ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ — это… Что такое ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ?

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ

формирование способности к овладению и пользованию различными типами мышления (эмпирическим, образным, теоретическим, конкретно-историческим, диалектическим в их единстве). Его органической частью является умение подвергать самостоятельному анализу события и явления действительности, делать самостоятельные выводы и обобщения, а также речевое развитие: владение и свободное пользование словарным богатством языка. Содержательной стороной интеллектуального развития является общедуховное, включающее в себя определенный объем основных научных знаний о мире и способность философской, конкретно-исторической оценки действительности.

Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. — М.: НМЦ СПО. С.М. Вишнякова. 1999.

• ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ СОБСТВЕННОСТЬ
• ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЙ ПРОДУКТ

Смотреть что такое «ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ» в других словарях:

• Тесты Векслера На Интеллектуальное Развитие (Wechslerscales) — стандартные тесты, позволяющие определить коэффициент интеллекта у детей и взрослых. Обычно такое тестирование проводится опытным специалистом психологом. См. Тест на интеллектуальное развитие. Источник: Медицинский словарь …   Медицинские термины

• ТЕСТЫ ВЕКСЛЕРА НА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ — (Wechslerscales) стандартные тесты, позволяющие определить коэффициент интеллекта у детей и взрослых. Обычно такое тестирование проводится опытным специалистом психологом. См. Тест на интеллектуальное развитие …   Толковый словарь по медицине

• ТЕСТ НА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ — (intelligence test) стандартизированный метод оценки интеллектуальных способностей человека. Полученные в ходе такого тестирования результаты обычно выражаются в виде коэффициента интеллекта. В состав большинства тестов входят несколько различных …   Толковый словарь по медицине

• Развитие психики ребёнка — Развитие психики ребенка процесс созревания и усложнения психич. функций и личности. Содержание 1 Факторы, которые влияют на развитие психики ребёнка …   Википедия

• РАЗВИТИЕ — 1. Последовательность изменений в течение всей продолжительности жизни организма. Это значение, которое первоначально было введено в психологии; в первые десятилетия XX века считалось, что область психологии развития изучение всей… …   Толковый словарь по психологии

• Интеллектуальное нефтяное месторождение — Интеллектуальное нефтегазовое месторождение  система автоматического управления операциями по добыче нефти и газа, предусматривающая непрерывную оптимизацию интегральной модели месторождения и модели управления добычей. Ввиду сложности и не… …   Википедия

• РАЗВИТИЕ — закономерное изменение материи и сознания, их универсальное свойство. В противоположность «творению», появлению из ничего, понятие «развитие» употребляется для обозначения поступательного движения, перехода из одного состояния к другому; отличают …   Профессиональное образование. Словарь

• ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ — (англ. education and development) широко разрабатываемая в психологии проблема, выясняющая взаимоотношение этих двух различных процессов (см. Педагогическая психология, Развитие психики …   Большая психологическая энциклопедия

• Мышления развитие — (синоним: интеллектуальное развитие) одно из важнейших направлений умственного развития ребенка: появление и совершенствование интеллектуальных операций, формирование умственных действий, позволяющих все более полно и адекватно осуществлять… …   Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

• УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ (ИНТЕЛЛЕКТ) — Немногие понятия в психологии привлекают более пристальное внимание и немногие так упорно не поддаются разъяснению. Несмотря на многочисленные усилия, предпринимавшиеся за последние годы, чтобы разработать какое либо независимое определение этого …   Толковый словарь по психологии

Книги

• Интеллектуальное развитие. Для детей 6-7 лет, Горохова Анна Михайловна. Книга-портфель с увлекательными интерактивными заданиями, направленными на интеллектуальное развитие детей 6-7 лет, включает в себя три типа заданий — устные упражнения, задания с карандашом,… Подробнее  Купить за 334 руб
• Интеллектуальное развитие ребенка от 1, 5 до 2 лет (DVD), Пелинский Игорь. Развитие ребенка особенно эффективно, когда оно начинается в раннем возрасте. Детям свойственны огромная познавательная активность, уникальная способность к восприятию нового. Но если эти… Подробнее  Купить за 274 руб
• Интеллектуальное развитие (для детей 6-7 лет), Горохова А.М.. Книга-портфель с увлекательными интерактивными заданиями, направленными на интеллектуальное развитие детей 6-7 лет, включает в себя три типа заданий — устные упражнения, задания с карандашом,… Подробнее  Купить за 246 руб

Другие книги по запросу «ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ» >>

Развитие личности в интеллектуальном и эмоциональном плане

Особенности и концепции развития эмоциональной сферы личности

На протяжении жизни каждый человек находится на пути своего развития, и развитие это происходит в различных сферах и областях. Сложно представить себе процесс психологического развития личности без процесса становления и развития эмоциональной сферы. Формирование эмоционально-волевого компонента одно из важнейших условий становления гармонично развитой личности. Именно эмоциональная сфера личности является центральным и важнейшим звеном общего психического развития личности.

Вопрос о развитии и становлении эмоциональной сферы личности долгое время являлся проблемным вопросом в психологической науке, более того, до сих пор существуют специалисты, утверждающие, что не существует единой и утвержденной концепции на данную тему.

Рассмотрим существующие концепции и учения на тему эмоционального развития личности.

Группа психологов, в которую входят П. Экман, К. Изард придерживаются точки зрения о том, что эмоциональная система присутствует у человека с момента рождения и тем самым очевиден факт, что она является одной из самых зрелых психических систем личности.

Другая группа исследователей развивает идею о том, что человек при рождении обладает абсолютно чистым психоэмоциональным полем и лишь в процессе взросления это поле заполняется накопленной информацией.

В любом случае, все исследователи сходятся в том, что необходимо развитие эмоциональной сферы личности, для того, чтобы она достигла своей зрелой фазы и стала источником становления личности в целом.

Что же такое эмоциональное развитие и какие элементы оно в себя включает?

Под эмоциональным развитием понимается:

• осознание человеком своих чувств с одной стороны и осознание переживаний другого человека, с другой;
• постепенное разграничение эмоций, чувств на группы;
• расширение круга объектов, субъектов, вызывающих эмоциональный отклик;
• способность к регуляции и контролю над своими чувствами и поведенческими реакциями.

Готовые работы на аналогичную тему

Понятие интеллектуального развития личности

Определение 1

Интеллектуальное развитие — это процесс формирования способностей к осмысленному овладению и практическому пользованию различными видами и операциями мышления. Также в это понятие входит умение человека проводить самостоятельный анализ событий и явлений окружающей действительности, делать соответствующие выводы и обобщения. Неотъемлемой единицей интеллектуального развития личности является также речевое развитие, включающее в себя владение и свободное пользование словарным богатством языка.

Согласно еще одному определению понятия интеллектуальное развитие – это активный процесс приобщения личности к существующим стандартам культуры общества, шаблонам восприятия мира, способам поведения и мышления.

Процесс развития интеллектуальной стороны личности проходит в онтогенезе с момента рождения человека и на протяжении всей его жизни.

На уровень интеллектуального развития оказывают влияние два фактора:

1. наследственность, а именно уровень интеллекта, доставшийся человеку от предков
2. социальная среда, окружающая человека и являющаяся мощнейшей силой развития личности. Здесь же следует отметить важную роль в интеллектуальном развитии процесса научения, в том числе в форме учебной деятельности. Именно в процессе учебной деятельности происходит формирование умственных внутренних психических структур, проявляющихся в успешном выполнении различных видов интеллектуальной деятельности и соответствующих высоких показателях уровня интеллекта. Вершиной интеллектуального развития личности является интеллектуальная культура личности.

Концепции интеллектуального развития

В настоящий момент существует две диаметрально противоположные концепции интеллектуального развития личности

1. Часть исследователей процесса интеллектуального развития личности считает, что данный процесс имеет активную фазу развития до 12 – 16 лет, когда достигается определенный уровень логического интеллекта личности и возникает способность человека действовать в уме, и затем активный процесс угасает и останавливается. Остальные личностно-психологические новообразования и способы активного отношения к миру, которые возникают на следующих стадиях развития личности, являются вспомогательными и теряют свой смысл на стадии зрелости.
2. Психологи, принадлежащие к другой группе подвергают жесткой критике идеи о неизбежном снижении интеллектуального развития личности в зрелом возрасте. Они убеждены в том, что личностное развитие человека безгранично и не имеет конечной точки. Именно развитие, в том числе интеллектуальное, является движущей силой и способом существования личности. По их мнению развития человека является активным процессом на протяжении всей жизни человека.

Интеллектуальный труд как движущая сила развития личности

Определение 2

Интеллектуальный труд – это переработка и анализ большого объема информации с одновременной мобилизацией памяти, внимания. Центральным показателем интеллектуального труда является его напряженность, которая в свою очередь определяет силу нагрузки на центральную нервную систему человека.

Интеллектуальный труд можно разделить на две группы:

1. творческий, характеризующийся высоко продуктивной деятельностью с высоким процентом изменения существующей действительности. Результатом творческого интеллектуального труда может выступать новый проект, идея, способ существования.
2. нетворческий интеллектуальный труд, характеризуется репродуктивным характером деятельности, которая лишь воспроизводит существующие практики и способы действия.

Подводя итог вышесказанного, можно отметить, что культура интеллектуального труда – это один из видов деятельности, развивающийся в культуре. Механизмом передачи опыта интеллектуальной деятельности выступает образование, результатом которого является интеллектуальное развитие личности.

от чего зависело развитие интеллекта Человека?

Рубрики : Наука, Нейронаука, Переводы, Последние статьи

Become a Patron!

Человек — самое умное существо на планете. Но как это произошло? Что способствовало интеллектуальному буму и развитию познавательных способностей? Рассказывает ученый-когнитивист Джим Дэвис.

Если присмотреться к нашей планете сегодня, невозможно не подивиться уникальности человека. Представьте только: мы — единственный вид, представители которого умеют писать книги, устраивать научные эксперименты, строить небоскрёбы…. Наш интеллект сослужил нам неплохую службу в процессе развития вида — в своё время он помог нам стать лучшими добытчиками и, к примеру, перестать охотиться на себе подобных. Ещё важнее, что развивающийся интеллект ранних людей заставил их конкурировать друг с другом: на пути к тому, чтобы быть умными, мы шли в ногу с теми, кто постоянно развивался, подгоняя друг друга и продолжая идти в этом направлении. Теперь интеллект стал своеобразным трендом. Нам нравится чувствовать себя умными, нам нравится общаться с умными людьми, нравится следовать за их идеями.

Но как мы стали такими? Хорошо известно, что человек прошёл огромный путь, прежде чем началось быстрое развитие познавательных способностей. Однако мало кто знает, что интеллектуальному буму помогла способность женщин ходить и бегать.

Flickr.com

Здесь стоит сделать оговорку, что масса мозга всё же влияет на интеллектуальные способности. Сколько бы учёные ни спорили на этот счёт, коэффициент энцефализацииⓘОтношение фактической массы мозга к средней прогнозируемой массе мозга для млекопитающего данного размера ещё никто не отменял. А это значит, что особи, мозг которых большего размера, необходимого для нормальной работы всех систем их тела, имеют больший потенциал для развития интеллекта за счёт тех самых «излишков мозга». Да и очередные исследования показывают, что даже при сравнивании двух людей с различным размером мозга, уровень интеллектуального развития у человека с большим мозгом на 16% выше уровня развития человека с мозгом меньшего размера.

По мнению доцента факультета когнитивной науки Карлтонского университета Джима Дэвиса, мозг человека смог достичь таких размеров лишь благодаря женщинам, таз которых позволял рожать детей с относительно крупными головами.

Сейчас всё это кажется нам само собой разумеющимися вещами, однако на пути эволюции было больше преград и противоречий, чем мы можем себе представить. По иронии судьбы, одной из самых главных препон на пути развития нашего мозга стало прямохождение. Дело в том, что такой способ передвижения требовал уменьшения таза человека. А уменьшение таза, в свою очередь, могло препятствовать рождению детей с достаточно развитым мозгом и поставить тем самым крест на развитии столь перспективного проекта как человек.

Своего рода это был тупик на пути эволюции. Но, как отмечает Дэвис, «этот тупик привёл к важным механическим решениям, которые появились, чтобы обойти возникшее ограничение». В итоге борьбы этих противоположных эволюционных сил (развитие прямохождения и увеличение мозга) возник очень важный баланс, который до сих пор держится на двух факторах: крайней опасности человеческих родов (рождение ребёнка является более опасным для человека, чем для любого другого примата — и приличный процент погибающих во время родов женщин, несмотря на достижения современной медицины, лишний раз подтверждает это) и особенностях строения черепа и развития мозга.

Flickr.com

С одной стороны, таз женщин уменьшился ровно настолько, чтобы они могли ходить и бегать, при этом рожая детей с достаточно большими головами (если бы бёдра женщин были бы хоть чуточку шире, им не удалось бы подняться с колен). С другой стороны, эволюция позаботилась о том, чтобы мы рождались не с заданным на всю жизнь размером мозга, а с потенциалом для его развития и увеличения в процессе обучения.

Ведь если обратить взор на животный мир, легко убедиться, что птенец способен передвигаться и искать пищу почти сразу после появления на свет, а жеребёнок может бегать через несколько часов после рождения. Человеку же нужны годы, чтобы стать самодостаточным. Обычно существенный родительский вклад в развитие ребёнка длится до наступления половой зрелости, но в современную эпоху родители часто помогают и более взрослым детям. Как отмечают Ричерсон и Бойд в своей книге «о влиянии культуры на эволюцию:

Мы — самые разумные и медленнее всех развивающиеся представители самого разумного и медленнее всех развивающегося класса млекопитающих.

Дэвис считает, что механизм, обеспечивающий значительный рост и развитие мозга после рождения, —  одно из наших преимуществ как вида. Да, мы рождаемся, ничего не зная, но имея невероятную способность к обучению. Даже если мы оказались в итоге очень умными, не исключено, что наш мозг был довольно маленьким при рождении, что позволило нам появиться на свет в обход ограничениям природы. Вместо того, чтобы получить все права сразу после появления на свет, мы должны адаптироваться к миру, который ничего еще не представляет для нас. Но благодаря этой адаптации дети, рождённые в самых различных средах, начиная от Калахари и заканчивая Арктикой, учатся жить именно в таких местах. Если бы мы были максимально развитыми при рождении, диапазон условий нашего существования был бы гораздо уже. Более того, не было бы никакого смысла существовать в мире культуры и технологий, потому что мы вряд ли смогли бы это освоить и передать. Да и никакого мира культуры и технологий подавно не было бы. Всё это возможно благодаря длительному этапу обучения, с которым сталкиваются все люди.

Как видите, многое могло бы быть иначе в нашем эволюционном развитии. Так, если бы мы остались на четвереньках, женский таз так и остался бы широким. А без малого таза, ограничивающего размер мозга, наши способности, возможно, оставались бы врождёнными, наш ум был бы “хрупким”, специфичным, адаптированным к конкретной среде. Но, благо, всё пошло по другому сценарию, развитие которого мы можем наблюдать по сей день.

Как и во многих тупиковых ситуациях, произошло то, чего никто не ждал: ограничение привело к нахождению пути, который оказался, возможно, более продуктивным, чем закрытая прямая дорожка. Да, у этого пути были своими минусы, как, например, наша почти полная недееспособность после рождения, однако, как бы это ни было парадоксально, именно наша беззащитность во время младенчества оказалась своего рода ключом к гениальности нашего вида. Нам определённо есть за что поблагодарить своих первобытных пра-пра-пра-пра…-бабушек.

Источник: «Why Are You So Smart? Thank Your Mom & Your Difficult Birth» / Nautil.us

Если вы нашли ошибку, пожалуйста, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter.

Похожие статьи

Умственное развитие и интеллект

   Умственное развитие и интеллект — это два качества, отражающие способность человека к умственной деятельности. Умственное развитие характеризуется совокупностью знаний, умений и набором умственных действий, которые сформировались в процессе приобретения этих знаний — таково принятое в классической общей психологии понимание умственного развития. По существу, умственное развитие — это характеристика способов, форм и содержания мышления человека.

Умственное развитие — важное понятие не только для психологии, но и для педагогики. Педагогами-учеными было показано, что уровень мыслительной деятельности определяется содержанием знаний и умений, которые учитель дает учащимся (Шардаков, 1963, Давыдов, 1986). Важен не только объем, но и качество знаний, т.е. их глубина, осмысленность, динамичность, универсальность. Характер усвоенных знаний определяет и качество освоенных умственных действий. В педагогике уровень умственного развития является основой, базой для усвоения новых знаний и умений, возникновения и функционирования новых умственных действий. Гуревич и Горбачева (1991) указывают, что одним из признаков умственного развития следует считать присущую ему качественную направленность, избирательность по отношению к различным областям теории и практики, что проявляется в развитии различных видов мышления — лингвистического, естественнонаучного, математического.

Наиболее общей характеристикой уровня умственного развития выступает подготовленность функционирования мышления в пределах возрастного социально-психологического норматива. Поэтому уровень умственного развития должен в первую очередь отражать наиболее типичные, общие, характерные возрастные особенности мыслительной деятельности, касающиеся как объема и качества знаний и умений, так и запаса определенных умственных действий.

Проблема умственного развития тесно смыкается с проблемой интеллекта. Интеллект — общая умственная способность. Он не является суммой знаний и умственных операций, но способствует их успешному усвоению. Достигнутый индивидом уровень умственного развития зависит от его интеллектуальных способностей. Лейтес (1960) утверждал: «умственное развитие не является чем-то внешним по отношению к способностям. Внутренняя близость умственного развития и умственных способностей не могут вызывать сомнения».

При этом следует четко осознавать, что уровень умственного развития человека зависит не только от интеллекта, он обусловлен многими факторами, такими, как условия жизни, особенности учебного заведения, методы обучения, случайные факторы и т.д.

Еще в советской психологии было реализовано целое направление исследований, показывающих тесную связь между уровнем умственного развития и содержанием обучения, а также характером воспитательных методов (Давыдов, Зак и др.). Было показано, например, что одни и те же знания могут обусловить разный тип мышления учащегося (эмпирический или теоретический). Это зависит от организации учебного процесса. О роли метода обучения в формировании мышления говорят исследования, связанные с теорией поэтапного формирования умственных действий. В работах, основывающихся на этой теории, представлены теоретически и методически разработанные способы планомерного и управляемого развития мышления (Талызина, 1975).

Не только, таким образом, интеллект влияет на умственное развитие, но и наоборот — умственное развитие влияет на интеллект. Если прежде считалось, что интеллект — некая то ли врожденная, то ли просто некая неизменная величина, то сейчас многие педагоги и психологи показывают, как с помощью развивающего обучения можно повысить уровень интеллекта.

Третье понятие, связанное и с умственным развитием, и с интеллектом, это обучаемость. Связаны ли они как-то между собой? Калмыкова (1968) показала в ходе экспериментов, что чем выше уровень развития, тем выше темп продвижения, т.е. обучаемость. Обучаемость, конечно, нельзя отождествлять с умственным развитием, как и с интеллектом, но все эти три параметра между собой довольно тесно коррелируют.

Лейтес (1971) показал на основе собственных исследований, что если уровень умственного развития школьников возрастает от младших классов к старшим, то обучаемость не прогрессирует аналогичным образом. И напротив, обучаемость школьников младших классов в некоторых отношениях превосходит обучаемость школьников последующих классов. Поэтому нельзя оценивать уровень умственного развития ребенка на основе его обучаемости, не принимая во внимание возрастные особенности индивидов.

Диагностика этих трех психологических феноменов должна быть различной. Но практически диагностика умственного развития возникла как тестирование интеллекта. В этом русле развивалась на протяжении первой половины XX века.

Литература

Гуревич К. М. Психологическая диагностика. Учебное пособие. М., 1997.

 

---

См. также

Интеллект Умственное развитие

 

---

   RSS     [email protected] 

Что почитать для интеллектуального развития

Интеллектуальное развитие – это не только тригонометрические уравнения и законы Ньютона. Мы собрали для вас список лучших художественных и нон-фикшн книг, которые помогут развить память, улучшить мышление и повысить интеллект. Расширение словарного запаса и развитие умения образно мыслить станут приятным бонусом, если справитесь со всем списком.

КУПИТЬ КНИГУ

Интеллектуального человека зачастую отличает тонкое понимание мироустройства. Книга «Как изобрести все. Создай цивилизацию с нуля» как раз поможет вам лучше разобраться в том, как человечество от мотыги и натурального хозяйства перешло к высоким технологиям и возможности приобрести колу в ближайшем супермаркете.

Также книга расскажет о том, как фильтровать воду, создавать антибиотики, собрать радио и паровой двигатель. И даже подскажет рецепт пива! В общем, незаменимая книга в хозяйстве. А в случае внезапного апокалипсиса еще и поможет восстановить цивилизацию своими руками.

КУПИТЬ КНИГУ

Пауло Коэльо – мастер проникновенной прозы. Его книги уже несколько десятков лет становятся откровением для тех, кто ищет смысл жизни и пытается понять свою природу. Новое произведение Коэльо «Лучник» написано в лучших традициях бразильского писателя. Это вдохновляющая философская притча о поиске своего места в жизни, трогательная и поэтичная.

В центре сюжета великий лучник Тецуя и его юный ученик. Мастер делится правилами, которые необходимо соблюдать человеку, решившему стать стрелком. Конечно же, лук, стрелы и мишень – это метафора жизни каждого из нас. Книга расскажет вам о том, как пройти свой великий путь без страха и сожаления.

КУПИТЬ КНИГУ

Всегда было интересно, как работает человеческий мозг и на какие иллюзии он способен? Тогда книга «Человек, который принял жену за шляпу» обязательно должна быть на вашей книжной полке. Ее автор, Оливер Сакс, известный британский невролог, который также обладает талантом просто и интересно объяснять сложнейшие биохимические процессы.

В книгу «Человек, который принял жену за шляпу» включены несколько историй болезни пациентов Сакса. Доктор доступным языком рассказывает, как поврежденный мозг может изменить восприятие мира и каким образом складывается жизнь людей с подобными диагнозами. Книга интересна не только с точки зрения науки – многие из историй не оставят вас равнодушными.

КУПИТЬ КНИГУ

Набоков был четырежды номинирован на Нобелевскую премию по литературе. Книги писателя славятся непредсказуемым сюжетом и тонкой работой с эмоциями персонажей. Роман «Камера обскура» полностью соответствует фирменному стилю Набокова и по праву может считаться одним из самых выдающихся произведений XX века.

Главный герой романа «Камера обскура» – искусствовед Бруно Кречмар. Его жизнь сложилась замечательно: выдающаяся карьера, любимая дочь и жена. Однако все меняется, когда Бруно встречает в кинотеатре бедную молодую девушку, работающую билетершей. Он влюбляется и это чувство кажется ему единственным реальным в мире. Однако название «Камера обскура» не случайно – все происходящее лишь искривленное и перевернутое изображение реальности.

КУПИТЬ КНИГУ

Уверены, что вы знакомы хотя бы с одним трудом Стивена Хокинга. Если нет, то рекомендуем начать с «Краткой истории времени». Это уникальная книга открывает рядовому читателю возможность разобраться в астрофизике. Но сейчас мы хотим порекомендовать вам издание «Быть Хокингом», написанное первой женой гениального ученого после его смерти.

Книга рассказывает о Стивене Хокинге, каким его знала семья. Несмотря на проблемы со здоровьем, ученый смог построить выдающуюся карьеру, рассказать миллионам людей о космосе с научной точки зрения и построить семью. «Быть Хокингом» помогает посмотреть на жизнь под новым углом и понять, что настоящие преграды на пути к счастью и развитию только в нашем собственном сознании.

КУПИТЬ КНИГУ

«Волхв» – это фундаментальное произведение выдающегося британского писателя Джона Фаулза. Его можно перечитывать снова и снова и каждый раз находить новые смыслы, заложенные автором. Роман рассказывает о тайнах греческого острова Фраксос, где эксцентричный миллионер ставит беспощадные психологические эксперименты.

Сам Джон Фаулз говорил, что «Волхв» подстраивается под читателя и его можно трактовать как угодно. Однако это не останавливает поклонников автора в поиске истинного смысла и заставляет их вновь и вновь перечитывать роман. А вы сможете разгадать загадки острова Фраксос? И что встретит вас в конце этого приключения?

КУПИТЬ КНИГУ

В интеллектуальном развитии обязательно настанет период, когда вам будет необходимо поймать «большую рыбу». Она может быть чем угодно: вдохновением для создания гениального произведения, бизнес-идеей, которая принесет миллионы или смелостью, чтобы изменить собственную жизнь.

Знаменитый режиссер Дэвид Линч разгадал секрет поимки «большой рыбы» и написал об этом книгу. По его убеждению, ключ к изменению реальности находится в трансцендентальной медитации. Линч написал медитативную книгу, которая поможет всем желающим познакомиться с этой практикой и развить творческие способности. Вместе с автором «Твин Пикс» вы увидите то, что раньше оставалось невидимым, услышите то, что всегда находилось за гранью слышимого и откроете дверь, о существовании которой даже не подозревали.

КУПИТЬ КНИГУ

Эрих Фромм оказал значительное влияние на развитие социологии, психологии и философии XX века. Вероятнее всего, вы знакомы с его книгой «Искусство любить», где ученый исследует феномен любви и рассказывает, как любить и быть любимым с психологической точки зрения. «Иметь или быть» не менее интересный труд, где в центре внимания материалистическое общество и отношения, сформированные по принципу «Ты – мне, я – тебе».

Фромм исследует разницу между бытием и обладанием. Первое подразумевает истинные переживания каждого мгновения жизни во всей ее полноте, второе ставит во главу угла материальную культуру. Эрих Фромм в труде «Иметь или быть» пытается понять, что же все таки важнее, и помочь читателю разобраться в этом вопросе.

КУПИТЬ КНИГУ

Предупрежден – значит вооружен! Это касается и здоровья. Книга «Медицина для умных. Современные аспекты доказательной медицины для думающих пациентов» написана лучшими российскими врачами о самых частных заболеваниях, с которыми могут столкнуться активные молодые люди.

«Медицина для умных. Современные аспекты доказательной медицины для думающих пациентов» поможет лучше понять в том, как работает тело, а значит сохранять здоровье и молодость как можно дольше. Книга поможет достичь комфортной жизни и разобраться в новейших достижениях медицины. В ней собраны рекомендации от врачей практически всех специализаций, включая эндокринологов, кардиологов, неврологов, дерматологов и других.

КУПИТЬ КНИГУ

Креативность лежит в основе успешной карьеры и ведения бизнеса. Книга Кайны Лески поможет вам прокачать творческий процесс и обуздать вдохновение. Творческий процесс происходит у всех людей похожим образом и походит на шторм: чтобы придумать что-то стоящее необходимо очень постараться!

Профессор кафедры архитектуры Кайна Лески убеждена, что нашла универсальный способ улучшить креативное мышление. Умение принимать нетривиальные решения необходимо как ученым, так и офисным рабочим, поэтому книга будет полезна каждому! Она поможет преодолеть сомнения и творческую неопределенность и выведет креативность на новый уровень.

Высшая аттестационная комиссия Республики Беларусь

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Психология развития – область психологической науки, предметом исследования которой являются факты, закономерности и механизмы развития человеческой психики в онтогенезе.  Акмеология – комплексная наука, изучающая закономерности и механизмы развития человека на ступени его зрелости и, особенно при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии. Процесс становления психологической науки  характеризуется ее дифференциацией и выделением отдельных отраслей, в том числе и психологии развития. В последние десятилетия более дифференцированно стали изучаться микровозрастные различия в развитии и поведении взрослых людей, выделилась акмеология как особая дисциплина о психологической и социальной зрелости человека. Наблюдается в психологии и обратная тенденция – к интеграции психологической науки, нуждающейся в обоснованных методах диагностики, сопровождения и коррекции процессов психического развития.  Наука и педагогическая практика показывают, что повышение эффективности   обучения и воспитания невозможно без  активного участия в этих процессах квалифицированных психологов, владеющих знаниями как общих закономерностей, так и специфических особенностей психического развития. Настоящая программа кандидатского экзамена по предмету  «Психология развития, акмеология» предназначена для аспирантов (соискателей) ученой степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.13. – Психология развития, акмеология: Психологические науки. В ней отражены современные требования:  к содержанию подготовки аспирантов (соискателей) на теоретическом, эмпирическом и прикладном уровнях научного знания;  к овладению понятийным аппаратом психологии развития, акмеологии;  к  проведению системных и комплексных диагностических исследований психики;  к разработке мер, направленных на профилактику отклонений в развитии психики индивида. Кандидатский экзамен по специальности проходит в два этапа: первый этап включает проверку знаний в объеме данной программы; второй – проверку знаний в области исследований по направлению, к которому относится избранная аспирантом (соискателем) проблематика диссертационной работы. Аспирант, готовящийся к сдаче кандидатского экзамена, руководствуется настоящей программой и консультациями научного руководителя. От научного руководителя аспирант (соискатель) получают указания, расширяющие и детализирующие круг вопросов по избранной для исследования проблеме. Кроме того, в задачу аспиранта (соискателя) входит необходимость самостоятельного поиска литературы по исследуемой теме. Эти дополнения вводятся в объем второго этапа кандидатского экзамена. Для сдачи этого этапа кандидатского экзамена аспирант (соискатель) готовит дополнительную программу, которая утверждается научным руководителем и кафедрой, на которой аспирант (соискатель) проходит обучение. Сдающий кандидатский экзамен по дисциплине «Психологии развития, акмеология» соискатель обязан: знать место и роль психологии развития, акмеологии в  системе пси­хологических наук, а также связи этой отрасли психологии  с другими научными дисциплинами при решении   научных и практических вопросов обучения и воспитания; анализировать историю и современное состояние отечественной и за­рубежной психологии развития, акмеологии,  а также основные  теории развития; ориентироваться в основных теоретических проблемах современ­ной психологии развития и подходах к их разрешению; знать и уметь применять научную методологию и   методы исследования, вырабо­танные в психологической науке для решения исследовательских и прикладных задач; владеть знаниями об особенностях психического развития человека в течение всей жизни; применять знания о закономерностях и механизмах   психического развития человека при решении прикладных задач;   владеть математико-статистическими способами обработки фактического материала. СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММЫ 1. ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ 1.1.ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ РАЗВИТИЯ Ключевые слова: развитие, рост, созревание, дифференциация, централизация, научение, запечатление, сензитивный период, социализация, филогенез, антропогенез, онтогенез, микрогенез, функциональное развитие, возраст, возрастной символизм, возрастная субкультура, жизненный путь. Место психологии развития в системе психологических наук. Детская и возрастная  психология в структуре психологии развития. Предмет, задачи и проблемы психологии развития. Понятие развития. Развитие человеческой психики: специфика процессов развития по отношению к иным процессам (изменение, созревание) в живой и неживой природе. Специфика развития психики по сравнению с  органическим развитием.  Специфика психического развития человека по сравнению с психическим развитием животных. Рост. Биологическое и психологическое понятия роста. Кривые роста. Количественные и качественные изменения. Созревание. Биологическое происхождение понятия созревания. Определение созревания путем исключения экзогенных факторов. Другие показатели созревания. Созревание в переносном смысле. Дифференциация. Определение понятия. Дифференциация и централизация. Концепции дифференциации. Понятие дифференциации сегодня. Научение. Определение понятия. Классическое обусловливание. Оперантное обусловливание. Научение на модели. Научение через опосредование. Запечатление. Этологическое понятие запечатления. Признаки процессов запечатления. Сензитивные периоды. Запечатление и научение. Значение запечатления для психологии развития. Социализация. Определение понятия. Модель социализации по И.Чайлду. Социализация как освоение ролей. Социализация как решение задач развития. Двунаправленная модель социализации. Значение социализации для развития. Развитие как изменение во времени. Филогенез, онтогенез, антропогенез и микрогенез. Количественные и качественные изменения. Характеристики развития: активность/пассивность, непрерывность/дискретность развития, стабильность, неравномерность, темп. Проблема акселерации (ускорения) психического развития. Амплификация психического развития, как наиболее полное использование потенциала развития каждой возрастной стадии (А.В.Запорожец). Прерывность — непрерывность характера психического развития в жизненном цикле человека. Типы периодов развития.  Общие показатели развития. Онтологическая и хронологическая характеристика развития. Видовая специфика биологического в развитии человека. Активность/пассивность, непрерывность/дискретность развития, стабильность, неравномерность, ситуационное постоянство развития. Генетические уровни психофизиологической организации и ее развитие. Микрохронологическая характеристика и темпы возрастной динамики развития. Общие закономерности онтогенеза организма человека: непрерывность, гетерохронность, гармоничность развития. Макрохронологическая характеристика и длительность жизни человека: социально-экологические факторы, генетические факторы, образ жизни, активность человека как личности и субъекта деятельности. Видовые изменения временной структуры развития человека и его психики. Факторы риска в психическом развитии. Анализ основных источников факторов риска и механизмов их действия. Классификация видов факторов риска. Биологические, социальные и психологические факторы риска. Возрастной принцип анализа действия факторов риска. Факторы риска однократного и хронического действия. Механизмы противодействия факторам риска и факторы психологической устойчивости. Нормативные и отклоняющиеся условия развития. Уязвимость развивающихся систем на ранних этапах онтогенеза. Факторы риска, действующие в период формирования центральной нервной системы. Влияние ранней стимуляции и активного опыта на формирование функциональных систем, сенситивные и критические периоды развития. Факторы риска, связанные с низким социально-экономическим статусом семьи. Неправильное воспитание и нарушение детско-родительских отношений как фактор высокого риска развития личности ребенка. Роль личностных особенностей родителей. Современная онтогенетика поведения о роли генетических предпосылок в психическом развитии ребенка и генетических факторах риска. Хроногенетический принцип. Тератология поведения и изучения вредных влияний среды на развивающиеся системы. Факторы риска и факторы психологической устойчивости на разных возрастных этапах онтогенеза. Психология функционального развития. Понимание функционального развития как развития (спонтанного) психических функций (по Б.Г.Ананьеву) и трактовка категории «Функциональное развитие» как развития возможностей функционирования субъекта, приобретаемых за счет усвоения им конкретных форм общественного опыта и заключающегося в формировании новых для данного субъекта действий, образов и понятий (по А.В.Запорожцу). Функционально-генетический подход, основанный на психологической доктрине П.Я.Гальперина. Стратегия и тактика практического использования функционально-генетического знания. Проблема возраста в психологии развития. Неравномерность и гетерохронность развития. Феноменология возраста. Понятие возраста. Абсолютный и условный возраст. Биологи­ческий возраст. Социальный возраст. Психологический возраст. Культур­ный возраст. Образ человека в психологии и проблема содержания возрас­тов. Системы отсчёта, описывающие человеческий возраст. Категориальная репрезентация возраста: созревание, становление, развитие. Нормативная и индивидуальная траектории психического развития. Феномен детства. Детство как историческая категория.  Феномен человеческого детства. Продолжительность современного человеческого детства. Проблема границ детства. Парадоксы детства. Понятие жизненного пути. Нормативные критерии возраста и стереотипы. Социально-возрастные процессы и социально-возрастная структура общества. Символизм возрас­тных процессов. Возрастная субкультура. 1.2. ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ Ключевые слова: психическое развитие, наблюдение, эксперимент, возрастная психология, психология развития, историография развития. Описательный (донаучный) этап в становлении психологии развития. Античность: представления Платона об этапах образования, педагогика и философия Аристотеля, попытки научных экспериментальных представлений о развитии Эразистрата и Галена. Средневековая педагогическая философия Фомы Аквинского и У. Оккама. Семнадцатый век: педагогика (Я.А.Коменский, Дж.Локк), философия (Бэкон, Декарт, Паскаль, Спиноза, Голанд, Лейбниц), наука (Декарт, Гарвей). Педагогика восемнадцатого века (Ж-Ж. Руссо, И.Г.Песталоцци и др.), философия (К Фихте), развитие науки (Галлер, Ламетри, Гальвани, Кабанис, Бюффон) и практики. Развитие идей, касающихся психического развития ребенка (Тетенс, Карес и др.) в девятнадцатом веке. Этап развития наблюдений  Тидеман и др. Объективные предпосылки формирования психологии развития как самостоятельной науки: требования педагогической практики, идеи в области развития биологии, появление экспериментальной психологии. Научные основы становления психологии развития как науки. Появление в истории идеи развития. Биологические основы психологии развития в теории Ч.Дарвина и К.Линнея, философия Ф. Шеллинга и Г.В.Ф.Гегеля. Теория рекапитуляции С. Холла. Соотношение филогенеза и онтогенеза в трудах Э.Геккеля. Появление в истории идеи развития. Становление психологии развития как науки и экспериментальной практики. Предпосылки становления психологии развития и возрастной психологии. Работа В. Прейера «Душа ребёнка». Идеи С.Холла и А.Бине. Работы К.Гросса. Работы В.Штерна. Развитие психологии развития в России. Становление психологии развития как науки и экспериментальной практики. Предпосылки становления психологии развития  и возрастной психологии. Работа В. Прейера «Душа ребёнка». Идеи С.Холла и А.Бине. Работы К.Гросса. Работы В.Штерна. Развитие психологии развития в России. Попытки осмысления развития в историко-культурной ретроспективе. Идеи Ф.Арьеса об историографии развития. «Психогенная теория истории» Л.Демоза. 1.3. ОСНОВНЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ НАПРАВЛЕНИЯ В ПСИХОЛОГИИ  РАЗВИТИЯ Ключевые слова: теоретическое направление, теория развития, модель развития, закономерности развития, созревание, бихевиоризм, психоанализ, психодинамика, когнитивное развитие, эгоцентризм, децентрация, высшие психические функции, зона ближайшего развития, движущие силы психического развития, предметная деятельность, центральное новообразование, социальная ситуация развития, системность. Понятия направления, теории, модели в науке. Критерии оценки теорий развития. Научно-теоретические направления в психологии развития. Общая характеристика теорий эндогенного направления. Концепция рекапитуляции (Г.С.Холл, Д.Болдуин). Критика теории рекапитуляции (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн). Преформизм Ф.Арьеса. Биологическое созревание как процесс, детерминирующий последовательность и содержание стадий развития. Теория трех ступеней развития К.Бюлера. Ортогенетическая концепция Х.Вернера. Теория развития А.Буземана. Биогенетический подход в объяснении развития (концепции рекапитуляции). Нормативный подход к развитию психики ребенка Нормативный подход к исследованию развития (теории А.Гезелла, Л.Термена). Закон затухания темпа психического развития (А.Гезелл, А.Бине, Л.Термен). Критика биогенетического подхода к закономерностям психического развития ребенка. Этологические теории развития. Ч.Дарвин и теория эволюции. Современная этология К.Лоренца и Н.Тинбергена. Теория развития привязанности Д.Боулби и М. Эйнсворт. Современные варианты теорий биологического созревания (Н.Хомский, Д.Хебб). Проблема соотношения морфологического созревания и функции в зарубежной и отечественной психологии. Общая характеристика теорий экзогенного направления. Ранние   трактовки  влияния окружающей среды на психическое развитие (Д. Локк, Дж. Уотсон). Взгляды Б.Скиннера на процессы психического развития. Теория развития С.Бижу и Д.Баера. Отход от классического бихевиоризма (теория Р.Сирса).  Теории социального научения и основные направления экспериментальных исследований (Н.Миллер, Д.Доллард, Р.Уолтерс, Д.Гевирц). А.Бандура и теория социального обучения. Теория конвергенции двух факторов в психическом развитии ребенка В.Штерна. Психоаналитические модели развития. Возникновение психоанализа. Классический психоанализ З.Фрейда и его трактовка стадий развития. Проблема движущих сил психического развития ребенка в психоанализе (З.Фрейд). Формирование детского психоанализа. Развитие концепций З.Фрейда в работах А.Фрейд. Теория отделения/индивидуализации М.Малер. Теория развития детских переживаний Э.Шахтеля. Теории объектных отношений (М.Кляйн, Х.Кохут и др.). Теория зрелости К.Юнга. Когнитивные модели развития. Возникновение когнитивных теорий развития. Ж.Пиаже и концепция генетической эпистемологии. Теория развития интеллекта Ж.Пиаже. Стадии интеллектуального развития ребенка в концепции Ж.Пиаже, их характеристика.   Социальные фаторы развития интеллекта. Роль социальных взаимодействия в развитии интеллекта (А.Перре-Клермон). Теоретическая и экспериментальная критика концепции Ж.Пиаже (Дж.Брунер, М.Дональдсон, Д.Б.Эльконин, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, Л.Ф.Обухова). Теория морального развития Л.Колберга. Теория развития умений К.Фишера. Развитие как решение задач: Р.Кейз. Моделирование когнитивного развития: Д.Клаар. Оценка когнитивных теорий. Культурно-историческая теория Л.Выготского. Основные понятия теории. Специфика психического развития человека в онтогенезе. Понятие высших психических функций. Закон развития высших психических функций и его теоретическое значение. Роль среды в психическом развитии. Проблема обучения в развитии ребенка. Понятие «зоны ближайшего развития», его теоретическое и практическое значение. Учение о системном и смысловом строении сознания. Теоретическое и практическое значение культурно-исторической концепции Л.С.Выготского для возрастной психологии. Развитие идей о социальной обусловленности психики человека. Понятие о «социальном наследовании» как специфически человеческой форме фиксации видового опыта. Проблема движущих сил психического развития ребенка в советской психологии. Роль осмысленной предметной деятельности в психическом развитии ребенка. Зависимость развития от содержания и структуры деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн). Понятие ведущей деятельности (А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин). Внешняя и внутренняя плоскости деятельности. Психическая деятельность как продукт интериоризации внешней предметной деятельности субъекта (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец).  Понятие условий психического развития. Модель развития общения М. И. Лисиной. Модель развития личности Л. И. Божович. Внешние и внутренние условия в понятии социальной ситуации развития. Центральное новообразование и потребности в понятии личностного новообразования.  Теория персонализации А.В.Петровского. Понятие адаптации, индивидуализации, интеграции. Диалектическая теория развития А.Валлона. Анаболизм и катаболизм. Стадии онтогенетического развития ребенка. Экологическая теория развития У.Бронфенбреннера. Системы, в которые врастает человек при развитии.  Антиравновесная теория Ригеля. Развития как стремление к неравновесию. Уровни отношений, между которыми возникают конфликты. Модели развития К.Ф.Ригеля. Психологическая теория развития деятельности Р.Лернера, основные положения его теории. Виды деятельности по Р.Лернеру. Личностный контроль развития. Локус контроля. Добавить теории психического развития через всю жизнь (life-span development). Всевозрастной подход П.Балтеса. Теории  психического развития Х. Риза, Л. Липситта, Д. Левинсона, Л. Райтсмена. Эпигенетическая теория развития Э.Эриксона. Идеи системности в науке. Принцип системности в психологии. Системность теории и системность объекта. Системные теории развития. 1.4. МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДЫ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ Ключевые слова: стратегии исследования, парадигма, тип исследования, стратегии исследования, лонгитюд, план выборок, валидность, метод, наблюдение, тест, проективный метод, анализ продуктов деятельности, метод близнецов, эксперимент, социометрия, статистический метод, этические стандарты. Стратегии и методы исследования психического развития. Естественно-научная и культурно-историческая парадигмы в исследовании психического развития. Основные направления теоретических и экспериментальных исследований в современной психологии развития. Прикладная психология развития: достижения и проблемы. Типы исследования (поисковые, критические, уточняющие и воспроизводящие). Этапы исследовательской программы и стратегии исследования. Стратегии исследования психического развития: возрастные различия и возрастные изменения. Метод срезов. Метод лонгитюда. Конвергентная модель Белла. Модель Шайе и секвенциональные планы выборок. Двухфакторная модель Балтеса. Измерение возрастных изменений посредством одной переменной. Мультивариантные методы в психологии развития. Кросс-культурные и мультиэтнические исследования, кросс-видовые исследования, когортные исследования. Идеальное и реальное исследование Определение и измерение зависимых и независимых переменных в психологии развития. Валидность исследования и его контроль. Причины искажения валидности исследования. Практические трудности проведения эмпирических исследований. Выборка и критерии отбора испытуемых. Метод эксперимента. Общая характеристика психологического эксперимента. Эксперимент в психологии развития. Специфика использования лабораторного, естественного и формирующего эксперимента. Построение формирующего эксперимента. Неэкспериментальные психологические методы. Метод наблюдения. Общие положения. Планирование и проведение наблюдения. Преимущества и недостатки наблюдения. Опросные методы. Беседа: особенности ведения клинической беседы. Проективные беседы. Письменный опрос. Стандартизированные тесты. Общая характеристика метода тестов. Тестирование в психологии развития. Проективные методы. Общая характеристика проективных методов. Проективные методы в психологии развития. Изучение продуктов деятельности личности.  Общая характеристика метода и применение его в психологии развития. Близнецовый метод исследования фактов, влияющих на вариативность индивидуальных различий. Изучение пренатального и постнатального развития близнецов. Социометрические методы. Общая характеристика социометрических методов. Социометрические методы в психологии развития. Статистические методы обработки результатов исследования. Выбор и использование статистического показателя. Распределение показателей. Уровень измерения. Меры связи. Дисперсионный анализ. Множественный регрессионный анализ. Этические проблемы исследования детей и подростков. Нормы и процедуры. Этические стандарты исследования детей. Права испытуемых: информационное согласие, конфиденциальность, ненанесение ущерба. 1.5. ПЕРИОДИЗАЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Ключевые слова: возраст, периодизация психического развития, сензитивный период, литический (стабильный) период, возрастной кризис, интериоризация, экстериоризация, психическое развитие. Проблема возраста и возрастной периодизации психического развития. Возрастная периодизация как теоретическая модель психического развития. Ее основные компоненты: научная картина мира как системное представление о психическом развитии, эмпирический материал как совокупность выявленных событий, фактов и закономерностей развития, теоретическая модель как единство непротиворечивых и взаимосвязанных исходных аксиоматических положений, формальный аппарат как сама схема возрастной периодизации, являющаяся основанием для дедуктивных умозаключений. Закон периодичности развития. Проблемы генетической (возрастной) и функциональной периодизации. Проблема периодизации в зарубежной психологии (А.Гезелл, С.Холл, К.Бюлер, З.Фрейд, Э.Эриксон, А.Валлон, Ж.Пиаже). Задачи развития как основание построения периодизации психического развития в онтогенезе (Р.Хевигхерст). Проблема периодизации развития в зрелом возрасте (Д.Бромлей, Д.Левинсон, Э.Эриксон, Б. и Ф.Ньюмен). Проблема периодизации психического развития в трудах Д.Б.Эльконина. Оценка эффективности возраста. Циклический принцип построения системы возрастов. Периодизация развития А.В.Петровского. Функциональная периодизация М.Я.Басова. Современные подходы к периодизации психического развития человека. Периодизация Э.Эриксона. Периодизация В.И.Слободчикова. Обобщенные критерии для классификации возрастных периодизаций психического развития.  Анализ вариантов «классических периодизаций» развития в работе Л.С.Выготского «Проблема возраста». Периодизации, построенные по аналогии со ступенчатообразным построением других процессов развития (биологических, исторических, педагогических и др.). Периодизации, построенные на одном или нескольких признаках развития. Периодизации, связанные с выделением существенных признаков самого психического развития. Идеи Л.С.Выготского о построении периодизации развития.  Деление возрастной шкалы на периоды через кризисы. Критерии периодизации. Возрастные кризисы, их характеристика и значение. Проблема сенситивных периодов. 1.6. ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ  ОНТОГЕНЕЗА Ключевые слова: социальная ситуация развития, возрастное новообразование, ведущая деятельность, возрастной кризис, пренатальный период, рождение, новорожденность, рефлекс, младенчество, комплекс оживления, сенсорное развитие, моторное развитие, когнитивное развитие, речевое развитие, личность, самосознание, Я-концепция, эмоциональное развитие, нравственное развитие, мотивация, общение, игра, учебная деятельность, трудовая деятельность, дошкольный возраст, психологическая готовность к школе, младший школьный возраст, подростковый возраст, чувство взрослости, юность, взрослость, геронтогенез, старость. Пренатальный период и рождение. Факторы развития в разные триместры. Физиологическое развитие плода с момента зачатия до четырех месяцев внутриутробного периода. Морфологические предпосылки возникновения эмоционально-чувственной сферы ребенка. Развитие эмоциональных реакций плода с четырех месяцев внутриутробности до рождения.  Двигательная основа эмоционального поведения в период внутриутробного развития. Развитие нервной системы в период внутриутробного развития. Рецепторы к моменту рождения. Влияние среды на пренатальное развитие. Гомеостатический механизм как материальная основа физиологии эмоций. Психологическая связь плода с матерью. Влияние образа жизни матери на психическое развитие плода. Проблемы пренатальной психологии. Психологический аспект рождения. Проблема психологической родовой травмы и базового доверия ребенка к миру в психоаналитическом понимании. Новорождённость. Новорожденность как критический период. Социальная ситуация развития. Границы возраста. Психофизические особенности новорожденности. Рефлексы и их значение для психического развития. Особенности психической жизни новорожденного. Реактивность новорожденного. Новообразования новорожденности. Кризис новорожденности: внутренний и внешний факторы. Период младенчества. Младенческий возраст как отправной пункт сенсорного развития человека. Социальная ситуация развития в младенческом возрасте. Границы возраста. Кризис первого года жизни. Потребность общения – ведущий вид потребностей. Мотивы, цели и средства деятельности общения. Характеристика форм общения (М.И.Лисина). «Комплекс оживления» и его значение. Развитие сенсорики и моторики ребенка в младенчестве Предпосылки развития внимания, памяти, мышления. Развитие зрительной, слуховой и кожной чувствительности. Избирательность восприятия. Узнавание близких как предпосылка развития социальной перцепции. Роль ориентировочного рефлекса в развитии внимания младенца. Развитие движений рук: хватательные движения, неспецифическое и специфическое предметное манипулирование. Переход от внешних ориентировочных действий руки к более сложным и точным движениям рук и пальцев. Роль зрительного контроля за движением руки в развитии зрительно-двигательной координации. Влияние манипулирования на формирование двигательных навыков и развитие интеллекта ребенка. Овладение передвижением в пространстве. Овладение прямохождением и его значение для психического развития ребенка. Развитие форм общения младенца. Развитие предличностных образований у младенца  (М.И. Лисина, Н.Н. Авдеева). Госпитализм как следствие депривации общения.  Развитие понимания речи и говорения в младенческом возрасте. Формирование предпосылок развития речи. Подготовительные этапы в развитии речи: гукание, гуление, лепет, понимание речи взрослых, появление первых слов младенца. Особенности эмоциональной жизни младенца. Кризис первого года жизни. Период раннего детства. Социальная ситуация развития в раннем детстве. Ведущий вид деятельности в раннем детстве. Ранний возраст как отправной пункт речевого развития человека. Общепсихологическая характеристика периода раннего детства. Основные линии психического развития. Основные новообразования раннего детства. Овладение прямохождением и формирование предметной деятельности. Предметно-орудийная деятельность – ведущий тип деятельности в раннем возрасте. Логика развития предметных действий в раннем возрасте. Качественное отличие орудий человека и вспомогательных средств животных. Формирование знаковой функции сознания в раннем детстве и появление игровых и графических действий. Динамика совместной деятельности ребенка и взрослого. Социальный контекст раннего речевого развития. Развитие восприятия, памяти, мышления и воображения в раннем возрасте. Овладение речью как орудием совместной деятельности ребенка и взрослого. Закономерности развития речи в раннем возрасте. Развитие словаря ребенка и овладение синтаксисом в раннем возрасте. Основные теории развития речи в раннем возрасте. Эмоциональная сфера ребенка от 1 до 3 лет. Начало управления своими чувствами: совладение со страхом и тревогой, механизмы защиты, рост эмоциональной регуляции. Становление элементов самосознания. Формирование элементов нравственного поведения. Модели привязанности (М. Эйнсворт), условия формирования различных вариантов привязанности, их значение для психического развития ребенка. Эффекты сепарации ребенка от родителей и близких взрослых (Д. Боулби). Предпосылки возникновения сюжетно-ролевой игры и ее роль в развитии восприятия, памяти, мышления. Возникновение стремления к самостоятельности. Характеристика кризиса трех лет. Дошкольный возраст. Дошкольный возраст как отправной пункт развития сознания человека. Границы возраста. Изменение социальной ситуации развития на протяжении дошкольного детства. Смена ведущего вида деятельности. Игра как ведущая деятельность дошкольного возраста. Психологическая характеристика и сущность игры. Анализ теорий детской игры (К.Грооса, В.Штерна, К.Бюлера, З.Фрейда, А.Адлера, Ж.Пиаже). Взгляды К.Д.Ушинского, Д.Н.Виноградова, П.П.Блонского, С.Л.Рубинштейна, Л.С.Выготского на психологическую сущность игры. Современная классификация детских игр, социокультурные аспекты развития игры. Структурные компоненты сюжетно-ролевой игры: роль, сюжет, игровые действия и операции, правила, воображаемая ситуация. Развитие и уровни становления игры по Д.Б.Эльконину. Игровые и реальные взаимоотношения. Влияние ролевой игры как ведущего вида деятельности на психическое развитие ребенка. Развитие психических процессов у дошкольников. Овладение сенсорными эталонами. Развитие движений глаз и рук. Формирование обследовательских действий. Развитие основных видов чувствительности. Развитие слухового и зрительного восприятия. Кинестетическая и тактильная чувствительность. Обоняние. Восприятие пространства, формы и движения. Ориентировка во времени. Развитие перцептивных действий. Восприятие художественных произведений. Развитие социальной перцепции. Наглядно-образное мышление как основное новообразование дошкольного возраста. Формирование умственных действий и понятий в дошкольном возрасте. Развитие логического мышления. Развитие видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного, образно-схематического и словесно-логического. Развитие внутреннего плана действий, его этапы становления. Развитие форм мыслительной деятельности: развитие суждений и понятий, индуктивного и дедуктивного умозаключений, психология детских вопросов. Мыслительные операции: сравнение, обобщение, сопоставление, абстрагирование, систематизация, классификация, конкретизация и операция понимания. Психологические вопросы умственного воспитания детей дошкольного возраста. Факторы, обуславливающие развитие мышления ребенка. Теория развития мышления Н.Н.Поддъякова. Овладение понятием «сохранения» как показатель перехода ребенка на конкретно-операциональную стадию развития интеллекта. Учение Э.Пиаже об эгоцентрической позиции ребенка. Экспериментальные исследования детского мышления. Проблема развития мыслительной деятельности у детей дошкольного возраста. Развитие функций и форм речи в дошкольном возрасте. Эгоцентрическая речь и эгоцентрическое мышление. Критика феномена эгоцентрической речи Л.С.Выготского. Гипотеза Л.С.Выготского о природе, генезисе и судьбе эгоцентрической речи. Современные исследования феномена эгоцентрической речи. Общая характеристика внимания ребенка-дошкольника. Развитие произвольного внимания в дошкольном возрасте. Развитие непроизвольной памяти, ее связь с другими познавательными процессами, эмоциональным состоянием и деятельностью. Произвольное запоминание: особенности механического и логического запоминания. Общая характеристика речи дошкольника. Характеристика образов воображения ребенка-дошкольника. Виды воображения (непроизвольное, произвольное, непосредственное, опосредованное, репродуктивное, творческое, аффективное). Типы решений экспериментальных задач на воображение. Индивидуальные особенности воображения дошкольника. Функции воображения. Развитие эмоций у ребенка-дошкольника. Сочувствие и сопереживание как выражение осознания собственных переживаний и переживаний других. Развитие общения и отношений со сверстниками и взрослыми. Основные психологические новообразования, характеризующие границу дошкольного и младшего школьного возраста: самосознание, появление этических и эстетических оценок, соподчинение мотивов, возникновение произвольного поведения. Усвоение нравственных норм. Мотивационная регуляция поведения. Развитие самосознания и самооценки в дошкольном возрасте. Виды самооценки (прогностическая, актуальная и ретроспективная) и их развитие у дошкольников. Симптом потери непосредственности. Другие виды деятельности дошкольника: изобразительная деятельность, восприятие сказки, элементарный труд и учение. Их роль в развитии психических процессов и личности ребенка. Изобразительная деятельность дошкольника. Концепции психологии детского рисунка. Стадии детского рисунка. Роль изобразительной деятельности в общем психическом развитии ребенка. Психологическая готовность детей к обучению в школе. Понятие готовности к обучению в школе. Общая, специальная и личностная готовность. Требования к детям, поступающим в школу со стороны познавательной, волевой и эмоционально-этической сферы. Дети, которым трудно учиться. Личностная готовность ребенка к обучению в школе. Готовность к социальной позиции школьника, мотивационная и коммуникативная готовность. Волевая готовность. Умственная готовность. Упреждающая адаптация к школьному обучению. Характеристика кризиса 7 лет и основные психологические новообразования к концу дошкольного возраста. Основные теории и направления развития личности в детстве. Младший школьный возраст. Младший школьный возраст как отправной пункт интеллектуального развития человека. Границы возраста. Социальная ситуация развития ребенка в младшем школьном возрасте. Адаптация ребенка к школе. Становление мотивации к обучению и формирование учебной деятельности как ведущей. Учебная деятельность как ведущая деятельность младшего школьника. Структура и общие закономерности формирования учебной деятельности (Д. Б. Эльконин). Значение содержания и организации учебной деятельности для психического развития младшего школьника. Младший школьник как субъект учебной деятельности. Проблема обучения и психического развития в младшем школьном возрасте. Учебная деятельность и развитие личности в младшем школьном возрасте. Основные психологические новообразования младшего школьного возраста. Познавательное развитие: развитие внимания, восприятия, речи, памяти и воображения в младшем школьном возрасте. Характеристика мышления младшего школьника. Информационный подход к когнитивному развитию. Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий и ее значение для оптимизации учебной деятельности (П.Я. Гальперин). Научение и мышление в процессе школьного обучения. Формирование мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сферы. Начальные формы рефлексии. Формирование самооценки. Особенности нравственного развития. Моральные суждения младшего школьника и их аргументация. Понимание морали. Представления о дружбе и развитие социального познания. Общение с учителем и отношения со сверстниками. Социальная компетентность младшего школьника. Проблема перехода от младшего школьного к подростковому возрасту. Подростковый возраст. Границы возраста. Социальная ситуация развития и важнейшие новообразования подросткового возраста. Подростковый кризис развития. Психологические аспекты созревания. Проблема кризиса подросткового возраста в отечественной и зарубежной психологии. Культурно-исторические аспекты понятия «взросление» в подростковом возрасте как выражение биологических, психологических и социальных его сторон. Общение сверстниками как ведущий вид деятельности подростка. Общение со взрослыми, отношения с родителями и формирование автономности. Изменение моделей взаимодействия в семье. Социальные группы в среде подростков. Подростковая группа как источник и условие возникновения важнейших новообразований подросткового возраста. Понятия «психическая телесность» и «Мы-сознание» подростка. Становление и развитие идентичности как важнейшее итоговое новообразование подросткового возраста. Варианты статусов идентичности. Кризис идентичности. Вхождение в мир профессиональных обязанностей. Нравственное развитие и ценности подростка. Принятие решений в социальном контексте. Переоценка ценностей. Интеллектуальные и личностные новообразования подросткового возраста. Когнитивные изменения в подростковом возрасте. Формирование элементов теоретического мышления и системы интеллектуальных интересов. Изменения в диапазоне и содержании мышления. Информационный подход к когнитивному развитию подростка. Понятие социального интеллекта. Самосознание как важнейшее новообразование подростка. Основные стратегии решения задач развития в подростковом возрасте. Специфика защитных механизмов в подростковом возрасте. Подростковая сексуальность. Романтические отношения. Рискованное поведение в подростковом возрасте. Юношеский возраст. Границы возраста. Социальная ситуация развития. Юность и юношество в исторической перспективе: рассмотрение этого возраста как социального явления, имеющего свою субкультуру (контркультуру). Юность в контексте жизненного пути личности. Психологические трактовки юности. Два периода эпохи юности – переход от самоопределения к самореализации. «Порог взрослой жизни» как социальная ситуация развития в юности. Два периода эпохи юности. Период личностного самоопределения через установление дружеских связей, поиск «alter ego», слияние своего «я» с «ты» в межличностном общении. Уход из родительского дома и ранние браки как способ самоутверждения и самопознания. Основные новообразования в юношеском возрасте. Развитие интеллектуальной сферы в юношестве. Формирование мировоззрения в юношеском возрасте. Эмоциональное развитие в юношестве. Особенности развития личности в юношеском возрасте. Формирование устойчивого самосознания и образа «Я». Осознание себя во времени. Психосексуальное развитие и взаимоотношения юношей и девушек. Способы самовыражения и самоутверждения юношей и девушек во взрослой жизни. Проблема юношеского одиночества. Неформальные молодежные объединения. Специфика обучения в юношеском возрасте. Профессиональное самоопределение. Возраст ранней взрослости. Определение понятия «взрослость». Биологическое и физическое развитие во взрослом возрасте. Теории развития взрослого человека. Ранняя взрослость как социально-историческая категория. Общие закономерности развития в возрасте ранней зрелости. Границы возраста. Социальная ситуация развития. Центральные линии развития, основные новообразования в возрасте ранней взрослости. Установление интимности, личных близких связей с другим человеком – основная потребность зрелости. Роль в решении этой задачи любви и дружбы. Специфика самореализации в профессиональной деятельности. Преемственность и изменения в познании: когнитивный рост или спад, развитие профессионального мышления, гибкое использование взрослого интеллекта. Профессиональная деятельность – задача специализации в избранной профессии, приобретение мастерства, либо смена профессии, вуза и т.п. Этапы профессионального пути. Профессиональная адаптация. Упрочнение, сохранение и изменение карьеры. Расширение сферы социальной активности и ответственность в зрелости. Основные проблемы возраста: поиск себя, выработка индивидуальности, осознание себя взрослым человеком со всеми правами и обязанностями, сознание обобщенного, нереалистического характера юношеских (подростковых) мечтаний, конкретизация представлений о будущей жизни, вступление в брак. Психосоциальное развитие в ранней взрослости. Особенности развития психических познавательных процессов в период ранней взрослости. Критерии когнитивной зрелости в период ранней взрослости: диалектическое мышление, обязательность и ответственность, гибкость мышления. Развитие личности в возрасте ранней взрослости. Выстраивание системы жизненных ценностей и смысложизненных ориентаций. Становление индивидуального жизненного стиля. Особенности развития эмоций в период ранней взрослости. Любовь как фундаментальная человеческая эмоция. Трехкомпонентная теория любви Стернберга. Ревность, ее психологическая характеристика. Семейный цикл, переход к родительству, воспитание ребенка и изменение родительских ролей. Эмоции в родительско-детских взаимоотношениях. Проблема одиночества в возрасте ранней взрослости. Кризис молодости. Возраст средней взрослости. Границы возраста. Социальная ситуация развития. Центральные линии развития, основные новообразования в возрасте средней взрослости. Социально-ролевая ориентация личности в возрасте средней зрелости. Статусная иерархия: поиски места в социальной структуре. Профессиональный статус. Притязания на успех, признание, статус. Мировоззренческая основа культурно-исторического развития личности. Мировоззрение как совокупность взглядов личности на себя, социальную микросреду, общество в целом, достижения цивилизации. Определение своего положения в обществе в целом. Особенности психических познавательных процессов в период средней взрослости. Аффективная сфера в период средней взрослости. Роль эмоций в профессиональной деятельности. Стресс в жизни человека в период средней взрослости. Влияние брачных отношений на эмоциональную сферу личности. Особенности развития мотивационной сферы в среднем возрасте. Мотивационный кризис. Мотивация достижения и мотивационный кризис. Смысл жизни. Роль метапотребностей в выходе из кризиса. Мотивация семейной жизни. Мотивация профессиональной деятельности. Мотивация учебной деятельности. Я-концепция самоактуализирующейся зрелой личности. Самоактуализация в сфере выбранной профессиональной деятельности. Особенности самооценки личности возраста средней зрелости.  Самореализация и самоактуализация личности в возрасте средней зрелости. Личность и творчество. Творческое развитие личности в возрасте зрелости. Личностные установки и притязания. Социальная микросреда, личные взаимоотношения. Отношение к жизни и смерти. Социальное поведение, трудовая деятельность и досуг в период средней зрелости. Расширение сферы социальной активности и социальной ответственности в возрасте средней взрослости.  Кризис середины жизни. Роль когнитивного развития человека в преодолении кризиса середины жизни. Возраст поздней взрослости.  Общая характеристика периода поздней взрослости. Границы возраста. Социальная ситуация развития, ведущая деятельность в возрасте поздней взрослости. Психофизиологические и морфофункциональные изменения. Менопауза и климактерий. Осознание возрастных перестроек и изменение образа жизни зрелого человека. Критика теорий зрелости как «психической окаменелости». Возрастные особенности познавательных процессов в период поздней зрелости. Возможности обучения в зрелых возрастах. Возрастно-психологическая специфика обучения в зрелых возрастах. Психологическая готовность к уходу на пенсию. Стремление к общению как характерная черта данного периода. Одиночество в зрелом возрасте. Причины появления нормативного возрастного кризиса 50 — 55 лет: изменение социальной ситуации развития, возрастная перестройки организма и др. Старческий возраст. Старость как социальная проблема. Биологические аспекты геронтогенеза. Психологическое переживание старения и старости. Условность проводимых границ. Внутреннее деление на старость и дряхлость. Причины и факторы, влияющие на процессы старения. Длительность жизни. Социальная среда старых людей. Их интересы, установки, взаимоотношения. Отношения с детьми, внуками. Выполняемые социальные роли. Морфологическое развитие в старческом возрасте. Изменения в опорно-двигательном аппарате. Структура тканей и органов. Физиологическое развитие в старческом возрасте. Моторное развитие в старческом возрасте. Структура мотивов, ее изменения. Смена мотивов у пенсионеров. Возрастная динамика развития мотивов в период поздней взрослости и старости. Чувство удовлетворенности жизнью и мотивационное здоровье. Мотивация семейных отношений. Возрастная динамика интересов. Половая сфера. Сенсорное развитие в старческом возрасте. Характеристика динамики восприятия, двигательной сферы, действий. Речевое развитие в старческом возрасте. Комплексность нарушений развития как причина старения. Когнитивные особенности в возрасте поздней взрослости и старости.  Изменения в функционировании психических функций в старости. Факторы развития когнитивных функций в период поздней взрослости и старости. Различные подходы к оценке и динамике интеллекта пожилых людей. Мудрость. Другие функциональные системы и интеллект. Общий интеллект и специальные интеллектуальные навыки. Творческие способности в старости. Старение и память. Старение и кратковременная (долговременная) память. Отдаленные воспоминания. Семантическая память. Имплицитная память. Метапамять и старение. Комплексность нарушений развития в старости. Эмоционально-чувственная сфера. Старение и специфические изменения эмоциональной сферы. Старость и одиночество. Особенности личности пожилого (старого) человека. Типы старения. Личностные новообразования в старости. Я-концепция поздней взрослости как совокупность установок на себя. Теории «относительности» старения.. Специфика Я-образа на этапе старения. Изменения временной перспективы в старости. Возрастная динамика социально-ролевой структуры личности в старческом возрасте. Потеря статуса и ее осознание. Инволюция личности: регресс психических функций и распад их структуры. Применение принципа «компенсации дефекта» к специфике старения. Проблема трудовой деятельности в старости, ее возможности и значение для сохранения нормальной жизнедеятельности и долголетия. Роль общественных интересов в формировании деятельной старости. Возрастная динамика творческих способностей в старческом возрасте. Система ценностей у престарелых людей и ее влияние на социальную адаптацию.  Проблема долголетия и жизнеспособности. Факторы долголетия. Смерть и умирание. 2. АКМЕОЛОГИЯ 2.1. ПРЕДМЕТ АКМЕОЛОГИИ И ЕЕ МЕСТО В СИСТЕМЕ НАУК Ключевые слова: акме, социум, человекознание, человек, субъект, взрослость, зрелость, развитие. Социум как акмеологическое пространство бытия, развития, жизнедеятельности человека. Акмеологические противоречия современного социума. Необходимость системы акмеологических знаний для научного обеспечения деятельности и оптимизации работы всех форм социальной жизни общества. Сущность понятия акмеологичности развития. Взрослость и зрелость как важнейшая ступень жизненного пути человека. Человек как субъект познания, общения и труда. «Акме» человека и человеческие «акме» в разные возрастные периоды развития, на разных этапах его развития и профессионального становления. Области развития человека и их носители. Человеческая индивидуальность. Этапы становления акмеологии. Определение акмеологии. Акмеология как интегративная развивающая наука. Предмет, объект, проблемное поле, главные цели и задачи акмеологии на современном этапе ее развития. Характеристики акмеологии как науки: фундаментальность, гуманистическая направленность, интегративный характер. Междисциплинарные связи акмеологии. Социальная сущность акмеологии, ее функции и роль в системе человекознания. Общие и конкретные методологические принципы акмеологии: детерминизма, гуманизма, развития, комплексности, системности, субъектности, потенциального и актуального, активности, единства личности и деятельности и другие. Методологические проблемы и задачи акмеологии. Естественно-научная, общественно-гуманитарная и технологическая ориентации акмеологии. Онтологический, гносеологический, аксиологический и методологический планы акмеологии. 2.2. СИСТЕМА АКМЕОЛОГИИ КАК ТИПА ЗНАНИЯ Ключевые слова: человек, взрослость, индивидеальность, акмеология, концепция, развитие, культура, активность, креативогенез, творчество, духовность, детерминанты развития, закономерности развития, принципы развития, личностно-профессиональное развитие. Научные предпосылки разработки акмеологических концепций. Содержание акмеологической концепции развития профессионала. Акмеологические концепции развития профессионализма личности и деятельности. Специальные акмеологические концепции. Базовые категории и понятия акмеологии, их эволюция, связи с понятийным аппаратом других наук. Содержание базовых акмеологических категорий на современном этапе развития науки. Человек как феномен, фактор, условие существования и развития цивилизации.  Феномен распредмечивания культуры. Интеграция культуры, науки, образования как базовое условие развития и саморазвития конкретного человека, национальных культур, диалога культур и цивилизации. Понятие общекультурной компетентности. Феномены «вызревания» человека в культуре, воспроизводства культуры и порождения культуры. Процесс становления культурного человека, его критерии и базовые характеристики. Креативогенез и духовность. Развитие активности, творческого потенциала и духовности человека. Базовые детерминанты и закономерности, основные принципы и механизмы развития человека. Проблема соотношения общего, частного и единичного в развитии человека. Основные виды развития человека.  Акмеологическая система координат развития, саморазвития, самоутверждения. Предпосылки и основы продуктивного развития человеческой индивидуальности. Акмеологические пути и механизмы оптимизации, гармонизации и гуманизации процесса развития неповторимой человеческой индивидуальности. Акмеологические и психологические аспекты феноменологии развития взрослого человека как субъекта профессиональной деятельности. Личностно- профессиональное развитие человека и его оптимизация. Зрелое профессиональное отношение к деятельности и развитию. Акмеологическое пространство личностно-профессионального самоопределения и развития. Психолого-акмеологические основы, предпосылки, условия и механизмы самоактуализации, самореализации и саморазвития человека в профессии. Непрерывное самообразование и  личностно-профессиональное развитие. Представление о психолого-акмеологической помощи, содействии, посредничестве человеку в личностно-профессиональном развитии. Тенденции к дифференциации в акмеологии и интеграция акмеологического знания. Прикладная акмеология и ее характеристики. Основные направления прикладной акмеологии и их общие характеристики. Педагогическая акмеология. Военная акмеология. Управленческая акмеология. Акмеология деятельности в особых и экстремальных условиях. Медицинская акмеология. Юридическая акмеология. Юридическая акмеология. Другие направления прикладной акмеологии. Сферы научной и практической деятельности акмеолога. Этическая проблема профессиональной деятельности акмеолога. 2.3. МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДЫ АКМЕОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ Ключевые слова: акмеологическое исследование, эксперимент, акмеологические закономерности развития, акмеологические методы, акмеологические технологии, моделирование, акмеологические тренинги, развивающая среда, образовательно-акмеологические технологии. Концептуальность акмеологического исследования. Общие и особенное в характеристиках акмеологического знания. Теоретическое и практическое акмеологические знания. Стратегия акмеологических исследований. Экспериментальная акмеология. Акмеологические законы и закономерности. Виды акмеологических закономерностей, их общие характеристики, сходство с психологическими закономерностями и отличия. Акмеологические закономерности личностно – профессионального развития в различных профессиональных сферах. Законы акмеологии: личностно – профессионального развития; умножения личностного потенциала. Применение законов в акмеологической практике. Акмеологические методы. Отличительные особенности методов акмеологических исследований. Характеристика методов других наук, применяемых в акмеологических исследованиях. Метод сравнительного анализа высокопродуктивной и малопродуктивной деятельности. Акмеологический, акмеографический, акмеоцентрический подходы. Акмеологические критерии и показатели. Акмеологические описания, разработка акмеограмм. Системная методология в построении акмеологических описаний и моделей. Акмеологическая экспертиза. Акмеологические технологии. Категория «технология» в психологии и акмеологии. Отличительные особенности акмеологических технологий. Виды акмеологических технологий. Акмеологическое воздействие в акмеологических технологиях. Моделирование в акмеологии. Системные описания в процессе разработки акмеологических моделей. Виды акмеологических моделей. Особенности гуманитарно-технологического развития. Акметектоника. Акмеологические тренинги программно-целевой направленности. Игромоделирование как особый вид акмеологической технологии. Акмеологические тренинги и технологии в развитии профессионализма личности. Развивающие среды и образовательно-акмеологические технологии. Понятие развивающей среды и ее уровни. Прямой и побочный эффекты взаимодействий человека с действительностью. Психологические условия актуализации развивающего эффекта взаимодействий. Механизмы действия развивающей среды. Понятие образовательно-акмеологической технологии. Виды образовательно-акмеологических технологий. Основные психолого-акмеологические характеристики развивающих, предупреждающих и коррекционных методов воздействия на человека в соответствии с возрастом, родом занятий, образом жизни, особенностями среды обитания. 2.4.АКМЕОЛОГИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ЧЕЛОВЕКА КАК ИНДИВИДА, ЛИЧНОСТИ, СУБЪЕКТА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Ключевые слова: индивид, личность, субъект, индивидуальность, гражданин, гражданственность, гражданская зрелость, акме, профессиональная компетентность, жизненный путь, жизненная стратегия. Акмеологическое понимание человека как индивида. Акмеологическое понимание личности. Соотношение акмеологического и психологического подходов к личности. Акмеологическое понимание субъекта. Субъектная парадигма в психологии и акмеологии. Основные направления изучения субъекта в акмеологии. Феномен «акме» и его главные характеристики. Сущность феномена «акме» в профессиональном развитии. Виды и общие межпрофессиональные компоненты профессиональной компетентности. Акмеологические показатели профессионализма. Феномен духовного наполнения профессии у профессионала. Уровни, этапы, ступени профессионализма. Соотношение социализации и профессионализации в современной социокультурной ситуации. Архитектоника социума и современные требования к субъекту труда. Акмеологическая составляющая трудовой, профессиональной деятельности. Акмеологическое воздействие. Профессиональная и акмеологическая компетентность. Структура акмеологической компетентности. «Акме» в групповой профессиональной деятельности. «Акме» в контексте жизненного пути человека. Личность как субъект жизненного пути. Жизненная стратегия. Высшие достижения – «акме» в жизненном пути. «Акме в личностном развитии» «Акме» в контексте индивидуального развития человека. Индивидуальность в системе качеств человека и акме. Интегральная индивидуальность как результат и как условие развития человека. Стиль как система согласования индивидуальности человека со средой. Типология стилей. «Акме» гражданственности. Актуальность проблемы гражданского становления в обществе. Историко-акмеологический анализ понятий «гражданин», «гражданственность». Гражданское воспитание как отражение интересов личности, общества и государства. Гражданственность и профессионализм. Акмеологические условия и факторы гражданского становления личности. «Акме» гражданственности как вершина гражданской зрелости личности и профессионала. «Акме» как феномен развития группы, организации, общности. «Акме» в художественно-творческой деятельности. ЛИТЕРАТУРА Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А.Абульханова_ Славская. — М., 1991. – 299 с. Аверин,  В.А. Психическое развитие детей младшего школьного возраста: Учеб. Пособие / В.А.Аверин. – СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1998. – 379 с. Акмеологические основы профессионального самосознания личности: Учебное пособие / А.А. Деркач, О.В. Москаленко, В.А. Пятин, Е.В. Селезнева. – Астрахань: Изд-во Астраханского гос. пед. ун-та, 2000. -330с. Акмеология / Под ред. Н.В. Кузьминой, А.М. Зимичева. – СПб: СПбАА., 2000. – 248 с. Акмеология /под ред. Деркача А.А. – М.: РАГС, 2006. – 424 с. Аллахвердов В.М. Методологическое путешествие по океану бессознательного к таинственному острову сознания. – СПб: Речь, 2003. – 368с. Ананьев, Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Б.Г.Ананьев. — М.:  МПСИ, 2008. – 432 с. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г.Ананьев. – СПб.:Питер, 2010. – 288 с . Анцыферова, Л.И. Принцип развития в психологии / Л.И.Анциферова. – М.: Наука, 1978. – 368с. Анцыферова, Л.И. Развитие личности и проблемы геронтопсихологии / Л.И.Анциферова. – М.: Институт психологии РАН, 2006. – 512с. Баттерворт, Дж. Принципы психологии развития / Дж. Баттерворт, М. Харрис М. – М.: «Когито-Центр», 2000. – 350 с. Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р.Бернс.– М.: Прогресс, 1986. – 422 с. Бауэр, Т. Психическое развитие младенца / Т.Бауэр. – М.: Прогресс, 1985. – 318 с. Белановская, О.В. Диагностика и коррекция самосознания дошкольников / О.В.Белановская. – Мн. : Вышейшая школа, 2004. – 102 с. Би, Х. Развитие ребенка: Учеб. пос. / Х. Би — СПб.: Питер, 2004. – 786 с. Бодалев, А.А. Вершина в развитии личности взрослого человека. Характеристики и условия достижения / А.А.Бодалев. – М.:  Флинта: Наука, 1998. – 166 с. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И.Божович. – СПб: Питер, 2008. – 400с. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И.Божович. – М.: ИПП / Воронеж: МОДЭК, 1995. – 352с. Боулби, Дж. Привязанность / Дж.Боулби. — М.: Гардарики, 2003. – 477с.  Бочаров, В.В. Антропология возраста / В.В. Бочаров. – СПб.: Издательство СПбГУ, 2000.  – 193 с. Бреслав, Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения / Г.М.Бреслав. – М.: Педагогика, 1990. – 144 с. Брусиловский, А.И. Жизнь до рождения: Эмбриология человека / А.И.Брусиловский. – М.: Знание, 1991. – 224 с. Бурменская, Г.В. Современная американская психология развития / Г.В. Бурменская, Л.Ф. Обухова, А.И.Подольский. – М.: МГУ, 1986. Валлон, А. Психическое развитие ребенка / А.Валлон. – М.: Просвещение, 1968. – 196 с. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М. В. Гамезо и др. – М.: Педагогическое общество России, 2003. — 512 с.  Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского. – М: Просвещение, 1979. – 228 с. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. пед. вузов / Сост. и науч. ред. В.С. Мухина, А.А. Хвостов. – М., 1999. – 624 с. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Детская психология / Л.С.Выготский. — М.: Педагогика, 1984. — Т. 4. —  432 с. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Научное наследство / Л.С.Выготский. — М.: Педагогика, 1984. — Т. 6. — 400 с. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Проблемы развития психики / Л.С.Выготский. — М.: Педагогика, 1984. — Т. 3. — 468 с. Гамезо М.В., Герасимова В.С., Горелова Г.Г., Орлова Л.М. Возрастная Гамезо, М.В., Герасимова, В.С., Горелова, Г.Г., Орлова, Л.М. Возрастная психология: личность от молодости до старости: Учеб. пособие / М.В. Гамезо и др., — М., 1999. – 272 с. Гальперин, П.Я. Лекции по психологии / П.Я.Гальперин. — М.: Книжный дом «Университет», «Высшая школа», 2002. – 396 с. Генетические проблемы социальной психологии / Под ред. Я.Л. Коломинского, М.И. Лисиной. – Мн.: Изд-во Университетское, 1985. – 207 с. Готовность детей к школе: Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов / Под ред. Е.А. Бугрименко, А.Л. Венгера, К.Н. Политовой, Е.Ю. Сушкова. – М.: ВНИК «Школа», 1989.  – 90 с. Гуревич, К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников / К.М.Гуревич. – М.: Знание, 1988. – 79 с. Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе / Н.И.Гуткина. – М.: НПО «Образование», 1996. – 157 с. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В.Давыдов. – М.: Педагогика, 1986. – 240 с. Деркач, А.А. Акмеологические основы развития профессионала / А.А.Деркач. – М.: Издательства Московского психолого-социального института; Воронеж НПО «МОДЭК», 2004. – 752 с. Деркач, A.A. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности / А.А. Деркач, Л.Э. Орбан.– М.: РАГС, 1995. — 208 с. Деркач, А.А. Акмеологические основы управленческой деятельности / А.А.Деркач. — М.: РАГС, 2000. – 536 с. Деркач, А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека / А.А.Деркач. Кн. 1-5. — М., 2000-2002. Деркач, А.А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований / А.А.Деркач. – М.: РАГС, 2000. – 391 с. Деркач, А.А. Акмеология. Учебное пособие / А.А.Деркач, В.Г. Зазыкин. – СПб.: Питер, 2003. – 256 с. Детская психология: Учеб. пособие / Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. – Мн., 1986. – 399 с. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника / Под ред. Я.Л.Коломинского, Е.А.Панько. – Мн.: Университетское, 1997. – 237 с. Диксон, У. Двадцать великих открытий в детской психологии / У.Диксон. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. – 448 с. Джемс, У. Психология / У.Джемс / Под ред. Л.А.Петровской. — М.: Педагогика, 1991.- 368 с. Дольто, Ф. На стороне ребенка: Пер. с фр./ Ф.Дольто. – СПб.: Петербург-XXI век; М.: Аграф, 1997. – 526 с. Дональдсон, М. Мыслительная деятельность детей: Пер. с англ./ М.Дональдсон / Под ред. В. И. Лубовского. — М.: Педагогика, 1985. -192 с. Жан Пиаже: теория, эксперимент, дискуссии. / Под ред. Л.Ф.Обуховой и Г.В.Бурменской. — М.: Гардарики, 2001. – 622 с. Запорожец, А. В. Избранные психологические труды: В 2 т. / А.В.Запорожец – М.: Педагогика, 1986. Зеньковский, В. В. Психология детства / В.В. Зеньковский  / Ответственный ред. и сост. П.В. Алексеев. – М.: Школа-Пресс, 1996. – 336 с.  Иващенко, Ф.И. Труд и развитие личности школьника / Ф.И.Иващенко. –  М.: Просвещение, 1987. – 92 Исенина, Е.И. Дословесный период развития речи у детей / Е.И.Исенина. — Саратов: Изд-во Саратов. ун-та, 1986. — 162 с. Карандашев, Ю.Н. Диагностика нервно-психического развития в раннем детстве: Уч. пособие / Ю.Н.Карандашев, Ю.Ховер. – Мн, 2003. –304 с. Карандашев, Ю.Н. Психология развития: Ч.1. Введение: Учеб. пос. / Ю.Н. Карандашев. – Мн., 1997. – 240 с. Кле, М. Психология подростка: Психосексуальное развитие / М.Кле. – М.: Педагогика, 1991. – 176 с. Коломинский, Я.Л.. Психология детей шестилетнего возраста / Я.Л.Коломинский, Е.А.Панько. – Унiверсiтэцкае, 1999. – 316 с. Кон, И.С. Мальчик – отец мужчины / И.С.Кон. – М.: Время, 2009. – 704 с.  Кон, И.С. Психология ранней юности / И.С.Кон. – М.: Просвещение, 1989. – 256 с. Кон, И.С. Ребёнок и общество / И.С.Кон. – М.: Академия, 2003. – 336 с.  Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е.Е.Кравцова. – М.: Педагогика, 1991. – 152 с. Крайг, Г. Психология развития: Учеб. пос.: 7-е изд. / Г. Крайг. – СПб., 2003. – 993 с. Краснова, О.В. Социальная психология старения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / О.В.Краснова, А.Г.Лидерс. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 288 с. Крейн, У. Теории развития. Секреты формирования личности / У.Крейн. – СПб.: Прайм ЕВРОЗНАК, 2002. – 512 с. Лангмейер, И. Психическая депривация в детском возрасте / И. Лангмейер, З.  Матейчек. – Прага: Авиценум, 1984. – 334 с. Кудрявцев, В.Т. Психология развития человека. Основания культурно-исторического подхода. Ч. I. / В.Т.Кудрявцев – Рига: Педагогический центр «ЭКСПЕРИМЕНТ», 1999. – 160 с. Кулагина, И. Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учеб. Пос. / И.Ю.Кулагина. – М.: Изд-во УРАО, , 1997. – 176 с. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека: Учеб. пос. / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. – М., 2001. – 464 с. Лангеймер, Й. Психическая депривация в детском возрасте / Й. Лангеймер, З. Матейчек — Прага: Авиценум, 1984. — 334 с. Леонтьев, А.Н. Избранные психологическое произведения: В 2-х т. / А.Н.Леонтьев – М., 1983. Леонтьев, А. Н. К теории развития психики ребенка / А.Н.Леонтьев // Проблемы развития психики. – М.: Издательство Московского университета, 1981. – С. 509 – 537. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н.Леонтьев. — 4-е изд. – М.: Изд-во МГУ, 1981. – 584 с. Ливехуд, Б. Кризисы жизни – шансы жизни / Б.Ливехуд. – Калуга:  Духовное познание, 1994. – 221 с. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И.Лисина. – М.: Педагогика, 1986. – 144 с. Ломов, Б. Ф. О системном подходе в психологии  / Б.Ф.Ломов// Методологические и теоретические проблемы психологии. – М.: Наука, 1984. – С. 77 – 91. Лурия, А.Р. Умственное развитие близнецов / А.Р. Лурия // Этапы пройденного пути. – М.: Изд-во МГУ, 1982. – С. 70-93. Лысюк, Л.Г. Становление продуктивного целеполагания у детей 2 — 4 лет в онтогенезе: Дисс. … д-ра психол. наук: 19.00.13. – Мн.: БГПУ, 1997. – 188 с. Массен, П. Развитие личности ребенка / П.Массен, Дж. Конджер,  Дж. Каган, А. Хьюстон. – М.: Прогресс, 1987. – 269 с. Марищук В.Л., Романенко Н.В., Панасюк В.П. Вопросы общей, военной и спортивной акмеологии: Учеб. пособие. – С.Пб.: ВИФК, 2001. – 160 с. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К Маркова. – М.: Знание, 1996. – 308 с. Миллер, С. Психология развития. Методы исследования / С.Миллер. – СПб: Питер, 2002. – 464 с. Мухина, В.С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество: Учебник / В.С. Мухина. – М., 1998. – 456 с. Мухина, В.С. Шестилетний ребенок в школе / В.С.Мухина. – М.: Просвещение, 1986. Моргун, В.Ф.Проблема периодизации развития личности в психологии / В.Ф. Моргун, Н.Ю. Ткачева. – М.: МГУ, 1981. – 84 с. Непомнящая, Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет / Н.И.Непомнящая.- М.: Педагогика, 1992. – 160 с. Ньюкомб, Н. Развитие личности ребенка / Н.Ньюкомб. – 8-е изд. – СПб.: Питер, 2002. – 640 с. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология: Учеб. пос. / Л.Ф. Обухова. – М.: Изд. центр «Академия», 2000. – 448 с. Общая и прикладная акмеология / Под ред. А.А. Деркача. – М.: Изд-во РАГС, 2001. – 279 с. Осорина, М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых / М.В. Осорина. – СПб.: Питер, 1999. – 368 с. Пергаменщик, Л.А. Кризисная психология  /  Л.А. Пергаменщик. –Минск: Вышэйшая школа, 2004. – 239 с. Пиаже, Ж. Психология ребенка / Ж.Пиаже, Б. Инхельдер. – СПб.: Питер, 2003. – 160 с. Поливанова, К.Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / К.Н. Поливанова – М., 2000. – 184 с. Поляков, А.М. Психология развития / А.М.Поляков. – Минск, 2009. – 304 с. Проблемы дошкольной игры: Психолого-педагогический аспект. / Под ред. Н.Н.Поддьякова, Н.Я.Михайленко. – М.: Педагогика, 1987. – 339 с. Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В.Давыдова. – М.: Педагогика, 1990. – 160 с. Психология возрастных кризисов: Хрестоматия / Сост. Сельченок К. В. — Мн.: Харвест, 2000. – 560 с. Психология развития: Учебник для студ. высш. психол. и пед. учеб. заведений / Под ред. Т.Д. Марцинковской. – М.: Академия, — 352 с. Психология развивающейся личности. / Под ред. А.В.Петровского. – М.: Педагогика, 1987. – 238 с. Психология развития личности. Средний возраст, старение, смерть / Под ред. А.А.Реана. – М., 2007. – 384 с. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. – М.: Издательский центр «Академия», 1996. — 416 с. Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А.А. Реана. – СПб.: Прайм-Еврознак, 2001. – 656 с. Психология старости и старения: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений / Сост. О.В. Краснова, А.Г. Лидерс. – М., 2003. – 416 с. Психология современного подростка / Под ред. Л.А. Регуш. — СПб.: Речь, 2005. – 400 с. Психология современного подростка / Под ред. Д.И.Фельдштейна. – М.: Педагогика, 1987. – 240 с. Развитие личности ребенка: Пер. с англ. / Под ред. А.М.Фонарева. – М.: Прогресс, 1987. – 272 с. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н.Н.Поддьякова, А.Ф.Говорковой. – М.: Педагогика, 1985. – 200 с. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А.Венгера. – М.: Педагогика, 1986. – 224 с. Развитие психофизиологических функций у взрослых людей /  Под ред. Б. Г. Ананьева, Е. И. Степановой / АПН СССР. — М.: Педагогика, 1972. — 246 с. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста: Психологические исследования / Под ред. А.В.Запорожца, Я.З.Неверович. – М.: Педагогика, 1986. – 176 с. Райс, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста: Учеб. пос. / Ф. Райс. — СПб.: Питер, 2000. – 650 с. Рубинштейн, С.Л. Человек и мир / С.Л.Рубинштейн. – СПб: Питер, 2012. – 224 с. Рыбалко, Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология / Е.Ф. Рыбалко. – СПб., 2001. – 224 с. Савельева, Т.М. Психологические вопросы овладения русским языком / Т.М. Савельева. – Минск: Изд-во БГУ им. В.И. Ленина, 1983. – 112 с. Сапогова, Е.Е. Психология развития человека: Учеб. пос. / Е.Е. Сапогова. – М., 2001. – 460 с. Смирнова, Е.О. Детская психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е.О. Смирнова. – М., 2003. – 368 с. Смирнова, Е. О. Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет / Е.О. Смирнова, Л.Н.  Галигузова, Т.В. Ермолова, С.Ю. Мещерякова.  – М.: АНО «ПЭБ», 2007.– 128 с. Степанова, Е. И. Психология взрослых – основа акмеологии / Е.И.Степанова. – СПб.: СПб. акмеологическая академия, 1995. – 168 с. Степанова Е.И. Психология взрослых. Экспериментальная акмеология / Е.И.Степанова. – СПб.: Алетейя, 2000. – 288 с. Стюарт-Гамильтон, Я. Психология старения: Учеб. пос. / Я. Стюарт-Гамильтон – СПб., 2002. – 256 с. Тайсон, Р. Психоаналитические теории развития: Пер. с англ. / Р.Тайсон, Ф.Тайсон. – Екатеринбург: Деловая книга, 1998. – 528 с. Фельдштейн, Д.И. Возрастная и педагогическая психология / Д.И. Фельдштейн, — М., 2003. – 432 с. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис: В 2 ч. – М., 1981. Филиппова, Г.Г. Психология материнства: Учебное пособие / Г.Г.Филиппова. – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. – 240 с. Хрестоматия по возрастной психологии: Учеб. пос. для студ / Сост. Л.М. Семенюк; под ред. Д.И. Фельдштейна. – М.: МОДЭК, 1994. – 210 с. Хухлаева, О.В. Психология подростка: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений О.В. Хухлаева, — М., 2004. – 160 с. Хухлаева, О.В. Психология развития: молодость, зрелость, старость: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / О.В. Хухлаева – М., 2002. – 208 с. Шадриков, В.Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности / В.Д.Шадриков. – М.: Логос, 2007. – 192 с. Шэффер, Д. Дети и подростки: психология развития: Учеб. пос. / Д. Шэффер — СПб.: Питер, 2003. – 976 с. Эльконин, Б.Д. Введение в психологию развития  (в традиции культурно-исторической теории Л.С.Выготского) / Б.Д. Эльконин. – М.: Тривола, 1994. – 324 с. Эльконин, Д.Б. Детская психология / Д.Б. Эльконин. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 384 с.  Эльконин,  Д.Б. Психология игры / Д.Б.Эльконин.. – 2-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 360 с. Эриксон, Э. Детство и общество / Э.Эриксон. – СПб: Ленато, АСТ, Фонд «Университетская книга», 1996. – 592 с. Якобсон, С.Г. Психологические проблемы этического развития детей / С.Г.Якобсон. – М.: Педагогика, 1984. – 144 с. Обзор диссертаций, защищенных по психологии развития, акмеологии в БГПУ им.М.Танка по проблемам психологии развития, (за последние пять лет). Обзор материалов научных конференций по проблемам психологии развития, акмеологии за последние пять лет. Обзор научных статей по проблемам психологии развития и акмеологии в научных журналах и материалах научных конференций (за последние пять лет).

«Дети стали гораздо меньше играть»: что влияет на успешность учеников в школе и в жизни

Александр Веракса — доктор психологических наук, член-корреспондент Российской академии образования и заведующий кафедрой психологии образования психологического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова — в течение нескольких лет вместе с коллегами исследовал когнитивное развитие детей в разных регионах России, посещающих детский сад и начальную школу, для того чтобы выяснить, какие факторы больше всего влияют на успешность в учебе. Исследование нашло свое продолжение в крупном федеральном проекте «Растем с Россией», в котором приняли участие 200 школ и детских садов, более десяти тысяч детей. Теперь и другие педагоги смогут использовать методики Александра Вераксы в работе. 

О самом важном факторе успешности ребенка

Когда мы начинали исследование, то хотели посмотреть, что же самое важное в становлении ребенка, какой фактор больше всего влияет на его развитие? Образовательная программа, ее содержание, обстановка в семье? Нужно было лонгитюдное исследование, то есть наблюдение за развитием ребенка на протяжении долгого времени: и в детском саду, и в школе. Мы пришли к выводу, что сейчас определяющий признак успешности ребенка — способность к саморегуляции. Она влияет и на социальное развитие, и на успехи в учебе и работе, и на умение строить отношения. 

© Алексей Дурасов/ТАСС

Саморегуляция — это умение контролировать свое поведение, реакции, сдерживать импульсы, переключаться с одного на другое, сознательно удерживать внимание. Это то, что еще в советское время выделялось как компонент готовности детей к школе, но не было в такой степени проработано концептуально. Если у ребенка хорошая саморегуляция, он усидчив, готов четко выполнять инструкции учителя, то у него высокие шансы стать успешным учеником, построить успешную карьеру. 

О детях с проблемами самоконтроля и СДВГ

Не стоит думать, что невнимательные дети, дети с СДВГ (синдром дефицита внимания и гиперактивности — прим. ТАСС) точно будут неуспешны. Очень важно как можно раньше узнать об особенностях развития ребенка. Потому что если в дошкольном возрасте для коррекции поведения нужна одна единица времени, то в школе этого времени нужно гораздо больше, а там, к сожалению, его, как правило, нет. 

Дети с СДВГ — это дети со сложностями в управлении собственным поведением. То есть как раз с проблемами самоконтроля и саморегуляции. И перед педагогами стоит задача дать ребенку средство управления собственным поведением. Эта задача не решается без взрослого.

© Алексей Дурасов/ТАСС

Важно научить ребенка сначала ставить цель, потом идти к ней. Как показывает наш опыт, это можно сделать в проектной деятельности, которая доступна уже детям в 4 года. 

Когда ребенок проявляет к чему-либо интерес, задача взрослого услышать его — не имеет значения, какой вопрос вызвал интерес, о чем он, главное, что он исходит от ребенка. И задача взрослого — поддержать его, развернуть деятельность, которая завершается получением определенного результата. Важно, чтобы ребенок понял: для того чтобы получить качественный ответ, важно пройти определенный путь, обратиться к источникам, включая родственников, знакомых и сверстников. И тогда со временем меняется структура его деятельности, от действий импульсивных он переходит к действиям, которые приводят к решению познавательной задачи. Ребенок начинает идти к своим целям, регулировать свое поведение, чтобы ее достичь.

Мы надеемся, что наши рекомендации и методики будут полезны и психологам, и педагогам.  Педагоги получают конкретные образовательные технологии, которые помогают подобрать наиболее эффективные средства обучения для каждого ребенка в зависимости от особенностей его психического развития.

О слабом эмоциональном развитии детей

Эмоциональное развитие — это то, насколько ребенок понимает свои и чужие эмоции, насколько умеет эти эмоции выражать, понимает, как их изменить. 

Проблема в том, что в системе образования мы традиционно привыкли смотреть в первую очередь на интеллектуальное, когнитивное развитие ребенка. Так, к сожалению, сложилось, что эмоциональное развитие всегда было на втором плане, считалось, что оно проходит во многом спонтанно в условиях образовательного учреждения. Сейчас с появлением новых форм обучения, агрессивной цифровизации возможностей для гармоничной социализации детей стало объективно меньше. 

© Алексей Дурасов/ТАСС

Мы должны ребенка обучить тому, что такое эмоции, показать ему связь этих эмоций с ситуациями, в которых они возникают, дать те способы реагирования, которые являются приемлемыми в обществе.

Например, ребенок злится и ломает лопатку в порыве гнева. Нам нужно сделать так, чтобы он понимал свое состояние, чтобы в момент, когда эмоции захлестывают его, он мог с этим состоянием справляться, менять его.

Об индивидуальном подходе, самостоятельности, домашнем обучении и больших классах

Сейчас в детском саду и школе обучаются группы детей примерно по 30 человек, и хотя одномоментно присутствуют не все, надо признать, что количество, превышающее 15, для педагога уже сложно для организации индивидуального взаимодействия. 

© Алексей Дурасов/ТАСС

Масштабных исследований, которые бы могли рассказать о последствиях домашнего обучения или обучения в мини-классах, в мини-группах, в нашей стране пока не проводилось. Индивидуальное общение с педагогом — это здорово, но коллектив как условие социализации ребенку необходим. Только в группе сверстников он всегда получает обратную связь от детей. Этим и ценен детский сад. Дети должны учиться самостоятельно решать свои проблемы.

Проведенные нами исследования показали неожиданный результат. В детских садах, где педагоги меньше реагируют на конфликты детей, где дети имеют меньше возможностей быть в одиночестве, то есть где присутствуют обстоятельства, которые традиционно относились к негативным характеристикам образовательной среды детского сада, понимание эмоционального развития у дошкольников было выше. О чем это говорит? Можно интерпретировать это так, что потребность во взаимодействии со сверстниками стала столь высока, что она реализует себя максимально даже в сложных ситуациях детского взаимодействия, которого в современном обществе не бывает «мало».

Сейчас многие родители из-за собственной тревожности на детских площадках очень активно включаются во взаимодействие детей, даже прерывают его, не дают детям выйти из ситуации самостоятельно. Чаще всего дети одного возраста могут разобраться в своих проблемах самостоятельно, взрослый нужен, чтобы обсудить проблему после, задуматься над произошедшим, но не выступать в роли кукловода. 

О «развивашках», родительских амбициях и отсутствии игры в жизни ребенка

Родители хотят от дошкольного учебного заведения в первую очередь интеллектуального развития детей, поскольку в этом, на наш взгляд не всегда обоснованно, видят залог успеха. «Развивашки» практически с рождения, чтение с двух лет, иностранные языки. Дети приходят в первый класс уже с приличным багажом знаний, но успешными в учебе становятся далеко не все, потому что в погоне за ранним интеллектуальным развитием, стремлением научить ребенка как можно раньше считать, решать задачи, читать, родители не задают себе вопрос: а как мой ребенок проживает детство?

© Алексей Дурасов/ТАСС

Времени на детство остается гораздо меньше, чем нужно. Детство не проживается полноценно, в его классическом варианте, потому что самый эффективный, продуктивный способ освоения мира для ребенка — это игра. Дети очень мало играют, а это приводит к слабой саморегуляции, к низкой мотивации учиться, без которой в старших классах достижение серьезных результатов невозможно. 

И если игры нет, ей на смену приходят гаджеты, где много всего, кроме ценностных ориентиров. По сути ребенок не успевает к школе созреть эмоционально, хотя и готов технически. Этому способствуют и родители, которые ориентируют ребенка на достижения, победы, вместо того чтобы ориентировать на деятельность и процесс.

О гаджетах в жизни ребенка

Чтобы говорить о вреде, пользе и влиянии на учебу гаджетов, важно понимать, где и когда мы даем их детям.

Гаджеты на занятиях, конечно, дают объективно больше возможностей. И если они использованы в контексте, позволяющем взаимодействовать с ребенком в форме интересной презентации и более удобного поиска материала, то да, они полезны.

Если на уроке истории учитель часть материала преподносит с помощью интерактивной доски, дает задания, которые надо выполнить в планшете, если это обогащает урок, делает его интереснее, динамичнее, то это, конечно, плюс.

© Алексей Дурасов/ТАСС

Если ребенок смотрит мультик с мамой и папой в планшете или ноутбуке — это хорошо. В процессе просмотра он может задать вопросы родителям, что-то обсудить. Но мы видим обратную ситуацию, что ребенок как раз проводит с гаджетом много времени один. Более 70% детей дошкольного возраста заявляют об этом.

Минусы гаджетов — это пассивность ребенка. Никак не задействуется его активность. Взрослого нет рядом, ребенок почти никогда не нажимает на паузу, чтобы подойти к родителю и что-то спросить, понять для себя какой-то контекст увиденного, услышать обратную связь.

Разработчики приложений не заинтересованы в их глубоком содержании, это содержание довольно низкого уровня, нужно это признать, потому что основная задача разработчиков — сделать так, чтобы ребенок провел как можно больше времени внутри программы. Они строят обучение по методу проб и ошибок: сделал, нажал — получил обратную связь. Это не направленное, осмысленное обучение, а обучение наиболее примитивное.

Еще один минус — есть стороны жизни, которые цифровая среда заменить не может. Гаджеты не учат и не объясняют, что такое человеческие ценности, мораль, этика. Цифровая среда построена по хаотичному, неструктурированному принципу.

Конечно, невозможно заменить общение взрослого и ребенка никакими технологиями. Мы видим последствия неконтролируемого использования гаджетов детьми и уменьшение межличностного общения — они печальны.  

О готовности детей к школе

Дело в том, что детство — это не только период в жизни ребенка. Детство, согласно психологу Льву Семеновичу Выготскому, характеризуется особым отношением к миру. В детстве ребенок не только играет, он исследует, проверяет, творит, открывает новое. Для него нет невозможного. Если детство не прожито полноценно, эта потеря невосполнима. Не случайно выдающийся детский психолог Александр Запорожец говорил о необходимости амплификации, то есть насыщении детства максимально соответствующими возрасту дошкольника видами активности. Эту смелость к познанию и изобретению, которая рождается в детстве, дошкольник проносит через всю свою жизнь. Она является основой развития личности и ее готовностью продуктивно взаимодействовать с миром. 

© Алексей Дурасов/ТАСС

Если психолог говорит, что 6-летний ребенок эмоционально не созрел к школе, а интеллектуально, напротив, готов, лучше оставить его на год дома. Если родитель чувствует, что ребенку нужно еще время, чтобы гармонично прожить детство, то такую возможность ему лучше дать.

Карина Салтыкова, Константин Крашенинников

7 самых известных теорий развития ребенка

Теории детского развития фокусируются на объяснении того, как дети меняются и растут в детстве. Такие теории сосредоточены на различных аспектах развития, включая социальный, эмоциональный и когнитивный рост.

Изучение человеческого развития — это богатый и разнообразный предмет. У всех нас есть личный опыт развития, но иногда трудно понять, как и почему люди растут, учатся и действуют так, как они.

Почему дети ведут себя определенным образом? Связано ли их поведение с возрастом, семейными отношениями или индивидуальным темпераментом? Психологи развития стремятся ответить на такие вопросы, а также понять, объяснить и предсказать поведение, которое происходит на протяжении всей жизни.

Чтобы понять человеческое развитие, возник ряд различных теорий развития ребенка, объясняющих различные аспекты человеческого роста.

Фон

Теории развития создают основу для размышлений о человеческом росте и обучении.Но почему мы изучаем развитие? Чему мы можем научиться из психологических теорий развития? Если вы когда-нибудь задумывались о том, что движет человеческими мыслями и поведением, понимание этих теорий может дать полезную информацию о людях и обществе.

Как изменилось наше понимание

Развитие ребенка, происходящее от рождения до взрослого возраста, в значительной степени игнорировалось на протяжении большей части истории человечества. Дети часто рассматривались просто как уменьшенные копии взрослых, и мало внимания уделялось многим достижениям в когнитивных способностях, использовании языка и физическому росту, которые происходят в детстве и юности.

Интерес к области детского развития, наконец, начал проявляться в начале 20 века, но, как правило, он фокусировался на ненормальном поведении. Со временем исследователи стали все больше интересоваться другими темами, включая типичное развитие ребенка, а также его влияние на развитие.

Как мы понимаем изменения

Почему важно изучать, как дети растут, учатся и меняются? Понимание развития ребенка необходимо, поскольку оно позволяет нам в полной мере оценить когнитивный, эмоциональный, физический, социальный и образовательный рост, через который дети проходят от рождения до раннего взросления.

Некоторые из основных теорий развития ребенка известны как великие теории; они пытаются описать каждый аспект развития, часто используя поэтапный подход. Другие известны как мини-теории; вместо этого они сосредотачиваются только на довольно ограниченном аспекте развития, таком как когнитивный или социальный рост.

Есть много теорий развития детей, которые были предложены теоретиками и исследователями. Более поздние теории описывают стадии развития детей и определяют типичный возраст, в котором происходят эти вехи роста.

Теория психосексуального развития Фрейда

Психоаналитическая теория возникла в результате работ Зигмунда Фрейда. Благодаря своей клинической работе с пациентами, страдающими психическими заболеваниями, Фрейд пришел к выводу, что детские переживания и бессознательные желания влияют на поведение.

Согласно Фрейду, конфликты, возникающие на каждой из этих стадий, могут в течение всей жизни влиять на личность и поведение. Фрейд предложил одну из самых известных великих теорий развития ребенка.

Согласно психосексуальной теории Фрейда, развитие ребенка происходит в несколько этапов, сосредоточенных на различных областях тела, доставляющих удовольствие. На каждом этапе ребенок сталкивается с конфликтами, которые играют значительную роль в процессе развития.

Его теория предполагала, что энергия либидо была сосредоточена на разных эрогенных зонах на определенных этапах. Неспособность пройти стадию может привести к фиксации на этом этапе развития, что, по мнению Фрейда, могло повлиять на поведение взрослых.

Так что же происходит, когда дети завершают каждый этап? А что может произойти, если ребенок плохо успевает на определенном этапе развития? Успешное прохождение каждого этапа ведет к развитию здоровой взрослой личности.

Неспособность разрешить конфликты на определенной стадии может привести к фиксации, которая затем может повлиять на поведение взрослого.

В то время как некоторые другие теории развития ребенка предполагают, что личность продолжает изменяться и расти на протяжении всей жизни, Фрейд считал, что именно ранний опыт играет наибольшую роль в формировании развития.Согласно Фрейду, личность во многом закрепляется в камне к пяти годам.

Теория психосоциального развития Эриксона

Психоаналитическая теория имела огромное влияние в первой половине двадцатого века. Те, кто вдохновлялся Фрейдом и находился под его влиянием, продолжали расширять идеи Фрейда и развивать собственные теории. Из этих неофрейдистов идеи Эрика Эриксона стали, пожалуй, самыми известными.

Восьмиэтапная теория психосоциального развития Эриксона описывает рост и изменения на протяжении всей жизни, уделяя особое внимание социальному взаимодействию и конфликтам, возникающим на разных этапах развития.

Хотя теория психосоциального развития Эриксона имеет некоторые общие черты с теорией Фрейда, во многих отношениях она кардинально отличается. Вместо того, чтобы сосредоточить внимание на сексуальном интересе как на движущей силе развития, Эриксон считал, что социальное взаимодействие и опыт играют решающую роль.

Его восьмиступенчатая теория человеческого развития описывала этот процесс от младенчества до смерти. На каждом этапе люди сталкиваются с конфликтом развития, который влияет на дальнейшее функционирование и дальнейший рост.

В отличие от многих других теорий развития, психосоциальная теория Эрика Эриксона фокусируется на развитии на протяжении всей жизни. На каждом этапе дети и взрослые сталкиваются с кризисом развития, который становится поворотным моментом.

Успешное решение проблем на каждом этапе приводит к появлению психологической добродетели на всю жизнь.

Теории поведенческого развития ребенка

В первой половине двадцатого века новая школа мысли, известная как бихевиоризм, стала доминирующей силой в психологии.Бихевиористы считали, что психология должна сосредоточиться только на наблюдаемых и поддающихся количественной оценке моделях поведения, чтобы стать более научной дисциплиной.

Согласно поведенческой перспективе, все человеческое поведение можно описать с точки зрения влияния окружающей среды. Некоторые бихевиористы, такие как Джон Б. Уотсон и Б. Ф. Скиннер, настаивали на том, что обучение происходит исключительно через процессы ассоциации и подкрепления.

Поведенческие теории развития ребенка сосредоточены на том, как взаимодействие с окружающей средой влияет на поведение, и основаны на теориях таких теоретиков, как Джон Б.Уотсон, Иван Павлов и Б. Ф. Скиннер. Эти теории имеют дело только с наблюдаемым поведением. Развитие считается реакцией на награды, наказания, стимулы и подкрепление.

Эта теория значительно отличается от других теорий развития ребенка, поскольку не принимает во внимание внутренние мысли или чувства. Вместо этого он фокусируется исключительно на том, как опыт формирует нас.

Два важных типа обучения, которые возникли в результате этого подхода к развитию, — это классическая обусловленность и оперантная обусловленность.Классическая обусловленность включает обучение путем сочетания естественного стимула с ранее нейтральным стимулом. Оперантное обусловливание использует подкрепление и наказание для изменения поведения.

Теория когнитивного развития Пиаже

Когнитивная теория занимается развитием мыслительных процессов человека. Также рассматривается, как эти мыслительные процессы влияют на то, как мы понимаем мир и взаимодействуем с ним.

Теоретик Жан Пиаже предложил одну из самых влиятельных теорий когнитивного развития.

Пиаже предложил идею, которая сейчас кажется очевидной, но помогла революционизировать наши представления о развитии ребенка: Дети думают иначе, чем взрослые .

Его когнитивная теория стремится описать и объяснить развитие мыслительных процессов и психических состояний. Также рассматривается, как эти мыслительные процессы влияют на то, как мы понимаем мир и взаимодействуем с ним.

Затем Пиаже предложил теорию когнитивного развития для объяснения этапов и последовательности интеллектуального развития детей.

• Сенсомоторная стадия: Период времени от рождения до двухлетнего возраста, в течение которого знания младенца о мире ограничиваются его или ее сенсорным восприятием и двигательной активностью. Поведение ограничивается простыми двигательными реакциями, вызванными сенсорными стимулами.
• Предоперационная стадия: Период от 2 до 6 лет, в течение которого ребенок учится использовать язык. На этом этапе дети еще не понимают конкретной логики, не могут мысленно манипулировать информацией и не могут принять точку зрения других людей.
• Конкретный операционный этап: Период между 7 и 11 годами, в течение которого дети лучше понимают мыслительные операции. Дети начинают логически мыслить о конкретных событиях, но испытывают трудности с пониманием абстрактных или гипотетических концепций.
• Формальная операционная стадия: Период от 12 лет до взрослого возраста, когда люди развивают способность думать об абстрактных концепциях. На этом этапе также появляются такие навыки, как логическое мышление, дедуктивное мышление и систематическое планирование.

Теория привязанности Боулби

Исследований социального развития детей очень много. Джон Боубли предложил одну из самых ранних теорий общественного развития. Боулби считал, что ранние отношения с воспитателями играют важную роль в развитии ребенка и продолжают влиять на социальные отношения на протяжении всей жизни.

Теория привязанности Боулби предполагает, что дети рождаются с врожденной потребностью формировать привязанности. Такие привязанности помогают выживанию, обеспечивая ребенку заботу и защиту.Более того, эти привязанности характеризуются четкими поведенческими и мотивационными моделями.

Другими словами, и дети, и опекуны ведут себя так, чтобы обеспечивать близость. Дети стремятся оставаться рядом и на связи со своими опекунами, которые, в свою очередь, обеспечивают безопасное убежище и надежную базу для исследований.

Исследователи также расширили оригинальную работу Боулби и предположили, что существует ряд различных стилей привязанности. Дети, получающие постоянную поддержку и заботу, с большей вероятностью разовьют безопасный стиль привязанности, в то время как у тех, кто получает менее надежную помощь, может развиться амбивалентный, избегающий или дезорганизованный стиль.

Теория социального обучения Бандуры

Теория социального обучения основана на работе психолога Альберта Бандуры. Бандура считал, что процесс кондиционирования и подкрепления не может в достаточной мере объяснить все человеческое обучение.

Например, как процесс обусловливания может учитывать усвоенное поведение, которое не было усилено классическим или оперантным обусловливанием? Согласно теории социального обучения, поведение также можно изучать посредством наблюдения и моделирования.

Наблюдая за действиями других, в том числе родителей и сверстников, дети развивают новые навыки и получают новую информацию.

Теория развития ребенка Бандуры предполагает, что наблюдение играет решающую роль в обучении, но это наблюдение не обязательно должно принимать форму наблюдения за живой моделью.

Вместо этого люди также могут учиться, слушая устные инструкции о том, как вести себя, а также наблюдая за реальными или вымышленными персонажами, демонстрирующими поведение в книгах или фильмах.

Социокультурная теория Выготского

Другой психолог по имени Лев Выготский предложил основополагающую теорию обучения, которая впоследствии стала очень влиятельной, особенно в области образования. Как и Пиаже, Выготский считал, что дети учатся активно и на практике.

Его социокультурная теория также предполагает, что родители, опекуны, сверстники и культура в целом несут ответственность за развитие функций высшего порядка. По мнению Выготского, обучение — это по своей сути социальный процесс.Благодаря взаимодействию с другими, обучение интегрируется в понимание мира человеком.

Эта теория развития ребенка также ввела понятие зоны ближайшего развития, которая представляет собой разрыв между тем, что человек может делать с помощью, и тем, что он может делать самостоятельно. Именно с помощью более знающих других люди могут постепенно учиться и повышать свои навыки и объем понимания.

Слово Verywell

Как видите, некоторые из самых известных мыслителей психологии разработали теории, помогающие исследовать и объяснять различные аспекты развития ребенка.Хотя не все эти теории сегодня полностью приняты, все они оказали важное влияние на наше понимание развития ребенка.

Сегодня современные психологи часто используют различные теории и точки зрения, чтобы понять, как дети растут, ведут себя и думают. Эти теории представляют собой лишь некоторые из различных способов мышления о развитии ребенка.

На самом деле, чтобы полностью понять, как дети меняются и растут в детстве, необходимо учитывать множество различных факторов, влияющих на физический и психологический рост.Гены, окружающая среда и взаимодействие между этими двумя силами определяют, как дети растут физически, а также умственно.

Предоперационная стадия — Эгоцентризм | Simply Psychology

1. Жан Пиаже
2. Предоперационная стадия

Предоперационная стадия когнитивного развития

Доктор Сол МакЛеод, обновлено 2018

---

Предоперационная стадия — это второй этап в теории когнитивного развития Пиаже.Эта стадия начинается примерно в двухлетнем возрасте и длится примерно до семи лет. В этот период дети мыслят на символическом уровне, но еще не используют когнитивные операции.

Мышление ребенка на этом этапе предоперационное. Это означает, что ребенок не может использовать логику или преобразовывать, комбинировать или разделять идеи (Piaget, 1951, 1952).

Развитие ребенка состоит из накопления опыта о мире посредством адаптации и работы в направлении (конкретной) стадии, когда он может использовать логическое мышление.В конце этого этапа дети могут мысленно представлять события и объекты (семиотическая функция) и участвовать в символической игре.

---

Ключевые особенности предоперационного этапа:

Ключевые особенности предоперационного этапа:

Центрирование

Центрирование

Центрирование — это тенденция сосредотачиваться только на одном аспекте ситуации одновременно. Когда ребенок может сосредоточиться более чем на одном аспекте ситуации одновременно, у него появляется способность децентрироваться.

На этом этапе детям сложно думать о более чем одном аспекте любой ситуации одновременно; и у них есть проблемы с децентрализацией в социальной ситуации, как и в несоциальных контекстах.

Эгоцентризм

Эгоцентризм

Эгоцентризм — это неспособность ребенка увидеть ситуацию с точки зрения другого человека. Эгоцентричный ребенок предполагает, что другие люди видят, слышат и чувствуют точно так же, как и ребенок.В теории развития Жана Пиаже это особенность дооперационного ребенка. Мысли и общение детей обычно эгоцентричны (т. Е. О самих себе).

Игра

Игра

В начале этого этапа вы часто обнаруживаете, что дети участвуют в параллельной игре. То есть они часто играют в одной комнате с другими детьми, но играют рядом с другими, а не с ними.

Каждый ребенок погружен в свой личный мир, и речь эгоцентрична.Иными словами, основная функция речи на этом этапе состоит в том, чтобы экстернализовать мышление ребенка, а не общаться с другими.

Пока что ребенок не усвоил социальную функцию ни языка, ни правил.

Символическое представление

Символическое представление

Ранний предоперационный период (возраст 2-3 года) отмечен резким увеличением использования детьми символической функции.

Это способность заставить одну вещь — слово или предмет — обозначать что-то иное, чем он сам.Язык, пожалуй, самая очевидная форма символизма, которую демонстрируют маленькие дети.

Однако Пиаже (1951) утверждает, что язык не способствует когнитивному развитию, а просто отражает то, что ребенок уже знает, и мало способствует получению новых знаний. Он считал, что когнитивное развитие способствует развитию речи, а не наоборот.

Притворная (или символическая) Игра

Притворная (или символическая) Игра

Малыши часто притворяются людьми, которыми они не являются (например,грамм. супергерои, полицейский), и могут играть эти роли с реквизитом, символизирующим объекты реальной жизни. Дети также могут изобрести воображаемого товарища по играм.

«В символической игре маленькие дети развивают свои познания о людях, объектах и ​​действиях и таким образом конструируют все более изощренные представления о мире» (Bornstein, 1996, p. 293).

По мере развития предоперационной стадии эгоцентризм снижается, и дети начинают получать удовольствие от участия другого ребенка в своих играх, и игра «давай притворимся» становится все более важной.

Для того, чтобы это сработало, потребуется какой-то способ регулирования отношений каждого ребенка с другим, и, исходя из этой потребности, мы видим начало ориентации на других в терминах правил.

Анимизм

Анимизм

Это убеждение, что неодушевленные предметы (например, игрушки и плюшевые мишки) обладают человеческими чувствами и намерениями. Под анимизмом Пиаже (1929) имел в виду, что для дооперационного ребенка мир природы жив, сознателен и имеет цель.

Пиаже выделил четыре стадии анимизма :

1. До 4–5 лет ребенок верит, что почти все живое и имеет цель.
2. На втором этапе (5-7 лет) только движущиеся объекты имеют цель.
3. На следующем этапе (7–9 лет) живыми считаются только спонтанно движущиеся объекты.
4. На последнем этапе (9-12 лет) ребенок понимает, что живы только растения и животные.

Искусственность

Искусственность

Это вера в то, что определенные аспекты окружающей среды созданы людьми (например,грамм. облака в небе).

Необратимость

Необратимость

Это неспособность изменить направление последовательности событий к их начальной точке.

Задание «Три горы»

Задание «Три горы»

Жан Пиаже использовал задание «Три горы» (см. Рисунок ниже), чтобы проверить, эгоцентричны ли дети. Эгоцентрические дети предполагают, что другие люди увидят тот же вид на три горы, что и они.

Согласно Пиаже, в 7 лет мышление перестает быть эгоцентрическим, поскольку ребенок может видеть больше, чем его собственная точка зрения.

Цель : Пиаже и Инельдер (1956) хотели выяснить, в каком возрасте дети децентрируются, т.е. перестают быть эгоцентричными.

Метод: Ребенок сидит за столом, впереди — три горы. Горы были разные: на одной лежал снег, на другой — хижина, а на другой — красный крест. Ребенку разрешалось обойти модель, посмотреть на нее, а затем сесть сбоку. Затем куклу помещают в различные места стола.

Затем ребенку показывают 10 фотографий гор, сделанных с разных позиций, и просят указать, на какой из них изображена кукла. Пиаже предположил, что если ребенок правильно выбрал карточку с изображением куклы, он / она не был эгоцентричным. Эгоцентризм проявил бы ребенок, выбравший карточку, показывающую вид, который он видел.

Выводы — Четырехлетние дети почти всегда выбирали картинку, которая представляла то, что они могли видеть, и не осознавали, что взгляд куклы будет отличаться от этого.Шестилетние дети часто выбирают картинку, отличную от их собственного взгляда, но редко выбирают правильную. картинка с точки зрения куклы. Только семилетние и восьмилетние дети неизменно выбирали правильную картинку.

Заключение — В возрасте 7 лет мышление перестает быть эгоцентрическим, поскольку ребенок может видеть больше, чем его собственная точка зрения.

Оценка — Было высказано предположение, что задачи Пиаже на этом этапе могли недооценивать способности ребенка из-за ряда факторы, включая сложный язык, незнакомые материалы, отсутствие контекста и неправильное толкование детьми намерений экспериментатора.

---

Более поздние исследования попытались задать дополнительные вопросы ясно и представить ситуации, к которым дети могут относиться легче.

Оценка: Исследование куклы полицейского

Оценка: Исследование куклы полицейского

Мартин Хьюз (1975) утверждал, что задание «Три горы» не имеет смысла для детей и было затруднено, потому что дети должны были соответствовать заданию. кукольный вид с фотографией.

Хьюз придумал задачу, которая была понятна ребенку.Он показал детям модель, состоящую из двух пересекающихся стен, куклы «мальчик» и куклы «полицейский». Затем он поместил куклу полицейского в разные положения и попросил ребенка спрятать куклу мальчика от полицейского.

Хьюз сделал это, чтобы убедиться, что ребенок понял, о чем от него просят, поэтому, если он / она допустили ошибку, им объяснили, и ребенок попробовал еще раз. Что интересно, было сделано очень мало ошибок.

Затем начался эксперимент. Хьюз принес вторую куклу полицейского и поместил обе куклы в конце двух стен, как показано на иллюстрации выше.

Ребенка попросили спрятать мальчика от обоих милиционеров, то есть принять во внимание две разные точки зрения.

Выборка Хьюза включала детей в возрасте от трех с половиной до пяти лет, из которых 90 процентов дали правильные ответы. Даже когда он придумал более сложную ситуацию, с большим количеством стен и третьим полицейским, 90 процентов четырехлетних детей добились успеха.

Это показывает, что дети в значительной степени утратили свое эгоцентрическое мышление к четырем годам, потому что они способны принимать точку зрения другого.

Эксперимент Хьюза позволил им продемонстрировать это, потому что задание имело для ребенка смысл, а Пиаже — нет. Предполагая, что различия в «смыслах» дети приписывают ситуация может заставить их пройти или не выполнить задачу.

---

Оценка: Задача «Поворотный стол»

Оценка: Задача «Поворотный стол»

В тесте на эгоцентризм Борке (1975) ребенку дают две идентичные модели трехмерной сцены. (Было использовано несколько разных сцен, в том числе разные аранжировки игрушечных людей и животных и модель горы, подобная модели Пиаже и Инельдера).Одна из моделей установлена ​​на поворотной платформе, поэтому ребенок может легко повернуть его.

После практического занятия, на котором ребенок знакомится с материалы и идея взглянуть на вещи с точки зрения другого человека, представлена ​​кукла (в кабинете Борке это был персонаж Гровер из «Улицы Сезам», программы, которую знаком с).

Кукла Гровера была размещена таким образом, чтобы она «смотрела» на модель с особой точки зрения. точку, и ребенку было предложено повернуть другую модель, пока его вид модели не совпадет что мог бы увидеть Гровер.

Борке (1975) обнаружил, что, используя модель «горы», трехлетние дети выбрали правильный вид 42% времени и четырехлетние дети выбирали правильный взгляд в 67% случаев. На других дисплеях дети трехлетнего возраста точность увеличилась до 80%, а у четырехлетних — до 93%.

---

Ограничения в детском мышлении

Ограничения в детском мышлении

Пиаже сосредоточил большую часть описания этой стадии на ограничениях в детском мышлении, определяя ряд умственных задач, которые дети, по-видимому, не могут выполнять.

К ним относятся неспособность децентрировать, сохранять, понимать сериацию (неспособность понять, что объекты могут быть организованы в логическую последовательность или порядок) и выполнять задачи включения.

Дети на предоперационном этапе могут сосредоточиться только на одном аспекте или измерении проблемы (т. Е. На центрировании). Например, предположим, что вы располагаете два ряда блоков таким образом, что ряд из 5 блоков длиннее ряда из 7 блоков.

Дооперационные дочерние элементы обычно могут подсчитывать блоки в каждой строке и сообщать вам количество, содержащееся в каждом.Однако, если вы спросите, в какой строке больше, они, скорее всего, ответят, что это та, которая составляет более длинную линию, потому что они не могут одновременно сосредоточиться и на длине, и на числе. Эта неспособность децентрироваться способствует эгоцентризму дооперационного ребенка.

Сохранение — это понимание того, что что-то остается неизменным в количестве, даже если его внешний вид меняется. Говоря более техническим языком, консервация — это способность понять, что перераспределение материала не влияет на его массу, количество или объем.

Возможность решить эту и другие «консервационные» проблемы сигнализирует о переходе к следующему этапу.

Итак, что эти задания говорят нам об ограничениях дооперационного мышления в целом?

Пиаже сделал ряд связанных выводов:

1) Понимание этих ситуаций «ограничено восприятием». Ребенка привлекают изменения внешнего вида материалов, чтобы сделать вывод о том, что изменение произошло.

2) Мышление «сосредоточено» на одном аспекте ситуации.Дети замечают изменения в уровне воды или длине глины, не замечая одновременного изменения других аспектов ситуации.

3) Мышление сосредоточено на состояниях, а не на преобразованиях. Дети не могут отследить, что случилось с материалами, и просто делают интуитивные суждения, основываясь на том, как они выглядят «сейчас».

4) Мышление «необратимо» в том смысле, что ребенок не может понять, что обратное преобразование вернет материал в исходное состояние.Обратимость — важнейший аспект логического (операционального) мышления более поздних стадий.

Как ссылаться на эту статью:

Как ссылаться на эту статью:

McLeod, S.A. (2018). Предоперационный этап . Просто психология. https://www.simplypsychology.org/preoperational.html

Ссылки на стиль APA

Borke, H. (1975). Возвращение к горам Пиаже: изменения в эгоцентрическом ландшафте. Психология развития, 11 (2) , 240.

Пиаже, Дж. (1929). Детское представление о мире . Лондрес, Рутльдж и Кеган Пол.

Пиаже, Дж. (1951). Эгоцентрическое мышление и социоцентрическое мышление. Ж. Пиаже, Социологические исследования , 270-286.

Пиаже Дж. И Кук М. Т. (1952). Истоки интеллекта у детей . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: издательство Международного университета.

Piaget, J., & Inhelder, B. (1956). Детское представление о пространстве . Лондон: Рутледж и Кеган Пол.

Хьюз, М. (1975). Эгоцентризм у дошкольников . Неопубликованная докторская диссертация. Эдинбургский университет.

Тамис-ЛеМонда, К. С. и Борнштейн, М. Х. (1996). Вариации в детской исследовательской, несимволической и символической игре: объяснительная многомерная структура. Достижения в исследованиях младенчества, 10 , 37-78.

Как ссылаться на эту статью:

Как ссылаться на эту статью:

McLeod, S.А. (2018). Предоперационный этап . Просто психология. https://www.simplypsychology.org/preoperational.html

сообщить об этом объявлении

Сенсомоторная стадия когнитивного развития

1. Жан Пиаже
2. Сенсорно-моторная стадия

Автор: доктор Саул МакЛеод, обновлено 2019

---

Датчик стадия — это первая из четырех стадий в теории когнитивного развития Пиаже. Он длится от рождения примерно до 2 лет и является периодом быстрого когнитивного роста.В этот период младенцы развивают понимание мира через координацию сенсорных ощущений (зрение, слух) с двигательными действиями (касание, прикосновение).

Основным развитием сенсомоторной стадии является понимание того, что объекты существуют и события происходят в мире независимо от собственных действий («концепция объекта» или «постоянство объекта»).

Например, если вы кладете игрушку под одеяло, ребенок, достигший постоянства объекта, знает, что он там, и может активно его искать.В начале этого этапа ребенок ведет себя так, как будто игрушка просто исчезла.

Достижение постоянства объекта обычно сигнализирует о переходе к следующей стадии развития (предоперационной).

---

Подэтапы: разработка и примеры

Сенсомоторную стадию развития можно разбить на шесть дополнительных подстадий, включая простые рефлексы, первичные круговые реакции, вторичные круговые реакции, координацию реакций, третичные круговые реакции и ранние символические реакции. подумал.

Рефлекторные действия

Рефлекторные действия

Первый подэтап (первый месяц жизни) — это стадия рефлекторных актов . Новорожденный реагирует на внешнее раздражение врожденными рефлекторными действиями.

Например, если вы проведете пальцем по рту или щеке ребенка, он будет сосать рефлекторно.

Первичные круговые реакции

Первичные круговые реакции

Второй подэтап — это стадия первичных круговых реакций .Ребенок будет повторять приятные действия, сосредоточенные на собственном теле.

Например, младенцы в возрасте от 1 до 4 месяцев будут шевелить пальцами, бить ногами и сосать большие пальцы рук. Это не рефлекторные действия. Они делаются намеренно — ради производимой приятной стимуляции.

Вторичные круговые реакции

Вторичные круговые реакции

Далее следует стадия вторичных круговых реакций . Обычно это длится от 4 до 8 месяцев.Теперь младенцы повторяют приятные действия, связанные с объектами, а также действия с их собственным телом.

Примером этого является младенец, который трясет погремушку, чтобы получить удовольствие от звука, который она производит.

Координация вторичных схем

Координация вторичных схем

Четвертый подэтап (от 8 до 12 месяцев) является этапом координирующих вторичных схем . Вместо того, чтобы просто затягивать интересные события, младенцы теперь демонстрируют признаки способности использовать полученные знания для достижения цели.

Например, младенец не просто трясет погремушкой, но протягивает руку и сбивает в сторону какой-либо предмет, который мешает ему схватить погремушку.

Третичные круговые реакции

Третичные круговые реакции

На пятом этапе идет стадия третичных круговых реакций . Они отличаются от вторичных круговых реакций тем, что представляют собой преднамеренную адаптацию к конкретным ситуациям. Младенец, который когда-то исследовал объект, разбирая его, теперь пытается собрать его обратно.

Например, он складывает кирпичи, которые вытащили из своего деревянного грузовика, обратно или кладет обратно чашки для гнезд — один в другой.

Символическая мысль

Символическая мысль

Наконец, на шестом подэтапе находится начало символической мысли . Это переход к предоперационной стадии когнитивного развития. Младенцы теперь могут формировать мысленные представления об объектах.

Это означает, что они развили способность визуализировать вещи, которых нет физически.Это критически важно для обретения постоянства объекта — самого фундаментального достижения всей сенсомоторной стадии развития.

Ссылки на стиль APA

Piaget, J. (1952). Истоки интеллекта у детей . Нью-Йорк: Международные университеты Нажмите.

Пиаже, Дж. (1954). Конструирование реальности в ребенке . Нью-Йорк: Основные книги.

Пиаже, Дж. (1964). Часть I: Познавательное развитие у детей: развитие и обучение Пиаже. Журнал исследований в области преподавания естественных наук, 2 (3) , 176-186.

---

Как ссылаться на эту статью:

Как ссылаться на эту статью:

McLeod, S.A. (2019, 9 апреля). Сенсомоторная ступень . Просто психология. https://www.simplypsychology.org/sensorimotor.html

сообщить об этом объявлении

Интеллектуальное и когнитивное развитие детей и подростков

Возраст и этапы: Руководство для родителей по нормальному развитию детства Подробное руководство для родителей по вопросам развития ребенка Психологическое развитие от рождения до 10 лет Написанный в увлекательном и практичном стиле, «Возраст и этапы» предлагает вам преимущества самых последних исследований в области развития ребенка, а также полезные советы и методы, способствующие взрослению вашего ребенка.Чарльз Шефер и Тереза ​​Фой ДиГеронимо рассказывают вам, какого поведения вы можете ожидать по мере роста вашего ребенка и как вы можете помочь ему или ей перейти на следующий уровень развития. Они включают множество примеров, рассказов и заданий, которые вы можете сразу же использовать, чтобы положительно повлиять на развитие вашего ребенка.

Растущий разум вашего ребенка: развитие мозга и обучение от рождения до подросткового возраста Провозглашенный родителями и педагогами, Your Child’s Growing Mind — это окно в увлекательный процесс развития мозга и обучения.Он исследует корни эмоций, интеллекта и творчества, переводя самые последние научные исследования в практические предложения для родителей и учителей.

Доктор Хили также обращается к академическому обучению, предлагая бесчисленное множество советов о том, как родители могут помочь без давления. Она объясняет составные части чтения, письма, орфографии и математики и показывает, как помочь молодым людям всех возрастов развить мотивацию, внимание, критическое мышление и навыки решения проблем.

Мозг «Да»: как развить в ребенке смелость, любопытство и сопротивляемость Столкнувшись с проблемами, неприятными задачами и спорными проблемами, такими как домашнее задание, экранное время, выбор еды и время отхода ко сну, дети часто действуют или отключиться, отвечая реактивностью, а не восприимчивостью.Это то, что авторы бестселлеров New York Times Дэниел Дж. Сигел и Тина Пейн Брайсон называют ответом «Нет мозгов». Но наших детей можно научить подходить к жизни с открытостью и любопытством. Родители могут научить своих детей говорить «да» миру и приветствовать все, что может предложить жизнь, даже в трудные времена. Вот что значит взращивать Да-Мозг.

Когда дети работают с Yes Brain, они с большей готовностью рискуют и исследуют. Они более любопытны и изобретательны, меньше беспокоятся об ошибках.Они лучше ладят в отношениях, более гибкие и стойкие, когда дело касается невзгод и больших переживаний. Они работают, руководствуясь четким внутренним компасом, который определяет их решения, а также то, как они относятся к другим. Руководствуясь своим «Да-мозгом», они становятся более открытыми, креативными и стойкими.

В The Yes Brain авторы дают родителям навыки, сценарии, идеи и задания, чтобы привести детей всех возрастов в чрезвычайно благоприятное состояние «да». Вы узнаете.

Mind Benders: Навыки дедуктивного мышления Mind Bendersreg — это самые продаваемые головоломки на дедуктивное мышление, развивающие логику, понимание прочитанного и умственные организационные навыки, которые жизненно важны для достижения высоких оценок и высоких результатов тестов по всем предметам.Они также отлично подходят для развития реальных навыков решения проблем. Методы. Ваши ученики научатся тщательно анализировать каждый Mind Bendersreg; головоломка и ее подсказки, выявляющие логические ассоциации между людьми, местами и вещами. Ключ состоит в том, чтобы начать с наиболее очевидных ассоциаций, а затем вывести менее очевидные ассоциации, пока все, наконец, не сложится вместе. Поддержка преподавателей Включает пошаговые инструкции и подробные ответы. Уровни книги растут по спирали в пределах класса. (от детского сада до 12 класса)

Правила мозга для ребенка (обновленные и расширенные): как вырастить умного и счастливого ребенка с нуля до пяти В своем бестселлере New York Times Brain Rules , Dr Джон Медина показал нам, как на самом деле работает наш мозг, и почему нам следует изменить дизайн наших рабочих мест и школ. Теперь, в Правилах мозга для ребенка , он делится тем, что говорят последние научные данные о том, как вырастить умных и счастливых детей от нуля до пяти.Эта книга призвана произвести революцию в воспитании детей. Только один из сюрпризов: лучший способ устроить ваших детей в колледж по их выбору? Научите их контролировать свои импульсы.

Brain Rules for Baby устраняет разрыв между тем, что знают ученые, и тем, что практикуют родители. Посредством увлекательных и забавных историй Медина, молекулярный биолог и отец развития, рассказывает, как развивается мозг ребенка и что вы можете сделать, чтобы его оптимизировать.

Серия Gymboree, посвященная занятиям для детей Мы настоятельно рекомендуем эту серию родителям, потому что в книгах содержится множество игровых заданий «как это сделать», которые помогают развивать ребенка (обеспечивают основу).От младенцев до маленьких детей они охватывают когнитивное, языковое, физическое и социальное развитие. Эти занятия не только будут стимулировать развитие, но и построят прочные отношения между родителями и детьми. Кроме того, они интересны и родителям, и детям.

Когнитивное развитие — обзор

Введение

Систематические исследования когнитивного развития в подростковом возрасте всерьез начались в 1960-х годах, чему послужила основополагающая работа Жана Пиаже и Барбеля Инхелдера в 1958 году на тему Рост логического мышления с детства до Подростковый возраст. Внедренная во всеобъемлющую структуралистскую структуру Пиаже, эта новаторская работа была сосредоточена на развитии логики высказываний, которая считалась взрослой, зрелой формой логического мышления. В теории Пиаже развитие формальных операций было определено как четвертый и последний этап логического развития, следующий за более ранними периодами развития сенсомоторного, дооперационного и конкретно-операционного мышления.

Учитывая широту и глубину теории формальных операций Пиаже, неудивительно, что в последующие годы был проведен обширный массив исследований, в результате которых было получено множество описательной информации о том, чем мышление подростков отличается от мышления как детей, так и взрослых. .Большая часть этого исследования была сосредоточена на проверке явных или неявных эмпирических утверждений, включенных в широкую теорию формальных операций. По мере развития этой работы возникло несколько отдельных, но частично совпадающих фаз, представляющих серию теоретических контрастов.

Первую фазу можно охарактеризовать как сосредоточение внимания на проверке утверждений теории формальных операций, задавая такие вопросы, как: Чем отличаются подростки и дети или подростки и взрослые в выполнении логических задач? В каком возрасте возникают сдвиги в выполнении логических задач и в какой последовательности проявляются наблюдаемые изменения? Какие дополнительные факторы влияют на выполнение логической задачи, включая знание содержания или контекст оценивания?

Это интенсивное исследование теории формальных операций привело к четырем основным результатам, которые отмечены здесь и описаны более подробно далее в этой статье.Во-первых, со временем возник общий консенсус в отношении того, что теория формальных операций, истолкованная как набор проверяемых эмпирических утверждений о ходе логического развития или когнитивного развития в более широком смысле, в подростковом возрасте, не получила поддержки по ряду ключевых аспектов. Во-вторых, при выполнении этой программы исследования важные выводы о ключевых характеристиках подросткового мышления были в достаточной степени воспроизведены, чтобы вселить в них существенное доверие. В-третьих, возникли конкурирующие теоретические формулировки, ставящие под сомнение центральное значение сдвигов в логической структуре как движущей силы когнитивного развития как в целом, так и в подростковом возрасте в частности.В ответ были выдвинуты аргументы в защиту общей теории формальных операций, в том числе утверждения (а) о том, что теория шире, чем узкий набор конкретных эмпирических утверждений, которые были проверены и признаны недостающими, и (б) точка зрения, что хотя утверждения могут быть неверными по некоторым особенностям, общая теория систем остается ценной. Наконец, тема научного мышления, наиболее близкая к эмпирическим задачам, разработанным Инельдером и Пиаже, продолжала развиваться все более сложным образом, даже несмотря на то, что она стала менее привязанной к специфике формальной теории операций.

Исследования, основанные на подходах, которые конкурировали с формальной теорией операций, можно рассматривать как вторую важную фазу систематических исследований когнитивного развития подростков. На этом втором этапе теоретического соревнования можно выделить три основных направления исследований, которые также будут описаны более подробно далее в этой статье: модели когнитивных наук, в частности, модели обработки информации людьми; модели, ориентированные на опыт и знания; и подходы, подчеркивающие пределы рациональности, вытекающие из ряда моделей двойных процессов, включая интерактивную роль социоэмоционального контекста с когнитивной обработкой («горячее vs.холодное познание), различие между эвристической и аналитической когнитивной обработкой, и все более основанный на мозге анализ, особенно сосредоточенный на отношениях между нейронными субстратами для активности префронтальной коры и активностью лимбической системы, как функционально, так и по темпам развития. Эти различные модели двойных процессов, хотя и возникли из разных исследовательских традиций, имеют много общего, и это совпадение описано в разделе, посвященном интегративным подходам, далее в статье.

Параллельное направление исследований, выходящее за рамки теоретических дискуссий о формальных операциях и конкурирующих теоретических моделях когнитивного развития, сосредоточено на развитии когнитивных способностей и достижений в подростковом возрасте. Пересечение когнитивного и психометрического (ментального измерения) подходов к функционированию подростков было относительно редким, но центральное практическое значение психометрической оценки для влияния на будущие пути развития, особенно в отношении высшего образования, трудно переоценить.Отдельный подход к исследованию подросткового возраста по этой теме будет представлен далее в этой статье.

Третий, современный этап исследований когнитивного развития подростков характеризуется двумя широкими исследовательскими темами, которые также отмечены здесь и подробно описаны в этой статье. Первый импульс можно рассматривать как стремление к интеграции различных моделей когнитивного развития подростков, основываясь на результатах исследований, которые не подтверждают теории, сосредоточенные на определенных когнитивных функциях в качестве центрального, всеобъемлющего объяснения.Все чаще одним из ключевых критериев ценности интегративных подходов становится степень их совместимости с растущим пониманием специфики развития мозга в подростковом возрасте. Однако важно отличать это от редукционистских моделей, которые рассматривают когнитивное развитие как полностью объяснимое развитием нервной системы. Второй импульс в современных исследованиях — это растущее беспокойство по поводу последствий для политики и практики, вытекающих из нашего понимания когнитивного развития подростков.Три особо заслуживающих внимания тематических области, в которых когнитивное развитие имело заметное влияние, включают общественное здравоохранение, где травмы или смерть чаще всего возникают во втором десятилетии жизни из-за чрезмерного риска или неправильного поведения; безопасность вождения, в которой глубоко задействована роль профессиональных знаний и их взаимодействия с социально-эмоциональным контекстом; и ювенальная юстиция, где смягчение последствий, частично основанное на когнитивной незрелости, стало центральной проблемой в недавних решениях судов в США, Канаде и других странах.Хотя нехватка места не позволяет подробно рассмотреть те или иные примеры, очевидно, что понимание когнитивного развития подростков становится все более важным для широкого круга вопросов политики и практики.

Интеллектуальное развитие | Психология развития

Книги по интеллектуальному развитию обычно разделяют развитие на отдельные периоды развития: формирование интеллекта и основных когнитивных навыков, которое происходит до подросткового возраста, и поддержание, снижение или улучшение этих интеллектуальных навыков на протяжении всей взрослой жизни.Роберт Стернберг и Синтия Берг объединили исследования этих двух периодов развития, объединив авторов, дающих всесторонний обзор основных подходов к интеллектуальному развитию. Авторы опираются на шесть различных подходов к интеллектуальному развитию в детстве или во взрослом возрасте: психометрический, Пиаже, нью-Пиаже, обработка информации, обучение и контекстуальные перспективы. Общие темы возникают внутри и между отдельными точками зрения, что предполагает, что более единый взгляд на интеллектуальное развитие может появиться по мере уменьшения границ между точками зрения и периодами развития.

Отзывы клиентов

Еще не просмотрели

Оставьте отзыв первым

Отзыв не размещен из-за ненормативной лексики

×

Подробнее о продукте

• Дата публикации: июнь 1992 г.
• формат: Мягкая обложка
• isbn: 9780521397698
• длина: 428 страниц

• размеры: 234 x 156 x 22 мм
• вес: 0,6 кг
• наличие: доступно

Содержание

Список участников
Предисловие
1.Перспективы интеллектуального развития на протяжении всей жизни Синтия А. Берг
2. Психометрическая перспектива интеллектуального развития в детстве и подростковом возрасте Майкл К. Гарденер и Элейн Кларк
3. Основные способности и развитие во взрослом периоде Джон Л. Хорн и Скотт М. Хофер
4. Споры за пределами сцены: действие, структура и изменчивость в теории и исследованиях Пиаже Томас Р. Биделл и Курт В. Фишер
5. Изучение познания взрослых с точки зрения Пиаже Джеймс А.Блэкберн и Дайан Э. Папалиа
6. Неопиажеские теории развития ребенка Robbie Case
7. Неопиажеский взгляд на когнитивное развитие взрослых Gisela Labouvie-Vief
8. Перспектива обработки информации о когнитивном развитии в детстве и подростковом возрасте Kobert Кейл и Джеффри Бизанц
9. Перспективы обработки информации о когнитивном старении Тимоти А. Солтхаус
10. Интеграция обучения в теорию интеллектуального развития Ричард Л. Кэнфилд и Стивен Дж.Сеси
11. Перспектива обучения: взросление Нил Чарнесс и Шерри Биман-Копленд
12. Социокультурный подход к интеллектуальному развитию Джеймс В. Верч и Бонни Г. Каннер
13. Контекстные подходы к интеллектуальному развитию взрослых Роджер А. Диксон
14. Принцесса взрослеет: сатирическая сказка об интеллектуальном развитии Роберт Дж. Штернберг
Авторский указатель
Предметный указатель.

Редакторы

Роберт Дж. Стернберг , Корнельский университет, Нью-Йорк

Синтия А.Берг

Авторы

Синтия А. Берг, Майкл К. Гарднер, Элейн Кларк, Джон Л. Хорн, Скотт М. Хофер, Томас Р. Биделл, Курт В. Фишер, Джеймс А. Блэкберн, Дайан Э. Папалия, Робби Кейс, Гизела Лабуви-Виф, Коберт Кейл, Джеффри Бизанц, Тимоти А. Солтхаус, Ричард Л. Кэнфилд, Стивен Дж. Сеси, Нил Ченнесс, Шерри Биман-Копленд, Джеймс В. Верч, Бонни Г. Каннер, Роджер А. Диксон, Роберт Дж. Стернберг

Когнитивное развитие у детей | Этапы и изменения в подростковом возрасте

Типичные когнитивные изменения в подростковом возрасте

В подростковом возрасте (от 12 до 18 лет) развивающийся подросток приобретает способность систематически думать обо всех логических связях внутри проблемы.Переход от конкретного мышления к формальным логическим операциям происходит со временем.

Каждый подросток со своей скоростью развивает способность мыслить более сложными способами. У каждого подростка складывается свой взгляд на мир. Некоторые подростки могут применять логические операции к школьной работе, прежде чем они смогут применить их к личным проблемам.

Когда возникают эмоциональные проблемы, они могут добавить дополнительный уровень сложности когнитивному мышлению подростка.Способность рассматривать возможности, эмоции и факты может положительно или отрицательно повлиять на принятие решений.

Некоторые общие черты, указывающие на рост от более простого к более сложному когнитивному развитию, включают:

Ранний отрочество

В раннем подростковом возрасте использование более сложного мышления сосредоточено на принятии личных решений в школе и дома. Это может включать:

• Начинает демонстрировать использование формальных логических операций в школьной работе.
• Начинает подвергать сомнению стандарты власти и общества.
• Начинает формировать и озвучивать собственные мысли и взгляды на самые разные темы. Обычно они больше связаны с их собственной жизнью, например:
• В какие виды спорта лучше заниматься
• Какие группы лучше включить в
• Какой внешний вид желателен или привлекателен?
• Какие родительские правила нужно изменить

Средний подростковый возраст

В центре внимания среднего подросткового возраста часто находятся более философские и футуристические проблемы.Примеры могут включать:

• Часто вопросы и более подробный анализ
• Задумывается и начинает формировать собственный этический кодекс (например, «Что я считаю правильным?»).
• Думает о разных возможностях и начинает развивать собственную идентичность (например, Кто я?)
• Задумывается и начинает обдумывать возможные будущие цели (например, Чего я хочу?)
• Задумывается и начинает строить собственные планы
• Начинает думать о долгосрочной перспективе
• Начинает задумываться о том, как повлиять на отношения с другими людьми

Поздний подростковый возраст

В позднем подростковом возрасте сложные мыслительные процессы используются для сосредоточения внимания на менее эгоистичных концепциях и принятии личных решений.Примеры могут включать:

• Возросшие мысли о более глобальных концепциях, таких как справедливость, история и политика
• Развивает идеалистические взгляды на конкретные темы или проблемы
• Обсуждает и развивает нетерпимость к противоположным взглядам
• Начинает думать о карьерных решениях
• Начинает думать о новой роли в обществе взрослых

Содействие здоровому когнитивному развитию подростков

Чтобы способствовать позитивному и здоровому когнитивному развитию у подростков:

• Помогите подросткам получить полноценный сон, гидратацию и питание.