Личностная компетенция: сущностные характеристики – тема научной статьи по наукам об образовании читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинка

Личностные компетенции руководителя: типы, виды, сообенности

Перечень личных компетенций управленца
Описание компетенций
Как развить?

Личностные компетенции – которыми обладает конкретный человек. Их развитие больше зависит от имеющегося, заложенного природой потенциала, а формирование происходит независимо от того, чем человек занимается. При любом виде деятельности личные компетенции можно применять, а также успешно развивать.

В свою очередь, личностные компетенции руководителя – это компетенции, присущие человеку, занимающему руководящую должность. Однако и в этом случае речь идет о базовых компетенциях, заложенных в человека природой. Для эффективного руководства необходимо заниматься их развитием.

Личные компетенции руководителя: связь с потенциалом

Перечень компетенций управленца:

Инновационность, новаторство;
Разработка решений;
Умение работать с информацией;
Достижение целей;
Саморегулирование и выдержка;
Инициатива и решительность;
Общительность и уверенность;

Отношение к другим;
Ориентация на развитие;
Конструктивность к себе.

Инновационность, новаторство, способность принимать решения, а также уметь работать с информацией – все эти компетенции относятся к интеллектуальному потенциалу. Для управленца важно постоянно идти вперед, развивать свою компанию, соответственно, он обязан уметь идти по новому пути. Немаловажно принятие решений, так как от поведения директора в данном случае зависит судьба бизнеса. Работа с информацией – это необходимостью. И такое умение придется развивать, если есть желание стать успешным руководителем.

Достижение целей, саморегулирование, выдержка

, а также инициативность и решительность – личностные компетенции начальника, относящиеся к волевому потенциалу. Руководитель обязан уметь ставить цели и их достигать. Для управленца важно регулировать свое поведение, свою работу, иметь выдержку при решении различных вопросов. Инициативный, решительный руководитель – это ценный ресурс для любой компании.

Общительность, уверенность, отношение к другим, умение общаться – коммуникативный потенциал. Безусловно, только уверенный начальник способен обеспечить эффективность работы компании, принимать решения, которые позволят бизнесу развиваться. Немаловажна общительность, уважение к другим, умение общаться с окружающими, выбирая определенную модель поведения.

Ориентация на развитие, конструктивность по отношению к себе – личные компетенции руководителя, входящие в потенциал, который определяет направленность. Начальник должен быть нацелен на развитие, разрабатывая соответствующие планы и выполняя их пункт за пунктом. Важно конструктивное отношение к себе. Руководитель, который умеет анализировать свою работу, явно полезен для компании, которая имеет будущее.

Как развить личностные компетенции руководителя?

Личные компетенции начальника всегда есть возможность развить. Главное – было бы желание. В этом помогают специалисты, которые проводят тренинги для руководителей. В процессе обучения участники тренингов получают не только теоретические знания, важные для эффективного руководства. Практические занятия, организуемые на тренингах, позволяют на практике отработать теорию.

Результаты тренингов для руководителей вполне очевидны. Люди, которые занимают руководящие посты, приобретают знания, умения, которые оказываются ценными при выполнении ими своих рабочих обязанностей. Им проще становится определять цели, двигаться к ним, общаться с подчиненными, выстраивая структуру взаимодействия, налаживать конструктивное сотрудничество с партнерами и многое другое, что важно для эффективного руководства.

Универсальные компетенции. Люберецкий техникум имени Героя Советского Союза, лётчика-космонавта Ю. А. Гагарина. ГБПОУ Московской области

Компетенция
(от лат. competere – соответствовать, подходить) – это личностная способность специалиста (сотрудника) решать определенный класс профессиональных задач. Также под компетенцией понимают формальные требования к личностным, профессиональным качествам сотрудников компании (или к какой-то группе сотрудников). В данном понимании компетенции используются при оценке персонала. Другими словами: компетенции — это качества и виды поведения, которые люди склонны проявлять, стремясь к достижению рабочих целей.

         Совокупность компетенций, наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области называют компетентностью.

УНИВЕРСАЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ

Инициативность – проявляется в самостоятельности действий, а не пассивном ожидании возможностей; проявляется в саморазвитии и дальнейшем обучении, в способности преодолевать препятствия, предпринимать попытки к улучшению процессов и результатов. Предполагает способность четко идентифицировать проблемы, препятствия или благоприятные возможности, предпринимать действия, которые учитывают как текущие, так и будущие проблемы пли возможности. При этом речь идет об активных действиях, а не только обдумывании, что должно быть сделано. Типичные вопросы: Как Вы получили свою последнюю работу? Какие шаги Вы предприняли для того, чтобы улучшить вашу работу или развить навыки?

Стрессоустойчивость – умение сохранять работоспособность и стабильность деятельности в условиях трудностей, внешнего давления, опасности. Проявляется в контроле поведения в стрессовых ситуациях. Типичные вопросы: Какие формальные и неформальные приемы снятия стресса Вы используете? Какие типы рабочих ситуаций у Вас взывают стресс? Расскажите мне о том, как Вы эффективно выполняли работу под прессингом? У нас всех бывают дни, когда мы чувствуем себя перегруженными работой. Приведите пример того, когда Вы были перегружены на работе. Как Вы реагировали?

Коммуникабельность – общительность, уверенность в себе, активная позиция в общении, оптимистичность. Проявляется в способности быстро устанавливать контакт, передавать информацию ясно и последовательно в устной и письменной форме; отвечать на вопросы быстро; использовать ясные, живые выражения, подкреплять утверждения конкретными примерами.

Ориентация на клиента – это предвидение, удовлетворение потребностей, желаний и ожиданий клиента, готовность сосредоточить свои усилия на выявлении потребностей клиента и их выполнении, предполагает желание помочь заказчику, предоставить ему желаемое обслуживание, удовлетворить его запросы.

Аналитическое мышление – проявляется в способности определять причины проблем; мыслить логически; определять цели и расставлять приоритеты. Аналитическое мышление включает в себя способность к структуризации и систематизации составных частей проблемы, способность к систематическому сопоставлению различных факторов или аспектов; способность к рациональной расстановке приоритетов; способность к определению временных взаимосвязей и последовательностей, причинно-следственных связей.

Рассудительность – проявляется в способности взвешивать «за» и «против»; не настаивать на принципах; учитывать интересы сотрудников и компании; принимать решения на основе личных аргументированных суждений. Типичные вопросы: Опишите ситуацию, когда Вам пришлось принимать быстрое решение в условиях ограниченного времени?

Гибкость – легкая адаптация к изменениям, содействие внедрению новых технологий, способность самостоятельно предлагать новые оригинальные решения. Предполагает понимание и принятие во внимание различные, в том числе противоположные мнения о проблеме, адаптацию собственного подхода в соответствии с требованиями изменившейся ситуации, а также способность инициировать или с готовностью воспринимать изменения в своей организации или в своей работе. Типичные вопросы: В вашей практике складывались ситуации, в которых Вы не смогли изменить свою точку зрения? Вы легко приспосабливаетесь к изменениям в работе? Вы принципиальный человек?

Ориентация на достижение результата
– проявляется в способности ставить и достигать цели, в постоянном поиске путей повышения эффективности; в способности определять приоритеты деятельности, стремление соответствовать установленным стандартам или превосходить их. Стандарты могут опираться на предыдущий опыт работы или на практику. Таким образом, единичный, но значительный успех в одном конкретно взятом деле также указывает на ориентацию на результат.

Лидерство – умение воодушевлять и убеждать сотрудников, побуждать к работе, вызывать интерес и доверие у людей. Проявляется в способности вдохновлять работников на достижение желаемых результатов, поддержании эффективных взаимоотношений, как с отдельными работниками, так и с группой в целом; инициировать и управлять действиями других, завоевывать доверие и уважение. Лидерстве в команде, как правило, но не всегда предполагает использование формально заданных властных полномочий. Под «командой» в данном случае имеется в виду очень широкое понятие — любая группа, и котором человек принимает на себя роль лидера. Типичные вопросы: Расскажите мне о том, как Вы убедили членов команды работать по вашей схеме? Что Вы делаете, если члены команды отказываются работать вместе, как предполагалось? Каким образом Вы поддерживаете дух сотрудничества? Как Вы вознаграждаете достижения своей команды? Стимулируете команду?

Умение работать в команде – эффективное взаимодействие с коллегами для достижения общей цели, принятие на себя ответственности за работу группы. Проявляется в желании предлагать собственные идеи для решения задачи; в проявление интереса к точке зрения членов команды; в помощи группе в достижении результата; в стремление к консенсусу; в стремление к разрешению конфликтов. Стремление сотрудничать с другими, быть частью единой команды, работать вместе, а не отдельно или в соревновании с кем-либо. Типичные вопросы: Расскажите мне о том, как Вы согласились с мнением, которое отличалось от вашей точки зрения? Опишите Ваше участие в усилиях команды. Что получалось, а что нет?

Планирование – системный подход к деятельности, самостоятельная подготовка и действие в соответствии с выработанным планом, проявляется в способности выбрать направление деятельности, гарантировать, что ресурсы для ее осуществления имеются в наличии и разработать план действий, необходимых для достижения намеченного результата; в способности предвидеть проблемы и планировать соответствующие шаги. Типичные вопросы: Как строился Ваш обычный рабочий день?

Делегирование – проявляется в умении эффективно распределять ответственность за принятие решений и соответствующие обязанности подходящим для этого подчинённым или коллегам; не нагружать себя сверхурочной работой. Типичные вопросы: Кто несет ответственность в Ваше отсутствие? Почему Вы выбрали именно этого человека? Приведите пример ситуации, когда Вам нужно было делегировать полномочия другим людям и им удалось достичь результатов.

Аккуратность и внимательность к деталям – проявляется в способности делать мало или совсем не делать ошибок, осознавать ошибки и избегать их повторения. Типичные вопросы: Какие Задачи в вашей работе требуют наибольшего внимания к деталям? Как Вы следите за тем, чтобы избежать ошибок?

Умение разрешать конфликты – проявляется в способности чувствовать потребности других, поощрять выражения противоположных точек зрения, обсуждения альтернатива; в способности убеждать других, опираясь на фаты, а не на мнения; в способности активно слушать, адекватно воспринимать критику. Типичные вопросы: Приведите пример конфликтной ситуации. Как Вы себя вели в ней? Приведите пример самого сложного клиента. Как Вы строили отношения с ним?

Умение брать на себя ответственность за происходящее. Были ли у Вас неудачи? Чем они были вызваны? Что Вы делали, когда не могли добиться цели сразу? Расскажите мне о том, как Вы должны были принять ответственное решение при нехватке информации?

Навыки ведения переговоров – проявляется в способности достигать взаимовыгодных договоренностей, использовать эффективные навыки ведения переговоров для уменьшения сопротивления. Типичные вопросы: Опишите ситуацию, когда Вам удалось склонить на свою сторону несговорчивого партнера? Расскажите мне о ваших самых трудных переговорах, которые Вам пришлось вести?

Ирина Алексеевна Зимняя «Компетентностный подход в образовании»

Последние годы в теории и практике российского образования получил распространение всепоглощающий термин «компетенция» и затем компетентностный подход. С возникающими в этой связи вопросами, мы обратились к Ирине Алексеевне Зимней, доктору психологических наук, профессору, действительному члену РАО, автору одной из первых публикаций по этой проблеме «Ключевые компетенции» – новая парадигма результата образования» (Высшее образование сегодня, 2003 г.), статьи «Компетентностный подход». Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования (теоретико-методологический аспект)?» (Высшее образование сегодня, 2006 г.) и целого ряда публикаций, посвященных этой проблематике.

Вопрос – Ирина Алексеевна, могли бы Вы рассказать о получившей сейчас распространение категории «компетенция» и как это связано с компетентностным подходом в образовании? Что предопределило распространение «компетентностного подхода» в России? Какие события этому предшествовали и способствовали?

Ответ – В силу целого ряда обстоятельств, в частности, глобализации и интеграции европейского вузовского образования, Россия попала в условия, когда стало понятно, что должны быть какие-то общие категории, которые определяют вообще всё, что способствует результативности обучения, деятельности. Было проведено много конференций, различных симпозиумов, съездов; был поиск того, как одним словом обозначить всё, что ведет к результату. И была использована категория «компетенция», которую ввел Наум Хомский в 1965 году применительно к языковой способности, к языку, сказав, что «компетенция – это глубинная структура, система порождающих процессов, психическая реальность», что может быть интерпретировано нами как некоторое программирующее устройство, некоторая внутренняя программа. Н. Хомским была предложена категория компетенция (competence) и употребления (performance). Но, естественно, и сам Н. Хомский и все последователи говорили, что это очень близко к учению Фердинанда де Соссюра, где были выделены язык и речь, langue и parole в общей категорий language. И, естественно, было очень много вопросов, как толковать эту категорию – компетенции.

Я хочу обратить внимание, как сам Н. Хомский писал, что компетенция – это произвольно выбранная им категория, которая затем получила дальнейшее развитие. Так, в 1984 году, была опубликована работа Дж. Равена «Competence in modern society: Its Identification, Development and Release» (у нас было переведено как «Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация»). Дж. Равен выделил 37, я бы сказала, явлений, которые ведут к положительному результату. Это, например, продуктивность мышления, критичность мышления, хорошее запоминание, мнемическая способность, точное восприятие, мотивация, самостоятельность, четкое понимание цели, подчинение этой цели различных средств, работа в команде, в компании, хорошее общение… тридцать семь – совершенно разнородных явлений. Но обратите внимание, что все последующие авторы выбирали как бы из этой совокупности и структурировали, что относится к когнитивной сфере, а что относится к личностной сфере, к взаимодействию и так далее.

В 1996 году в Берне на симпозиуме совета по культурному образованию ЮНЕСКО был сделан фундаментальный доклад, в нем были выделены пять ключевых компетенций, которыми должны владеть все молодые европейцы.

Первая – социально-политическая – это толерантность, принятие мнения другого, ответственность. Вторая – это жить в межкультурном и кросс-культурном мире, это толерантность к людям другой религии, другой расы, другой национальности, их принятие, благополучное существование. Третья компетенция – это владение (mastery) устной и письменной речью. И было там сказано, что в нашем мире обязательно должно быть знание второго языка. Если его нет, то тогда человек может быть социально изолирован. Для европейцев это звучало, как утверждение, но для них это очень легко выполнимо, потому что они все общаются и живут в языковой среде. Четвертая – это компетенция информатизации и технологизации, т.е. умения жить, принимать новые способы действия, критически осмысливать информацию, ее использовать и так далее. И последняя пятая – это компетенция умения учиться всю жизнь, умения через всю жизнь проносить способность учиться.

В том же 1996 году директором Департамента образования ЮНЕСКО Жаком Делором был сделан мощнейший доклад «Образование: сокрытое сокровище», в котором говорилось о четырех столпах образования, по сути, о четырех ключевых компетенциях. В своем выступлении он отметил, что для того, чтобы продуктивно жить и взаимодействовать, человеку обязательно нужно научиться учиться; научиться работать; научиться жить и научиться жить вместе.

В 1997 году вышла коллективная работа зарубежных исследователей, которые сделали проект DeSeCo. Это аббревиатура: definition – определение, selection – отбор и competencies – компетенции. Под этой аббревиатурой были выделены те исследования, которые проводились по определению наиболее важных компетенций, обозначенных как ключевые. Понятие «ключевые» подразумевает и многофункциональность, и многофакторность, и многоплановость, распространенность на все сферы жизни.

В это же время у нас в России была разработана под руководством академика В.В. Краевского «Стратегия модернизации содержания среднего общего образования» (2001 год), там участвовали все ведущие отечественные педагоги и психологи. Ее благополучно положили под стекло. Но именно в этой стратегии было сказано, что сейчас в европейских странах развивается компетентностный подход и развивается тенденция competence-based education (образование, базирующееся на компетенциях). Все европейские страны очень активно говорили, что именно так нужно учить: развивать эти ключевые компетенции, а потом, по иерархии все те компетенции, которые входят в то содержание, которым ты овладеваешь, и использовать это в жизни.

И в этой стратегии было сказано, что компетентность (распространенное понятие на родном языке), не сводима к знаниям и умениям. Это и мотивация, и ориентация в деятельности, и решение задач, и ответственность, т.е. это весь комплекс, когда приобретаемые знания помогают человеку жить, решать задачи, приспосабливаться, выбирать правильный путь в жизни и т.д. Компетентностный подход общепринят сейчас и в мире, и у нас. И для того, чтобы у нас это было достаточно активно разработано, создалось несколько групп: в частности, группа А.В. Хуторского и наша группа. Статьи А.В. Хуторского (2001 г., 2003 г.) и моя статья (2003 г.) вышли практически одновременно. А.В. Хуторской очень активно работал по всей России, его работа была направлена на разработку тех компетенций, которые в средней школе помогают осваивать лучше программу и добиваться лучшего результата. В частности, он выделил учебную компетенцию, которая созвучна другим, но, тем не менее отличается от них. Наша группа пошла по-другому пути. Прежде всего, были разделены понятия «компетенция» и «компетентность». Это было важно! Важно, так как, несмотря на то, что в английской литературе эти понятия разграничиваются как competence и competency, но, однако, это не фиксируется как методологически содержательно разные понятия.

Вопрос – И в чем же различия между «компетенцией» и «компетентностью»? Какое содержание сегодня Вы вкладываете в эти два понятия: «компетенция» и «компетентность»?

Ответ – Для меня компетенции – это безотносительно (и здесь я иду за Дж. Равеном), безотносительно к тому, к какой сфере они относятся, — это те факторы, которые способствует достижению лучшего результата в деятельности, в обучении, в чём угодно. Это может быть мотивация, это может быть способность, это может быть эмоция, это могут быть знания, умения – это всё то, что ведет к результату и осознанию себя как субъекта этой деятельности.

Компетентность – это личностная черта. Она формируется на основе компетенций, которые включаются в нее. Компетенциям обучают, либо они могут быть от природы, например, способность к изобретательству или способность к рисованию, или к вышиванию, или к шитью. Она (компетенция) вложена в микродвижения, это уже и руки работают по-другому, и зрение контролирует по-другому. Компетентность – это актуализируемое, интегративное, базирующееся на знаниях, интеллектуально и социокультурно обусловленное качество, проявляющееся в деятельности, поведении человека, в его взаимодействии с другими людьми в процессе решения разнообразных задач.

Вопрос – Ирина Алексеевна, как Вы считаете, что самое важное Вам удалось сделать, разрабатывая компетентностый подход?

Ответ – Я считаю, что вкладом нашей исследовательской группы является, прежде всего, то, что я представила структуру компетентности.

В структуру компетентности прежде всего входят знания. Знание содержания деятельности, знание программы деятельности, знание того, что сопутствует деятельности – это осведомленность человека на разных уровнях глубины знания.

Второй компонент – это выработанные способности, умения реализовать эти знания: либо на уровне автоматизированных действий, то, что называется навыками, либо на уровне умений (первичных, вторичных), либо на уровне такого уже сформированного опыта, который фиксируется. Без этого никакой компетентности не бывает. Поэтому, когда говорят, что компетентность не противопоставляется знаниям и умениям, имеется в виду: «Да! Это так! Она не противопоставляется, но она рассматривает знания несколько в другом смысле – не как сумму сообщаемых и осваиваемых сведений по предмету, а как широкую осведомленность в той области, в которую ты входишь, как то, что позволяет тебе осознать себя как субъекта этой деятельности». И здесь отметим, ЗУНы, известные как знания-умения-навыки, не исключаются из компетентности как личностного образования, они являются необходимым обязательным ее компонентом.

Но основным компонентом в структуре компетентности, которую я предлагаю, является ценность, ценностно-смысловое звено. Это осознание и осмысление того, что значит для тебя это действие, что значит для тебя совокупность этих действий, что значит для тебя сама деятельность. Конечно, не всегда это можно вербализовать, не всегда это можно вынести в ясное поле сознания, но, в конечно счете, суть в самой постановке вопроса: то, что ты делаешь – значимо для тебя или нет? Ты отбываешь или ты живешь в этой деятельности? Ты служишь этой деятельности или ты ее просто выполняешь за определенное вознаграждение? Может быть деятельность, которую я выполняю, дана только для того, чтобы получать определенное вознаграждение? Очень хорошо! Но тогда компетентность ущербна, она получается ненаполненной жизненным смыслом. И тогда получается, что я формально выполняю свою работу и бегу скорее домой. А бывает так, что засиживается человек на работе, и это тоже нехорошо, он должен уметь организовать свое время. Но это показатель того, что то, что он делает для него значимо.

Следующий компонент – это компонент, который очень близко созвучен тому, что делает В.И. Моросанова с ее группой – это компонент регуляции. Если эта черта в своем деятельностном проявлении не выявляется, то мы говорим, что человек не компетентен, он не может, например, в речевом общении прервать общение, не может направить общение в нужное русло, он не может видеть, что это уже неуместно, что это вне меры. В широком смысле это внутренняя регуляция своего поведения, деятельности; в более узком смысле – это компонент компетентности. Компетентный человек (предположим, дипломат) не будет продолжать вести диалог в том ключе, в котором начал, если он видит, что другая сторона его не принимает, тогда он уходит, меняет стратегии самого построения диалога, меняет тактику. Что это такое? Это определенное построение своей деятельности, ее регуляция.

И последний компонент – это готовность. Готовность в психологии трактуется по-разному. В данном случае я использую понятие, которое ввела К.А. Абульханова-Славская в свое время, это мобилизационная готовность. Это близко может быть даже к некоторой установочной готовности в смысле Д.Н. Узнадзе, какой-то установки «на»… То, что обычно понимается под готовностью – это подготовленность к школе: ребенок готов к школе, у него есть готовность к обучению, он подготовлен. А готовность, в предложенной мной структуре компетентности – это мобилизационное состояние включиться в работу. Вам предложили, например, прочитать сейчас лекцию по теме, которую вы хорошо знаете, и часто человек, которому предлагают, говорит: «Я не готов! Я не могу». Он некомпетентен как лектор. Компетентный лектор может в любой момент, если он знает содержание, если для него этот ценно, если он достаточно регулируем, он говорит: «Хорошо! Когда читать? Через 5 минут?» И он идет в аудиторию.

Предложенная структура компетентности (знания, опыт, ценность, эмоционально-волевая регуляция, готовность) позволяет управлять ее формированием. Мы выделили возрастные особенности компетентности, мы разработали подходы к оценке компетентности и это то, что требует сейчас дальнейшей разработки. И мне кажется то, что сейчас как бы затушевывается, затенивается разница между компетентностью и компетенцией – это ущербно. Компетенции – это все факторы, которые ведут к продуктивности, неважно какие это факторы. Мы должны их организовывать. И посмотрите представленность компетентностного подхода в образовании. На входе, т.е. образовательной программой, дается перечень того, что учащийся должен освоить. Обратите внимание: фиксируются знания, умения. Но вот не учитывается, собственно то, что в компетентностном подходе это должны быть другие знания, другие умения, соотносимые со всеми компонентами компетентностной структуры. Поэтому мне кажется, что компетентностный подход имеет огромное будущее при условии разграничения и формирования компетентности как целостной личностной черты.

Вопрос – Если компетентность формируема как личностная черта, то могут ли учителя, например, помочь ее сформировать, помочь сформировать структуру компетентности? Как это можно сделать?

Ответ – Я бы сказала так. Во-первых, каждый, кто ставит цель формирования компетентности, должен представлять, что он формирует в ее структуре. Он должен как бы представить эту структуру. Вот, например, готовность связана с реактивностью. У ребенка фиксируется большая реактивность, а на самом деле он инертен. Значит, над этим нужно будет работать, формируя готовность, ибо она вообще связано с реактивностью. Предположим, другому ребенку, как говорят, все «до лампочки» – значит у него надо формировать ценность, значимость: «А ради чего ты живешь? Какой у тебя смысл жизни? Ради чего ты это делаешь? А вот ты играешь, а что тебе это дает? Ты рисуешь, а тебе это нравится или нет?». Это кропотливая работа. Это формирование ценностной сферы человека. При этом, это могут быть бытийные ценности (ценность жизни, ценность созидания), ценности нравственные (добро, истина, любовь) и ценности моральные (долг, ответственность, честь и т.д.), т.е. огромное поле ценностей. Затем, конечно знания и умения, это же нужно все формировать. Знания и умения формируют в школе по программе, но программа – это только остов, а все остальное — дополняется родителями, учителями, воспитателями и дополнительным образованием.

Вопрос – Особое внимание Вы уделяете становлению социальных компетентностей. В 2011 году выходит учебное пособие «Осваиваем социальные компетентности» под вашей редакцией, в котором изложено содержание важнейших ключевых социальных компетентностей: здоровьесбережение, гражданственность, коммуникативность, социальное взаимодействие, информационно-технологическая компетентность. Почему именно социальные? И почему Вами выделены именно эти пять ключевых социальных компетентностей?

Ответ – В том подходе, который я делаю, есть такая группировка: компетентности по отношению к себе, компетентности по отношению к обществу и компетентности по отношению к деятельности. Три группы. Кстати, когда мы смотрим DeSeCo, когда мы смотрим Tuning project (2001-2003 г.), всё крутится вокруг человека. Но передо мной стояла задача показать, что человек живет и работает в социуме, и поэтому любая компетентность – социальна по сути. Позиция, которую разделяют многие из отечественных исследователей: человек существо социальное, живет в социуме, и какая бы черта у него не формировалась, она социальная по сути. И многие исследователи говорили, что всё наше социально по форме и по содержанию. И это действительно так. Поэтому я назвала их социальными компетентностями. И обратите внимание, что выделено пять основных ключевых социальных компетентностей.

Первая – это компетентность здоровьесбережения. Она была и у Дж. Равена, она проходит и у DeSeCo, она везде проходит, как компетенция здоровья, компетенция обращения внимания на здоровье и т.п. У нас она называется компетентностью здоровьесбережения, здорового образа жизни. Это компетентность, которая включает все пять компонентов структуры. Первый компонент компетентности здоровьесбережения – знания о себе, как организме. У нас же есть люди, которые не знают, где у них сердце, где у них печень, и это же невежество. Он не знает о здоровом образе жизни, он не знает о том, как организовать эту жизнь, какой должен быть режим и т.д. Второй компонент структуры компетентности здоровьясбережения – это опыт реализации этих знаний. Это здоровьесберегающий образ жизни, это и питание, и гимнастика, и спорт. Все то, о чём сейчас в России все говорят и очень озабочены, потому что по сравнению с европейской культурой, мы россияне, мало уделяли этому внимания. Сейчас же во всех документах прописано, что молодежь должна заниматься спортом, вести здоровый образ жизни и т.д. И третий компонент структуры компетентности здоровьясбережения – это ценность здоровья. «Да не пойду я к врачу!» – мы так все, особенно наше поколение, воспитаны. Заботиться о себе было неудобно, как и беспокоить врача, вызывать скорую помощь. Наше поколение мало приучено к этому. Это очень плохо! Надо думать о себе, надо заботиться о своем здоровье и понимать, что здоровье это ценность не только твоя, это ценность твоего работодателя, это ценность страны, это ценность для детей, это вообще социальная ценность. Мы этого до конца не понимаем. Следующий компонент структуры компетентности здоровьясбережения – это регуляция. Вот регулировать здоровьесбережение очень трудно. Так хочется ночью посмотреть фильм, а надо ложиться. Не хочется рано вставать, а надо вставать. Умение регулировать свое поведение в соответствие с тем, что ты считаешь своей ценностью, это, конечно, очень трудно. Ну и готовность, как пятый компонент структуры. Готовность здоровьесбережения воспитывается. Так, с детства учат чистить зубы, учат делать все гигиенические процедуры, учат следить за собой. Но, к сожалению, в этом сейчас очень много, как говорят, трендов: трендов похудения, трендов пластических операций, которые нарушают здоровый, настоящий образ жизни. Поэтому компетентность здоровьсбережения социально заострена.

Вторая компетентность – это компетентность взаимодействия. Абсолютно во всех работах по этой проблеме подчеркивается, что взаимодействие, межличностное взаимодействие, социальное взаимодействие – это две особенности, которые характеризуют человека как такового, как личность. Поэтому личностные качества – вот в этом проявлении компетентности взаимодействия в социальном плане очень важны. Например, человек не хочет «встать», «подняться», чтобы помочь другим, чтобы наладить взаимодействие с ними, подержать взаимодействие с другими. Этот человек становится социально как бы изолированным.

Следующая из выделенных нами социальных компетентностей – это коммуникативная компетентность. Мы ее со всех сторон изучали: вербальная, невербальная коммуникация, их связь… На сегодня показано, что качественное чтение, говорение, письмо, слушание и перевод с языка на язык – это то, что характеризует коммуникативно-компетентного человека. Коммуникативная компетентность человека – это прижизненно формируемое на базе врожденной языковой способности приобретения и использования языковых средств и способов формирования мысли, этно-социо-культурнообусловленное личностное качество человека, актуализируемое его рецептивно-продуктивной речевой деятельностью в процессе взаимодействия с другими людьми.

Следующая социальная компетентность – это информационно-технологическая, которую все сейчас отмечают, как важнейшую. Это назревало 20-30 лет назад, сейчас это просто, я бы сказала, государственная задача. В целом, информационно-технологическая компетентность включает прием, переработку, выдачу информации, ее преобразование, массмедийные и мультимедийные технологии, компьютерную грамотность, владение электронной интернет технологией.

И, наконец, последняя социальная компетентность – это гражданственность. Это новая компетентность, структуру которой мы разработали и обосновали. Важно, что содержательно мы разграничили понятия патриотизма и гражданственности. Патриотизм – это эмоциональное отношение, эмоциональное чувство по отношению к месту рождения, по отношению к родителям, к среде, к укладу, традициям и так далее. Патриотизм – это любовь к месту, к Родине, со всеми ее атрибутами. Гражданственность – это принятие государственного устройства. Гражданственность – это принятие на себя ответственности гражданина, это соблюдение всех прав и обязанностей. Не пойти голосовать – это несоблюдение прав гражданина, это разрушение структуры гражданственности как компетентности. Проявление компетентности гражданственности может быть разновалентным при выражении гражданской позиции. Гражданственность считаю одной из основных компетентностей в социальном плане.

Вопрос – Ирина Алексеевна, правильно ли я понимаю, что не пойти голосовать связано с гражданственностью? И это не относится к патриотизму?

Ответ – Совершенно верно! Человек может быть патриотом, но у него нет гражданственности, как характеристики компетентности вообще. Де-юре являясь гражданином определенной системы, он не воспитан как гражданин этой системы, он не разделяет ее ценности, у него другая позиция, которая фиксируется, например, в частности: «Я – гражданин мира!»

Вот те пять ключевых компетентностей, основанием для разграничения которых было отношение к себе, к обществу и к деятельности.

Вопрос – Ирина Алексеевна, могли бы Вы обозначить свою позицию по отношению к современному образованию?

Ответ – Прежде всего, хочу поблагодарить за вопросы, ответы на которые позволяют очень четко сформулировать свою позицию по отношению к современному состоянию образования. Во-первых, безусловно, должно быть повышено или улучшено качество образования, на что первоначально и направлен компетентностный подход. Во-вторых, в образовательном процессе должна быть усилена его воспитательная направленность на формирование социально-значимых ключевых компетентностей. И в-третьих, при всей компьютеризации, роботизации и технологизации образовательного процесса, необходимо повысить статус учителя и требований к его личностным качествам. Очень важный ежегодный конкурс «Учитель года России» заостряет, но не обеспечивает решение этой проблемы. Спасибо!

Интервью подготовила и провела Н.Г. Кондратюк, старший научный сотрудник ПИ РАО.
При копировании любой части текста обязательная ссылка на сайт ПИ РАО www.pirao.ru

Личностная компетентность школьника и методы её оценки* Е.В. Леонова

ФГОС ООО в вопросах и ответах

ФГОС ООО в вопросах и ответах Что такое Федеральный государственный стандарт основного общего образования? Федеральный государственный стандарт основного общего образования представляет собой «совокупность
Подробнее
Психолого-педагогическое сопровождение

Приложение 6 к ООП НОО МБОУ СШ 49 Психолого-педагогические условия реализации основной образовательной программы Непременным условием реализации требований ФГОС НОО является создание в образовательной
Подробнее
Педагог-психолог Шаведро Е. С.

Педагог-психолог Шаведро Е. С. Целью психологического сопровождения является создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения. Задачи: — систематически
Подробнее
Новые формы работы с текстом

Новые формы работы с текстом Скажи мне я забуду. Научи меня я запомню. Вовлеки меня я выучу. Б. Франклин, американский политик Требования к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы
Подробнее
Технологическая карта урока по ФГОС

Технологическая карта урока по ФГОС АВТОР: AYRATMUSIN 27.03.2015 1 Технологическая карта урока это современная форма методической продукции, которая обеспечивает качественное и эффективное преподавание
Подробнее
Зам. директора по УМР Кустова

Зам. директора по УМР Кустова 2015 В рамках пилотного проекта по организации предпрофильного и профильного обучения (распоряжение ДОгМ от 15.07.2014 г. 167-р) Реализуются образовательные программы: Основного
Подробнее
Об описании образовательной программы

Об описании образовательной программы Образовательная программа общего образования МАОУСОШ 8 с углублённым изучением математики представляет собой документ, который является комплексом основных характеристик
Подробнее
Подготовка к введению ФГОС ООО

Подготовка к введению ФГОС ООО Документы 1. Приказ Минобрнауки от 17.12.2010 1897 «Об утверждении федерального государственноего образовательного стандарта основного общего образования» 2. Приказ Минобрнауки
Подробнее
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА.

УЧЕБНЫЙ ПЛАН 5-9 классов, реализующих федеральный государственную образовательный стандарт основного общего образования Муниципального автономного общеобразовательного учреждения лицея 11 имени Вячеслава
Подробнее
Пояснительная записка

Пояснительная записка Система психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса МОАУ «Бершетская средняя школа» разработана с учетом современных требований и задач образования, основана
Подробнее
Аннотация к АООП НОО для детей с ОВЗ

Аннотация к АООП НОО для детей с ОВЗ Адаптированная основная образовательная программа начального общего образования (далее — АООП НОО) для детей с ОВЗ развития определяет основные направления и принципы
Подробнее
ПСИХОЛОГО ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

ПСИХОЛОГО ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ Новый стандарт выделяет в качестве основных образовательных результатов компетенции: предметные, метапредметные и личностные, для разработаны основанные на научной психологии
Подробнее
Взаимодействие педагога- психолога

Педагог-психолог ГБОУ гимназии 1577 (Подразделение 2) Сергеенко Инна Алексеевна Взаимодействие педагога- психолога с классным руководителем в организации образовательного пространства учащегося Педагог
Подробнее
Регистрационный N 19644

Информация для родителей по ФГОС ООО Уважаемые родители! С 1 сентября 2015-2016 учебного года в МКОУ «Средняя общеобразовательная школа 3» будут введены ФГОС ООО. Обучающиеся 5-х классов переходят на обучение
Подробнее
Компетентностный подход как основа формирования системы подготовки специалистов библиотек Республики Камерун | Земенге

1. Байденко В. И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения : метод. пособие. Москва : Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов, 2006. 72 с.

2. Беловолова И. И. Развитие сотрудничества в области библиотечно-библиографического образования (на примере ИФЛА) : автореф. дис. … канд. пед. наук: 05.25.03. Москва, 1988. 16 с.

3. Болонский процесс: середина пути / под ред. В. И. Байденко. Москва : ИЦПКПС, 2005. 379 с.

4. Васильева И. В. Развитие социально-личностных компетенций студентов вузов в процессе гуманитарного образования (на материале иностранного языка) : автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. Саратов, 2015. 23 с.

5. Вязникова В. В. Моделирование подготовки специалистов библиотечно-информационной сферы в условиях реформирования образования : автореф. дис. … канд. пед. наук: 05.25.03. Казань, 2008. 24 с.

6. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Турин : Европ. фонд образования (ЕФО), 1997. 160 с.

7. Дондокова Н. Б. Педагогические условия формирования базовых компетенций в процессе подготовки будущих специалистов : автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. Улан-Удэ, 2006. 36 с.

8. Жук О. Л. Компетентностный подход в педагогической подготовке студентов университета // Педагогика. 2008. № 3. С. 99–105.

9. Жук О. Л. Педагогические технологии в современной теории и практике образования : учеб. метод. комплекс. Минск : БГУ, 2002. 130 с.

10. Захаренко Е. Н., Комарова Л. Н., Нечаева И. В. Новый словарь иностранных слов: 25000 слов и словосочетаний. 2-е изд. стер. Москва : Азбуковник, 2006. 784 с.

11. Земенге Ж. Формирование системы подготовки библиотечных кадров в Республике Камерун : дис. … канд. пед. наук: 05.25.03. Минск, 2014. 168 с.

12. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании: авторская версия. Москва : Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов, 2004. 40 с. (Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы).

13. Зимняя И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее образование. 2003. № 5. С. 34–42.

14. Иванов Д. А., Митрофанов К. Г., Соколова О. В. Компетентностный подход в образовании: проблемы, понятия, инструментарий : учеб. метод. пособие. Москва : АПКиППРО, 2005. 98 с.

15. Калегина О. А. Библиотечно-информационное образование в контексте мировых тенденций: теоретико-методологический аспект : дис. … д-ра пед. наук: 05.25.03. Казань, 2007. 395 с.

16. Концепция федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению «библиотечно-информационная деятельность» // Информационный бюллетень РБА. 2008. № 48. С. 61–75.

17. Кутепов С. Н. Профессиональное образование и подготовка рабочих кадров в Европе (на примере Франции) : автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.08. Тула, 2015. 26 с.

18. Маркова А. К. Психология профессионализма. Москва : МГФ «Знание», 1996. 308 с.

19. Матвеева И. Ю. Характеристика современной библиотечной профессии с позиций профессионализма // Книжная культура региона: исторический опыт и современная практика : материалы IV Всерос. (с междунар. участием) науч. конф. Челябинск, 2016. С. 205–208.

20. Новейший большой толковый словарь русского языка. Санкт-Петербург : Норинт ; Москва : Рипол классик, 2008. 1536 с.

21. Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка. 27-е изд., испр. Москва : Оникс : Мир и образование, 2010. 736 с.

22. Пилко И. С. Российские профессиональные образовательные стандарты как регламенты подготовки специалистов библиотечно-информационной сферы // Информационный бюллетень РБА. 2004. № 32. С. 10–13.

23. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. Москва : Когито-центр, 2002. 396 с.

24. Руманин В. Я. Перспективы развития высшего библиотечного образования в контексте освоения профессионального стандарта специалиста в области библиотечно-информационной деятельности // Научные и технические библиотеки. 2018. № 1. С. 32–41.

25. Рыжова Н. А. Интеграция российского библиотечно-информационного образования в Болонский процесс: содержательные и организационные аспекты : автореф. дис. … канд. пед. наук: 05.25.03. Москва, 2008. 22 с.

26. Сартакова Е. М. Формирование социально-личностных компетенции студентов ВУЗов) : автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. Екатеринбург, 2008. 26 с.

27. Селевко Г. К. Компетентности и их классификация // Народное образование. 2004. № 4. С. 138–143.

28. Татур Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. 2004. № 3. С. 20–26.

29. Федеральный государственный стандарт высшего профессионального образования по направлению «библиотечно-информационная деятельность». Уровни подготовки: Бакалавр. Магистр. Проект. Москва, 2008. 48 с.

30. Царева А. В. Подготовка библиотечно-информационных специалистов в системе высшего образования Франции : автореф. дис. … канд. пед. наук: 05.25.03. Самара, 2005. 18 с.

31. Ashcroft L. Developing competencies, critical analysis and personnel transferable skills in future // Library Review. 2004. Vol. 53, № 2. P. 82–88.

32. Choi Y., Rasmussen E. What is needed to educate future digital librarians: a study of current practice and staffing patterns in academic and research libraries // DLib Magazine. 2006. Vol. 12, № 9. DOI: 10.1045/september2006-choi.

33. Choi Y., Rasmussen E. What qualifications and skills are important for digital librarian positions in academic libraries? A job advertisement analysis // Journal of Academic Librarianship. 2009. Vol. 35, № 5. P. 457–467. DOI: 10.1016/j.acalib.2009.06.003.

34. Draucker K. F. Intellectual and interpersonal competence between siblings: the college years. Blacksburg, 2004. URL: https://vtechworks.lib.vt.edu/handle/10919/32568 (accessed 16.09.2019).

35. Euroréférentiel I&D // Bulletin des Bibliothèques de France (BBF). 2004. № 5. P. 146.

36. Gerolimas M., Konsta R. Librarians’ skills and qualifications in a modern informational environment // Library Management. 2008. Vol. 29. P. 691–699. DOI: 10.1108/01435120810917305.

37. Loi N 96/06 du 18 janvier 1996 portant révision de la Constitution du 02 juin 1972 // Republique du Cameroun. URL: https://www.prc.cm/fr/multimedia/documents/6283-loi-n-96-06-du-18-01-1996-revision-constitution-1972-fr (accessed 18.11.2019).

38. Marcerou-Ramel N. Référentiels métiers, référentiels de compétences // Bulletin des bibliothèques de France (BBF). 2017. № 13. P. 8–18. URL: http://bbf.enssib.fr/consulter/bbf-2017-13-0008-001 (accessed 16.09.2019).

39. Recommendation of the European Parliament and of the Council (2006/962/EC) of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning // Official Journal of the European Union. 2006. L 394, № 49. P. 10–12.

40. Scrève A. La formation emploi-formation au CNFPT : l’exemple de la lecture publique // Bulletin des Bibliothèques de France. 2003. Vol. 48, № 1. P. 51–60.

41. Webster’s third new international dictionary of the English language, unabridged, utilizing all the experience and resources of more than one hundred years of Merriam-Webster dictionaries. Springfield, Massachusetts : Merriam-Webster INC, 1981. 2662 p.

42. Zemengue J. The current state of senior library staff and the particularities of their professional training in the republic of Cameroon // International Journal of Information and Communication Sciences. 2019. Vol. 4, № 3. P. 57–62.

Что такое компетенции? — Talent Q

Ключевая особенность высокоразвитой компетенции в том, что – она как соломинка. Когда человек попадает в безвыходную ситуацию, в стрессовую ситуацию, ситуацию неопределенности, тогда вы за этот способ поведения хватайтесь в первую очередь. Это такой emergency способ поведения, который вас всегда выручает.

КОМПЕТЕНТНОСТЬ ИЛИ КОМПЕТЕНЦИИ?
Эти два понятия часто ошибочно подменяют друг друга потому, что они имеют один корень. HR специалисты и психометрики   пытаются договориться о разграничении этих понятий еще с пятидесятых-шестидесятых годов прошлого века. На сегодня эта договорённость уже появилась. И на практике использование этих терминов   уже приобрело какие-то более четкие границы.
КОМПЕТЕНТНОСТЬ
Компетентность чаще всего характеризует опыт кандидата, его уровень достижений, его результат. Компетенция же — это про то, каким образом, каким способом человек приходит к достигнутым результатам.
По большому счёту все те результаты, которых вы достигаете в карьере, в своей профессиональной деятельности — это и есть компетность. Когда кто-то говорит, что хотел бы пригласить компетентного человека в каком-либо вопросе, то мы всегда понимаем, что это человек, который имеет опыт, что на этого человека всегда можно с точки зрения этого опыта положиться, он уже много добился.

Такая компетентность появляется только тогда, когда совпадают в ваши компетенции, то есть те ваши способы работы, с которым с которыми вы обычно подходите к выполнению работы, и сами условия работы, которые вам создает организация, или — в широком смысле – общие условия, в которые вы попадаете.

То есть важно наличие компетенций (как способа) самого сотрудника и условий, в которых эти компетенции уместны, в которых эти компетенции расцветают, в которых эти компетенции начинает приносить плоды и дают результат. И тогда о таком человека говорят, что он компетентный человек. По сути, имеют в виду, что он нашёл свою профессиональную стезю, что он выбрал её правильно.

Иными словами, можно сказать, что компетентный человек использовал свой потенциал эффективно. Действительно, здесь можно поговорить о потенциале. Хотя мы понимаем, что компетенция – это то, что человек уже умеет, а потенциал – это то, что ему в будущем будет возможно легко освоить. Говоря же о компетентном человеке, мы имеем в виду, что он уже нашел свою профессиональную стезю и сумел реализовать свой потенциал.

Таки образом, компетентность имеет отношение к достигнутому уровню осуществления работы, функции или цели работы (например, выполнение плана продаж). А компетенция касается поведения, лежащего в основе результатов работы, т.е. того, что люди делают для реализации своих целей (например, убедительное описание преимуществ продукта). Компетенция отвечает на вопрос «Как?», «Каким образом человек этого достигает?»

И когда мы встречаемся в компаниях с компетенциями, то мы всегда должны понимать, что, эти модели компетенций созданы не просто так. Что это не слова и модные веяния. Эти компетенции означают, что в этой компании те люди, которые эту модель компетенций создавали, уверены, что именно такой путь, именно такой образ действий приведет к эффективному результату. Ключевое в компетенциях — это то, что компетенции выделяются по принципу «какое поведение эффективно».

КОМПЕТЕНЦИИ ДОЛЖНЫ БЫТЬ НАБЛЮДАЕМЫ

Существуют несколько признанных определений компетенций классиков. Первое говорит о том, что компетенции – это «измерения, например, кластеры поведения, которые конкретны, наблюдаемы и оцениваемы во время проведения центров оценки» (V. Dulewicz, 1989). Это говорит о том, что важное техническое требование к компетенции — компетенции должны быть наблюдателями.

СОСТАВ КОМПЕТЕНЦИЙ
Еще одно определение говорит о том, что компетенция – это «базовая характеристика человека, которой может быть мотив, черта личности, навык, аспект я-образа, социальная роль или знания…» (Boyatzis, 1982) И здесь мы можем сказать четко, что компетенция формируется под влиянием разных абсолютно личностных свойств.
В компетенции может входить всё что угодно. И мы будем с вами говорить о том, что одни компетенции имеют в своей основе, например, больше мотивации, а другие включать в себя больше поведенческих склонностей, например, легко ли человеку общаться с другими людьми или сложно.
Компетенции – атрибуты личности, которые важны для эффективного выполнения работы на соответствующей позиции, и которые могут быть измерены через наблюдаемое поведение. Как как правило компетенции состоят из знаний, навыков, способностей, мотивации, личностных особенностей. Знания и навыки это то, что относительно легко развивается.
Если компетенции относятся к «знаниевым» или «навыковым», то вы можете над ними поработать и достаточно быстро получить необходимый результат. Например, если говорить об общеуправленческих компетенциях, то к таковым можно отнести компетенции «управление проектами» или «управление временем/ time management», или публичные выступления
То, что касается когнитивных способностей. Конечно, это сложнее развить. Но можно сказать, что компетенции развиваемы в средней степени
К следующему виду компетенций можно отнести «способности, зависящие от культуры», к умению ориентироваться в определенной среде. Например, при поступлении на зарубежные программы MBA требуется прохождение теста GMAT. Уровень прохождения таких тестов изначально зависит от исходного уровня развития интеллекта. Тем не менее, очевидно, что успешность прохождения таких тестов в том числе зависит от того, насколько человек хорошо подготовился. Насколько он владеет терминологией и категориями теста, понимает форматы заданий, которые предъявляются
Компетенции, связанные с личностными особенностями, такие как общительность, лидерство или креативность. Личностные особенности в принципе тоже можно отнести к развиваемым. Единственное, что нужно иметь в виду, что, если у вас в базе личностная особенность выражена не очень ярко, например, вы не очень хорошо умеете и любите придумывать новые идеи по жизни. Да, действительно можно развить умение креативно подходить каким-то задачам, но для этого нужны определенные алгоритмы. И что будет тогда с компетенцией? Для какого-то ограниченного диапазона ситуаций и подготовленных условий вы сможете проявлять эту компетенцию
Ключевая особенность высокоразвитой компетенции в том, что – она как соломинка. Когда человек попадает в безвыходную ситуацию, в стрессовую ситуацию, ситуацию неопределенности, тогда вы за этот способ поведения хватайтесь в первую очередь. Это такой emergency способ поведения, который вас всегда выручает. Да, вы можете прокачать определенную компетенцию. Но если у вас нет определённых способностей или личностный особенностей, вы можете прокачать эту компетенцию, но скорее всего это компетенция будет на среднем уровне и вы сможете её применять лишь в ограниченном числе ситуаций.

Следующее, это особенности мотивации. Говорят, что мотивация — это вообще мотор компетенций. Никакая компетенция без мотивации «не поедет». Мы как практики, очень часто сталкиваемся с такой интересной ситуацией, когда на Центре оценки и Развития человек прекрасно показывает себя с точки зрения компетенций. А потом мы приходим и рассказываем руководителю о том, как сотрудник себя и руководитель говорит: «Да, нет же. Этот сотрудник вообще безынициативный. Ничего не может и ничего не делает». Очень часто, когда мы разговариваем потом, например, вместе с кандидатом и руководителем, то оказывается, что за основная проблема лежит в мотивационной сфере.
Корпоративные и профессиональные компетенции — Группа компаний «Алмаз»
Что такое компетенция? Как понятно из названия, это что-то, имеющее отношение к нашей компетентности. Тогда, может быть, имеет смысл спросить сначала, что это такое – компетентность?
Давайте вспомним определения.
Процесс обучения основываются на трех составляющих – знания, умения и навыки (ЗУН). Давайте рассмотрим эти направления на примере игры в шахматы.
Знания – информация по профессии, они измеряются тестами и опросами, проверяются на экзаменах. Знать об игре в шахматы – это хорошо помнить, как выглядит доска и по каким правилам ходят фигуры.
Умения – осознаваемые вещи, которые человек делает на уровне понимания. Уметь играть в шахматы – это не только хорошо помнить, по каким правилам ходят фигуры и каковы принципы выигрыша/проигрыша. Умеющий играть в шахматы сыграл сам пару партий, получил первый опыт. Часто – не самый позитивный.
Навыки – неосознаваемые умения, которые человек использует на полу-интуитивном уровне, автоматически. Имеющий навык шахматист легко ведет партию, продумывает ее на два-три хода вперед и, как минимум, не совершает глупых ошибок.
Итак, Компетентность – возможность на осознаваемом уровне анализировать свои навыки, управлять своим ростом, придумывать и осваивать новое, находить решение нестандартных, творческих задач по имеющимся навыкам. Возможность в кризисной ситуации вернуться с «осознанию» своего навыка.
Фактически, компетентный шахматист – это тот, кто умеет проанализировать чужую партию и понять ход мысли и ошибки тех, кто в ней участвовал.
Задание
Возьмите любую другую область деятельности человека, к примеру – вождение автомобиля. Что в рамках этой деятельности – знания, что – умения, и что – навык? Какого водителя мы назовем компетентным?
Наша компетентность состоит из компетенций. Когда мы говорим о человеке, что он – крепкий профессионал, сильный руководитель, мастер своего дела, мы фактически утверждаем, что данный специалист обладает уникальным набором компетенций, которые делают его компетентным в данной профессии.
Компетенции бывают:
Общекорпоративные
Управленческие
Личностные
Профессиональные
Часто первые три блока компетенций объединяются в один – Корпоративные компетенции. Так в одном блоке могут оказаться Корпоративность (общекорпоративная компетенция), Креативность (личностная компетенция) и Лидерство (управленческая компетенция). Это не ошибка, это просто один из подходов, несколько упрощающих систему. Если принять его, то можно сказать, что компетенции бывают корпоративные и профессиональные.
Корпоративные компетенции – общие требования, которые предъявляет компания ко всем своим сотрудникам. Неважно, кто сотрудник по должности и какова его роль – данные компетенции должны быть хоть как-то проявлены. Простейший пример – те компетенции, которые объединяют всех руководителей, являются корпоративными.
Профессиональные компетенции – это требования к конкретной профессии.
Профессиональные Знания, Умения и Навыки руководителя отдела персонала и руководителя IT-отдела совсем разные. Так что компетенции, которые требуются для того, чтобы управлять именно этим отделом, этими сотрудниками, мы назовем профессиональными. Часто профессиональные компетенции руководителя и его подчиненных совпадают, или, иначе говоря, руководитель просто обязан разбираться в работе своих сотрудников.
Изучение компетенций делается с простой целью – понять, кто в команде насколько профессионален и корпоративен. Для этого нужно сделать несколько шагов.
Понять, какие компетенции должны быть у сотрудников вашей компании. Это называется формированием модели компетенций.
Составить для каждой должности в компании список тех компетенций, которыми должен обладать человек на данной должности. Также необходимо определить, насколько хорошо должен владеть каждой компетенцией человек на этой должности. Это называется созданием профиля должности или профилированием должностей в компании.
И, собственно, оценка персонала по принятым профилям. Создаются опросы, тесты, практические кейсы – все, что позволит нам оценить знания и умения наших сотрудников и, по результатам оценки, делаем сравнение реальных компетенций и тех показателей, которые определены в профиле компетенций по данной должности.
Оценка уровней развития компетенций проходит многими различными способами. Если и буквенные модели (от А до F), есть десятибалльные модели, но самой распространенной моделью является оценка компетенций по четырем основным показателям:
0 – компетенция не проявлена в момент оценки или отсутствует у оцениваемого полностью;
1 – компетенция проявлена недостаточно, знания с пробелами, умения слабые, навыка нет;
2 – компетенция проявлена достаточно, знания достаточны, умения сформированы, навык есть;
3 – проявлена сверх достаточно, знания, умения и навыки на уровне мастера, есть понимание и мотивация.
Любая компетенция имеет свое начало в прошлом, как-то проявлена в настоящем и имеет некий потенциал в будущем. Измерять же мы можем только настоящее, его нам и необходимо измерить и сравнить с тем стандартом, который имеется у нас в профиле компетенции.
Конечно же, чем выше руководитель по должности, тем больше требований компания будет предъявлять к его корпоративным компетенциям, а требования к профессиональным компетенциям у такого руководителя могут снижаться. Это не значит, что руководитель должен быть меньшим профессионалом, чем его подчиненные – речь идет именно о требованиях, критично необходимых для ежедневной успешной деятельности. Часто руководители гораздо лучше разбираются в профессиональных тонкостях, чем их подчиненные – и это означает, что реальное развитие профессиональных компетенций у них гораздо выше предъявляемых к ним требований. По большому счету, профессиональные компетенции руководителя это те компетенции, которые помогают ему понимать специфику того, чем он управляет.
Давайте рассмотрим в качестве примера две компетенции – одну корпоративную и одну профессиональную.
Инициативность – компетенция корпоративная – многим компаниям бы хотелось, чтобы все сотрудники были инициативны. Но вот насколько?
«1» Балл. Слабая компетенция «Инициативность» – это когда сотрудник понимает значимость инициатив, но сам редко выходит с отдельными предложениями в рамках своих обязанностей. Его инициативы, если они есть, касаются локальных улучшений в рамках его работы. Чаще такой сотрудник проявляет инициативу под давлением обстоятельств. Он способен внедрять новые методы работы, но только предложенные руководством. Если это руководитель, то он не всегда поддерживает предложения подчиненных, требующие усилий для их внедрения.
«2» Балла. Сильная компетенция «Инициативность» – это когда сотрудник предлагает идеи, новые подходы и усовершенствует схемы работы, позволяющие добиваться лучших показателей всего подразделения. Дорабатывает, обогащает и развивает существующие методы и подходы. Применяет и эффективно адаптирует их к новым условиям. Просчитывает целесообразность своих инициатив. Берет на себя ответственность за внедрение инициативы. Если это руководитель, то он поддерживает инициативу и творчество подчиненных и ищет возможности внедрить в работу подразделения их ценные идеи.
Просто из описания этих двух позиций компетенции (соответствующих 1 и 2 баллам) видно, что если у исполнителя может быть вполне достаточно уровня инициативности равного 1, что руководитель должен быть инициативен не менее чем на 2 балла, иначе многие идеи его подчиненных могут так и не получить развития в компании.
В качестве профессиональной компетенции давайте возьмем в пример Игру в шахматы, разобранную выше по ЗУН. Итак, некоторые наши сотрудники должны быть хорошими шахматистами, потому что они работают в шахматном отделе. Их цели – выигрывать все турниры, зарабатывать максимальное количество личных очков и быстро расти по шахматным разрядам до мастеров спорта международного класса. А их руководитель – начальник шахматного отдела, сам за шахматной доской уже не сидит, а организует и контролирует своих шахматистов.
«1» Балл. Слабая компетенция «Игра в шахматы» – это когда сотрудник понимает правила игры в шахматы, помнит о слабых и сильных ходах, не «зевает» свои пешки и фигуры. Он принимает участие в анализе своих и чужих партий, но сам редко понимает причины того или иного хода, потому что ему не хватает опыта в их анализе. Он знает правила проведения турниров, но не умеет распределять свои силы и внимательность так, чтобы выигрывать даже заключительные партии турнира. Результативность сильно зависит от усталости.
«2» Балла. Сильная компетенция «Игра в шахматы» – это когда сотрудник знает гамбиты и защиты, понимает тонкости, силу и слабости каждого дебюта. Он дорабатывает свой стиль игры, добавляет в него новые фишки и подходы. Активно анализирует свои и чужие партии, выступает инициатором подобного анализа, часто сам понимает причины тех или иных ходов, умело решает шахматные задачи. Участвуя в турнирах, он хорошо распределяет свои силы и внимательность, изучает противников и умеет поддерживать высокую спортивную форму до полной победы.
Из описания понятно, что каждому спортсмену – шахматисту (сотруднику шахматного отдела) критично важно иметь профессиональную компетенцию «Игра в шахматы» не меньше чем 2. Иначе плановые показатели по выигранным турнирам и заработанным разрядам будут не выполнены. Для руководителя подразделения, который самостоятельно уже не сидит за шахматной доской, вполне достаточно уровня профессиональной компетенции, равного 1 баллу. В конце концов, никого не смущают боксерские или футбольные тренеры, давно сами не выходящие на ринг или поле.
Итак, в качестве вывода можно сказать, что суммарные требования к корпоративным и профессиональным компетенциям у сотрудника, двигающегося вверх по карьерной лестнице неизменны (1 + 2 = 3 и 2 + 1 = 3).
По этому поводу вспоминается одна история: у управляющего одной крупной компании по производству мебели как-то спросили, что для него является самым важным качеством, определяющим профессионализм исполнителя? На что он, почти не задумываясь, ответил, что профессионал – это тот, кто показывает качество в деталях своей работы и может ответить на любой, даже самый специфический вопрос. К примеру, менеджер по закупкам должен знать все о типах и материалах кромки для корпусной мебели, кто производитель, закупочные цены, характеристики.
Вторым вопросом было, а какое качество он более всего ценит в управленцах? И он сказал, что профессионал-управленец это тот, кто умеет анализировать, выделять главное и второстепенное, расставлять приоритеты. Если продолжать рассуждать о кромке, то управленцу, для принятия решения по кромке для новой линии безопасной мебели для детей, достаточно помнить, что «острая» кромка ПВХ может ранить ребенка и не подходит, а нужна закругленная «Т-образная кромка». Этих знаний хватит, чтобы поставить задачу менеджеру по закупкам и проконтролировать ее исполнение.
Крылов Роман, бизнес-консультант Группы компаний «Алмаз»
Эмоциональный интеллект и личная компетентность

Развитие вашего эмоционального интеллекта можно разделить на личные и социальные компетенции.

Личная компетентность — самосознание и самоуправление
Социальная компетентность — социальная осведомленность и управление отношениями

Прежде чем вы сможете приступить к планированию способов улучшения ваших навыков EQ, вам необходимо определить свой текущий уровень в каждой компетенции, а затем решить, как лучше всего достичь «высокого» уровня в каждой из них.

Как и во всех областях управления, вам нужно будет адаптировать или добавить к описаниям «высокого уровня», используемым в этой электронной книге, чтобы учесть уникальные атрибуты вашей роли и организации.

Уровень вашей личной компетентности составляет половину того, как развивать свой эмоциональный интеллект (EQ). Он состоит из двух ключевых атрибутов:

Самосознание
Это ваша способность распознавать собственные эмоции и их влияние на себя и других людей.Он представляет собой основу EQ, потому что без осознания и понимания собственных эмоций невозможно перейти к другим компетенциям EQ, таким как самоуправление и социальная осведомленность.

Самоуправление
Основывается на вашем самосознании, используя ваше собственное самоконтроль, чтобы ваши эмоции не контролировали вас независимо от ситуации. Это предполагает использование того, что вы знаете о своих эмоциях, как для управления этими эмоциями, так и для мотивации себя.

Самосознание означает, что вы понимаете, что чувствуете, и можете точно оценить собственное эмоциональное состояние.Для этого вам потребуются следующие компетенции:
• Эмоциональное самосознание
• Точная самооценка
• Уверенность в себе

Чтобы человек стал эмоционально осознанным, ему может потребоваться признать, что у него есть врожденное нежелание признаваться в определенных негативных чувствах. Это можно преодолеть, осознавая поведение, являющееся результатом этих отрицательных эмоций, вместо того, чтобы обязательно признаваться в лежащих в основе отрицательных эмоциях.

Вы можете узнать человека с высоким уровнем эмоционального самосознания, потому что он будет:

• Знайте, какие эмоции они испытывают и почему
• Осознавайте связь между их чувствами и тем, что они думают, делают и говорят
• Осознавайте, как их чувства влияют на их работу
• Иметь направляющее представление об их ценностях и целях
• Принять поведение, которое сводит к минимуму влияние собственных эмоций на ситуацию.

Как только вы научитесь определять свои эмоции и то, как они могут повлиять на ситуации, вы сможете точно оценить себя.Это позволяет вам понять и изучить свои собственные сильные и слабые стороны, а также проявить желание исследовать их с другими.

Дэниел Гоулман описывает точную самооценку с точки зрения людей, которые:

• Осведомленность о своих сильных и слабых сторонах
• Рефлексивная и способная учиться на опыте
• Открыта для откровенной обратной связи и новых перспектив
• Заинтересована в постоянном обучении и саморазвитии
• Способна проявлять чувство юмора и взгляды на себя.

Самооценка включает в себя честное исследование и признание ваших эмоциональных сильных и слабых сторон. В этом вам помогут размышления о своем опыте и определение основных действий, необходимых для устранения любого недостатка.

Развитие сильных способностей к самооценке поможет вам извлекать уроки из нового опыта, потому что выявляет те области, которые открывают возможности для самосовершенствования и развития.

Последняя компетенция самосознания — уверенность в себе.Это ваша способность заземлить себя, чтобы вы были в безопасности и уверены в себе в любой ситуации, в которой вы можете оказаться. Дэниел Гоулман описывает самоуверенность как:

«Сильное чувство собственного достоинства и возможностей».

Вы узнаете людей с высоким уровнем уверенности в себе, потому что их поведение и общение показывают, что у них есть:

• Уверенность в собственной ценности и возможностях
• Сильное присутствие
• Высокий уровень самоуверенности
• Готовность выражать непопулярное мнение или отстаивать то, что правильно, если они действительно верят в это
• Способность быстро заработать решения даже в неопределенных и сложных обстоятельствах
• Вера в то, что они могут контролировать направление своей жизни — и они это делают.

Уверенные в себе люди понимают, что они полностью контролируют то, что происходит в их жизни. Это означает, что чем более уверенным в себе вы станете, тем больше вы обнаружите, что можете повлиять на свое будущее.

Когда вы осознаете, как эмоции влияют на ваше поведение и отношение к ситуациям, вы сможете управлять собой. Для этого вы используете самообладание, чтобы управлять своими эмоциями в любых обстоятельствах и мотивировать себя на успех.

Понимая и имея возможность контролировать свои эмоции, вы можете управлять ими таким образом, чтобы вызывать позитивные взаимодействия с теми, с кем вы вступаете в контакт. Компетенция самоуправления включает шесть различных атрибутов навыков:

Самоконтроль — способность сохранять спокойствие, в каком бы состоянии ни находились ваши эмоции. Люди с этой компетенцией:
o Хорошо справляются со своими импульсивными чувствами и тревожными эмоциями
o Сохраняйте спокойствие, позитивный настрой и невозмутимость даже в трудные моменты
o Думайте четко и оставаться сосредоточенным под давлением

Надежность — означает, что вы будете делать то, что говорите, когда вы говорите, что сделаете это.Люди с такой компетенцией:
o Действуют этично и безупречно
o Выстраивают доверие своей надежностью и подлинностью
o Признают собственные ошибки и противостоят неэтичным действиям других
o Занимают жесткую и принципиальную позицию, даже если они непопулярны

Добросовестность — требует от человека быть внимательным, внимательным или бдительным и подразумевает желание хорошо выполнять задачу. Люди с этой компетенцией:
o Выполнять обязательства и сдерживать обещания
o Брать на себя ответственность за достижение своих целей
o Организованы и осторожны в своей работе

Адаптивность — способность изменить что-либо или себя, чтобы приспособиться к происходящим изменениям.Люди с такой компетенцией:
o Беспрепятственно справляются с многочисленными требованиями, меняют приоритеты и быстро меняются
o Адаптируют свои реакции и тактику к изменяющимся обстоятельствам
o Гибко видят события

Ориентация на достижение — требует, чтобы человек проявил заботу о работе в направлении добровольного и определенного стандарта качества. Люди с такой компетенцией:
o Ставить перед собой сложные цели
o Оценивать свою эффективность по сравнению с этими целями
o Активно искать информацию для выполнения работы
o Эффективно использовать свое время

Инициатива — означает брать на себя инициативу в решении проблем и разрешении конфликтов, а также принимать меры для предотвращения возникновения проблем в первую очередь.Люди с такой компетенцией:
o Ищут свежие идеи из самых разных источников
o Принимают оригинальные решения проблем
o Генерируют новые идеи
o Принимают свежие перспективы и рискуют в своем мышлении

Самоуправление имеет решающее значение для менеджера, потому что никто не хочет работать на человека, который не контролирует себя и чья реакция зависит от его преобладающего настроения.

Вас также может заинтересовать:
Понимание эмоционального интеллекта | Модель Гоулмана EI | эмоциональный коэффициент (EQ) и IQ | Эквалайзер и управление | Временная шкала эквалайзера | Можно ли разработать эквалайзер? | Социальная компетентность | Рамка эквалайзера .

Ключевые точки

Развитие вашего эмоционального интеллекта можно разделить на личные и социальные компетенции.

Личностная компетентность состоит из самосознания и самоуправления.

Самосознание — это способность распознавать собственные эмоции и их влияние на себя и других людей.

Самоуправление строится на вашем самосознании, используя ваше собственное самоконтроль, чтобы ваши эмоции не контролировали вас независимо от ситуации.

Сегодняшние фавориты для наших читателей: рекомендовано

Личная и социальная компетентность: навыки для жизни

Что такое личная и социальная компетентность в контексте эмоционального интеллекта? Как они вместе составляют конструкцию EQ?

В Emotional Intelligence 2.0 личная и социальная компетентность являются обобщающими терминами для четырех измерений конструкции EQ. Личная компетентность включает в себя самосознание и самоуправление.Социальная компетентность состоит из социальной осведомленности и управления отношениями.

Продолжайте читать, чтобы узнать больше о личной и социальной компетентности.

Личная и социальная компетентность
Вы можете повысить уровень эмоционального интеллекта, развивая две разные компетенции: личную и социальную компетентность.

Во-первых, нужно развивать личные компетенции. Личная компетентность — это ваша способность управлять своими эмоциями и наклонностями. Есть два шага к личной компетентности: самосознание и самоуправление.

После того, как вы разовьете личную компетентность, следующим шагом в развитии более высокого EQ станет социальная компетентность. Социальная компетентность — это ваша способность эффективно взаимодействовать с людьми. Есть два шага для развития социальной компетентности: социальная осведомленность и управление отношениями.

Упражнение: развитие личной компетентности
Эмоциональный интеллект требует, чтобы вы сначала развили личную компетентность. Самосознание и самоуправление создают основу EQ.

Вспомните недавнее время, когда недостаток самосознания привел к неправильному решению. Опишите это.

А теперь перечислите тактику, которую вы могли бы использовать для улучшения самосознания в этой ситуации. Подумайте о том, чтобы знать свои триггеры, брать на себя ответственность и понимать причины своих эмоций.

Вспомните недавний разговор, в котором вы позволили эмоциям взять верх. Опишите это.

А теперь перечислите тактику, которую вы могли бы использовать для улучшения своего самоуправления в этом разговоре.Подумайте о том, чтобы сосредоточиться на своем дыхании, считать до десяти и мысленно перезарядить.

Упражнение: развитие социальной компетентности
После того, как вы справитесь со своими эмоциями, вы можете начать развивать социальную компетентность. Социальная компетентность помогает вам укреплять ваши отношения через социальную осведомленность и управление отношениями.

Вспомните, когда вы недавно пропустили важные реплики в разговоре или на встрече. Опишите это.

А теперь перечислите тактику, которую вы могли бы использовать, чтобы улучшить свою социальную осведомленность в этой ситуации.Подумайте о том, чтобы наблюдать за языком тела, внимательно слушать и жить настоящим моментом.

Вспомните недавний трудный разговор, закончившийся жарким спором. Опишите это.

А теперь перечислите тактику, которую вы могли бы использовать для улучшения управления отношениями во время этого разговора. Подумайте о том, чтобы открыться, эффективно использовать свой гнев и вести сложные разговоры.

95 Основные компетенции; Примеры для определения ваших личных качеств

Термины « компетенций» и « навыков » часто используются как синонимы. B , но они имеют некоторые большие различия, поясняемые ниже. Наряду с примерами основных компетенций, которые помогут вам приступить к выполнению упражнения по определению ваших личных основных компетенций.

Что такое навык?
Определения «навыка» различаются в разных исследованиях, но есть несколько общих черт:

Способности или знания, которые развиваются благодаря опыту или обучению.

Способность, вне практики, делать что-то хорошо.”

Способность, приобретенная в результате систематического и повторяющегося выполнения сложных действий и функций.

Приобретенная способность выполнять заранее определенный результат с максимальной уверенностью и эффективностью.

Итак, навык — это , чему-то научился , чтобы иметь возможность выполнять одну или несколько функций.

Что такое компетенция?
В разных исследованиях используются разные определения «компетенции», но обычно используются следующие термины:

Набор связанных способностей, знаний и навыков, которые позволяют человеку действовать эффективно при выполнении задачи или деятельности.

Компетенции относятся к навыкам или знаниям, которые приводят к превосходной работе.

Компетенция включает в себя способность удовлетворять сложные требования с использованием психосоциальных ресурсов (включая отношения и навыки).

Измеримый образец поведения, навыков, способностей и знаний.

Компетенции — это «как» и «что» при выполнении задач.

Компетенции могут включать в себя навык, но предполагать нечто большее, чем просто талант. Они включают поведение, способности и знания, необходимые для использования навыка.

Пример
Примером в контексте ИТ является программирование. Чтобы стать программистом, человеку нужно выучить такой язык программирования, как PhP или Java. Изучение этого языка добавляет к вашему набору навык и .

Но для эффективного написания хороших программ программисту также нужны хорошие логические, аналитические и интерпретирующие способности. Сочетание этих способностей и навыков для выполнения задачи — это компетенция .

Ваши личные ключевые компетенции
Составление списка ваших собственных основных компетенций поможет вам решить, какие цели вам подходят.Это может быть непростой задачей! Ниже вы найдете список из 95 основных компетенций, которые можно использовать в качестве примеров. Основные компетенции отсортированы в алфавитном порядке и делятся на 3 группы:

Поведенческие компетенции (жизненные навыки)

Функциональные компетенции (или технические компетенции)

Профессиональные компетенции

95 Пример основных компетенций

Ответственность за других — ответственность за последствия действий тех, кем вы управляете.

Accurate Listening — открытость к людям и готовность слышать то, что говорят другие, а не то, что, по вашему мнению, они должны сказать или собираются сказать.

Aesthetic — На основе уравновешенного творческого самовыражения, красоты и природы.

Анализ данных — Работа связана со многими деталями. Это требует, чтобы детали, данные и факты были проанализированы и оспорены до принятия решений. И эти важные данные для принятия решений сохраняются точно для повторной проверки по мере необходимости.

Внимание к деталям — умение видеть и обращать внимание на детали; способность распознавать составные части процедуры или объекта. И для проверки правильности или ошибки в отдельной части или процедуре.

Отношение к честности — взгляд человека на честность, структуру и порядок в обществе; уровень самоуважения, позволяющий принимать последствия своих действий и сообщать о нечестности других.

Отношение к другим — поддержание позитивного, открытого и объективного отношения к другим.

Принятие сбалансированных решений — способность быть объективным и справедливо оценивать различные аспекты ситуации. И принять этическое решение, учитывающее все аспекты и компоненты; способность одновременно поддерживать баланс между потребностями себя, других и компании.

Приверженность работе — внутренняя мотивация, чтобы оставаться сосредоточенным и преданным делу.

Конкурентоспособность — Работа существует в сложной среде, где постоянный выигрыш имеет решающее значение.Работа требует упорства, смелости, напористости и «воли к победе» в ситуациях с высокой конкуренцией.

Концептуальное мышление — способность определять и оценивать ресурсы и планировать их использование на протяжении выполнения всеобъемлющих долгосрочных планов.

Конкретная организация — способность понимать непосредственные конкретные потребности ситуации и составлять эффективный план действий для удовлетворения этих потребностей.

Последовательность и надежность — способность чувствовать внутреннюю мотивацию к добросовестности в личных или профессиональных усилиях; необходимость быть последовательными и надежными в жизненных ролях.

Передача ролевой ценности — способность использовать различные способности (чуткие, межличностные и лидерские), чтобы привить сотруднику чувство ценности для поставленной задачи.

Исправляя других — способность объективно решать спорные или сложные вопросы; способность вести безэмоциональные дискуссии по дисциплинарным вопросам.

Творчество — способность адаптировать традиционные методы, концепции, модели, конструкции, технологии или системы к новым приложениям; или способность разрабатывать новые подходы для улучшения или решения проблем.

Ориентация на клиента — Работа требует позитивного и конструктивного отношения к работе с другими. Большая часть времени будет потрачена на то, чтобы выслушать, понять и успешно работать с широким кругом людей из разных слоев общества для достижения «беспроигрышных» результатов.

Развитие других — способность понимать потребности, интересы, сильные и слабые стороны других. И использовать эту информацию для содействия росту и развитию других.

Emotional Control — способность сохранять рациональное и объективное поведение при столкновении со стрессовыми или эмоциональными ситуациями; степень самообладания в сложной ситуации и способность действовать объективно, а не импульсивно или эмоционально.

Чуткое мировоззрение — способность воспринимать и понимать чувства и отношения других; способность поставить себя «на место» другого и посмотреть на ситуацию с их точки зрения.

Удовольствие от работы — ощущение того, что работа приносит удовлетворение и вознаграждает, и что она приносит положительную и полезную пользу.

Оценивая других — способность делать реалистичные и точные суждения о других. Чтобы оценить их сильные и слабые стороны. И понять их образ мыслей, действий и поведения.

Evaluating What Is Said — открытость человека к людям и готовность слышать, что говорят другие люди.И не то, что, по их мнению, они должны сказать или собираются сказать.

Гибкость — способность быстро изменять, реагировать и интегрировать изменения с минимальным личным сопротивлением.

Следование указаниям — способность эффективно слышать, понимать и следовать указаниям или инструкциям; готовность откладывать принятие личных решений или действий до тех пор, пока вы открыто не прислушаетесь к тому, что вас просят сделать.

Свобода от предубеждений — способность не позволять несправедливым последствиям предвзятой информации вступать в межличностные отношения и влиять на них; не позволять классу, расе, полу, этнической принадлежности или личной философии человека заставлять вас предвосхищать действия, потенциал, намерения или отношения других.

Частая смена — Работа требует уровня комфорта с «жонглированием множеством мячей в воздухе одновременно!». Вам будет предложено оставить несколько задач незавершенными и легко перейти к новым задачам с минимальным уведомлением или без него.

Частое взаимодействие с другими — Работа требует сильной «ориентации на людей», а не ориентации на задачу. Работа будет комфортно справляться с множественными прерываниями на постоянной основе, всегда поддерживая дружественный интерфейс с другими.

Усиление обязательств — способность развивать и пробуждать у сотрудников самостоятельную позицию в их стремлении к достижению целей; способность мотивировать сотрудников делать все возможное и предлагать им практические, конкретные идеи и методы, с помощью которых они могут достичь своих целей.

Направленность цели — способность оставаться в цели независимо от обстоятельств; способность сосредоточиться на поставленной задаче.

Обработка отказа — способность справляться с отказом на личном уровне, основываясь исключительно на вашей самооценке; способность видеть себя ценным, независимым от своей роли или положения в жизни.

Handling Stress — способность уравновешивать и снимать внутренние напряжения и напряжения; способность должным образом отделиться от стрессовых ситуаций и поддерживать собственное чувство внутреннего покоя.

Human Awareness — способность осознавать чувства и мнения других; ценить других как людей, а не просто их роль или ценность в организации.

Индивидуалистический / политический — Мотивирован личным признанием, свободой и контролем над своей судьбой и судьбой других.

Инициатива — способность направлять свою энергию на достижение цели без внешнего катализатора; способность инициировать действия, основанные на собственной интерпретации или понимании ситуации.

Способность к интеграции — способность идентифицировать элементы проблемной ситуации и понимать, какие компоненты являются критическими; способность видеть разные типы ситуационных структур и, следовательно, разные типы решений.

Внутренний самоконтроль — способность сохранять рациональные и объективные действия при столкновении со стрессовой и эмоциональной ситуацией.

Интуитивное принятие решений — способность точно объединить интуитивное восприятие ситуации в решение или действие; способность принимать решения «интуитивно», а не интеллектуально, и эффективно это делать.

Этика работы — личное обязательство человека выполнять конкретную задачу.

Руководить другими — способность организовывать и мотивировать людей добиваться результатов таким образом, чтобы каждый чувствовал чувство порядка и направления.

Долгосрочное планирование — способность определять долгосрочные цели и разрабатывать реалистичные планы их достижения; способность видеть картину в целом. А затем определите, в каком направлении двигаться и как использовать ресурсы для достижения будущих целей.

Соответствие стандартам — способность видеть и понимать заявленные требования, установленные для работы. И приверженность человека их удовлетворению.

Мониторинг других — способность на практике концентрироваться на действиях и решениях других для выявления как успехов, так и ошибок; способность объективно и точно определять причины успеха и неудачи.

Объективное слушание — способность беспристрастно выслушивать множество точек зрения.

Организованное рабочее место — Успех работы зависит от систем и процедур, ее успешное выполнение связано с тщательной организацией действий, задач и проектов, требующих точности. Ведение записей и планирование являются важными компонентами работы.

Чтение людей — способность «читать между строк» в таких вещах, как язык тела, сдержанность, стресс и эмоции других людей.

Настойчивость — способность держать курс в трудные времена; способность сохранять мотивацию к достижению целей перед лицом невзгод или препятствий.

Личная ответственность — способность нести ответственность за последствия своих действий и решений; брать на себя ответственность за эти решения и не перекладывать акцент на обвинения или плохую работу где-то еще или на других.

Личная приверженность — способность сосредоточиться и оставаться приверженным задаче; мера внутренней личной приверженности человека без какого-либо внешнего влияния или давления.

Personal Drive — показатель того, насколько сильно человек чувствует потребность достичь, выполнить или завершить что-то.

Личные отношения — мотивация, порожденная важностью установления личных отношений с людьми, с которыми вы работаете.

Убеждение других — способность убеждать других, представлять свою точку зрения таким образом, чтобы она была принята другими.

Практическое мышление — способность принимать практические, здравые решения; здравым смыслом видеть и понимать происходящее.

Проактивное мышление — способность оценивать будущие последствия текущих решений и действий; способность мысленно создавать сценарии и исходы ситуаций, которые могут развиться из решений или планов действий.

Управление проблемами — способность держать критические проблемы в контексте, чтобы вы могли понять, что происходит. И эффективно использовать свои знания для решения проблем.

Анализ проблемы / ситуации — способность идентифицировать элементы проблемной ситуации и понимать, какие компоненты являются критическими; способность определять критические действия в процессе.Чтобы иметь возможность разбить процесс на составляющие его действия.

Способность к решению проблем — способность определять альтернативные решения проблемы и выбирать лучший вариант; возможность идентифицировать системный компонент, вызывающий ошибку. А также варианты, доступные для ее решения и выполнения задачи.

Project and Goal Focus — способность сохранять направление, несмотря на препятствия на вашем пути; способность оставаться в цели, независимо от обстоятельств.

Планирование проектов — способность понимать правильное распределение ресурсов с целью выполнения задач в установленные сроки.

Ориентация на качество — склонность человека видеть детали, оценивать их по заранее установленным стандартам и выявлять недостатки.

Реалистичные ожидания — способность иметь реалистичные ожидания от других людей. Либо по качеству производства, либо по качеству исполнения.

Реалистичная постановка целей для других — способность ставить цели для других, которых можно достичь, используя доступные ресурсы и действуя в запланированные сроки; способность использовать предыдущие измеримые результаты при установлении целей или квот.

Реалистичная постановка личных целей — способность ставить перед собой цели, которых можно достичь, используя доступные ресурсы. И работаем в запланированные сроки.

Отношения с другими — способность координировать личные взгляды и знания других на эффективные действия; способность использовать точные навыки межличностного общения при взаимодействии с другими людьми.

Уважение к политике — способность увидеть и оценить ценность ведения бизнеса в соответствии с политикой и стандартами компании.

Уважение к собственности — способность видеть и ценить ценность защиты и правильного использования собственности компании.

Ориентация на результат — способность определять действия, необходимые для достижения завершения задачи и получения результатов; возможность соблюдать графики, сроки, квоты и цели производительности.

Осведомленность о ролях — ваша способность видеть свою роль в мире или в данной среде; ваша способность понимать ожидания, возлагаемые на должность, и ясно видеть, как эти ожидания должны быть выполнены.

Ролевая уверенность — способность развивать и поддерживать внутреннюю силу, основанную на вере в успех.

Видение потенциальных проблем — способность структурировать текущие ситуации в рамках текущего сценария и определять события, которые могут вызвать проблемы в будущем.

Самооценка — способность практически и объективно определить свои личные сильные и слабые стороны в управлении; умение использовать навыки и приемы, полученные при оценке внешних ситуаций. И примените их для оценки собственных результатов и способностей.

Уверенность в себе — способность развивать и поддерживать внутреннюю силу на основе стремления к успеху; убежденность человека в том, что он или она обладает способностями к успеху.

Самонаправление — внутреннее стремление преуспеть в выбранной карьере; желание быть «лучше», чем вы есть сейчас, независимо от того, насколько хорошо вы уже стали.

Самодисциплина и чувство долга — мера вашей силы в убеждениях, с которыми вы управляете своим собственным поведением; принуждение, что вы должны быть верными идеалам, которые вы установили для себя.

Самоуважение — способность осознавать и ценить собственную самооценку.

Самосовершенствование — мотивация человека, основанная на важности самосовершенствования; мотивация для получения возможностей обучения и профессионального роста.

Самоуправление — способность расставлять приоритеты и выполнять задачи для достижения желаемых результатов в отведенные сроки.

Способность к самостоятельному запуску — способность найти собственную мотивацию для выполнения задачи. И степень, в которой вы будете придерживаться этого курса перед лицом невзгод.

Чувство принадлежности — насколько человек мотивирован, чувствуя себя частью команды или членом группы.

Чувство времени — способность точно оценивать происходящее таким образом, чтобы заявления, решения и действия были наиболее эффективными, точными и своевременными.

Чувствительность к другим — способность быть чувствительной и осознавать чувства других. Но не позволяйте этой осведомленности мешать принятию объективных решений.

Социальные — Мотивированы возможностью быть полезными другим и способствовать прогрессу и благополучию общества.

Surrendering Control — возможность передать контроль над данной ситуацией; способность чувствовать себя комфортно в ситуации, когда значительная часть ответственности за достижение цели лежит в руках других.

Системное суждение — способность быть сбалансированным в достижении целей во внешней системе людей и вещей, внутри которой вы работаете; ваша склонность к схематическому мышлению.

Теоретический — Мотивирован работой, требующей специальных знаний, непрерывного образования и интеллектуального роста.

Решение теоретических проблем — способность человека применять способности решения проблем в мысленном или абстрактном сценарии; способность создавать, работать и выявлять проблемы в гипотетической ситуации.Затем выработать соответствующий ответ для решения проблемы.

Традиционный / нормативный — На основе социальной структуры, правил, положений и принципов.

Понимание отношения — способность «читать между строк» в понимании таких вещей, как язык тела, сдержанность, стресс и эмоции.

Понимание мотивационных потребностей — способность понимать потребности и желания сотрудников в достаточной степени, чтобы эти знания можно было использовать для их мотивации к успеху; способность поощрять самостоятельное, активное стремление к целям и задачам.

Понимание мотивации потенциальных клиентов — способность понимать потребности и желания потенциальных клиентов. И используйте эти знания, чтобы помочь им поддерживать эмоциональную связь и побудить их к действию.

Срочность — Работа требует решительности, быстрого реагирования, быстрых действий. Он часто будет задействован в критических ситуациях, требующих принятия решений на месте с здравым смыслом. Работа будет постоянно сталкиваться с важными сроками, которые необходимо соблюдать вовремя.

Использование здравого смысла — умение сосредоточиться на практическом мышлении; способность ясно видеть мир.

Утилита / Экономика — Мотивированы практическими достижениями, результатами и вознаграждением за свои вложения времени, ресурсов и энергии.

Универсальность — Работа требует высокого уровня оптимизма и ориентации на «все можно сделать». Это потребует множества талантов и готовности приспосабливать их к меняющимся заданиям по мере необходимости.

Эта статья — отрывок из моей книги. Хотите узнать больше?

Список 62 компетенций, обзор компетенций с наиболее распространенными компетенциями

Компетенция Значение компетенции Пример Пример профессии, в которой эта компетенция важна 25
900 1 Наблюдательность Обращение к сигналам, подаваемым людьми, организациями и обществом, и принятие соответствующих мер. Быстро замечает, если что-то не так с другим человеком Психотерапевт, Телохранитель, Trendwatcher

2 Проявляет инициативу Действует по собственной инициативе; максимальное использование возможностей; предпринимать что-либо, даже если это связано с риском Часто проявляет инициативу Предприниматель, продавец, руководитель деятельности

3 Анализ Понимание сложной информации; установление связей; делать выводы Быстро понимает суть сложной проблемы Исследователь, детектив, системный дизайнер

4 Принятие решения Взвешивание и принятие решения Умеет принимать правильное решение в сложных ситуациях Судья, директор, временный менеджер

5 Создание Придумывание новых идей, подходов или решений Часто придумывает новые идеи Руководитель по рекламе, промышленный дизайнер, дизайнер интерьеров

6 Планирование и организация Планирование действий и ресурсов (человеческих и нечеловеческих) для достижения цели Хорошая оценка того, что требуется для реализации плана Планировщик, организатор конференций, диспетчер движения

7 Сохранение Сохранение, даже если есть неудачи Идет на расстояние, даже перед лицом невзгод Велосипедист, социальный работник в наркологической клинике

8 Гибкий ответ Делать то, к чему вы не привыкли или не собирались делать , как того требует ситуация Умеет адаптироваться, если обстоятельства меняются Представитель на отдыхе, комик, специалист по неотложной помощи

9 Работа под давлением Эффективность в ситуациях давления, e.грамм. цейтнот, риск, эмоциональное напряжение Сохраняет контроль над собой в хаотических ситуациях Полицейский, летчик-истребитель, футбольный рефери

10 Устное общение Понимание других и понимание в устном общении Хорошо понимает, что имеет в виду другой человек Адвокат, интервьюер, психотерапевт

11 Письменное общение Понимание других и понимание при письменном общении Способен хорошо общаться в письменной форме даже с людьми, которые очень разные Журналист, редактор, литературный критик

12 Помощь Предлагает время, усилия и ресурсы для достижения чужих / чужих целей Хорошо понимает, что нужно другим людям, и пытается предложить этот Социальный работник, Персональный тренер h, физиотерапевт

13 Сеть Создание, обслуживание и максимальное использование сети Знает много людей Агент по недвижимости, хедхантер, лоббист

14 Мониторинг Проверка наличия собственные или чужие действия или продукты удовлетворительны Регулярно проверяет, идет ли работа по графику Бухгалтер, аудитор, инспектор

15 Ведущий Оказание влияния и контроля Очень убедительно Менеджер, Торговля Лидер профсоюзов, политический деятель

16 Автономность и саморазвитие Извлечение уроков из опыта и управление собственным процессом развития Целенаправленно работает над собственным развитием Возрастает почти во всех ролях и профессиях

Мягкие навыки / личное соревнование энси | WingInstitute.org

Мягкие навыки учителя (функциональные навыки руководителя) Обзор

Soft Skills для учителей PDF

Государства, Дж., Детрих, Р. и Кейворт, Р. (2018). Обзор мягких навыков учителя. Окленд, Калифорния: Институт Крыла. https://www.winginstitute.org/teacher-compentencies-soft-skills.

Содержание

Высказывание высоких ожиданий

Четкое общение

Прививать любовь к обучению или мотивировать учащихся

Настойчивый

Адаптация к новым ситуациям

Проявление сочувствия и культурной чуткости

Умение эффективно решать проблемы

Хорошо работать с другими и быть членом команды

Управление временем и личной продуктивностью

В этом обзоре рассматриваются имеющиеся исследования по теме «soft skills» (личные компетенции) и то, как эти навыки поддерживают технические компетенции, необходимые для успеха в школе (Laker & Powell, 2011; Schulz, 2008).Ключевые технические компетенции учителей включают обучение, оценку и управление классом. Часто упоминаемые технические компетенции директоров школ включают бюджетное администрирование, организационное управление и знание эффективных педагогических навыков (Hattie, 2009; Heckman & Kautz, 2012; Whitehurst, 2016). Напротив, мягкие навыки — это навыки, широко применяемые во всех школьных дисциплинах (Matteson, Anderson, & Boyden, 2016). Высказывание завышенных ожиданий, привитие любви к учебе, настойчивость, адаптация к новым ситуациям, проявление сочувствия, демонстрация культурной восприимчивости, умение эффективно решать проблемы, хорошо работать с другими и эффективно управлять временем — это атрибуты, часто связанные с учителями, которые эффективно справляются со своей задачей. в классе (Хэтти, 2009).Мягкие навыки, связанные с тем, чтобы быть эффективным директором школы, в целом такие же, с добавлением таких навыков, как организационное управление, напористое общение и лидерство (Horng, Klasik, & Loeb, 2010; Robinson, Lloyd, & Rowe, 2008). Другие мягкие навыки, имеющие ключевое значение для успеха директора, — это способность расставлять приоритеты, требующие его или ее времени для выполнения важных задач, и сохранять спокойный, невозмутимый характер в условиях стресса. Эти навыки важны для успеха как учителей, так и директоров школ.Эти же навыки были определены в литературе по профессиональному развитию как центральные для успеха во всем спектре профессий и человеческих усилий (Robles, 2012). Для целей этого обзора основное внимание будет уделяться мягким навыкам учителя.

Технические компетенции в образовании — это технические навыки, необходимые для конкретной работы, и необходимые знания, являющиеся ядром учебных программ подготовки учителей, включенные в стандарты, необходимые для профессионального лицензирования (States, Detrich, & Keyworth, 2012).Существующие образовательные исследования наполнены доказательствами в поддержку технических компетенций, характерных для преподавания (States, Detrich, & Keyworth, 2017). Несмотря на значительный объем исследований, подтверждающих технические компетенции, имеется множество анекдотических отчетов о учителях, обладающих техническими компетенциями, которые не справляются с работой. потому что им не хватало необходимых навыков межличностного общения (Davis, 1998; Wragg, Haynes, Wragg, & Chamberlin, 2005). В 2015 году исследовательский центр Pew Research Center попросил национальную выборку взрослых выбрать из списка из 10 навыков: «Независимо от того, считаете ли вы, что эти навыки полезны, какие из них, по вашему мнению, наиболее важны для развития детей. мир сегодня? » Опрошенные назвали коммуникативные навыки наиболее важными, за ними следуют чтение, математика, работа в команде, письмо и логика (Goo, 2015).Два «мягких» навыка (общение и командная работа) вошли в топ-10 списка навыков, что свидетельствует о том, что, по мнению широкой общественности, некоторые «мягкие навыки» высоко ценятся как необходимые для успеха.

Чтобы лучше понять причинно-следственную связь между мягкими навыками и успехами учащихся, важно изучить как качество, так и количество доказательств связи между мягкими навыками учителя и результатами учащихся. Обладая этой информацией, лица, определяющие политику, могут более уверенно тратить необходимое время и деньги на обучение навыкам межличностного общения и разработку рабочих программ для подготовки учителей до начала работы и для повышения квалификации без отрыва от производства.

Что исследование говорит нам о Soft Skills учителей?

В основе мягких навыков учителя лежат отношения, которые учителя развивают со своими учениками. Сообщалось о большом размере эффекта в диапазоне от 0,72 до 0,87 для влияния положительных отношений между учителем и учеником на успеваемость учащихся (Cornelius-White, 2007; Marzano, Marzano & Pickering, 2003). Улучшение отношений между учителем и учеником также улучшило климат в классе и снизило деструктивное поведение учеников, что привело к величине эффекта 0.52 (Хэтти, 2009). Если мы хотим выяснить, что важно для установления позитивных отношений со студентами, необходимо эмпирически определить конкретные наборы навыков, которые способствуют позитивным отношениям между учителем и учеником, которые приводят к успеху ученика.

Что говорят исследования о конкретных мягких навыках

Связь завышенных ожиданий

Сознательно или бессознательно учителя формируют ожидания относительно способностей или навыков ученика, которые влияют на его успеваемость (Rubie, 2004; Rubie-Davies, 2006).Главный вопрос: «Влияют ли ожидания учителя на успеваемость учащихся?» Исследования, пытающиеся ответить на этот вопрос, насчитывают более 40 лет. Метаанализ, проведенный Розенталем и Рубином в 1978 году, установил, что величина эффекта для самоисполняющихся пророчеств составляет 0,70. Исследование показало, что учителя с большей вероятностью добивались того, чтобы они соответствовали ожиданиям, независимо от точности этих ожиданий, основанных на прошлом студента. Харрис и Розенталь в метаанализе 1985 года сообщили о величине эффекта 0.26 поддержка пола, возраста и этнической принадлежности учащегося как наиболее важных факторов, влияющих на ожидания учителя в отношении успеваемости учащегося. В исследовании 1980 года Смит сообщил, что, когда учителям предоставлялись данные, описывающие способности ученика, учитель достоверно оценивал способности, достижения и поведение в соответствии с предоставленным ярлыком.

Другие факторы, влияющие на ожидания учителей, показали, что размер эффекта 0,30 для физической привлекательности учащихся влияет на успеваемость (Dusek & Joseph, 1983).Исследование, проведенное в Швейцарии, показало, что когда уровни успеваемости были идентичными, оценщики помещали учащихся с более низким социально-экономическим статусом (SES) на более низкую ступень, а студентов с более высоким SES — на более высокую ступень (Batruch, Autin, Bataillard и Butera Фукс, Фукс, Матес, Липси и Робертс (2002) обнаружили величину эффекта -0,61, когда учителя получили ярлык для ученика с ограниченными способностями к чтению, в отличие от того, когда учителю не было присвоено никакой ярлык. Руби-Дэвис, Хэтти и Гамильтон (2006) обнаружили, что негативные ожидания повлияли на ожидания учителя не только для одного ученика, но и в целом снизили ожидания для всего класса.Хэтти (2009) обнаружила, что положительные ожидания учителя в отношении достижений учащихся в целом имеют величину эффекта 0,43.

Таким образом, есть свидетельства того, что ожидания учителя могут влиять на успеваемость учащихся. Это исследование предполагает, что учителей необходимо обучать тому, чтобы делать упор на высокие ожидания учащихся, и им необходимо дополнительное обучение тому, как выявлять неявные предубеждения, которые могут негативно повлиять на успеваемость учащихся.

Четкое общение

Как ни странно, учителя проводят большую часть дня, общаясь с учениками посредством разговоров.Исследования эффективного вербального общения показывают, что четко изложенные уроки вместе с явно заявленными ожиданиями положительно влияют на успеваемость учащихся (Fendick, 1990). В образовании ясность была определена как методы, с помощью которых учителя и директора школ эффективно сообщают о своих ожиданиях и инструкциях посредством вербальных и невербальных сообщений (Chesebro & McCrosky 1998). Это то, как учителя облегчают проведение запланированного урока, используя точный подбор терминов и способ организации презентации содержания; они предлагают примеры для поддержки запланированного урока, обеспечивают управляемую практику, а затем оценивают эффективность обучения путем выборки обучения учащихся (Fendick, 1990).

Мета-анализ, изучающий влияние ясности преподавателя на достижения учащихся, обнаружил, что величина эффекта составляет 0,35 (Fendick, 1990). Когда учителя не совсем ясны, ученики могут испытывать беспокойство и разочарование, а их усвоение материала и навыков снижается (Chesebro & McCrosky, 1998). Хэтти (2009) сообщил о величине эффекта 0,75 для ясности учителя относительно достижений. Неудивительно, что расплывчато изложенные уроки дают худшие результаты, а четкие и ясные инструкции приносят пользу обучению.Чтобы добиться максимальной отдачи от ясности общения, которая приносит пользу студентам, учителям и директорам программ подготовки необходимо включить эти навыки в свои учебные планы.

Воспитание любви к обучению или мотивация учащихся

Мотивация учащихся к получению удовольствия от обучения имеет важное значение, если основная цель образования состоит в том, чтобы подготовить учащихся к успеху в жизни. Положительные отношения между учителем и учеником — важный компонент эффективного обучения (Marzano et al., 2003). Метаанализ шести исследований показал, что мотивация влияет на успеваемость учащихся в размере 0,48 (Hattie, 2009). Как правило, учителя должны поддерживать соотношение четырех или пяти позитивных взаимодействий на каждое негативное взаимодействие, если они хотят поддерживать позитивные отношения со студентами (Gable, Hester, Rock, & Hughes, 2009; Gottman, 1994; Kalis, Vannest, & Паркер, 2007).

Мотивированные учащиеся, как правило, преуспевают, и, наоборот, не мотивированные учащиеся работают хуже (Hattie, 2009; Schiefele, Krapp, & Winteler, 1992).По сути, мы можем сделать вывод, что учащиеся мотивированы, когда они участвуют в какой-либо деятельности, и они немотивированы, когда избегают или избегают этой деятельности. Мотивация учащихся к изучению предмета наиболее высока, когда учащиеся компетентны, обладают автономией в действиях и получают подтверждение за успешное выполнение задачи (Dörnyei, 2001). Мотивация низкая, если у учащихся недостаточно знаний или навыков для успешного выполнения поставленной перед ними задачи (Hattie, 2009). Учащиеся, которые постоянно терпят неудачу, сталкиваются с публичным замешательством или не испытывают положительного признания своих усилий, скорее всего, не разовьют долгосрочный интерес к предметной области.Крайне важно, чтобы учителя находили способы наладить позитивные отношения со студентами, чтобы мотивировать их на успех.

Значение внутренней и внешней мотивации обсуждается более 50 лет (Deci, 1971; Skinner, 1953). К 1970 году сотни исследований в рамках оперантной традиции установили, что внешние награды могут влиять на поведение. Тем не менее, многие утверждали, что внешнее подкрепление отрицательно влияет на развитие учащихся. Некоторые даже описывают стратегии внешнего подкрепления как взяточничество (Kohn, 1993).Несмотря на это противоречие, обширные данные в области психологии и экономики с 1960-х годов подтверждают использование внешних непредвиденных обстоятельств (Cameron & Pierce, 1994; Lazear 2000). Хотя исследования показывают неоднозначные результаты, есть доказательства того, что внешняя мотивация не только не вредна, но и при правильном использовании может усилить внутреннюю мотивацию (Cameron & Pierce, 1996; Eisenberger & Cameron, 1996). Мета-анализ внешней мотивации 1992 г. показал, что во многих рассмотренных исследованиях процедуры были плохо реализованы (Wiersma, 1992).Это важно, поскольку результат исследования зависит от специфики процедур вмешательства, а также от того, насколько эффективно вмешательство осуществляется. Неудивительно, что расплывчато определенные вмешательства дают неоднозначные результаты. В образовании часто можно увидеть, что под одним и тем же ярлыком продвигаются очень разные практики, что приводит к путанице в отношении силы вмешательства для получения положительных результатов для учащихся (Wing Institute: Charter Schools; Wing Institute Paper: Induction).

В конечном счете, учителя должны работать со всеми учениками, даже с теми, кто не воодушевлен и не воодушевлен. Не все учащиеся одинаково мотивированы предметами, предусмотренными образовательными стандартами. Чтобы добиться успеха, учителям нужны научно обоснованные методы для вовлечения этих учеников. Построение позитивных отношений между учителем и учеником — важный первый шаг. Использование внешнего поощрения — это практичный и эффективный следующий вариант для укрепления отношений и повышения мотивации учащихся.Лучшие практики указывают на то, что программы внешнего подкрепления должны быть ограничены по времени с целью уменьшения материального подкрепления (награды, мероприятия, наклейки, экономия токенов, еды и т. Д.) И перехода к социальной похвале по мере того, как учащиеся достигают успеха (Купер, Херон, И Heward, 1987).

Настойчивый

Чтобы добиться успеха в большинстве дел, требуется настойчивость. Неудачи — обычное дело в жизни. Отвлечения неизбежны. Каждый должен испытать и эффективно приспособиться к вызовам и разочарованиям, чтобы преуспеть.Оксфордский словарь определяет настойчивость как стойкость и стойкость в выполнении чего-либо, несмотря на трудности или задержки в достижении успеха. Это означает оставаться с задачей и не сдаваться. Настойчивость в начальной и средней школе тесно связана с высшим образованием, а также профессией и уровнем дохода человека после окончания школы (Choy, 2002; Laube, 1992). Несмотря на то, что существует немного исследований на тему настойчивости учителей, есть исследования о методах, которые учителя могут использовать для повышения настойчивости учеников.(Как учителя могут повысить настойчивость учеников?)

Адаптация к новым ситуациям

Класс — это очень динамичная среда. Часто цитируется, что учителя принимают от 1 200 до 1 500 решений в день (Джексон, 1990). Большинство вопросов, требующих решения, являются незапланированными и непредсказуемыми, и учителя должны использовать свое суждение, основанное на обучении, имеющихся доказательствах и опыте. расписание, решение вопросов безопасности, обеспечение того, чтобы выбор соответствовал политикам и правилам, и управление бесчисленным множеством различных вопросов, связанных с учащимися.

Только в редких случаях имеющиеся свидетельства полностью соответствуют контексту обслуживания. Чтобы преодолеть разрыв между исследованиями и местными обстоятельствами, педагог должен сделать ряд суждений, таких как определение проблемы, определение релевантных данных и решение, какие особенности местного контекста могут потребовать адаптации к выбранному вмешательству, основанному на фактических данных. (Спенсер, Детрих и Слокум, 2012 г.). Конечным результатом является то, что учителя должны думать на своих ногах, быть гибкими и корректировать планирование и уроки для удовлетворения часто меняющихся и уникальных потребностей учащихся.Одна из наиболее распространенных ошибок преподавания — это чрезмерная зависимость от академических вмешательств и вмешательств по управлению поведением и недостаточная зависимость от адаптации и управления вмешательствами для удовлетворения текущих потребностей (VanDerHeyden, 2013; VanDerHeyden & Harvey, 2013).

Признание сложного характера школ требует от учителей способности адаптироваться к требованиям момента. Планирование необходимо, но знание того, как приспособиться к неожиданностям, важно для выживания педагога, а также необходимо для принятия осознанного выбора на основе наилучших имеющихся данных (Spencer et al., 2012). Дуайт Д. Эйзенхауэр сказал: «Планы бесполезны, но планирование — это все». ( Эйзенхауэр, 1957) . Это актуально для преподавателей, у которых должен быть план, но подвижный характер класса также требует от них гибкости и готовности адаптироваться к неизбежным вызовам каждого нового дня.

Проявление сочувствия и культурной чуткости

Сочувствие считается желательной чертой педагогов. Сочувствие также связано с эффективностью учителей, работающих в различных условиях с учащимися разного культурного происхождения (McAllister & Irvine, 2002).В основе эмпатии лежит способность распознавать и понимать чувства другого. Это важно в этнически и культурно разнообразном обществе, в котором учителя должны выходить за рамки своих собственных культурных ценностей, чтобы эффективно понимать и реагировать на точки зрения разнообразной учебной группы (Gay, 2000). На протяжении более чем 50 лет ключевые данные об успеваемости, включая оценки успеваемости, количество выпускников, размещение в специальных учебных заведениях, школьную дисциплину и ювенальную юстицию, неизменно указывают на более низкие результаты для учащихся из культурно и лингвистически разнообразных слоев населения.Различия между домашней и школьной культурой, вероятно, повлияли на эти результаты (Sugai, O’Keeffe, & Fallon, 2012).

Культурная восприимчивость может смягчить эту картину. Это требует включения культурных характеристик, опыта и взглядов этнически разнородных студентов (Gay, 2002). Когда изучаемые знания и навыки помещаются в рамки опыта учащегося, обучение становится более значимым, актуальным и интересным, и, следовательно, у учащихся появляется больше мотивации для достижения превосходных результатов и достижений (Gay, 2002).Поскольку культура сильно влияет на отношения, ценности и поведение, которые учащиеся и учителя привносят в учебный процесс, культурная чувствительность играет важную роль в преодолении упорного разрыва в успеваемости учащихся из этнических, социально-экономических и расовых групп, которые отличаются от европоцентрической культуры. которая преобладает в Соединенных Штатах (García, 1999; Lipka, Mohatt, & the Ciulisetet Group, 1998; Moses & Cobb, 2001). Дискриминация глубоко укоренилась в США.культура. Он присутствует на рынке труда, в правоохранительной деятельности, в судах и в сфере образования (Bertrand, Chugh, & Mullainathan, 2005; Greenwald & Krieger, 2006; Jost et al., 2009; Levinson, 2007; Quillian, Pager, Hexel, & Midtbøen, 2017). Явные и скрытые этнические, расовые и культурные предубеждения влияют на способ обучения студентов.

Программы подготовки учителей должны активно увеличивать разнообразие абитуриентов и выпускников (Holinside, 2017). Программы подготовки учителей должны обучать учителей учебным планам и методам обучения, которые будут касаться расовых, этнических и культурных проблем.Уроки должны разрабатываться с учетом культурно значимых примеров и контекста, когда учителя реализуют предписанные учебные программы и развивают уроки, разработанные учителем (Ladson-Billings, 1995). Важно расширить знания учителей о разнообразии культур, с которыми они столкнутся в классе. Учителя должны быть обучены возлагать большие надежды на всех учеников. Они должны быть проинструктированы о последствиях предвзятости; в том, как создать климат в классе, который способствует разнообразию культур учащихся и поддерживает их; и в методах открытия межкультурного общения между студентами.Этот тип подготовки учителей требует знания специфических культур этнических групп, того, как эти культурные ценности влияют на обучение, и того, как корректировать учебный план и обучение таким образом, чтобы уважать и ценить наши различия как людей (Gay, 2002). Практика приема на работу в школы и приема на работу должна быть разработана таким образом, чтобы выявлять и избегать явно предвзятых кандидатов. Наконец, комбинация стратегий, доступных для предварительного обучения учителей и повышения их квалификации, предназначена для смягчения воздействия явной и скрытой предвзятости.К ним относятся замена стереотипов, контр-стереотипное отображение, индивидуализация, взгляд на перспективу, увеличение возможностей для позитивного взаимодействия с людьми, не принадлежащими к культуре учителя, и обратная связь при обнаружении предвзятости (Devine, Forscher, Austin, & Cox, 2012).

Как эффективно решать проблемы

Умение эффективно решать проблемы рассматривается как важный набор навыков во многих профессиях (Snyder & Snyder, 2008). Умение решать проблемы считается лучшей практикой для школьных психологов (Deno, 1995; Thomas & Grimes, 1995). ).Решение проблем рассматривается как основа для создания эффективных практик, основанных на доказательствах в школах (Tilly, 2008). Response to Intervention (RtI), структура принятия решений в образовании, описывается как «синоним решения проблем» (Fuchs, Fuchs, и др., 2003).

Преподавание предлагает учителям множество возможностей решать проблемы. Учитывая сложный характер работы и необходимость того, чтобы учителя принимали более тысячи решений в день, выполнение основных профессиональных обязанностей требует эффективного решения проблем.В школах обычно используются две ключевые стратегии решения проблем: (1) решение проблем, независимо управляемое учителем в течение учебного дня, и (2) решение проблем, проводимое в составе междисциплинарной команды (Vaccarello, 2012).

За прошедшие годы появилось множество моделей решения проблем. Хотя каждая модель предлагает свои собственные специфические процедуры и протоколы, основные компоненты очень похожи (Bartels & Mortenson, 2005; Fuchs, Mock, Morgan, & Young, 2003).Эффективное решение проблем включает в себя набор основных практических компонентов: определение проблемы, чтение и интерпретация данных, установление причины проблемы, определение возможных решений, оценка жизнеспособности решений, изучение возможных непредвиденных последствий, связанных с возможными решениями, разработка эффективных планов внедрения. и оценка влияния решения на решение проблемы (Hattie, 2009).

Несмотря на общее согласие относительно того, что представляет собой эффективное решение проблем, существует нехватка исследований, подтверждающих принятие включения обучения решению проблем в учебные программы подготовки учителей [C2] или для систематического обучения без отрыва от производства на местах.Предварительные исследования показали многообещающие результаты профессионального развития в повышении эффективности решения проблем, но существует мало свидетельств того, что школы тратят достаточно времени и усилий на создание практических компонентов или инвестирование в протоколы решения проблем, обеспечение обратной связи и наставничество с учителями и оценку реализация решений проблем на основе учителей или команд (Burns, Peters, & Noell, 2008; Lundahl, 2010). Создание таких систем — один из наиболее эффективных способов повышения навыков учителя в решении проблем, необходимых для решения академических, поведенческих и социально-эмоциональных проблем учащихся.

Хорошо работать с другими и быть членом команды

Команды — явление не новое; они использовались более 2000 лет и были основным строительным блоком военных организаций (Shuffler, Pavlas, & Salas, 2012). Shuffler et al. обнаружил, что при использовании в вооруженных силах команды показали важность в достижении сложных целей, разработке решений неприятных проблем и преодолении препятствий на пути к выполнению критических задач. Доказано, что в бизнесе команды повышают как качество, так и производительность (Daniels & Whitener, 2000; Rummler & Brache, 2012).Команды широко используются в области медицины для улучшения результатов лечения пациентов (Kozlowski, & Bell, 2003; Meltzer, et al., 2010). Исследования эффективности команды в различных областях показали общий положительный эффект в плане улучшения результатов работы и отношения персонала (Richter, Dawson, & West, 2011; Mathieu, Maynard, Rapp, & Gilson, 2008). Множество исследований показали положительный эффект. эффект для команд на разные исходы; однако большая часть этих исследований проводилась за пределами области образования (Clark, 2003; Delise, Allen Gorman, Brooks, Rentsch, & Steele-Johnson, 2010; Devine & Phillips, 2000; Gully, Incalcaterra, Joshi, & Beaubien, 2002; Салас, Стагл и Берк, 2004; Уэббер и Донахью, 2001).Хотя меньше исследований было основано на образовании, существует достаточно исследований, позволяющих предположить, что команды могут быть эффективной стратегией для достижения важнейших образовательных целей (Gully et al., 2002; Joshi & Jackson, 2003).

Команда определяется как минимум два человека, которые взаимодействуют друг с другом взаимозависимым и адаптивным образом для достижения общей цели (Salas, Dickinson, Converse, & Tannenbaum, 1992). Использование команд в образовании расширилось за последние 30 лет (Somech, 2008), предлагая преподавателям инструмент, способный выполнять определенные задачи более эффективно и результативно, чем это могло бы быть достигнуто индивидуально (Чен, Киркман, Канфер, Аллен, & Rosen, 2007; Wayman, Midgley, & Stringfield, 2006).Команды предлагают преимущества за счет повышения мотивации членов, координации усилий для достижения общей цели, повышения творческого потенциала за счет максимизации различных точек зрения, объединения опыта из разных дисциплин и увеличения участия персонала, необходимого для внедрения новых практик (Drury, 1984; Kozlowski, & Белл, 2003).
Команды
выполняют множество функций в школах и делятся на две основные категории: постоянные команды и временные команды. Постоянные группы создаются для выполнения специализированных функций, таких как улучшение учебных программ или координация услуг для студентов в RtI.Временные группы организуются для конкретной краткосрочной цели и должны быть распущены после выполнения задачи, например, внедрение системы управления поведением в школе (Oswald, 1996). Другие типы команд, используемых в образовании, — это горизонтальные группы для каждого класса и вертикальные команды, которые работают в разных классах. Вертикальная команда обычно включает учителя каждого класса, а также учителя специального образования или других учителей-специалистов. Команда уровня класса состоит из учителей и других специалистов, необходимых для выполнения конкретных задач, связанных с эффективной работой систем и практик, общих для определенного класса.

Эффективные и устойчивые команды не возникают случайно; они требуют планирования, организации и обучения участников. Ключом к успешному внедрению команд в школьные системы является обучение в двух критических областях: (1) инфраструктура команды и (2) важнейшие навыки межличностного общения для отдельных членов команды. Команды нуждаются в инструкциях по разработке инфраструктуры, которая определяет политики, процессы, роли и ожидания для повышения эффективности и производительности команды (Delise et al., 2010). Эффективная инфраструктура для команды требует четкой миссии, формального соглашения, определенных ролей (лидер, делопроизводитель и т. Д.), Бюджетных параметров, протоколов принятия решений, согласованных и измеримых целей, сроков достижения цели, назначения ответственного персонала для выполнения заданий и систем для привлечения людей к ответственности (Kozlowski & Bell, 2003). Основные навыки межличностного общения включают ясное и уверенное общение, компетентность в разрешении конфликтов, возможности управления проектами и знание методов социального воздействия (убеждения) (Drury, 1984; Gibert, Tozer, & Westoby, 2017; Gillard, 2009; Salas, Tannenbaum, Cohen). , & Latham, 2013).

Таким образом, учителя и специалисты в области образования, работая вместе, могут оказать значительное влияние на эффективное и действенное управление школами. Было показано, что работа в составе команды оказывает среднее влияние на успеваемость учащихся (Eells, 2011).

Управление временем и личной продуктивностью

Учителя обычно выражают обеспокоенность по поводу того, что у них недостаточно времени для выполнения работы (Collinson & Fedoruk Cook, 2001; Dibbon, 2004). Еще одна жалоба, высказанная учителями, — это трудность совмещения долгих часов преподавания с личным временем (Clandinin et al., 2015). Учителя часто сообщают, что их профессия очень требовательна и вызывает стресс (Byrne, 1994; Kyriacou, 1987). Было обнаружено, что долгие часы являются одним из факторов, способствующих стабильно высокой текучести учителей (Keigher, 2010). Эффективное управление временем было предложено как важная стратегия для учителей, позволяющая более эффективно управлять своими обязанностями по обучению и повышать удовлетворенность работой (Hung, Oi, Chee, & Man, 2007).

Управление временем — это процесс, с помощью которого люди организуют свое время для более эффективного выполнения задач и достижения целей (Schuler, 1979).Эффективное управление временем связано с повышением удовлетворенности работой, снижением выгорания, снижением стресса и повышением производительности (Peeters, & Rutte, 2005). Подавляющее большинство исследований по управлению временем проводилось в сфере бизнеса. Немногие тщательные исследования напрямую касаются управления временем учителей. Исследование студентов колледжа, проведенное Окаком и Бойразом (2016), показало умеренную корреляцию между откладыванием учеников на потом и плохим и неэффективным управлением временем. Другое исследование студентов колледжа показало, что навыки тайм-менеджмента являются ведущим фактором повышения средних баллов и вторым ведущим фактором личного успеха студента (George, 2012).

Литературные обзоры по этой теме обычно классифицируют навыки и действия по управлению временем по семи категориям: анализ времени, планирование, постановка целей, расстановка приоритетов, планирование, организация и установление новых и улучшенных временных привычек (Claessens, Van Eerde, Rutte, & Roe, 2007 ; Hellsten, 2012; Morris, 2001; Woolfolk & Woolfolk, 1986). Крутсингер (1994) писал, что управление временем включает постановку целей, решение, какие задачи являются наиболее важными, и определение того, какие задачи необходимо запланировать на более позднее время (расстановка приоритетов), точная оценка количества времени, необходимого для каждой задачи (оценка времени), гибкость и адаптация к непредвиденным событиям, которые неизбежно прерывают наилучшие планы (решение проблем), мониторинг собственных результатов и адаптация целей и приоритетов по мере необходимости (оценка), а также наблюдение моделей и тенденций в поведении.

Первый шаг в эффективном управлении временем для человека — это четко знать следующее: что ему или ей нужно выполнить, какие задачи ожидают от руководителей и когда задания должны быть выполнены (Soucie, 1986). На основе этой информации человек может разработать план распределения времени для выполнения задач. Одна из самых больших проблем — придерживаться плана. Важно, чтобы учитель разработал необходимые стратегии, чтобы свести к минимуму неизбежные отвлечения, которые нарушают его или ее расписание, мешают достижению цели и отвлекают время от установленных приоритетных целей.Если отвлечься от текущей задачи, то это приведет к упущению временных рамок и увеличению стресса (Peeters & Rutte, 2005; Soucie, 1986). Ключевым фактором повышения эффективности управления временем является обратная связь с производительностью. Учителя работают в системе, которая включает команды, в которые они приписаны, и административный персонал школы. Директор школы и члены команды являются важными источниками ответственности учителя за поставленные цели и задачи. Если люди в рабочей среде не считают своевременное выполнение задач и целей жизненно важными, весьма вероятно, что эти действия не будут выполнены или не будут завершены вовремя.

Сводка

О важности мягких навыков написано много. Существует значительный объем исследований, подтверждающих необходимость владения ключевыми мягкими навыками, обсуждаемыми в этом обзоре. Эти навыки являются личными компетенциями, которые ценны для большинства профессий, включая преподавательскую. Несмотря на то, что по этой теме проводится большое количество исследований, многое еще предстоит сделать для увеличения как количества, так и качества исследований мягких навыков, особенно в сфере образования.Тем не менее, учитывая необходимость эффективной подготовки учителей сегодня, наилучших имеющихся данных достаточно для того, чтобы направлять тех, кто разрабатывает программные мягкие навыки для подготовки учителей к работе и повышения квалификации без отрыва от производства. Этим навыкам следует обучать каждого учителя, и они должны стать частью репертуара каждого учителя.

Ссылки

Бартельс, С. М., и Мортенсон, Б. П. (2005). Повышение приверженности модели решения проблем до направления к специалистам в средней школе: подход с обратной связью и контрольным списком. Журнал прикладной школьной психологии , 22 (1), 109–123.

Батруч А., Атин Ф., Батайяр Ф. и Бутера Ф. (2018). Выбор школы и разделение на социальные классы: как отслеживание способствует воспроизводству неравенства. Бюллетень личности и социальной психологии . doi.org/10.1177/01461672187

Бертран М., Чью Д. и Муллайнатан С. (2005). Неявная дискриминация. Американский экономический обзор , 95 (2), 94–98.

Бернс, М. К., Петерс, Р., Ноэл, Г. Х. (2008). Использование обратной связи для повышения точности реализации командного процесса решения проблем. Журнал школьной психологии, 46 (5), 537–550.

Бирн, Б. М. (1994). Выгорание: проверка достоверности, воспроизводимости и неизменности причинной структуры у учителей начальных, средних и средних школ. Американский журнал исследований в области образования , 31 (3), 645–673.

Кэмерон, Дж., И Пирс, В. Д. (1994). Подкрепление, вознаграждение и внутренняя мотивация: метаанализ. Обзор исследований в области образования, 64 (3), 363–423.

Кэмерон Дж. И Пирс У. Д. (1996). Споры о наградах и внутренней мотивации: протесты и обвинения не меняют результатов. Обзор исследований в области образования, 66 (1), 39–51.

Чен, Г., Киркман, Б. Л., Канфер, Р., Аллен, Д., и Розен, Б. (2007). Многоуровневое исследование лидерства, расширения возможностей и производительности в командах. Журнал прикладной психологии , 92 (2), 331–346.

Chesebro, J. L., & McCroskey, J. C. (1998). Взаимосвязь ясности и непосредственности учителя с опытом учащихся в восприятии состояния приемника. Communication Quarterly , 46 (4), 446–456.

Чой, С. П. (2002). Доступ и постоянство: результаты 10-летнего лонгитюдного исследования студентов. Вашингтон, округ Колумбия: Американский совет по образованию, Центр анализа политики.

Классенс, Б. Дж., Ван Эрде, В., Рютте, К. Г., и Роу, Р. А. (2007). Обзор литературы по тайм-менеджменту. Проверка персонала , 36 (2), 255–276.

Кландинин, Д. Дж., Лонг, Дж., Шефер, Л., Дауни, К. А., Стивз, П., Пиннегар,… Внук, С. (2015). Убыток учителей в начале карьеры: намерения начинающих учителей. Педагогическое образование , 26 (1), 1–16.

Кларк Р. Э. (2003). Повышение трудовой мотивации отдельных лиц и команд. Повышение производительности , 42 (3), 21–29.

Коллинсон, В., и Федорук Кук, Т. (2001). «У меня недостаточно времени» — интерпретация учителями времени как ключа к обучению и переменам в школе. Журнал управления образованием , 39 (3), 266–281.

Корнелиус-Уайт, Дж. (2007). Отношения учителя и ученика, ориентированные на ученика, эффективны: метаанализ. Обзор исследований в области образования, 77 (1), 113–143.

Крутсингер, К.(1994). Мыслить умнее: навыки для успеха в учебе. Кэрроллтон, Техас: Brainworks.

Дэниэлс, А. К., (2000). Выявление лучшего в людях: как применять удивительную силу положительного подкрепления . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.

Дэвис, С. Х. (1998). Взгляды суперинтендантов на недобровольный уход директоров государственных школ: наиболее частые причины, по которым директора теряют работу. Управление образованием Ежеквартально , 34 (1), 58–90.

Деци, Э. Л. (1971). Влияние внешне опосредованного вознаграждения на внутреннюю мотивацию. Журнал личности и социальной психологии, 18, 105–115.

Делиз, Л. А., Аллен Горман, К., Брукс, А. М., Рентч, Дж. Р., и Стил-Джонсон, Д. (2010). Влияние командного обучения на результаты команды: метаанализ. Повышение эффективности Ежеквартально , 22 (4), 53–80.

Дено, С. Л. (1995). Школьный психолог как решатель проблем. В.Томас и Дж. Граймс (ред.), Лучшие практики школьной психологии III (стр. 471–484). Bethesda, MD: Национальная ассоциация школьных психологов.

Дивайн, Д. Дж., И Филлипс, Дж. Л. (2000). У более умных команд лучше? Мета-анализ когнитивных способностей и производительности команды на уровне команды. Документ, представленный на 15-й ежегодной конференции Общества промышленной и организационной психологии, Новый Орлеан, Луизиана.

Дивайн, П.Г., Форшер, П.С., Остин, А.Дж. И Кокс, У. Т. (2012). Долгосрочное сокращение скрытых расовых предубеждений: вмешательство, разрушающее предрассудки. Журнал экспериментальной социальной психологии , 48 (6), 1267–1278.

Диббон, Д. К. (2004). Пора !! Отчет о влиянии рабочей нагрузки на учителей и студентов . Сент-Джонс, Нидерланды: Мемориальный университет Ньюфаундленда.

Dörnyei, Z. (2001). Мотивационные стратегии в языковом классе. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.

Друри, С. С. (1984). Настойчивый надзор: Строительство с участием команды . Шампейн, Иллинойс: Research Press.

Дусек, Дж. Б., и Джозеф, Г. (1983). Основы опыта учителей: метаанализ. Журнал педагогической психологии , 75 (3), 327–346.

Иллс, Р. Дж. (2011). Мета-анализ взаимосвязи между коллективной эффективностью учителей и успеваемостью учащихся (докторская диссертация).luc.edu/luc_diss/133

Эйзенбергер Р. и Кэмерон Дж. (1996). Вредные эффекты награды: реальность или миф? Американский психолог, 51 (11), 1153–1166.

Эйзенхауэр, Д. Д. (1957). Выступление на конференции исполнительного резерва национальной обороны. Получено с www.presidency.ucsb.edu/ws/?pid=10951
.
Фендик Ф. (1990). Взаимосвязь между ясностью общения учителя и достижением учащихся: метаанализ. (Неопубликованная докторская диссертация).Университет Флориды, Гейнсвилл. Получено с https://archive.org/details/correlationbetwe00fend/page/n0
.
Фукс, Д., Фукс, Л. С., Матес, П. Г., Липси, М. В., и Робертс, П. Х. (2002). «Неспособность к обучению» — это просто причудливый термин для обозначения низкой успеваемости? Мета-анализ различий в чтении между людьми с низкой успеваемостью с этикеткой и без нее. В Р. Брэдли, Л. Дэниэлсон и Д. П. Халлахан (ред.), Выявление неспособности к обучению: исследование на практике (стр.737–762). Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Фукс Д., Мок Д., Морган П. Л. и Янг К. Л. (2003). Отзывчивость на вмешательство: определения, доказательства и значение для конструкции неспособности к обучению. Исследования и практика нарушения обучаемости , 18 (3), 157–171.

Fuchs, L. S., Fuchs, D., Prentice, K., Burch, M., Hamlett, C. L., Owen, R., & Schroeter, K. (2003). Улучшение решения математических задач учениками третьего класса с помощью саморегулируемых стратегий обучения. Журнал педагогической психологии , 95 (2), 306–315.

Гейбл Р. А., Хестер П. Х., Рок М. Л. и Хьюз К. Г. (2009). Возвращение к основам: новые правила, похвалы, игнорирование и упреки. Вмешательство в школе и клинике, 44 (4), 195–205.

Гарсия, Э. (1999). Культурное разнообразие студентов: понимание и решение проблем . Бостон: Хоутон Миффлин.

Гей, Г. (2000). Культурно-ориентированное обучение: теория, исследования и практика.Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Гей, Г. (2002). Подготовка к обучению с учетом культурных особенностей. Журнал педагогического образования , 53 (2), 106–116.

Джордж Д. (2012). Практическое применение тайм-менеджмента. Получено с https://www.intechopen.com/books/time-management/a -of-time-management

Гиберт А., Тозер В. К. и Вестоби М. (2017). Работа в команде, межличностные навыки и исследовательская подготовка. Тенденции в экологии и эволюции , 32 (2), 81–84.

Гиллард, С. (2009). Мягкие навыки и техническая экспертиза эффективных менеджеров проектов. Проблемы информатизации науки и информационных технологий , 6 , 723–729.

Гу, С. (2015). Навыки, которые, по словам американцев, нужны детям для успеха в жизни. Получено с http://www.pewresearch.org/fact-tank/2015/02/19/skills-for-success/
.
Готтман, Дж. М. (1994). Почему браки удаются или терпят поражение. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Саймон и Шустер.

Гринвальд, А.Г., и Кригер, Л. Х. (2006). Неявная предвзятость: научные основы. California Law Review , 94 (4), 945–967.

Галли, С. М., Инкалкатерра, К. А., Джоши, А., и Бобьен, Дж. М. 2002. Мета-анализ эффективности, действенности и производительности команды: взаимозависимость и уровень анализа как модераторы наблюдаемых отношений. Журнал прикладной психологии, 87 (5), 819–832.

Харрис, М. Дж., И Розенталь, Р. (1985). Посредничество эффектов межличностного ожидания: 31 метаанализ. Психологический бюллетень, 97, 363–386.

Хэтти, Дж. (2009). Видимое обучение: синтез более 800 метаанализов, касающихся достижений. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж.

Хекман, Дж. Дж., И Каутц, Т. (2012). Веские доказательства мягких навыков. Экономика труда , 19 (4), 451–464.

Хеллстен, Л. А. М. (2012). Что мы знаем о тайм-менеджменте? Обзор литературы и психометрическая критика инструментов оценки тайм-менеджмента.Получено с https://www.intechopen.com/books/time-management/what-do-we-know-about-time-management-a-review-of-the-literature-and-a-psychometric-critique- оф-ин

Холлинсайд, М. М. (2017). Ремонт образования: экзамен на удержание чернокожего учителя. (докторская диссертация).

Хорнг, Э. Л., Класик, Д., и Лоеб, С. (2010). Использование времени директором и эффективность школы. Американский журнал образования, 116 (4), 491–523.

Хунг, К.М., Ои, А.К., Чи, П.К., и Мэн, К.Л. (2007). Определение значения успеха учителя в Гонконге. В T. Townsend & R. Bates (Eds.), Справочник по педагогическому образованию (стр. 415–432). Спрингер, Дордрехт.

Джексон, П. У. (1990). Жизнь в классе . Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Джоши А. и Джексон С. Э. (2003). Понимание разнообразия рабочей команды: проблемы и возможности. В M. West, D. Tjosvold, & K. Smith (Eds.), Международный справочник по организационной командной работе и совместной работе (стр.277–296). Хобокен, Нью-Джерси: Джон Уайли и сыновья.

Йост, Дж. Т., Рудман, Л. А., Блэр, И. В., Карни, Д. Р., Дасгупта, Н., Глейзер, Дж., И Хардин, К. Д. (2009). Существование скрытой предвзятости не вызывает разумных сомнений: опровержение идеологических и методологических возражений и резюме десяти исследований, которые ни один менеджер не должен игнорировать. Исследования в области организационного поведения , 29 , 39–69.

Калис, Т. М., Ваннест, К. Дж., И Паркер, Р. (2007).Похвала имеет значение: использование самоконтроля для повышения эффективности обучения. Предотвращение неудач в школе: альтернативное образование для детей и молодежи, 51 (3), 20–27.

Кейгер, А. (2010). Отсев и мобильность учителей: результаты опроса учителей в 2008–2009 гг. (NCES 2010-353). Министерство образования США. Вашингтон, округ Колумбия: Национальный центр статистики образования.

Кон, А. (1993). Почему планы поощрений не работают. Harvard Business Review, 71 (5), 54–63.Получено с http://study.huizhou.gov.cn/lessionnew/bdmpa/MPA-A15/contents/case/cas_008_01.pdf
.
Козловски, С. В., и Белл, Б. С. (2003). Рабочие группы и команды в организациях. В У. К. Борман, Д. Р. Ильген и Р. Дж. Климоски (ред.), Справочник по психологии (том 12): Промышленная и организационная психология (стр. 333–375). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Уайли-Блэквелл.

Кириаку К. (1987). Стресс учителя и выгорание: международный обзор. Исследования в области образования , 29 (2), 146–152.

Ладсон-Биллингс, Г. (1995). К теории культурно релевантной педагогики. Американский журнал исследований в области образования , 32 (3), 465-491.

Лейкер Д. Р. и Пауэлл Дж. Л. (2011). Различия между жесткими и мягкими навыками и их относительное влияние на передачу обучения. Human Resource Development Quarterly , 22 (1), 111–122.

Лаубе М. Р. (1992). Переменные академической и социальной интеграции и настойчивость учащихся средних школ в дистанционном образовании. Исследования в области дистанционного образования, 4 (1), 2–9.

Лазэр, Э. П. (2000). Заработок и продуктивность. Американский экономический обзор , 90 (5), 1346–1361.

Левинсон, Дж. Д. (2007). Забытое расовое равенство: явная предвзятость, принятие решений и заблуждение. Duke Law Journal , 57 , 345–424.

Липка, Дж., & Мохатт, Г. В., и группа Чулистет (1998). Преобразование школьной культуры: примеры эскимосских юпиков .Махва, Нью-Йорк: Эрлбаум.

Лундаль, А. (2010). Влияние обратной связи и коучинга на процесс решения проблем: повышение целостности реализации и улучшение результатов студентов (докторская диссертация). Получено из дайджеста ERIC (ED522466).

Марцано Р. Дж., Марцано Дж. С. и Пикеринг Д. (2003). Управление классом, которое работает: стратегии, основанные на исследованиях, для каждого учителя. Александрия, Вирджиния: ASCD.

Матье, Дж., Мейнард, М.Т., Рапп Т. и Гилсон Л. (2008). Эффективность команды 1997–2007: обзор последних достижений и взгляд в будущее. Журнал менеджмента , 34 (3), 410–476.

Маттесон, М. Л., Андерсон, Л., и Бойден, К. (2016). «Мягкие навыки»: фраза в поисках смысла. Портал : библиотеки и академия , 16 (1), 71–88.

Макаллистер Г. и Ирвин Дж. Дж. (2002). Роль сочувствия в обучении учащихся, различающихся по культурным особенностям: качественное исследование убеждений учителей. Журнал педагогического образования , 53 (5), 433–443.

Мельцер, Д., Чанг, Дж., Халили, П., Марлоу, Э., Арора, В., Шумок, Г., и Берт, Р. (2010). Изучение использования методов социальных сетей при создании команд по повышению качества здравоохранения. Социальные науки и медицина , 71 (6), 1119–1130.

Моррис, П. У. (2001). Обновление совокупности знаний по управлению проектами. Журнал управления проектами , 32 (3), 21–30.

Моисей Р. П. и Кобб К. Э. младший (2001). Радикальные уравнения: математическая грамотность и гражданские права. Бостон, Массачусетс: Маяк.

Ocak, G., & Boyraz, S. (2016). Изучение связи между академической прокрастинацией и навыками управления временем студентов бакалавриата с точки зрения некоторых переменных. Журнал исследований в области образования и профессиональной подготовки , 4 (5), 76–84.

Освальд, Л. Дж. (1996). Рабочие бригады в школах. Дайджест ЭРИК, номер 103.

Петерс, М. А., и Рютте, К. Г. (2005). Поведение тайм-менеджмента в качестве модератора для взаимодействия управления спросом на работу. Журнал профессиональной психологии здоровья , 10 (1), 64–75.

Quillian, L., Pager, D., Hexel, O., & Midtbøen, A.H. (2017). Мета-анализ полевых экспериментов показывает, что расовая дискриминация при приеме на работу не изменилась с течением времени. Proceedings of the National Academy of Sciences , 114 (41), 10870–10875.

Рихтер, А.В., Доусон, Дж. Ф. и Уэст, М. А. (2011). Эффективность команд в организациях: метаанализ. Международный журнал управления человеческими ресурсами , 22 (13), 2749–2769.

Робинсон В., Ллойд К. и Роу К. (2008). Влияние лидерства на результаты учащихся: анализ дифференциальных эффектов типов лидерства. Администрация образования ежеквартально, 44 (5), 635–674.

Роблес, М. М. (2012). Восприятие руководителями 10 основных навыков межличностного общения, необходимых на современном рабочем месте. Business and Professional Communication Quarterly, 75 (4), 453–465.

Розенталь Р. и Рубин Д. (1978). Эффекты межличностного ожидания: первые 345 исследований. Behavioral and Brain Sciences, 3, 377–415.

Руби, К. М. (2004). Ожидать лучшего: практика обучения, убеждения учителей и результаты студентов (Неопубликованная докторская диссертация). Университет Окленда, Новая Зеландия, база данных (UoA1207968).

Руби-Дэвис, К.М. (2006). Ожидания учителя и самооценка учащихся: изучение отношений. Психология в школе , 43 (5), 537–552.

Руби-Дэвис, К., Хэтти, Дж., И Гамильтон, Р. (2006). Ожидать лучшего от учащихся: ожидания учителей и академические результаты. Британский журнал психологии образования , 76 (3), 429–444.

Руммлер, Г. А., & Брач, А. П. (2012). Повышение производительности: как управлять пустым пространством на организационной диаграмме .Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.

Салас, Э., Дикинсон, Т. Л., Конверс, С. А., и Танненбаум, С. И. (1992). На пути к пониманию командной работы и обучения. В R. W. Swezey & E. Salas (Eds.), Teams: их обучение и производительность (стр. 3–29), Norwood, NJ: Ablex.

Salas, E., Stagl, K. C., & Burke, C. S. (2004). 25 лет эффективности команды в организациях: темы исследований и возникающие потребности. Международный обзор производственной и организационной психологии , 19 , 47–91.

Salas, E., Tannenbaum, S., Cohen, D., & Latham, G. (ред.). (2013). Развитие и усиление командной работы в организациях: передовой опыт и руководящие принципы, основанные на фактах. (Том 33). Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.

Schiefele, U., Krapp, A., & Winteler, A. (1992). Интерес как предиктор академической успеваемости: метаанализ исследований. В K. A. Renninger, S. Hidi, & A. Krapp (Eds.), Роль интереса в обучении и развитии (стр.183-212). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Шулер Р. С. (1979). Управлять стрессом — значит управлять временем. Журнал персонала , 58 (12), 851–854.

Шульц Б. (2008). Важность межличностных навыков: образование, выходящее за рамки академических знаний. Журнал языка и коммуникации, 2 (1), 146–154.

Шаффлер М. Л., Павлас Д. и Салас Э. (2012). Команды в армии: обзор и возникающие проблемы. В Дж. Х. Лоуренсе и М. Д. Мэтьюзе (ред.), Оксфордский справочник по военной психологии (стр. 282–310). Оксфорд, Великобритания: Издательство Оксфордского университета.

Скиннер, Б. Ф. (1953). Наука и поведение человека. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Макмиллан.

Смит, М. Л. (1980). Ожидания учителя. Оценка в образовании , 4 , 53–55.

Снайдер, Л. Г., и Снайдер, М. Дж. (2008). Обучение критическому мышлению и навыкам решения проблем. The Delta Pi Epsilon Journal, L (2), 90–99.

Somech, A. (2008). Управление конфликтом в школьных командах: влияние взаимозависимости задач и целей на управление конфликтами и эффективность команды. Управление образованием Ежеквартально , 44 (3), 359–390.

Суси, Д. (1986). Правильное управление своим временем. CAHPER Journal , 52 (2), 36.

Спенсер Т.Д., Детрих Р. и Слокум Т.А. (2012). Доказательная практика: основа для принятия эффективных решений. Воспитание и лечение детей , 35 (2), 127–151.

States, Дж. Детрих, Р., Кейворт, Р. (2012). Эффективные учителя имеют значение. Окленд, Калифорния: Институт Крыла. Получено с https://www.winginstitute.org/uploads/docs/Vol2Ch2.pdf
.
Государства, Дж., Детрих, Р. и Кейворт, Р. (2017). Обзор эффективных инструкций. Окленд, Калифорния: Институт Крыла. Получено с https://www.winginstitute.org/effective-instruction-overview
.
Сугай, Г., О’Киф, Б. В., и Фэллон, Л. М. (2012). Контекстуальное рассмотрение культуры и поддержки позитивного поведения в школе. Журнал позитивных поведенческих вмешательств , 14 (4), 197–208.

Thomas, A., & Grimes, J. (Eds.). (1995). Лучшие практики школьной психологии III. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная ассоциация школьных психологов.

Тилли, В. Д. (2008). Эволюция школьной психологии к научно обоснованной практике: решение проблем и трехуровневая модель.В A. Thomas & J. Grimes (Eds.), Лучшие практики школьной психологии — 5 (стр. 17–36). Bethesda, MD: Национальная ассоциация школьных психологов.

Ваккарелло, К., А., (2012). Влияние вмешательства команды, решающей проблемы, на процесс решения проблем: улучшение концептуальных знаний, целостность реализации и результаты студентов (докторская диссертация). Получено с https://www.winginstitute.org/uploads/docs/Cara%20Vaccarello%20Disdency%20Final%20Deposit-1.pdf

VanDerHeyden, A. (2013). Делаем ли мы различия, которые имеют значение в образовании. В Р. Детрич, Р. Киуорт и Дж. Стейтс (ред.), Достижения в доказательстве — — , основанное на образовании : Том 3 (стр. 119–138). Окленд, Калифорния: Институт Крыла. Получено с http://www.winginstitute.org/uploads/docs/Vol3Ch5.pdf
.
VanDerHeyden, A., & Harvey, M. (2013). Использование данных для улучшения результатов обучения в школах. Журнал позитивных поведенческих вмешательств , 15 (4), 205–213.

Уэйман, Дж. К., Мидгли, С., и Стрингфилд, С. (2006). Лидерство в принятии решений на основе данных: совместные группы данных. В А. Данциге, К. Бормане, Б. Джонс и Б. Райт (ред.), Новые модели профессионального развития для лидерства, ориентированного на учащегося (стр. 189–206) . Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Уэббер, С. С. и Донахью, Л. М. (2001). Влияние большого и меньшего разнообразия рабочих мест на сплоченность и производительность рабочей группы: метаанализ. Журнал менеджмента , 27 (2), 141–162.

Уайтхерст, Дж. Дж. (2016). Тяжелое мышление по поводу навыков межличностного общения. Доказательства говорят, том 1, № 14. Вашингтон, округ Колумбия: Центр по делам детей и семей в Брукингсе.

Вирсма, У. Дж. (1992). Влияние внешних вознаграждений на внутреннюю мотивацию: метаанализ. Журнал профессиональной и организационной психологии , 65 (2), 101–114.

Вулфолк, А.Э., и Вулфолк, Р.Л.(1986). Тайм-менеджмент: экспериментальное исследование. Журнал школьной психологии , 24 (3), 267–275.

Рэгг, Э. С., Хейнс, Г. С., Рэгг, К. М., и Чемберлин, Р. П. (2005). Неудачные учителя? Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж.

Список ключевых компетенций | Careersmart

На этой странице представлен список ключевых профессиональных качеств.

Деловая осведомленность

Знает, что мы делаем и как мы это делаем.Знает наших конкурентов. В курсе общих деловых новостей. В курсе событий в отрасли. Думает о последствиях. Работал в коммерческой сфере. Понимает важность удовлетворенности клиентов и акционерной стоимости.

Ориентация на клиента

Определяет потребности клиентов и определяет их приоритеты, а также распознает ограничения. Стремится узнать больше о клиентах и предоставить лучший сервис. Применяет профессиональный подход к клиентам. Надежен и выполняет обещания.

Анализ / решение проблем

Способен выявлять и выделять ключевые компоненты проблем и ситуаций. Способен манипулировать и интерпретировать информацию из различных источников, выявлять закономерности и тенденции в информации и выводить из них причину и следствие. Может генерировать ряд творческих решений, оценивать их и выбирать наиболее подходящий вариант.

Быстрое мышление / обучение

Способен быстро и легко собрать и усвоить нужную информацию.Быстро осваивает новые задачи. Реагирует оперативно и уместно. Может думать на ногах в быстро меняющейся среде.

Работа в команде

Активно участвует в команде. Призывает к сотрудничеству. Знает о нуждах других и гибко реагирует на них. Делится информацией и поддерживает других членов команды. Может добиваться результатов через других и ставить реалистичные цели. Ищет возможности для развития других. Ставит командные цели выше индивидуальных.

Связь

Способен четко и ясно передавать информацию и идеи как в устной, так и в письменной форме.Использует соответствующий язык, стиль и методы в зависимости от аудитории и цели общения. Способен четко передавать сложную информацию. Ожидает информации, которая понадобится другим.

Уверенность в себе / стойкость

Умеренная уверенность в том, что можно брать на себя сложную работу или высказывать взгляды, когда они могут быть оспорены. Сохраняет спокойствие в кризисной ситуации. Обрабатывает конкурирующие требования. Преодолевает неудачи. Приветствует критику и учится на ней.

Решение / принятие решения

Уравновешенно рассматривает ситуации с разных точек зрения.Ищет альтернативные точки зрения. Признает приоритеты, взвешивает различные варианты и оценивает риски. Делает логические выводы и принимает решение о соответствующем плане действий. Оценивает предыдущие суждения с целью улучшения.

Исследования и расследования

Обладает способностью распознавать информационные потребности, а также определять и использовать соответствующие источники информации. Настойчиво ищет информацию и применяет различные стратегии. Вопросы, проверка и оценка информации и источников.Обращает внимание на детали.

Планирование и организация

Способен добиваться результатов качественно, своевременно и экономично. Видит приоритеты, планирует эффективное использование ресурсов и отслеживает прогресс в достижении целей. Предвидит ответственные этапы в проектах. Формулирует альтернативные способы достижения целей. Эффективно реагирует на непредвиденные события.

Ориентация на результат / качество

Устанавливает высокие, но достижимые стандарты для себя и других. Ищет возможности для улучшения процесса и результатов.Постоянно проверяет производительность, чтобы определить области для развития.

Межличностная эффективность

Способен влиять на взгляды и поведение других посредством убеждения и поощрения. Тактично и эффективно разрешает конфликты и другие деликатные вопросы. Способен адаптировать поведение к широкому кругу людей.

Личная мотивация

Ставит перед собой сложные, но достижимые личные цели. Преследует их с энергией, настойчивостью и решимостью. С энтузиазмом и стремлением повысить личный уровень производительности.

Гибкость / адаптируемость

Активно стремился узнать новое по собственной инициативе. Положительно отреагировал на изменения и быстро адаптировался к новым ситуациям. Способен одинаково эффективно решать самые разные задачи.

Инициатива / независимость

Умеет решать, не показываясь слишком часто. Берет на себя ответственность за собственное время и эффективность. Предупреждать о возможности внести свой вклад без предупреждения. Способен выявлять и реализовывать возможности для улучшения ситуации.

Что такое CASEL Framework?

Наша структура SEL, известная многим как «колесо CASEL», помогает развивать навыки и среду, которые способствуют обучению и развитию учащихся.

Школы, округа, штаты и другие могут использовать CASEL Framework для:

Развивать знания, навыки и отношения в пяти областях социальной и эмоциональной компетентности;

Создавайте равные условия обучения и координируйте практические занятия в четырех основных условиях, которые поддерживают социальное, эмоциональное и академическое развитие учащихся.

Наша структура обеспечивает основу для того, чтобы сообщества могли использовать научно обоснованные стратегии SEL наиболее значимыми для их местного контекста способами. Его можно применять к множеству различных приоритетов и согласовывать с сильными сторонами, потребностями и культурой каждого сообщества.

Загрузите дополнительную информацию о структуре (доступна на английском и испанском языках).

Используйте наш протокол размышлений, чтобы облегчить обсуждение усилий по внедрению в вашей школе, округе или другом месте.

Узнайте больше об обновлении нашей концепции 2020 г., в котором подчеркивается потенциал SEL в продвижении равноправия и передового опыта в образовании.

Интерактивное колесо CASEL
Наверх
Воспользуйтесь нашим интерактивным колесом, выбрав компетенцию или настройку, чтобы узнать больше.
Выберите ценность CASELСообществаСемьи и лица, осуществляющие уход
Сообщества

Сообщества. Партнеры по сообществу часто предоставляют безопасные и благоприятные для развития условия для обучения и развития, имеют глубокое понимание потребностей и активов сообщества, считаются надежными партнерами семьями и учащимися и имеют связи с дополнительной поддержкой и услугами, в которых нуждаются школа и семьи. Общественные программы также предлагают молодым людям возможность практиковать свои социальные и эмоциональные навыки в условиях, которые имеют как личное значение, так и открывают возможности для их будущего.Чтобы объединить усилия SEL в течение школьного дня и внеурочного времени, школьный персонал и партнеры из сообщества должны согласовать общий язык и координировать стратегии и коммуникацию вокруг усилий и инициатив, связанных с SEL.

Подробнее: CASEL Guide to Schoolwide SEL — Community Partnerships

Семьи и опекуны

Семьи и опекуны. Когда школы и семьи формируют подлинные партнерские отношения, они могут установить прочные связи, которые укрепят социальное и эмоциональное развитие учащихся.Семьи и опекуны — первые учителя детей, которые делятся глубокими знаниями об их развитии, опыте, культуре и образовательных потребностях. Эти идеи и взгляды имеют решающее значение для информирования, поддержки и поддержки усилий SEL. Исследования показывают, что программы SEL, основанные на фактических данных, более эффективны, когда они распространяются на дом, и семьи с гораздо большей вероятностью установят партнерские отношения со школами, когда школьные нормы, ценности и культурные представления отражают их собственный опыт.Школы нуждаются в инклюзивных процессах принятия решений, которые гарантируют, что семьи — особенно из исторически маргинализированных групп — участвуют в планировании, реализации и постоянном улучшении SEL.

Школы также могут создавать другие возможности для семейного партнерства, которые могут включать в себя постоянное двустороннее общение с семьями, помощь воспитателям в понимании развития ребенка, помощь учителям в понимании семейного происхождения и культуры, предоставление семьям возможностей для волонтерской работы в школах, расширение учебных мероприятий и дискуссий. в дома и координирует семейные услуги с партнерами по сообществу.Эти усилия должны вовлекать семьи в понимание, переживание, информирование и поддержку социального и эмоционального развития своих учеников.

Подробнее: CASEL Guide to Schoolwide SEL — Family Partnerships

школ

Школы. Эффективная интеграция SEL в масштабах всей школы предполагает постоянное планирование, внедрение, оценку и постоянное совершенствование всеми членами школьного сообщества.Усилия SEL вносят свой вклад в создание школьной атмосферы, в которой все учащиеся и взрослые чувствуют себя уважаемыми, поддерживаемыми и заинтересованными, и зависят от них.

Поскольку школьная среда включает множество контекстов — классы, коридоры, кафетерий, игровую площадку, автобус — создание здорового школьного климата и культуры требует активного участия всех взрослых и учащихся. Сильная школьная культура основана на чувстве принадлежности учащихся, что свидетельствует о том, что оно играет решающую роль в вовлечении учащихся. SEL также предлагает возможность улучшить существующие системы поддержки студентов за счет интеграции целей и практики SEL с универсальной, целевой и интенсивной академической и поведенческой поддержкой.Координируя и развивая практики и программы SEL, школы могут создать среду, которая привносит SEL во все аспекты образовательного процесса учащихся и способствует положительным социальным, эмоциональным и академическим результатам для всех учащихся.

Подробнее: CASEL Guide to Schoolwide SEL

кабинетов

Кабинеты. Исследование показало, что социальную и эмоциональную компетентность можно повысить с помощью различных подходов, основанных на классе, таких как: (а) четкое обучение, посредством которого социальные и эмоциональные навыки и отношения преподаются и практикуются с учетом развития, контекста и культуры; (б) такие методы преподавания, как совместное обучение и обучение на основе проектов; и (c) интеграция SEL и академической учебной программы, такой как языковые искусства, математика, естественные науки, общественные науки, здоровье и исполнительское искусство.Высококачественное обучение SEL состоит из четырех элементов, представленных аббревиатурой БЕЗОПАСНЫЙ: Последовательный — следование скоординированному набору подходов к обучению для содействия развитию компетенций; Активный — упор на активные формы обучения, чтобы помочь студентам практиковать и осваивать новые навыки; Целенаправленный — внедрение учебной программы, которая намеренно подчеркивает развитие компетенций SEL; и Явный — определение и ориентация на конкретные навыки, отношения и знания.
Обучение
SEL наиболее эффективно осуществляется в благоприятной, безопасной среде, характеризующейся позитивными, заботливыми отношениями между учениками и учителями.Чтобы способствовать обучению с учетом возраста и культурных особенностей, взрослые должны понимать и ценить уникальные сильные стороны и потребности каждого учащегося и поддерживать их индивидуальность. Когда взрослые учитывают личный опыт и культурную принадлежность учащихся и стремятся внести их вклад, они создают инклюзивную классную среду, в которой учащиеся выступают в качестве партнеров в образовательном процессе, повышая тем самым свою свободу воли. Прочные отношения между взрослыми и учащимися могут способствовать совместному обучению, стимулировать рост учащихся и взрослых и создавать совместные решения для общих проблем.

Подробнее: CASEL Руководство по эффективным программам SEL

Самосознание

Самосознание: способность понимать собственные эмоции, мысли и ценности и то, как они влияют на поведение в разных контекстах. Это включает в себя способности распознавать свои сильные стороны и ограничения с хорошо обоснованным чувством уверенности и целеустремленности.

Например:

Интеграция личной и социальной идентичности

Идентификация личных, культурных и языковых ценностей

Распознавание эмоций

Демонстрируя честность и порядочность

Объединение чувств, ценностей и мыслей

Изучение предрассудков и предубеждений

Опыт самоэффективности

Имея установку на рост

Развитие интересов и целеустремленность

Посмотрите это видео на PBS Learning Media для получения дополнительной информации.

Самоуправление

Самоуправление: способность эффективно управлять своими эмоциями, мыслями и поведением в различных ситуациях и достигать целей и стремлений. Сюда входят способности откладывать удовлетворение, управлять стрессом и чувствовать мотивацию и свободу воли для достижения личных и коллективных целей.

Например:

Управление эмоциями

Определение и использование стратегий управления стрессом

Проявление самодисциплины и самомотивации

Постановка личных и коллективных целей

Использование навыков планирования и организации

Проявление смелости проявлять инициативу

Демонстрация личной и коллективной активности

Посмотрите это видео на PBS Learning Media для получения дополнительной информации.

Социальная осведомленность

Социальная осведомленность: способность понимать точки зрения и сочувствовать другим, в том числе представителям разного происхождения, культур и контекстов. Это включает в себя способность испытывать сострадание к другим, понимать более широкие исторические и социальные нормы поведения в различных условиях, а также признавать семейные, школьные и общественные ресурсы и поддержку.

Например:

Принимая во внимание точку зрения других

Признание сильных сторон в других

Проявление сочувствия и сострадания

Проявлять заботу о чувствах других

Понимание и выражение благодарности

Выявление различных социальных норм, в том числе несправедливых

Признание ситуативных требований и возможностей

Понимание влияния организаций и систем на поведение

Посмотрите это видео на PBS Learning Media для получения дополнительной информации.

Ответственное принятие решений

Ответственное принятие решений: способность делать заботливый и конструктивный выбор в отношении личного поведения и социальных взаимодействий в различных ситуациях. Это включает в себя способность рассматривать этические стандарты и проблемы безопасности, а также оценивать преимущества и последствия различных действий для личного, социального и коллективного благополучия.

Например:

Демонстрация любопытства и широты взглядов

Умение выносить обоснованное суждение после анализа информации, данных и фактов

Определение решений личных и социальных проблем

Предвидение и оценка последствий своих действий

Понимание того, насколько полезны навыки критического мышления как в школе, так и за ее пределами

Размышление о своей роли в обеспечении личного, семейного и общественного благополучия

Оценка личного, межличностного, общественного и институционального воздействия

Посмотрите это видео на PBS Learning Media для получения дополнительной информации.

Навыки взаимоотношений

Навыки взаимоотношений: способность устанавливать и поддерживать здоровые и поддерживающие отношения и эффективно ориентироваться в условиях с разными людьми и группами. Это включает в себя способность ясно общаться, активно слушать, сотрудничать, совместно работать над решением проблем и конструктивно разрешать конфликты, ориентироваться в условиях с различными социальными и культурными требованиями и возможностями, обеспечивать руководство и обращаться за помощью или предлагать помощь, когда это необходимо.

Например:

Эффективное общение

Развитие позитивных отношений

Демонстрирует культурную компетентность

Практика работы в команде и совместное решение проблем

Конструктивное разрешение конфликтов

Сопротивление отрицательному социальному давлению

Демонстрация лидерства в группах

Обращение или предложение поддержки и помощи при необходимости

Защита прав других

Посмотрите это видео на PBS Learning Media для получения дополнительной информации.

Социальное и эмоциональное обучение

Социальное и эмоциональное обучение (SEL) является неотъемлемой частью образования и человеческого развития. SEL — это процесс, в ходе которого все молодые люди и взрослые приобретают и применяют знания, навыки и отношения для развития здоровой идентичности, управления эмоциями и достижения личных и коллективных целей, чувствуют и проявляют сочувствие к другим, устанавливают и поддерживают поддерживающие отношения и принимать ответственные и заботливые решения.

SEL способствует достижению равноправия и передового опыта в образовании за счет подлинных партнерских отношений между школой, семьей и сообществом, чтобы создать учебную среду и опыт, которые характеризуются доверительными и совместными отношениями, строгими и содержательными учебными программами и инструкциями, а также постоянной оценкой. SEL может помочь преодолеть различные формы неравенства и дать молодежи и взрослым возможность совместно создавать успешные школы и вносить свой вклад в создание безопасных, здоровых и справедливых сообществ.

The CASEL 5
Вернуться к началу
CASEL 5 рассматривает пять широких и взаимосвязанных областей компетенции и выделяет примеры для каждой: самосознание, самоуправление, социальная осведомленность, навыки взаимоотношений и ответственное принятие решений.CASEL 5 можно преподавать и применять на различных этапах развития от детства до взрослой жизни и в различных культурных контекстах. Многие школьные округа, штаты и страны использовали CASEL 5 для установления стандартов обучения и компетенций от дошкольного до старшего школьного возраста, которые формулируют, что учащиеся должны знать и уметь делать для академической успеваемости, школьной и общественной активности, здоровья и благополучия, а также успешной карьеры. .

Перспектива развития SEL рассматривает, как социальные и эмоциональные компетенции могут быть выражены и усилены в разном возрасте от дошкольного до взрослого.Социальный, эмоциональный и когнитивный уровень развития учащихся, а также соответствующие возрасту задачи и проблемы должны использоваться при разработке стандартов, инструкций и оценивания SEL. Учитывая это, заинтересованные стороны должны решить, как лучше всего расставить приоритеты, обучить и оценить рост и развитие CASEL 5 в своих местных школах и сообществах.

Узнайте больше о перспективах развития.

Ключевые настройки
Вернуться к началу
Мы используем системный подход, который подчеркивает важность создания равноправной среды обучения и координации практик в основных классах, школах, семьях и сообществах для улучшения социального, эмоционального и академического обучения всех учащихся.Качественная реализация хорошо разработанных, основанных на фактических данных, учебных программ и практик является основополагающим элементом эффективного SEL. Мы считаем, что наиболее выгодно интегрировать SEL во все школьные учебные программы и культуру, в более широкий контекст общешкольных практик и политик, а также через постоянное сотрудничество с семьями и общественными организациями. Эти скоординированные усилия должны способствовать укреплению голоса, активности и вовлеченности молодежи; установить благоприятный климат в классе и школе и подходы к дисциплине; повысить компетентность взрослых в области SEL; и установить подлинные семейные и общественные партнерские отношения.

Учащиеся, семьи, школы и сообщества являются частью более широких систем, которые определяют обучение, развитие и опыт. Неравенство, основанное на расе, этнической принадлежности, классе, языке, гендерной идентичности, сексуальной ориентации и других факторах, глубоко укоренилось в подавляющем большинстве этих систем и влияет на социальное, эмоциональное и академическое обучение учащихся и взрослых. Хотя сам по себе SEL не решит давнишнего и глубоко укоренившегося неравенства в системе образования, он может создать условия, необходимые отдельным лицам и школам для изучения и пресечения несправедливой политики и практики, создания более инклюзивной среды обучения, а также выявления и развития интересов и активов. всех людей.
.

	Компетенция	Значение компетенции	Пример	Пример профессии, в которой эта компетенция важна 25 900	1	Наблюдательность	Обращение к сигналам, подаваемым людьми, организациями и обществом, и принятие соответствующих мер.	Быстро замечает, если что-то не так с другим человеком	Психотерапевт, Телохранитель, Trendwatcher
2	Проявляет инициативу	Действует по собственной инициативе; максимальное использование возможностей; предпринимать что-либо, даже если это связано с риском	Часто проявляет инициативу	Предприниматель, продавец, руководитель деятельности
3	Анализ	Понимание сложной информации; установление связей; делать выводы	Быстро понимает суть сложной проблемы	Исследователь, детектив, системный дизайнер
4	Принятие решения	Взвешивание и принятие решения	Умеет принимать правильное решение в сложных ситуациях	Судья, директор, временный менеджер
5	Создание	Придумывание новых идей, подходов или решений	Часто придумывает новые идеи	Руководитель по рекламе, промышленный дизайнер, дизайнер интерьеров
6	Планирование и организация	Планирование действий и ресурсов (человеческих и нечеловеческих) для достижения цели	Хорошая оценка того, что требуется для реализации плана	Планировщик, организатор конференций, диспетчер движения
7	Сохранение	Сохранение, даже если есть неудачи	Идет на расстояние, даже перед лицом невзгод	Велосипедист, социальный работник в наркологической клинике
8	Гибкий ответ	Делать то, к чему вы не привыкли или не собирались делать , как того требует ситуация	Умеет адаптироваться, если обстоятельства меняются	Представитель на отдыхе, комик, специалист по неотложной помощи
9	Работа под давлением	Эффективность в ситуациях давления, e.грамм. цейтнот, риск, эмоциональное напряжение	Сохраняет контроль над собой в хаотических ситуациях	Полицейский, летчик-истребитель, футбольный рефери
10	Устное общение	Понимание других и понимание в устном общении	Хорошо понимает, что имеет в виду другой человек	Адвокат, интервьюер, психотерапевт
11	Письменное общение	Понимание других и понимание при письменном общении	Способен хорошо общаться в письменной форме даже с людьми, которые очень разные	Журналист, редактор, литературный критик
12	Помощь	Предлагает время, усилия и ресурсы для достижения чужих / чужих целей	Хорошо понимает, что нужно другим людям, и пытается предложить этот	Социальный работник, Персональный тренер h, физиотерапевт
13	Сеть	Создание, обслуживание и максимальное использование сети	Знает много людей	Агент по недвижимости, хедхантер, лоббист
14	Мониторинг	Проверка наличия собственные или чужие действия или продукты удовлетворительны	Регулярно проверяет, идет ли работа по графику	Бухгалтер, аудитор, инспектор
15	Ведущий	Оказание влияния и контроля	Очень убедительно	Менеджер, Торговля Лидер профсоюзов, политический деятель
16	Автономность и саморазвитие	Извлечение уроков из опыта и управление собственным процессом развития	Целенаправленно работает над собственным развитием	Возрастает почти во всех ролях и профессиях