Культурно историческая теория развития психики: Культурно-историческая концепция развития психики человека

Культурно-историческая концепция развития психики человека

Выготский впервые (1927 г.) выдвинул положение о том, что исторический подход должен стать ведущим принципом построения психологии человека. Он дал теоретическую критику биологических, натуралистических концепций человека, противопоставив им свою теорию культурно-исторического развития.

Наиболее важным при этом было то, что идею историзма природы человеческой психики, идею преобразования природных механизмов психических процессов в ходе общественно-исторического и онтогенетического развития он ввел в конкретное психологическое исследование. Преобразование это понималось Л. С. Выготским как необходимый результат усвоения человеком продуктов человеческой культуры в процессе его общения с окружающими людьми.

Л. С. Выготский писал, что в ходе онтогенеза все своеобразие перехода от одной системы активности (животной) к другой (человеческой), совершаемого ребенком, заключается в том, что одна система не просто сменяет другую, но обе системы развиваются одновременно и совместно: факт, не имеющий себе подобных ни в истории развития животных, ни в истории развития человечества.

Л. С. Выготский положил в основу своих исследований две следующие гипотезы: гипотезу об опосредованном характере психических функций человека и гипотезу о происхождении внутренних умственных процессов из деятельности первоначально внешней и «интерпсихологической».

Согласно гипотезе интериоризации, психическая деятельность первоначально происходит из внешней деятельности путем интериоризации (вращивания во внутрь) и хранит важнейшие ее черты, к которым относятся орудийность и социальность. «Поиск» этих двух важнейших черт в содержании психической деятельности привел Л. С. Выготского к формулировке указанных гипотез и закона формирования высших психических функций.

Высшие психические функции (речь, произвольное внимание, произвольная память, предметное восприятие, понятийное мышление) он называл историческими, произвольными и опосредованными. Произвольность понималась при этом, прежде всего как целенаправленность: в процессе онтогенеза ребенок учится управлять своей психической деятельностью, запоминать что-либо или обращать внимание на что-либо малоинтересное в соответствии с целью (запомнить, обратить внимание). Но что позволяет ребенку овладеть своей психической деятельностью? Л. С. Выготский говорил о наличии внутреннего орудия или средства овладения, под которым понимал знак, фиксированный, прежде всего в слове, значение слова. Речь же Л. С. Выготский рассматривал как универсальную знаковую систему, дающую возможность ребенку овладеть всеми другими по­знавательными функциями.

Таким образом, согласно первой из гипотез, специфически человеческие особенности психики возникают вследствие того, что прежде непосредственные, «натуральные» процессы превращаются в опосредованные благодаря включению в поведение промежуточного звена («стимула — средства»).

Принципиальное значение имела и вторая гипотеза, одновременно выдвигавшаяся Л. С. Выготским, согласно которой опосредствованная структура психического процесса первоначально формируется в условиях, когда посредующее звено имеет форму внешнего стимула (и, следовательно, когда внешнюю форму имеет также соответствующий процесс). Это положение позволило понять социальное происхождение новой структуры, не возникающей изнутри и не изобретающейся, а необходимо формирующейся при общении, которое у человека всегда является опосредованным.

Л. С. Выготский писал, что все внутреннее в высших формах первоначально было внешним, т. е. было для других тем, чем ныне является для себя. Всякая высшая психическая функция необходимо проходит через внешнюю стадию развития. Сказать о процессе «внешний» — значит сказать «социальный». Всякая высшая психическая функция была внешней потому, что она была социальной раньше, чем стала внутренней, собственно психической функцией, она была прежде социальным отношением двух людей.

Рекомендуемые файлы

Л. С. Выготский сформулировал общий генетический закон культурного развития в следующем виде: всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли.

За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения людей. Сам механизм, лежащий в основе высших психических функций, есть слепок с социального. Все высшие психические функции суть интериоризованные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности. Их состав, генетическая структура, способ действия — одним словом, вся их природа социальна; даже превращаясь в психические процессы, она остается квазисоциальной. Человек и наедине с собой сохраняет функцию общения. Таким образом, согласно этому закону, психическая природа человека представляет совокупность общественных отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры.

Согласно культурно-исторической концепции Л. С. Выготского, развитой его учениками А. Н. Леонтьевым и А. Р. Лурия, через организацию внешней деятельности можно и должно организовывать деятельность внутреннюю, т. е. собственно саморазвивающиеся психические процессы.

Интериоризация происходит путем «присвоения» психикой структур внешней деятельности, ее овладения в ходе совместнораспределенной работы с «другим» (где «другой» составляет не внешний момент, а важнейшую структурную составляющую данного процесса), при развивающейся активности личности, ее самодвижении, саморазвитии. Именно это саморазвитие внутренних структур деятельности образует тот реальный психологический фон, на котором ставится воспитание как формирование личности. Так, в соответствии с идеями Л. С. Выготского, развитие психики в онтогенезе можно представить как процесс присвоения ребенком общественно-исторических способов внешней и внутренней деятельности.

В заключение анализа культурно-исторической концепции Л. С. Выготского приведем основные ее положения, тезисно изложенные его учеником и последователем А. Н. Леонтьевым. «Опосредованная структура психических процессов всегда возникает на основе усвоения индивидуальным человеком таких форм поведения, которые первоначально складываются как формы поведения непосредственно социального. При этом индивид овладевает тем звеном («стимулом — средством»), которое опосредствует данный процесс, будь то вещественное средство (орудие), или общественно выработанные словесные понятия, или какие-нибудь другие знаки. Таким образом, в психологию вводилось еще одно капитальное положение — положение о том, что главный механизм психики человека есть механизм усвоения социальных, исторически сложившихся видов и форм деятельности. Так как при этом деятельность может происходить только в ее внешнем выражении, то допускалось, что усвоенные в их внешней форме процессы далее преобразуются в процессы внутренние, умственные».

Культурно-историческая концепция помогла Л. С. Выготскому сформулировать ряд законов психического развития ребенка. Важнейшим среди них, как уже говорилось, является закон формирования высших психических функций. Напомним, что, согласно этому закону, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными (формами) функциями самого ребенка.

Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе, как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.

Тесно связанным с этим законом и развивающим его содержание является закон неравномерности детского развития, согласно которому каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. Этот период в психологии развития называется сензитивный период.

Информация в лекции «История фотографии 2» поможет Вам.

Возрастная сензитивность — это присущее определенному возрастному периоду оптимальное сочетание условий для развития определенных психических свойств и процессов. Преждевременное или запаздывающее по отношению к сензитивному периоду обучение может оказаться недостаточно эффективным, что неблагоприятно сказывается на развитии психики. Таким образом, в сензитивные периоды ребенок бывает особенно чувствителен к обучению и развитию определенных функций.

Почему это происходит? Л. С.’Выготский объясняет сущность возрастной сензитивности в своей гипотезе о системном и смысловом строении сознания. Системное строение сознания — структура отдельных психических процессов (восприятия, памяти, мышления и т. д.), при которой на данной стадии развития какой-нибудь процесс занимает определяющее место. На одной стадии такое место занимает восприятие, на следующей — память и т. д.

Подобные качественные изменения в сознании неотрывны от изменений в его смысловом строении, под которым Л. С. Выготский понимал характерную для каждой стадии развития структуру обобщения. Благодаря такому пони манию психического развития Л. С. Выготский превратил в теорию тезис: ребенок не есть маленький взрослый.

Концепция сензитивных возрастов и гипотеза о системном строении сознаний имели огромное значение для понимания закономерности психического развития ребенка и роли обучения в этом процессе. Оказалось, что ни одна функция не развивается изолированно: сроки и характер развития каждой функции зависят от того, какое место в общей структуре функций она занимает. Каждая психическая функция в сензитивный для себя период образует центр этой системы, и все остальные психические процессы развиваются в каждый период под влиянием этой формирующей в сознании функции.

По мнению Л. С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменениями его смысловой структуры. Так, первый значимый этап развития — с года до трех — сензитивен для развития речи. Овладевая речью, ребенок получает систему средств овладения другими функциями, которые Л. С. Выготский называл историческими, произвольными, осмысленными. Этот процесс осуществляется только в процессе обучения. Если ребенок в этом возрасте воспитывается в обедненной речевой среде, это приводит к заметному отставанию в речевом развитии, а в дальнейшем и в других познавательных функциях. С двух до четырех лет — сензитивный период для развития предметного восприятия, старший дошкольный возраст — сензитивный период для развития произвольной памяти, младший школьный возраст — для развития понятийного мышления. Что же касается произвольного внимания, то Л. С. Выготский считает его сензитивным периодом развития дошкольный возраст, но многочисленные экспериментальные исследования показывают, что эта функция в укачанном возрасте начинает формироваться не ранее пяти лет.

(adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});

Анализ законов психического развития, сформулированный Л. С. Выготским, позволяет раскрыть сущность едва ли не самой главной проблемы в отечественной возрастной и педагогической психологии — проблемы обучения и развития.

Культурно-историческая концепция развития психики человека

Рассматривая проблему происхождения и развития сознания человека, мы не можем не остановиться более подробно на одной из психологических концепций, которая определила научные пути решения проблемы происхождения психики человека. Впоследствии ее стали называть культурно-исторической теорией происхождения психики человека. В некоторых работах ее называют теорий общественно-исторического происхождения высших психических функций человека. Ее автор – известный российский ученый Л.С. Выготский. Данная концепция появилась на фоне споров о том, с каких позиций подходить к изучению человека. Среди разнообразных подходов доминировали два: «биологический» и «идеальный».

С позиции идеального подхода человек имеет божественное происхождение. Согласно данной точке зрения, цель жизни каждого человека – «осуществить замысел божий» (христианский подход), выразить часть «объективного духа» (Гегель) и т.д. Душа человека, его психика божественна, неизмерима и непознаваема.

С «биологической» точки зрения человек имеет естественное происхождение и является частью живой природы, поэтому его психическую жизнь можно описать теми же понятиями, что и психическую жизнь животных. К числу ярчайших представителей этой позиции может быть отнесен И.П. Павлов, обнаруживший, что законы высшей нервной деятельности одинаковы как для животных, так и для человека. Поэтому бытовало мнение, которое и сегодня разделяют некоторые физиологи; оно заключается в том, что физиология высшей нервной деятельности, или наука о мозге в целом, рано или поздно заменит собой психологию. Но тогда вполне закономерно возникает предположение о том, что сознание, присущее человеку, должно встречаться и у животных, а если мы говорим о сознании как качественно новом образовании, то необходимо вводить совсем другие понятия и искать совсем другие законы.

Л.С. Выготский решил эту проблему по-другому. Он показал, что человек обладает особым видом психических функций, которые полностью отсутствуют у животных. Эти функции, названные Л.С. Выготским высшими психическими функциями, составляют высший уровень психики человека, обобщенно называемый сознанием. Они формируются в ходе социальных взаимодействии. Иными словами, Выготский утверждал, что высшие психические функции человека, или сознание, имеют социальную природу. При этом под высшими психическими функциями подразумеваются: произвольная память, произвольное внимание, логическое мышление и др.

В концепции Выготского можно выделить три составные части. Первую часть можно назвать «Человек и природа». Ее основное содержание можно сформулировать в виде двух тезисов. Первый – тезис о том, что при переходе от животных к человеку произошло кардинальное изменение отношений субъекта со средой. На протяжении всего существования животного мира среда действовала на животное, видоизменяя его и заставляя приспосабливаться к себе. С появлением человека наблюдается противоположный процесс: человек действует на природу и видоизменяет ее. Второй тезис объясняет существование механизмов изменения природы со стороны человека. Этот механизм заключается в создании орудий труда, в развитии материального производства.

Вторая часть концепции Выготского может быть названа «Человек и его собственная психика». Она содержит также два положения. Первое положение заключается в том, что овладение природой не прошло бесследно для человека, он научился овладевать собственной психикой, у него появились высшие психические функции, выражающиеся в формах произвольной деятельности. Под высшими психическими функциями Л.С. Выготский понимал способность человека заставить себя запомнить некоторый материал, обратить внимание на какой-либо предмет, организовать свою умственную деятельность.

Второе положение заключается в том, что человек овладел своим поведением, как и природой, с помощью орудий, но орудий специальных – психологических. Эти психологические орудия он называл знаками.

Знаками Выготский называл искусственные средства, с помощью которых первобытный человек смог овладеть своим поведением, памятью и другими психическими процессами. Знаки были предметны, – «узелок на память» или зарубка на дереве тоже выступают как знак, как средство, с помощью которого овладевают памятью. Например, человек увидел зарубку и вспомнил, что надо делать. Сам по себе этот знак не связан с конкретным видом деятельности. «Узелок на память» или зарубка на дереве могут быть содержательно связанными с различными видами трудовых операций. Но, столкнувшись с подобным знаком-символом, человек соединял его с необходимостью выполнить какую-то конкретную операцию. Следовательно, подобные знаки выступали в качестве дополнительных символов, содержательно связанных с трудовой операций. Однако, для того чтобы выполнить эту трудовую операцию, человеку необходимо было вспомнить о том, что именно он должен сделать. Поэтому знаки-символы являлись пусковыми механизмами высших психических процессов, т.е. выступали в качестве психологических орудий.

Третью часть концепции Выготского можно назвать «Генетические аспекты». Эта часть концепции отвечает на вопрос «Откуда берутся средства-знаки?» Выготский исходил из того, что труд создал человека. В процессе совместного труда происходило общение между его участниками с помощью специальных знаков, определяющих, что надо делать каждому из участников трудового процесса. Вполне вероятно, что первыми словами были слова-приказы, обращенные к участникам трудового процесса. Например, «сделай то», «возьми это», «отнеси туда» и т.д. Эти первые слова-приказы по свой сути были словесными знаками. Человек, услышав определенное сочетание звуков, выполнял ту или иную трудовую операцию. Но позднее, в процессе деятельности человек стал обращать команды не па кого-нибудь, а на себя. В результате из внешнекомандной функции слова родилась его организующая функция. Так человек научился управлять своим поведением. Следовательно, возможность приказывать себе рождалась в процессе культурного развития человека.

Можно полагать, что сначала функции человека приказывающего и человека, исполняющего эти приказы, были разделены и весь процесс; по выражению Л.С. Выготского был интерпсихологическим, т.е. межличностным. Затем эти отношения превратились в отношения с самим собой, т.е. в иптрапсихологические. Процесс превращения интерпснхологических отношений в ннтрапсихологические Выготский назвал интериоризацией. В ходе интериоризации происходит превращение внешних средств-знаков (зарубки, узелки и др.) во внутренние (образы, элементы внутренней речи и др.).

В онтогенезе, по мнению Выготского, наблюдается принципиально то же самое. Сначала взрослый действует словом на ребенка, побуждая его что-то сделать. Потом ребенок перенимает способ общения и начинает словом воздействовать на взрослого. И, наконец ребенок начинает воздействовать словом на самого себя.

Таким образом, в концепции Выготского можно выделить два фундаментальных положения. Во-первых, высшие психические функции имеют опосредованную структуру. Во-вторых, для процесса развития психики человека характерна интериоризация отношений управления и средств-знаков. Главный вывод этой концепции заключается в следующем: человек принципиально отличается от животного тем, что он овладел природой с помощью орудий. Это наложило отпечаток на его психику, – он научился овладевать собственными высшими психическими функциями. Для этого он также использует орудия, но орудия психологические. В качестве таких орудий выступают знаки, или знаковые средства. Они имеют культурное происхождение, причем универсальной и наиболее типичной системой знаков является речь.

Следовательно, высшие психические функции человека отличаются от психических функций животных по своим свойствам, строению и происхождению: они произвольны, опосредованы, социальны.

Концепция Выготского имеет ряд недостатков и может подвергаться критике, но она сыграла огромную роль в становлении научной психологической мысли. Ее основные положения были использованы при разработке такой практической проблемы, как дефектология. Концепция Выготского также оказала влияние на формирование современных научных взглядов на проблему происхождения психики и развития сознания человека.

Сегодня в отечественной психологии основополагающим тезисом является утверждение о том, что происхождение сознания человека связано с его социальной природой. Сознание невозможно вне общества. Специфически человеческий путь онтогенеза состоит в усвоении общественно-исторического опыта в процессе обучения и воспитания – общественно выработанных способов передачи человеческого опыта. Эти способы обеспечивают полноценное развитие психики ребенка.

Вконтакте

Facebook

Twitter

Одноклассники

Похожие материалы в разделе Общая психология:

Кто является автором культурно-исторической теории развития психики

Сущность культурно-исторической теории развития психики

Определение 1

Культурно-историческая теория развития психики – это теория, разработанная Выготским и рассматривающая в качестве главного объекта изучения высшие психические функции человека.

Деление на низшие психические функции, одинаковые у животных и человека (например, ощущения) и высшие специфические человеческие психические функции (абстрактное мышление, логическая память, внимание и др.) было первоначально введено в научную психологию В. Вундтом. Он утверждал, что высшие функции могут быть изучены не в экспериментальной психологии, а путем исторического анализа различных народных сказок, обычаев, ритуалов и т. д.

Теория Выготского придерживалась противоположного подхода. По его мнению, высшие психические функции (человеческий разум) должны стать предметом изучения экспериментальной психологии. Психология должна создать новую методологию экспериментальных исследований, новые теоретические инструменты (концепции и принципы).

Выготский объяснил, что высшие психические функции закрыты для непосредственного исследования традиционными экспериментальными методами. Для их исследования требуется новый, иной вид методологии – генетический подход. В этой ситуации традиционные, классические, количественные методы не действуют и должны быть заменены качественными. Понять психическую функцию – значит восстановить как теоретически, так и экспериментально весь процесс ее развития в филогенезе и онтогенезе.

Однобокость и ошибочность традиционного понятия о высших психических функциях заключаются, главным образом, в неспособности понять, что они появились в результате исторического развития, в одностороннем рассмотрении их как естественных процессов и образований, в слиянии и неразличении природного и культурного, сущностного и исторического, биологического и социального в психическом развитии.

Проще говоря, при таком положении дел сам процесс развития сложных и высших форм поведения оставался необъясненным и методологически нереализованным.

Готовые работы на аналогичную тему

Ключевое слово здесь – «развитие». Результаты развития становятся доступными для анализа через теоретическую и экспериментальную реконструкцию всего процесса формирования чего-либо. Для Выготского предметом теории были не «высшие психические функции» как таковые, а сам процесс их развития. Культурно-историческая теория была теорией происхождения и развития высших психических функций.

Соответственно, каждое понятие и принцип культурно-исторической теории относится к определенному аспекту сложного процесса развития высших психических функций. Роль, место и взаимосвязь всех понятий и принципов в рамках теории становятся ясными с точки зрения происхождения и развития высших психических функций.

Однако появляется вопрос: а что такое развитие? На каком понимании развития основывается культурно-историческая теория?

Определение 2

По мнению Выготского, развитие – это не просто изменение, не органический рост или созревание и не совокупность количественных изменений. Развитие представляет собой сложный процесс качественного изменения, перестройки определенной системы.

Психологическая теория может стать теорией развития, когда она представляет собой систему понятий и принципов, которые объясняют основные аспекты процесса развития. К таким аспектам относится:

  • характер развития;
  • источники развития;
  • движущие силы развития;
  • особенности развития;
  • результаты развития;
  • основной закон (законы) развития.

Суть методологической альтернативы, предложенной Выготским, заключалась в том, что в культурно-исторической теории основные понятия связаны между собой и теоретически отражают эти аспекты развития.

Задачи теории Выготского

Различие В. Вундта между низшими и высшими психическими функциями было методологическим отражением современной ситуации, существовавшей в то время в классической психологии. Для Выготского это разделение было своего рода шагом вперед в объяснении природы человеческого развития.

Первая задача разграничения низших и высших психических функций состояла в том, чтобы обнаружить развитие как качественную перестройку системы.

Высшие психические функции не могут быть сформированы «поверх» элементарных процессов, а представляют собой новые психологические системы, которые включают сложную связь элементарных функций. Они, будучи частью новой системы, сами должны действовать в соответствии с новыми законами. «Новая система» и «новые законы» являются ключевыми понятиями здесь. Задача создания неклассической культурно-исторической психологической теории состояла в том, чтобы изучить эти новые системы и открыть эти новые законы, неизвестные классической эмпирической психологии.

Вторая задача заключалась в объяснении источников развития высших психических функций.

Замечание 1

Низшие и высшие функции имеют различное происхождение и природу. Низшие психические функции полностью биологичны по своему происхождению, тогда как высшие функции полностью социальны.

Особенности теории Выготского

Культурно-историческая теория – это «неклассическая» психологическая теория, направленная на теоретическое объяснение и экспериментальное исследование самих процессов психического развития человека. Она представляет собой систему взаимосвязанных понятий и принципов, построенных таким образом, что они полностью теоретически отражают весь процесс развития в его основных аспектах. Место и роль каждого отдельного понятия и принципа становится ясным, когда они рассматриваются через их отношение к предмету теории — процессу культурного развития высших психических функций.

Важной чертой культурно-исторической теории является то, что вместе с системой теоретических инструментов для анализа развития она также обеспечивает новую «неклассическую» экспериментальную методологию, генетический экспериментальный метод исследования развития высших психических функций.

Культурно-историческая теория развития психики л.С. Выготского

Основной предмет

исследования Происхождение и развитие высших психических функций,

строение и развитие сознания («вершинная психология»)

Методы исследования Генетико-моделирующий метод (формирующий экспе-

римент)

Основные понятия Опосредование, знак, стимул-средство, элементарные

и высшие психические функции, идеальные образцы,

присвоение, обучение, зона ближайшего развития

Основные идеи — Опосредованный характер ВПФ

— Интериоризация знаков как закон развития ВПФ

— Гипотеза о системном и смысловом строении сознания

— Принципиально новый, культурно-исторический

подход в понимании психического развития (новое

понимание источника, движущих сил, условий, на-

правления развития)

— Разработка нового экспериментально-генетического

метода исследования в психологии

Факторы развития Обучение

Ценное — Заложил основы культурно-исторической парадиг-

мы в исследовании психического развития человека

— Ввел идею историзма в область психологии и пред-

ложил метод исследования высших форм психики и

поведения

— Разработал систему основных понятий и принципы

возрастно-психологического анализа онтогенеза человека

Направления критики — Недостаточная эмпирическая обоснованность тео-

ретических положений

— Интеллектуалистический характер общего представ-

ления о психическом развитии

— Указания на переоценку культурного фактора

и недооценку эффектов саморазвития ребенка

Возвращаясь к высказанной Л.С. Выготским гипотезе о развитии сознания, отметим, что многие исследователи, признавая ее большой творческий потенциал, указывали на определенные недостатки этой концепции: интеллектуалистический характер (рассматриваются познавательные процессы), акцентирование и преувеличение роли именно речевого общения ребенка и взрослого для развития мышления ребенка; малую опору на фактический материал. Преодоление недостатков и исторически обусловленных ограничений этой гипотезы происходило в дальнейшем развитии российской детской психологии в рамках культурно-исторической парадигмы.

В конце 1930-х гг. психологи харьковской школы А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперин, Л.И. Божович показали, что в основе развития обобщений лежит непосредственная практическая деятельность субъекта, а не речевое общение. Тезис о значении деятельности в психическом развитии человека позволил по-новому проанализировать проблему детерминации психического развития, преодолеть пределы двухфакторной (наследственность и среда) трактовки развития. В работах отечественных психологов показано, что усвоение общественно-исторического опыта может происходить только в активной деятельности самого ребенка. Введение понятия «деятельность» акцентирует активность субъекта развития, поворачивает проблему развития на самого субъекта. Как резюмирует Л.Ф. Обухова, «процесс развития — это самодвижение субъекта, осуществляющееся благодаря его деятельности в предмете, а факторы наследственности и среды являются необходимыми условиями, от которых зависит индивидуальная неповторимость личности».

Отсюда новую трактовку получила категория «движущие силы развития», под которыми стали понимать деятельность ребенка; взаимодействие с окружающей действительностью при осуществлении деятельности; противоречия внутри деятельности. Д.Б. Эльконин углубил идею о ведущей роли обучения, указав принципиальный путь развития — организацию детской деятельности, соответствующей данному возрасту. Необходимым условием психического развития является общение ребенка со взрослым. Проблема развития общения взрослых и детей была в центре внимания М.И. Лисиной и ее сотрудников. Было выделено несколько этапов в этом процессе в течение первых семи лет жизни детей, а также критерии их сформированности и те новообразования в структуре личности и интеллекта, которые напрямую связаны с тем или иным этапом общения. Данные исследований свидетельствуют, что общение со взрослым на каждом из возрастных этапов выполняет свои специфические функции. В общении со взрослым формируется потребность общения с другими людьми и эмоциональное отношение к ним, развиваются психические процессы, происходит овладение предметными действиями орудийного характера. Формы взаимодействия ребенка и взрослого проходят путь становления от первоначально совместных, через совместноразделенные и, наконец, к самостоятельной деятельности самого ребенка.

Культурно-историческая концепция развития психики человека.

Фрагмент работы Введение Содержание Список литературы

Проведенное теоретическое исследование культурно-исторической теории Выготского Л.С. позволило сформулировать несколько выводов.
Выготский стал основателем культурно-исторической психологии, нового направления психологических исследований, заложенных в 1920-хх годах и развитых учениками Выготского по всему миру.
Концепция Выготского содержит два основополагающих положения:
1. опосредованная структура высших психических функций.
2. интериоризация отношений управления и средств-знаков – характерная черта для процесса развития психики человека.
Главная мысль культурно-исторической концепции заключается в принципиальном отличии человека от животного в овладении природой посредством орудий. Это оставило след и на человеческой психике. Человек научился овладевать своими собственными высшими п Показать все сихическими функциями. Для этого человек использует психологические орудия – знаковые средства.
То есть, ВПФ человека отличаются от таковых у животных своими свойствами, строением и происхождением, они являются произвольными, опосредованными и социальными.
Основные понятия культурно-исторической концепции Выготского широко применяются и в России и за рубежом.
За рубежом наибольшее внимание привлекает закон развития высших психологических функций, зона ближайшего развития, идеи о значимости и роли взрослого и сверстника в совместной деятельности ребенка, треугольник опосредования и концепт скаффолдинг.
Запад соединил в культурно-историческую теорию деятельности культурно-историческую концепцию Выготского и теорию деятельности Леонтьева. Энгестрем переработал треугольник опосредования Выготского Л.С. и Леонтьева А.Н., и разработал на их базе модель структуры деятельности, широко известную за рубежом.
В современной психологической науке культурно-историческая теория связывается с процессами общения, изучение диалогического характера некоторых когнитивных процессов, связанных с познанием процессов, и использование аппарата структурно-семантических исследований в психологии Скрыть Культурно-историческая концепция психики человека была разработана советским психологом Выготским Львом Семеновичем (1896-193).
Культурно-историческая теория развития психики была развернуто описана в книге «История развития психических функций». В ней Выготским выделялось две стратегии поведения: натуральную (итог биологической эволюции животного мира) и культурную (итог исторического развития общества), совмещенные в процессе развития психики.
Создав теорию культурно-исторического развития психики, Выготский Л.С. создал крупнейшую школу, в истории советской психологии. Эта школа породила таких известных ученых, как Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Зинченко П.И., Эльконин Д.Б.
Американские психологи стали проявлять интерес к теории Л.С. Выготского в середине Показать все 70х годов ХХ века. Основой современной образовательной психологии США стали именно работы Л.С. Выгодского, переведенные на английский язык в конце 70х — начале 80х годов. Ласло Гараи разрабатывал вопросы социальной психологии, а в частности, социальной идентичности, и экономической психологии – второй модернизации – в европейских школах психологии, в русле теории Л.С. Выготского.
Актуальность данной темя тесно связаны с научными истоками культурно-исторической теории. Главной причиной этого является расширение и углубление внимания международной научной общественности к, решаемой и формулируемой этой теорией, проблематике.
Цель работы – исследовать культурно-историческую концепцию развития психики человека.
Задачи:
— изучить доступные литературные источники по проблематике выбранной темы;
— назвать главные положения культурно-исторической концепции развития психики;
— представить характеристику понятия, сущности и развития высших психических функций.
Объект исследования: культурно-историческая концепция развития психики человека.
Предмет исследования: высшие психологические функции в рамках культурно-исторической концепции развития психики человека. Скрыть Введение 3
1. Основные положения культурно-исторической концепции Л. С. Выготского 4
2. Понятие, сущность и развитие высших психических функций в теории Л. С. Выготского 9
Заключение 15
Литература 16

1. Выготский Л. С. Орудие и знак в развитии ребенка. Собрание сочинений, том 6– М.: Педагогика, 2004.
2. Выготский Л. С., Лурия А. Р.. Этюды по истории поведения. — М.-Л.: Государственное издательство, 2008.
3. Выготский Л.С. Динамика умственного развития школьника в связи с обучением // Педагогическая психология. М., 2005.
4. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Собрание сочинений, том 3. — М.: Педагогика, 2003.
5. Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М., 2011.
6. Выготский Л.С. Лекции по психологии / М.: ЭКСМО — Пресс 2010.
7. Выготский Л.С. Развитие научных и житейских понятий в школьном возрасте // Педагогическая психология. М., 2005.
8. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций М., 2004.
9. Давыдов В.В. Понятие деятельности как основание Показать все исследований научной школы Л.С. Выготского. // Альманах «Восток», вып.100, 2005.
10. Корепанова И.А., Виноградова Е.М. Концепция И. Энгестрёма – вариант прочтения теории деятельности А.Н. Леонтьева // Культ.-истор. психол. 2006. №4. С.74-78.
11. Культурно-историческая теория // Психология. Словарь. М., 2010/ под общей редакцией А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского.
12. Немов Р.С. Психология Учебник для студентов. Кн. 1 Общие основы психологии. — М.: Просвещение, 2005.
13. Общая психология: в 7 т. / Под ред. Б.С. Братуся. Том 1. Соколова Е.Е. Введение в психологию. М., 2007. Глава 5.
14. Розин В.М. Культурно-историческая теория (от взглядов Л.С.Выготского к современным представлениям).- М., 2005.
15. Рубинштейн С.П. Основы общей психологии. — СПб изд. «Питер» 2005.
16. Шульц Д.П. История современной психологии-СПб.: «Питер» 2005.
Скрыть

Культурно-историческая концепция развития психики  человека.

Выготский впервые (1927 г.) выдвинул положение о том, что исторический подход должен стать ведущим принципом построения психологии человека. Он дал теоретическую критику биологических, натуралистических концепций человека, противопоставив им свою теорию культурно-исторического развития.

Наиболее важным при этом было то, что идею историзма природы человеческой психики, идею преобразования природных механизмов психических процессов в ходе общественно-исторического и онтогенетического развития он ввел в конкретное психологическое исследование. Преобразование это понималось Л. С. Выготским как необходимый результат усвоения человеком продуктов человеческой культуры в процессе его общения с окружающими людьми.

Л. С. Выготский писал, что в ходе онтогенеза все своеобразие перехода от одной системы активности (животной) к другой (человеческой), совершаемого ребенком, заключается в том, что одна система не просто сменяет другую, но обе системы развиваются одновременно и совместно: факт, не имеющий себе подобных ни в истории развития животных, ни в истории развития человечества.

Л. С. Выготский положил в основу своих исследований две следующие гипотезы: гипотезу об опосредованном характере психических функций человека и гипотезу о происхождении внутренних умственных процессов из деятельности первоначально внешней и «интерпсихологической».

Согласно гипотезе интериоризации, психическая деятельность первоначально происходит из внешней деятельности путем интериоризации (вращивания во внутрь) и хранит важнейшие ее черты, к которым относятся орудийность и социальность. «Поиск» этих двух важнейших черт в содержании психической деятельности привел Л. С. Выготского к формулировке указанных гипотез и закона формирования высших психических функций.

Высшие психические функции (речь, произвольное внимание, произвольная память, предметное восприятие, понятийное мышление) он называл историческими, произвольными и опосредованными. Произвольность понималась при этом, прежде всего как целенаправленность: в процессе онтогенеза ребенок учится управлять своей психической деятельностью, запоминать что-либо или обращать внимание на что-либо малоинтересное в соответствии с целью (запомнить, обратить внимание). Но что позволяет ребенку овладеть своей психической деятельностью? Л. С. Выготский говорил о наличии внутреннего орудия или средства овладения, под которым понимал знак, фиксированный, прежде всего в слове, значение слова. Речь же Л. С. Выготский рассматривал как универсальную знаковую систему, дающую возможность ребенку овладеть всеми другими познавательными функциями.

Таким образом, согласно первой из гипотез, специфически человеческие особенности психики возникают вследствие того, что прежде непосредственные, «натуральные» процессы превращаются в опосредованные благодаря включению в поведение промежуточного звена («стимула — средства»).

Принципиальное значение имела и вторая гипотеза, одновременно выдвигавшаяся Л. С. Выготским, согласно которой опосредствованная структура психического процесса первоначально формируется в условиях, когда посредующее звено имеет форму внешнего стимула (и, следовательно, когда внешнюю форму имеет также соответствующий процесс). Это положение позволило понять социальное происхождение новой структуры, не возникающей изнутри и не изобретающейся, а необходимо формирующейся при общении, которое у человека всегда является опосредованным.

Внимание!

Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

Л. С. Выготский писал, что все внутреннее в высших формах первоначально было внешним, т. е. было для других тем, чем ныне является для себя. Всякая высшая психическая функция необходимо проходит через внешнюю стадию развития. Сказать о процессе «внешний» — значит сказать «социальный». Всякая высшая психическая функция была внешней потому, что она была социальной раньше, чем стала внутренней, собственно психической функцией, она была прежде социальным отношением двух людей.

Л. С. Выготский сформулировал общий генетический закон культурного развития в следующем виде: всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли.

За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения людей. Сам механизм, лежащий в основе высших психических функций, есть слепок с социального. Все высшие психические функции суть интериоризованные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности. Их состав, генетическая структура, способ действия — одним словом, вся их природа социальна; даже превращаясь в психические процессы, она остается квазисоциальной. Человек и наедине с собой сохраняет функцию общения. Таким образом, согласно этому закону, психическая природа человека представляет совокупность общественных отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры.

Согласно культурно-исторической концепции Л. С. Выготского, развитой его учениками А. Н. Леонтьевым и А. Р. Лурия, через организацию внешней деятельности можно и должно организовывать деятельность внутреннюю, т. е. собственно саморазвивающиеся психические процессы.

Интериоризация происходит путем «присвоения» психикой структур внешней деятельности, ее овладения в ходе совместнораспределенной работы с «другим» (где «другой» составляет не внешний момент, а важнейшую структурную составляющую данного процесса), при развивающейся активности личности, ее самодвижении, саморазвитии. Именно это саморазвитие внутренних структур деятельности образует тот реальный психологический фон, на котором ставится воспитание как формирование личности. Так, в соответствии с идеями Л. С. Выготского, развитие психики в онтогенезе можно представить как процесс присвоения ребенком общественно-исторических способов внешней и внутренней деятельности.

В заключение анализа культурно-исторической концепции Л. С. Выготского приведем основные ее положения, тезисно изложенные его учеником и последователем А. Н. Леонтьевым. «Опосредованная структура психических процессов всегда возникает на основе усвоения индивидуальным человеком таких форм поведения, которые первоначально складываются как формы поведения непосредственно социального. При этом индивид овладевает тем звеном («стимулом — средством»), которое опосредствует данный процесс, будь то вещественное средство (орудие), или общественно выработанные словесные понятия, или какие-нибудь другие знаки. Таким образом, в психологию вводилось еще одно капитальное положение — положение о том, что главный механизм психики человека есть механизм усвоения социальных, исторически сложившихся видов и форм деятельности. Так как при этом деятельность может происходить только в ее внешнем выражении, то допускалось, что усвоенные в их внешней форме процессы далее преобразуются в процессы внутренние, умственные».

Культурно-историческая концепция помогла Л. С. Выготскому сформулировать ряд законов психического развития ребенка. Важнейшим среди них, как уже говорилось, является закон формирования высших психических функций. Напомним, что, согласно этому закону, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными (формами) функциями самого ребенка.

Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе, как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.

Тесно связанным с этим законом и развивающим его содержание является закон неравномерности детского развития, согласно которому каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. Этот период в психологии развития называется сензитивный период.

Возрастная сензитивность — это присущее определенному возрастному периоду оптимальное сочетание условий для развития определенных психических свойств и процессов. Преждевременное или запаздывающее по отношению к сензитивному периоду обучение может оказаться недостаточно эффективным, что неблагоприятно сказывается на развитии психики. Таким образом, в сензитивные периоды ребенок бывает особенно чувствителен к обучению и развитию определенных функций.

Почему это происходит? Л. С.’Выготский объясняет сущность возрастной сензитивности в своей гипотезе о системном и смысловом строении сознания. Системное строение сознания — структура отдельных психических процессов (восприятия, памяти, мышления и т. д.), при которой на данной стадии развития какой-нибудь процесс занимает определяющее место. На одной стадии такое место занимает восприятие, на следующей — память и т. д.

Подобные качественные изменения в сознании неотрывны от изменений в его смысловом строении, под которым Л. С. Выготский понимал характерную для каждой стадии развития структуру обобщения. Благодаря такому пони манию психического развития Л. С. Выготский превратил в теорию тезис: ребенок не есть маленький взрослый.

Концепция сензитивных возрастов и гипотеза о системном строении сознаний имели огромное значение для понимания закономерности психического развития ребенка и роли обучения в этом процессе. Оказалось, что ни одна функция не развивается изолированно: сроки и характер развития каждой функции зависят от того, какое место в общей структуре функций она занимает. Каждая психическая функция в сензитивный для себя период образует центр этой системы, и все остальные психические процессы развиваются в каждый период под влиянием этой формирующей в сознании функции.

По мнению Л. С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменениями его смысловой структуры. Так, первый значимый этап развития — с года до трех — сензитивен для развития речи. Овладевая речью, ребенок получает систему средств овладения другими функциями, которые Л. С. Выготский называл историческими, произвольными, осмысленными. Этот процесс осуществляется только в процессе обучения. Если ребенок в этом возрасте воспитывается в обедненной речевой среде, это приводит к заметному отставанию в речевом развитии, а в дальнейшем и в других познавательных функциях. С двух до четырех лет — сензитивный период для развития предметного восприятия, старший дошкольный возраст — сензитивный период для развития произвольной памяти, младший школьный возраст — для развития понятийного мышления. Что же касается произвольного внимания, то Л. С. Выготский считает его сензитивным периодом развития дошкольный возраст, но многочисленные экспериментальные исследования показывают, что эта функция в укачанном возрасте начинает формироваться не ранее пяти лет.

Анализ законов психического развития, сформулированный Л. С. Выготским, позволяет раскрыть сущность едва ли не самой главной проблемы в отечественной возрастной и педагогической психологии — проблемы обучения и развития.

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту

Узнать стоимость

Выготский Лев Семенович — Психологическая газета

В 1913 г. поступил на медицинский факультет Московского университета, но вскоре перевёлся на юридический. В 1917 г. бросил занятия в Московском университете и закончил обучение на историко-философском факультете Университета им. Шанявского. С 1931 г. заочно учился на медицинском факультете Украинской психоневрологической академии в Харькове.

Будучи студентом, написал двухсотстраничное исследование «Трагедия о Гамлете, принце Датском У. Шекспира» (1916), которое по окончании университета представил в качестве дипломной работы (опубликовано в 1968 году приложением ко второму изданию «Психологии искусства»).

В 1916-1917 гг. публиковал статьи на литературные темы в еженедельнике «Новый путь», в «Летописи» и «Новом мире», в 1919-1921 гг. — более 80 театральных рецензий в газетах «Полесская правда» и «Наш понедельник». В 1919 г. издал сборник стихов И. Г. Эренбурга. В 1922 г. — один номер литературного журнала «Вереск».

Работал техническим секретарем в еженедельнике «Новый путь».

В 1919-1921 гг. заведовал сначала театральным подотделом Гомельского отдела народного образования, затем художественным отделом при Губнаробразе

В 1919-1923 гг. работал учителем литературы в советской трудовой школе и педагогическом техникуме, в профтехшколах печатников и металлистов, на вечерних курсах Губполитпросвета, на курсах по подготовке работников дошкольных учреждений, на летних курсах по переподготовке учителей, курсах культработников деревни, курсах Соцвоса, в народной консерватории и на рабфаке.

В 1923-1924 гг. был литературным редактором издательского отдела Гомельского губернского управления партийной и советской печати.

С 1922 г. преподавал в Гомельском педагогическом техникуме, в 1923 г. организовал психологическую лабораторию. Летом 1923 г. руководил экспериментальной работой студентов Московского педологического института в кабинете-лаборатории при Гомельском педагогическом техникуме. Результаты этой работы были оформлены в виде докладов осенью 1923 г. и были представлены Выготским в трёх выступлениях на II Всероссийском съезде по психоневрологии в Петрограде в начале января 1924 г. (первое выступление Л.С. Выготского на научных конференциях).

В 1924 г. по представлению А.Р. Лурии был приглашен в качестве аспиранта и сотрудника в Институт экспериментальной психологии при Московском университете. В связи с болезнью диссертация Л.С. Выготского на тему «Психология искусства» была принята к защите и зачтена как защищённая в конце 1925 года в отсутствие автора (присвоено звание старшего научного сотрудника, эквивалентное современной степени кандидата наук). С 1928 г. — преподаватель Института. В 1931 г. в реорганизованном и переименованном в Государственный институт психологии, педологии и психотехники под руководством Залкинда и при активном участии Выготского, Лурии и др. прошла критическая научная дискуссия по обсуждению теоретических положений и практического применения так называемой «реактологической» концепции Корнилова. В 1934 г. Л.С. Выготский (в результате реорганизации) был переведен с должности «сотрудника 1 разряда» в «действительные члены» института.

Преподавал в МГУ и 2-м МГУ, читал лекции в различных вузах в Ленинграде и Харькове.

В 1924-1926 гг. заведовал подотделом воспитания физически дефективных и умственно отсталых детей отдела социально-правовой охраны несовершеннолетних Главсоцвоса при Наркомпросе РСФСР.

В 1925 г. в качестве ответственного работника Наркомпроса посетил Международную конференцию по просвещению глухонемых детей.

В 1927 г. научно-педагогическая секция Государственного Учёного Совета утвердила Выготского профессором.

С 1927 г. работал в Исследовательском институте научной педагогики при 2-м Московском государственном университете, после реорганизации в 1930-1934 гг. — заведующий кафедрой педологии трудного детства Московского педагогического государственного института им. А.С. Бубнова.

В 1927-1928 гг. руководил Медико-педагогической станцией Главсоцвоса Наркомпроса РСФСР.

В 1927-1934 гг. работал в Государственном институте научной педагогики при ЛГПИ и в ЛГПИ им. А.И. Герцена (Ленинград).

В 1929-1931 гг.. совместно с А.Р. Лурией вел исследования в лаборатории психологии Академии коммунистического воспитания им. Н.К. Крупской.

В 1929-1931 гг. — ассистент детской психоневрологии и экспериментальной психологии, затем заведующий психологической лабораторией Клиники нервных болезней 1 МГУ.

В 1929 г. читал лекции в Ташкенте.

В 1929 г. был приглашён на внештатную должность консультанта и научного руководителя психологических лабораторий Экспериментального дефектологического института им. М.С. Эпштейна (преобразован из Медико-педагогической станции).

В 1930-1934 гг. — заведующий кафедрой общей и возрастной педологии 2-го Московского государственного медицинского института.

В 1930-х гг. работал в ряде правительственных, образовательных, медицинских и исследовательских организаций в Москве, Ленинграде, Харькове и Ташкенте.

С 1930 г. работал в Институте по изучению высшей нервной деятельности при Секции естествознания Комакадемии.

С 1931 г. — замдиректора по научной части Государственного научного института охраны здоровья детей и подростков имени 10-летия Октябрьской революциии.

В начале 1934 г. был приглашён во Всесоюзный институт экспериментальной медицины, который создавался в Москве, для организации сектора психологии.

Научный вклад

Активный период творчества Л.С. Выготского в области психологии, неврологии, дефектологии и педологии пришёлся на вторую половину 1920-х — начало 1930-х.

В 1924 г. на II съезде социально-правовой охраны несовершеннолетних в Москве в ходе работы секции умственной отсталости был официально заявлен поворот на социальное воспитание как новое направление в развитии советской дефектологии и специальной педагогики; опубликован сборник статей и материалов под редакцией Л.С. Выготского «Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей».

Становление Выготского как учёного совпало с периодом перестройки советской психологии на основе методологии марксизма, в которой он принял активное участие. В поисках методов объективного изучения сложных форм человеческой деятельности и поведения личности Выготский подверг критическому анализу ряд философских и большинство современных ему психологических концепций («Смысл психологического кризиса», незаконченная рукопись, 1926), показывая бесплодность попыток объяснить поведение человека, сводя «высшие» формы поведения к «низшим» элементам.

Л.С. Выготский Принимал участие в Первом Всероссийском педологическом съезде (28.12.1927 — 4.01.1928 г., Москва) в качестве соредактора сборника тезисов и докладов секции трудного детства, представил два доклада: «Развитие трудного ребёнка и его изучение» (на секции трудного детства) и «Инструментальный метод в педологии» (на исследовательско-методологической секции).

В 1930 г. принимал участие в Первом Всесоюзном съезде по изучению поведения человека в Ленинграде в качестве члена президиума и соредактора материалов съезда по секции педологии; представил три доклада: «Экспериментальное исследование высших процессов поведения», «Развитие высших форм поведения в детском возрасте» и «Культурное развитие аномального и трудно-воспитуемого ребёнка».

В 1930 г. начался полномасштабный пересмотр исследовательской программы и сближение «инструментальной» и «культурно-исторической» психологии Выготского с немецко-американским гештальтистским движением в психологии; в докладе о психологических системах, сделанном в Клинике нервных болезней 1 МГУ, заявлено начало новой исследовательской программы, нацеленной на изучение психологических систем, провозглашен фактический отказ от изучения от изолированных «психологических функций».

В 1932 г. делал доклад в Институте научной педагогики, который стал первой публичной презентацией исследовательского проекта в Средней Азии.

Выготский понимал смысл своей научной работы как разработку учения о «высших психологических» процессах, явлениях, функциях, системах функций, форм поведения и т.п. Исследуя речевое мышление, Выготский по-новому решает проблему локализации высших психологических функций как структурных единиц деятельности мозга. Изучая развитие и распад высших психологических функций на материале детской психологии, дефектологии и психиатрии, Выготский приходит к выводу, что структура сознания — это «динамическая смысловая система» находящихся в единстве аффективных, волевых и интеллектуальных процессов.

Несмотря на то, что обозначение «культурно-историческая теория» лишь однажды встречается в текстах самого Выготского, это название впоследствии прижилось и среди ряда научных деятелей, позиционировавших себя последователями Выготского.

Выготский определяет педагогическую деятельность как особую человекоориентированную деятельность (1926), но это направление исследований осталось неразработанным.

Выготский подчёркивал принципиальную важность различения психологических и психических явлений с точки зрения диалектической психологии: диалектическая психология не смешивает психические и физиологические процессы, она признаёт несводимое качественное своеобразие психики и утверждает только, что психологические процессы (как своеобразные психофизиологические единые процессы, представляющие высшие формы поведения человека) едины. В работах, опубликованных при жизни их автора, Выготский никогда не использовал выражения «высшие психические» для описания явлений, которые описывала и изучала его психологическая теория.

В незаконченной и неозаглавленной рукописи работы, опубликованной в искажённом виде в 1960 г. под названием «История развития высших психических функций» (работа над рукописью завершена не позднее 1930) и представленной как основная теоретическая работа Л.С. Выготского, дано развёрнутое изложение культурно-исторической теории развития психики, согласно которой необходимо различать низшие и высшие психологические функции, и соответственно два плана поведения: натуральный, природный (результат биологической эволюции животного мира) и культурный, общественно-исторический (результат исторического развития общества), слитые в развитии психики.

Гипотеза, выдвинутая Выготским, предлагала новое решение проблемы соотношения низших (элементарных) и высших психологических функций. Главное различие между ними состоит в уровне произвольности, то есть натуральные психологические процессы не поддаются регуляции со стороны человека, а высшими психологическими функциями люди могут сознательно управлять. Выготский пришёл к выводу о том, что сознательная регуляция связана с опосредованным характером высших психологических функций. Между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и мыслительной) возникает дополнительная связь через опосредующее звено — стимул-средство, или знак. Слово — средство произвольного направления внимания, абстрагирования свойств и синтеза их в значение (формирования понятий), произвольного контроля собственных психологических операций.

Л.С. Выготский сформулировал важнейший принцип, согласно которому сохранность и своевременное созревание структур мозга есть необходимое, но недостаточное условие развития высших психологических функций. Главным же источником для этого развития является изменяющаяся социальная среда, для описания которой Выготским введён термин социальная ситуация развития, определяемая как «своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребёнком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной». Именно это отношение определяет ход развития психики ребёнка на определённом возрастном этапе.

Л.С. Выготский отмечал, что культура создаёт особые формы поведения и видоизменяет деятельность психологической функции. В этой связи понятие культурного развития ребёнка объясняется им как процесс, соответствующий индивидуальному развитию, совершавшемуся в процессе исторического развития человечества. В развитии ребёнка повторяются оба типа человеческого развития: биологический и культурно-исторический. Иными словами, эти два типа развития находятся в диалектическом единстве.

Существенным вкладом в педагогическую психологию является введённое Выготским понятие «зона ближайшего развития» как «область не созревших, но созревающих процессов», объемлющие задачи, с которыми ребёнок на данном уровне развития не может справиться сам, но которые способен решить с помощью взрослого; это уровень, достигаемый ребёнком пока лишь в ходе совместной деятельности с взрослым.

В последние годы жизни Выготский основное внимание уделял изучению отношения мысли и слова в структуре сознания. Его работа «Мышление и речь» (1934), посвящённая исследованию этой проблемы, является основополагающей для советской психолингвистики. В данной работе Выготский указывает на различный генезис развития мышления и речи в филогенезе, и что отношения между ними не являются постоянной величиной. В филогенезе обнаруживается доречевая фаза интеллекта, а также доинтеллектуальная фаза развития самой речи. Но в процессе онтогенетического развития в какой-то момент мышление и речь пересекаются, после чего мышление становится речевым, а речь интеллектуальной.

Внутренняя речь, по Выготскому, развивается путём накопления длительных функциональных и структурных изменений. Она ответвляется от внешней речи ребёнка вместе с дифференцированием социальной и эгоцентрической функции речи и наконец, речевые функции усваиваемые ребёнком становятся основными функциями его мышления.

Культурно-историческая теория Выготского породила крупнейшую в советской психологии школу, из которой вышли А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, П.И. Зинченко, Л.В. Занков и др.

В 1970-е годы теории Выготского стали вызывать интерес в американской психологии. В последующее десятилетие все основные труды Выготского были переведены и легли, наряду с Пиаже, в основу современной образовательной психологии США. С именем Л.С. Выготского в Северной Америке связывают возникновение социального конструктивизма.

Основные публикации:

  • Педагогическая психология (1926)
  • Педология школьного возраста (1928)
  • Педология подростка: в 3-х частях (1929, 1930, 1931)
  • Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребёнок (1930, совм. с А.Р. Лурией)
  • Проблема высших интеллектуальных функций в системе психотехнического исследования (ж. Психотехника и психофизиология труда, 1930)
  • Мышление и речь (1934)

Культурно-историческая психология | Психология вики

Оценка | Биопсихология | Сравнительный | Познавательная | Развивающий | Язык | Индивидуальные различия | Личность | Философия | Социальные |
Методы | Статистика | Клиническая | Образовательная | Промышленное | Профессиональные товары | Мировая психология |

Социальная психология: Альтруизм · Атрибуция · Отношение · Соответствие · Дискриминация · Группы · Межличностные отношения · Послушание · Предрассудки · Нормы · Восприятие · Показатель · Контур


Культурно-историческая психология (также называется школа Выготского , социокультурная психология , социально-историческая психология , теория деятельности , культурная психология , культурно-историческая теория деятельности и социальная теория развития ) — это психологическая теория, сформированная Львом Выготским в конце 1920-х годов и получившая дальнейшее развитие его учениками и последователями в Восточной Европе и во всем мире.Эта теория фокусируется на том, как аспекты культуры, такие как ценности, верования, обычаи и навыки, передаются от одного поколения к другому. [1] Согласно Выготскому, социальное взаимодействие, особенно участие со знающим сообществом или членами семьи, помогает детям овладеть мыслительными процессами и поведением, характерными для их культуры или общества. Изменения или рост, которые дети испытывают в результате этих взаимодействий, сильно различаются между культурами; это различие позволяет детям стать компетентными в задачах, важных или необходимых в их конкретном обществе. [2]

Возникновение школы []

Культурно-историческая психология возникла в ответ на картезианский дуализм как преднамеренная попытка установить новую парадигму в психологических исследованиях, которая преодолела бы узкий объективизм бихевиоризма (Джон Б. Уотсон) и субъективизм интроспективной психологии Вундта, Джеймса и других. . Более того, он возник как раз в период упадка Серебряного века, или Возрождения, русской культуры. Он фокусируется на человеческом развитии, чтобы делать генетические утверждения относительно функции разума во время деятельности.Эти утверждения могут быть частью или основой для возвращения к единству гуманитарных наук.

Другой важной характеристикой культурно-исторической психологии была интеграция различных подходов и методов, используемых для консолидации знаний о человечестве. [3]

Теоретическое содержание []

Выготский и его соратники постулируют неадаптивный характер и механизмы высшего психического (психического) функционального развития. Представители школы Выготского считали основной целью психологического исследования объективное изучение человеческого сознания и отводили роль культурного посредника и культурных посредников как слову, знаку (Выготский), символу и мифу (Лосев В.Зинченко) в развитии высших психологических функций, развитии личности и феноменологии.

Люди, различающиеся по своим культурным убеждениям, также отличаются друг от друга психологически. [4]

Основной отличительной чертой культурно-исторической психологии является то, что

видоспецифической характеристикой человека является его потребность и способность жить в окружающей среде, преобразованной в результате деятельности предшествующих представителей их вида.Такие преобразования и механизм передачи этих преобразований от одного поколения к другому являются результатом способности / склонности людей создавать и использовать артефакты — аспекты материального мира, которые используются в человеческой деятельности как способы координации. с физической и социальной средой.

—М. Коул , [5]

Таким образом, было проведено исследование влияния грамотности [6] и математики [7] вне традиционного школьного обучения, чтобы понять, как развивается познание в заданном месте и времени.

Выготский и его единомышленники постулируют принципиально неадаптивный характер и механизмы высших психических (ментальных) функций развития. Определяя основную цель психологического исследования как объективное изучение человеческого сознания, представители школы Выготского исследуют роль культурного опосредования и таких культурных посредников, как слово, знак (Выготский), символ, миф (Лосев, В. Зинченко) в мировоззрении. развитие высших психических функций человека, развитие личности и ее «высшая» феноменология.

Среди учеников Выготского, которые подхватили и развили его подход к психологии, были Алексей Леонтьев (иногда также пишется А.Н. Леонтьев) и А. Лурия в Советском Союзе и Клаус Хольцкамп в Германии. Хольцкамп разработал свой собственный подход к культурно-исторической психологии, который он назвал «критической психологией», в основном на основе работ Леонтьева, а также с использованием феноменологии Мерло-Понти [8]

См. Также []

Список литературы []

  1. ↑ Берк, Л.Э. (2012). «Младенцы и дети: от пренатального до среднего детства». Бостон, Массачусетс: Пирсон
  2. ↑ Берк, Л. (2012). «Младенцы и дети: от пренатального до среднего детства». Бостон, Массачусетс: Пирсон
  3. ↑ Вертш, Джеймс, В., Рио, Пабло и Альварес, Амелия. Социокультурные исследования разума (1995)
  4. ↑ Heine, S.J. (2008). Культурная психология стр.2.
  5. Коул М. (1995). «Социокультурная историческая психология» Джим Верч и др., Социокультурные исследования психики , Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
  6. ↑ Коул, М. и Скрибнер, Сильвия. (1981). Психология грамотности . Кембридж: Издательство Гарвардского университета.
  7. ↑ Сакс, Г. (1990) Культура и когнитивное развитие: исследования математического понимания . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Erlbaum Press.
  8. ↑ Holzkamp, ​​Klaus (1983): Grundlegung der Psychologie. Франкфурт / М .: Кампус, ISBN: 3593335727

Внешние ресурсы []

Культурно-историческая психология | ISCAR | Международное общество исследований культурно-исторической деятельности

Культурно-историческая психология — это ежеквартальный международный научный журнал открытого доступа, который издается с 2005 года Московским государственным психолого-педагогическим университетом.Он посвящен истории, текущим достижениям и перспективам культурно-исторической психологии Л.С. Выготского и предоставляет площадку для диалога и сотрудничества исследователей теории культурно-исторической деятельности во всем мире.

Журнал предназначен для профессионалов, особенно интересующихся закономерностями человеческого развития: психологов, историков и методистов науки, философов, учителей специального образования и специалистов в различных областях антропологии.

В 2006 году Культурно-историческая психология стал официально членом Международного общества исследований культуры и деятельности (ISCAR).

Культурно-историческая психология — рецензируемый академический журнал. Каждая представленная статья, соответствующая нашим общим требованиям, проходит процедуру двойного слепого рецензирования.

Тезисы, ключевые слова, списки литературы и информация об авторах доступны на русском и английском языках для всех опубликованных материалов.

В редколлегию и редакционный совет журнала входят 37 экспертов с различными учеными степенями (кандидат наук, доктор наук или эквивалентная квалификация), занимающихся исследованиями или преподаванием в высших учебных заведениях. Список членов редколлегии и / или редакционного совета публикуется в каждом номере журнала и на его официальном сайте на русском и английском языках с указанием их ученых степеней.

Журнал зарегистрирован в Российском индексе научного цитирования (см. Публикация в РИНЦ) и регулярно предоставляет информацию о статьях, публикуемых в этом индексе.Рекомендован Высшей аттестационной комиссией Министерства образования Российской Федерации для публикации результатов докторских исследований.

Культурно-историческая психология содержится в различных российских и международных индексных базах данных:

Правила подачи, проверки и публикации:

Культурно-историческая психология в базе данных журналов академической психологии PsyJournals.ru

Что такое социокультурная теория?

Социокультурная теория — это новая теория психологии, которая рассматривает важный вклад общества в индивидуальное развитие.Эта теория подчеркивает взаимодействие между развивающимися людьми и культурой, в которой они живут. Социокультурная теория также предполагает, что человеческое обучение в значительной степени является социальным процессом.

Иллюстрация Брианны Гилмартин, Verywell

Выготский и социокультурная теория

Социокультурная теория выросла из работы выдающегося психолога Льва Выготского, который считал, что родители, опекуны, сверстники и культура в целом несут ответственность за развитие функций высшего порядка.Согласно Выготскому, обучение основано на взаимодействии с другими людьми. Как только это произошло, информация интегрируется на индивидуальном уровне.

Выготский был современником других великих мыслителей, таких как Фрейд, Скиннер и Пиаже, но его ранняя смерть в возрасте 37 лет и подавление его работ в сталинской России оставили его в относительной безвестности до недавнего времени. По мере того, как его работа становилась все более широко публикуемой, его идеи становились все более влиятельными в таких областях, как развитие детей, когнитивная психология и образование.

Социокультурная теория фокусируется не только на том, как взрослые и сверстники влияют на индивидуальное обучение, но также на том, как культурные убеждения и отношения влияют на то, как происходит обучение.

По словам Выготского, дети рождаются с базовыми биологическими ограничениями в сознании. Однако каждая культура предоставляет «инструменты интеллектуальной адаптации». Эти инструменты позволяют детям использовать свои способности таким образом, чтобы адаптироваться к культуре, в которой они живут. Например, в то время как одна культура может уделять особое внимание стратегиям запоминания, таким как создание заметок, другая может использовать такие инструменты, как напоминания или механическое запоминание.

Пиаже против Выготского: основные различия

Чем социокультурная теория Выготского отличается от теории когнитивного развития Пиаже? Во-первых, Выготский уделял больше внимания влиянию социальных факторов на развитие. В то время как теория Пиаже подчеркивала, как взаимодействия и исследования ребенка влияют на развитие, Выготский подчеркивал важную роль, которую социальные взаимодействия играют в когнитивном развитии.

Еще одно важное различие между двумя теориями состоит в том, что, хотя теория Пиаже предполагает, что развитие в значительной степени универсально, Выготский утверждает, что когнитивное развитие может различаться в разных культурах.Например, курс развития в западной культуре может быть иным, чем в восточной.

В своем тексте «Социальное и личностное развитие» Дэвид Р. Шаффер объясняет, что, хотя Пиаже считал, что когнитивное развитие было достаточно универсальным, Выготский считал, что каждая культура имеет уникальные различия. Поскольку культуры могут сильно различаться, социокультурная теория Выготского предполагает, что и курс, и содержание интеллектуального развития не так универсальны, как полагал Пиаже.

Зона ближайшего развития

Важное понятие в социокультурной теории известно как зона ближайшего развития. Согласно Выготскому, это «расстояние между фактическим уровнем развития, определяемым независимым решением проблем, и уровнем потенциального развития, определяемым путем решения проблем в рамках под руководством взрослых или в сотрудничестве с более способными сверстниками «.

По сути, он включает в себя все знания и навыки, которые человек еще не может понять или реализовать самостоятельно, но способен учиться под руководством.Поскольку детям разрешается расширять свои навыки и знания, часто наблюдая за кем-то, кто немного более продвинут, чем они есть, они могут постепенно расширять эту зону ближайшего развития.

Практическое применение социокультурной теории Выготского

Социокультурная теория приобрела популярность в последние годы, особенно в образовательных учреждениях. Вот как эту теорию можно применить на практике.

В классе

Понимание зоны ближайшего развития может быть полезно учителям.В классе учителя могут сначала оценить учащихся, чтобы определить их текущий уровень навыков. Затем педагоги могут предложить инструкции, расширяющие пределы возможностей каждого ребенка.

Сначала ученику может потребоваться помощь взрослого или более знающего сверстника, но со временем его зона ближайшего развития расширится. Учителя могут помочь в продвижении этого расширения:

  • Планирование и организация обучения и уроков : Например, учитель может разбить класс на группы, в которых менее квалифицированные дети объединяются с учениками с более высоким уровнем навыков.
  • Использование подсказок, подсказок и прямых инструкций , чтобы помочь детям повысить уровень своих способностей.
  • Строительные леса , где учитель дает конкретные подсказки, чтобы постепенно продвигать ребенка к цели.

В общении и играх

Теория Выготского также подчеркивает важность игры в обучении. Учителя и родители могут использовать эти знания, предоставляя детям множество возможностей для игрового опыта.Выготский считал, что благодаря игре и воображению дети могут еще больше расширить свои концептуальные способности и познание мира.

Типы игр, которые могут способствовать обучению, включают воображаемые игры, ролевые игры, игры и воспроизведение реальных событий. Такая деятельность способствует развитию абстрактного мышления.

Психология культуры — IResearchNet

Психология культуры — это междисциплинарное расширение общей психологии, касающееся тех психологических процессов, которые по своей сути организованы культурой.Как дисциплина культурная психология связана с культурной антропологией, социологией, семиотикой, философией языка и культурологией. В психологии культурная психология касается межкультурных, социальных, связанных с развитием и когнитивных проблем.

Системный фокус культурной психологии

Культурная психология — это разнородный класс точек зрения, которые разделяют интерес к объяснению того, как психологические функции человека конституируются культурно через различные формы отношений между людьми и их социальными контекстами.Различные направления культурной психологии можно противопоставить кросс-культурной психологии. Культурная психология ищет системное объяснение, пытаясь включить в объяснительную систему понятие культуры или ее производных (значение, семиотические опосредующие механизмы, народные модели, социальные представления). Для такого системного анализа прямые эмпирические сравнения между различными обществами полезны, но не необходимы. Напротив, кросс-культурная психология в значительной степени занимается эмпирическим исследованием различий между обществами по широкому спектру психологических тем и на примерах различных психологических методов.

История культурной психологии

Культурная психология предшествует экспериментальной психологии (1879 г.), первая профессура народной психологии (Volkerpsychologie) была учреждена в 1860 г. в Бернском университете, Швейцария. В целом культурная психология уходит корнями в немецкую традицию Volkerpsychologie XIX века (Мориц Лазарус, Хейман Штайнтай, Герман Пауль, Вильгельм Вундт), а также на языковую философию Вильгельма фон Гумбольдта. В параллели. он основан на семиотике Чарльза Сандерса Пирса в Соединенных Штатах и ​​на теории действия Пьера Жане во Франции.

В первой половине двадцатого века культурная психология связана с социологией Георга Зиммеля и Эмиля Дюркгейма, антропологией Ричарда Турнвальда и Люсьена Леви-Брюля, генетической логикой Джеймса Марка Болдуина, прагматизмом Джона Дьюи и социальной психологией. Джорджа Герберта Мида. Конструкционистский взгляд Фредерика Бартлетта на народные сказки в Англии 1920-х годов и анализ конструирования социальных норм Музафер Шериф заложили основу для понимания способов, которыми люди реконструируют мир социальных стимулов, Культурно-историческую теорию Льва Выготского и Александра Лурия в России (Выготский и Лурия, 1930/1993, 1930/1994), коммуникативная теория Карла Булера в Германии и персоналистическая психология Уильяма Стерна — дальнейшие корни современного возрождения культурной психологии.

Современные направления культурной психологии

Версии культурной психологии отличаются друг от друга определением роли личности в культурно-психологическом анализе. Личность либо отрицается как единство, и психологические процессы человека рассматриваются как слитые с культурным контекстом (например, направления, подчеркивающие присвоение социального вклада), либо личность рассматривается как автономный агент, который, тем не менее, взаимозависим с социальной средой. .

Теория символического действия Эрнста Э. Беша

Бош (1991) разработал систему культурной психологии, которая объединяет концепции конструктивизма развития Жана Пиаже и Пьера Жане с базовыми психоаналитическими идеями явно персонологическими способами. Работая между Германией и Таиландом с середины 1950-х годов, его теория включает в себя основное внимание к сложным психологическим явлениям (например, эстетическим объектам), которые человек переживает через личные обобщенные символы (фантазии), основанные на социально доступных мифах.Его внимание к символической природе действия позволяет анализировать способы, которыми люди переходят от мифов к действиям с помощью личностно релевантных фантазий. Фокус Беша во многом параллелен объяснению поведения через понятие социальной репрезентации французского социального психолога Сержа Московичи, но при этом выстраивает новые концепции личностно-субъективного типа (например, Хеймве или тоска по дому).

Теория действия Лутца Х. Эккенсбергера

Являясь прямым потомком теории символического действия Боша, разработанной в Саарбрюккене, теория действия Экенсбергера во многих отношениях опирается на работы Беша.Первоначально сформулированный в рамках кросс-культурной психологии, Экенсбергер перешел к построению динамической теоретической перспективы культурной психологии человеческого действия и мышления (Eckensberger, 1990). Акцент на целенаправленных действиях людей и возникающая у них рефлексивная абстракция являются краеугольным камнем культурного взгляда Эккенсбергера на психические процессы. Понятие агентности Беша тщательно сохраняется, и рассматривается как создание «барьеров действия», так и преодоление препятствий в области действия и рефлексивной абстракции.Концентрируясь на возникновении более высоких уровней действий в ментальной сфере, Экенсбергеру удается решить сложную проблему интеграции интенциональности в свою теоретическую схему.

«Работа культуры» Гананата Обейесекере (1990)

Основываясь на фрейдистском психоанализе и культурных феноменах южноазиатских обществ, Обейесекере продемонстрировал, как люди организуют свой личный жизненный путь через участие в культурных ритуалах, основанное на значениях, и как человеческое поведение чрезмерно определяется значениями.Версия символической антропологии Обейесекере близка по своим идеям к теоретической системе Беша.

Диалогическая теория самости Хуберта Херманса (1995)

Основываясь на понятии традиционных исследований мотивации и на диалогических подходах Мартина Бубера и Михаила Бахтина, Германс сформулировал представление о себе, которое строится на отношениях между различными значениями (или «голосами»), которые принимают разные формы ( например, согласия или несогласия).Его теория диалогического Я связана с феноменами психотерапии и с его теорией оценки (Hermans & Kempen, 1993) в сочетании с системой измерения личных оценок.

Семиотико-экологический подход Альфреда Ланга

Объединяя историческое мышление о человеческих условиях, которое начинается с работ Иоганна Готфрида Гердера, подход Ланга также связывает семиотику Ч. С. Пирса с левинистским акцентом на личном восприятии жизненного пространства (Lang, 1993).Взяв у Курта Левина понятие линий развития и связав его с теорией символического действия Боша, Ланг преодолевает дуализм внутреннего и внешнего психологических миров, рассматривая постоянный процесс движения знаковых процессов между человеком и миром. Этот фокус аналогичен усилиям Дьюи по созданию моделей динамических отношений между организмом и окружающей средой.

Фокус Пабло дель Рио на динамической природе человеческой деятельности

Основываясь на анализе среды обитания человека и на культурно-исторической теории Выготского, фокус дель Рио привел к развитию понятия зоны синкретического представления (ЗСР), которая позволяет дель Рио и Альваресу концептуализировать динамическую природу отношения человека и окружающей среды.Внешние операторы постоянно помогают внутренним, и наоборот, когда человек связан с его или ее культурой. Можно начать внутренний план действий («Хочу сделать Х»), который переходит к другому плану, который активируется извне в культурном пространстве («Хорошо делать Y»). Человеческие действия индивидуальны и инициируются свободно, но их организация синкретична на общей территории распределенных операций нашего внутреннего и внешнего разума (Del Rio & Alvarez, 1995). Дель Рио подчеркивает роль общих идейных комплексов (подобных фантазиям Боша) в организации отношений между человеком и окружающей средой.

Диалогический подход Иваны Марковой

Это представление объединяет когнитивные и языковые функции в процессе анализа. Опираясь на традиции Пражского лингвистического кружка (Маркова, 1992), Маркова также привносит понятие диалектики Гегеля в реальность анализа диалогов (как межличностных, так и внутриличностных). В рамках ее аналитической схемы подчеркивается концентрация на появлении новизны в диалоге. по мере того, как она развивает трехступенчатую аналитическую единицу (в момент времени 1 две противоположности, A и B, находятся в отношениях, которые приводят к преобразованию по крайней мере одной из них в новую форму — e.g .. A становится C — в момент 2).

Работа Майкла Коула

Исторически обязанная мысли Александра Лурия, а через него Льва Выготского, версия культурной психологии Коула возникла из его исследований культурных инструментов в сочетании с явным интересом к исторической природе культурных процессов (Cole, 1996). Его теоретическая конструкция основана на теории культурной практики. Проблема взаимосвязи микрогенетических (ситуативно возникающих) и онтогенетических явлений в развитии человека занимает центральное место в теории культурной практики.Главный механизм, с помощью которого связаны культура и личность, — это взаимное переплетение. Это переплетение отражает общий процесс, в котором культура становится индивидуальной, а люди создают свою культуру — культура и познание взаимно конституируются.

Ричард А. Шведер

Его версия культурной психологии основана на его опыте с моральным рассуждением людей в Ориссе, Индия. Он продемонстрировал важность личности и социального мира для культурной организации человеческого поведения.Его культурная психология связывает интенциональные миры человеческой культурной среды с действиями, чувствами и мышлением намеренных людей. Люди и их культурные миры взаимопроникают в идентичности друг друга и создают условия для существования и развития друг друга, в то же время совместно претерпевая изменения через социальное взаимодействие (Shweder. 1990, p. 25).

Джеймс В. Верч

Деятельностные подходы Дьюи / Леонтьева лежат в основе версии культурной психологии Верча наряду с понятием семиотического опосредования через «голоса разума» (Wertsch, 1991) и акцентом Бахтина на диалогичность, согласно которой анализ «голосов» позволяет рассматривать сложность сообщений.Результатом стало последовательное возвращение к изучению амбивалентностей, присущих коммуникативным сообщениям — в форме полифонии голосов или гетероглоссии. В высказываниях можно увидеть разные «голоса», которые «взаимно оживляют» или доминируют друг над другом в акте речи в определенных контекстах деятельности. Наследие Бахтина позволяет Верчу продвинуть свою теорию коммуникации в сферу концептуализации процессуальных отношений между компонентами диалога (то есть разными «голосами»). «Привилегия» в отношениях между «голосами» (т.е., «выдвижение на первый план» голоса X, в то время как голос Y одновременно «фоновый») является центральной проблемой для верчианского анализа. Верча интересуют диалоги общества на макроуровне (такие как диалогичность школьных учебников истории, ведущая к различным формам национальной идентичности).

Этнография экскурсантов Барбары Рогофф Участие

Рогофф специализируется в основном на этнографии, что позволяет ей принимать во внимание сложность культурного менталитета в действии.Рогофф предлагает решение проблемы контекста — это социокультурная деятельность, которая предполагает активное участие людей в социально конституированных практиках (Rogoff, 1990, стр. 14). В рамках этой деятельности люди взаимодействуют для решения проблем (вместо того, чтобы вовлекаться в длительные внутриличностные размышления или поиски души). Активное (но не всегда настойчивое) социальное руководство другим человеком дополняется конструктивной ролью человека в его собственном развитии.Этот человек всегда является активным учеником, который участвует в социальной деятельности.

Международное представительство культурной психологии

Культурная психология — международная дисциплина. Помимо описанных выше направлений, существует ряд других, которые сосредоточены на конкретных вопросах. В Великобритании продвижение дискурсивного анализа (Edwards. 1997) Майклом Биллигом, Дереком Эдвардсом, Джонатаном Поттером и Дэвидом Миддлтоном из Университета Лафборо проложило новый методологический путь для некоторой части культурной психологии.Российские трансформации немецкого акцента на деятельность в форме теории деятельности Алексея Леонтьева сыграли важную роль в продвижении деятельностно-ориентированной культурной психологии Юрьо Энгестрома в Финляндии. Различные системы мышления, близкие к культурной психологии (но не обязательно обозначенные как таковые), можно найти в Норвегии (философия коммуникации Рагнара Ромметвейта), Эстонии (культурно-исторический подход Пеэтера Тулвисте к человеческой деятельности). Южная Африка (семиотический подход Ронни Миллера), Индия (культурная социология Вины Дас) и Австралия (усилия Анны Вежбицкой по построению универсальной семантики).Социологический анализ габитуса Пьера Бурдье оказал влияние на культурную психологию, а сосредоточение Сержа Московичи на социальных репрезентациях стало основой для социальных психологов, исследующих сложные культурные феномены. Расширение линии мысли Бахтина-Верча обеспечило продуктивную основу для исследований в области образования в Бразилии (Smolka, Goes, & Pino, 1995).

В Соединенных Штатах культурная психология возникла в социальных науках 1980-х годов, в основном в диалоге с когнитивной наукой.На смену сосредоточению внимания на внутренних механизмах познания пришли призывы к изучению человеческих действий в культурно организованных условиях. Под руководством Маркуса, Китаямы и других анализ личности Уильяма Джеймса стал целью недавнего эмпирического анализа культурной организации человеческой личности. Джером Брунер (1990) предложил свой подход к созданию смысла; Яан Валсинер (1998) сосредоточился на семиотической регуляции человеческого поведения. Такое семиотическое регулирование предполагает использование знаков в качестве культурных регуляторов поведения.Регуляторы действуют путем создания временных ограничений на течение психологических процессов. Человеческое поведение регулируется избыточно посредством ограничений действий и знаков, которые действуют как ограничения на значения, используемые для руководства действием.

Методологические проблемы культурной психологии

Культурная психология занимается психологическими явлениями, которые нелегко изучить с помощью стандартных психологических методов. Акцент на осмысленности психологических феноменов в культурной психологии требует построения новой методологии, которая постепенно появляется в 1990-е годы (Ratner, 1997; Valsiner.1998). Поскольку культурная психология занимается системным. комплексных явлений, его современное методологическое новаторство продолжает традиции холистических традиций прошлого (гештальтпсихология, Ganzheitspsychologie) и исключает примат статистических методов при создании выводов.

Психология культуры Библиография:

  1. Boesch. E E. (1991). Теория символического действия и культурная психология. Нью-Йорк: Спрингер.
  2. Bruner. Дж. (1990). Акты смысла.Кембридж. MA: Издательство Гарвардского университета.
  3. Коул. М. (1996). Культурная психология: дисциплина прошлого и будущего. Кембридж. МА: Белкнап / Гарвард. University Press.
  4. Дель Рио. П .. и Альварес. А. (1995). Направленность: культурное и образовательное построение морали и свободы воли. Антропология и образование ежеквартально, 26. 4. 384-409.
  5. Eckensberger. Л. Х. (1990). От кросс-культурной психологии к культурной психологии. Ежеквартальный информационный бюллетень лаборатории сравнительного познания человека.12, 37-52.
  6. Эдвардс. Д. (1997). Дискурс и познание. Лондон: Мудрец.
  7. Херманс, Х. Дж. М. (1995). Озвучивание себя: от обработки информации к диалогическому обмену. Психологический бюллетень. 119. 31-50.
  8. Hermans. Х. Дж. М. и Кемпен. Х. Дж. Г. (1993). Диалогическое Я: Смысл как движение. Сан Диего. КА: Academic Press.
  9. Lang. А. (1993). Недекартовские артефакты в жилищной деятельности: шаги к семиотической экологии. Schweizerische Zeitschrift fur Psychologie.52. 138-147.
  10. Маркова. И. (1992). О структуре и диалогичности пражской семиотики. В А. Х. Вольде (Ред.). Диалогическая альтернатива: К теории языка и разума (стр. 45-63). Осло: Scandinavian University Press.
  11. Обейесекере. Г. (1990). Работа культуры. Чикаго: Издательство Чикагского университета.
  12. Ратнер. С. (1997). Культурная психология и качественная методология: теоретические и эмпирические соображения. Нью-Йорк: Пленум.
  13. Рогофф. Б.(1990). Обучение мышлению. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
  14. Шведер. Р. А. (1990). Культурная психология — что это? В J. W. Stigler. Р. А. Шведер. И Г. Хердт (ред.). Культурная психология (стр. 1-43). Кембридж. Великобритания: Издательство Кембриджского университета.
  15. Смолка. А. Л. Б .. Идет. М. С. и Пино. А. (1995). Состав предмета: Настойчивый вопрос. В J. Wertsch & B. Rogoff (ред.). Социокультурные исследования психики. Кембридж. Великобритания: Издательство Кембриджского университета.
  16. Valsiner. Дж. (1998). Управляемый ум. Кембридж. MA: Издательство Гарвардского университета.
  17. Выготского. Л. С. и Лурия. А. Р. (1993). Исследования по истории поведения: обезьяна, примитив. и ребенок. Хиллсдейл. НД: Эрльбаум. (Оригинальная работа опубликована в 1930 г.)
  18. Выготского. Л. С. и Лурия. А. Р. (1994). Инструмент и символ в развитии ребенка. В R. van der Veer & J. Valsiner (Eds.). Читатель Выготского (с. 99-174). Оксфорд: Черный колодец. (Оригинальная работа опубликована в 1930 г.)
  19. Wertsch.Дж. В. (1991). Голоса разума. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Руководство для студентов по дизайну обучения и исследованиям

Социокультурная теория обучения и преподавания широко признана в областях педагогической психологии и педагогических технологий. Основное внимание в этой теории уделяется той роли, которую социальное взаимодействие и культура играют в развитии навыков мышления более высокого порядка. Выготский (1978), русский психолог и основоположник социокультурной теории, считал, что человеческое развитие и обучение происходят в социальном и культурном взаимодействии.Другими словами, способы взаимодействия людей с другими людьми и культура, в которой они живут, формируют их умственные способности.

Социокультурная теория считается в первую очередь теорией развития. Он фокусируется на изменении поведения с течением времени, особенно на изменениях, которые происходят по мере взросления людей от младенчества до детства, отрочества и, наконец, до взрослого возраста. Теория пытается объяснить невидимые процессы развития мышления, языка и навыков мышления более высокого порядка применительно к образованию в целом и особенно ценится в области прикладной лингвистики.Сосредоточенность теории на развивающемся ребенке является причиной упоминания ребенка или детей при обсуждении теоретических оснований по всему тексту. Однако, поскольку многие выводы и практические приложения, связанные с социокультурной теорией, применимы к учащимся всех возрастов, при обсуждении последствий объектом обычно является учащийся или учащиеся.

Термин «социокультурная теория» обозначает множество теоретических позиций и точек зрения. В этой главе будут кратко представлены истоки теории, определены основные положения теории с общими последствиями, рассмотрены сильные и слабые стороны и обсуждены последствия, связанные с учебным дизайном.

Истоки социокультурной теории

Истоки социокультурной теории наиболее тесно связаны с работами русского психолога Льва Выготского (1896-1934). Он был талантливым ученым с широкими интересами, опытным исследователем и плодовитым писателем. Целью Выготского было «создать новый комплексный подход к психологическим процессам человека» (Миллер, 2011, с. 168). Он был хорошо знаком с работами своих современников, таких как Павлов, а также Пиаже, Бине и Фрейд, и часто комментировал их идеи.На его мышление также повлияли такие философы, как Гегель, Маркс и Энгельс. Он умер от туберкулеза в возрасте 37 лет, всего через десять лет после начала своей профессиональной карьеры в области психологии (Miller, 2011).

Вскоре после смерти Выготского его рукописи были запрещены в СССР по политическим причинам. Лишь в конце 1960-х его работы снова разрешили опубликовать. Впервые Выготский стал известен на Западе, когда его «Язык и мысль» были переведены в 1962 году. Его работа продолжает распространяться благодаря усилиям таких ученых, как Коул, Верч, Джон-Штайнер, Лантольф и Рогофф (Miller, 2011).Идеи Выготского заметно повлияли на теории психологии и образования (Driscoll, 2000) и продолжают оказывать существенное влияние на образовательную практику сегодня (Miller, 2011). Теории Выготского часто противопоставляют теориям Пиаже, главным образом потому, что оба психолога сосредоточены на понимании когнитивных процессов и развития детей. Однако их теории были описаны Брунером как несоразмерные, поскольку они подчеркивают «два способа, которыми люди могут осмыслить свой мир: с помощью логической необходимости (Пиаже) или с помощью интерпретирующей реконструкции обстоятельств (Выготский)» (Driscoll, 2000, стр. п.240). В целом теории Выготского рассматриваются как дополняющие подходы Пиаже и других западных подходов, поскольку широкая социокультурная перспектива уравновешивает акцент на личности (Miller, 2011).

Фундаментальные принципы социокультурной теории

Есть три фундаментальных концепции, которые определяют социокультурную теорию: (1) социальное взаимодействие играет важную роль в обучении, (2) язык является важным инструментом в процессе обучения, и (3) обучение происходит в зоне ближайшего развития.Каждая идея будет обсуждаться более подробно вместе с соответствующими концепциями и значениями для обучения и образования.

Социальное взаимодействие играет важную роль в обучении. Выготский считал, что мышление имеет социальное происхождение и что когнитивное развитие нельзя понять без ссылки на социальный контекст, в который оно встроено. Он предположил, что социальное взаимодействие играет решающую роль в процессе когнитивного развития, особенно в развитии навыков мышления более высокого порядка.Социальная активность между родителем и ребенком или учителем и учеником закладывает основу того, как и что ребенок будет думать и делать в других ситуациях (Driscoll, 2000).

Выготский писал: «Каждая функция в культурном развитии ребенка проявляется дважды: сначала на социальном уровне, а затем на индивидуальном; сначала между людьми (интерпсихологический), а затем внутри ребенка (внутрипсихологический) »(Выготский, 1978, с. 57). Этот процесс характеризуется как управляемое участие, при котором ребенок активно приобретает новые когнитивные навыки и способности решать проблемы посредством значимой совместной деятельности с помогающим взрослым (Rogoff, 1990).Именно через совместную работу над различными задачами учащийся усваивает или перенимает общественно разделяемый опыт и связанные с ним эффекты и приобретает полезные стратегии и знания (John-Steiner & Mahn, 1996; Scott & Palincsar, 2013). Процессы управляемого участия и интернализации раскрывают взгляды Выготского на когнитивное развитие «как на трансформацию социально разделяемой деятельности во внутренние процессы» или акт инкультурации, тем самым отвергая картезианскую дихотомию между внутренним и внешним (John-Steiner & Mahn , 1996, стр.192).

Представление Выготского о социальных истоках обучения резко контрастирует с более популярными взглядами на теорию когнитивного развития Пиаже, которая сделала фундаментальное предположение о том, что развитие через определенные стадии биологически детерминировано, происходит от человека и предшествует когнитивной сложности. Эта разница в предположениях значительна, поскольку имеет важные последствия для обучения и образования. Если «развитие является предварительным условием обучения», как утверждает Пиаже, то «не следует обучать концепциям и задачам, пока дети не разработают необходимые логические операции для их понимания» (Driscoll, 2000, p.249). Если мы верим, как это делал Выготский, что обучение способствует развитию и что «развитие происходит по мере того, как дети изучают общие концепции и принципы, которые могут быть применены к новым задачам и проблемам», то мы можем структурировать учебный план и мероприятия, чтобы фактически способствовать индивидуальному обучению и развитию учащихся. (Скотт и Палинксар, 2013 г., п. 8). По мере обучения дети достигают более высокого уровня развития, что, в свою очередь, «влияет на их готовность изучать новую концепцию» (Миллер, 2011, стр. 197). По словам Выготского:

Обучение пробуждает множество внутренних процессов развития, которые могут действовать только тогда, когда ребенок взаимодействует с людьми из своего окружения и со своими сверстниками … обучение — это не развитие; однако правильно организованное обучение приводит к умственному развитию и запускает различные процессы развития, которые были бы невозможны без обучения.Таким образом, обучение является необходимым и универсальным аспектом процесса развития культурно организованных, в частности человеческих, психологических функций (1978, с. 90).

Другой вывод, основанный на взгляде Выготского на обучение, происходящее в социальных и исторических контекстах, заключается в том, что социокультурная перспектива признает как индивидуальные различия, так и межкультурные различия в развитии. Эта «чувствительность к разнообразию очень важна», потому что большая часть исследований и вытекающего из них понимания развития проводится на белых детях из среднего класса западных традиций и предполагает универсальность (Miller, 2011, p.198). Признание того, что «идеальное мышление и поведение могут отличаться для разных культур» и что «разные исторические и культурные обстоятельства могут способствовать разным путям развития к любой заданной конечной точке развития», может освободить педагогов от ограничивающего универсалистского взгляда и позволить им создать благоприятную среду, в которой разнообразие ценится как ресурс (Миллер, 2011, с. 198).

Язык — важный инструмент в процессе обучения. Второе важное понятие, которое развил Выготский, связано с ролью языка в процессе обучения.Выготский рассуждал, что социальные структуры определяют условия труда и социальные взаимодействия людей, которые, в свою очередь, формируют их познание, убеждения, отношения и восприятие реальности (Miller 2011). Он расширил свои рассуждения дальше, представив представление о том, что человеческие действия как на социальном, так и на индивидуальном планах опосредуются инструментами и знаками или семиотикой, такими как язык, системы счета, условные знаки, произведения искусства и т. Д. Выготский предположил, что через Использование этих инструментов или семиотическое опосредование облегчает совместное конструирование знаний и опосредует социальное и индивидуальное функционирование.Эти семиотические средства играют важную роль в развитии и обучении через присвоение, процесс принятия или интернализации этих социально доступных психологических инструментов человеком, чтобы помочь будущему независимому решению проблем (John-Steiner & Mahn, 1996). Это означает, что детям и учащимся не нужно заново изобретать уже существующие инструменты, чтобы использовать их. Их нужно только познакомить с тем, как используется конкретный инструмент, и затем они могут использовать его в различных ситуациях, включая новые события (Scott & Palincsar, 2013).

Выготский рассматривал язык как прямой результат символов и инструментов, возникающих в культуре. Потенциально это лучший инструмент в нашем распоряжении, форма символического посредничества, играющая две важнейшие роли в развитии: общение с другими и создание смысла (McLeod, 2014). Во-первых, язык используется для придания значения во время социального взаимодействия, чтобы облегчить общение в социальных сетях. Это происходит, когда ребенок взаимодействует с окружающей средой и через различные социальные события и процессы приобретает язык своего ближайшего сообщества — семьи.Как правило, эта так называемая социальная речь возникает примерно в двухлетнем возрасте и представляет собой форму внешней или избыточной речи, направленной на других с коммуникативной функцией (McLeod, 2014). Ребенок обнаруживает, что слова имеют значение, понимает, что это значение разделяется в языковом сообществе, и начинает использовать эти слова, чтобы общаться с другими, чтобы удовлетворить свои потребности. Во время этого процесса развития ребенок также усваивает тон голоса, способ обсуждения концепций, а также знаки и символы, используемые для придания ценности вещам и событиям, которые в конечном итоге формируют ценностные установки этого человека (Miller, 2011; Tharp, 2001).Выготский считал, что на этой начальной стадии язык и мышление — это две отдельные системы (Vygotsky, 1986).

Другая роль языка состоит в том, что он помогает в построении понимания. Это мощный инструмент интеллектуального развития и адаптации. Примерно в возрасте трех лет у детей начинает развиваться то, что называется частной речью. Это внешний или открытый язык, как и социальная речь, но он обращен к себе. Кроме того, личная речь выполняет интеллектуальные и саморегулирующие функции, а не коммуникативную функцию (McLeod, 2014; Vygotsky, 1986).Это можно увидеть, когда ребенок озвучивает мысли вслух, особенно при решении сложных задач или сложных задач. Они используют язык, чтобы планировать стратегию, систематизировать мысли или сотрудничать друг с другом, как если бы они были с более знающими людьми. Таким образом, личная речь является не просто частью деятельности ребенка, но становится инструментом, используемым ребенком для облегчения собственных когнитивных процессов и развития (Miller, 2011). По словам Выготского, примерно в возрасте трех лет язык и мысль начинают сливаться из двух отдельных систем и становятся взаимозависимыми: мысли становятся вербальными, а речь становится репрезентативной (McLeod, 2014).

Преобразование частной речи во внутреннюю речь — процесс постепенный. Примерно к семи годам личная речь становится менее заметной, детский монолог усваивается, а личная речь становится внутренней. Ребенок способен «мыслить словами». Выготский объяснил, что в то время как внешняя речь воплощена в мысли в словах, внутренняя речь более своеобразна, сокращена и фрагментирована, и это «в значительной степени мышление чистыми значениями» (1986, с. с. 249). Внутренняя речь, как и частная речь, остается направленной на себя и сохраняет саморегулирующие и интеллектуальные функции, однако она скрыта и неслышима (McLeod, 2014).Эта интернализация языка важна, потому что она стимулирует когнитивное развитие. Внутренняя речь принимает форму идей, которые остаются в нашем сознании и напрямую влияют на наши мысли, поведение и развитие навыков мышления более высокого порядка.

Выготский считал, что на личную речь сильно влияет социальное окружение человека, что подтверждается высокой корреляцией между социальным взаимодействием и частной речью, наблюдаемой у детей (McLeod, 2014). Дети из более высокого социально-экономического положения часто воспитываются в более стимулирующей в когнитивном и лингвистическом отношении среде, и они, как правило, начинают использовать и усваивать частную речь быстрее, чем их менее привилегированные сверстники (McLeod, 2014).Это имеет интересные последствия для образования. Благоприятная образовательная среда, особенно в начальных классах, может обеспечить дополнительную когнитивную и лингвистическую поддержку и моделирование академического монолога, что может положительно повлиять на развитие личной и внутренней речи детей любого экономического происхождения и, в свою очередь, может положительно поддержать их когнитивное развитие и академическую успеваемость. .

Обучение происходит в зоне ближайшего развития. Вероятно, наиболее широко принятая концепция, связанная с социокультурной теорией, — это концепция зоны ближайшего развития (ЗПР).Это «расстояние между фактическим уровнем развития, определяемым независимым решением проблем, и уровнем потенциального развития, определяемым путем решения проблем под руководством взрослых или в сотрудничестве с более способными сверстниками» (Выготский, 1978, с. 86). По сути, это зона, в которой происходит обучение. Выготский твердо убежден, что обучение должно соответствовать уровню развития ребенка, и предположил, что для понимания связи между развитием и обучением необходимо различать фактический и потенциальный уровни развития.Он считал, что ZPD является лучшим и более динамичным индикатором когнитивного развития по сравнению с простым измерением того, чего дети могут достичь самостоятельно (Scott & Palincsar, 2013).

Выготский рассматривал применение ZPD в широком смысле, имея в виду «любую ситуацию, в которой некоторая деятельность выводит детей за пределы их текущего уровня функционирования. Таким образом, зона может работать во время игры, работы, учебы в школе и других… мероприятий »(Миллер, 2011, стр. 178). Он утверждал, что продуктивное взаимодействие «ориентирует обучение на ZPD; в противном случае обучение отстает от развития ребенка »(Scott & Palincsar, 2013, пар.8). Предоставление деликатных инструкций и рекомендаций в рамках ZPD позволяет учащемуся развивать навыки и стратегии, которые они в конечном итоге будут применять самостоятельно в других ситуациях, что характерно для развития высших когнитивных навыков (Выготский, 1978). Роль социального партнера учащегося также имеет решающее значение, поскольку тип социального взаимодействия, инструменты, которые они используют, и навыки, которые они практикуют, определяют результат совместной работы, что может привести к нормальному и ускоренному развитию, а также к задержкам в развитии и аномальное развитие (Driscoll, 2011).Таким образом, идеальный партнер, будь то взрослый или сверстник, должен быть достаточно продвинутым в знаниях или навыках, чтобы способствовать обучению, и в то же время уметь взаимодействовать в зоне, находящейся недалеко от досягаемости учащегося. Кроме того, партнеры в успешной совместной деятельности разделяют определенную степень общего понимания задачи, общей цели, называемой интерсубъективностью. Недостаточно просто совместной работы партнеров, они должны совместно выстраивать решение проблемы посредством скоординированных усилий, что подразумевает совместную власть и власть над процессом (Driscoll, 2011).

В 1970-х Брунер, Вуд и Росс добавили понятие строительных лесов в социокультурную теорию (Puntambekar, 2009). Строительные леса — это механизм поддержки, который помогает учащемуся успешно выполнить задачу в рамках ZPD, и как таковой является практическим инструментом для реализации управляемого участия. Строительные леса описывают постоянную поддержку, оказываемую учащемуся экспертом в процессе обучения и выполнения задачи, которую он не может выполнить без посторонней помощи. Это подразумевает взаимный и динамичный характер взаимодействия, при котором как учащийся, так и эксперт влияют друг на друга и корректируют свое поведение в процессе сотрудничества (Miller, 2011).Подобно тому, как физические леса обеспечивают как регулируемую, так и временную поддержку строящимся зданиям, строительные леса в социокультурном контексте относятся к более опытным людям, обеспечивающим учащимся необходимую поддержку по мере развития их новых навыков. Эта поддержка зависит от потребностей учащегося и постепенно отменяется по мере того, как учащийся становится профессиональным, что способствует движению к автономии (Miller, 2011). В состав строительных лесов входит эксперт, разбирающийся как в содержании, так и в педагогике, способный адаптировать задачу к способностям учащегося.Эксперт мотивирует и направляет учащегося, оказывая необходимую помощь, моделируя и выделяя критические особенности задачи, а также постоянно оценивая и корректируя поддержку по мере необходимости. Кроме того, эксперт способствует размышлениям с помощью предложений и вопросов, что дополнительно способствует более сложному, значимому и продолжительному обучению (Puntambekar, 2009).

Концепции ZPD и строительных лесов имеют революционное значение для оценки, обучения и образования в целом.Традиционно оценка измеряет то, что учащиеся знают и понимают без посторонней помощи в определенный момент времени. Однако, как вкратце упоминалось выше, Выготский считал, что учет как того, что ученик знает самостоятельно, так и того, что он может сделать или понять с помощью, является более точным измерителем обучения этого человека. Так называемая динамическая оценка выявляет улучшения успеваемости, которые часто не распознаются стандартными оценками и тестированием, что особенно заметно у недостаточно успевающих детей, которые обычно не достигают своих уровней способностей (Miller, 2011).Понимание того, чего ребенок может достичь без помощи или с ее помощью, может информировать педагогов и другие заинтересованные стороны, а также может значительно повысить качество и эффективность обучения.

Более того, социокультурная теория предполагает иную динамику отношений между учеником и учителем, чем это типично в настоящее время в школьной обстановке. Учащийся берет на себя больше обязанностей, таких как определение целей обучения, становление источником знаний для сверстников и участие в процессе обучения.Учитель рассматривается как проводник, помощник и помощник в обучении, а не как передатчик знаний или исполнитель правил (Grabinger, Aplin, & Ponnappa-Brenner, 2007). Такой сдвиг в ролях способствует развитию индивидуализированных, дифференцированных и ориентированных на учащихся типов обучения, которые в сочетании с эффективными педагогическими практиками обеспечивают мощную альтернативу реформированию существующих образовательных систем и созданию условий, которые могут «позволить большинству людей глубоко развиваться. понимание важных вопросов »(Watson & Reigeluth, 2016., пар. 13 со ссылкой на Bransford et al., 1999, p. 6).

Сильные и слабые стороны социокультурной теории

Социокультурная теория имеет несколько широко признанных сильных сторон. Во-первых, он подчеркивает более широкий социальный, культурный и исторический контекст любой человеческой деятельности. Он не рассматривает людей как изолированные сущности, скорее он обеспечивает более богатую перспективу, фокусируясь на жидкой границе между собой и другими. Он отображает динамику того, как ребенок приобретает знания и навыки в обществе, а затем, в свою очередь, ребенок формирует свое окружение (Miller, 2011).Во-вторых, социокультурная теория чувствительна к индивидуальному и межкультурному разнообразию. В отличие от многих теорий развития, которые сосредоточены на универсальных аспектах развития, социокультурная теория признает как различия индивидов внутри культуры, так и различия индивидов в разных культурах. Он признает, что «различные исторические и культурные обстоятельства могут стимулировать разные пути развития к любой данной конечной точке развития» в зависимости от конкретных социальных или физических обстоятельств и доступных инструментов (Miller, 2011, p.198). Наконец, социокультурная теория объединяет понятие обучения и развития, что в значительной степени способствует нашему теоретическому пониманию когнитивного развития. Идея обучения движет развитием, а не определяется уровнем развития учащегося, в корне меняет наше понимание процесса обучения и имеет значительные педагогические и образовательные последствия (Miller, 2011).

Есть также ограничения с социокультурной точки зрения. Первое ограничение связано с преждевременной смертью Выготского, поскольку многие из его теорий остались незавершенными.Кроме того, его работа до недавнего времени была в значительной степени неизвестна из-за политических причин и проблем с переводом. Второе серьезное ограничение связано с нечеткостью ZPD. У людей могут быть широкие или узкие зоны, которые могут быть как желательными, так и нежелательными, в зависимости от обстоятельств. Знание только ширины зоны «не дает точного представления об их обучении, способностях, стиле обучения и текущем уровне развития по сравнению с другими детьми того же возраста и степени мотивации» (Miller, 2011, стр.198). Кроме того, мало что известно о том, сопоставима ли детская зона в разных областях обучения с разными людьми и меняется ли размер зоны со временем. Также не существует единой метрической шкалы для измерения ZPD (Miller, 2011). Наконец, Рогофф указывает, что теории Выготского могут не относиться ко всем культурам, как первоначально предполагалось. Она приводит пример того, как строительные леса сильно зависят от словесного обучения и, следовательно, не одинаково эффективны во всех культурах для всех типов обучения (McLeod, 2014; Rogoff, 1990).

Последствия разработки учебных материалов

До сих пор в этой главе освещались некоторые важные выводы социокультурной теории, которые обычно применимы к обучению, оценке и образованию. В этом разделе будут рассмотрены дополнительные последствия с учетом вопросов, конкретно относящихся к области учебного дизайна. Социокультурная теория обычно не связана с методами проектирования обучения. Эти методы традиционно основаны на индивидуалистическом обучении, движимом поставленными задачами обучения и связями часто лишенных контекста тем, которые представлены в логической и структурированной последовательности.Как правило, мало внимания уделяется уже существующим знаниям, взаимоотношениям или культурному богатству. Систематические подходы к учебному дизайну, часто основанные на теории бихевиоризма, могут быть полезны для «обучения концепциям, процедурам и базовым навыкам» (Grabinger, Aplin, & Ponnappa-Brenner, 2007, стр.1). Но Grabinger, Aplin и Ponnappa-Brenner (2007) далее предлагают, чтобы для достижения цели

«подготовка людей к постоянно меняющемуся миру» в учебных программах должны применяться стратегии, ориентированные на развитие критического мышления. решение проблем, исследования и обучение на протяжении всей жизни… (которые) требуют социокультурного подхода к обучению с упором на обучение на основе опыта и дискурса (стр.1).

Три основных следствия социокультурной теории в учебном дизайне будут обсуждаться как реакция на вышеприведенное описание традиционного учебного дизайна. К ним относятся: ориентация на отдельного учащегося, использование эффективных педагогических методов, ориентированных на совместную практику и сообщества учащихся, а также внимание к фондам знаний.

Большинство учебных моделей, таких как ADDIE, принимают во внимание только обычного учащегося, связывая обучение с конкретными и измеримыми целями.Недавно прозвучал настоятельный призыв к полному изменению наших подходов к образованию и учебному проектированию, требующих, чтобы обучение было ориентировано на учащегося, чтобы отразить меняющиеся образовательные потребности нашего общества (Watson & Reigeluth, 2016). Новые методологии, такие как Универсальный дизайн для обучения, основанные на науках об обучении, признают, что каждый учащийся уникален, и стремятся предоставить сложные и увлекательные учебные программы для разных учащихся. Уотсон и Рейгелут (2016) отмечают, что есть две важные особенности обучения, ориентированного на обучение: ориентация на отдельного учащегося и акцент на эффективных методах обучения.Социокультурная теория и связанные с ней методологии могут внести ценный вклад в эти усилия, поскольку они ориентированы на учащегося в его социальном, культурном и историческом контексте, а также предлагают разумные педагогические решения и стратегии, которые способствуют развитию критического мышления и поощряют обучение на протяжении всей жизни (Grabinger, Aplin , & Ponnappa-Brenner, 2007).

Социокультурная теория позволяет разработчикам учебных программ применять принципы совместной практики, которые выходят за рамки социального конструктивизма и создают эффективные сообщества учащихся с помощью эффективных педагогических методов.Социокультурная перспектива рассматривает обучение, происходящее через взаимодействие, переговоры и сотрудничество при решении подлинных проблем, при этом особое внимание уделяется обучению на основе опыта и дискурса, что является чем-то большим, чем совместное обучение. Это видно, например, в теории ситуативного обучения и когнитивном ученичестве. В дополнение к совместному характеру обучения подходы, основанные на социокультурной теории, обращают внимание на дискурс, нормы и практики, связанные с определенным сообществом, и моделируют их, чтобы развивать знания и навыки, важные для этого сообщества (Scott & Palincsar, 2013).Этот подход согласуется с сообществами практиков и методами, основанными на запросах, которые вовлекают учащихся в сообщество практикующих, подчеркивая важность эффективных педагогических практик, качества содержания, а также сильного социального присутствия для повышения эффективности обучения и успешного способствовать критическому мышлению и результатам обучения более высокого уровня (Garrison & Akyol, 2013). Кроме того, появление новых синхронных и асинхронных коммуникационных технологий и повышенное внимание к компьютерному совместному обучению (CSCL) создают новые возможности для применения социокультурных методологий, поскольку их возможности позволяют качественное сотрудничество и новые способы взаимодействия лицом к лицу, сочетающиеся друг с другом. и онлайн-среды (Garrison & Akyol, 2013).

Наконец, современные методики обучения, как правило, не уделяют особого внимания существующим знаниям, установившимся отношениям или культурному богатству, обычно называемым фондами знаний учащегося. Гаррисон и Акьол (2013) объяснили, что, когда социальное присутствие устанавливается как часть исследовательского сообщества, которое требует признания и использования этих фондов знаний, «сотрудничество и критический дискурс усиливаются и поддерживаются» (стр. 108). Установление прочного социального присутствия также отражается в положительных результатах обучения, повышении удовлетворенности и улучшении удержания (Garrison & Akyol, 2013).Интеграция социокультурных практик в дизайн обучения, например, посредством создания исследовательских сообществ, спонтанно интегрирует предыдущие знания, отношения и культурный опыт учащегося в процесс обучения и вовлекает учащегося в новое практическое сообщество посредством соответствующих действий и опыта (Grabinger, Аплин и Поннаппа-Бреннер, 2007). Еще одно интересное решение для поддержки социальных и когнитивных факторов в обучении — это создание третьего пространства для дискурса, где первичный дискурс учащегося, связанный с домашним и неформальным социальным взаимодействием, объединяется со вторичным формальным дискурсом школы.Это позволяет студентам делиться в менее формальной среде, что снижает аффективный фильтр, поощряет обмены и дает студентам контроль над тем, когда, как и чем поделиться. Дискурс третьего пространства также побуждает преподавателей признавать личный опыт учащихся и использовать накопленные ими знания учащихся в процессе обучения, что приводит к более глубокому концептуальному пониманию и использованию академического языка (Scott & Palincsar, 2013). Когда учащиеся чувствуют себя ценными как участники сообщества, когда их предыдущий опыт и знания признаются и интегрируются в учебный опыт, и когда обучение отражает культурно чувствительные практики, их мотивация и удовлетворение возрастают, а обучение становится более глубоким, длительным и значимым.

Заключение

Понятие социального происхождения обучения, взаимосвязь языка и мышления и понятие ZPD являются наиболее важными вкладами Выготского. Однако именно практическое применение социокультурной теории создает учебную среду, ориентированную на учащегося, в которой обучение через открытия, исследования, активное решение проблем и критическое мышление поощряются через сотрудничество с экспертами и коллегами в сообществах учащихся и поощряют самостоятельное обучение на протяжении всей жизни. привычки.Представление аутентичных и когнитивно сложных задач в контексте совместной деятельности, поддержка усилий учащихся путем предоставления структуры и поддержки для выполнения сложных задач, а также предоставление возможностей для аутентичной и динамической оценки — все это важные аспекты этого подхода. Социокультурные принципы могут применяться эффективными и значимыми способами для разработки инструкций в рамках учебной программы для учащихся разного возраста и различных навыков, а также могут быть эффективно интегрированы с использованием широкого спектра технологий и учебных сред.Перед педагогами и разработчиками учебных материалов по-прежнему стоит задача поднять наши практики от эффективных системных подходов к обучению и учебному дизайну до сосредоточения внимания на отдельных учащихся и эффективных педагогических практиках, чтобы развить наделенных полномочиями учащихся, готовых успешно вести переговоры в быстро меняющуюся эпоху информации. Технологии у нас под рукой, и мы должны грамотно реализовать их уникальные возможности, чтобы продвигать новые способы обучения и поддержки глубокого, значимого и самостоятельного обучения.Основание нашей практики на социокультурной теории может значительно помочь нашим усилиям.

Ссылки

Дрисколл, М. П. (2000). Психология обучения для обучения (2-е изд.). Нидхэм-Хайтс, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

Гаррисон, Д. Р., & Акьол, З. (2013). Теоретическая основа сообщества исследования. Справочник по дистанционному обучению, 3, 104-120.

Грабингер, С., Аплин, К., & Поннаппа-Бреннер, Г. (2007). Учебный дизайн для социокультурной среды обучения.W-Journal of Instructional Science and Technology, 10 (1), n1.

Джон-Штайнер В. и Ман Х. (1996). Социокультурные подходы к обучению и развитию: рамки Выготского. Психолог-педагог, 31 (3/4), 191-206.

Козулин А. (1990). Психология Выготского: биография идей. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Маклеод, С. А. (2014). Лев Выготский. Просто психология. Получено с www.simplypsychology.org/vygotsky.html

Miller, P.(2011). Теории психологии развития (5-е изд.). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Worth.

Пунтамбекар, С. (2009). Строительные леса. Education.com. Получено с http://www.education.com/reference/article/scaffolding/

Rogoff, B. (1990). Обучение мышлению. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Скотт С. и Палинксар А. (2013). Социокультурная теория. Education.com. Получено с http://www.education.com/reference/article/sociocultural-theory/

Tharp, R.(2001). Роланд Тарп. Обучение изучающих английский язык (TELL). Получено с http://education.byu.edu/tell/transcriptions/march_2001/roland_tharp.html

Л. С. Выготский (1978). Разум в обществе: развитие высших психологических процессов. М. Коул, В. Джон-Штайнер, С. Скрибнер и Э. Суберман (ред.). Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Выготский Л.С. (1986). Мысль и язык. А. Козулин (Пер.). Кембридж, Массачусетс: The MIT Press.

Уотсон, С. Л.И Рейгелут, К. М. (2016). Парадигма образования, ориентированная на учащегося. У Р. Веста (Ред.). Основы технологии обучения и учебного проектирования. Получено с https://lidtfoundations.pressbooks.com/chapter/systemic-change/.

Рекомендуемая ссылка

Allman, B. (2018). Социокультурность. В R. Kimmons, Руководство для студентов по дизайну обучения и исследованиям. EdTech Books. Получено с https://edtechbooks.org/studentguide/socioculturalism

Первый тест личности был разработан во время Первой мировой войны | История

SMITHSONIANMAG.COM | 23 сентября 2019 г. 10:16:16

В январе 1915 года, менее чем через год после начала Первой мировой войны, Чарльз Майерс, врач Медицинского корпуса Королевской армии, задокументировал историю солдата, известного как Случай 3. Случай 3 был 23-летним рядовым, у которого был пережил взрыв снаряда и проснулся с туманными воспоминаниями в подвале, а затем в больнице. «Здоровый на вид мужчина, упитанный, но явно в крайне нервном состоянии. Он жалуется, что малейший шум заставляет его вздрагивать », — написал Майерс в депеши в медицинский журнал The Lancet .Врач назвал недуг, проявленный этим рядовым и двумя другими солдатами, «контузом».

Шок от снаряда в конечном итоге отправил домой 15 процентов британских солдат. Их симптомы включали неконтролируемый плач, амнезию, тики, паралич, кошмары, бессонницу, учащенное сердцебиение, приступы тревоги, немоту — список можно было продолжить. По другую сторону Атлантики Национальный комитет по психической гигиене принял к сведению. Его медицинский директор, психиатр Томас Сэлмон, отправился за границу, чтобы изучить психологические последствия войны и сообщить о том, какие приготовления U.С., если он вступит в постоянно разрастающийся конфликт, должен позаботиться о солдатах, страдающих от контузии или того, что он называл «военными неврозами». Сегодня мы распознаем их тогдашнее загадочное состояние как посттравматическое стрессовое расстройство (ПТСР), постоянную психологическую реакцию на травму, которая, по данным Департамента по делам ветеранов, затрагивает от 10 до 20 процентов ветеранов войны с терроризмом в Соединенных Штатах.

«Самая важная рекомендация, — писал Сэлмон, — состоит в том, чтобы строго исключать сумасшедших, слабоумных, психопатических и невропатических людей из сил, которые должны быть отправлены во Францию ​​и подвержены ужасному стрессу современной войны.Хотя его предложение выявлять и исключать солдат, которые могут быть более уязвимы к «военным неврозам», сегодня кажется архаичным подходом к психическому здоровью, оно привело к прочному вкладу в популярную психологию: первый личностный тест.

Пациенты в «нервно-психологическом отделении» базовой больницы Кэмп Шерман в Огайо, 1918 год. (Национальный архив)

Когда Майерс назвал контузию, у нее был довольно короткий бумажный след. Во время объединительной войны Германии полвека назад один психиатр заметил похожие симптомы у ветеранов боевых действий.Но Первая мировая война представила другой вид войны — более смертоносный и более механизированный, с пулеметами и отравляющим газом. «Никогда в истории человечества стрессы и напряжения, оказываемые на тело и ум, не были такими большими или столь многочисленными, как в нынешней войне», — сетовал британо-австралийский антрополог Эллиотт Смит.

Изначально название «контузный шок» означало буквально — психологи считали, что сотрясение от разрыва бомбы оставило психические последствия. Но когда даже небоевые войска начали проявлять те же поведенческие симптомы, это объяснение утратило силу.Согласно одной из школ, Грег Эгигиан, профессор истории Университета штата Пенсильвания, изучавший развитие психиатрии, подозревал, что люди, страдающие от контузного шока, «злонамеренно» или симулируют свои симптомы, чтобы быстро уволиться из армии. Другие полагали, что причиной контузного шока могло быть то, что солдаты принадлежали к «худшему неврологическому классу», — говорит Эгигиан. По его словам, психологи из этого лагеря считают: «Когда такие люди [со« слабым телосложением »] сталкиваются с проблемами военной службы и войны, их тела отключаются, они отключаются.”

Независимо от происхождения снаряда, его распространенность встревожила военных и медицинских руководителей, поскольку это состояние оттеснило солдат на второй план в войне, требующей множества людей на передовой. Чтобы добавить оскорбления к травмам, рубеж веков принес с собой «все более единообразное чувство, что никакие эмоциональные рывки не должны тянуть слишком сильно», — пишет историк Питер Стернс в своей книге American Cool: Constructing a Twentieth-Century Emotional Style , и, соответственно, вид солдат, потрясенных контузией, обеспокоил власти.С точки зрения военного и медицинского персонала, Эгигиан объясняет: «Лучшие и самые умные из ваших молодых людей, на которых вы так делали ставку, они, кажется, заболевают [и объяснение] либо они трусы, если они» re malingers, или у них есть конституция, как у девочек, которые исторически связаны с такими недугами ».

Американские солдаты в госпитальном лагере во Франции выздоравливают от того, что тогда называлось военным неврозом или военным неврозом. Подпись 1919 года указывает, что лечебный центр был «расположен вдали от шума больниц и толпы».» (Национальный архив)

Призыв Салмона отсеивать призывников со слабым телосложением, очевидно, достиг внимательных ушей. «Распространенность психических расстройств в недавно поступивших отрядах на замену предполагает неотложную важность интенсивных усилий по устранению психически непригодных из организаций нового призыва до отбытия из Соединенных Штатов», — говорится в телеграмме в июле 1918 г. в военное министерство, в которой говорится: «Сомнительно, чтобы Военное министерство может любым другим способом, что более важно, помочь уменьшить трудности, которые испытывает генерал.Першинга, чем должным образом обеспечив первоначальное психологическое обследование каждого призванного в армию человека, как только он попадет в лагерь ».

К этому моменту военные США создали отделения нейропсихиатрии и психологии и даже создали школу военной психологии в учебном лагере для медицинских офицеров в Джорджии. Программа двухмесячного обучения отражает упор на предварительный отбор (в отличие от обращения с психологической травмой военного времени, которую современные психологи называют основной причиной посттравматического стрессового расстройства у многих ветеранов).Из 365 учебных часов курса 8 были посвящены контузии, 6 симуляции и 115 психологическому обследованию.

Предлагаемый график на второй месяц в недавно созданной школе военной психологии в Форт-Оглторп, штат Джорджия. (Из Психологическое обследование в армии США , общественное достояние)

Менее чем через два года после вступления Соединенных Штатов в Первую мировую войну около 1727000 потенциальных солдат прошли психологическую оценку, включая первую группу тестов на интеллект, и примерно два процента абитуриентов были отклонены по психологическим причинам.Некоторые из солдат, прошедших проверку, например призывники в Кэмп Аптон на Лонг-Айленде, заполнили бы анкету с вопросами «да-нет», которую профессор Колумбийского университета Роберт Сешнс Вудворт создал по указанию Американской психологической ассоциации.

Психологи из Корнелла, которых наняли для оценки солдат в лагере Гринлиф. (Национальный архив)

«Опыт других армий показал, — писал Вудворт, — что склонность к« контузию »или военному неврозу была помехой почти такой же серьезной, как и низкий интеллект … симптомы невротической склонности.Итак, Вудворт собрал симптомы из историй болезни солдат, страдающих военным неврозом, и создал анкету, опробовав форму на новобранцах, пациентах, считающихся «ненормальными», и группах студентов.

Вопросы о том, что впоследствии станет Листом личных данных Вудворта или Психоневротическим опросником, начинались с вопроса о том, чувствует ли субъект «хорошее и сильное», а затем пытались проникнуть в его психику, задавая вопросы об их личной жизни: «Вы когда-нибудь думали? вы потеряли мужество? »- и умственные привычки.Если более четверти контрольной (психологически «нормальной») группы ответили «да» на вопрос, то он был исключен.

Роберт Сешнс Вудворт, психолог, которому было поручено разработать тест, который проверял бы новобранцев на предрасположенность к контузии. (WikiCommons, общественное достояние)

Некоторые из примерно 100 вопросов, вошедших в окончательный вариант: Можете ли вы сидеть спокойно, не ерзая? Часто ли вы задыхаетесь? Тебе нравится жизнь на свежем воздухе? Вы когда-нибудь боялись сойти с ума? Тест будет оцениваться, и если оценка превышает определенный порог, потенциальный солдат должен пройти личную психологическую оценку.Вудворт обнаружил, что средний студент колледжа утвердительно ответил примерно на десять вопросов из его опроса. Он также тестировал пациентов (не новобранцев), которым был поставлен диагноз истерика или контузия, и обнаружил, что эта «ненормальная» группа набрала больше баллов, от 30 до 40.

Вудворт проверил свою анкету на более чем 1000 новобранцах, но война закончилась прежде, чем он смог перейти к более широкому суду или включить Психоневротический перечень в начальный психологический экзамен армии.Тем не менее его тест оказал влияние — это прапрадедушка сегодняшних личностных тестов.

Психологические тесты были не единственным методом отбора, который проходили призывники.Здесь на Лонг-Айленде проверяют слух летчика. (Национальный архив) Мужчины, призванные в армию, проходят обследование в Нью-Йорке.(Национальный архив) Сотрудник медицинского корпуса осматривает зубы новобранца, 1917 год.(Национальный архив) Позже во время войны солдат проверяют в тренировочном лагере Платтсбург в Нью-Йорке.(Национальный архив)

«Первая мировая война стала переломным моментом» с точки зрения психологического тестирования, — говорит Майкл Зикар, профессор психологии в Государственном университете Боулинг-Грин.Идея применения психологии в клинической или количественной форме все еще была относительно новой, но широкое использование тестирования в армии во время и после войны — для оценки интеллекта, определения способности к разной работе, отсеивания умственно «непригодных» — способствовал популяризации практики. Другие ранние личностные тесты, такие как График личности Терстона 1930 года или Опросник психической гигиены 1927 года, часто учитывали вопросы из предыдущих тестов, таких как тест Вудворта, что означало, что они тоже были сосредоточены на отрицательной эмоциональности.(Хотя Герман Роршах разработал свой тест с чернильными пятнами в 1921 году, он не набирал популярность в США по крайней мере десять лет.)

Промышленная психология и до сих пор широко распространенное использование личностных тестов на рабочем месте также стали популярными. Согласно исследованию Зикара, менеджеры полагали, что «люди, которые выступали за профсоюзы, были людьми, которые сами были неуравновешенными и невротичными», и поэтому они проводили эти ранние личностные тесты, чтобы предотвратить волнения среди рабочих.

Психиатрическое обследование, проведенное во время Первой мировой войны (не путать с тестом Вудворта, который был бумажным).(Национальный архив)

В конце концов, личностные тесты вышли за рамки одностороннего акцента на невротизме и перешли к более многомерному тестированию, которое мы наблюдаем сегодня как в клинической, так и в популярной психологии. Эти тесты, по словам Зикара, позволяют «рассматривать человека в гораздо более сложном объективе». Опросник личности Бернройтера 1931 года, например, оценивает ряд личностных черт: невротические наклонности, самодостаточность, интроверсию или экстраверсию, а также доминирование или подчинение.

Но пока личностные тесты продвигались вперед, подход к психическому здоровью, связанному с травмами, оставался в застое.Как рассказывает Аннесса Стэгнер в статье, опубликованной в журнале Journal of Contemporary History , армия прекратила финансирование лечения контузом, «мотивируя это тем, что в будущем улучшенное обследование может решить эту проблему». Он также передал финансовую ответственность за будущих солдат, страдающих военными неврозами, на офицеров, которые в первую очередь их вербовали.

Когда началась Вторая мировая война, армия снова провела психологические тесты с той же обратной целью — найти людей, чья слабая психическая конституция может подвергнуть их опасности в бою.Они отказались от большего количества солдат по «психоневрологическим причинам», но только после войны во Вьетнаме, более чем через 60 лет после того, как Вудворт намеревался проверить восприимчивость к контузию, определение посттравматического стрессового расстройства наконец вошло в DSM, руководящий текст для психиатров. диагноз. «На самом деле вам придется подождать до 1960-х и 1970-х годов, прежде чем у вас появятся клиницисты и эксперты, которые начнут переосмысливать базовое предположение о людях, которые сталкиваются с тем, что мы сегодня назвали бы травматическими событиями», — говорит Эгигиан.

Колониальный менталитет в филиппинском / американском сообществе

Введение в колониальный менталитет и его влияние на филиппинское / американское сообщество в знак признания и празднования филиппинского месяца истории Америки.Мы признаем, что существует множество терминов для описания сообщества: Filipinx / a / o, и решили использовать в этом ресурсе слово «филиппинский».

Возвращаясь домой после посещения моей тети в Канаде, моя мама оторвалась от билета на самолет и обнаружила, что она сидит рядом с мужчиной, который, как она подозревала, тоже был филиппинцем. Ей очень хотелось с ним поговорить. После небольшого разговора моя мама смогла случайно украсть в вопрос : «Pilipino ka ba?» (Вы филиппинец?).К ее радости, она узнала, что он на самом деле был из Илокоса, провинции, где проживает ее отец и ее отец на Филиппинах. Естественно, она заговорила с ним на Илокано. Что было странно, хотя он ясно понимал, о чем она говорила, он продолжал отвечать ей на английском. Подумав, что ему будет удобнее говорить на филиппинском (национальном языке Филиппин), она сменила диалекты. Он продолжал отвечать на английском. В замешательстве мама спросила его, как долго он пробыл в Штатах.Она подумала: «Может, он так долго отсутствовал, что просто забыл, как говорить на этом языке?» К ее удивлению, он ответил: «6 лет». Моя мама, которая переехала в Штаты, когда ей было 16 лет, жила в США почти 35 лет. Она признала, что потеряла часть словарного запаса, но что человек в самолете не мог забыть, как говорить на обоих языках. Когда она рассказывала мне эту историю, я мог видеть на ее лице пересказанное выражение раздражения и разочарования.Она спросила: «Он думал, что он лучше меня, потому что говорил по-английски?»

Я часто думаю об этой истории, когда думаю о колониальном менталитете и его влиянии на филиппинское / американское сообщество. Сначала была колонизирована Испанией в течение почти 300 лет с 1560-х по 1890-е годы, затем Японией во время Второй мировой войны с 1941-1945 годов, а затем США с 1898-1946 годов (в дополнение к тому факту, что Филиппины представляют собой архипелаг с каждым островом). и народы, имеющие свою собственную культуру и самобытность), само собой разумеется, что культуру и самобытность Филиппин трудно понять и определить.(Не говоря уже о нашей истории, которая по большей части не была записана в периоды колонизации.) Неопределенность в отношении того, что определяет и что не определяет нашу культуру после столь долгой колонизации, породила колониальный менталитет, который породил чувство инаковость и стыд по отношению к нашей идентичности и, в конечном итоге, к самим себе.


Что такое колониальный менталитет?

По определению, это «форма внутреннего угнетения, заставляющая колонизированных людей поверить в то, что их этническая или культурная идентичность уступает западной культуре или белоснежности».Поэтому они живут своей жизнью, стремясь к западному образу жизни и учатся ненавидеть свои коренные корни ». 1 Другое определение: «включает. . . некритическое неприятие чего-либо филиппинского и. . . некритическое предпочтение чему-либо американскому »(Дэвид и Окадзаки, 2006b, стр. 241).

Колониальный менталитет филиппинцев / американцев

филиппинцев соблазнили переехать в Штаты в поисках больших возможностей — подавляющее большинство поехало на Гавайи для работы на плантациях ананасов и в Калифорнию на виноградных фермах Делано.Были ожидания, что когда люди переедут с Филиппин в Штаты, им будет гарантировано достаточно богатства, чтобы прокормить себя и свои семьи на Филиппинах.

По сути, мои родители были воспитаны с учетом стремления к американской мечте — того, где они были, было недостаточно. Когда они, наконец, добрались сюда, им нужно было ассимилироваться, чтобы выжить — улучшить свой английский, отказаться от мечтаний о школе и / или сделать карьеру, начатую на Филиппинах, и быстро адаптироваться к американским обычаям.Неудивительно, что на этом пути они потеряли часть себя и своей культуры. Они воочию убедились, что быть американцем — правильно, а быть филиппинцем — неправильно.

Примеры колониального менталитета

Как филиппинский американец во втором поколении, я испытал на себе влияние колониального менталитета. Меня и моих 9 двоюродных братьев воспитывала бабушка, которая научилась говорить по-английски и хорошо на нем говорила. Помимо того, что мы ели приготовленную ею филиппинскую еду, высмеивали акцент наших родителей и неохотно помогали нашим семьям переключить телеканал с Nickelodeon на ABS-CBN ровно в 12 часов, чтобы они могли смотреть популярное игровое шоу «Wowowee», мы не говорили и не узнали ничего о нашей истории или культуре.Часто, когда один из нас вел себя «слишком филиппински», мы подшучивали друг над другом за это. «Ого, ты говоришь, как твоя мама».
«Фу, ты сказал это с акцентом».
(Указывает на любое филиппинское блюдо): «Вам не нужно есть это. Мой папа заказывает пиццу. »

Чувство стыда усиливалось в школе, и возникало еще больше чувства «непохожести». В начальной школе нам было стыдно за то, что мы приносили филиппинскую еду или что-нибудь не американское. В старшей школе я помню, что у меня были две отдельные «азиатские» группы: с одной я проводил время, а другую мы называли «французами», которых мы высмеивали за то, что все время говорили на тагальском языке — как если бы говорили на нашем языке. родной язык был неправильным и смешным.В старшей школе я также впервые услышал, как мои друзья гордо называли себя «кокосы» и «бананы», где они были коричневыми или желтыми снаружи, но белыми внутри — гордо заявляя, что они достигли белизны.

Другие примеры, проистекающие из колониального менталитета, включают:

  • Мне сказали не оставаться на улице слишком долго, «иначе потемнеет».
  • Использование продуктов для отбеливания кожи
  • Зажимание младенцев в носу, чтобы они казались более острыми

Колониальная психика и психическое здоровье

В дополнение к поведению, которое увековечивает колониальный менталитет (например: сосед купает ребенка в молоке для достижения более светлого цвета лица, не остается на солнце и т. Д.), также важно обратить внимание на коварное влияние колониального менталитета на наше психическое здоровье. Конечно, постоянные сообщения о том, что быть филиппинцем — это плохо или недостаточно хорошо , и стремление достичь недостижимой белизны повлияют на то, как мы можем рассматривать себя в негативном свете (например, неуверенность в себе, низкая самооценка, самооценка и низкая этническая идентичность). Исследователи филиппинско-американской психологии также обнаружили связь между колониальным менталитетом и депрессией (Nadal, 2011).

  1. Оскорбление самого себя (ненависть к собственной смуглой коже и / или «филиппинскому носу», что может вызвать заниженную самооценку)
  2. Оскорбление своей культуры (например, вера в то, что филиппинская еда не так хороша, как американская пицца , не используют филиппинский язык, потому что английский лучше, отрицая филиппинскую идентичность или заявляя о гордости за себя как «смешанный филиппино-испанский / китайский / гавайский», но не заявляя о филиппинском языке, когда его спрашивают об этнической принадлежности)
  3. Дискриминация в отношении менее образованных ( я.е. высмеивание «FOBS» и / или оценка людей с сильным филиппинским акцентом как менее умных)
  4. Терпимость и принятие современного угнетения своей этнической группы : принятие, прощение и признание колонизатора из-за чувства долга; следовательно, отрицание какого-либо негативного воздействия колониализма
  5. Иерархия между филиппинцами и филиппинскими американцами / внутри групп в зависимости от того, как вы выглядите (чем больше метисов, тем лучше), образования (с американским образованием против полученного на Филиппинах), религии (католический христианин против мусульманского Филиппинцы), разговорный язык и т. Д.

Действия по деколонизации и исцелению (в произвольном порядке)

Деколонизацию можно определить как «процесс гуманизации дегуманизированных путем содействия позитивному психическому здоровью и самосознанию лиц колонизированного происхождения» (Strobel, 2001). Вот некоторые действия, которые вы можете предпринять для исцеления в произвольном порядке:

  • Изучение колониальной истории Филиппин
  • Размышление о том, как колониальный менталитет присутствует в вашей жизни и у окружающих, и осознание того, как он влияет на ваше психическое здоровье
  • Беседы с друзьями / членами семьи о колониальном менталитете, коллективном сила и стойкость
  • Рассказывание историй: поделитесь своим опытом с кем-то, кому вы доверяете и с которым чувствуете себя в безопасности, возможно, с кем-то, у кого, возможно, был аналогичный опыт в детстве или в повседневной жизни
  • Развитие надежды, силы, устойчивости и сопротивления (глядя на наших предков, опираясь на духовность, социальную поддержку)
  • Если у вас есть доступ, найдите терапевта, учитывающего культурные особенности, который готов видеть и понимать вас в целом и с которым вы можете поговорить о своем опыте угнетения, этнического происхождения. личность и т. д.)
  • Участие в социальных действиях / активизме, направленном на деколонизацию
  • Связь с сообществом: примите участие в филиппинской организации / клубе / сообществе, в котором вы чувствуете себя в безопасности, комфортно и поддерживаете связь с
  • Практика самообслуживания в процессе исцеления. Найдите то, что работает для вас или что вам нравится.
  • Будьте нежны с собой и своим исцелением. Это поколения колониализма / колониального менталитета, от которых вы пытаетесь отучиться.

Вопросы для размышления

Не существует неправильного или правильного способа обойти деколонизацию.Но признание и размышление — это два из первых шагов, которые мы можем сделать для исцеления и восстановления нашей идентичности. Вот несколько вопросов, которые помогут вам начать работу:

Если вы идентифицируете себя как филиппинец / американец и / или считаете, что испытали колониальный менталитет:

  • Каковы истории ваших родителей и / или бабушек и дедушек? Как они размышляют о своих взглядах, времени и поездках в США?
  • Когда вы росли, с какими проблемами вы столкнулись, которые, по вашему мнению, связаны с колониальным менталитетом?
  • Подумайте о моментах, когда вам было стыдно за свое прошлое.Почему возникло это чувство стыда?
  • Чему вас учили как хорошему или плохому?
  • С вашей точки зрения, что значит быть филиппино / американцем? Какими филиппинскими / американскими ценностями, традициями, обычаями и особенностями вы гордитесь?

Если вы считаете, что не испытали колониального менталитета:

  • Как я могу поддержать друзей, которые, возможно, исцеляются и проходят путь деколонизации?
  • Прилагал ли я усилия, чтобы слушать рассказы цветных людей и / или маргиналов?
  • Оцените качество и бедность вашей дружбы и вашего сообщества.Как вы можете предложить и обеспечить пространство для инклюзивности и принадлежности? (согласно Габесу Торресу, IG: @gabestorres)

Взгляд в будущее

Деколонизация — это переосмысление чего-то, выходящего за рамки нынешнего мира, в котором мы живем. Это заставляет нас отказаться от того, чему нас научили поколения колониальной экспансии и западной исключительности как «лучше, красивее, изысканнее и т. Д.». Дерек Сиверс, американский писатель, упомянул в своей книге, что «рыбы не знают, что они в воде». Мы были окружены этим менталитетом.Неудивительно, что мы не понимаем, почему мы думаем так, как думаем, или действуем так, как действуем.

Помните, деколонизация требует сознательных и постоянных усилий , чтобы отучиться. И часто легче плыть по течению, чем бороться с ним. Чтобы переосмыслить наше мышление и изменить нашу точку зрения, мы сначала должны понять, от чего мы деколонизируемся.

Когда мы бросаем вызов колониальному менталитету, мы начинаем принимать и принимать себя такими, какие мы есть.Мы начинаем отбрасывать стыд и праздновать то, откуда мы пришли. Пора выпрыгивать из воды.


Ресурсы

  • Найдите терапевта, который понимает и приветствует вашу личность. Хорошее место для начала — Inclusive Therapists
  • Книги по кинопсихологии:
    • Brown Skin, White Minds, автор EJR David (МНОГО говорит о колониальном менталитете!)
    • Филиппинско-американский справочник по психологии по теории, исследованиям и клинической практике автора Кевин Надаль
    • Латиносы Азии, Энтони Окампо
  • Общие ресурсы, связанные с деколонизацией:
    • Методологии деколонизации, Линда Тухиваи Смит
    • Руки моей бабушки: расовая травма и путь к исцелению наших сердец и тел с помощью Res
    • Подкаст
    • Finding Our Way с Prentis Hemphill
  • Другие ресурсы

Особое спасибо Пауле Онг и Джесс Эрнандес (IG: @hernandezjess) за их время, поддержку, идеи и руководство в этом проекте.