Систематическое наблюдение в классе — это количественный метод измерения поведения в классе на основе прямых наблюдений, который определяет как события или поведения, которые необходимо наблюдать, так и способы их записи. Как правило, данные, которые собираются с помощью этой процедуры, фокусируются на частоте, с которой конкретные поведения или типы поведения происходили в классе, и измеряют их продолжительность.Есть несколько элементов, которые являются общими для большинства систем наблюдений.

• цель для наблюдения
• оперативных определений всех наблюдаемых поведений
• учебных процедур для наблюдателей
• конкретный наблюдательный центр
• настройка
• единица времени
• график наблюдения
• способ записи данных
• метод для обработки и анализа данных (Stallings and Mohlman, стр.469–471)

До использования систематических методов наблюдений исследования по эффективному обучению обычно состояли из субъективных данных, основанных на личных и неофициальных отчетах об эффективном обучении. Чтобы развить научную основу для обучения, исследователи начали использовать более объективные и надежные меры систематического наблюдения в классе. В последней четверти двадцатого века несколько сотен различных систем наблюдений были разработаны и использованы в классных комнатах.Аналогичным образом были проведены сотни исследований, в которых с 1970-х годов использовались системы наблюдения в классе.

Хотя существует несколько типов наблюдательных процедур или методов, которые использовались для проверки эффективного обучения (например, диаграммы, оценочные шкалы, контрольные списки и описательные описания), наиболее широко используемой процедурой или методом исследования было систематическое наблюдение в классе, основанное на интерактивном системы кодирования. Эти интерактивные системы кодирования позволяют наблюдателю записывать практически все, что делают ученики и учителя в течение определенного промежутка времени.Эти системы взаимодействия очень объективны и, как правило, не требуют от наблюдателя делать какие-либо высокие выводы или суждения о поведении, которое они наблюдают в классе. Другими словами, эти системы наблюдений с низким логическим выводом обеспечивают специфическое и легко идентифицируемое поведение, которое наблюдатели могут легко кодировать. Некоторыми из наиболее часто используемых инструментов наблюдения являются система взаимодействия Брофи-Гуд-Диадика, система наблюдения Сталлингса и график наблюдения в классе. Все они широко используются в научных исследованиях и в проектах по развитию учителей, направленных на улучшение обучения в классе.

Некоторые основные преимущества использования наблюдения в классе позволяют педагогам делать следующее: (1) разрешать исследователям изучать процессы обучения в естественных условиях; (2) предоставить более подробные и точные доказательства, чем другие источники данных; и (3) стимулировать изменения и убедиться, что изменения произошли. Было также обнаружено, что описания учебных мероприятий, которые предоставляются этим методом, ведут к улучшению понимания и улучшению моделей для улучшения обучения.

Окончательная сила этого метода исследования состоит в том, что результаты этих наблюдательных исследований обеспечили согласованную, хорошо обоснованную базу знаний об эффективном обучении.Во многих обзорах и резюме исследований по наблюдению в классе, таких как исследование Херба Уолберга (1991, 1995), последовательно обнаруживается, что ряд школьных поступков в значительной степени связаны с успеваемостью учащихся. Было обнаружено, что некоторые аспекты обучения в классе, такие как проведение ежедневных проверок, представление новых материалов, проведение практических занятий, обеспечение обратной связи и корректирующих действий, проведение независимой практики и проведение еженедельных и ежемесячных проверок, в значительной степени связаны с успеваемостью учащихся.Другими словами, исследования с использованием систематического наблюдения в классе предоставили нам существенную базу знаний, которая помогла нам понять эффективное обучение.

Цели наблюдения в классе

Классное наблюдение имеет много важных и важных образовательных целей. В этом разделе кратко изложены три важные цели или области, где систематическое наблюдение в классе широко использовалось: (1) описание практики обучения; (2) исследование учебных неравенств для разных групп студентов; и (3) улучшение преподавания в классе на основе обратной связи с индивидуальными характеристиками в классе или школе.

Описание учебных процессов. Одной из фундаментальных целей исследования наблюдения в классе является описание текущего состояния учебной практики и выявление учебных проблем. По словам Тома Гуда, «одна из задач наблюдательного исследования заключается в описании того, что происходит в классных комнатах, чтобы очертить сложные практические проблемы, с которыми сталкиваются практикующие» (стр. 337). Было проведено много наблюдательных исследований, специально разработанных для описания конкретных образовательных явлений.Например, в крупномасштабных обсервационных исследованиях, таких как Кен Сиротник и Херш Ваксман, Шу-Йонг Хуанг и Иоланда Падрон, изучались методы преподавания в начальных и средних школах. Сиротник проверил 1000 начальных и средних классов и обнаружил, что в преподавательской практике практически нет разнообразия по предметам и классам. Он обнаружил, что большую часть учебного времени проводили либо с преподавателями, которые читают лекции в классе, либо со студентами, работающими над письменными заданиями. Ваксман, Хуан и Падрон наблюдали за девяносто шестым классом и восьмым классом из шестнадцати городских школ среднего уровня и нашли результаты, аналогичные тем, что были в Сиротнике.Студенты, как правило, занимались преподаванием в классе и не общались ни со своим учителем, ни с другими учениками. Студенты редко выбирали свою собственную учебную деятельность, и они, как правило, были очень пассивны в классе, часто просто наблюдали или слушали учителя, даже если они находились на задании примерно в 94% случаев. Результаты наблюдений учителя показали, что учителя обычно фокусируются на содержании задания или задания, реагируют на сигналы учеников, сообщают процедуры задания и проверяют работу учеников.Было отмечено, что учителя тратят очень мало времени на общение со студентами по личным вопросам, поощряют учеников к успеху, проявляют личное отношение к ученикам и проявляют интерес к работе учеников.

Другой пример описательных, обсервационных исследований связан со степенью, в которой технология используется в классе. Хотя было проведено большое количество исследований, в которых изучалось использование технологий в школах, большинство из этих исследований основывались на данных самоотчетов от администраторов, учителей или учащихся.Эти типы данных, однако, часто ненадежны и имеют тенденцию к повышению в сторону завышения фактического объема использования технологии. Следовательно, важно следить за тем, в какой степени технология используется в аудиториях, и конкретно смотреть на технологию, используемую в классе и используемую отдельными учениками. В одном из таких исследований Ваксман и Хуанг (1995) использовали систематическое наблюдение в классе, чтобы изучить, в какой степени компьютерные технологии были интегрированы в учебную программу 200 классных комнат в начальной и средней школе.Они обнаружили, что не было никакой интеграции (то есть использования) компьютерных технологий в классах начальной школы, и что ученики наблюдали, как они работали с компьютерами только 2 процента времени занятий в классах средней школы. Хуан и Ваксман (1996) также провели систематические наблюдения за 1315 учениками средней школы из 220 классов математики, чтобы изучить количество используемой технологии. Описательные результаты показали, что ученики наблюдали с помощью калькуляторов примерно 25 процентов учебного времени, но они использовали компьютеры менее чем на 1 проценте учебного времени на уроках математики.

Некоторое другое использование описательных наблюдательных исследований было для оценки программ и, более конкретно, для оценки точности или степени реализации программ; изучить степень, в которой мыслительные процессы более высокого уровня подчеркиваются в школах; и исследовать степень, в которой мультикультурное образование подчеркивается в городских классных комнатах. Последнее важное использование включает исследования эффективности школ, такие как исследование Ваксмана и его коллег 1997 года, где данные наблюдений в классе использовались для изучения наблюдаемых различий между эффективными и неэффективными школами.Ваксман и Хуанг (1997), например, наблюдали более 700 учеников из четырех эффективных и четырех неэффективных городских начальных школ, которые обслуживали преимущественно афроамериканских учеников, и обнаружили, что значительно больше учеников из эффективных школ наблюдались, работая в индивидуальной обстановке, взаимодействуя друг с другом. с их учителем, и работает над письменными заданиями. С другой стороны, было обнаружено, что учащиеся из неэффективных школ, наблюдаемые в условиях целого класса, взаимодействуют со своим учителем, общаются с другими, читают и работают с манипулятивными материалами значительно меньше, чем учащиеся из эффективных школ.

Исследование учебных неравенств. Некоторые исследования, такие как исследования Элизабет Феннемы и Пенелопы Петерсон, показали, что учителя в классах по-разному относятся к некоторым группам или типам учащихся, и что эти несправедливые модели взаимодействия учителя и ученика в классах приводят к различным результатам обучения для учащихся. Например, было проведено много исследований, в которых были обнаружены гендерные диспропорции в моделях взаимодействия учителей в классе. В обзоре, проведенном Джере Брофи и Томом Гудом в 1974 году, было установлено, что в классах в моделях взаимодействия учителей существуют постоянные различия в сексеНапример, мальчики, как правило, получают больше похвалы и критики в классе, чем девочки. Они также обнаружили, что учителя имеют более поведенческие, процедурные и академические взаимодействия с мальчиками, чем с девочками. Также было обнаружено, что мальчики задают больше вопросов в классе, и учителя находят, что они задают мальчикам больше вопросов. Гуд и его коллеги (1987, 1988) также провели несколько наблюдательных исследований, в которых выяснялось, почему ученики с низким уровнем успеваемости в средних школах задают меньше вопросов, чем ученики с высокими показателями.Они также обнаружили, что ученики из начальной школы среднего класса задают больше вопросов, чем ученики из школ младшего среднего класса.

В других исследованиях изучались различия в половой и этнической принадлежности в классе. Харт изучил связь между взаимодействием учителя и ученика и достижением математики по признаку расы и пола. Она обнаружила следующие различия: (1) белые и черные студенты мужского пола имели больше взаимодействий в классе, чем студенты из других групп; (2) несоответствие в типе взаимодействия между белыми и черными студентами; и (3) мальчики были вовлечены в общение с учителями чаще, чем девочки.Другими словами, представляется, что на модели взаимодействия учителя и ученика может влиять не только пол учащегося, но и этническая принадлежность учащегося.

Падрон, Ваксман и Хуанг наблюдали различия в поведении учащихся между устойчивыми (то есть успешными) и не устойчивыми (то есть менее успешными) учащимися начальной школы с низким социально-экономическим уровнем. Они обнаружили, что устойчивые ученики тратили значительно больше времени на общение с учителями в учебных целях, тогда как не устойчивые ученики тратили больше времени на общение с другими учениками в социальных или личных целях.Устойчивые студенты также наблюдали, наблюдая или слушая значительно чаще, чем не устойчивые студенты, в то время как последние наблюдались чаще, не посещая задание. Процент времени, в течение которого стойкие студенты наблюдались на задании (85%), был намного выше, чем у не устойчивых учеников (61%). Масштабы этих различий были как статистически, так и образовательно значимы и иллюстрируют неравенство в обучении, которое существует в классных комнатах.

Совершенствование практики преподавания.Исследования с использованием методов наблюдений позволили получить важную информацию, которая имеет практическое значение для улучшения практики преподавания. Одной из традиционных проблем, препятствующих преподаванию в классе, является отсутствие достоверной и точной информации, которую учителя могли бы использовать для содействия своему профессиональному росту. Многие учителя, даже опытные, не всегда осознают характер своего взаимодействия с отдельными учениками. Следовательно, одной из наиболее важных целей систематического наблюдения в классе является улучшение преподавания в классе.Было обнаружено, что обратная связь от индивидуальных профилей в классе, полученных из систематических наблюдений, помогает учителям понять свои сильные и слабые стороны и, следовательно, позволяет им значительно улучшить свое обучение. Благодаря обратной связи учителя могут понять, как функционирует их классная комната, и, таким образом, добиться желаемых изменений. Этот процесс обычно включает в себя обучение обученных наблюдателей систематическому наблюдению за учителями и их учениками в своих классах, а затем предоставление учителям информации об их обучении на клинических занятиях.Этот подход основан на предположении, что учителя ценят точную информацию, которую они могут использовать для улучшения своего обучения.

Появляется все больше доказательств того, что отзывы систематических наблюдений могут быть использованы для улучшения обучения. Несколько исследований, таких как исследование Джейн Сталлингс, показали, что учителя могут положительно изменить свое отношение и поведение по отношению к ученикам после получения отзывов от наблюдений в классе. Гуд и Брофи 1974 года «исследование лечения» иллюстрирует этот тип исследований.В этом исследовании учителям была предоставлена ​​обратная связь, основанная на сорока часах наблюдения в классе. В результате этого «однократного» интервью, где была дана обратная связь, изменились модели взаимодействия учителей, а также изменилось их отношение к отдельным учащимся. Сталлингс, Говард Эбмайер, Хороший и Хороший и Дуглас Гроуз использовали аналогичные стратегии в других проектах. В этих исследованиях учителям была предоставлена ​​индивидуальная обратная связь относительно обучения в классе, а затем было обнаружено, что они изменяют свое поведение желаемым образом.Все эти исследования показали, что учителя могут улучшить свое обучение в классе, учитывая соответствующие отзывы и предложения по улучшению.

Общие результаты этих исследований показывают, что обратная связь с наблюдениями в классе является жизнеспособным и эффективным механизмом для предоставления учителям необходимой им информации о поведении в классе. Эта обратная связь предназначена для создания «дисбаланса» в восприятии учителями своего поведения. Этот дисбаланс существует всякий раз, когда учителя обнаруживают, что их отношение или восприятие их обучения отличается от отношения обученных наблюдателей.Учителя в таком состоянии «дисбаланса» мотивированы, чтобы сделать что-то со своим поведением, чтобы восстановить себя в сбалансированном состоянии. Схожая идея заключается в том, что самосознание повышает контроль учителя над своими действиями и возможность того, что они их изменят. В 1995 году Ваксман, Хуан и Падрон предоставили учителям средних школ обратную связь по всей школе, которые сравнили их школьный профиль по учебному поведению в классе с общим средним по всему району таким же поведением.Отзывы из этих профилей были использованы для стимулирования диалога и обсуждения сильных и слабых сторон в учебном процессе. Профили также помогли начать обсуждение конкретных учебных областей, которые необходимо улучшить в школе. Следует отметить, что эти профили предоставили некоторые рекомендации для практики, и они не были попытками рассказать учителям, что делать. Эти профили предоставляют учителям концепции и критерии, которые они могут использовать, чтобы обдумать свое собственное обучение.Сеанс обратной связи не рассматривался как тот, в котором результаты исследований должны применяться в конкретных правилах или руководящих принципах, которым должны следовать учителя. Скорее, отзывы наблюдателей были предназначены для использования в качестве руководства для учителей, с помощью которого они и их коллеги могли бы самостоятельно обдумать свою практику и решить, какие действия предпринять. Профессиональные услуги и университетские курсы — это некоторые из возможностей, которые учителя могут выбрать, если они хотят продолжать сотрудничество с исследователями, чтобы помочь им улучшить свое обучение.Таким образом, использование обратной связи от наблюдений в классе, кажется, является мощной стратегией, которая может улучшить учебное поведение в определенных классных комнатах и ​​школах.

Ограничения наблюдения в классе

По словам Сары Деламонт и Дэвида Гамильтона, было также несколько критических замечаний и предостережений, связанных с использованием методов структурированного наблюдения. Критика и ограничения использования методов структурированного наблюдения подразделяются на три подраздела: (1) теоретическая и эпистемологическая критика; (2) методологические проблемы; и (3) прагматические проблемы.Этот раздел также включает в себя краткое обсуждение последствий наблюдения в классе и некоторые новые направления.

Теоретическая и эпистемологическая критика. Хотя исследования в области наблюдений позволили получить значительный объем важных результатов, которые могут привести к улучшению практики преподавания, по-прежнему отсутствует консенсус или неуверенность в отношении исследований. Было много теоретических и эпистемологических критических замечаний по поводу наблюдений в классе, исследований процесса, таких как исследования Мориса Гальтона в 1988 году.Некоторые критики, например, утверждают, что это исследование лишено теории и, следовательно, не может объяснить, почему некоторые учебные поведения влияют на результаты учащихся. Существуют также связанные с этим опасения относительно того, почему некоторые переменные выбираются так, чтобы их можно было наблюдать за исключением других переменных. Поскольку за исследованием нет модели или теории, критики утверждают, что нет никакого оправдания для выбора переменных или значимости, связанных с интерпретацией результатов. Они также утверждают, что выбор событий или поведения может быть неясен никому, кроме наблюдателя или разработчика инструмента.Другими словами, исследование наблюдений в классе не касалось теоретических предположений о том, почему определенный стиль обучения или набор учебных переменных влияют на обучение студентов.

Том Попкевиц, Роберт Табачник и Кеннет Зейхнер (1979) утверждают, что этот исследовательский подход имеет бихевиористскую ориентацию, которая утверждает, что «возможно идентифицировать, контролировать и манипулировать конкретными результатами обучения, изменяя отдельные аспекты открытого поведения учителя» ( стр. 52).Они также утверждают, что учение рассматривается как «как сумма дискретных поведений и изменение одного или нескольких из этих поведений, как предполагается, влияют на качество обучения в целом» (стр. 52). Однако их самый напряженный аргумент касается того, что такое поведение преподавателя «часто рассматривается независимо от контекста учебной программы, с которым связаны техники» (стр. 52). Они обеспокоены тем, что наблюдатели обычно сосредотачиваются на изолированном поведении, не заботясь о предыдущем и последующем поведении, которое, по их мнению, обеспечивает контекст и значение поведения.Другая проблема заключается в том, что большинство наблюдательных систем обычно ограничены — их можно использовать только для наблюдения за скрытым поведением, которое можно количественно измерить. Кроме того, эти системы наблюдения затрудняют запись сложных форм поведения.

Методологические проблемы. Большинство наблюдательных методов имеют ограничения. Некоторые из этих проблем или ограничений связаны с методологическими вопросами, которые могут помешать сделать обоснованные выводы. Одна из основных методологических проблем или источник недействительности, который необходимо решить в отношении использования систематических методов наблюдения, связана с навязчивостью этого метода.Эффекты наблюдателя могут возникнуть, потому что учителя и ученики знают, что их поведение наблюдается. Присутствие наблюдателя может изменить поведение учителя или ученика, что может привести к реактивным эффектам. Тревога учителя или учителя, выступающие хуже, чем обычно, могут помешать получению обоснованных выводов о том, что обычно происходит в классе. С другой стороны, есть также некоторые свидетельства того, что инструкции учителей могут быть немного лучше, чем обычно, когда они соблюдаются.Хотя некоторые исследователи, такие как Дональд Медли, Гомер Кокер и Роберт Соар, утверждают, что влияние наблюдателей не вызывает серьезных опасений, существует вероятность того, что это угрожает достоверности и надежности собранных данных.

Существует ряд методологических проблем, которые также должны быть решены. Надежность и обоснованность систем наблюдений является первостепенной задачей. Хотя многие системы сообщают о взаимном согласии или точности наблюдателя, они не определяют надежность, поскольку это касается стабильности поведения учителя или внутренней согласованности шкалы.Валидность является еще одной важной проблемой, которую необходимо решить. Например, конструктивная валидность, которая фокусируется на «теоретической целостности» поведения, особенно важна. Достоверность, связанная с критерием, или степень, в которой меры по наблюдению относятся к критерию, редко сообщается, и обычно отсутствует также действительность или степень, в которой конкретный инструмент связан с другими инструментами.

Существуют и другие методологические проблемы, связанные с фактическим количеством времени, которое необходимо для получения действительного периода наблюдения, а также с соответствующим количеством наблюдений, которые требуются для получения надежных и достоверных мер обучения.Аналогичным образом, существует ряд методологических проблем, связанных с анализом данных. Большинство из этих проблем касаются вопроса о том, какой надлежащий уровень анализа (например, учащийся, класс или учащиеся в классе) следует использовать при анализе данных наблюдений. Учащиеся вкладываются в классы, а классы — в школы. Предыдущие исследования эффективности учителей часто агрегировали данные для анализа на уровне класса, который может недооценивать важность процессов в классах, потому что все изменения внутри класса потеряны.Недавние аналитические разработки, такие как иерархическое линейное моделирование (HLM), позволяют исследователям распутывать эти вложенные эффекты и исследовать гипотезы о влиянии внутришкольных или классных факторов на обучение в классе или восприятие учениками своей учебной среды. Усовершенствованные статистические модели, такие как HLM, позволяют исследователям выявлять и отделять отдельные эффекты от групповых эффектов после статистического контроля других объясняющих переменных. Такие многоуровневые модели могут оценить, как переменные на уровне группы (например,Например, характеристики класса или школы) влияют на то, как индивидуальные переменные уровня (например, поведение учащихся в классе) влияют на достижения учащихся.

Другая проблема, связанная с предшествующими исследованиями наблюдений в классе, заключается в том, что они, как правило, носили общий характер (т. Е. Обобщали по уровням обучения и областям содержания), а не фокусировались на заданном уровне обучения и / или предметной области. Точно так же, содержанием урока часто пренебрегают, равно как и качеством записываемого взаимодействия.

Прагматические проблемы. Последняя категория ограничений, связанных с наблюдением в классе, — это прагматические проблемы, которые сосредоточены на практичности проведения наблюдательных исследований. Одна из основных прагматических проблем исследований в области наблюдений заключается в том, что это дорого обходится, поскольку требует обширного обучения и времени. Например, некоторые учебные программы для наблюдателей требуют до семи полных дней интенсивной подготовки перед проведением наблюдений в аудиториях. Получение доступа к школам и классным комнатам для проведения наблюдений является еще одной серьезной проблемой.Многие школьные округа неохотно разрешают наблюдать за учителями в своих школах, потому что считают, что это слишком разрушительно для учебной среды. Учителя также, как известно, резко изменяют свои инструкции, когда в классе присутствуют наблюдатели.

Другая прагматическая проблема связана с неправильным использованием данных наблюдений в классе. Наблюдения в классе могут быть очень полезны в качестве формирующей процедуры оценки, но не должны использоваться для предоставления итоговых решений, таких как решения относительно увольнения или повторного найма учителя.Аналогичным образом, наблюдения в классе не должны быть привязаны к суммарным решениям, таким как повышение заработной платы. К сожалению, в нескольких школьных округах и государственных департаментах образования неправильно использовались данные наблюдений и они переводили результаты в конкретные правила или стандарты, которые они использовали при разработке инструментов оценки. Однако эти злоупотребления являются скорее «случайностями» исследования, а не проблемами, связанными с «сущностью» исследования.

Ранее упомянутые критические замечания и ограничения, однако, не обязательно умаляют ценность и полезность метода наблюдения.Многие из этих критических замечаний являются случайными аспектами некоторых наблюдательных исследований. Например, Нейт Гейдж и Маргарет Ниделс и другие опровергли многие из этих критических замечаний и привели несколько примеров того, как исследования наблюдений способствовали созданию учебных теорий. Медли также утверждал, что предыдущие методологические ограничения наблюдательных исследований были значительно сокращены в 1990-х годах. Например, он указывает, какое влияние окажет портативный компьютер на исследования в классе.В дополнение к замене традиционных буферов обмена и секундомеров, портативный компьютер поможет точности и точности исследователей в записи событий, а также предоставит подробный отчет о контекстуальных элементах, которые происходят во время наблюдения.

Новые направления

Важно еще раз подчеркнуть, что ни один источник данных или методология не могут в достаточной степени ответить на все важные образовательные вопросы. Множество мер или показателей обучения необходимы, чтобы помочь получить более полную картину того, что происходит в классных комнатах.Некоторые из новых направлений исследований в классе наблюдения включают следующее: (1) объединение как качественных, так и количественных методов в системах наблюдения; (2) разработка инструментов наблюдения, основанных на «стандартах» педагогики; (3) использование инструментов наблюдения, ориентированных на учащихся, которые позволяют проводить сравнения между группами учащихся в классе; и (4) использование инструментов, которые оценивают подлинные интерактивные учебные практики, которые, как было установлено, связаны с успехами учащихся в когнитивных результатах более высокого уровня.

БИБЛИОГРАФИЯ

B ROPHY , J ERE E., и G OOD , T OM L. 1974. Отношения между учителем и учеником: причины и последствия. Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.

D ELAMONT , S ARA и H AMILTON , D ​​ AVID . 1986. «Возвращение к исследованиям в классе: предостерегающая история». В Споры в классе исследований, изд. Мартын Хаммерсли.Филадельфия: Открытая университетская пресса.

E BMEIER , H OARD и G OOD , T OM L. 1979. «Влияние наставления учителей о хорошем обучении в достижении математики учениками четвертого класса». Американский научно-образовательный журнал 16: 1–16.

E VERTSON , C AROLUN и G REEN , J UDITH . 1986. «Наблюдение как расследование и метод». В Справочник научных исследований в области обучения, 3-е издание, изд.Мерлин С. Виттрок. Нью-Йорк: Макмиллан.

F ENNEMA , E LIZABETH и P ETERSON , P ENELOPE L. 1987. «Эффективное обучение для девочек и мальчиков: одно и то же или разное?» В Беседы с учителями, изд. Дэвид С. Берлинер и Барак В. Розеншин. Нью-Йорк: Случайный Дом.

G AGE , N ATE L., и N EEDELS , M ARGARET C. 1989. «Исследование процессов в процессе обучения? Обзор критики.«Журнал начальной школы 89: 253–300.

G ALTON , M AURICE . 1988. «Методы структурированного наблюдения». В образовательных исследований, методологии и измерения: Международный справочник, изд. Джон П. Кивз. Оксфорд: Пергамон.

G OOD , T OM L. 1988. «Наблюдательные исследования … Теория заземления в классах». Педагог-психолог 25: 375–379.

G OOD , T OM L.и B ROPHY , J ERE E. 1974. «Изменение поведения учителя и ученика: эмпирическое исследование». журнал педагогической психологии 66: 390–405.

G OOD , T OM L. и B ROPHY , J ERE E. 2000. Взгляд в классах, 8-е издание. Нью-Йорк: Лонгман.

G OOD , T OM L. и G ROUWS , D ​​ OUGLAS . 1979. «Проект эффективности математики в Миссури: экспериментальное исследование в классных комнатах четвертого класса».Журнал образовательной психологии 71: 355–362.

G OOD , T OM L .; S LAVINGS , R. L; H OBSON -H AREL , K .; и E MERSON , H. 1987. «Пассивность учеников: исследование вопросов в классах K – 12». Социология образования 60: 181–199.

G OOD , T OM L .; S LAVINGS , R. L .; и M ASON , D. A. 1988. «Обучение задавать вопросы: влияние на класс и школу». Педагогическое образование 4: 363–378.

H ART , L AURIE E. 1989. «Процессы в классе, пол студентов и уверенность в изучении математики». Журнал для исследований в области математического образования 20: 242–260.

H UANG , S HWU -Y ONG L. и W AXMAN , H ERSH C. 1996. «Классные наблюдения за использованием технологий в средней школе у ​​учащихся средних школ». Школа естественных наук и математики 96 (1): 28–34.

M EDLEY , D ​​ ONALD M .; C OKER , H OMER ; и S OAR , R OBERT S. 1984. Оценка успеваемости учителя на основе измерений: эмпирический подход. Нью-Йорк: Лонгман.

N EEDELS , M ARGARET и G AGE , N ATE L. 1991. «Сущность и случайность в исследованиях процесса и продукта при обучении». В Эффективное обучение: современные исследования, изд.Херш С. Ваксман и Герберт Дж. Уолберг. Беркли: Маккатчан.

P ADRÓN , Y OLANDA N .; W AXMAN , H ERSH C .; и H UANG , S HWU -Y ONG L. 1999. «Различия в классе и Различия в учебной среде между стойкими и не устойчивыми учениками начальной школы». Образовательный журнал для студентов, находящихся под угрозой неудачи 4: 63–81.

P OPKEWITZ , T OM S.; Т ABACHNICK , R OBERT ; и Z EICHNER , K EN . 1979. «Тусклость чувств: исследование педагогического образования». Журнал педагогического образования 30: 52–60.

R OSENSHINE , B ARAK V. 1987. «Явное обучение». В Беседы с учителями, изд. Дэвид С. Берлинер и Барак В. Розеншин. Нью-Йорк: Случайный Дом.

S IROTNIK , K EN A. 1983. «То, что вы видите, это то, что вы получаете: последовательность, постоянство и посредственность в классах».« Гарвардский образовательный обзор 53: 16–31.

S TALLINGS , J ANE A. 1980. «Пересмотренное время академического обучения или не по времени на задание». Исследователь образования 9 (11): 11–16.

W ALBERG , H ERBERT J. 1991. «Продуктивное обучение и инструктаж: оценка базы знаний». В Эффективное обучение: современные исследования, изд. Херш С. Ваксман и Герберт Дж. Уолберг. Беркли: Маккатчан.

W ALBERG , H ERBERT J.1995. «Родовые практики». В Справочник исследований по улучшению успеваемости учащихся, изд. Гордон Кавельт Арлингтон, Вирджиния: Образовательные исследовательские услуги.

W AXMAN , H ERSH C. 1995. «Классные наблюдения за эффективным обучением». В г. преподавание: теория на практике, изд. Аллан К. Орнштейн. Нидхем Хайтс, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

W AXMAN , H ERSH C. и H UANG , S HWU -Y ONG L.1996. «Различия в классах по уровню использования технологий в математике средней школы». Журнал образовательных компьютерных исследований 14: 147–159.

W AXMAN , H ERSH C. и H UANG , S HWU -Y ONG L. 1997. «Классная инструкция и среда обучения «. Городское образование 32 (1): 7–44.

W AXMAN , H ERSH C.и H UANG , S HWU -Y ONG L. 1999. «Исследование наблюдения в классе и улучшение преподавания». В Новые направления для педагогической практики и исследований, изд. Херш С. Ваксман и Герберт Дж. Уолберг. Беркли, Калифорния: Маккатчан.

W AXMAN , H ERSH C .; H UANG , S HWU -Y ONG L .; A NDERSON , L ASELLES ; и W EINSTEIN , T HOMAS . 1997.«Различия в учебном процессе в начальных школах города». Журнал образовательных исследований 91: 49–59.

W AXMAN , H ERSH C .; H UANG , S HWU -Y ONG L .; и P ADRÓN , Y OLANDA N. 1995. «Исследование педагогики бедности в городских школах среднего уровня». Исследования в сфере среднего образования 8 (2): 1–22.