученные со своими детьми, не предъявляющие требований к своим детям и не отвечающие на вопросы

---

Психическое, эмоциональное, социальное и физическое благополучие | Поддерживая здоровье и благополучие | Обучение дома

О психическом, эмоциональном, социальном и физическом благополучии

Эти страницы содержат простые идеи, которые помогут детям: лучше понять чувства; узнать об отношениях, правах и обязанностях; и узнать об их телах и сохранить себя в безопасности.

По мере того, как ваш ребенок или молодой человек продвигается вперед в своем обучении, важно, чтобы его умственное, эмоциональное, социальное и физическое благополучие развивалось в безопасной, заботливой, поддерживающей и целенаправленной среде.

Наше общество может ожидать, что девочки и мальчики будут по-разному реагировать на чувства. Это может быть вредно для любого пола. Узнайте больше о гендерном балансе.

Такой подход поощряет отношения, основанные на взаимном уважении. Четыре аспекта благополучия тесно связаны и обычно преподаются вместе.

Примечание: дети младшего и первого классов начальной школы, а также некоторые старшие дети будут работать на начальном уровне учебной программы для достижения совершенства. Узнайте больше об уровнях учебной программы.

Ранний уровень

Психическое и эмоциональное благополучие

• Каждый день уделяйте время разговору и слушанию ребенка, не отвлекая его. Расскажите, чем вы занимались в течение дня. Поговорите о том, что прошло хорошо, и о проблемах, и о том, как вы с ними справлялись. Поощряйте ребенка делать то же самое.
• Поощряйте ребенка рассказывать о своих чувствах. Поговорите о персонажах книги или фильма. Какие чувства могут испытывать эти персонажи в разных ситуациях? Как они себя ведут и реагируют на разные вещи в истории? Обсудите, какой еще выбор могли бы сделать эти персонажи. Спросите своего ребенка, что он думает о своем поведении и сделанном выборе. Что бы они подумали, если бы персонаж был другого пола? Спросите своего ребенка, что он сделал бы в такой же ситуации.
• Хвалите и поощряйте ребенка за его усилия и успехи.
• Когда дела идут неважно, поддержите их и помогите найти решения проблем самостоятельно.
• Узнавайте и празднуйте, когда ваш ребенок преуспевает, например, помогая отложить покупки, делясь игрушками с друзьями, проявляя доброту и внимание к другим или принимая участие в игре и получая удовольствие независимо от результата.

Социальное благополучие

• Дети учатся через поведение, которое они видят: подумайте о поведении, которое вы моделируете, и о том, как это ценит и поддерживает позитивные отношения.
• Поощряйте вашего ребенка быть независимым в повседневной жизни, например, одеваться как можно шире, даже если поначалу это занимает немного больше времени.
• Дайте вашему ребенку некоторую ответственность по дому, например, чтобы он убирал одежду после стирки или помогал накрывать стол для еды.
• Посоветуйте ребенку убрать игрушки, когда он закончит с ними играть.
• Посмотрите на семейные фотографии, поговорите о том, кто на них изображен и как они связаны с вами и вашим ребенком.Поделитесь своими историями об этих людях и о том, что они как люди значили для вас.
• Создайте вместе со своим ребенком фотоальбом про всю его жизнь. Предложите ребенку добавить несколько любимых сувениров и напоминание о том, когда была сделана фотография и о чем она.

Физическое благополучие

• Помогите ребенку высыпаться. Постарайтесь устроить перед сном распорядок дня, включая чистку зубов и, возможно, совместное чтение сказки.
• Рассказывая о своем теле и о том, как оно работает, побудите детей взять на себя ответственность за свою безопасность.Помогите детям понять, когда им нужно обратиться за помощью к другим, если они не чувствуют себя в безопасности. Например, научите ребенка, что делать в чрезвычайной ситуации, в том числе пользоваться телефоном, безопасно наносить солнцезащитный крем и когда надевать шляпу, как вести себя в водоемах / ручьях / на море.
• На прогулке в местный парк или в магазины четко указывайте, как далеко может пройти ваш ребенок и где остановиться и подождать. Сделайте это увлекательным, свяжите его со счетом шагов, транспортных средств, фонарных столбов, ворот, вывески магазинов или поиска дверей разного цвета.По мере того, как ваш ребенок повзрослеет, дайте ему больше независимости, если вы считаете это уместным.
• При посещении врача или стоматолога заранее объясните, что будет происходить. Спросите своего ребенка, как он относится к визиту. Открыто отвечайте на вопросы и при необходимости подбадривайте их.

Первый / Второй уровни (начальный)

Психическое и эмоциональное благополучие

• Каждый день уделяйте время разговору и слушанию ребенка, не отвлекая его. Расскажите, чем вы занимались в течение дня.Поговорите о том, что прошло хорошо, и о проблемах, и о том, как вы с ними справлялись. Поощряйте ребенка делать то же самое.
• Поощряйте ребенка рассказывать о своих чувствах. Поговорите о персонажах книги или фильма. Какие чувства могут испытывать эти персонажи в разных ситуациях? Как они себя ведут и реагируют на разные вещи в истории? Стали бы они вести себя и отреагировать таким же образом, будь они другого пола? Обсудите, какой еще выбор могли бы сделать эти персонажи. Спросите своего ребенка, что он думает о своем поведении и сделанном выборе.Спросите своего ребенка, что он сделал бы в такой же ситуации.
• Хвалите и поощряйте ребенка за его усилия и успехи.
• Когда дела идут неважно, поддержите их и помогите найти решения проблем самостоятельно.
• Помогите своему ребенку узнать, что у людей разные качества и взгляды на жизнь. В книгах, журналах, на телевидении или в фильмах рассказывают о персонажах, которые не пользуются популярностью у других или остаются в стороне. Спросите ребенка, что, по его мнению, вызывает у персонажа чувства.Что бы они сделали, чтобы помочь кому-то в таких обстоятельствах?

Социальное благополучие

• Дети учатся через поведение, которое они видят: подумайте о поведении, которое вы моделируете, и о том, как это ценит и поддерживает позитивные отношения.
• Помогите вашему ребенку развить заботу и уважение к другим и окружающей среде. Разделите ответственность за уход за домашними животными, например, выгуливайте собаку в парке и убирайте после нее. Работайте вместе, чтобы научить питомцев новым навыкам и трюкам.Очистите клетку для хомяка или постройте забавные полосы препятствий, чтобы хомяк мог перемещаться по ней. Выделите время, чтобы играть / смотреть / ухаживать за домашними животными, помогая вашему ребенку увидеть забавную и полезную сторону содержания домашних животных. Если у вас нет домашних животных, подумайте о том, чтобы добровольно присмотреть за домашним животным (а) друга или соседа, пока они отсутствуют.
• Посмотрите на семейные фотографии, поговорите о том, кто на них изображен и как они связаны с вами и вашим ребенком. Поделитесь своими историями об этих людях и о том, что они как люди значили для вас.
• Создайте вместе со своим ребенком фотоальбом про всю его жизнь. Предложите ребенку добавить несколько любимых сувениров и напоминание о том, когда была сделана фотография и о чем она.
• Дайте вашему ребенку некоторые обязанности по выполнению части домашних дел, например, заправку постели, мытье и сушку посуды / опорожнение посудомоечной машины, стирку одежды, сервировку стола, помощь в приготовлении еды. Поощряйте независимость и веру в свои способности.

Физическое благополучие

• Поощряйте ребенка принимать самостоятельные решения, например, выбирать, что надеть в зависимости от погоды и того, куда они собираются. Спросите, сохранит ли то, что они выбрали, их тепло / прохладно / сухо. Будьте готовы обсудить и при необходимости направить их к другому выбору.
• Предоставляйте вашему ребенку возможность выходить на улицу каждый день.
• Поговорите с вашим ребенком о том, как, по его мнению, он может обезопасить себя в различных ситуациях, например, что делать, если его мяч выкатывается на дорогу, что делать, если он обнаруживает на траве что-то похожее на сладости.
• Говорите с ребенком об их ответственности перед собой и перед другими при использовании социальных сетей и Интернета. Каковы их взгляды на то, как они используются? Возможно, вы узнаете больше о безопасном и ответственном использовании Интернета. Подумайте о прохождении онлайн-курса или посещении информационных вечеров в школе.

Третий / Четвертый уровни (S1-S3)

Психическое и эмоциональное благополучие

• Каждый день уделяйте время разговору и слушанию ребенка, не отвлекая его.Расскажите о взлетах и ​​падениях своего дня и побудите их сделать то же самое.
• Поощряйте и поддерживайте вашего ребенка в самостоятельном решении проблем и в том, чтобы знать, когда и куда обращаться за помощью и советом.
• Держите под рукой чувство юмора и перспективу и поощряйте ребенка развивать это мировоззрение.
• Хвалите своего ребенка за его усилия и помогайте ему проявлять настойчивость, когда что-то не получается.
• Верьте в способность вашего ребенка все продумывать самостоятельно.Сообщите им, что вы готовы помочь в случае необходимости, но не настаивайте на оказании помощи. Решение / решение, которое они придумывают, может отличаться от ваших идей. Если что-то не получается, посоветуйте вашему ребенку понять, почему это произошло, и подумать о том, что он будет делать по-другому в будущем.

Социальное благополучие

• Молодые люди учатся через поведение, которое они видят: подумайте о поведении, которое вы моделируете, и о том, как это ценит и поддерживает позитивные отношения.
• Обсудите и договоритесь о распределении домашних обязанностей.
• Не забудьте поблагодарить их за их усилия и отношение и поощрять взаимное уважение.

Физическое благополучие

• Обсудите с ребенком его обязанности перед собой и перед другими при использовании социальных сетей и Интернета.
• Помогите своему ребенку сделать выбор, который поддержит его здоровье и благополучие. Обсудите текущие местные и национальные проблемы и отчеты, которые имеют отношение к делу. Например, узнайте, что думает ваш ребенок о том, как СМИ могут изображать молодых людей и их поведение — думают ли они, что это справедливое отражение?
• Пропагандировать и моделировать безопасное вождение, то есть не использовать телефон во время вождения, пристегиваться ремнем безопасности, соблюдать ограничение скорости, проявлять внимательность и терпимость по отношению к другим участникам дорожного движения, предоставляя велосипедистам, лошадям и всадникам много места и соответственно снижая скорость.
• Если ваш ребенок прошел курс оказания первой помощи, спросите, продемонстрируют ли они / поделятся с вами тем, что они узнали? Признайте их усилия и приобретенные навыки, которые могут спасти чью-то жизнь — возможно, навык, которым вы не обладаете?

Старший этап / пост-16

Психическое и эмоциональное благополучие

• Проявляйте интерес к тому, чем занимается ваш ребенок. Найдите время, чтобы послушать, как они говорят о том, что происходит в их жизни. Послушайте, как они рассказывают о своих мечтах и ​​желаниях, и договоритесь, какой поддержки они хотели бы от вас.
• Поддержите их по мере развития интересов.
• Поощряйте и поддерживайте своего ребенка, когда он исследует различные варианты карьеры, выслушивая его идеи и мысли о том, как получить соответствующий опыт для поддержки этого.

Социальное благополучие

• Обсудите и согласуйте, как распределяются домашние обязанности, принимая во внимание другие обязательства, например, проводить время в сети.
• Уважайте личное пространство вашего ребенка и ожидайте того же взамен.
• Уважайте взгляды вашего ребенка и его право выражать их, даже если они отличаются от ваших собственных.

Физическое благополучие

• Продвигайте независимость и покажите своему ребенку, что вы доверяете ему, чтобы он мог сделать правильный выбор в поддержку своего здоровья и благополучия, например, уважая его право выбирать друзей и то, как они распоряжаются своим временем, неся при этом ответственность за свои действия. (Если не спать всю ночь, чтобы играть в онлайн-игры или поболтать, это может повлиять на их способность вставать вовремя для посещения колледжа / работы / школы, но это их обязанность).
• Спросите своего ребенка, что он будет делать в различных ситуациях, например, что бы он сделал, если бы стал свидетелем того, как кто-то не следует советам правительства Шотландии по коронавирусу.

Ссылки по теме / ресурсы

• Набор инструментов HandsOnScotland содержит информацию, идеи и упражнения, которые помогут вам поддержать умственное и эмоциональное благополучие вашего ребенка.
• уважение меня — Служба борьбы с издевательствами в Шотландии полностью финансируется правительством Шотландии для оказания прямой поддержки местным властям, молодежным группам и всем тем, кто работает с детьми и молодыми людьми, в укреплении уверенности и способности эффективно бороться со всеми видами издевательств.
• Учебные ресурсы Young Scot — загружаемые ресурсы для всех, кто работает с молодежью.

Эмоциональное заражение — обзор

Эмпатия и социальная компетентность

Эмпатия — сложное явление. Современные теории эмпатии предполагают восходящий процесс автоматических моторных, соматосенсорных и аффективных реакций, связанных с эмоциональным заражением. Этот восходящий процесс, в котором тело является основным путем автоматического воспроизведения эмоционального состояния, которое испытывают другие (Preston & de Waal, 2002), взаимодействует с более когнитивно сложными нисходящими процессами.Эти последние процессы будут нести ответственность за способность сочувствовать посредством восприятия перспективы и ментализации (Zaki & Ochsner, 2012).

Свойства зеркальных нейронов делают их вероятным нейронным механизмом для восходящего процесса. Логика эмоционального отражения такова: когда мы улыбаемся, мы обычно испытываем определенное чувство, психическое состояние. Когда мы видим, что кто-то улыбается, активация зеркальных нейронов в нашем мозгу также вызывает чувство, связанное с улыбкой.Таким образом, мы чувствуем то, что чувствуют другие. Зеркальные нейроны могут заставить нас сопереживать другим двумя способами: в одном случае зеркальные нейроны имитируют наблюдаемое действие и, взаимодействуя с эмоциональными мозговыми центрами, запускают активность в этих мозговых центрах, вызывая соответствующее чувство (Iacoboni, 2008a). , 2008b). В другом случае активности зеркальных нейронов будет достаточно, чтобы вызвать это чувство. Эти два механизма можно проверить эмпирически, но только с помощью методов регистрации активности нейронального ансамбля.

Исследования по имитации и наблюдению за эмоциональными выражениями лица показали, что сеть, включающая вентральную премоторную кору / pIFG (предполагаемую область зеркального нейрона) и структуру, классически связанную с эмоциями, миндалевидное тело, активны как во время наблюдения, так и в большей степени во время имитация (Carr, Iacoboni, Dubeau, Mazziotta, & Lenzi, 2003). Корреляции между мозгом и поведением также продемонстрировали, что активность в этой сети областей коррелирует с самооценкой сочувствия (Pfeifer, Iacoboni, Mazziotta, & Dapretto, 2008).Эти результаты совместимы с первым механизмом эмпатии, в котором зеркальные нейроны просто имитируют выражение лица, а не эмоцию, которая моделируется, вызывая активность в миндалевидном теле. Однако есть и другие исследования, которые показывают, что только активность вентральной премоторной коры / pIFG коррелирует с эмпатией, когда субъекты наблюдают за действиями хватания (Kaplan & Iacoboni, 2006) или слушают звуки действий (Gazzola, Aziz-Zadeh, & Keysers, 2006 г.). Эти результаты больше соответствуют второму механизму сочувствия, описанному в предыдущем тексте.Наконец, есть исследования нейронного зеркального отображения и эмпатии, которые не затрагивают все области, связанные с зеркальными нейронами у обезьян, и все же эти области демонстрируют зеркальные ответы, потому что они активны во время производства и восприятия эмоции. Например, когда субъекты испытывают отвращение или наблюдают отвращение к другим, в обоих случаях активируется только островок (Wicker et al., 2003). Кроме того, когда субъекты испытывают боль или просто знают, что другие испытывают боль, в обоих случаях активируются только островковая часть и передняя поясная извилина коры (Singer et al., 2004).

Как нам понять все эти результаты? Общий ответ на этот вопрос заключается в том, что мозг делает нас более сочувствующими, создавая симуляцию того, что мы воспринимаем. Таким образом, когда мы наблюдаем повседневное захватывающее действие по отношению к чашке кофе, мы активируем области с захватывающими представлениями, такие как вентральная премоторная кора / pIFG. Нам не нужно активировать лимбические области, потому что употребление кофе обычно не связано с эмоциями. Когда мы наблюдаем и имитируем эмоциональные выражения лица, моделирование включает как моторные аспекты выражения лица (вентральная премоторная кора / pIFG), так и его эмоциональные аспекты (миндалевидное тело).В случае производства и восприятия отвращения, учитывая, что островок был связан с обоими (Calder, Keane, Manes, Antoun, & Young, 2000), его активации в обоих случаях будет достаточно.

Наконец, в случае боли, когда мы знаем, что другие испытывают боль, но не видим их (Singer et al., 2004), компонент моторной симуляции эмпатии не активируется, и активируется только аффективная аспект боли (передняя поясная извилина кора и островок). С другой стороны, в исследованиях, показывающих, что болезненные стимулы прикладываются к руке, транскраниальная магнитная стимуляция (ТМС) демонстрирует модуляцию двигательной возбудимости, которая коррелирует с эмпатией, что свидетельствует о том, что в эмпатической реакции присутствует компонент моторной симуляции (Avenanti, Bueti, Galati и Aglioti). , 2005).

Многие недавние исследования из разных лабораторий с использованием различных маркеров зеркальной активности продемонстрировали корреляцию между этими маркерами и эмпатией, а также с показателями социальной компетентности (Cheng et al., 2009; Cheng, Yang, Lin, Lee, & Decety, 2008; Fecteau, Pascual-Leone, & Théoret, 2008; Hooker, Verosky, Germine, Knight, & D’Esposito, 2010; Lepage, Tremblay, & Théoret, 2010). Таким образом, нейронное зеркальное отображение у людей потенциально представляет собой биомаркер социальности.Действительно, исследования фМРТ (Iacoboni et al., 2004), MEG (Kilner, Marchant, & Frith, 2006) и EEG (Kourtis, Sebanz, & Knoblich, 2010) показывают усиление нейронного зеркального отображения, когда воспринимаемые действия встроены в социальные отношения.

Типы благополучия — Благополучие Мельбурн — Благополучие Виктория

Что такое благополучие?

Хотя существует множество описаний благополучия, тот факт, что он важен для всех, неоспорим. Благополучие состоит из множества компонентов, таких как психическое , психологическое , социальное , эмоциональное и духовное .

Социальное благополучие — это чувство принадлежности к сообществу и внесение вклада в общество.

Эмоциональное благополучие означает хорошее самочувствие. Быть счастливым, испытывать положительные эмоции, такие как любовь, радость или сострадание, и в целом чувствовать удовлетворение жизнью.

Духовное благополучие может включать в себя чувство связи с высшей силой, чувство смысла или цели или чувство покоя или превосходства.

Всемирная организация здравоохранения описывает «благополучие» как «ресурс для здорового образа жизни» и «положительное состояние здоровья», которое «больше, чем отсутствие болезни» и позволяет нам хорошо функционировать: психологически, физически, эмоционально и социально.Другими словами, благополучие »описывается как« предоставление людям возможности развивать свой потенциал, работать продуктивно и творчески, формировать позитивные отношения с другими и вносить значимый вклад в жизнь общества »(Foresight Mental Capital and Wellbeing Project 2008).

Сара Стюарт-Браун, профессор общественного здравоохранения в Уорикском университете (Великобритания) и эксперт по благополучию, объясняет, что благополучие может принимать разные формы, но полезное описание таково: «хорошее самочувствие и хорошее функционирование, а также ощущение счастья — это часть благополучия, но далеко не вся. ».

Есть более глубокий вид благополучия, который заключается в том, чтобы жить так, как это хорошо для вас и хорошо для окружающих. В дополнение к этой концепции благополучия:

• Чувства счастья, удовлетворенности, удовольствия, любопытства и вовлеченности в свое сообщество характерны для тех, кто получил положительный опыт своей жизни.
• Не менее важна для благополучия наша способность психологически хорошо функционировать в этом мире. Поддерживать позитивные отношения, иметь некоторый контроль над своей жизнью и иметь целеустремленность, чувство собственного достоинства и уверенность в себе.
• Благополучие не означает, что вы никогда не испытываете чувств или ситуаций, которые вам кажутся трудными, но это означает, что вы чувствуете, что можете справиться с трудными временами.

Важно понимать, что «благополучие» или «благополучие» — это то, что вы делаете , а не то, чем вы являетесь. То, что мы делаем, и то, как мы думаем, может иметь большое влияние на наш опыт!

Преимущества благополучия

Сотни исследований доказали, что благополучие — это не просто хорошее самочувствие — оно важно для более счастливой и здоровой жизни:

• Оптимизм и положительные эмоции могут снизить риск сердечного приступа до 50%.Оптимизму можно научиться!
• Переживание в три раза больше положительных эмоций по сравнению с отрицательными приводит к переломному моменту, после которого мы становимся более устойчивыми к невзгодам и лучше способны достигать целей.
• Более счастливые люди живут дольше — потенциально увеличивая их продолжительность жизни на 7,5 лет.
• Наше выражение положительных эмоций, таких как счастье и оптимизм, влияет на людей, которых мы знаем, и исследования показывают, что наш позитив может передаваться другим.
• Было доказано, что высокий уровень благополучия повышает наш иммунитет к инфекциям, снижает риск некоторых проблем с психическим здоровьем, снижает умственное снижение по мере взросления и повышает нашу сопротивляемость.
• Высокий уровень благополучия так же хорош для здоровья сердца и обеспечивает такую ​​же защиту от ишемической болезни сердца, как и отказ от курения.

Исследования также показывают, что люди, которые сообщают о более высоком уровне благополучия, обычно:

• Более активно участвует в общественной деятельности и в общественных группах
• Экологичность
• Улучшение семейных и социальных отношений дома
• Более продуктивная работа
• С большей вероятностью будут работать или учиться на дневном отделении
• с большей вероятностью быстрее вылечится от ряда хронических заболеваний (например,г. диабет), и
• У молодых людей более высокий уровень благополучия существенно влияет на употребление алкоголя, табака и каннабиса.

Данные свидетельствуют о том, что все население может получать пользу от активности для повышения или поддержания своего психологического благополучия. Приведенная ниже диаграмма (Keys 2002) показывает, что благополучие и болезнь не противоположны, а, скорее, измеряются двумя разными способами. Он объясняет, как можно улучшить самочувствие людей, у которых нет диагностированного заболевания, но с низким уровнем самочувствия, а также для тех, у кого действительно есть диагностированное заболевание.

Типы благополучия

Психологическое благополучие включает несколько различных аспектов:

• Автономность: свобода принимать собственные решения
• Самопринятие: удовлетворение или счастье с самим собой. Это включает осознание своих сильных и слабых сторон. Это приводит к индивидуальному ощущению их «уникальной ценности».
• Мастерство: способность управлять повседневными ситуациями.
• Положительные отношения с семьей, друзьями или другими людьми.
• Чувство цели или смысла жизни.
• Личностный рост: решение проблем, которые можно решить и которые приводят к развитию новых навыков или становлению лучше.

Влияние на благополучие

Хотя существует множество влияний, в настоящее время широко известно, что наибольшее влияние на наше качество и способность к оптимальному благополучию в значительной степени связано с социальными и экономическими условиями, в которых проходит наша жизнь (Всемирная организация здравоохранения, 2004 г.).

Эти влияния взаимодействуют друг с другом и с другими известными биологическими и психологическими влияниями. Это усложняет здоровье и благополучие.

The 5 Ways To Wellbeing основан на научных данных о защитных факторах психологического и эмоционального благополучия, действующих на индивидуальном уровне.

Самые последние и обширные исследования показывают, что существует 5 основных способов, которыми каждый человек может играть активную роль в улучшении и поддержании чувства благополучия:

1. Подключить
2. Будьте активны
3. Продолжайте учиться
4. Будьте внимательны
5. Помощь другим

Дополнительная литература / Ссылки

1. Динер Э., Селигман МЭ.Помимо денег. К экономии благосостояния. Психологическая наука в интересах общества, 2004; 5 (1): 1–31
2. Херрман Х.С., Саксена С., Муди Р. Содействие психическому здоровью: концепции, новые данные, практика. Отчет ВОЗ в сотрудничестве с Фондом укрепления здоровья Виктории и Мельбурнским университетом. Женева: Всемирная организация здравоохранения; 2005. http://www.who.int/mental_health/evidence/MH_Promotion_Book.pdf[PDF — 1,98 МБ]. По состоянию на 1 октября 2010 г.
3. Всемирная организация здравоохранения.1949 г. Устав ВОЗ.