Становление межличностных отношений у детей дошкольного возраста | Методическая разработка по теме:

Городское методическое объединение

Тема выступления:

«Становление межличностных отношений у детей дошкольного возраста».

        Подготовила: Ильинская Е.А.

Педагог-психолог МБДОУ №81

г. Муром,2013

Тема: «Становление межличностных отношений детей дошкольного возраста».

Цель: Выявление закономерности становления (развития) отношений, складывающихся между детьми дошкольного возраста.

Содержание:

1. Вступительное слово и исторический экскурс
2. Становление межличностных отношений у детей дошкольного возраста
3. Игра, как средство становление межличностных отношений дошкольников
4. Межличностные отношения и конфликты в группе
5. Методы и методики, которые используют для исследования межличностных отношений дошкольников
6. Заключение
7. Список литературы

1. Вступительное слово и исторический экскурс.

                Потребность в общении одна из самых важных человеческих потребностей. Поэтому проблема становления и развития межличностных отношений детей является актуальной. Именно в дошкольные годы, как показывают специальные исследования А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, завязываются первые отношения между детьми. И к старшему дошкольному возрасту, ребенок явно предпочитает общество сверстника обществу взрослого.

Следует отметить, что немаловажную роль в этом отношении играет дошкольное учреждение. Ведь жизнь в детском саду способствует развитию межличностных отношений.         

Группа детского сада первичная социально — психологическая общность, первое «детское общество», которое оказывает, наряду с семьёй, определяющее влияние на становление личности дошкольника.  Если в конце раннего возраста потребность в общении со сверстниками только оформляется, то у дошкольника она уже становиться одной из главных. В 4-5 лет ребёнок точно знает, что ему нужны другие дети, и явно предпочитает их общество.                                                    Межличностные отношения существуют внутри каждого вида общественных отношений. Понятие «межличностные отношения» акцентирует внимание на эмоционально-чувственном аспекте взаимодействия между людьми.                                                                                                  Межличностные отношения – это субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения.                                                                       Как известно, изучение дошкольных групп имеет свои традиции в психологии. Основываясь на принципиальных положениях во взаимоотношениях личности и коллектива, представленных в трудах А.С.Макаренко, психологические исследования групп детского сада начали в 30-х годах Е.А.Аркин и А.С.Заслужный. Дальше, начиная с 50-х годов, в советской психологии появилось много работ по проблеме межличностных отношений. В отечественной психо-педагогической науке проблемами взаимоотношений в группе детского сада изучались в трудах Я.Л. Коломенского [1964], [1970], [1976], А. В. Киричука [1964], Л.В. Артемовой [1970], а также ряд исследований, выполненных под руководством Л.И. Уманского, А.А. Бодалева, А.В. Петровского. Исследованиями данной проблемы также занимались Спиваковская, Божович, Лисина и многие другие педагоги и психологи.                                                                                                                              Касаясь зарубежных исследований взаимоотношений детей – дошкольников, следует отметить, что хотя их количество и велико Кох (H.Koch) [1933], Е. Хагман (e.P. Hagman) [1933], Р.Липпит (R. Lippit) [1941], Е. Френкель (E.B. Frankel) [1946] и др., но они содержат в основном выводы, не вытекающие из анализа отношений детей друг к другу в реальной детской группе. Полученные данные, авторы этих работ, часто пытаются использовать для обоснования положения о врожденной агрессивности детей, стремление к доминированию.

2. Становление межличностных отношений у детей дошкольного возраста.

Межличностные отношения — по определению А.В. Петровского, М.Г.Ярошевского, — это субъективно переживаемые связи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах межличностного взаимодействия, т.е. взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе их совместной деятельности и общения.

Важнейшая специфическая черта межличностных отношений — эмоциональная основа, то есть они возникают и складываются на основе определенных чувств, рождающихся у людей по отношению друг к другу. Эмоциональная основа межличностных отношений включает все виды эмоциональных проявлений: аффекты, эмоции и чувства. Направленность человека на внешний или внутренний мир (экстравертированность или интравертированность) является важной характеристикой, влияющей на межличностные отношения.

Межличностные отношения – это система установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов и других диспозиций, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга.

Межличностные отношения в группе сверстников существенно отражаются на развитии личности ребенка. В детском саду отношения и связи представляют относительно устойчивую систему, в которой каждый ребенок занимает определенное место.

             Общение дошкольников со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения со взрослыми:

1. Большое разнообразие коммуникативных действий и чрезвычайно широкий их диапазон — ребёнок спорит со сверстником, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и т.д. Именно в общении с другими детьми впервые проявляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду.
2. Чрезвычайно яркая эмоциональная насыщенность общения — повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия со взрослыми.

В общении со сверстниками у ребёнка наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния — от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до гнева.

3. Нестандартность и нерегламентированность общения — если в общении с взрослыми даже самые маленькие дети придерживаются определённых общепринятых норм поведения, то при взаимодействии со сверстником дошкольники используют самые неожиданные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность и ненормированность.
4. Преобладание инициативных действий над ответными — особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из — за отсутствия ответной активности партнёра. Для ребёнка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициативу сверстника в большинстве случаев он не поддерживает.

                Перечисленные особенности отражают специфику детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста.

                На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется по всем параметрам: меняются содержание, потребности, мотивы и средства общения.

Эти изменения могут протекать плавно, постепенно, однако в них наблюдаются качественные сдвиги, как бы переломы. От двух до семи лет отмечаются два таких перелома: первый происходит приблизительно в четыре года, второй — около шести лет.

Первый перелом внешне проявляется в резком возрастании значимости других детей в жизни ребёнка. Если к моменту своего возникновения и в течение 1-2 лет после этого потребность в общении со сверстником занимает достаточно скромное место, то у четырёхлетних детей эта потребность выдвигается на первое место. Теперь они начинают явно предпочитать общество других детей взрослому или одиночной игре.

Второй перелом внешне выражен менее чётко, однако он не менее важен. Он связан с появлением избирательных привязанностей, дружбы и с возникновением более устойчивых и глубоких отношений между детьми.

Эти переломные моменты можно рассматривать как временные границы трёх этапов в развитии общения детей. Эти этапы были названы формами общения дошкольников со сверстниками:

1. Эмоционально — практическое общение со сверстниками (1,5,2 — 4 года).  

Потребность в общении со сверстниками складывается в раннем возрасте. На втором году у детей наблюдается интерес к другому ребёнку, повышенное внимание к его действиям, а к концу второго года появляется стремление привлечь внимание сверстника к себе, продемонстрировать свои достижения и вызвать его ответную реакцию. В 1,5 года в репертуаре детей появляются особые игровые действия, в которых выражается отношение к ровеснику как равному существу, с которым можно баловаться, соревноваться, возиться. Особое место в таком взаимодействии занимает подражание. Дети как бы заражают друг друга общими движениями, общим настроением и через это чувствуют взаимную общность.

В младшем дошкольном возрасте содержание потребности в общении сохраняется в том виде, как оно сложилось к концу раннего возраста: ребёнок ждёт от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и недостаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддерживал и усиливал общее веселье. В сверстнике дети воспринимают лишь отношение к себе, а его самого, как правило, не замечают.

         На данном этапе общение детей ещё не связано с их предметными действиями и отдалено от них. Основные средства общения — локомоции или экспрессивно — выразительные движения. После трёх лет общение всё больше опосредуется речью, однако, речь пока крайне ситуативна и может быть средством общения только при наличии зрительного контакта и выразительных движений.

2. Ситуативно – деловое общение со сверстниками (4 – 6 лет).

После четырёх лет у детей, сверстник, по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать всё большее место в жизни. Этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. Сюжетно — ролевая игра становится коллективной — дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Общение в ролевой игре разворачивается как бы на двух уровнях: на уровне ролевых взаимоотношений и на уровне реальных отношений, т.е. существующих за пределами разыгрываемого сюжета.

          В совместной игровой деятельности постоянно происходит переход с одного уровня на другой — переходя на уровень ролевых отношений, дети подчёркнуто меняют манеры, голос, интонации. Это может свидетельствовать и о том, что дошкольники отчётливо разделяют ролевые и реальные отношения, причём эти реальные отношения направлены на общее для них дело — игру.                Таким образом, главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество.                                                                                                                              Наряду с потребностью в сотрудничестве отчётливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребёнок стремится привлечь внимание других, чутко ловит в их взглядах, мимике признаки отношений к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упрёки партнёров.  Дети внимательно и ревниво наблюдают за действиями друг друга, постоянно оценивают и часто критикуют партнёров, остро реагируют на оценку взрослого, данную другому человеку.                                                                                                                                                                     Таким образом, сверстник становится предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено уже не на обнаружение общности, а на противопоставление себя и другого. Итак, в ситуативно — деловом общении появляется конкурентное, соревновательное начало.                               Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые. Дети много разговаривают друг с другом (примерно в 1,5 раза больше, чем со взрослыми), но их речь продолжает оставаться ситуативной.                                                                                                                                                      3. Общение со сверстником приобретает черты вне ситуативности – (6-7 лет).                                      Это означает, что содержание общения отвлекается от наглядной ситуации, начинают складываться устойчивые избирательные предпочтения между детьми (дружба).                                                                     К старшему дошкольному возрасту, ровесник становится для ребенка не только предметом сравнения с собой, но и целостной личностью.  Эти изменения в отношении к сверстнику отражают определенные сдвиги в самосознании дошкольника.                                                                          К шести годам значительно возрастает количество просоциальных действий (т.е. поведение, которое проявляется в действиях ребенка в пользу другого: в способности ребенка помочь товарищу, уступить ему, поделиться с ним важными для самого ребенка предметами (игрушками, вещами, сладостями)), эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. Это объясняется развитием произвольности поведения и усвоением моральных норм.                                                                                                                                                                  Потребность общения дошкольника неразрывно связана с мотивами общения. Мотивы – это побудительные силы деятельности и поведения индивида. В отечественной психологии выделяют три категории мотивов общения старших дошкольников со сверстниками: деловые, познавательные и личностные. На каждом этапе действуют все три мотива: положение ведущих в два-три года занимают личностно-деловые; в три-четыре года – деловые, а также доминирующие личностные; в четыре-пять – деловые и личностные, при доминировании первых; в пять-шесть лет – деловые, личностные, познавательные, при почти равном положении; в шесть-семь лет – деловые и личностные.                                                                                                                                                           Таким образом, вначале ребёнок вступает в общение со сверстником ради игры или деятельности, к чему его побуждают качества ровесника, необходимые для развития увлекательных действий. На протяжении дошкольного возраста развиваются познавательные интересы детей. Это создает повод для обращения к сверстнику, в котором ребенок находит слушателя, ценителя, и источник сведений. Личностные мотивы, которые остаются на протяжении всего дошкольного детства, делятся на сравнение себя со сверстником, с его возможностями и на желание быть оцененным сверстником. Ребенок демонстрирует свои умения, знания и личностные качества, побуждая других детей подтвердить их ценность. Мотивом общения становится его собственные качества в соответствии со свойством сверстника быть их ценителем.                                                                        С учётом особенностей проявления отношений между детьми выделяют три основных их вида: собственно-личностные отношения, оценочные и «деловые».                                                                                                 К собственно-личностным были отнесены отношения симпатии, безразличия и неприязни со множеством эмоциональных градаций внутри них. Эти отношения более непосредственные и эмоционально окрашенные, чем отношения оценочные и деловые.                                                                              Оценочные отношения – это отношения осознанные, опосредованные целями и задачами совместной деятельности. Различные качества сверстника оцениваются ребенком одновременно в зависимости от выраженности этих качеств у сверстника, от особенностей его ценностных ориентаций, оценочных эталонов, из которых исходит тот или иной ребенок.                                                            Под «деловыми» отношениями имелись в виду те отношения, которые возникают в различных видах совместной деятельности детей. Как известно, в социально-психологических исследованиях наряду с личными отношениями выделяют отношения официальные, или деловые, связанные с выполнением человеком определенных общественных функций.                                                           Большое значение в формировании этих отношений, которые мы условно будем называть деловыми, имеет  сюжетно-ролевая игра, являющаяся для ребенка дошкольника, как справедливо указывал А.С. Макаренко, не менее серьезным занятием, чем труд для взрослого. В ней ребенок фактически обучается тем взаимоотношениям, в которые ему придется вступать, когда он станет взрослым.                                                                                                                                                               Таким образом, межличностное общение выступает как непременное условие и одновременно порожденный жизненными потребностями человеческого общества и общения многоцелевой механизм формирования личности в дошкольном возрасте ребенка в ходе усвоения им социально-исторического опыта человека.

3.Игра, как средство становление межличностных отношений дошкольников.

                Отношение ребенка к сверстнику можно увидеть в действиях направленных на него, которые ребенок проявляет в различных видах деятельности. Особое внимание необходимо обратить на ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста – игровую деятельность.                                                    Следует отметить, что в старшем дошкольном возрасте ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра.        Одним из видов сюжетно-ролевой игры, является подвижная игра. Подвижная игра является ведущим методом как физического, так и всестороннего воспитания. Она оказывает всестороннее воздействие на ребенка дошкольного возраста. Играя, дети познают окружающий мир, себя и сверстников, свое тело, изобретают, творят окружающее, а так же устанавливают отношения со сверстниками, при этом развиваются гармонично и целостно. Именно подвижная игра выступает, способствует формированию межличностных отношений и общению между сверстниками, умственному развитию ребенка, совершенствованию познавательных процессов, развитию творческой активности детей.  Подвижная игра – сложная эмоциональная деятельность детей, активные движения, обусловленные содержанием игры, вызывают у детей положительные эмоции.                                                    Помещение, в котором можно проводить игру – это спортивный зал, который содержит спортивный инвентарь: кегли, обручи, кубики, мячи и другое. В процессе игры необходимо направлять ребенка на достижение цели.  Игры должны быть направлены как на совместную деятельность, командное взаимодействие, так и игры где ребенок может выразить себя индивидуально.  Игры помогают детям пережить чувство общности друг с другом, учат замечать достоинства и переживания сверстника и помогать ему в игровом и реальном взаимодействии.

Игры для детей дошкольного возраста:

1. «Перелет птиц» —  Дети – птицы собираются на одной стороне зала (площадки), напротив гимнастической скамеек. По сигналу  «Полетела!» птицы разлетаются по всему залу, расправив руки, как крылышками, и помахивая ими. По сигналу «Буря!» птицы летят к деревьям (дети забираются на гимнастическую скамейку). Когда воспитатель говорит: «Буря прошла!», птицы спокойно опускаются с деревьев, продолжают летать.
2. «Цветные автомобили» —  Дети располагаются на одной стороне площадки (зала), они автомобили. Каждому дают цветной круг – руль (обруч). В руках у водящего (педагог) два цветных флажка. Он поднимает флажок зеленого цвета – и дети, имеющие кружок соответствующего цвета разбегаются по всей площадке в любом направлении. Они гуляют, подражая автомобилю. Педагог поднимает флажок другого цвета, например синего, — и дети второй группы также разбегаются. Через некоторое время флажки опускаются вниз и играющие останавливаются. Игра повторяется. Предварительно педагог дает указания – бегать в разных направлениях и, не наталкиваясь друг на друга, иначе будет авария.
3. «Кто живет в избушке» —  В лесу стоит избушка. В ней живут разные звери. Нужно отгадать, кто именно живет в избушке. Дети делятся на две группы: одни изображают  животных, живущих в избушке, другие отгадывают. Ребята выходят по одному из домика, изображая зайца, лису, медведя, белочку и др. через движения они передают повадки, настроения, состояния животных.
4. «Часы»  — Несколько циферблатов рисуются на асфальте или обозначаются на полу. Дети делятся на подгруппы по четыре человека. Педагог объясняет, из каких деталей состоят часы: кукушка, и стрелочки (минутная, часовая и секундная). Самый маленький и быстрый двигает секундную стрелку, другой, что побольше и помедленней, —  минутную, а самый большой и медленный управляет часовой стрелкой. Предлагается поиграть в часы. Педагог подходит к каждой подгруппе помогает распределить роли, называет каждой из групп свое время. Игра заканчивается тогда, когда часовая стрелка подойдет к своей цифре и прокукует кукушка, поэтому лучше называть время, приближающееся к этому часу. Затем дети меняются ролями.

5. «Заводные игрушки»  — дети делятся на пары: один ребенок – «заводная игрушка», другой – ее хозяин. У каждого хозяина есть пульт управления, которым он управляет игрушкой. Игрушки будут двигаться по комнате и следить за движениями своего хозяина, а хозяин должен будет ими управлять, следя за тем, чтобы его игрушка не столкнулась с остальными. Затем дети меняются ролями.

6. «Змейка»  — Дети стоят друг за другом. Педагог предлагает им поиграть в змейку: «Я буду головой, а вы — туловищем. У нас на пути будет много препятствий. Внимательно следите за мной и повторяйте мои движения так же, как я. Готовы? Тогда поползли». Когда дети освоились с упражнением, воспитатель переходит в хвост змейки, а ребенок, который был за ним, становится следующим ведущим.
7. «Сиамские близнецы»  —  Педагог говорит: «В одной стране жил-был Злой волшебник, любимым занятием которого было всех ссорить. Но люди в этой стране были очень дружными. И тогда он разозлился и решил их заколдовать. Он соединил каждого человека с его другом так, что они превращались в одно целое. Они прирастали друг к другу бок о бок, и у них на двоих было всего две руки, две ноги и т. д». Затем детям предлагается поиграть в заколдованных друзей, разделившись на пары. Педагог выбирает двоих детей и показывает остальным, как они могут ходить. Если детям нравится игра, можно предложить им вместе умыться, причесаться, сделать зарядку и пр.

                Необходимость подчиняться правилам и соответствующим образом реагировать на сигнал, организует и дисциплинирует детей, приучает их контролировать свое поведение, развивает сообразительность, двигательную инициативу и самостоятельность. Подвижные игры расширяют общий кругозор детей, стимулируют использование знаний об окружающем мире, человеческих поступках, поведении животных; пополняют словарный запас; совершенствуют психические процессы.                                                                                                                                                                             Соответственно, можно выделить некоторые рекомендации по применению подвижных игр для формирования межличностных отношений:                                                                                                            — Детям предлагается главные роли, в подвижной игре, тем самым ребенок понимает свою значимость и осознает ту ответственность, которая ему предоставлена, а также повышается статус ребенка в глазах его сверстника.                                                                                                                                                                  —   Давать детям большую самостоятельность при выборе игры, распределении ролей, выбора спортивных  атрибутов и т.д. когда ребенок может проявить свои просоциальные действия по отношению к  сверстнику, т.е.  показать свою эмоциональную вовлеченность, оказать помощь,  уступить, сопереживать и т. д.                                                                                                                                     —    Предлагать детям игры на парное и командное взаимодействие, где у детей формируются необходимые качества (согласованность, сплоченность, оказание помощи, сопереживание и т.д.) для развития межличностных отношений.                                                                                                                                    Игра больше, чем какая-либо другая деятельность в дошкольном возрасте, требует от ребенка проявления определенных нравственных качеств. Здесь ребенок делает первые шаги, устанавливая отношения со сверстниками. Игра – это школа воспитания общественного поведения детей.    

4.Межличностные отношения и конфликты в группе.

Под групповым конфликтом понимается столкновение различных тенденций в межличностных отношениях, связанных с выраженными отрицательными эмоциональными состояниями его участников.

Конфликты могут различаться по разным признакам: по источнику — возникающие при столкновении различных взглядов, ценностей, мотивов и т. д.; по содержанию — деловые и личные; по эффекту, который они оказывают на жизнь группы, и т.д. Конфликты могут носить как внутригрупповой (межличностный), так и межгрупповой характер.

Как межличностные, так и межгрупповые конфликты порождаются несовместимостью ценностей, норм и целей, которая становится препятствием для общения.

Уже в старших группах детского сада взаимодействие дошкольников вызывает конфликтные ситуации.

Чаще всего такие ситуации возникают в игре, в которой наряду с игровыми отношениями, задаваемыми взятыми детьми на себя ролями, обнаруживаются и реальные отношения детей, которые привносятся в игру из повседневного общения.

В дошкольном возрасте  конфликтные ситуации, как правило, разрешаются взрослыми, так как содержание самого общения детей, практически полностью зависящего от взрослого, порождает стремление к «правилосообразности» поведения, нарушение которого влечет конфликт. Разрешение конфликтов в дошкольном возрасте, следование необходимым нормам поведения во многом зависят от взрослого.

Предотвращение и правильное разрешение конфликтов зависит от уровня развития группы — чем он выше, тем менее индивидуализм может стать причиной конфликтных отношений.

В настоящее время в теории и практике дошкольной педагогики все большее значение придается детской коллективной деятельности на занятиях, как средству нравственного воспитания. Совместная деятельность объединяет детей общей целью, заданием, радостями, огорчениями, переживаниями за общее дело. В ней имеет место распределение обязанностей, согласованность действий. Участвуя в совместной деятельности, ребенок учится уступать желаниям сверстников или убеждать их в своей правоте, прилагать усилия для достижения общего результата.

Общение положительно влияет на детские отношения, если оно насыщается социально значимой мотивацией, выражающейся в стремлении развить общую игру, сохранить общность детей в игровом объединении, и если предметом осознания ребенка в игре выступает другой ребенок — партнер по игре, а также область отношений с ним.

Владение способами общения важное условие налаживания отношений между детьми в игре.

Преодоление (снятие) конфликта — путь к совершенствованию отношений.

5.Методы и методики, использующиеся для исследования межличностных отношений дошкольников.

Для того, чтобы дать объективную оценку межличностным отношениям в группе необходимо комплексное использование методов изучения межличностных отношений.                                                                    На основе изученной и проанализированной литературы выделяют следующие методы и методики изучения межличностных отношений в группе:                                                                                                      1. Наблюдение — метод позволяет описать конкретную картину взаимодействия детей, даёт много живых, интересных фактов, отражающих жизнь ребёнка в естественных для него условиях. Наблюдения проводятся в свободных видах деятельности: в играх.   Критерии наблюдения:  общительность ребёнка с детьми;   умеет ли организовывать детей в игру; умеет ли без конфликта играть с другими детьми; охотно ли делится игрушками ;  сочувствует ли другому ребёнку; часто ли обижает других; как реагирует на обиду со стороны сверстника;  всегда ли бывает справедливым во взаимоотношениях со сверстниками.

2. Социометрия — позволяет выявить лидеров, так называемых «звёзд» и  «аутсайдеров» группы.            

        3.Проективные рисуночные тесты («Рисунок группы», «Я и мои друзья»)

После того, как рисунки закончены, ребёнку задаются следующие вопросы:  Кто здесь нарисован?            Где они находятся?  Что они делают?  Им весело или скучно?                                                                                         Выделяют следующие критерии, по которым целесообразно интерпретировать изображённое на детском рисунке: состав, последовательность выполнения, пространственное расположение, особенности выполнения фигур.                                                                                                                        4.Методика «Лесенка» — на выявление особенностей восприятия сверстников и самосознания ребёнка. При анализе результатов важно, на какую ступеньку, ребёнок себя поставил сам и на какую ступеньку предположительно поставят его сверстники.                                                                                                   5.Методика «Два домика» — цель, которой выявить взаимные (либо не взаимные) избирательные предпочтения детей.

На основе анализа всех методов изучения межличностных отношений можно дать объективную оценку межличностным отношениям в группе.

6.Заключение.

Межличностные отношения детей в дошкольном возрасте достаточно сложны и многоплановы и представляют целостную систему со своей внутренней структурой и динамикой развития. Они не лежат на поверхности (подобно ролевым и деловым) и лишь частично проявляются в общении и поведении детей, требуя специальных методик для обнаружения.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра, а общение становится ее частью и условием.                                                                                                                          Для приобретения социально-психологического опыта ребёнок нуждается в постоянном расширении круга общения. В дошкольном возрасте в жизни ребёнка все большее место начинают занимать другие дети. Так, дети в общении со сверстниками проводят от 50 до 70% времени.                                                       Дети проявляют активное стремление к общению со сверстниками в разных видах деятельности, в результате, которого формируется «детское общество». Это создаёт определённые предпосылки для воспитания коллективных взаимоотношений. Содержательное общение со сверстниками становится важным фактором полноценного формирования личности старшего дошкольника. В коллективной деятельности (игре, труде, общении) дети 6-7 лет осваивают умения коллективного планирования, учатся согласовывать свои действия, справедливо разрешать споры, добиваться общих результатов. Все это способствует накоплению морального опыта.                                                                                  Сверстник — это партнёр по совместной деятельности.                                                                 Взаимоотношения дошкольников в группах сверстников характеризуются ситуативностью и неустойчивостью (ссоры и примирения друг с другом происходят по нескольку раз в продолжение дня), но это общение — необходимое условие усвоения определённых норм взаимодействия.

Общение — это не только обмен информацией, знаками, но и организация совместных действий. Оно всегда предполагает достижение некоторого результата. Наблюдая процесс общения, можно выделить целый ряд причин или, как говорят психологи, мотивов, побуждающих человека взаимодействовать с окружающими. Чаще всего люди объединяются ради улучшения, облегчения или повышения эффективности совместной деятельности.

Таким образом, группа детского сада – целостное образование, представляющая из себя единую функциональную систему со своей структурой и динамикой. Присутствует сложная система межличностных иерархизированных связей ее членов в соответствии с их деловыми и личностными качествами, ценностными ориентациями группы, определяющими, какие качества наиболее высоко в ней ценятся.

7.Список литературы

1. Аверин В.А. «Психология развития детей дошкольного возраста» Конспект лекций СПБ-2000 г.;

2. Аникеева Н.П. «Воспитание игрой» М: Просвещение 1987 г.;

3. Губанова Н. В. «Развитие игровой деятельности» Мозаика-Синтез 2008 г.;

4. Кулагина И.Ю. Возрастная психология, развитие ребёнка от рождения до 17 лет. — М., 1997.;

5. Куницина В.Н. «Межличностное общение» СПб: Питер 2002 г.;

6. Кураев Г.А, Пожарская Е.Н. «Возрастная психология» Курс лекций. Ростов-на-Дону, 2002 г.;

7. Лешли Дж. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы: Кн. Для воспитателей дет. сада: [Пер. с англ.] – М.: Просвещение,1991г.;

8. Мухина В.С. «Шестилетний ребёнок» М: Просвещение 1984 г.;

9. Обухова Л.Ф. «Детская (возрастная) психология» Учебник М — Российское педагогическое агентство 1996 г.;

10. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности /Под ред. Т.В.Лаврентьевой.- М.: Новая школа, 1996г.;

11. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. -М. : ВЛАДОС, 1996г..

Формирование доброжелательных отношений у дошкольников | Дошкольное образование

Формирование доброжелательных отношений у дошкольников

Автор: Лисина Анастасия Сергеевна

Организация: МБОУ УЛ СП «Детский сад «Калейдоскоп»

Населенный пункт: Ульяновская область, город Димитровград

Взаимоотношения с другими составляет основную часть человеческой жизни, являясь центром духовно-нравственного становления личности и во многом определяя нравственную ценность человека.

В первую очередь оно зарождается детском возрасте, с развитием ребенка, развивается и данное чувство. Опыт первых отношений можно назвать фундаментом, основой для дальнейшего полноценного развития личности дошкольника, и во многом определяет особенности самосознания и саморазвития человека, его отношения к миру, его поведения и самочувствие в обществе.

Вопросы становления детского коллектива, характерные особенности группы детского сада и межличностных отношений в ней, влияние дошкольной группы на формирование личности отдельных детей – все это представляет исключительный интерес.

Как известно, потребность ребенка в общении со сверстниками возникает несколько позже, чем его потребность в общении с взрослыми. Но именно в дошкольный период она уже выражена очень ярко и, если она не находит своего удовлетворения, то это приводит к неизбежной задержке социального развития. А создает наиболее благоприятные условия правильного воспитания и развития, именно коллектив сверстников, в который ребенок попадает в детском саду.

Далеко не всегда отношения с другими складываются легко и гармонично. Уже в группе детского сада существует множество конфликтов между детьми, которые являются результатом искаженного пути развития межличностных отношений.

По определению известного педагога А.П. Усовой, дошкольная группа – это первое своеобразное детское общество, возникающее в совместных играх детей, где они имеют возможность, самостоятельно объединится друг с другом и действовать как маленькими, так и большими группами. Именно в этих совместных играх ребенок приобретает социальный опыт, необходимый для развития у него качества общественности.

Важным направлением в научных исследованиях является изучение совместной деятельности детей дошкольного возраста и влияние ее на их взаимопонимание. Этому вопросу посвятили свои работы Л.А. Кричевский, Т.А. Репина, Р.А. Иванова, Л.П. Бухтиарова др. Становление личности дошкольника происходит в его отношениях людьми — не только взрослыми, но и другими детьми (Л.

С. Выготский, Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина и др.). Первый опыт таких отношений во многом определяет характер самосознания ребенка и его дальнейшее социальное развитие.

Каждый ребенок имеет право на счастливое проживание периода дошкольного детства, и повышение качества дошкольного образования – это гарантия создания государством, обществом необходимых условий для полноценного развития ребенка, его успешности во взрослой жизни.

Перед работниками ДОУ стоит непростая, нелегкая задача – построить свою работу так, чтобы она не только соответствовала запросам общества, но и обеспечивала сохранение самоценности, неповторимости дошкольного периода детства. Каждое ДОУ должно сегодня постоянно доказывать свою привлекательность и необходимость, занять индивидуальную нишу в общем образовательном пространстве. А это достигается в первую очередь высоким качеством воспитательно-образовательного процесса в конкретном детском саду.

В этой связи чрезвычайно важно понять специфику детских отношений в дошкольных группах малокомплектного детского сада и выявить те факторы, которые способствуют или препятствуют становлению просоциальных форм поведения детей.

Анализ педагогических и психологических исследований, посвященных изучению условий, влияющих на формирование доброжелательных взаимоотношений между дошкольниками, позволил определить методы педагогического руководства взаимоотношениями между детьми в разных видах деятельности (В.В. Абраменкова, Т.И Бабаева, И.Н. Бронников, Р.С. Буре, В.А. Павленчик, В.М. Переверзева, Л.П. Почеревина, В.Г. Щур, С.Г. .Якобсон и др.). В их трудах выявлены возможности воспитания норма поведения и формирования нравственности в коллективной деятельности (игровой, трудовой, продуктивной) и разработаны методы ее организации, позволяющие, формировать необходимые социальные качества у дошкольников.

Изучая усвоение детьми нравственных правил в процесс становления позитивных взаимоотношений, ряд авторов отмечают изменения, происходящие в мотивационной сфере дошкольников: в процессе социального развития ребенка формируется соподчинение мотивов и усложняется их содержание; деятельность и взаимоотношения детей начинают регулироваться доминирующими мотивами. Вместе с тем многие важные моменты, определявшие мотивацию поведения, остается неизученными. Прежде всего, это относится к исследование мотивов, побуждающих детей к общению в стимулирующих положительные поступки по отношению к сверстникам.

Согласно ФГОС ДО, уже трем-четырем годам ребенок должен уметь проявлять доброжелательность, доброту, дружелюбие по отношению к окружающим, откликается на эмоции близких людей и друзей, делает попытки пожалеть сверстника, обнять его, помочь.

Для удовлетворения этих требований в каждой комплексной программе выделяется раздел по социально-личностному развитию ребенка, который включает в себя формирование дружественных отношений и гуманных чувств по отношению к сверстникам, ко взрослым, а также разрабатываются парциальные программы по формированию этих качеств у детей.

Одной из таких программ является программа «Дружные ребята». Данная программа разработана авторским коллективом под руководством доктора педагогических наук Р.С. Буре.

По замыслу авторов, программа направлена главным образом на воспитание гуманных чувств и дружеских отношений дошкольников. При определении конкретных задач и содержания программы за основу взято положение А.В. Запорожца о роли социальных эмоций в нравственном воспитании детей дошкольного возраста. Дети должны научиться ориентироваться на эмоциональное состояние сверстников, учитывать их нужды, интересы, трудности. Постепенное осознание ребенком интересов и трудностей других способствует, по мнению авторов, воспитанию отзывчивости, доброжелательности, сочувствия к сверстникам, т.е. развитию социальных эмоций. Таким образом, главная задача педагогического процесса – формирование гуманных чувств, что достигается путем осознания моральной ценности доброжелательного отношения и с помощью умения эмоционально предвосхищать последствия своих поступков.

Также стоит отметить и другие парциальные программы, решающие эти вопросы, например, программу «Я, ТЫ, МЫ» (О. Л. Князева, Р. Б. Стеркина)

Предлагаемая программа актуальна для всех видов дошкольных образовательных учреждений и может эффективно дополнять любую программу дошкольного образования.

Обеспечивает базовый (федеральный) компонент государственного стандарта дошкольного образования. Разработана в целях восполнения существенного пробела в традиционном отечественном образовании, связанном с социально-эмоциональным развитием ребенка дошкольного возраста. Направлена на решение таких важных задач, как формирование эмоциональной сферы, развитие социальной компетентности ребенка. Программа помогает также решить комплекс образовательных задач, связанных с воспитанием нравственных норм поведения, умения строить свои взаимоотношения с детьми и взрослыми, уважительного отношения к ним, достойного выхода из конфликтных ситуаций, а также уверенности в себе, умения адекватно оценивать собственные возможности.
Рекомендована Министерством образования РФ.

Программа по воспитанию нравственных качеств у детей дошкольного возраста «Ступеньки добра» Лапавевой О.В. создана в ЦРТДиЮ №2 г. Пензы с учетом положений Национального проекта “Образование” и региональной программы “Ребенок и весь мир” Е. Купецковой, адаптирована к условиям учреждения дополнительного образования и апробирована на базе студии для дошкольников “Солнышко”.

В программе доминирует не обучающая, а развивающая функция, знания и умения выступают не как самоцель, а как средство для формирования и развития психических процессов и важнейших личностных качеств ребенка.

Особое место среди личностных свойств, формирование которых активизирует программа, занимают нравственные качества – доброжелательность, тактичность, самоконтроль, умение учитывать и принимать иную позицию, выполнять основные требования взрослых и т.п. Эти качества необходимы для того, чтобы ребёнок научился жить в обществе по законам нравственности, то есть на основе согласования собственных потребностей и стремлений с потребностями и стремлениями окружающих их людей.

Помимо этого, в каждой комплексной программе так или иначе отражены проблемы формирования доброжелательных отношений у дошкольников, в некоторых они выделены в отдельный блок.

Цель программы «Детство» (авторы: В. И. Логинова, Т. И. Бабаева, Н. А. Ноткина и др.) — обеспечение развития ребенка в период дошкольного детства: интеллектуального, физического, эмоционального, нравственного, волевого, социально-личностного.

Введение ребенка в окружающий мир осуществляется путем его взаимодействия с различными сферами бытия (миром людей, природы и др.) и культуры (изобразительным искусством, музыкой, детской литературой и родным языком, математикой и др.). В программе Представлены произведения устного народного творчества, народные игры, музыка и танцы, декоративно-прикладное искусство России. Педагогу предоставляется право самостоятельно определять сетку занятий, содержание, способ организации и место в режиме дня. В программе выделен новый важный раздел: «Отношение ребенка к самому себе» (самопознание).

«Детство» — комплексная образовательная программа, разработанная авторами с позиций гуманистической педагогики, личностно -деятельностного подхода к развитию и воспитанию ребенка-дошкольника. Она включает три части в соответствии с тремя ступенями дошкольного периода (младший, средний, старший дошкольный возраст).

В основу каждой части положены общие идеи, отражающие взгляды авторов на дошкольное детство, его значение в жизни человека, условия эффективного развития в дошкольные годы.

В наиболее близких и естественных для ребенка видах деятельности происходит интеллектуальное, физическое, эмоционально-нравственное, волевое, социально-личностное развитие дошкольника.

Все содержание программы условно объединяется вокруг четырех основных блоков: «Познание», «Гуманное отношение», «Созидание», «Здоровый образ жизни». Блок «Гуманное отношение» ориентирует детей на доброжелательное, бережное, заботливое отношение к миру; назначение блока «Познание» — помочь дошкольникам освоить разнообразные доступные способы познания окружающего мира (сравнение, элементарный анализ, обобщение и др.).

Проводя анализ современных программ дошкольного образования, нельзя не сказать о том, что проблема доброжелательных отношений у дошкольников раскрывается и в других, сопутствующих программах, однако данному вопросу уделяется незначительное место.

В.А.Бутенко и Е.О.Смирновой [3; с.70] была проведена экспериментальная работа, целью которой было изучение особенностей общения и межличностных отношений детей в разновозрастных группах дошкольников. В своей работе они выделяют следующие типы отношений между детьми: отстраненное, эгоцентрическое, конкурентное, отношение обесценивания и отношение сопричастности

Отстраненное отношение характеризуется низким интересом к другим детям и выраженной ориентацией на взрослого. И у старших, и у младших детей это выражается в предпочтении индивидуальных форм активности и высокой нормативности в высказываниях и в поведении. Главным для них являются взаимоотношения со взрослым при полном равнодушии к другим детям. Правильное выполнение инструкций и заданий воспитателя выступает как способ получения его поощрений. Следуя указаниям взрослого не обижать малышей и уступать им, старшие помогают младшим, но делают это формально и равнодушно, без эмоциональной включенности. Младшие также стремятся заслужить поощрение воспитателя, выполняя его указания и подражая старшим детям.

Эгоцентрическое отношение характеризуется ярко выраженным прагматизмом. Главным мотивом поведения является стремление реализовать свои интересы и получить свою выгоду. Другой ребенок воспринимается как препятствие. У старших детей это выражается в подчеркивании своих преимуществ по отношению к младшим и стремлении управлять ими и поучать их. Такое поведение проявляется в демонстрации своих преимуществ и в менторском тоне высказываний: «Я старше и лучше тебя знаю, как надо делать. Делай, как я говорю». Младшие при этом игнорируют старших и отстаивают свои интересы. Они вмешиваются в действия других, мешают друг другу, нарушают правила. Каждый стремится забрать себе лучшее и действовать в свою пользу.

Конкурентное отношение выражается в том, что другой ребенок выступает как объект для сравнения. При исходно равных возможностях проявляется стремление подчеркнуть свое превосходство: кто быстрее и лучше нарисует, кто выиграет и т.д. Главным при этом выступает соревновательное начало.

Отношение обесценивания выражается в стремлении старших самоутвердиться за счет младших. Оно проявляется в негативных оценках действий и поведения других детей. Такое отношение может распространяться на личность другого ребенка, и тогда оно становится оскорблением, унижением. В отличие от случаев эгоцентрического отношения, старший ребенок утверждает свое Я не просто за счет своих преимуществ в игре, но через унижение и обесценивание личности младшего. Младшие при этом либо протестуют (жалобы, слезы, обиды), либо терпят и подчиняются воле старших.

Отношение сопричастности проявляется в стремлении к совместной деятельности, в согласовании интересов, поиске общности. Старшие дети стремятся вовлечь малышей в общее дело, не на словах, а реально помогают им, уступают лучшее, помогают в игре, причем все это осуществляется по собственной инициативе самих дошкольников, без указаний и побуждений воспитателя. Младшие, в свою очередь, заинтересованы общим делом и с готовностью откликаются на предложения старших.

На современном этапе развития образования нашей задачей является поиск новых оптимальных методов, направленных на формирование доброжелательных отношений в разновозрастной группе детского сада. Для получения общей картины взаимоотношений детей в условиях малокомплектного ДОУ мы использовали метод «Ситуационные задания» и метод наблюдений. Сочетание данных методик позволило определить тип взаимодействия в каждой группе.

В результате исследования было выявлено, что в группе доминирующим типом взаимоотношений между детьми было отношение сопричастности. Во время рисования на общем листе между детьми имели место непрерывные контакты, в которых различить детей разного возраста можно было лишь по внешнему виду. У большинства детей преобладало просоциальное поведение и деловое общение, никто из детей не мешал рисовать другим. Дети не оценивали рисунки друг друга, но часто советовались, что лучше нарисовать. Не было ни одного обращения к взрослому, все вопросы дети решали самостоятельно. Они легко обменивались карандашами и уступали их товарищам.

Преобладание отношения сопричастности подтвердилось и во время наблюдения за свободным взаимодействием детей в обеих разновозрастных группах, которое проявлялось в стремлении и старших, и младших к совместной деятельности, в согласовании интересов, поиске общности. Старшие дети стремились вовлечь малышей в общее дело, не на словах, а реально помогали им, уступали игровой материал, помогали в играх, причем все это осуществлялось по собственной инициативе самих дошкольников, без указаний и побуждений воспитателя. Младшие, в свою очередь, были очень заинтересованы общим делом и с готовностью откликались на предложения старших.

Однако, несмотря на то, что в целом картину межличностных отношений в разновозрастных группах можно охарактеризовать как благоприятную, были выявлены дети и с другими, менее благополучными типами взаимодействия. Так, например, у нескольких детей наблюдался эгоцентрический тип отношений. Во время свободной деятельности они проявляли высокую двигательную активность, бесцельно ходили по групповой комнате, вмешиваясь в игру других детей, отвлекая их. В процессе рисования у старших наблюдались высказывания менторского характера: «Ты не так рисуешь, смотри, как надо рисовать». Один из младших толкал других детей, пытался оттеснить их от листа ватмана, начиркать на чужих рисунках.

Таким образом, остро встает вопрос о поиске методов, направленных на формирование доброжелательных отношений между детьми в условиях малокомплектного ДОУ, учитывающих специфику разновозрастной группы. В разновозрастной группе необходимо использовать такие методы, которые позволяют учитывать особенностей всех детей.

Наиболее подходящим вариантом решения поставленных задач мы считаем использование методики «Школа добрых волшебников». Отличительной особенностью данной методики является ее вариативность, то есть возможность подбирать и использовать игры с учетом состава группы. В основе данной методики лежат игры, основанные на сплочение коллектива, на формирование доброжелательных отношений в условиях малокомплектного ДОУ.

Старенькая бабушка

Воспитатель делит детей на пары. Каждая пара состоит из бабушки (дедушки) и внучки (внука). Необходимо перевести слепого старичка через улицу с интенсивным движением. Несколько детей играют роль машин и бегают туда-сюда по улице. «Поводырю» нужно уберечь «старичков» от машин.

2. Живые куклы

Воспитатель разбивает группу на пары. «Давайте представим, что ваши куклы оживают не только по ночам, но и днем. Они умеют говорить, просить, бегать и пр. Давайте представим, что один из вас — ребенок, а другой — его кукла-девочка или кукла-мальчик. Кукла будет что-то просить, а ее хозяин — выполнять ее просьбы и заботиться о ней». Взрослый предлагает понарошку помыть кукле руки, покормить, погулять, уложить спать и т.п. При этом воспитатель предупреждает, что хозяин должен выполнять все капризы куклы и не заставлять ее делать то, чего она не хочет. Когда дети примут игровую ситуацию и увлекутся, пускай продолжают играть сами. В следующей игре они должны будут поменяться ролями.

3. Шляпа волшебника. Для игры необходимы разноцветные карточки и шляпа.
Воспитатель раздает детям по три разноцветных карточки каждому, рассаживает их вокруг себя и говорит: «На свете живет добрый волшебник, который лечит больных детей. Он прилетает к больному, надевает ему на голову свою волшебную шляпу, и ребенок моментально выздоравливает. К вам он тоже прилетает, только вы его не видите, потому что он — невидимка. Но вот беда, этот волшебник — ужасный растеряша. Вот и теперь он потерял свою шляпу и ищет ее уже вторые сутки, а она лежит у нас с вами. (Воспитатель показывает детям шляпу.) Есть только один способ вернуть ее владельцу. Хотите помочь волшебнику и всем больным детям заодно? Нужно заполнить его шляпу вашими цветными карточками, и тогда, пролетая мимо, он заметит ее. Но есть еще одно условие: чтобы шляпа не потеряла свою лечебную силу, разноцветные карточки нельзя класть просто так. Каждый из вас обязательно должен в чем-то помочь другому и только после этого положить свою карточку, иначе шляпа не будет больше лечить детей».

В течение дня воспитатель напоминает детям о том, что к вечеру шляпа должна быть наполнена цветными карточками, а класть их можно только после того, как ребенок помог сверстнику. Вечером воспитатель опять собирает детей и торжественно ставит шляпу на подоконник, чтобы ночью волшебник нашел ее.

4. Гномики

Для игры нужны колокольчики (или погремушки) по числу участников. Один колокольчик должен быть испорчен (не звенеть). Взрослый предлагает детям поиграть в гномиков. У каждого из гномиков есть волшебный колокольчик: когда он звенит, гномик приобретает волшебную силу — он может загадать любое желание, и оно когда-нибудь исполнится. Дети получают колокольчики. «Давайте послушаем, как звенят ваши колокольчики! Каждый из вас по очереди будет звенеть и загадывать свое желание, а мы будем слушать. Дети по кругу звенят своими колокольчиками, но вдруг оказывается, что один из них молчит. «Что же делать? У одного из наших гномиков не звенит колокольчик! Это такое для него несчастье! Он теперь не сможет загадать желание… Может, мы его развеселим? Или подарим что-нибудь вместо колокольчика? Или попробуем исполнить его желание? (Дети предлагают свои решения.) А может быть, кто-то уступит на время свой колокольчик, чтобы гномик мог позвенеть им и загадать свое желание?» Обычно кто-то из детей обязательно предлагает свой колокольчик, за что, естественно, получает благодарность ребенка и одобрение группы и взрослого.

5. Заблудившийся ребенок

Воспитатель собирает детей вокруг себя и говорит: «Сегодня мы с вами поиграем в зверей в лесу. Каждый из вас будет тем зверем, каким он захочет. А один из вас будет ребенком. С утра ребенок пошел с мамой в лес и сам не заметил, как упустил ее из виду и заблудился. Так он и пробродил в лесу весь день, а потом, усталый и перепуганный, сел под дерево и заплакал. Тут-то его и обнаружили звери. Они очень удивились, ведь до этого ни один из них не видел живого человека. Но ребенок так горько плакал, что зверям стало жалко его и, посовещавшись, они решили помочь этому странному существу. Они стали гладить его, чтобы утешить, построили ему домик из ветвей деревьев и камней, чтобы он смог переночевать в нем, спели ему колыбельную песенку на своем зверином языке, а наутро проводили его к дороге, ведущей домой».
После рассказа воспитатель организует сюжетно-ролевую игру. Он напоминает детям, что они не знают человеческого языка и поэтому не могут разговаривать; помогает построить дом из воображаемых веток и камней; сообщает о наступлении ночи и приходе утра и т.д. Игру можно повторять, при этом желательно на роль потерявшегося ребенка назначать «проблемных» — агрессивных или, наоборот, замкнутых детей.

6. День помощника

Воспитатель собирает с утра всю группу и говорит: «Сегодня у нас с вами необычный день. Мы будем помогать друг другу, но так, чтобы это не было заметно. Сейчас я подойду к каждому из вас и скажу, кому он будет сегодня стараться помочь во всем. Не говорите об этом больше никому. Вечером мы с вами снова соберемся вместе, и вы попробуете догадаться, кто же вам сегодня помогал, и поблагодарите его».

В течение дня взрослый напоминает детям о задании. Вечером воспитатель вновь собирает группу и просит каждого ребенка по очереди рассказать о том, как и кто помогал ему.

Данная методика позволяет достаточно в короткий срок, создать благоприятную, комфортную обстановку в детском коллективе. Методика создает в группе детей благоприятный эмоциональный климат, что даёт толчок к развитию партнерских отношений между участниками образовательного пространства и учит детей сотрудничеству друг с другом.

ЛИТЕРАТУРА

1. Психолог в детском саду 2007, № 2 (Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова) 2. Сорокова М.Г. «Жизненная практика» и сенсорное воспитание дошкольников по методу Монтессори. Учебное пособие./Под ред. Д.Г.Сорокова. – М., 1998. – 316 с.

3. Холмогорова В.М. Как сформировать гуманные отношения в группе детского сада: психологическая методика «Школа добрых волшебников» — М.: Чистые пруды, 2007, — 32 с. – (Библиотечка «Первого сентября», серия «Дошкольное образование». Вып. 3 (15)).

 

Приложения:

1. file0.docx.. 29,6 КБ

Опубликовано: 05.12.2020

Общение дошкольников со сверстниками

Понятие содержания потребности в общении

Итак, потребность в общении с другими детьми формируется у ребенка прижизненно. Она возникает на третьем году жизни, складывается на основе ранее функционировавших потребностей и оформляется в реальном воздействии детей, которое первоначально не носит коммуникативного характера. Представление о единой природе общения в обеих сферах коммуникаций делает возможным использование для выявления у ребенка потребности в общении с ровесником показателей, разработанных и проверенных в сфере общения ребенка с взрослым. Показателями служили интерес ребенка к другому человеку, эмоциональный отклик на его действия, стремление привлечь внимание к себе и выяснить оценку другими людьми своих действий и поступков (М.И. Лисина, 1974, 1980, 1986; Л.Н. Галигузова, 1985).

Говоря о развитии потребности в общении, мы, прежде всего, имеем в виду процесс ее первичного становления, движение от отсутствия потребности к ее оформлению. Оформившаяся потребность в общении не статична: она качественно преобразуется с изменением характера взаимодействия партнеров, широкого контекста жизнедеятельности ребенка. После того как в коммуникациях ребенка обнаруживаются проявления, соответствующие всем четырем критериям, мы уже говорим не о развитии коммуникативной потребности вообще, а о качественном преобразовании содержания потребности ребенка в общении (М.И. Лисина, 1974 б, 1980, 1986).

Следовательно, развитие конституировавшейся, «ставшей» коммуникативной потребности совершается в форме модификации ее содержания. При этом четыре основных компонента неизменно сохраняются. Природа потребности как стремления к самопознанию и самооценке остается неизменной. Преобразуется лишь содержание потребности, т.е. то, чего в данном возрасте на фоне свойственного типа общей жизнедеятельности необходимо достичь ребенку во взаимодействии с другими людьми для решения своих наиболее общих и важных текущих задач. Так, удовлетворение потребности младенцев до 6 месяцев в доброжелательном внимании взрослых обеспечивает им физическое выживание и условия для первоначально психического развития. Но, как только малышам становится доступным манипулирование предметами, у них изменяется содержание потребности в общении с взрослым. Для овладения предметными действиями детям необходимо соучастие взрослого, и у них возникает потребность в сотрудничестве с взрослым (М.И. Лисина, 1980).

Задачи определения качественных ступеней в развитии общения дошкольников со сверстниками диктуют особую необходимость выяснения различных модификаций содержания потребности в общении с ровесниками. Это связано с тем, что движущей пружиной, обусловливающей развитие всех сторон коммуникативной деятельности ребенка, а, следовательно, и ее качественных изменений, выступает потребностно-мотивационная основа (М.И. Лисина, 1980, 1986; А.Г. Рузская, А.Э. Рейнстейн, 1985).

Не менее существенным представляется установление сходства и различий качественных преобразований содержания потребности в общении у дошкольников с взрослыми и сверстниками. Сверстник выступает для ребенка как существо равное и доступное во всех отношениях, в то время как взрослый остается недосягаемым образцом. И потому, вероятно, при решении одних и тех же жизненно важных задач дошкольники будут добиваться разного во взаимодействии с взрослым и сверстником, вследствие чего и содержание потребности в общении будет модифицироваться у дошкольников не совсем одинаково в двух сферах коммуникаций.

Потребность в общении со сверстником у дошкольников

У детей 5-7 лет существенно увеличивается количество контактов дошкольников со сверстниками, связанных с их стремлением разделить с ровесниками переживания, протекание которых характеризуется высокими показателями интенсивности. В то же время стремление к чисто деловому сотрудничеству со сверстником в конкретной деятельности несколько ослабевает. По-прежнему важно для дошкольников уважение сверстников и возможность вместе «творить». С возрастом усиливается тенденция «обыгрывания» дошкольниками возникающих конфликтов и их разрешения.

Потребность в признании до 5-7 лет занимает у дошкольников как бы сопутствующее место в сотрудничестве. Проявления этого содержания потребности в общении возникают, возрастают и уменьшаются вместе аналогичными изменениями потребности в сотрудничестве. По количеству случаев и интенсивности их проявлений оно занимает второе место, после потребности в сотрудничестве, если иметь ввиду все его варианты, вместе взятые.

После 6 лет у детей резко возрастает потребность разделить со сверстниками переживания, согласовать точки зрения (потребность в сопереживании и взаимопонимании). Данное содержание потребности в общении со сверстником по количеству случаев и интенсивности проявлений занимает у детей 6-7 лет уже первое место даже по отношению к совокупно представленной потребности в сотрудничестве.

Мотивы общения со сверстниками у детей 5-7 лет

Игра все еще занимает значительное место в жизни детей 5-7 лет. Однако положение старших в детском саду, ожидание скорого перехода в школу и систематические учебные занятия, где детей оценивает педагог, существенно перестраивают их интересы. Знания детей расширяются. Игра становится серьезнее: старшие дошкольники воссоздают в ней обстоятельства жизни людей более реалистично. У детей повышаются требования к выдумке, изобретательности; появляется новый тип игр – с правилами (подвижные, настольные, словесные).

Значимость общения с ровесниками растет, позиция по отношению к нему становится более доброжелательной и заинтересованной. У детей 5-7 лет также выделяются деловые, познавательные и личностные мотивы.

В связи со значительной ролью игры в жизни детей 6-7 лет их деловые мотивы общения подобны описанным у 5-леток. При первом варианте делового мотива общения сверстник – равный участник общего дела, вносящий свой творческий вклад в достижение единой цели; при втором варианте сверстник – ценитель, подтверждающий ценность замыслов, целей, планов, способов действия своим участием в деле, инициированном и руководимом ребенком-лидером; при третьем варианте сверстник – образец дела, у него ребенок заимствует замыслы, цели и способы действия.

Но в этом возрасте деловые мотивы общения создаются не столько в игре, сколько на фоне серьезных жизненных проблем, причем не только практических, но и познавательных, что делает мотив и деловым, и познавательным одновременно.

В 5-7 лет впервые познавательные мотивы выдвигаются на передний план. В их состав входят объяснения причин случившегося, высказывания гипотез по поводу развития явлений, сообщения о их свойствах, приглашение к исследованию и т.п. Важнейшее преобразование познавательных мотивов общения детей 5 лет – их обособление от мотива подтверждения своих достоинств. Познавательный мотив общения – это уже поиск коллективного решения задачи, отношение ко всем участникам как к равным. Высказывания адресуются не к ТЫ, а к МЫ.

Число личностных контактов, выделенных в самостоятельные эпизоды, у старших дошкольников увеличивается. Ребенок доверяет сверстнику свои состояния, желания, намерения, вкусы, секреты. Он оценивает поступок ровесника, сравнивает его с другими детьми, обсуждает произошедшие события, выражает сопереживание.

Самые интимные личностные контакты скрываются от взрослого. Когда по условиям игры один ребенок выражает ровеснику свое доброе расположение, обнаруживается разнообразие его позиций по отношению к партнерам. Иногда это развернутое признание достоинств (Ты хорошая девочка. Ты красивая девочка. У тебя длинные волосы. Ты народу говоришь «Здрасьте» и «До свидания»). А подчас формально заданный текст, произносимый небрежно, глядя в сторону, в позе игнорирования.

Усиление позиции расположения к сверстнику связано с растущим интересом к его личности: его своеобразному вкладу во взаимодействие, проявлению им оригинального типа поведения, отношения к ситуации. Чувствительность к ответному поведению ровесника на инициативу партнера возрастает: ребенок оказывается способен даже изменить свое неприязненное отношение к ровеснику, оценив достоинство его ответной позиции. Успехи ровесника могут вызвать восхищение у ребенка.

Внеситуативно-деловая форма общения детей со сверстниками (5-7 лет)

В самом конце дошкольного возраста у детей складывается новая форма общения, внеситуативно-деловая.

Основное стремление, побуждающее дошкольников к наиболее сложным контактам этого периода детства, — жажда сотрудничества. Как и на предыдущем этапе, сотрудничество носит практический характер – оно развертывается на фоне совместной игровой деятельности детей. Но сильно изменяется сама игра. На смену представлениям с сюжетом и ролями приходят все более условные схемы. Игры с правилами, согласно Ж. Пиаже и Д.Б. Эльконину, служат для старших дошкольников упражнениями в отношениях с другими людьми: они помогают им осознать свои обязанности, выступающие тут в виде всеобщих правил; подойти к пониманию норм морали, всеобъемлющих требований справедливости, обязательств, которые каждый человек имеет перед всеми другими и перед собой. Сохраняя свою непринужденность, необязательность, игры с правилами приобретают целенаправленность и результативность. Стройная архитектоника новых игр создает жесткую необходимость договориться, спланировать дела, выявляет способность ребенка к деловому сотрудничеству в усложнившихся обстоятельствах. Во всех этих случаях сотрудничество, оставаясь практическим и сохраняя связь с реальными делами детей, приобретает внеситуативный характер. Именно это и отличает содержание коммуникативной потребности в рамках третьей генетической формы общения.

Свойства, ради которых дошкольник обращается к товарищам, — это в основном их деловые качества. Контакты рождаются в коллективной игре и в нее же проецируются. Но ведущий мотив на этом этапе общения со сверстником заметно видоизменяется. Его главное преобразование связано с преодолением ситуативности. Занятия детей теряют чрезмерную заземленность – они превращаются как бы в конкретный случай более общего правила. Одновременно смягчается ситуативность побуждающих ребенка к общению качеств – и своих, и чужих.

Опыт разных встреч с ровесником нанизывается на единый стержень. Складывается во многом уже внеситуативный устойчивый образ товарища. Между старшими дошкольниками возникает привязанность, появляются первые ростки дружбы между сверстниками – умение видеть в партнере его лучшие качества, с горячностью о них рассказывать другим людям, убеждая их в достоинствах своего друга.

Развитие представлений детей о сверстниках имеют и вторую сторону – уяснение образа Я; причем наибольшей точности дети добиваются в осознании своих практических умений (И.Г. Димитров, 1979).

Конечно, контакты между детьми 5-7 лет отнюдь не ограничиваются деловыми соображениями. Дошкольники беседуют и на познавательные, и на личностные темы; деловые мотивы далеко не единственные мотивы для общения. Вместе с тем, деловые мотивы все же сохраняют ведущее положение. Это соображение и обусловило наименование внеситуативно-деловой формы общения старших дошкольников. Внеситуативно-деловая форма занимает центральное место в иерархии различных видов активности детей по тем же основаниям, что и предыдущая: благодаря своему значению для ведущей деятельности детей.

Важнейшая функция социального наследования, или присвоения, общественно-исторического опыта требует общения не только со старшими. Дети-ровесники создают ребенку возможность усвоить преподанные старшими образцы человеческий действий и поступков, поупражняться в их воспроизведении, поглядеть со стороны, как выучил тот же урок другой ребенок. Так выясняется еще одна важнейшая функция контактов сверстников в их общем психическом развитии. Весьма отчетливо высвечивается и потеря, которую испытывают изолированные дети, не имеющие достаточных по количеству и качеству контактов с ровесниками.

В рамках внеситуативно-делового общения дошкольники используют все три категории средств, но ведущее место, несомненно, принадлежит речи. Беседы детей теряют приуроченность к сиюминутным делам. Налаживание внеситуативно-деловых контактов детей составляет важную часть их подготовки к школе и облегчает грядущие трудности подросткового возраста, когда положение в группе сверстников приобретает доминирующее значение для самочувствия ребенка.

Основная магистраль формирования товарищеских связей с ровесниками – становление субъективного отношения к ним, т.е. умения видеть в них равную себе личность, человека с теми же чувствами и мыслями, и постоянная готовность действовать на благо товарища, задумываясь о своих собственных интересах только во вторую очередь.

Высшая форма общения дошкольников внеситуативно-деловая. Тенденции к ее появлению отмечаются у всех воспитанников детского сада. Но она обретает законченность примерно у 10-15% старших дошкольников.

Выделенность общения (понятие предложено М.И. Лисиной и означает соотношение коммуникативной и предметной деятельности) отражает меру включенности общения в предметно-практическую деятельность и выступает показателем сформированности коммуникативной деятельности, ее самостоятельного значения в жизни ребенка. По данным Л.Б. Митевой (1984), выделенность общения с взрослым значительно выше, чем со сверстником. Если коммуникации с взрослым достаточно часто происходят в форме чистого общения, то взаимодействие со сверстником, как правило, включено в совместную игровую деятельность.

В старшем дошкольном возрасте возникают и интенсивно развиваются речевые контакты детей, не включенные в совместную игровую деятельность. В этот период становится возможным «чистое общение» независимо от предметов и предметных действий: дети разговаривают о событиях из жизни, о своих предпочтениях и т.п. Возрастает относительное число внеситуативных высказываний детей. Взаимодействие с предметами у старших дошкольников нередко сопровождается своеобразными паузами в игре, когда дети, отвлекаясь от конкретных действий, начинают разговаривать на достаточно отвлеченные темы. Играя «во врача и больного», мальчик 6 лет стал рассказывать своему партнеру о том, что он хочет быть врачом и лечить зверей, а его партнер сообщил, что видит себя в будущем космонавтом или летчиком. После такой беседы дети опять возвращаются к совместной игре.

Для старших дошкольников характерно выделение общения из игровой, предметно-практической деятельности. Эпизоды «чистого общения» все чаще разрывают игровое сотрудничество и переносят центр взаимодействия в сферу личностных контактов детей. Речь автономизируется от предметных действий и становится неситуативной. Появляется возможность речевого общения без зрительного контакта и опоры на предметные действия. Интересно, что к концу дошкольного возраста снижается относительная роль экспрессивно-мимческих средств общения. Основным и ведущим средством коммуникации детей становится речь, которая в наибольшей мере воплощает специфику человеческого общения.

Эмоциональное самочувствие ребенка и общее отношение к детскому саду во многом зависят от его отношений со сверстниками. Действительно, ребенок чувствует себя гораздо увереннее и спокойнее в обстановке дружеского расположения, когда он может рассчитывать на поддержку и помощь сверстников, на их участие в возможных ситуациях эмоционального комфорта или дискомфорта. Доброжелательные отношения между сверстниками создают положительный эмоциональный климат в группе.

Используя различные методы изучения и констатации взаимоотношений детей. Наиболее распространенными в настоящее время являются варианты социометрического метода, широко используемого в отечественной дошкольной педагогике и психологии (Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина, Л. Артемова, Н.А. Бойченко, Т.А. Владимирова и др.).

Одним из вариантов социометрического метода является ситуация «выбор в действии» (Я.Л. Коломинский). Такой выбор дети могут делать в процессе подвижных и ролевых игр, а также в специально созданной ситуации. Правила игры ставят ребенка перед необходимостью выбора из числа ровесников одного — трех наиболее близких ему по интересам и личным склонностям. Методика одномоментных срезов структуры дошкольного коллектива (Т.А. Репина) позволяет фиксировать все имеющиеся в определенный момент времени детские объединения (малые группы) и детей, играющих в одиночку. На основании полученных данных определяются некоторые особенности общения детей и положение каждого ребенка в группе сверстников.

Изучая эмоциональное благополучие ребенка в детском саду нужно исследовать две линии. С одной стороны, необходимо определить положение каждого ребенка в группе и отношение к нему со стороны сверстников. С другой стороны, не менее важно узнать, чем же объясняется популярность ребенка среди сверстников и почему одни дети привлекательны для большинства детей группы, а другие, наоборот, вызывают неприязнь и отталкивание.

Работа в этом направлении помогает выявить важные причины эмоционального состояния ребенка в детском саду, объяснить желание или нежелание его посещать дошкольное учреждение.

В старшем дошкольном возрасте эмоциональное благополучие ребенка в группе сверстников зависит либо от способности к организации совместной игровой деятельности, либо от успешности продуктивной деятельности. То есть в этом возрасте повышается значимость овладения различными видами деятельности. У популярных детей наблюдается высокая успешность в совместной познавательной, трудовой и игровой деятельности. Они активны, ориентированы на результат, ожидают положительной оценки. Дети с неблагоприятным положением в группе имеют низкую успешность в деятельности, которая вызывает у них отрицательные эмоции, отказ от работы.

Эмоциональные характеристики партнера в старшем дошкольном возрасте уже не играют такой главенствующей роли, как в младшем и среднем дошкольном возрасте. Потребность быть лучше или во всяком случае не хуже других настолько велика, что может в короткий срок изменить ребенка до неузнаваемости, а близким взрослым остается только констатировать результаты.

В группе детского сада существуют относительно длительные привязанности между детьми. Прослеживается существование относительно устойчивого положения дошкольника в группе (по данным Т.А. Репиной, к подготовительным группам сохранилось неблагоприятное отношение у 1/3 детей). Проявляется определенная степень ситуативности в отношениях дошкольников (дети часто забывали о сверстниках, отсутствующих в день эксперимента). Избирательность дошкольников обусловлена интересами совместной деятельности, а также положительными качествами сверстников. Значимыми также являются те дети, с которыми испытуемые больше взаимодействовали, а этими детьми часто оказываются сверстники своего пола. Вопрос о том, что влияет на положение ребенка в группе сверстников, имеет исключительное значение. Анализируя качество и способности наиболее популярных детей, можно понять, что привлекает дошкольников друг в друге и что позволяет ребенку завоевать расположение сверстников. Вопрос о популярности детей дошкольного возраста решался преимущественно в связи с игровыми способностями детей. Характер социальной активности и инициативности дошкольников в сюжетно-ролевых играх обсуждался в работах Т.А. Репиной, А.А. Рояк, В.С. Мухиной и др. Исследования этих авторов показывают, что положение детей в ролевой игре не одинаково – одни выступают в роли ведущих, другие – в роли ведомых. Предпочтение детей и их популярность в группе во многом зависят от их способности придумывать и организовывать игру. В исследовании Т.А. Репиной положение ребенка в группе также изучалось в связи с успешностью ребенка в конструктивной деятельности. Было показано, что повышение успешности в этой деятельности повышает число положительных форм взаимодействия и повышает статус ребенка.

Видно, что успешность деятельности положительно влияет на положение ребенка в группе. Однако, при оценке успешности в какой-либо деятельности важен ни сколько ее результат, сколько признание этой деятельности со стороны окружающих. Если успехи ребенка признаются окружающими, что находится в связи с ценностными установками группы, то улучшается отношение к нему со стороны сверстников. В свою очередь, ребенок становится более активным, повышается самооценка и уровень притязаний.

Итак, в основе популярности дошкольника лежит их деятельность – либо способность к организации совместной игровой деятельности, либо успешность в продуктивной деятельности.

Существует и другое направление работ, в которых анализируется феномен детской популярности с точки зрения потребности детей в общении и степени удовлетворения этой потребности. Эти работы базируются на положении М.И. Лисиной о том, что в основе формирования межличностных отношений и привязанности лежит удовлетворение коммуникативных потребностей. Если содержание общения не соответствует уровню коммуникативных потребностей субъекта, то привлекательность партнера уменьшается, и наоборот, адекватное удовлетворение основных коммуникативных потребностей ведет к предпочтению конкретного человека, удовлетворившего это потребности. Результаты экспериментальных работ, проведенных под руководством М.И. Лисиной, показали, что наиболее предпочтительными оказались дети, демонстрирующие доброжелательное внимание партнеру – доброжелательность, отзывчивость, чувствительность к воздействиям сверстника. А исследование О.О. Папир (под руководством Т.А. Репиной) обнаружило, что популярные дети сами имеют обостренную, ярко выраженную потребность в общении и в признании, которую стремится удовлетворить.

Итак, анализ психологических исследований показывает, что в основе избирательных привязанностей детей могут быть самые разные качества: инициативность, успешность в деятельности (включая игровую), потребность в общении и признании сверстников, признание взрослого, способность удовлетворить коммуникативные потребности ровесников. Очевидно, что столь широкий перечень качеств не позволяет выявить главного условия детской популярности. Изучение генезиса групповой структуры показало некоторые тенденции, характеризующие возрастную динамику межличностных процессов. От младших к подготовительным группам обнаружена стойкая, но не во всех случаях ярко выраженная возрастная тенденция увеличения «изолированности» и «звездности», взаимности отношений, удовлетворенности ими, устойчивости и дифференциации их в зависимости от пола сверстников. Интересная возрастная закономерность выявляется и в обосновании выборов: младшие дошкольники в пять раз чаще, чем дети подготовительных групп называли положительные качества сверстника, которые он проявлял по отношению к ним лично; старшие отмечали качества сверстников, в которых проявлялось отношение ко всем членам группы, кроме того, если дети первой половины дошкольного возраста чаще обосновывают свои выборы интересной совместной деятельностью, то дети второй половины дошкольного возраста – дружескими отношениями.

Существуют группы более благополучные, чем остальные, с высоким уровнем взаимных симпатий и удовлетворенностью отношений, где почти не наблюдается «изолированных» детей. В этих группах обнаруживается высокий уровень общения, и почти отсутствуют дети, которых сверстники не хотят принимать в общую игру. Ценностные ориентации в таких группах, как правило направлены на нравственные качества.

Затронем вопрос о детях с трудностями в общении. Каковы причины их изолированности? Известно, что в таких случаях не может быть полноценного развития личности ребенка, т.к. обедняется опыт научения социальным ролям, нарушается формирование самооценки ребенка, способствуя развитию у ребенка неуверенности в себе. В ряде случаев затруднения в общении могут вызвать у детей недоброжелательное отношение к сверстникам, озлобленность, агрессию в качестве компенсации. А.А. Рояк выделяет следующие характерные трудности [32]:

1. ребенок стремится к сверстнику, но его не принимают в игру;

2. ребенок стремится к сверстникам, и они играют с ним, но их общение носит формальный характер;

3. ребенок уходит от сверстников, но они настроены к нему дружелюбно;

4. ребенок уходит от сверстников, но они избегают контакта с ним.

Все эти трудности автор объясняет нарушением одного или всех следующих условий «полноценного общения»:

1) наличие взаимных симпатий;

2) наличие интереса к деятельности сверстника, стремление играть вместе;

3) наличие сопереживания;

4) наличие способности «приспосабливаться» друг к другу;

5) наличие необходимого уровня игровых умений и навыков.

Таким образом, группа детского сада –целостное образование, представляет собой единую функциональную систему со своей структурой и динамикой. Присутствует сложная система межличностных иерархизированных связей ее членов в соответствии с их деловыми и личностными качествами, ценностными ориентациями группы, определяющими, какие качества наиболее высоко в ней ценятся.

Рассмотрим, как изменяется общение детей друг с другом к старшему дошкольному возрасту в свете концепции общения. В качестве основных параметров возьмем: содержание потребности в общении, мотивы и средства общения.

Потребность в общении с другими детьми формируется у ребенка прижизненно. Для разных этапов дошкольного детства характерно неодинаковое содержание потребности в общении со сверстниками. А.Г. Рузская и Н.И. Ганощенко провели ряд исследований для выявления динамики развития содержания потребности в общении со сверстниками и выяснили следующие изменения: существенно (вдвое) увеличивается количество контактов дошкольников со сверстниками, связанных с их стремлением разделить с ровесниками переживания. В то же время, стремление к чисто деловому сотрудничеству со сверстником в конкретной деятельности несколько ослабевает. По-прежнему важно для старших дошкольников уважение сверстников и возможность вместе «творить». Усиливается тенденция «обыгрывания» дошкольниками возникающих конфликтов и их разрешения.

К концу дошкольного возраста потребность во взаимопонимании и сопереживании возрастает (под сопереживанием подразумевается одинаковое отношение, сходная оценка происходящего, созвучие чувств, вызванное общностью мнений). Исследования Н.И. Ганощенко и И.А. Залысина показали, что в состоянии возбуждения дети зрительно в два раза, а с помощью речи в три раза чаще обращались к сверстнику, чем к взрослому. В общении со сверстниками обращение старших дошкольников становится эмоциональнее, чем в контактах со взрослыми. Дошкольники активно обращаются к сверстникам по самым различным причинам.

Приведенные данные показывают, что дошкольник старшей группы детского сада не только более активен со сверстниками в стремлении разделить с ними переживания, но и уровень функционирования этой потребности оказывается выше. Равенство сверстников позволяет ребенку прямо «накладывать» свое отношение к воспринимаемому им миру на отношение партнера. Таким образом, преобразуется потребность в общении от младшего дошкольного возраста к старшему, от потребности в доброжелательном внимании и игровом сотрудничестве в младшем дошкольном возрасте через средний дошкольный возраст с его доминирующей потребностью в доброжелательном внимании сверстника – к старшему дошкольному возрасту с его потребностями не только в доброжелательном внимании, но и в переживании.

Потребность общения дошкольника неразрывно связана с мотивами общения. Мотивы – это побудительные силы деятельности и поведения индивида. Субъекта побуждает к взаимодействию с партнером, т.е. становится мотивами общения с ним, именно те качества последнего, которые раскрывают субъекту его собственное «Я», способствует его самосознанию (М.И. Лисина). В отечественной психологии выделяют три категории мотивов общения дошкольников со сверстниками: деловые, познавательные и личностные. Вырисовывается следующая возрастная динамика развития мотивов общения со сверстниками у дошкольников. На каждом этапе действуют все три мотива: положение ведущих в два – три года занимают личностно-деловые; в три – четыре года – деловые, а также доминирующие личностные; в четыре пять – деловые и личностные, при доминировании первых; в пять – шесть лет – деловые, личностные, познавательные, при почти равном положении; в шесть – семь лет – деловые и личностные.

Таким образом, в начале ребенок вступает в общение со сверстником ради игры или деятельности, к чему его побуждают качества ровесника, необходимые для развития увлекательных действий.

На протяжении дошкольного возраста развиваются познавательные интересы детей. Это создает повод для обращения к сверстнику, в котором ребенок находит слушателя, ценителя, и источник сведений. Личностные мотивы, которые остаются на протяжении всего дошкольного детства, делятся на сравнение себя со сверстником, с его возможностями и на желание быть оцененным сверстником. Ребенок демонстрирует свои умения, знания и личностные качества, побуждая других детей подтвердить их ценность. Мотивом общения становятся его собственные качества в соответствии со свойством сверстника быть их ценителем.

В сфере общения со сверстниками М.И. Лисина выделяет три основные категории средств общения: у младших детей (2–3 года) ведущее положение занимают выразительные и практические операции. Начиная с трех лет, речь выступает на первый план и занимает ведущее положение.

В старшем дошкольном возрасте существенно преобразуется характер взаимодействия со сверстником и, соответственно, процесс познания ровесника: ровесник, как таковой, как определенная индивидуальность становится объектом внимания ребенка. Своеобразная переориентация стимулирует развитие периферических и ядерных структур образа ровесника. У ребенка расширяется представление об умениях и знаниях партнера, появляется интерес к таким сторонам его личности, которые прежде не замечались. Все это способствует выделению устойчивых характеристик сверстника, формированию более целостного образа. Доминирующее положение периферии над ядром сохраняется, т.к. образ сверстника осознан полнее и точнее и искажающие тенденции, вызванные активностью ядерных структур (аффективная составляющая), сказываются меньше. Иерархическое деление группы обусловлено выборами дошкольников. Рассмотрим оценочные отношения. Процессы сравнения, оценивания возникают при восприятии детьми друг друга. Чтобы оценить другого ребенка, надо его воспринять, увидеть и квалифицировать с точки зрения уже существующих в этом возрасте оценочных эталонов и ценностных ориентаций группы детского сада. Эти ценности, определяющие взаимооценки детей, формируются под влиянием окружающих взрослых и во многом зависят от изменения ведущих потребностей ребенка. На основании того, кто из детей наиболее авторитетен в группе, какие ценности и качества наиболее популярны, можно судить о содержании отношений детей, о стиле их отношений. В группе, как правило, преобладают социально одобряемые ценности – защищать слабых, помогать и т.д., но в группах, где ослаблено воспитательное влияние взрослых «вожаком» может стать ребенок или группа детей, старающихся подчинить себе других детей.

Содержание мотивов, лежащих в основе создания игровых объединений, детей старшего дошкольного возраста во многом совпадает с содержанием их ценностных ориентаций. По данным Т.А. Репиной, дети этого возраста называли общность интересов, давали высокую оценку деловым успехам партнера, ряду его личностных качеств, вместе с тем, было выявлено, что мотивом объединения в игре может быть боязнь остаться в одиночестве или желание командовать, быть главным.

Первая отличительная особенность контактов со сверстниками состоит в их особенно яркой эмоциональной насыщенности. Если со взрослым ребенок обычно разговаривает более или менее спокойно, без лишних экспрессий, то разговоры со сверстниками, как правило, сопровождаются резкими интонациями, криком, кривляньем, смехом и т.д. В общении дошкольников наблюдается почти в 10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений и подчеркнуто ярких выразительных интонаций, чем в общении ребенка и взрослого. Причем эти экспрессии выражают самые разные состояния – от ярко выраженного негодования («Ты чего берешь?») до бурной радости («Смотри, что получилось!»). Эта повышенная эмоциональность отражает особую свободу, раскованность, так характерную для общения детей друг с другом.

Вторая особенность контактов дошкольников состоит в нестандартности детских высказываний, в отсутствии жестких норм и правил. Общаясь со взрослым, даже самый маленький ребенок придерживается определенных норм высказываний, общепринятых фраз и речевых оборотов. Разговаривая друг с другом, дети используют самые неожиданные, непредсказуемые слова, сочетания слов и звуков, фразы: они жужжат, трещат, передразнивают друг друга, придумывают новые названия знакомым предметам.

Как ни странно, такое кривлянье имеет большой психологический смысл. Если взрослый дает ребенку культурные нормы общения, учит говорить как надо, как все, то сверстник создает условия для самостоятельного творчества, для проявления индивидуальности. Самобытное, творческое начало ребенка раньше всего и лучше всего проявляется именно в общении со сверстниками, когда ничто не сковывает и не тормозит активности, ничто не дает жестких образцов «как надо» и когда можно, не стесняясь, попробовать себя – на что я способен. И не случайно те виды деятельности, которые требуют проявления творческого начала – игра, фантазирование и т.д., — значительно чаще происходят со сверстником.

Третья отличительная особенность общения дошкольников заключается в преобладании инициативных высказываний над ответами. В контактах со сверстником ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать другого. Поэтому беседы, как правило, не получается: дети перебивают друг друга, каждый говорит о своем, не слушая партнера.

Совсем по-другому ребенок воспринимает взрослого. Его инициативу и предложения чаще всего малыш поддерживает. Ребенок старается ответить на вопросы взрослого, продолжить начатый разговор, более или менее внимательно слушает рассказы и сообщения. Общаясь со взрослым, дошкольник скорее предпочитает слушать, чем говорить сам.

Четвертая отличительная особенность общения дошкольников состоит в том, что оно значительно богаче по своему назначению, функциям. Действия ребенка, направленные на сверстника, более многообразны, чем если бы партнером был взрослый. Взрослый все время говорит, что хорошо, что плохо, как надо и как не надо делать, или рассказывает что-либо, т.е. ребенок от него ждет либо оценки своих действий, либо новой информации. Общение со сверстником значительно богаче: здесь и управление действиями партнера (показать, как можно и как нельзя делать), и контроль его действий (вовремя сделать замечание), и навязывание собственных образцов (заставить его сделать именно так), и совместная игра (вместе решать, как мы будем играть), и постоянное сравнение с собой (я так могу, а ты?).

Общаясь со сверстником, ребенок может притворяться (т.е. делать вид), выражать обиду (нарочно не отвечать, не замечать), фантазировать (придумывать что-то необыкновенное, нереальное). Такое разнообразие отношений детей порождает разнообразие контактов и требует умения выразить словами свои желания, настроения, требования.

Из сказанного можно сделать вывод, что и взрослый, и сверстник способствуют развитию разных сторон личности ребенка. В общении со взрослым ребенок учится говорить и делать, как надо, слушать и понимать другого, усваивать новые знания. В общении со сверстником – выражать себя, управлять другими, вступать в разнообразные отношения. Очевидно, что для нормального развития ребенку нужен не только взрослый, но и другие дети. Кроме того, многим вещам сверстник может научить гораздо лучше.

9.1. Особенности общения в разные возрастные периоды развития

9.1. Особенности общения в разные возрастные периоды развития

Особенности общения детей раннего возраста

В младенческом возрасте ярко выражена потребность в общении с родителями, особенно с матерью. Поэтому дефицит такого общения в течение 5–6 месяцев приводит к необратимым негативным сдвигам в психике ребенка, нарушает эмоциональное, умственное и физическое развитие, приводит к неврозам.

Как отмечает М. И. Лисина, содержание потребности в общении (а точнее было бы — мотива общения) на разных этапах онтогенеза может быть разным. У детей 2–6 месяцев от рождения проявляется потребность в доброжелательном внимании, у детей от 6 месяцев до 3 лет — в сотрудничестве. Для детей до 6 месяцев взрослый является источником ласки и внимания, а само общение имеет для ребенка личностный смысл. Для детей ясельного возраста взрослый — это партнер по игре, образец для подражания, оценщик знаний и умений ребенка; общение с ним имеет деловой смысл.

К концу первого года жизни у детей появляется довольно устойчивое стремление к общению со сверстниками: они любят бывать среди других детей, хотя еще не играют с ними. Со второго года общение со сверстниками расширяется. Однако об устойчивости выбора партнера для общения у маленьких детей говорить не приходится. Например, Л. Н. Галигузова (1980) установила, что дети раннего возраста нередко не могут узнать среди трех сверстников того, с кем перед этим 15 раз встречались наедине и подолгу играли.

Особенности общения дошкольников

У 4-летних детей общение со сверстниками становится одной из ведущих потребностей. Однако не исчезает и потребность в общении со взрослыми. Для ребенка от 3 до 5 лет взрослый — это объект уважительного отношения, и общение с ним имеет познавательный смысл. Для детей 5–7 лет взрослый — это старший друг, от которого дети ждут взаимопонимания и взаимопереживаний. Таким образом, с возрастом содержание потребности в общении (а точнее было бы сказать — содержание мотива общения) становится богаче, разнообразнее. При этом меняется и значение взрослого как объекта общения.

Е. Ф. Рыбалко (1990) показала, что в дошкольный период осуществляется переход от непосредственных форм общения к мотивированному общению разного уровня. По ее терминологии, непосредственные формы избирательного общения означают выбор партнера без каких-либо объяснений со стороны ребенка, что характерно для детей младшего дошкольного возраста, вступающих в кратковременные контакты со сверстниками и часто меняющих товарищей по совместным играм. Большинство старших дошкольников обосновывают свою избирательность в общении со сверстником, но по-разному. Чаще всего мотивировка носит эмоциональный характер: «Потому что нравится с ним играть». Редко назывались функциональные причины: помощь, забота о другом.

А. Г. Рузская («Развитие общения дошкольников со сверстниками», 1989) выявила следующие специфические особенности общения дошкольников со сверстниками.

1. Большое разнообразие коммуникативных действий и чрезвычайно широкий их диапазон. В общении со сверстниками впервые появляются такие формы коммуникативного поведения, как притворство, стремление сделать вид и выразить обиду, нарочито не отвечать партнеру, кокетство, фантазирование.

2. Чрезвычайная эмоциональность и раскованность общения. В среднем дошкольники втрое чаще одобряют ровесника и в девять раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослыми.

3. Нестандартность и нерегламентированность общения. Если в общении со взрослыми даже самые маленькие дети придерживаются определенных форм поведения, то при взаимодействиях со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные действия, которым свойственна раскованность и ненормированность, что способствует проявлению детьми своей индивидуальности.

4. Преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще.

Выявлены этапы, которые проходит в своем развитии общение дошкольников (М. И. Лисина). Эти этапы связаны с использованием детьми различных форм общения.

Эмоционально-практическая форма общения (2-4-й годы жизни). В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. В сверстнике он воспринимает лишь отношение к себе, а его самого (его желания, действия, настроение), как правило, не замечает. Это общение ситуативно и целиком зависит от конкретной обстановки и от практических действий партнера. Основные средства общения — локомоции или экспрессивно-мимические движения. После 3 лет общение детей все больше опосредствуется речью, однако она пока крайне ситуативна и используется только при наличии зрительного контакта и выразительных движений.

Ситуативно-деловая форма общения (4-6-й годы жизни). После 4 лет сверстник становится для ребенка более привлекательным, чем взрослый. В это время сюжетно-ролевая игра становится коллективной — дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Главным содержанием общения детей этого возраста становится деловое сотрудничество. Начинает отчетливо проявляться потребность в признании и уважении со стороны сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других, чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, показывает обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. В 4-5-летнем возрасте дети часто демонстрируют взрослым свои преимущества перед товарищами, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. Это означает, что в этом возрасте появляются конкурентные, соревновательные отношения.

Внеситуативно-деловая форма общения (6-7-й годы жизни). У детей этого возраста около половины речевых обращений к сверстнику имеет внеситуативный характер. Дети рассказывают друг другу о том, где они были, что видели, делятся своими планами, дают оценки качествам и поступкам других. Однако такое общение происходит на фоне совместного дела (общей игры или продуктивной деятельности). При этом подготовка к игре, ее планирование и обсуждение ее правил занимают значительно большее место, чем на предыдущем этапе. В общении детей этого возраста сохраняется конкурентное начало. Но это не мешает видеть у партнера его внеситуативные проявления — желания, предпочтения, настроение.

Особенности общения младших школьников

В младших классах ведущим становится общение со сверстниками и формируется устойчивый круг ближайшего общения. Потребность в эмоциональной поддержке сверстников бывает столь велика, что дети не всегда задумываются о принципиальных основах этих отношений. Отсюда случаи «ложного товарищества», «круговой поруки».

Младшие школьники относительно редко в качестве мотива общения называют желание помочь товарищу. В то же время общение нередко базируется на внешних факторах: «живем по соседству», «моя мама знает ее маму», «в спальне кровати рядом» и т. д.

Еще недавно учащиеся наших школ при выборе партнера общения не задумывались, с детьми какой национальности они хотели бы учиться, играть, дружить. В последние годы, по данным Д. И. Фельдштейна, картина изменилась: уже 69 % 6-7-летних школьников, выбирая товарища, на первое место по значимости ставят его национальную принадлежность. У подростков этот процент еще выше — 84 %.

На протяжении первых семи лет жизни последовательно сменяют друг друга четыре формы общения (М. И. Лисина, 1981):

На протяжении первого полугодия — ситуативно-личностная форма, проявляемая в «комплексе оживления», т. е. сложной реакции младенца на появление в его поле зрения матери или на звук ее голоса. Эта реакция включает зрительное сосредоточение, вокализации, двигательные и эмоционально-экспрессивные формы активности.

От 6 месяцев до 2 лет — ситуативно-деловая форма, проявляемая в сотрудничестве ребенка со взрослыми, в деловом взаимодействии с ними.

От 3 до 5 лет — внеситуативно-познавательная форма, проявляющаяся во множестве вопросов о предметах и явлениях окружающей жизни, обращенных к взрослым. Это возраст «почемучек».

В 6–7 лет — внеситуативно-личностная форма, которая служит для познания самого себя, других детей и человеческих отношений.

Особенности общения в подростковом возрасте

Общение со сверстниками достигает максимума в 11–13 лет. При этом желание помочь товарищу — довольно распространенное основание общения. При выборе партнера общения подростками учитываются качества партнера общения: «волевой», «честный», «смелый» и т. п.; указываются также его деловые качества: хорошо играет в футбол, хорошо играет на гитаре и т. п.

По данным С. П. Тищенко (1970), пятиклассники в абсолютном большинстве случаев хотели бы дружить с популярными учащимися; в 8-х классах этот фактор выбора постоянного партнера общения проявился только у 20 % школьников.

У шестиклассников появляются мотивы выбора, связанные с потребностью внутреннего (духовного) общения: «вместе мечтать», «вместе строить разные планы в жизни». Возможно поэтому, с возрастом, как показал А. В. Мудрик (1981), устойчивость в выборе партнера общения повышается, в частности у школьников — до 7-го класса.

Как показано Д. И. Фельдштейном, о стремлении к стихийно-групповому общению заявляли только 15 % подростков, хотя реальное наличие такой формы общения зафиксировано у 56 % детей 11–15 лет. Происходит это потому, что часто не удовлетворяется потребность в социально ориентированной форме общения, которой отдают предпочтение большинство подростков. Поэтому они вынуждены удовлетворять потребность в общении в стихийно формирующихся группах. Н. И. Вишневская (1981) изучила факторы, привлекающие подростков в неформальные уличные группы общения. Это прежде всего недостатки в организации досуга и плохие взаимоотношениям с родителями. В то же время в уличных группах привлекают (в порядке убывания): отсутствие взрослых, свобода действий, эмоциональные контакты со сверстниками обоего пола, пребывание в уединенных местах, шумные прогулки по улицам, совместные проделки, возможность покурить и выпить вина.

В подростковом возрасте часто затрудняется общение взрослых и детей, потому что ребенок убежден, что его все равно не поймут. Для более успешного общения взрослого с детьми необходима некоторая трансформация позиции взрослого в сторону позиции ребенка. Иногда преодолеть психологический барьер удается с помощью рассказа родителя или учителя о своем собственном поведении в детстве в аналогичных ситуациях, дав оценку своим поступкам с позиции ребенка и с позиции взрослого. Если подросток занимает в общении с взрослым пренебрежительную позицию, тот должен проявить большой такт, терпение, внимание к интересам и склонностям ребенка. У некоторых подростков стремление к общению со взрослыми не исчезает, причем в 7-8-м классе этот мотив приобретает новое качество: у четверти школьников появляется потребность в доверительном общении со взрослыми (А. В. Мудрик, 1981).

Подростковый возраст характеризуется чередованием периодов «закрытости» и «открытости» в общении. «Закрытость» отмечается в 6-м и 8-м классах (хотя бывают сдвиги во времени наступления этого периода), а «открытость» — в 7-м и 9-м классах. «Закрытость» проявляется в стремлении подростка оградить свой внутренний мир, защитить от постороннего давления еще не сложившиеся представления о себе, свой образ Я. В этот период даже нейтральные вопросы могут вызвать у подростков неадекватную реакцию. Например, один мальчик в ответ на вопрос матери: «Ты обедал сегодня?» вдруг начал кипятиться: «Вечно ты лезешь мне в душу! Оставь меня в покое!»

В периоды «открытости» подросток, наоборот, нуждается в беседе о себе, о своих проблемах, переживаниях, о происходящих в нем переменах. Причем если у семиклассника удовлетворить эту потребность могут и сверстники и взрослые, то девятиклассники остро нуждаются в общении именно со взрослыми (правда, только с теми, кому они доверяют), так как перед ними стоит задача жизненного самоопределения, выбора профессии, пути дальнейшего образования. Здесь учитель, пользующийся авторитетом у учащихся, может оказать им немалую помощь.

Развитие речи у детей дошкольного возраста (по С. Н. Карповой, 1980)

1. К концу 1-го — началу 2-го месяца жизни у ребенка возникает первая специфическая реакция на человеческую речь: особое внимание к ней, называемое слуховым сосредоточением.

2. На 3-м месяце жизни в ответ на речевые обращения взрослого уже появляются собственные речевые реакции ребенка в составе «комплекса оживления». Вначале ребенок произносит короткие, отрывистые звуки (гуканье). Затем у него появляются протяжные, певучие, тихие звуки (гуление). Они воспроизводят в основном интонационную сторону речи взрослых. Позднее появляется ритмическое и звуковое речевое подражание. В это время звуки, произносимые ребенком, выражают лишь его эмоциональное состояние, связанное с общением со взрослыми.

3. Примерно с 4 месяцев ребенок начинает различать высказывания взрослых по интонации.

4. На 6-м месяце жизни он уже ориентируется не только на эмоциональный тон и характер высказывания, но и на другие его смысловые признаки, например на ритмику. Одновременно возрастает ритмическая организованность собственных звуков ребенка. Между 4 и 6 месяцами ребенок переходит к лепету.

5. К концу первого полугодия жизни рождаются формы общения по поводу предметов.

6. Во втором полугодии ребенок начинает пользоваться «псевдословами», т. е. сочетанием звуков, которые несут в себе сигнальную функцию, но еще не обладают обобщенными значениями. С 8–9 месяцев ребенок произносит звуки, слоги, а затем и целые слова по заданному взрослым образцу. Лишь к концу первого года жизни ребенок усваивает семантику слова как целостный комплекс физических звуков, имеющих некоторый обобщенный смысл.

7. Примерно до возраста 1,6–1,8 года идет процесс углубления понимания ребенком слова без значительного прироста его активного словаря. С 11 месяцев начинается переход от дофонемной к фонемной речи. Этот процесс продолжается и на 2-4-м году жизни.

8. Вторая половина 2-го года жизни ребенка характеризуется переходом к активной, самостоятельной речи, направленной на управление поведением окружающих людей и на овладение собственным поведением.

9. К трем годам ребенок в основном правильно применяет падежи. К концу второго года начинается развитие двухсловных, а затем и многословных предложений. С этого же возраста возникает и сознательный контроль ребенком правильности собственного речевого высказывания и речи других людей.

10. В старшем дошкольном возрасте речь ребенка становится более связной и приобретает диалогический характер. Речевые высказывания и пользование речью уже отрываются от конкретных ситуаций. Возникают монолог и диалог как основные формы речи, включенные в процесс мышления. Одновременно развиваются все формы речи, в том числе и внутренняя.

Особенности общения в юношеском возрасте

В юношеском возрасте происходит существенное обновление мотивов общения. Расширяется круг общения, а также его цели. Разрушается внутригрупповое общение со сверстниками, усиливаются контакты с лицами противоположного пола, а также со взрослыми при возникновении сложных житейских ситуаций (И. С. Кон, 1989). Заметно усиливается потребность во взаимопонимании c другими людьми: у юношей — с 16 % в седьмом классе до 40 % в девятом, у девушек — соответственно с 25 до 50 %, что связано с формированием самосознания.

Особенности общения в пожилом возрасте

В пожилом возрасте сферы общения часто суживаются. В связи с выходом на пенсию исчезает деловое общение. Повзрослевшие дети часто покидают родителей, и поэтому у последних уменьшается интенсивность семейного общения, которое чаще всего осуществляется с помощью телефонных разговоров и по инициативе родителей, а не детей. Многие пожилые люди становятся вдовцами или, чаще всего, вдовами, вследствие чего лишаются постоянного семейного общения, переживая одиночество. В этом случае большую роль приобретает общение с приятелями или подругами, с соседями по подъезду или (в сельской местности) по улице.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

Современные подходы развития социально-коммуникативной компетентности у дошкольников

Социально-коммуникативное развитие детей относится к числу важнейших проблем педагогики. Сегодня оно приобретает особую актуальность, поскольку в современных условиях возникли особенности социального окружения ребенка, в котором часто наблюдаются дефицит воспитанности, доброты, доброжелательности, речевой культуры во взаимоотношениях людей. Очевидным является и то, что родители ограничивают детей в общении из-за отсутствия времени, желания оградить их от трудностей, тревог, волнующих событий, как в семье, так и в окружающем социуме. Однако доказано, что дети, лишенные возможности общаться с родителями обладают повышенной чувствительностью, испытывают трудности в налаживании контактов со сверстниками.

Известно, что основы характера и поведения человека закладываются и формируются с самых первых лет жизни. По своей природе дети очень любознательны и восприимчивы, и поэтому сильно зависят от внешних обстоятельств, окружающего мира. В том числе, в детстве закладываются такие качества как общительность, умение находить общий язык с другими людьми, тактичность, склонность к эмпатии и другие – так называемые коммуникативные способности.

По мнению доктора педагогических наук Гурова В.Н. под социально-личностным развитием ребенка предполагается формирование у него положительного отношения к себе, другим людям, окружающему миру, формирование коммуникативной и социальной компетентности.

Отечественные психологи Л.С. Выготский, С.Я. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, Л.И. Божович определили, что доминирующей стороной в развитии личности является социальный опыт, который усваивается ребенком на протяжении всего детства.

В современном обществе чувствовать себя уверенно могут лишь социально развитые личности, обладающие интеллектуальным, психологическим и социокультурным потенциалом. Поэтому уже с дошкольного возраста у детей необходимо развивать коммуникативно-речевые умения, самостоятельность мышления, активизировать познавательную и творческую деятельность, учить быть соучастниками событий, разрешать споры и управлять своим эмоциональным состоянием. Все это способствует укреплению ощущения «Я могу! Я знаю!», повышению самооценки, адаптивных возможностей организма, стрессоустойчивости и позволяет занимать лидирующие позиции, как в дошкольном учреждении, так и в любом коллективе в будущем.

 Известно, что в дошкольный период мир ребенка уже не ограничивается семьей. Его окружают теперь и другие взрослые, и другие дети – сверстники. Получаемый ребенком социальный опыт далеко не совсем положительный. Между тем опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка. Наиболее интенсивно представления о и социальном поведении начинают проявляться у детей старшего возраста. Именно в этом возрасте формируются воля, самосознание. Межличностные отношения со сверстниками являются существенными факторами, влияющими на здоровье, эмоциональное состояние детей. Для успешной работы по данной проблеме необходимо использовать творческий потенциал детей, опираясь на его природные склонности, эмоциональное состояние и саморегуляцию, адекватную самооценку своего места в мире взрослых, а также организовать должную предметно-пространственную среду и условия для развития социально-коммуникативных способностей детей. Организация среды предполагает размещение в группе оборудования, направленного на обеспечение индивидуальной комфортности детей: уголков уединения, ёмкостей для личных вещей, рамок для рисунков, предметов и атрибутов для самостоятельной деятельности, режиссерских и ролевых игр.

Наблюдения показывают, что в игре и повседневной деятельности дети часто неадекватно выражают свои эмоции (страх, злость, зависть, стыд, радость, грусть), что является существенным барьером в установлении доброжелательных взаимоотношений и умений конструктивно общаться.

Каким задачам можно уделить наиболее пристальное внимание:

– Обогащению эмоциональной сферы ребенка положительными эмоциями.

– Развитию дружеских отношений через игру, общение в повседневной жизни.

– Коррекции эмоциональных трудностей (тревожность, страх, агрессивность, низкая самооценка).

– Обучению детей способам выражения эмоций.

Работая в детском саду продолжительное время, каждый воспитатель выбирает тактику взаимодействия с детьми с целью формирования социально-приемлемых форм поведения и усвоения моральных норм общества.

Для реализации поставленных задач целесообразно применить самые разнообразные формы работы с дошкольниками:

1. Чаще обсуждать последствия действий ребенка или взрослого на чувства другого человека;

2. Подчеркивать сходство между разными людьми;

3. Предлагать детям игры и ситуации, в которых необходимо сотрудничество и взаимопомощь;

4. Вовлекать детей в обсуждение межличностных конфликтов, возникающих на моральной почве;

5. Последовательно игнорировать случаи отрицательного поведения, обращайте внимание на ребенка, который ведет себя хорошо;

6. Стараться не повторять без конца одни и те же требования, запреты и наказания;

7. Ясно формулировать правила поведения. Объяснять, почему следует поступать так, а не иначе.

Для развития социально — коммуникативной компетентности детей можно использовать следующие приемы: элементы психогимнастики на различных занятиях; специальные игры и упражнения, которые направлены на развитие распознавания и выражения своих эмоций с помощью мимики (радость, страх, грусть, стыд, злость…), пуговичный массаж в сочетании с пантомимикой для передачи эмоционального состояния (радость, гнев, стыд, удивление…), физическое состояние (жарко, холодно, тяжело…), чтение художественной литературы с последующим обсуждением характера героев, их настроения, поступков, игры-драматизации, театрализованные игры. Чтобы применить данные приемы необходимо организовать разнообразные игровые занятия с ситуациями, обеспечивающими освоение ребенком положительного социального опыта, положительного самоощущения, эмоционального благополучия, например:

1. «Учимся выражать свои эмоции»

– игры: «Лото настроения»

– «Мирись, мирись»

– «Доброе животное»

2. «Улыбка делает чудеса»

– слушание песни «Дружба начинается с улыбки»,

– игры: «Пожалуйста», «Скажи хорошо о своем товарище».

3. «Поможем себе победить злость»

– упражнение «Пыльные подушки»

– игры: «Замри», «Драка – это плохо»

4. «Учимся общаться»

– игры: «День волшебных слов», «Разорви круг», «Спина к спине»

– музыкальная пауза «Минута шалости»

5. «Учимся понимать другого»

– игра «Угадай кто»

– слушание звуков природы, музыки.

Вышеперечисленные игровые занятия и упражнения помогают детям выражать дружеские качества, передавать эмоциональное состояние с помощью мимики, пантомимики, а также развивают умение видеть положительные черты своих товарищей, понять чувства и желания сверстников, описывать их и передавать свои эмоции в различных движениях. Учатся преодолевать негативные чувства, управлять своим поведением, выбирать адекватные формы общения друг с другом, использовать разные формы приветствия.

Приобретая первоначальный социальный опыт в игровой форме, дети-дошкольники пытаются влиться в социальный мир, такой незнакомый, но такой интересный, применяя полученные навыки и умения, при взаимодействии с окружающими взрослыми людьми и сверстниками, определяя их личностные особенности и эмоциональное состояние, а также учатся ориентироваться в различных социальных ситуациях.

Особенности учебной деятельности младшего школьника и подростка

Содержание:

1. Общая характеристика младшего школьного возраста
2. Развитие ученика начальной школы
3. Школьное образование — его особенности
4. Образовательная деятельность ученика начальной школы
5. Общая характеристика образовательной деятельности
6. Деятельность и их взаимодействие
7. Вывод:

Предмет:	Психология
Тип работы:	Курсовая работа
Язык:	Русский
Дата добавления:	17.04.2019

 

 

 

 

• Данный тип работы не является научным трудом, не является готовой выпускной квалификационной работой!
• Данный тип работы представляет собой готовый результат обработки, структурирования и форматирования собранной информации, предназначенной для использования в качестве источника материала для самостоятельной подготовки учебной работы.

Если вам тяжело разобраться в данной теме напишите мне в whatsapp разберём вашу тему, согласуем сроки и я вам помогу!

 

По этой ссылке вы сможете найти много готовых курсовых работ по психологии:

 

 

Посмотрите похожие темы возможно они вам могут быть полезны:

 

Введение:

Младший ученик является началом социальной жизни человека как субъекта деятельности, в данном случае образовательного. В этом качестве младший ученик в первую очередь характеризуется готовностью к нему. Он определяется уровнем физиологического (анатомического и морфологического) и умственного, прежде всего интеллектуального развития, обеспечивающего возможность обучения. Основные показатели готовности ребенка к школе: формирование у него внутренней позиции, произвольность, умение ориентироваться в системе правил и т. д. Готовность к обучению означает формирование отношения к школе, обучение, обучение как радость открытия, вступления новый мир, мир взрослых. Это готовность к новым обязанностям, ответственность перед школой, учителем и классом. Ожидание нового, интерес к нему лежит в основе учебной мотивации младшего школьника. В качестве эмоционального опыта познавательной потребности интерес представляет то, что внутренняя мотивация учебной деятельности основана на том, что познавательная потребность младшего студента «удовлетворяет» содержанию обучения, которое удовлетворяет эту потребность.

Готовность ребенка к школе определяется удовлетворением ряда требований. К ним относятся: общее физическое развитие ребенка, владение достаточным объемом знаний, владение «домашними» навыками ухода за собой, культура поведения, общения, элементарной работы, языковые навыки, предпосылки для овладения письмом ( развитие тонкой мускулатуры запястья), умение сотрудничать и желание учиться. Интеллектуальные, личностные, деятельностные качества, необходимые студенту как субъекту учебной деятельности, формируются буквально с момента рождения. В значительной степени вступление ребенка в школьную жизнь, его отношение к школе и успешность обучения, а также его участие в учебной деятельности в значительной степени зависят от уровня его образования.

В начальной школе ученик начальной школы формирует основные элементы учебной деятельности, ведущие в этот период необходимые образовательные навыки. В этот период развиваются формы мышления, обеспечивающие дальнейшее усвоение системы научного знания, развитие научного, теоретического мышления. Вот предпосылки для самостоятельной ориентации в учебе, повседневной жизни. В этот период происходит психологическая перестройка, «требующая от ребенка не только значительного умственного напряжения, но и большой физической выносливости». Выявлен целый ряд трудностей, с которыми сталкивается младший ученик с новой жизненной позицией, то есть позиция ученика как предмета. Это трудности нового образа жизни, новых отношений — с учителем. В это время первоначальная радость знакомства со школой часто заменяется равнодушием, апатией, вызванной неспособностью преодолеть эти трудности. Для учителя особенно важно учитывать основные психические новообразования этого возраста — произвол, внутренний план действий и рефлексию, проявляющийся при овладении любым учебным предметом. В этом возрасте начинается самосознание как предмет обучения.

Образовательная деятельность, в том числе овладение новыми знаниями, умение решать различные проблемы, радость образовательного сотрудничества, принятие авторитета учителя, являются ведущими в этот период развития человека, который находится в системе образования. В образовательной деятельности учащегося начальной школы такие частные действия формируются как написание, чтение, работа на компьютере, визуальная деятельность, а также начало дизайнерской и композиционной деятельности. Младший школьник, как субъект образовательной деятельности, развивается и формируется в нем, осваивая новые методы анализа, синтеза, обобщения, классификации в учебной деятельности младшего школьника, формируется отношение к себе, миру, обществу, другие люди и, самое главное, это отношение и реализуется в основном через эту деятельность, как отношение к содержанию и методам обучения, учитель, класс, школа.

Объект ученик начальной школы.

Предмет образовательной деятельности.

Общая характеристика младшего школьного возраста

Школьный возраст, как и все возрасты, начинается с критического или критического периода. Отмечается, что ребенок при переходе от дошкольного к школьному возрасту очень резко меняется и становится более сложным в учебном плане, чем раньше. Это своего рода переходный этап — уже не дошкольник и еще не школьник.

7-летний ребенок быстро растягивается в длину, и это указывает на ряд изменений в организме. Этот возраст называют возрастом смены зубов, возрастом удлинения. Действительно, ребенок резко меняется, а изменения глубже, сложнее. Ребенок начинает вести себя, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В поведении появляется нечто преднамеренное, абсурдное и искусственное, какая-то ловкость, клоунада, клоунада; ребенок делает себя шутом. Ребенок до 7 лет может быть клоуном. Когда ребенок смотрит на самовар, на поверхности которого получается уродливое изображение, или гримасу перед зеркалом, он просто развлекается. Но когда ребенок входит в комнату со сломанной походкой, говорит скрипучим голосом — это не мотивировано, это поражает. Никто не удивится, если ребенок дошкольного возраста будет говорить глупости, шутить, играть, но если ребенок превращает себя в шута и тем самым вызывает осуждение, а не смех, это создает впечатление немотивированного поведения.

Внешняя отличительная черта 7-летнего ребенка — потеря детской спонтанности, появление непонятных странностей, у него несколько претенциозное, искусственное, воспитанное, напряженное поведение. Самой значимой чертой семилетнего кризиса можно было бы назвать начало разграничения внутренней и внешней сторон личности ребенка. Наивность и спонтанность означают, что ребенок внешне такой же, как и внутри. У взрослых очень мало детской наивности, спонтанности, а их присутствие у взрослых производит комическое впечатление. Потеря спонтанности означает привнесение в наши действия интеллектуального момента, который вклинивается между опытом и непосредственным действием, что является полной противоположностью наивного и немедленного действия, присущего ребенку. Это не означает, что семилетний кризис ведет от прямого, наивного, недифференцированного опыта к крайнему полюсу, но, действительно, в каждом опыте, в каждом из его проявлений возникает определенный интеллектуальный момент.

В 7 лет мы имеем дело с началом возникновения такой структуры чувств, когда ребенок начинает понимать, что значит «я счастлив», «я расстроен», «я зол», « Я добрый »,« Я злой », то есть он имеет значимую ориентацию в своем собственном опыте. Подобно тому, как 3-летний ребенок открывает свои отношения с другими людьми, так и семилетний раскрывает факт своего опыта. Опыт приобретает смысл (злой ребенок понимает, что он злой), благодаря этому у ребенка появляются такие новые отношения с самим собой, которые были невозможны до обобщения переживаний.

К кризису семи лет впервые появляется обобщение опыта или аффективное обобщение, логика чувств. Есть глубоко отсталые дети, которые терпят неудачу на каждом шагу: обычные дети играют, ненормальный ребенок пытается присоединиться к ним, но они отказывают ему, он идет по улице, и они смеются над ним. Одним словом, он проигрывает на каждом шагу. В каждом случае у него есть реакция на собственную недостаточность, и через минуту вы смотрите — он полностью доволен собой. Тысячи индивидуальных неудач, и нет общего ощущения его собственной ценности, он не обобщает то, что уже произошло много раз. Ребенок школьного возраста имеет обобщение чувств, то есть, если с ним много раз случалась ситуация, он имеет аффективное образование, характер которого также относится к одному переживанию или влиянию, поскольку понятие относится к единое восприятие или память. Например, у дошкольника нет истинной самооценки, самооценки. Уровень наших запросов к себе, к нашему успеху, к нашей ситуации возникает именно в связи с семилетним кризисом.

Ребенок дошкольного возраста любит себя, но самооценка как обобщенное отношение к себе, которое остается одинаковым в разных ситуациях, но самооценка как таковая, но обобщенного отношения к другим и понимания своей собственной ценности не существует для ребенок этого возраста. Следовательно, к 7 годам возникает ряд сложных образований, которые приводят к тому, что трудности поведения резко и радикально меняются, они принципиально отличаются от трудностей дошкольного возраста. Сохраняются такие новообразования, как самооценка, самооценка, а симптомы кризиса (маньеризм, выходки) преходящи. В кризис семи лет, из-за того, что существует различие между внутренним и внешним, что впервые существует чувственный опыт, также возникает острая борьба переживаний. Ребенок, который не знает, какую конфету взять — больше или слаще, не находится в состоянии внутренней борьбы, хотя он колеблется.

Если вы дадите какую-то общую формальную позицию, было бы правильно сказать, что окружение определяет развитие ребенка через опыт окружения. Поэтому наиболее значимым является отказ от абсолютных экологических показателей; ребенок является частью социальной ситуации, отношение ребенка к окружающей среде и среде к ребенку определяется опытом и деятельностью ребенка; окружающие силы становятся направляющими благодаря опыту ребенка. Это требует глубокого внутреннего анализа переживаний ребенка, т. е. Изучения окружающей среды, которая в значительной степени передается внутри самого ребенка, а не сводится к изучению внешней среды его жизни.

Развитие ученика начальной школы

В шестилетнем возрасте ребенка ждут первые серьезные перемены в жизни. Переход к школьному возрасту связан с решительными изменениями в его деятельности, общении, отношениях с другими людьми. Обучение становится ведущей деятельностью, меняется образ жизни, появляются новые обязанности, а отношения ребенка с другими становятся новыми.

Биологически младшие школьники проходят второй период округления: их рост замедляется по сравнению с предыдущим возрастом, а их вес заметно увеличивается; скелет окостенел, но этот процесс еще не завершен. Наблюдается интенсивное развитие мышечной системы. С развитием мелких мышц кисти появляется способность выполнять тонкие движения, благодаря чему ребенок овладевает навыком быстрого письма. Значительно увеличивает мышечную силу. Все ткани детского организма находятся в состоянии роста.

В младшем школьном возрасте улучшается нервная система, интенсивно развиваются функции полушарий головного мозга, усиливаются аналитические и синтетические функции коры. Вес мозга в младшем школьном возрасте почти достигает веса мозга взрослого человека и увеличивается в среднем до 1400 г. Психика ребенка быстро развивается. Меняется связь между процессами возбуждения и торможения: последний становится сильнее, но процесс возбуждения все еще преобладает — и ученики младшего возраста очень возбудимы. Точность чувств. По сравнению с дошкольным возрастом цветовая чувствительность увеличивается на 45%, суставные и мышечные ощущения улучшаются на 50%, зрительные — на 80%.

Когнитивная деятельность младшего школьника в основном происходит в процессе обучения. Не менее важным является расширение сферы общения. Быстрое развитие, множество новых качеств, которые должны быть сформированы или развиты среди школьников, диктуют строгую ориентацию всей образовательной деятельности на учителей.

Восприятие младших школьников отличается нестабильностью и дезорганизацией, но в то же время остротой, свежестью и «созерцательным любопытством». Младший ученик может спутать цифры 9 и 6, мягкие и жесткие знаки с буквой «р», но в то же время он с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая каждый день открывает ему что-то новое. Небольшая дифференциация восприятия, слабость анализа частично компенсируется выраженной эмоциональностью восприятия. Исходя из этого, опытные учителя постепенно приучают школьников целенаправленно слушать и наблюдать, развивать наблюдательность. Ребенок завершает первый этап школы тем, что восприятие, будучи особой целенаправленной деятельностью, усложняется и углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, приобретает организованный характер.

Внимание младших школьников непроизвольно, недостаточно стабильно, ограничено в объеме. Поэтому весь процесс обучения и воспитания ребенка в начальной школе подчинен воспитанию культуры внимания. Школьная жизнь требует от ребенка постоянно проявлять добровольное внимание, волевые усилия, чтобы сосредоточиться. Произвольное внимание развивается наряду с другими функциями и, прежде всего, с мотивацией обучения, чувством ответственности за успех образовательной деятельности.

Мышление в начальной школе развивается от эмоционального до абстрактно-логического. Задача школы первой ступени — поднять мышление ребенка на качественно новый уровень, развить интеллект до уровня понимания причинно-следственных связей. В школе интеллект развивается, как никогда. Роль школ и учителей здесь особенно велика. Исследования показали, что при различной организации образовательного процесса, при изменении содержания и методов обучения, методов организации познавательной деятельности могут быть получены совершенно разные характеристики мышления детей младшего школьного возраста.

Мышление детей развивается вместе с их речью. Лексика нынешних четвероклассников насчитывает примерно 3500 — 4000 слов. Влияние школьного обучения проявляется не только в том, что словарный запас ребенка значительно обогащается, но, прежде всего, в приобретении чрезвычайно важной способности выражать свои мысли в устной и письменной форме.

Большое значение в познавательной деятельности студента имеет память. Природные способности школьника первого уровня очень велики: его мозг обладает такой пластичностью, что позволяет ему легко справляться с задачами буквального запоминания. Сравните: из 15 предложений дошкольник помнит 3-5, а младший школьник — 6-8. Его память носит прежде всего визуально-образный характер. Безошибочно запоминающийся материал интересный, конкретный, яркий. Однако учащиеся начальной школы не знают, как управлять своей памятью и подчинять ее целям обучения. Учителям необходимо приложить немало усилий для развития навыков самоконтроля во время запоминания, навыков самоконтроля, знания рациональной организации воспитательной работы.

Формирование личности маленького школьника происходит под влиянием новых взаимоотношений со взрослыми (учителями) и сверстниками (одноклассниками), новых видов деятельности (преподавания) и общения, включения в единую систему коллективов (общешкольные, аудиторные). Он развивает элементы социальных чувств и формирует навыки социального поведения (коллективизм, ответственность за действия, дух товарищества, взаимопомощь и т. д.). Младший школьный возраст предоставляет большие возможности для формирования нравственных качеств и положительных качеств личности. Податливость и общеизвестная внушаемость школьников, их доверчивость, склонность к подражанию, огромный авторитет, которым обладает их учитель, создают благоприятные условия для формирования высоко нравственной личности. Основы нравственного поведения заложены именно в начальной школе, его роль в процессе социализации личности огромна.

Начальная школа включает своих учеников в разумно организованную, выполнимую для них продуктивную работу, важность которой в формировании социальных качеств личности несопоставима. Работа, которую выполняют дети, носит характер самообслуживания, помогая взрослым или старшеклассникам. Сочетание труда с игрой дает хорошие результаты — при этом инициатива, инициатива, соревнование самих ребят максимально проявляются. Стремление младшего школьника к яркому, необычному, стремление окунуться в чудесный мир чудес, испытать двигательную активность — все это должно быть удовлетворено в разумной, полезной и приятной игре, которая развивает трудолюбие, культуру движений, навыки коллективные действия и разносторонняя деятельность у детей.

Школьное образование — его особенности

Ребенок учится всему, и, более того, с самых ранних лет, с первых дней своей жизни. Без участия взрослого, без шаблонов действий ребенок не смог бы освоить ни одного элементарного действия с предметами. Ребенок, оставленный наедине с окружающими его предметами, без участия и помощи взрослых, не может раскрыть свои общественные цели. На вещи социально разработанные методы их использования не указываются, а на действиях — смысл и задачи той деятельности, содержанием которой они являются. Чем младше ребенок, тем больше ему требуется помощь, показ, руководство от взрослых.

В настоящее время знакомы самые разнообразные методы и формы обучения: имитацией, игрой, процессом производительной деятельности (рисование, моделирование, проектирование) при выполнении элементарных трудовых задач самообслуживания.

Поступление в школу в корне меняет положение ребенка в обществе. Дети начинают новую, социальную по содержанию и функции, деятельность — деятельность по обучению. Их жизненное положение, все отношения со сверстниками и взрослыми, в семье и вне ее теперь определяются тем, как они выполняют свои первые, новые и важные социально значимые обязанности. Начало школьного периода жизни ребенка должно характеризоваться коренным изменением всей его системы. Чем четче обозначена эта граница, тем более понятен переход ребенка к новой позиции, тем более определенными будут изменения во всей системе его отношений со взрослыми и сверстниками, чем лучше, поскольку это способствует укреплению сознания ребенка о его новая должность школьника и другие обязанности. Это обеспечивается специальным школьным режимом, школьной одеждой, домашними заданиями и формой организации школьных уроков, в которых каждый выполняет одинаковую работу при соблюдении одинаковых правил поведения. Главное — это совершенно новая система взаимоотношений с учителем, который в глазах ребенка выступает не в роли заместителя родителей, а в качестве воспитателя в дошкольном учреждении, а в качестве полномочного представителя общества, вооруженного всеми средствами. контроля для оценки, действуя от имени и по поручению компании.

Основной характерной чертой школьного образования является то, что, когда ребенок входит в школу, он начинает осуществлять (возможно, впервые в своей жизни) социально значимую и социально оцениваемую деятельность — образовательную деятельность, и это ставит его в совершенно новую позицию в отношение ко всем, кто его окружает. Посредством осуществления новой деятельности, новой должности определяются все другие отношения ребенка со взрослыми и сверстниками, в семье и вне школы, самооценка и самооценка. Это важнейшая образовательная функция обучения, функция формирования личности.

Образовательная деятельность является публичной по своему содержанию (она ассимилирует все накопленные человечеством богатства культуры и науки), публичной по смыслу (социально значимой и социально оцениваемой), публичной по форме реализации (реализуется в соответствии с социально развитым стандартов), он лидирует в младшем школьном возрасте, т. е. в период его формирования. Следует подчеркнуть, что та или иная деятельность наиболее полно выполняет свою ведущую функцию в период ее развития и формирования. Младший школьный возраст — период наиболее интенсивного формирования учебной деятельности.

Одним из противоречий, присущих образовательной деятельности, является то, что, будучи социальным по смыслу, содержанию, форме реализации, он в то же время индивидуален в результате, то есть знания, навыки, методы действия, приобретенные в процессе образовательной деятельности — приобретение индивидуального студента. Вторая существенная особенность систематического обучения заключается в том, что оно требует обязательного выполнения ряда одинаковых правил, которые регулируют поведение ученика в школе. Многие правила служат организации воспитательной работы каждого отдельного студента — сидеть прямо, не сгорбившись; держать тетради и учебники в порядке: делать заметки в тетрадях определенным образом; рисовать поля в тетрадях строго определенной ширины и т. д. Некоторые правила направлены на регулирование отношений учащихся между собой и с учителем.

При индивидуальном обучении многие из этих правил исчезают, потому что учитель и ученик общаются напрямую; в классном обучении общение учителя с каждым отдельным учеником включается в общение с классом в целом. Все, что говорит и делает учитель, обращаясь к отдельному ученику, относится ко всем одновременно; в то же время все, что говорит учитель при обращении к классу, относится к каждому ученику. В свою очередь, все ответы ученика на вопросы учителя относятся ко всему классу. Эта взаимосвязь работы каждого отдельного студента с работой всего класса и работой всего класса с работой каждого отдельного студента также требует подчинения действий каждого человека определенным правилам, потому что, если таких правил нет и каждый ученик будет действовать по своему прямому побуждению, работа в классе станет невозможной.

Таким образом, по своей природе эти правила представляют собой социально развитые способы поведения, которые обеспечивают, прежде всего, продуктивность работы всего коллектива класса, и, следовательно, они социально ориентированы в соответствии с их содержанием.

Подчинение правилам, с одной стороны, требует, чтобы ребенок был в состоянии регулировать свое поведение, а с другой стороны, формирует более высокие формы добровольного управления поведением в соответствии с правилами, которые имеют публичную коллективистскую направленность — самое важное функция обучения в школе. К сожалению, очень часто, когда речь идет об обучении, они подразумевают чисто образовательные функции, то есть формирование знаний и навыков учащихся, предусмотренных в программе. Это ограниченный взгляд на обучение. С его содержанием и формой организации, обучения и воспитания, то есть формирует определенные свойства и личностные качества человека. Образовательные задачи обучения могут быть хорошо выполнены, если его образовательные функции реализованы на высоком уровне.

Третья существенная особенность систематического обучения заключается в том, что с поступлением в школу изучение науки начинается в системе или логике самой науки. Научные знания напрямую не совпадают с практическими, эмпирическими знаниями, которые ребенок развивает в процессе личного опыта использования предметов или решения практических задач, опыта, приобретенного под руководством взрослых в дошкольном периоде.

В дошкольном возрасте ребенок достигает достаточно высокого уровня восприятия тех или иных внешних свойств вещей и решения практических и познавательных задач, представленных в наглядно-образной форме. Однако ребенок еще не проник в видимость вещей, и это естественно, поскольку вещи существуют для него и интересуют его только как объекты непосредственной практической деятельности. Непосредственно воспринимаемые свойства предметов предстают перед ребенком как ориентиры их практического использования. Специфика мышления детей — «центрирование» и непонимание постоянства основных свойств вещей (объем, вес, количество, площадь) — тесно связаны друг с другом и определяются характеристиками деятельности ребенка. Ребенок этого возраста, его общее, в основном практическое, отношение к миру вещей.

Переход к систематическому обучению в школе, к усвоению научных знаний представляет собой подлинную революцию в представлениях ребенка об окружающих его предметах и ​​явлениях реальности. Прежде всего, это новая позиция ребенка в оценке вещей и изменений, которые в них происходят. На преднаучной стадии развития мышления ребенок судит о вещах и их изменениях с его непосредственной точки зрения, а при переходе к усвоению научной картины мира ему необходимо судить об этом с объективно-социальной позиции то есть из того, с чем другие судят людей, не только одного человека, даже очень авторитетного, но и людей, представляющих точку зрения социально разработанных критериев.

Многие дети, приходя в школу, знают буквы, умеют добавлять слова из букв и даже читают их. Взрослые дали детям расколотый алфавит в их руках и научили их именам отдельных букв: «это», «это», «это» и т. д. Таким образом, дети, читая, имеют дело с буквами и их именами. Они относительно быстро поняли, что чтение — это быстрое именование букв — сокращенное, но все же именование. Однако на самом деле это не так. Более того, в результате такого чисто практического обучения детей складывается неправильное представление о связи между звуками языка и буквами, которые их обозначают. Многие дети, которые приходят в школу на чтение, ничего не знают о звуках языка; для них буквы — это иконки, объекты, которые, как и любые другие, имеют свои собственные имена.

Ребенок, который научился читать таким образом, имеет инверсию, извращенное представление о буквах и звуках и их отношениях. Такой ребенок должен быть переподготовлен, давая ему научное понимание этих отношений. Для этого, прежде всего, следует научить его слышать и различать отдельные звуки, разделять их по определенным знакам на гласные и согласные, мягкие и жесткие и т. д. Затем вводить его в буквы как обычные символы звуков, установить, что Соотношение между звуками и буквами может быть различным: одни буквы обозначают один конкретный звук, а другие, в зависимости от положения в слове, два (мягкие и жесткие согласные обозначаются одними и теми же буквами). Так ребенок знакомится с объективным устройством языка и его написанием. Такое введение в исследование полностью меняет отношение ребенка к его языку. Из простого средства общения язык превращается в объект познания со своими собственными законами и соотношениями, присущими только ему.

Ситуация аналогична введению в изучение математики. Большинство детей приходят в школу, уже имея практический отчет и представление о количестве. Однако особенности этого описания, основанные на прямых представлениях о количестве отдельных объектов в группе, не совпадают с математическими характеристиками собственно количественных отношений. Для ребенка, который умеет считать, число — это только название количества предметов, а отдельный предмет принимается за единицу учета. Это эмпирическая концепция единицы и количества. В школе необходимо значительно реконструировать доминирующие математические представления ребенка о числе и превратить их в математическое понятие, предметом которого является определенное соотношение величин. Существенной особенностью ассимиляции наук является также тот факт, что научные концепции являются системой и не могут быть изучены в случайном порядке. Практическое ознакомление с предметами не имеет своей внутренней логики. Он может начинаться с любого предмета и переходить к любому. Все зависит от того, с какими предметами ребенок сталкивается в своей практической жизни.

Четвертая существенная особенность систематического обучения заключается в том, что при переходе на него ребенок должен радикально изменить всю систему отношений со взрослыми, воспитывая его. Система отношений непосредственного становится опосредованной, т. е. Для общения учителя с учениками и учениками с учителем необходимо освоить специальные средства. Это относится, прежде всего, к способности правильно воспринимать шаблоны действий, показанные учителем во время объяснения, и адекватно интерпретировать оценки, которые дает преподаватель, действиям, выполненным учащимися, и их результатам. Такие навыки приходят не сразу, дети должны этому научиться. 

Образовательная деятельность ученика начальной школы

Прием в школу является поворотным моментом в жизни ребенка. Отличительной чертой позиции студента-студента является то, что его учеба является обязательной, социально значимой деятельностью. За нее он отвечает перед учителем, школой, семьей. Жизнь студента подчиняется системе строгих правил, которые одинаковы для всех студентов. Его основным содержанием является усвоение знаний, общих для всех детей.

Между учителем и учеником формируется особый тип отношений. Учитель — это не просто взрослый, который вызывает или не вызывает симпатию у ребенка. Он является официальным носителем социальных требований для ребенка. Оценка, которую студент получает на уроке, является не выражением личных отношений учителя с ребенком, а объективной мерой его знаний и его учебных обязанностей. Плохая оценка не может быть компенсирована послушанием или раскаянием. Отношения детей в классе отличаются от отношений в игре. Основным определяющим положение ребенка в группе сверстников является оценка учителя, успеваемость. В то же время совместное участие в обязательных мероприятиях порождает новый тип отношений, основанных на общей ответственности.

Усвоение знаний и перестройка, изменение себя становятся единственной образовательной целью. Знания и учебная деятельность приобретаются не только для настоящего, но и для будущего, для будущего. Знания, которые дети получают в школе, носят научный характер. Если раньше начальное образование было подготовительным шагом к систематическому овладению основами наук, то теперь оно превращается в исходное звено такого овладения, которое начинается с первого класса.

Основной формой организации воспитательной работы детей является урок, в котором время исчисляется с точностью до минуты. На уроке все дети должны следовать указаниям учителя, четко следовать им, не отвлекаться и не заниматься посторонними делами. Все эти требования касаются развития различных аспектов личности, умственных качеств, знаний и навыков. Учащийся должен нести ответственность за учебу, осознавать ее социальную значимость, соблюдать требования и правила школьной жизни. Для успешного обучения ему необходимо развить познавательные интересы, достаточно широкий кругозор. Студенту абсолютно необходим тот набор качеств, который организует способность к обучению. Это включает в себя понимание значения образовательных задач, их отличия от практических, понимание того, как выполнять действия, навыки самоконтроля и самооценки.

Важным аспектом психологической готовности к школе является достаточный уровень волевого развития ребенка. Для разных детей этот уровень оказывается разным, но типичной особенностью, которая отличает детей 6-7 лет, является подчиненность мотивов, которая дает ребенку возможность контролировать свое поведение и которая необходима для того, чтобы немедленно стать частью общей деятельности и принять систему требований для школы и учителя. Что касается случайности когнитивной деятельности, то, хотя она начинает формироваться в старшем дошкольном возрасте, она не достигает полного развития к моменту поступления в школу: ребенку трудно поддерживать стабильное добровольное внимание в течение длительного времени, запоминать значительный по объему материал и т. д. Образование в начальной школе учитывает эти особенности детей и структурировано таким образом, что требования к случайности их познавательной деятельности постепенно возрастают, а в процессе обучения совершенствуются.

Готовность ребенка к школе в области психического развития включает в себя несколько взаимосвязанных аспектов. Ребенок, поступающий в первый класс, нуждается в определенном запасе знаний об окружающем его мире: об объектах и ​​их свойствах, о явлениях живой и неживой природы, о людях, их работе и других аспектах общественной жизни, о «что хорошо и что это плохо », то есть о моральных нормах поведения. Но важен не столько объем этих знаний, сколько их качество — степень правильности, ясности и обобщения идей, преобладающих в дошкольном детстве.

Образное мышление старшего дошкольника предоставляет довольно богатые возможности для усвоения обобщенных знаний, а благодаря хорошо организованному обучению дети осваивают идеи, отражающие основные законы явлений, относящихся к различным областям реальности. Такие представления являются наиболее важным приобретением, которое поможет ребенку в школе приобретать научные знания. Вполне достаточно, если в результате дошкольного воспитания ребенок знакомится с теми областями и сторонами явлений, которые служат предметом изучения различных наук, начинает их различать, различать живое от неживого, растения от животных, природные от искусственного, вредного от полезного. Систематическое ознакомление с каждой областью знаний, усвоение систем научных концепций — дело будущего.

Особое место в психологической готовности к школе занимает овладение специальными знаниями и навыками, традиционно связанными с самой школой — грамотностью, счетом и решением арифметических задач. Начальная школа предназначена для детей, которые не прошли специальную подготовку, и начинает обучение грамоте и математике с самого начала. Следовательно, соответствующие знания и навыки не могут считаться обязательным компонентом готовности ребенка к обучению в школе. В то же время значительная часть детей, поступающих в первый класс, может читать, и почти все дети имеют баллы в той или иной степени. Овладение грамотой и элементами математики в дошкольном возрасте может повлиять на успех обучения. Воспитание у детей общих представлений о звуковой стороне речи и ее отличии от содержательной стороны, о количественных отношениях вещей и их отличии от объективного значения этих вещей имеет положительное значение. Это поможет ребенку учиться в школе и усвоить понятие числа, некоторые другие исходные математические понятия. Что касается навыков чтения, счета, решения проблем, их полезность зависит от того, на какой основе они построены и насколько хорошо сформированы. Таким образом, умение читать повышает уровень готовности ребенка к школе только при условии, что оно построено на основе развития фонематического слуха и осознания звукового состава слова, а само чтение является непрерывным или слоговым. Буквальное чтение, которое часто встречается среди дошкольников, усложнит работу учителя, так как ребенок должен будет пройти переподготовку. Ситуация такая же с учетной записью — опыт будет полезен, если он основан на понимании математических отношений, значении чисел, и бесполезен или даже вреден, если учет изучен механически.

О готовности к освоению школьной программы свидетельствует не только знания и умения, но и уровень развития познавательных интересов и познавательной активности ребенка. Общее положительное отношение к школе и обучению недостаточно для обеспечения устойчивого успешного обучения, если ребенок не привлекается к содержанию знаний, приобретенных в школе, не заинтересован в чем-то новом, что он узнает в классе, если он не привлекает к учебному процессу. Когнитивные интересы развиваются постепенно, в течение длительного периода времени и не могут возникнуть сразу после поступления в школу, если им не уделяют достаточного внимания их воспитанию. Исследования показывают, что наибольшие трудности в начальной школе испытывают не те дети, которые к концу дошкольного возраста не обладают достаточными знаниями и навыками, а те, кто проявляет интеллектуальную пассивность, которым не хватает желания и привычки мыслить для решения проблем, которые не имеет прямого отношения к которому любой ребенок заинтересован в игре или повседневной ситуации. Для преодоления интеллектуальной пассивности требуется глубокая индивидуальная работа с ребенком.

Уровень развития познавательной активности, который может быть достигнут детьми к концу дошкольного возраста и достаточный для успешного обучения в начальной школе, включает, помимо упомянутого ранее произвольного контроля над этой деятельностью, и некоторые качества восприятие и мышление ребенка.

Ребенок, поступающий в школу, должен уметь систематически изучать предметы, явления и выделять их различные свойства. Ему нужно иметь достаточно полное, точное и расчлененное восприятие, поскольку начальное школьное образование в значительной степени основано на собственной работе детей с различными материалами, выполняемыми под руководством учителя. В процессе такой работы выделяются существенные свойства вещей. Хорошая ориентация ребенка в пространстве и времени важна. Буквально с первых дней в школе ребенок получает инструкции, которые не могут выполняться без учета пространственных признаков вещей, без знания направлений пространства. Таким образом, учитель может предложить провести линию «наклонно от верхнего левого угла к нижнему правому углу» или «прямо вниз по правой стороне ячейки» и т. д. Идея времени и ощущения времени, способность определить, сколько он прошел, является важным условием для организованной работы студента в классе, для своевременного выполнения заданий.

Школа предъявляет особенно высокие требования к мышлению ребенка. Ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть подобное и превосходное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы.

Другой стороной психического развития, которая определяет готовность ребенка к обучению, является развитие речи — овладение способностью связано, последовательно, понятно для других, чтобы описать объект, картину, событие, передать свои мысли, объяснить то или иное явление, правило , Наконец, психологическая готовность к школе включает в себя качество, личность ребенка, помогая ему войти в коллектив класса, найти свое место в нем и включиться в общую деятельность. Это социальные мотивы поведения, принятые ребенком правила поведения по отношению к другим людям и способность устанавливать и поддерживать отношения со сверстниками, которые формируются в совместной деятельности дошкольников.

Основное место в подготовке ребенка к школе играет организация игр и продуктивных действий, именно в этих видах деятельности впервые появляются социальные мотивы поведения, формируется иерархия мотивов, формируются и совершенствуются действия восприятия и мышления. и социальные навыки отношений развиваются. Конечно, это происходит не само по себе, а при постоянном руководстве деятельностью детей взрослыми, которые передают опыт социального поведения подрастающему поколению, передают необходимые знания и развивают необходимые навыки. Некоторые качества могут быть сформированы только в процессе систематического обучения дошкольников на уроках — это элементарные навыки в сфере учебной деятельности, достаточный уровень продуктивности познавательных процессов.

В психологической подготовке детей к школе важную роль играет получение обобщенных и систематизированных знаний. Способность ориентироваться в определенных культурных областях реальности (в количественных отношениях вещей, в звуковой материи языка) помогает овладеть определенными навыками на этой широкой основе. В процессе такого обучения дети развивают те элементы теоретического подхода к реальности, которые позволят им осознанно усваивать различные знания.

Субъективно готовность к школе растет вместе с неизбежностью посещения школы первого сентября. В случае здорового, нормального отношения близких к этому событию ребенок с готовностью готовится к школе.

Особая проблема — адаптация к школе. Ситуация неопределенности всегда волнующая. А перед школой каждый ребенок испытывает сильное волнение. Он оживает в новых условиях по сравнению с детским садом. Может случиться так, что ребенок в начальных классах будет подчиняться большинству вопреки его собственной воле. Поэтому необходимо помочь ребенку в этот сложный период его жизни обрести себя, научить его нести ответственность за свои поступки.

Общая характеристика образовательной деятельности

Образовательная деятельность ребенка развивается так же постепенно, благодаря опыту его освоения, как и все предыдущие действия (манипуляция, предмет, игра) Учебная деятельность — это деятельность, направленная на самого ученика. Ребенок учится не только знаниям, но и тому, как осуществить усвоение этих знаний.

Образовательная деятельность, как и любая деятельность, имеет свой предмет — это личность. В случае обсуждения воспитательной деятельности ученик начальной школы, ребенок. Изучая способы письма, счета, чтения и т. д., Ребенок ориентируется на самоизменение — он осваивает необходимые способы официальных и умственных действий, присущие его культуре. Размышляя, он сравнивает себя с прежним, а себя с настоящим. Собственные изменения отслеживаются и выявляются на уровне достижений.

Самое важное в образовательной деятельности — это размышления о себе, отслеживание новых достижений и произошедших изменений. «Я не знал как» — «Я знаю как», «Я не мог» — «Я могу», «Я был» — «Сталь» — ключевые оценки результата глубокого отражения моих достижений и изменения. Очень важно, чтобы ребенок стал для себя и субъектом изменения, и субъектом, который осуществляет это изменение себя. Если ребенок получает удовлетворение от размышлений о его подъеме к более продвинутым методам учебной деятельности, саморазвитию, то это означает, что он психологически погружен в учебную деятельность.

Все образовательные мероприятия начинаются с размышлений об изменениях и с того, что учитель оценивает ребенка, а ребенок учится оценивать себя. Оценка как внешнее действие, закрепленное на результате, способствует тому, что ребенок идентифицирует себя как субъект изменения.

Образовательная деятельность имеет свою структуру, Д. Б. Эльконин выделил в ней несколько взаимосвязанных компонентов:

1. учебное задание — это то, что студент должен усвоить, способ обучения;
2. учебная деятельность — что студент должен сделать, чтобы сформировать модель ассимилированного действия и воспроизвести эту модель;
3. контрольное действие — сравнение воспроизводимого действия с образцом;
4. действие оценки — определение того, насколько ученик достиг результата, степени изменения, произошедшего в самом ребенке.

Это структура образовательной деятельности в развернутом и зрелом виде. Однако образовательная деятельность постепенно приобретает такую ​​структуру, и это очень далеко от этого для ученика начальной школы. Иногда ребенок стремится правильно оценить свои достижения, понять задачу или предпринять контрольные действия. Все зависит от организации образовательной деятельности, от конкретного содержания усваиваемого материала и от индивидуальных особенностей самого ребенка. Таким образом, при обучении чтению ребенка их обучают обучающему действию, выделяя основной способ чтения слога. При обучении письму элементы контрольного действия подсвечиваются. Разные дисциплины в курсе начальной школы содержат необходимость использования разных компонентов учебной деятельности. Все дисциплины вместе дают ребенку возможность освоить компоненты учебной деятельности и постепенно психологически в нее вступать.

Конечной целью образовательной деятельности является сознательная воспитательная деятельность студента, которую он сам строит в соответствии с объективными законами, присущими ей. Образовательная деятельность, организованная изначально взрослым, должна превратиться в самостоятельную деятельность учащегося, в которой он формулирует учебное задание, выполняет учебные и контрольные действия, осуществляет оценку, то есть воспитательную деятельность через отражение ребенка в своих поворотах. в самообразование.

В образовательной деятельности действия выполняются преимущественно с идеальными объектами — буквами, цифрами, звуками. Учитель устанавливает учебные действия с объектами учебной деятельности, а ребенок воспроизводит эти действия, подражая учителю. Затем он овладевает этими действиями, превращая их в действия новой высшей психической функции.

Психологическая природа человека представляет собой совокупность человеческих отношений, переносимых внутри. Этот перевод осуществляется при условии совместной деятельности взрослого и ребенка. В образовательной деятельности — учитель и ученик. Совместная деятельность носителя высших психических функций (прежде всего учителя в широком смысле слова) и того, кто назначает эти функции (ученика в широком смысле слова), является необходимой стадией в развитии психических функций. в каждом отдельном человеке. Взаимодействие при включении в учебную деятельность и присвоение форм действия является основой учебной деятельности.

В группе сверстников отношения строятся по типу синхронного (противоположный диахронике). Именно в синхронизированных, симметричных отношениях детей развиваются такие качества, как способность воспринимать точку зрения другого, понимать, как сверстник двигался в решении конкретной проблемы. Мышление в процессе образовательной деятельности в какой-то степени аналогично мышлению ученого, излагающего результаты своего исследования через содержательные абстракции, обобщения и теоретические концепции. В то же время предполагается, что знание, характерное для других «высоких» форм общественного сознания, также получает возможность целостного воспроизводства таким же образом — художественное, моральное и правовое мышление выполняет операции, связанные с теоретическим знанием.

Теория содержания и структуры образовательной деятельности получила подтверждение в практике обучения детей младшего школьного возраста.

Чтобы овладеть предлагаемыми знаниями и образовательными действиями самостоятельно, ребенок учится отождествлять свои действия с теми, которые ему придется назначить. В то же время ребенок взаимодействует со сверстниками — потому что методы действия сверстника ему ближе, так как здесь общая синхронизация усвоения учебной деятельности обеспечивает поддержку. 

Деятельность и их взаимодействие

В любой период своего развития ребенок осуществляет несколько видов деятельности. Это могут быть такие виды деятельности, как игры, тренировки, общение, спорт и т. д. Разнообразные виды деятельности субъекта пересекаются друг с другом и связаны объективными социальными связями в узлы. Набор и рисунок этих узлов, придающих каждому из них определенный уровень значимости для ребенка, образуют образ ребенка, который мы называем индивидуальностью. В каждом из видов деятельности ребенок включен в результате определенного социального влияния со стороны его внутреннего круга и общества. Влияние окружающей среды формирует высокий уровень мотивации к определенному виду деятельности у ребенка. У него особое отношение к этому виду деятельности, и в его глазах он приобретает важную и, возможно, самую важную (доминирующую) ценность. Говорят, что для ребенка складывается особая социальная ситуация развития, фокусирующаяся на этом конкретном виде деятельности.

Социальная ситуация развития определяется типом отношений, которые развиваются у ребенка с эталонными людьми и группами. Отношения между некоторыми можно определить по активности общения в группе сверстников. Более того, разные группы, в которых находится ребенок, могут находиться на разных уровнях развития и даже иметь разные интеллектуальные и социальные ориентации развития.

У других детей отношения определяются организационной или образовательной деятельностью в сочетании с положением, которое они занимают в классе, у третьего — в спортивных мероприятиях в общешкольной команде и статусом в нем, у четвертого — игровые занятия в Театральный кружок, а у кого-то это незаконная деятельность в хулиганской компании с фактическим пренебрежением обучением и работой.

Прежде чем ребенок пойдет в школу, общество создает для него ситуацию социального развития, которая целенаправленно формирует мотивацию для обучения. Суть его заключается в словах: «Я хочу быть школьником!» Возможно, что дети, даже после 7 лет, будут играть в детском саду, не думая о школе и не испытывая состояния психического кризиса, если общество через систему педагогических воздействий не сформирует для них соответствующую мотивацию, не будет подготовить их к переходу в новую эпоху.

Переход к каждому новому возрастному периоду обусловлен объективными социально-историческими условиями, общей «социальной ситуацией развития» детства. Переход на новый этап развития не означает, что ребенок перерос предыдущий этап или его возможности истощены. Вовсе нет необходимости. Чаще всего для ребенка возникает ситуация социального развития, требующая такого перехода. Например, российское законодательство обязывает родителей отправлять ребенка в возрасте 7 лет в общеобразовательное учреждение.

В начальной школе и в подростковом возрасте развитие интеллекта обеспечивается включением ребенка в образовательную деятельность, а для интеллектуального развития ведущей является образовательная деятельность. Наряду с этим социальное развитие и определенный уровень социальной активности определяются соответствующей мотивированной социальной активностью — социальной активностью. Физическое совершенство задается теми видами спорта и отдыха, в которые входит ребенок. Трудовые навыки и соответствующая мотивация к работе формируются в основном за счет работы в семье, на приусадебных участках в деревне или на приусадебных участках. Параллельно с этим происходит нравственное развитие ребенка, осуществляемое в ходе взаимодействия с референтными группами и личностями, что позволяет освоить закономерности нравственно оправданного поведения в повседневной жизни и в школе.

Развитие ребенка идет сразу по нескольким направлениям. И развитию каждого из них в большей степени способствует его «ведущий вид деятельности». Чем больше направлений развивает ребенок, чем больше видов деятельности он выполняет, тем больше расширяются связи ребенка с миром. Это означает, что различные виды деятельности чаще пересекаются друг с другом, и поэтому их взаимодействие является более активным, а их взаимное влияние друг на друга более выражено. Действия, реализующие одно из его направлений деятельности, одно направление развития, объективно оказываются реализующими другое его направление. В то же время развиваются не только виды деятельности, которые изолированы друг от друга, но и эти виды деятельности интегрируются в систему взаимосвязанных видов деятельности, которая является индивидуальной для каждого человека и развития всей системы в целом. В такой системе невозможно различить деятельность, ведущую для данного возраста, и незнающие виды деятельности, которые ее сопровождают. Развитие личности, по-видимому, вовсе не подразумевает выделение одного ведущего вида деятельности для данного возрастного периода и, соответственно, для каждого ребенка данной возрастной группы.

Выделение единственной ведущей деятельности приводит к одностороннему формированию личности. Происходит чрезмерное вздутие живота одной из его сторон и снижение внимания к другим. Это приводит к торможению гармоничного развития ученика. Примеры одностороннего развития можно найти у некоторых молодых спортсменов или студентов в специализированных физико-математических или музыкальных школах.

Таким образом, на каждом возрастном этапе развития ребенка формируется динамическая система действий. Каждое действие в этой системе решает свою особую задачу, которая отвечает социальным ожиданиям общества.

Разработка игр. Развивающее образование в дошкольном возрасте может быть построено в контексте игры, которая дает нам возможность выявлять, поддерживать и развивать все потенциальные способности и наклонности ребенка. Основное различие между игрой и продуктивной деятельностью заключается в том, что игра ориентирована на сам процесс, а не на результат. В игре дошкольник получает удовольствие от самого процесса, даже если в игре присутствует определенный результат (например, спортивные игры с правилами, которые распространены в основном в старшем дошкольном возрасте). Конечно, он будет опечален потерей, но во время игры он почувствовал удовольствие от самих игровых действий и возможность проиграть не помешает ему хотеть играть в эту игру снова и снова. Что касается ролевых игр, то они, в принципе, не имеют результата, и их смысл для ребенка в том, что ему интересно просто играть в определенных ситуациях, пробуя себя в разных ролях. Часто можно увидеть, как дети младшего и среднего дошкольного возраста могут играть в такие игры часами, продолжая или начиная ту же игру на следующий день, в течение следующей недели, через месяц и даже через год. Цель дошкольника — играть ради игры.

В некотором смысле мы можем сказать, что ролевая игра, в которой всегда участвуют партнеры (включая взрослых и детей разных возрастов), а также часто строится с использованием социальных ситуаций в качестве сюжета и предполагает принятие социальных ролей детьми, является одна из важнейших форм общения в дошкольном возрасте. Именно в развитых типах коллективной игры дети разрабатывают позитивные способы разрешения возникающих конфликтов, находят свое место в общении со сверстниками, дают и получают от своих партнеров реакции поддержки, одобрения или недовольства. Принятие ребенком разных ролей является очень важной предпосылкой для развития процессов понимания другого человека и дает ему возможность попробовать разные (в зависимости от роли) способы взаимодействия с людьми, которые играют различную роль: ребенок начинает понять, что такое роль поведения.

Сама игра достаточно привлекательна для ребенка, и если он не вмешается, он будет готов играть целыми днями. Однако игра может быть разной, даже в дошкольном возрасте разные виды игр сменяют друг друга. Иногда ребенок задерживается на любом предыдущем этапе разработки игры (например, на этапе предметно-манипулятивной игры или игры с замещающими объектами). Это, конечно, не очень хорошо для его развития. А учитель может попытаться заинтересовать его другими играми (например, ролевыми), организовав с ним совместную игру, возможно, с участием других детей.

Причиной задержки в развитии игры может быть то, что у ребенка недостаточно средств, т. е. он не знает, как играть. Большое значение для разработки игровых инструментов имеет детское сообщество, в котором передаются правила игр, роли, способы их распространения, сюжетные линии и т. д. Разработанные типы игр (ролевые игры, игры с правилами, режиссерские игры) Не слишком распространен среди современных детей, их ассортимент обычно невелик, а формы довольно просты.

Довольно часто в детских садах можно увидеть, как дети 4-5 лет, играющие в какой-то известный традиционный сюжет (например, «мама-дочка»), очень долго повторяют одни и те же игровые действия, остаются в течение одного или двух Простые ситуации (например, кормление «дочери» и укладывание ее в постель) часто играют наедине с куклой или, в лучшем случае, с одним партнером. Этот уровень развития игры происходит уже в возрасте 3-4 лет, поэтому, если он остается неизменным в среднем дошкольном возрасте, это позволяет нам зафиксировать задержку в развитии игры. Мы не видим здесь развития роли, поскольку сюжет не развивается, воображение детей тоже не развивается; одни и те же простые правила не дают ребенку возможности развить его способность принимать более сложные правила, что необходимо для развития сознательного произвола; игра в одиночку или с одним постоянным партнером не позволяет детям улучшить социальные навыки. Такая игра, скорее всего, окончательно рухнет и умрет, не достигнув возраста 5-6 лет.

Дошкольник не только играет. Есть еще много видов детских занятий, в которых он принимает участие. В дошкольном возрасте ребенок рисует, читает, общается со сверстниками, создает здания, поет, играет на музыкальных инструментах, бегает, прыгает и т. д. Все эти виды деятельности продуктивны (т. е. Имеют конкретный продукт) и ориентированы на результат. Главная особенность игры заключается в том, что во время игры ребенок получает не столько результат, сколько сам процесс игры. Обычно говорят, что мотив игры заключается в самом процессе, а не в результате, хотя выигрыш влияет на эмоциональное состояние игрока, вызывая чувство волнения и желание победить. Таким образом, игра не имеет определенного продукта, и, следовательно, является непродуктивной деятельностью.

Разумеется, не только в игре, но и в продуктивной деятельности развиваются психические процессы и личность дошкольника (например, процессы мышления и воображения ребенка развиваются в строительной деятельности, в рисовании, и т.д.).

Недостаточное развитие игры в детских сообществах привело к тому, что некоторые современные исследователи высказывают точку зрения, что игра не является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Преобладают продуктивные действия, такие как проектирование, чтение, настольные игры (которые сильно отличаются от ролевых игр, поскольку они ориентированы на результат, а не на процесс), а также информативное обсуждение книг, телевизионных или радиопрограмм, и т.д.

Практика показывает, что детям нравится играть, если им показывают, как это делать. Специфика дошкольного возраста, в частности, заключается в том, что дети самоотверженно готовы играть 24 часа в сутки, они полностью поглощаются игрой, если она им интересна. Невозможно представить себе маленького «профессора», который серьезно просит взрослого что-то обсудить с ним, но очень часто мы слышим от ребенка: «Играй со мной!» И даже если ребенок просит, например, взрослого почитать его или нарисовать вместе, то, как правило, это означает: «Оставайся со мной, я люблю тебя». Это запрос на общение, а не на игру, хотя у ребенка, конечно, есть познавательные потребности, которые лучше всего развиваются в игре.

Роль переводчика возможных игровых сюжетов, ролей и правил берет на себя преподаватель. Учитель должен начать совместную игру с детьми и участвовать в ней в качестве игрового партнера. Как и в других видах деятельности, при организации совместной игры нет смысла оказывать давление на ребенка или занимать доминирующее положение, поскольку интерес возникает только там, где есть свобода. Если дети чувствуют, что учитель так же заинтересован в игре с ними, как и они сами, если он деликатно, чувствуя себя равным партнером в игре, предлагает новые сюжетные повороты, ролевые движения, привлекает всех к игре — игре будут подобраны сами дети. Когда учитель видит, что игра начинает разворачиваться и набирает свои силы, когда лидеры, которые могут продолжать играть в игру, начинают выделяться, он может спокойно покинуть игру, давая детям возможность играть без непосредственного участия взрослого. Но это происходит не сразу. Сами дети смогут играть только после того, как третий или десятый (в зависимости от сложности игры) игровой сюжет.

Развитие образовательной деятельности. Младшим школьникам в образовательной деятельности нравится, когда они что-то делают, они хотят получить хорошую оценку, получить одобрение и похвалу учителя или близких взрослых. Уважение взрослых, сверстников и чувство собственного достоинства связаны с ним успехами в его образовательной деятельности, то есть его целью является достижение определенных результатов. Таким образом, образовательная деятельность относится к производительной деятельности, в то время как игра является непродуктивной деятельностью.

Совершенствуя свою учебную деятельность, ребенок осваивает способы выполнения различных действий, ставит перед собой все более сложные задачи. Кажется, он поднимается на вершину высокой горы. Скорость его подъема может быть разной: кто-то движется медленно и постепенно, пробуя каждый камешек под ногой, кто-то перепрыгивает через трещины и трещины, рискуя ошибкой и ломаясь.

Но даже в этом случае учитель, ведущий ребенка, должен помнить: это его субъективная деятельность, он сам делает выбор, как его двигать. В этом случае задача учителя состоит в том, чтобы объяснить, как, с его точки зрения (учителя), имеет смысл двигаться и информировать ребенка о возможных опасностях и ошибках. Не имеет смысла навязывать свой собственный образ действий еще и потому, что он действительно может оказаться не единственным, но, возможно, не лучшим. С точки зрения развития ребенка, такое образование не очень эффективно, поскольку ребенок в конечном итоге привык действовать только по подсказке, не может принимать самостоятельные решения и перестает верить в свои силы. Ему доступен только репродуктивный (то есть воспроизводящий образы, показанные ему взрослыми) способ мышления; его не интересуют виды деятельности, предлагаемые детским садом или школой, поскольку основными предметами этих занятий являются учителя. Это их, а не его деятельность, он не свободен в этом и ничего не определяет. Как естественное следствие этой ситуации, ребенок обычно начинает интересоваться другими видами деятельности, где взрослые не имеют доступа и где он может реализовать себя. В то же время перед ним открыты два пути: либо в ваш внутренний мир, в мир ваших фантазий и вымыслов, либо в детские, подростковые или молодежные группы, которые иногда оказываются связанными с криминальным миром. В первом случае непосвященный, безответственный, неуверенный в себе человек может вырасти из ребенка; последствия второго варианта развития очевидны.

Конечная цель учебной деятельности — это задача, направленная на собственные изменения.

Вывод:

Начало обучения и воспитания ребенка является значительным поворотным моментом во всей его жизни. Внешние признаки этого переломного момента находятся в ее организации, в новых обязанностях ребенка как студента. Однако этот переломный момент имеет глубокую внутреннюю основу — с появлением школы ребенок начинает изучать основы наиболее развитых форм общественного сознания — науки, искусства, морали, права, которые связаны с теоретическим сознанием и мышлением. людей.

В процессе учебной деятельности, будучи лидером в младшем школьном возрасте, дети воспроизводят не только знания и навыки, но и те исторически возникающие способности, которые лежат в основе теоретического сознания и мышления — рефлексия, анализ и мысленный эксперимент. Другими словами, содержанием образовательной деятельности являются теоретические знания.

Термин «образовательная деятельность», обозначающий один из видов репродуктивной деятельности детей, не следует отождествлять с термином «обучение». Дети, как известно, учатся различным видам деятельности (игре, работе, занятиям спортом и т. д.). Образовательная деятельность, однако, имеет свое особое содержание и структуру, и ее следует отличать от других видов деятельности, выполняемых детьми как в младшем школьном возрасте, так и в других возрастах (например, от игровых, социальных, организационных, трудовых и т. д.). Более того, в младшем школьном возрасте дети выполняют много видов деятельности, но ведущим и основным из них является образовательный — он определяет возникновение основных психологических новообразований данного возраста, определяет общее психическое развитие младших школьников и формирование их личности в целом.

Пол: ранняя социализация: Социализация сверстников

Введение

К 3 годам дети уже начинают формировать свою гендерную идентичность. ¹ Другими словами, они осведомлены о том, что они мальчики или девочки, и что есть определенные модели поведения, занятия, игрушки и интересы, которыми чаще всего занимаются мальчики и девочки. К этому возрасту также начинают проявляться гендерные различия в поведении и моделях взаимодействия детей.Например, мальчики более активны, физически развиты и играют на больших площадях, чем девочки. Напротив, девочки более послушны, просоциальны и играют ближе к взрослым, чем мальчики. ² Одним из важных способов, которым дети узнают о гендерных ролях и развивают гендерно-типичное поведение и установки, является их взаимодействие со сверстниками. ³

Проблемы

По мере того, как дети проводят время с другими детьми, они становятся более похожими. Со временем друзья-дети становятся гораздо более похожими друг на друга, чем можно было бы предсказать.Это верно в отношении гендерного развития — гендерное поведение детей становится более похожим на поведение тех, с кем они проводят время. ⁴ Для объяснения этого сходства использовались два процесса. Во-первых, дети предпочитают играть со сверстниками, которые на них похожи. Таким образом, девушки могут выбирать других девушек, потому что у них схожие интересы и занятия. Во-вторых, дети могут стать похожими на своих друзей из-за влияния или тенденции поведения и интересов, которые со временем распространяются через социальные связи.Чтобы различать эффекты отбора и влияния, необходимо точно определить, с кем играют дети и как взаимодействие со сверстниками влияет на их поведение и развитие. Это непросто, потому что нужны подробные продольные данные о социальных отношениях и индивидуальных характеристиках, а это довольно сложно, дорого и трудно получить.

Ключевые вопросы исследования

В этой области есть несколько важных исследовательских вопросов. К ним относятся:

• Как дети социализируют поведение девочек и мальчиков? Что делают дети, что поощряет или препятствует гендерному поведению?
• Что делает детей восприимчивыми к гендерной социализации сверстников?
• Каковы преимущества и издержки гендерной социализации сверстников?

Результаты исследований

С раннего возраста дети проявляют интерес к своим сверстникам и реагируют на них, а также формируют с ними конструктивные отношения. ⁵ По мере того, как дети проводят больше времени, общаясь со своими сверстниками, у них появляется возможность общаться друг с другом, поощряя или препятствуя определенному поведению, моделируя или создавая нормы, которые определяют поведение детей. Гендер играет важную роль в самоидентификации маленьких детей и восприятии других, и они социализируют гендерное поведение друг друга. Это могло произойти напрямую. Например, один ребенок может сказать другому ребенку, что определенное занятие подходит для того или иного пола (например,g., «Куклы для девочек» или «Мальчики в наш форт не допускаются»). Или это может произойти косвенно. Например, чем больше дети проводят времени со сверстниками, тем больше они становятся похожими друг на друга по интересам, поведению и стилям взаимодействия. ⁴

Чтобы проиллюстрировать это, исследователи, изучающие детей в США, обнаружили, что чем больше мальчики проводят времени, играя с другими мальчиками, тем больше они похожи на мальчиков. Другими словами, мальчики, которые часто играют с другими мальчиками, становятся более активными, доминирующими и агрессивными.Точно так же девочки, которые часто играют с другими девочками, ведут себя более типично для девочек. ⁶ Причем это происходит за довольно короткий период времени — всего за несколько месяцев. Например, осенью учебного года исследователи наблюдали небольшие различия в игровом поведении мальчиков и девочек (средний возраст = 53 месяца). Но к концу учебного года, несколькими месяцами позже, мальчики и девочки стали заметно более разными и более гендерно-типичными в своей игровой деятельности и поведении.Это было связано с количеством времени, которое они проводили, играя со сверстниками того же пола; чем чаще они делали это осенью, тем более гендерно-типично они были весной. ⁶

Мальчики и девочки проводят много времени, играя со сверстниками того же пола, и относительно мало времени, играя со сверстниками другого пола. ^6,7 Эта модель известна как гендерная сегрегация. ⁸ Гендерная сегрегация начинается в возрасте от 2,5 до 3 лет и усиливается и усиливается в течение младших школьных лет. ⁹ В результате дети, скорее всего, будут социализированы со сверстниками того же пола. Это также означает, что мальчики и девочки имеют разный опыт и осваивают навыки, компетенции и интересы во взаимодействии со сверстниками того же пола. Мальчики учатся ладить и эффективно играть с другими мальчиками. Напротив, девочки учатся влиять на других девочек и играть с ними в большей степени. ¹⁰ Со временем предпочтения однополых сверстников усиливаются, усиливая гендерную сегрегацию и продвигая гендерно-типичное поведение и интересы.Этот цикл гендерной сегрегации снижает вероятность того, что мальчики и девочки взаимодействуют и учатся друг у друга, а также способствует формированию гендерных стереотипных убеждений, взглядов и предубеждений в отношении другого пола и по отношению к нему. ¹¹

Пробелы в исследованиях

Мы до сих пор мало знаем о том, как сверстники социализируют поведение девочек и мальчиков. Однако о социализации сверстников того же пола известно гораздо больше, чем о том, как сверстники другого пола социализируют детей. Чтобы понять, как сверстники социализируют поведение девочек и мальчиков, независимых наблюдателей можно обучить определять, когда дети взаимодействуют друг с другом, с кем они взаимодействуют и что делают вместе. ¹² Например, наблюдатели могут отмечать условия или обстоятельства, которые способствуют взаимодействию со сверстниками, независимо от того, играют ли дети с девочками или мальчиками или с обоими, и какие девочки и мальчики участвуют. Они также могут отметить, заняты ли дети типичными для их пола видами деятельности (например, занятиями, более частыми для их пола, например, для девочек — игры с куклами; для мальчиков — игры с грузовиками) или поведением (например, физическая активность или спокойное поведение), поощряют ли сверстники или препятствуют поведению детей, и как дети реагируют на реакции сверстников (например,g., увеличивать или уменьшать поведение, спорить и т. д.). Необходимы лонгитюдные исследования, в которых за детьми наблюдают и наблюдают с течением времени, чтобы лучше понять социализацию сверстников одного и другого пола.

Выводы

Когда дети собираются вместе, у них есть возможность пообщаться друг с другом по гендерному признаку. Исследования и результаты, связанные с социализацией сверстниками гендерного развития маленьких детей, показывают, что мальчики и девочки растут в разных социальных мирах, редко получая возможность узнавать друг друга и учиться друг у друга. ^2,4,8 Кроме того, есть некоторые предположения, что это разделение и непонимание приводит к более поздним отношениям между мужчинами и женщинами в подростковом и взрослом возрасте. ² В основном, дети развивают навыки взаимодействия с представителями своего пола, но возможности для развития навыков комфортного и эффективного взаимодействия с представителями другого пола более ограничены. Гендерная сегрегация, мотивированная детьми или взрослыми, может стать проблематичной, потому что дети растут в обществе, интегрированном с гендерной принадлежностью.Семьи, школы, районы и рабочие места включают представителей обоих полов. Чтобы добиться успеха в различных условиях, в которых они окажутся, дети должны уметь взаимодействовать и эффективно взаимодействовать как с мужчинами, так и с женщинами.

Последствия для родителей, поставщиков услуг и политиков

Родителям, поставщикам услуг и лицам, определяющим политику, рекомендуется помогать маленьким детям структурировать и организовывать взаимодействие со сверстниками, чтобы максимально использовать преимущества социализации со сверстниками.Это особенно важно для взаимодействия со сверстниками другого пола, потому что детям нужна поддержка в понимании гендерных различий и при общении со сверстниками другого пола. Один из способов сделать это — предоставить детям возможность играть позитивно как с мальчиками, так и с девочками в смешанных группах. Смешанные гендерные группы могут предоставить безопасное место для изучения сходства и различий между полами и для развития навыков, которые позволяют детям эффективно взаимодействовать как с мальчиками, так и с девочками.

Также важно признать, что влияние сверстников, связанное с гендерной сегрегацией, способствует гендерным различиям в поведении и отношении детей. Разделение мальчиков и девочек преувеличивает эти различия, но некоторые люди неправильно понимают этот факт. Например, некоторые авторы предполагают, что мальчики и девочки настолько отличаются друг от друга, что их нужно обучать в разных классах — один для мальчиков, а другой — для девочек. ^13,14 К сожалению, эти люди не понимают, что именно социализация сверстников внутри гендерно сегрегированных групп в первую очередь способствует различию между мальчиками и девочками и что их разделение в классах только укрепит и укрепит гендерно-типичное поведение и различия. ^11,15,16 Более того, классы с гендерной сегрегацией сами по себе не приводят к улучшениям в обучении и успеваемости. ¹⁷ Усилия должны быть направлены на поиск способов сблизить мальчиков и девочек, чтобы они имели положительный опыт друг с другом и развили более глубокое понимание, понимание и уважение друг к другу. ¹⁸

Список литературы

1. Рубль Д.Н., Мартин К.Л., Беренбаум С.Гендерное развитие. В: Дэймон У., изд. Справочник по детской психологии. Том 3. Нью-Йорк: Уайли; 2006: 858-932.
2. Maccoby EE. Два пола: растут отдельно, собираются вместе. Кембридж, Массачусетс: Belknap Press; 1998.
3. Fabes RA, Hanish LD, Martin CM. Следующие 50 лет: рассмотрение пола как контекста для понимания взаимоотношений детей младшего возраста со сверстниками. Merrill-Palmer Quarterly. 2004; 50: 260-273.
4. Мартин К.Л., Корниенко О., Шефер Д., Ханиш Л.Д., Фабес Р.А., Гобл П. Роль сверстников и гендерно-ориентированная деятельность в партнерских сетях детей младшего возраста: лонгитюдный анализ отбора и влияния. Развитие ребенка. 2013; 84: 921-937.
5. Рубин KH, Буковски WM, Паркер JG. Взаимодействие со сверстниками, отношения и группы. В: Дэймон У., изд. Справочник по детской психологии. Том 3. Нью-Йорк: Уайли; 2006: 619-700.
6. Martin CL, Fabes RA. Стабильность и последствия однополых взаимоотношений маленьких детей со сверстниками. Психология развития. 2001; 37: 431-446.
7. Fabes RA, Martin CL, Hanish LD. Игровые качества маленьких детей в группах сверстников одного, другого и смешанного пола. Развитие ребенка. 2003; 74 (3): 921-932.
8. Mehta CM, Strough J. Половая сегрегация в дружбе и нормативных контекстах на протяжении всей жизни. Обзор развития . 2009; 29 (3): 201-220.
9. Maccoby EE, Jacklin CN. Гендерная сегрегация в детстве. В: Риз HW, изд. Успехи в развитии и поведении ребенка. Том 20. Орландо, Флорида: Academic Press; 1987: 239-287.
10. Leaper C. Изучение последствий гендерной сегрегации для социальных отношений.В: Leaper C, ed. Гендерная сегрегация в детстве: причины и последствия. Сан-Франциско: Джосси-Басс; 1994: 67-86.
11. Fabes RA, Martin CL, Hanish LD, Galligan K, Pahlke E. Гендерное раздельное обучение: проблема, замаскированная под решение. Образовательная политика. В печати.
12. Ханиш Л.Д., Мартин С.Л., Фабес Р.А., Леонард С., Херцог М. Воздействие экстернализации сверстников в раннем детстве: гомофилия и процессы заражения сверстников. Журнал аномальной детской психологии. 2005; 33 (3): 267-281.
13. Гуриан М., Хенли П., Труман Т. Мальчики и девочки учатся по-разному !: Руководство для учителей и родителей. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Джосси-Басс; 2001.
14. Sax L. Почему гендер имеет значение: что родители и учителя должны знать о развивающейся науке о половых различиях. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Даблдей; 2005.
15. Халперн Д.Ф., Элиот Л., Биглер Р.С. и др. Лженаука однополого обучения. Наука. 2011; 333: 1706-1707.
16. Галлиган К.М., Fabes RA, Martin CL, Hanish LD.Гендерные различия в игровых качествах маленьких детей в гендерно-сегрегированных и гендерно интегрированных взаимодействиях сверстников. Документ представлен на: проводимом раз в два года собрании Общества исследований в области развития ребенка ; апрель 2011 г .; Монреаль, Квебек, Канада.
17. Bigler RS, Signorella ML. Однополое образование: новые взгляды и свидетельства продолжающихся противоречий. Сексуальные роли. 2011; 65 (9-10): 659-669.
18. Martin CL, Fabes RA, Hanish L, et al. Программа гармонии Сэнфорда: описание программы и предварительные выводы.Конференция по исследованию гендерного развития. Сан-Франциско, Калифорния, 2012 г., апрель.

Отношения детей со сверстниками имеют огромное влияние

Хотя это может показаться детской игрой, отношения, которые дети устанавливают со своими сверстниками с шести месяцев до подросткового возраста, оказывают огромное влияние на их жизнь — будь то воспитание положительных эмоций через дружбу или содействие адаптации к школе и проблемам более поздней жизни через издевательства и неприятие.

В своей книге «Отношения со сверстниками и социальная компетентность: век прогресса» Гэри Лэдд, профессор психологии и развития человека Университета штата Аризона, исследует роль взаимоотношений со сверстниками в развитии детей и подростков, отслеживая основные результаты исследований 1900-х годов. в настоящее время.

Среди множества рассматриваемых тем — принятие и отторжение сверстников, развитие дружбы, приспособление к школе, издевательства, самооценка, одиночество и роли, которые половые различия, эмоции и культура играют в отношениях между сверстниками.

«Дети начинают свою жизнь в социальном мире своих семей, однако по мере взросления они знакомятся с социальным миром сверстников и проводят все больше времени с детьми своего возраста», — говорит Лэдд. «Типы отношений, которые они формируют, отличаются от отношений с родителями, братьями и сестрами и обучают их уникальным навыкам, которые влияют на их развитие.Отношения между сверстниками более сбалансированы, и партнеры, как правило, привносят одинаковый уровень способностей, рассуждений и навыков в свои взаимодействия ».

По его словам, еще в дошкольном возрасте дети сталкиваются с такими проблемами, как заведение нового друга, поддержание существующих дружеских отношений, приспособление к группам сверстников и избегание хулиганов, и все эти навыки межличностного общения требуют как сложного мышления, так и поведенческих навыков.

Некоторые из навыков, которые дети приобретают в отношениях со сверстниками, включают напористость, управление конфликтами, умение заслужить уважение и контролировать агрессию.Исследования также показывают, что игра со сверстниками дает детям важные возможности обсудить чувства, расширить мыслительные процессы и знания, а также поэкспериментировать с языком и социальными ролями.

На поведение детей по отношению к сверстникам влияет то, чему они учатся у своих родителей, братьев и сестер. По словам Лэдда, если родители прибегают к принуждению, дети также с большей вероятностью поступят так. Если родители учат своих детей сочувствию, они с большей вероятностью будут принимать во внимание чувства своих друзей.

Однако некоторая «социальная компетентность» детей является врожденной. Некоторые дети заинтересованы в том, чтобы иметь несколько хороших друзей, некоторым нравится быть частью больших групп. Некоторые по природе агрессивны, а некоторые пассивны.

Несмотря на то, что думают родители, заводить друзей не всегда легко. Детям трудно входить в постоянные игровые группы, и исследования показывают, что даже малышей отвергают их сверстники от 50 до 70 процентов времени. Некоторые дети знают, как успешно войти в группу, а другие нет.

Книга Лэдда показывает, что у многих детей есть проблемы в отношениях со сверстниками, и не все их влияния друг на друга положительны.

«Дети, которые очень застенчивы, тревожны или чрезмерно агрессивны, часто оказываются вовлеченными в отношения хулигана и жертвы, которые негативно влияют на обоих детей», — говорит Лэдд. «Дети с социальными трудностями также часто исключаются из повседневной деятельности сверстников и испытывают чувство дискомфорта, печали и отчуждения.Неблагоприятный опыт сверстников может вызвать у детей стресс, а если он будет продолжаться, то может вызвать чувство тревоги, депрессии и одиночества «.

Анализируя столетние исследования, книга Лэдда показывает, что существуют существенные различия в том, как дети подходят к межличностным задачам, таким как заведение друзей и создание социальной репутации среди сверстников. Хотя он не «излагает формулу» для родителей, чтобы помочь своим детям улучшить их социальные навыки и отношения со сверстниками, он отмечает, что исследования предлагают некоторые меры, такие как обучение детей навыкам просоциального взаимодействия со сверстниками и те, которые предназначены для уменьшения такого поведения, как агрессия. может улучшить признание коллег.

«Чтобы эффективно изменить отношения детей со сверстниками — особенно нежелательные отношения или репутацию, которые укоренились в течение многих лет — может быть недостаточно повышения социальной компетентности детей без изменения их сверстников и семейного окружения», — добавляет Лэдд. «Детей нужно учить прощению и сочувствию, и они должны научиться принимать индивидуальные различия».

Более 20 лет Лэдд проводил исследования по вопросам сверстников и взаимоотношений со сверстниками.Он руководит проектом Pathways Project, долгосрочным исследованием социального, психологического и школьного развития детей, в результате которого были получены существенные результаты исследований, касающихся взаимоотношений детей со сверстниками и их социальной компетентности. Его работа поддерживается Национальным институтом здравоохранения.

###

Заявление об ограничении ответственности: AAAS и EurekAlert! не несут ответственности за точность выпусков новостей, размещенных на EurekAlert! участвующими учреждениями или для использования любой информации через систему EurekAlert.

Заключительное наблюдение и сравнение с JSTOR

Abstract

Во втором последующем исследовании взаимодействия братьев и сестер 24 пары однополых братьев и сестер и 24 пары смешанных братьев и сестер наблюдались в своих домах через 18 месяцев после первого наблюдения и через 3 года после первоначальных наблюдений. Младшим братьям и сестрам было примерно 5 лет, а возрастной интервал между братьями и сестрами был либо большим (2,5-4 года), либо маленьким (1-2 года). Паттерн взаимодействия был аналогичен наблюдаемому ранее.Порядок рождения был важен. Не было никакого влияния возрастного интервала между братьями и сестрами и мало влияния пола ребенка или полового состава диады. Наблюдения за братьями и сестрами были дополнены натуралистическими наблюдениями за диадическим взаимодействием сверстников для 19 однополых диад. Не было последовательной модели корреляции между взаимодействиями с братьями и сестрами и со сверстниками. Взаимодействие практически во всех диадах характеризовалось взаимностью. Результаты обсуждаются с точки зрения характера и важности ранних отношений между братьями и сестрами.

Информация о журнале

В качестве ведущего журнала Общества исследований в области развития детей с 1930 года журнал «Развитие ребенка» публикует статьи, эссе, обзоры и учебные пособия по различным темам в области развития ребенка. Охватывая множество дисциплин, журнал предоставляет последние исследования не только для исследователей и теоретиков, но и для детских психиатров, клинических психологов, социальных психиатров, специалистов по дошкольному образованию, педагогических психологов, учителей специального образования и других исследователей.

Информация для издателя

Wiley — глобальный поставщик контента и решений для рабочих процессов с поддержкой контента в областях научных, технических, медицинских и научных исследований; профессиональное развитие; и образование. Наши основные направления деятельности производят научные, технические, медицинские и научные журналы, справочники, книги, услуги баз данных и рекламу; профессиональные книги, продукты по подписке, услуги по сертификации и обучению и онлайн-приложения; образовательный контент и услуги, включая интегрированные онлайн-ресурсы для преподавания и обучения для студентов и аспирантов, а также для учащихся на протяжении всей жизни.Основанная в 1807 году компания John Wiley & Sons, Inc. уже более 200 лет является ценным источником информации и понимания, помогая людям во всем мире удовлетворять свои потребности и реализовывать их чаяния. Wiley опубликовал работы более 450 лауреатов Нобелевской премии во всех категориях: литература, экономика, физиология и медицина, физика, химия и мир. Wiley поддерживает партнерские отношения со многими ведущими мировыми обществами и ежегодно издает более 1500 рецензируемых журналов и более 1500 новых книг в печатном виде и в Интернете, а также базы данных, основные справочные материалы и лабораторные протоколы по предметам STMS.Благодаря растущему предложению открытого доступа, Wiley стремится к максимально широкому распространению и доступу к публикуемому контенту, а также поддерживает все устойчивые модели доступа. Наша онлайн-платформа, Wiley Online Library (wileyonlinelibrary.com), является одной из самых обширных в мире междисциплинарных коллекций онлайн-ресурсов, охватывающих жизнь, здоровье, социальные и физические науки и гуманитарные науки.

4 Развитие ребенка и раннее обучение | Преобразование рабочей силы для детей от рождения до 8 лет: объединяющий фонд

Каплан, Д.У., К. Д. Бриндис, С. Л. Фиббс, П. Мелинкович, К. Нейлор и К. Альстранд. 1999. Сравнительное исследование медицинского центра начальной школы: влияние на доступ к медицинской помощи и ее использование. Архив педиатрии и подростковой медицины 153 (3): 235-243.

Кармилов, К., и А. Кармилов-Смит. 2001. Пути к языку: от плода к подростку . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Кауфман, Э. Л., М. В. Лорд, Т. В. Риз и Дж. Фолькманн.1949. Различение визуального числа. Американский журнал психологии 62: 498-525.

Кинан К., Д. С. Шоу, Б. Уолш, Э. Делликвадри и Дж. Джованнелли. 1997. DSM-III-R расстройства у дошкольников из малообеспеченных семей. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии 36 (5): 620-627.

Келли, С. А., К. А. Браунелл и С. Б. Кэмпбелл. 2000. Мотивация мастерства и самооценка аффекта у детей ясельного возраста: продольные отношения с материнским поведением. Развитие ребенка 71 (4): 1061-1071.

Керр А. и П. Д. Зелазо. 2004. Развитие «горячей» исполнительной функции: Детское игровое задание. Мозг и познание 55 (1): 148-157.

Кейл П. М., М. П. Уртадо, М. М. Барбер и Дж. Бортон. 1996. Школьные поликлиники. Доступ студентов, знания и использование услуг. Архив педиатрии и подростковой медицины 150 (2): 175-180.

Кикольт-Глейзер, Дж. К., Дж. П.Гуен, Л. Ханцу. 2010. Близкие отношения, воспаление и здоровье. Обзоры неврологии и биоповеденческих исследований 35 (1): 33-38.

Кинг, Дж. К. младший, Дж. Дж. Стоддард, М. Дж. Гаглани, К. А. Мур, Л. Магдер, Э. МакКлюр, Дж. Д. Рубин, Дж. А. Энглунд и К. Нойзил. 2006. Эффективность вакцинации против гриппа в школах. Медицинский журнал Новой Англии 355 (24): 2523-2532.

Киппинг П., А. Гард, Л. Гилман и Дж. Горман. 2012. Таблица развития речи и языка , 3-е изд.Остин, Техас: Pro-Ed.

Киркхэм, Н. З., Дж. А. Слеммер и С. П. Джонсон. 2002. Визуальное статистическое обучение в младенчестве: свидетельства общего механизма обучения предметной области. Познание 83 (2): B35-B42.

Кишияма М. М., В. Т. Бойс, А. М. Хименес, Л. М. Перри и Р. Т. Найт. 2009. Социально-экономические различия влияют на префронтальную функцию у детей. Журнал когнитивной неврологии 21 (6): 1106-1115.

Клибанов Р.С., Левин С.С., Дж.Хаттенлохер, М. Васильева и Л. В. Хеджес. 2006. Математические знания детей дошкольного возраста: эффект «математической речи» учителя. Психология развития 42: 59-69.

Кениг, М.А., и С. Добель. 2013. Понимание детьми ненадежности: свидетельства предвзятости отрицания. В Навигация в социальном мире , под редакцией М. Р. Банаджи и С. А. Гельмана. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета. Стр. 235-240.

Колес Б., Э. О’Коннор и К. Маккартни.2009. Отношения между учителем и ребенком в дошкольном возрасте: влияние характеристик ребенка и учителя. Журнал подготовки учителей дошкольного возраста 30 (1): 3-21.

Копонен Т., П. Салми, К. Эклунд и Т. Аро. 2013. Подсчет и бег: предикторы арифметических вычислений и беглости чтения. Журнал педагогической психологии 105 (1): 162-175.

Ла Паро, К. М. и Р. К. Пианта. 2000. Прогнозирование компетентности детей в первые школьные годы: метааналитический обзор. Обзор исследований в области образования 70 (4): 443-484.

Ladd, G. W., and K. B. Burgess. 2001. Умеряют ли риски в отношениях и защитные факторы связь между детской агрессией и ранней психологической и школьной адаптацией? Развитие ребенка 72 (5): 1579-1601.

Ladd, G. W., B. J. Kochenderfer и C.C. Coleman. 1996. Качество дружбы как предиктор ранней адаптации детей раннего возраста. Развитие ребенка 67 (3): 1103-1118.

———. 1997. Принятие, дружба и виктимизация со стороны сверстников: отчетливые системы взаимоотношений, которые однозначно способствуют адаптации детей к школе? Развитие ребенка 68 (6): 1181-1197.

Страх потерять контроль.

В статье об успешном воспитании детей на этой неделе я, вероятно, порежу нервы. Я говорю о контроле над детьми и о том, как им помочь. Это неприятная тема, особенно для лайф-коучей для таких детских экспертов, как я.Однако я должен попросить вас потерпеть, мы сможем пройти через это вместе.

У всех нас есть ненависть к животным, некоторые люди ненавидят людей, которые едят с открытым ртом. Другие терпеть не могут оставлять еду на тарелке или сходить с ума, когда в их доме неопрятно. У меня их не так много (ну, мне не нравится, когда люди едят с открытым ртом, но я работаю над этим), но у меня есть слова ненависти к животным.

Тот, который вызывает у меня все тревоги; контроль. Это особенно важно в отношениях между родителями и детьми.Мне кажется, что я не могу этого вынести, когда на сеансе коучинга для родителей я слышу: «Ему нужно контролировать свой характер», «Я не могу контролировать своего ребенка».

Я называю это своим личным словом. Меня это просто передергивает. Позвольте мне объяснить, почему и как я пытаюсь контролировать детей или доминировать над ними. Как всегда, я дам вам примеры и несколько советов. Кроме того, не стесняйтесь читать другие статьи в блоге по теме, такие как «разговор с подростками» или «управление непослушным поведением».

Сложное поведение, контролирующее поведение, доминирование над детьми, дети, проявляющие агрессивное поведение

К сожалению, это гораздо чаще, чем кажется.Я могу вспомнить один раз на занятиях по воспитанию детей, когда один из родителей сказал мне, что «нехорошо быть рядом с ним / ней» или «он / она отличный ребенок, но я чувствую, что он меня использует» или «когда он / она такой это, он / она не может контролировать себя, и я тоже не могу себя контролировать ». Следовательно, все эти разговоры, как правило, очень эмоциональны, и родители чувствуют себя не в своей тарелке. Их любовь к своим детям смешана с очень человеческими переживаниями, когда поведение ребенка доминирует над ними и в доме.

Позвольте мне представить пример контролирующего ребенка

Несколько лет назад я работал тренером по жизни для детей с 12-летним (назовем ее Мэри), у которого были первые признаки самообороны. причинение вреда.Кроме того, ее поведение дома и в школе становилось беспорядочным и часто агрессивным по отношению к своим родителям и друзьям. У нас было несколько тренировочных занятий с детьми, и, честно говоря, результат был в лучшем случае нестабильным. Однако ей нравилось приходить ко мне поговорить, и я чувствовал, что отношения налаживаются. Большая часть работы по обучению детей заключается в том, чтобы создать пространство для того, чтобы в конечном итоге что-то произошло. Я не могу выразить, насколько разочаровывающим может быть это «в конце концов», и иногда вера в то, что мы добьемся этого, является проявлением веры.

Однажды, она внезапно сменила тему и сказала:

Мэри: «Я было четыре года, когда я узнал, что у меня это »

Я: «Что случилось, когда тебе было четыре года? »

Мэри: Мы собирались в детскую, мы опаздывали, и моя мама была немного напряжена. Я не знаю, что случилось, но мне кажется, что я что-то бросил или что-то сломал. Моя мама начала кричать, и я так испугался, что заплакал. Через несколько секунд мама подошла ко мне и извинилась, обняла меня и была нежной.

мне: и…

Мэри: И Я знал, что это у меня есть.

Я: Что у вас было?

Мэри: Контроль. Я мог контролировать своих родителей.

Я часто использую этот пример во время занятий с детьми и родителей, чтобы проиллюстрировать, как наш разум принимает решения, а затем повторяет их. Единственная проблема заключается в том, что многие из этих важных решений принимаются, когда мы слишком молоды и не можем их судить, как в случае выше.

Важное примечание: девушка в примере не искала контроля сознательно.Это было чисто подсознательно. Ее чувства и идеи стали осознаваться только через наставничество в детских беседах. Я считаю, что это относится к подавляющему большинству детей, которых я поддерживал (а это многие сотни из них).

Каким бы впечатляющим ни был этот этап разговора, продолжение было намного более показательным и мощным.

В последующие годы Мэри сделала «контроль» способом существования. Ее родители заметили, что она была решительной и упрямой, но все это было управляемо, иногда даже очаровательно.Их было двое и одна она. Она была маленькой, и большинство ее требований можно было легко удовлетворить. Даже в школе она могла быть требовательной, но очаровательной, и это было более или менее легко разрешить. Это один из моментов, который мне сложно объяснить во время занятий с родителями.

Однако все изменилось к худшему, когда она перешла в среднюю школу. Затем она поняла, что у нее совсем нет контроля. Учителя и друг оказали на нее защитное влияние (как и на любого другого ребенка в этом возрасте).Работа в школе стала намного более требовательной, неудачи стали намного заметнее.

Социальная клика может поставить вас в «популярную группу» или «скучную группу», не имея к ней особого отношения. Чем больше она понимала, что больше не имеет контроля, тем больше она жаждала контроля. Таким образом, она начала отказываться от школы на несколько дней то тут, то там. Дома ее поведение превращалось в тиранию. Ее родители отступали, чтобы доставить ей удовольствие, но в тот или иной момент она набрасывалась на нее, и они отвечали взаимностью.Делать уроки или вытаскивать ее из телефона было бы настоящей битвой только с одним проигравшим.

Как лайф-коуч для детей, причина, по которой я привожу этот трудный пример, заключается в том, что все коренится в этом слове Control . Это потребность в чем-то, чего, по моему мнению, на самом деле не существует. Однако, как и в каждой статье, которую я пишу, я стремлюсь показать две стороны медали: что происходит в сознании ребенка и что родители могут сделать в этой ситуации.

Но давайте начнем с нескольких пунктов идеи о том, чего ожидать при преодолении Контроль над детьми:

• Вашему ребенку это тоже не нравится
• Он / она ребенок / подросток. Ты взрослый. У вас разные обязанности по разрешению этой ситуации (а также личная заинтересованность).
• Да, я боюсь, что это потребует времени и последовательности. Никакой волшебной палочки здесь тоже нет.
• Да, это возможно. Это было сделано раньше и будет сделано в будущем.Верьте, вы это сделаете.

Исходя из моего опыта в качестве инструктора по жизни для детей, я бы посоветовал вам записать эти четыре пункта наставничества для детей на листе бумаги и держать его при себе. Положите его в кошелек и регулярно читайте. Все они очень важны. Однако я уверен, что вы разорвите бумагу, ругаетесь на меня или заплачете от отчаяния в самое ближайшее время. Но, упорствуя, я уверен, однажды вы оглянетесь назад и скажете: хммм, может быть, Хавьер был прав.

Итак, что происходит с вашим ребенком? Почему они требуют контроля? Почему они используют агрессивное поведение, являются контролирующим или доминирующим ребенком или просто не могут принять отрицательный ответ, не начав личную войну

Есть много причин, по которым ребенок может стать доминирующий или контролирующий.

Благодаря сотням коучинговых занятий для родителей и детей, я обнаружил, что причины бывают разными. Однако, в конце концов, возникает огромная неуверенность в себе. Это создает страх быть отвергнутым или меньшим, чем кто-либо (братья и сестры, друзья), меньше, чем они думают, что вы от них ожидаете. Эти опасения возникают в первые годы становления по многим причинам. Подавляющее большинство клиентов, которых я вижу, были созданы в очень невинных ситуациях с благими намерениями, которые полностью испортились (ребенок устал, или комбинация разговоров произошла в один и тот же день) или просто небольшими повторениями отрицательных мысли.

Самое главное — это ощущение, которое создала ситуация. За вызывающим поведением стоит необходимость контролировать ситуацию. Однако за этой потребностью мы можем найти недостаток уверенности, а за этой неуверенностью стоит потребность чувствовать себя в безопасности физически, эмоционально или социально. Позвольте привести пример. Поместите себя в образ мышления ребенка 4, 5 или 6 лет. У него или у нее было несколько ситуаций в школе / дома, возможно, они были чрезмерно импульсивными, или они решили не слушать и попали в беду.Или кто-то обвинил их в том, чего они не делали. Это повседневные ситуации, с которыми я сталкиваюсь как родитель и в своей работе как лайф-коуч для детей, и в большинстве случаев мы просто отмахиваемся от них. Но в некоторых случаях мы этого не делаем, и начинается повторяющийся мыслительный процесс. Примерно так:

«Я чувствую себя другим, может быть, недостаточно хорошим. Я стараюсь изо всех сил, но я не могу не думать, что взорву его, и все увидят во мне то, что я есть: неудачник. Это чувство горит во мне.Что, если мои родители узнают? Они могут предпочесть мне моих братьев и сестер. Это так больно, что мне нужно это контролировать. Я хочу, чтобы мои родители думали обо мне, я не могу делать неправильных вещей, но я чувствую, что буду делать их, и если я буду делать…. Нет, мне нужно контролировать то, что происходит ».

Думаю, вы видите, как маленькие дети могут бороться с этой ситуацией. Черт возьми, кто угодно будет бороться! По мере того, как потребность в контроле становится все более насущной, становится более очевидным осознание того, что у них его нет. Когда это произойдет, они будут стремиться к принудительному и принудительному исполнению.Все, что кажется неконтролируемым, запустит их систему реакции / защиты.

Контролирующие или доминирующие дети пытаются создать безопасное убежище.

И тут ситуация немного усложняется. Когда они демонстрируют негативное поведение, они также замечают, что иногда (много раз или даже почти всегда) есть выгода. Родители или друзья могут в конечном итоге сдаться и уступить в своей просьбе. Или, как мне описала 11-летняя девочка во время детского коучинга: «После ссоры приходит мама, и мы болтаем.Мне хорошо, она только со мной ».

После повторения этого шаблона сочетание потребности в контроле, неуверенности и полученной выгоды становится настолько запутанным, что молодой человек не может отличить начало от конца, причину от следствия, и все это порочный круг. Что еще хуже, каждый раз, когда они это делают, они знают, что не должны были этого делать, и еще хуже думают о себе.

Итак, вот оно. Как я объясняю на уроках для родителей, вашему ребенку тоже не нравится плохое поведение.Ни капли…. ну, может, ему или ей понравилась эта связь после ссоры. Однако они хотели бы иметь эту связь без негативных эмоций.

Я могу представить, что многие из вас сейчас думают: «Что я сделал?» «Как я мог так ошибиться?». Что ж, позвольте мне остановить вас на этом. Очевидно, у меня нет волшебного шара, но если вы взяли на себя труд прочитать эту статью, это, вероятно, означает, что вы в глубине души заботитесь об их интересах, ваши намерения были хорошими. Следовательно, нет необходимости садиться в поезд виноватых.Это путешествие никуда не приведет, никому не поможет. Так что перестань. Это того не стоит.

Итак, как мы можем помочь детям, которые контролирующий или доминирующий?

В а слово: осторожно.

Как профессиональный коуч для детей, первое, что я предлагаю, — это то, что вы должны собраться вместе. Не принимайте это на свой счет и не вините себя или других. Это ситуация и, скорее всего, имела много причин. Не тратьте время на поиск причин — по крайней мере, пока.Вместо этого используйте свою энергию, чтобы сохранять спокойствие и сосредоточиться. Впоследствии верьте, что ваш ребенок сможет преодолеть эти страхи (те, которые я упоминал или другие) и станет фантастическим ребенком.

Во-вторых, постарайтесь понять чувства, которые испытывает ваш ребенок. Это важная тема для всех моих родительских классов. Я имею в виду более глубокие чувства, а не гнев или разочарование. Кроме того, стремитесь соединить (не понимать) эмоции, которые вызывают эти чувства. Здесь следует упомянуть одну важную вещь: вы никогда не будете уверены, что чувство, которое вы думаете, правильное.Это не имеет значения, любое хорошее соединение на этом уровне будет хорошим.

В-третьих, оставайтесь с ним / ней. Это не означает, что нужно обнимать их, сдерживать или быть на вершине. Это значит быть с ними физически и эмоционально. Итак, сейчас не лучшее время, чтобы брать телефон, поужинать или — пожалуйста, никогда не делайте этого — снимать на видео их действия. Просто оставайся там с ними и для них.

Основная цель — помочь им почувствовать себя в безопасности и успокоил.

В-четвертых, исключите контроль из своего словаря.Во время занятий для родителей я советую им изменить это слово на более вдохновляющие и гибкие слова. Я обычно использую «управлять» или «иметь дело с». Реальность такова, что мы практически ничего не контролируем в этой жизни. Что мы можем сделать, так это управлять данной ситуацией наилучшим образом. Иногда это срабатывает, иногда нет. Это нормально.

Я обнаружил, что многие родители делают поле битвы неконтролируемым, т.е. «Я не могу позволить своему ребенку контролировать нашу жизнь» или «Я должен иметь возможность контролировать своего ребенка.«Что ж, если вы воспринимаете это как битву, вы ее уже проиграли. Чем больше вы стремитесь получить контроль, тем сильнее ребенок будет чувствовать, что теряет его, поэтому он будет только усиливать свою игру, чтобы восстановить его. Разница в том, что у вас есть определенные линии, которые вы не пересечете. У вашего ребенка нет красных линий, он скажет и сделает все, что нужно, и вот тогда вы проиграете. Итак, измените игру, забудьте о контроле над ними (вам нравится, когда вас контролируют?) И начните работать над тем, как им помочь. В конце концов, вы сможете справиться с ситуацией.

Пятое (есть ли пятое слово? Для меня это звучит странно): примите и помогите им осознать, что не всегда все идет по плану. Ключевой вопрос: «а что теперь?» «Что я могу сделать?» «Как мне идти вперед?» Это вопрос, который вы можете задать своим детям. Даже в возрасте пяти или шести лет у них будут какие-то идеи. Возможно, вы захотите предложить других, но помните, что это совместная работа.

Наконец, и это очень важно для меня, я хочу, чтобы вы начали думать и помогли своим ребенок думает в следующих направлениях: что вы хотите контролировать или что это вы можете влиять.

Практическое упражнение для родителей по поддержке властного ребенка.

Возьмите ручку и лист бумаги и нарисуйте две коробки. На одной стороне вы напишете, чего вы хотите достичь (скорее всего, то, что мы хотим «контролировать»). С другой стороны, вы напишите, что вы можете сделать, чтобы повлиять на результат в первом поле. Я знаю, это звучит немного странно и сбивает с толку, но потерпите меня.

Для Пример: Тема — помочь моему ребенку разрешить его гнев.

Чего я хочу достичь? Я хочу проводить тихие вечера, счастливое время с семьей, иметь возможность комментировать их рисунки или домашнее задание, не имея ни малейшего возражения, чтобы братья и сестры много собирались вместе. В конечном итоге я хочу, чтобы мой ребенок был счастлив.

Вы что-нибудь замечаете в этом списке?

Как бы хорошо это ни звучало, в действительности мы не можем контролировать ни одну из этих вещей. Даже будучи профессиональным лайф-коучем для детей, я все еще не могу пробиться в их головы.Я не в силах предоставить эти вещи, поскольку это касается других людей или членов семьи. К сожалению, как бы я ни хотел всего этого, это не в моих силах.

Следовательно, чем больше вы обращаете внимания на эту коробку (чего я хочу достичь), тем больше вы расстраиваетесь. Я считаю, что мы расстраиваемся, потому что не можем этого понять и знаем это. Более того, каждая секунда, минута, час или день, которые я трачу на размышления об этой коробке, — это напрасная трата времени вдвойне. Один раз потрачен впустую, потому что это не мой «дар, который я должен делать», он не зависит исключительно от меня.Дважды потрачен впустую, потому что я неправильно использую свою энергию. Опять же, это еще один момент, который мне часто трудно объяснить на занятиях по воспитанию детей. Всегда будет возникать много вопросов.

А теперь подумайте о второй коробке. Что я могу сделать — своего рода методику обучения детей — что, надеюсь, / может быть / скрестив пальцы, может повлиять на то, чтобы помочь моему ребенку справиться с его характером?

Здесь я бы написал такие вещи, как: я буду сохранять спокойствие, я буду следить за тем, чтобы он знал о любых изменениях в распорядке дня, я спрошу, как он себя чувствует, я позволю ему выразить себя, я буду следить за братом или сестрой отношения, поскольку, возможно, он получает короткую соломинку….. и т.д.

Вы что-то заметили? Все начинается с местоимения «я», и большинство из них находится в пределах нашей досягаемости. Мы можем что-то с ними поделать. Это хорошие признаки того, что мы все делаем правильно.

Хорошо, это уже самая длинная статья, которую я написал. Как вы понимаете, я мог продолжать и продолжать. Однако я хочу оставить это здесь. Я надеюсь, что эти идеи помогут вам понять своего ребенка и установить с ним контакт, а также разработать стратегии, которые помогут ему. Помните, им это тоже не нравится.

Как всегда, если вам понравилась статья, поделитесь и / или подпишитесь на канал HelpingKids на YouTube и на странице Facebook. Это очень помогает нам распространять информацию и поддерживать других родителей.

ОТЛИЧНЫХ ДНЕЙ. ПОМНИТЕ, СОЗДАВАЙТЕ СЕБЯ СЧАСТЛИВЫМ И СОЗДАВАЙТЕ СВОИХ ДЕТЕЙ СЧАСТЛИВЫМ, ПОМОГАЯ СЕБЕ И СВОИМ ДЕТЯМ

Рекомендуемая литература

Выбор сражений с контролирующим ребенком

Заботливые отношения: сердце раннего развития мозга

Из всего, чему наука о мозге научила нас за последние 30 лет, одним из наиболее очевидных открытий является то, что на раннее развитие мозга напрямую влияет повседневное взаимодействие младенцев с их опекунами.Еще до рождения у младенцев есть встроенное ожидание, что взрослые будут доступны и позаботятся об их потребностях (Shonkoff & Phillips 2000). От этой доступности зависит само их выживание. Если ожидания младенцев в отношении защиты и заботы оправдываются, их мозг испытывает удовольствие и восторг. Эти приятные ранние взаимодействия стимулируют мозг, побуждая ребенка с уверенностью и непринужденностью относиться к тем, кто о них заботится. Если их ожидания не оправдаются должным образом, их уверенность в удовлетворении своих потребностей через отношения может быть поставлена ​​под сомнение.Когда это происходит, страдает эмоциональное и социальное развитие, и, поскольку эмоциональная база младенцев является основой для всего остального обучения, страдают интеллектуальное и языковое развитие (Greenspan 1990; IOM & NRC 2015).

Ранний опыт взаимоотношений ребенка, будь то дома или в среде дошкольного образования, закладывает основу для будущего функционирования мозга. Информация, собранная в этих ранних отношениях, лежит в основе сложного и сложного процесса построения мозга. По мере того как младенцы получают ответы от своих опекунов, их мозг начинает формировать ожидания относительно того, как с ними будут обращаться и как они должны реагировать.Например, когда ребенок суетится или плачет, последовательные ответы взрослого, обеспечивающие комфорт, помогают ребенку предвидеть аналогичные реакции в будущем. По мере того, как ожидания подкрепляются повторением аналогичных переживаний, мозг младенцев формирует представления о социальном и эмоциональном мире, в котором они живут. Эти представления влияют на то, как младенцы понимают свое окружение, относятся к другим и участвуют в обучении. Когда этот опыт в основном положительный, дети воспринимают поведение и сообщения других положительно и мотивированы исследовать все больше и больше мира (включая людей и предметы).Когда младенцы повторяют неблагоприятный ранний опыт, они начинают ожидать, что поведение и сообщения других будут негативными, и они начинают воспринимать новый опыт общения с другими негативно.

На раннем этапе развития мозга опыт создает ожидания, которые изменяют восприятие.

Независимо от того, являются ли ранние отношения младенцев в значительной степени положительными или отрицательными, существенно влияет на их способность справляться со стрессом. С рождения до трехлетнего возраста стресс может оказывать особенно неблагоприятное влияние на развитие мозга (NRC & IOM 2009).Когда у детей есть положительный опыт взаимоотношений в раннем возрасте, они развивают эмоционально безопасную привязанность к своим опекунам, которая может нейтрализовать стресс на разных уровнях интенсивности. Если стресс серьезный и постоянный, он становится токсичным, и критически важны эмоциональные буферы, обеспечиваемые надежными отношениями (Центр по развитию ребенка, 2007). Когда детям приходится справляться с переносимым (менее интенсивным и временным) стрессом, эмоционально безопасные отношения помогают детям регулировать свои реакции и, как только стресс утихнет, снова сосредоточиться на исследованиях и обучении.Что мы узнали из исследований мозга за последние 30 лет, так это то, что «нежная любящая забота», которую на протяжении многих десятилетий пропагандировали воспитатели детей младшего возраста, — это не только добрый способ обращения с детьми, но и важная часть раннего развития мозга.

Здоровое раннее развитие мозга от рождения до 3 лет

В течение первых трех лет жизни дети переживают период «длительной беспомощности», будучи зависимыми от других в плане безопасности, выживания и социализации (Gopnik, 2016).Поскольку мозг младенцев запрограммирован учиться у тех, кто за ними ухаживает, этот период беспомощности является их силой, а не слабостью. Время, проведенное младенцами и малышами с другими, заставляет их мозг выживать в ожидании будущего функционирования (Гамбург, 1995). Мозг создает важные структуры и пути, которые служат основой для будущего социального, эмоционального, языкового и интеллектуального функционирования (Schore 2005; Drury et al. 2010). Следовательно, отношения, с которыми ребенок сталкивается каждый день, и среда, в которой эти отношения развиваются, являются строительными блоками мозга.Участвуя в обучении со своими опекунами, младенцы формируют свой мозг для функционирования в конкретных физических, социальных и языковых средах тех, кто о них заботится. Младенцы учатся чувствовать, думать и действовать, в основном благодаря моделированию своих опекунов. Простое повседневное общение имеет огромное значение. Например, воспитатель, который аккуратно выполняет распорядки и использует язык, чтобы помочь ребенку предвидеть, что произойдет дальше, учит ребенка узнавать о взаимоотношениях, связанных с заботой, и поддерживает развитие речи.В этот период становления для лиц, осуществляющих уход, критически важно создать атмосферу заботы, помня о здоровом росте мозга. Проще говоря, маленькие дети развиваются и хорошо функционируют, когда им предоставляется уход в безопасных, интересных и интимных условиях, где они устанавливают и поддерживают безопасные и доверительные отношения со знающими опекунами, которые чутко реагируют на их потребности и интересы (Lally 2006).

Мозг младенца одновременно уязвим и компетентен; Для здорового развития мозга необходимо одновременно рассматривать оба этих атрибута.Уязвимый ребенок зависит от отношений со взрослыми в плане физического выживания, эмоциональной безопасности, безопасной базы для обучения, помощи в саморегулировании, моделирования и наставничества в социальном поведении, а также информации и обмена информацией о мире и правилах жизни. Но в то же время ребенок приходит в мир с большой компетентностью в качестве любопытного, мотивированного, начинающего ученика — имитатора, интерпретатора, интегратора, изобретателя, исследователя, коммуникатора, искателя смысла и строителя отношений.Чтобы мозг мог устойчиво расти, ему необходим контекст заботливых отношений, который одновременно обеспечивает эмоциональную предсказуемость для уязвимой стороны ребенка и атмосферу интеллектуальной новизны для компетентной стороны (Lally 2013).

---

До зачатия и внутриутробного развития

Когда заботливые отношения начинают влиять на развитие мозга? Раньше, чем думает большинство из нас. Хотя в этой статье основное внимание уделяется взаимоотношениям, сложившимся в период от рождения до трехлетнего возраста, развивающийся мозг до рождения — и даже до зачатия — заслуживает некоторого внимания.(Дополнительную информацию о поддержке роста в период до зачатия и беременности см. В главах 3 и 7 документа For Our Babies: Ending the Invisible Negress of America’s Infants [Lally 2013].)

Здоровье и привычки женщины до беременности влияют на развитие эмбриона. По крайней мере, за три месяца до зачатия еда, напитки, наркотики, токсины, стрессы и другие переживания будущей матери влияют на среду ранней утробы, в которой развивается мозг; это может повлиять на дальнейшее обучение ребенка.Поскольку многие женщины беременеют, когда у них плохое состояние здоровья или при этом возникают нездоровые привычки, необходимо рассмотреть связь между предубеждением (особенно за три месяца до зачатия до осознания зачатия) и здоровым развитием мозга (Атраш и др., 2006; Кент и др. 2006 г.). В дополнение к кампании общественного просвещения всех граждан о рисках, связанных с предубеждением, для развития мозга, Соединенные Штаты должны предоставить страховочную сеть услуг по предубеждению для женщин детородного возраста и всеобщее обследование на депрессию и другие проблемы психического здоровья.

После зачатия и развития мозга в утробе матери среда плода может положительно или отрицательно влиять на развивающийся мозг. Рост мозга в этот период жизни происходит быстрее, чем в любой другой период, при этом производство нейронов происходит с поразительной скоростью. Затем нейроны мигрируют в ту область мозга, где они будут находиться на протяжении всей жизни человека, начиная формировать связи и дифференцировать функции мозга. Плоды используют информацию, такую ​​как вид и количество полученных питательных веществ, переживаемый стресс, а также слышимые языки и голоса, чтобы формировать свой мозг и тело, чтобы предвосхитить переживания после рождения.Всего на две трети беременности большая часть основных проводников мозга уже завершена (Thompson 2010).

---

От рождения до 9 месяцев: заботливые отношения и мозг в период привязанности

На первом этапе развития вне матки большая часть первоначального внимания младенцев сосредотачивается на формировании и укреплении надежных связей со своими опекунами. Младенцы не получают пассивную помощь, а активно ее ищут. Они приходят в мир с физическими навыками и социальными навыками, которые готовят их к активному участию в своем развитии.Они настроены реагировать на окружающих таким образом, чтобы вызывать интерес и повышать вероятность контакта и близости (Marvin & Britner 2008). Основываясь на обратной связи, которую младенцы получают от раннего обмена мнениями, они направляют поведение привязанности на развитие безопасных отношений со своими основными опекунами. Исследования показали, что это стремление к привязанности согласуется с выводом о том, что в течение первых двух лет развития мозга эмоциональная проводка является доминирующей деятельностью. Мозг выстраивает важные структуры и пути эмоционального функционирования, которые служат основой для привязанности, будущей эмоциональной и социальной активности, а также последующего языкового и интеллектуального развития (Schore 2000).На этой самой ранней стадии младенцы начинают использовать сообщения от воспитателей, чтобы сформировать представление о том, насколько они любимы. Затем младенцы используют эти представления для создания начальной рабочей модели взаимодействия с другими. Таким образом, уход, получаемый младенцами во время этих ранних обменов, напрямую влияет на качество привязанности, которую они формируют со своими опекунами, и влияет на эмоциональную позицию, которую они будут принимать во взаимодействии с другими.

---

Младенцы нуждаются в отношениях с опекунами:

• Чутко к их потребностям и сообщениям
• Своевременное реагирование (особенно на сообщения о бедствии)
• Точно читают свои реплики
• Понимание соответствующих уровней стимуляции (Bornstein 2012)

---

От 7 до 18 месяцев: Заботливые отношения и мозг на этапе исследования

В возрасте от 7 до 18 месяцев младенцы вынуждены искать свое местное окружение, предметы и людей; построить примитивное определение себя; и проверить прочность и использование отношений.Используя свои развивающиеся моторные навыки для исследования, они рискуют выйти из безопасного физического окружения своих опекунов и проверить прочность отношений. Они приходят и уходят, внимательно наблюдая за внимательностью и эмоциональной доступностью своего опекуна. В каком-то смысле они практикуют независимость (Calkins & Hill 2007; Eisenberg, Hofer & Vaughan 2007). Также на этом этапе мозг младенцев готовится к жизни, которая не сводится исключительно к физической близости к опекуну.Основываясь на реакции опекунов на их действия, младенцы и малыши начинают запоминать извлеченные уроки, например, какие независимые исследования считаются социально приемлемыми, а какие нет, и какие действия опасны, например, игры возле лестницы без решетки.

На этапе исследования у младенцев резко улучшаются коммуникативные и языковые навыки. Хотя младенцы могут сказать только несколько слов, они начинают понимать гораздо больше (Thompson 2011). Слова, которые они слышат от взрослых, стимулируют в мозгу пути развития речи.Важны не только слова, но и более широкие модели коммуникации — не только то, что сказано, но и то, как это сказано и получено (Pawl & St. John 1998). После неоднократных обменов мнениями со своими опекунами у младенцев появляется примитивное самосознание. Они ожидают:

«Меня слушают или нет т.»
«То, что я делаю, ценится, иначе — это не ».
«То, как я выражаю свои эмоции, приемлемо, или — это не ».
«Мне разрешено исследовать или нет .»
« В основном мои потребности удовлетворяются или нет ».

Мысли, эмоции и общий опыт о том, что развивающиеся мозговые процессы при взаимодействии со взрослыми оказывают глубокое влияние на самовосприятие и действия развивающегося ребенка.

От пятнадцати до 36 месяцев: заботливые отношения и мозг на этапе самоопределения

На третьем этапе маленькие дети развивают осознание своей отделенности от своих опекунов и сверстников, а также осознание себя как личности (Vaughn, Kopp, & Krakow, 1984).Они начинают проявлять застенчивые эмоции, особенно чувствительны к суждениям других, легко чувствуют стыд и смущение, когда другие критикуют их поведение и внешний вид, и начинают развивать совесть. Эта стадия также характеризуется взрывным ростом мозга в нескольких областях развития (в дополнение к эмоциональному развитию, которое было доминирующим ранее). В интеллектуальном плане дети ненадолго удерживают в уме идеи, участвуют в ролевых играх и становятся все более способными сосредотачивать свое внимание на темах, людях и объектах, представленных другими.Сильно возрастает их использование разговорной речи. Они используют много новых слов и сложных структур предложений. У детей развиваются навыки восприятия и моторики, которые позволяют им быстро бегать, высоко подниматься и сильно бить, что делает развитие самоконтроля особенно важным (Brownell & Kopp 2007).

К счастью, эта стадия самоопределения также приносит с собой раннее проявление навыков управляющих функций, которые включают развитие рабочей памяти, умственной гибкости и самоконтроля (Центр развития ребенка, 2012 г.).Эти возникающие навыки влияют на все области развития, повышая способность детей исследовать и узнавать свое социальное окружение, а также преодолевать конфликты с другими. По мере того, как дети обретают более четкое представление о независимых, отдельных интересах, они понимают, что у них есть выбор, что очень раскрепощает. Однако с выбором — особенно с участием опекунов и сверстников — приходит осознание ответственности. Это напряжение выбора и ответственности является центральным в драме этой сцены.Опять же, заботливые отношения играют важную роль в том, как структурируется молодой мозг. То, как взрослые реагируют в этот наполненный напряжением период жизни, сильно влияет на то, как маленькие дети начинают видеть свои права и права других. Взаимодействие детей с опекунами, сверстниками и другими людьми формирует социальное и эмоциональное будущее их мозга. То, что дети раннего возраста испытывают в своей повседневной жизни, формирует их ожидания относительно того, что является надлежащим поведением по отношению к другим (Barry & Kochanska 2010).Этот ранний опыт дает уроки для развития моральных и этических кодексов, обретения контроля над импульсами и эмоциями, а также обучения и адаптации к правилам своей семьи, культуры и общества. По мере того как маленькие дети испытывают растущее чувство независимости и самоконтроля, способность их мозга регулировать свое поведение продолжает развиваться; но они по-прежнему нуждаются в руководстве со стороны взрослых, и это руководство чаще всего приходит через заботливые отношения.

Заботливое поведение на этапе самоопределения

Предсказуемый порядок действий в безопасной, четко определенной среде; уважительные ответы; и последовательное руководство обеспечивает вид заботы, которая укрепляет саморегуляцию и начало исполнительной функции.

Молодому мозгу нужно, чтобы взрослые действовали таким образом, чтобы уважать права ребенка желать, надеяться, исследовать и показывать предпочтения, а также помогать ребенку научиться уважать аналогичные права других. Хотя ребенок становится старше и более независимым, молодой мозг остается уязвимым. Заботливые отношения с четкими правилами поведения, которые последовательно применяются разумным образом, обеспечивают безопасность, пока мозг еще только формируется, гарантируя, что опыт индивидуализации и уроки социализации происходят в справедливой и предсказуемой среде.

Вывод

То, что мы извлекаем из науки о мозге, помогает нам лучше понять множество факторов, влияющих на развитие маленьких детей, и дает нам стратегии ухода, которые гармонируют с развивающимся мозгом. По сути, развитие мозга касается всего ребенка, от здоровья матери до раннего опыта ребенка в культуре и языке его семьи, его сообщества и его программы раннего обучения. В основе развития мозга лежит социальное и эмоциональное развитие, основанное на заботливых отношениях.Если воспитатели будут помнить о том, как весь опыт ребенка, особенно его эмоциональный уклад, влияет на развивающийся мозг, они могут обеспечить заботливые отношения, которые помогут ребенку почувствовать себя в безопасности и открыть для себя увлекательный мир исследований и обучения на протяжении первых лет.

---

Список литературы

Атраш, Х.К., К. Джонсон, М. Адамс, Дж. Ф. Кордеро и Дж. Хоуз. 2006. «Медицинская помощь до зачатия для улучшения перинатальных исходов: время действовать». Журнал здоровья матери и ребенка 10 (Приложение 1): 3–11.

Барри, Р.А., и Г. Кочанская. 2010. «Лонгитюдное исследование эмоциональной среды в семьях с маленькими детьми: от младенчества до младшего школьного возраста». Эмоция 10 (2): 237–49.

Борнштейн, М. 2012. «Отзывчивость воспитателя, развитие и обучение ребенка: от теории к исследованиям и практике». В «Уход за младенцами / малышами: руководство по когнитивному развитию и обучению» , изд. П.Л. Mangione, 2-е изд. Сакраменто: Департамент образования Калифорнии.

Браунелл К.А. и К.Б. Копп. 2007. «Переходы в социально-эмоциональном развитии малышей: поведение, понимание, отношения». Глава. 1 из Социально-эмоциональное развитие в детстве: переходы и трансформации , ред. C.A. Браунелл и К. Б. Копп, 66–69. Нью-Йорк: Гилфорд.

Калкинс, С.Д., и А. Хилл. 2007. «Влияние опекуна на возникающую регуляцию эмоций: биологические и экологические трансакции на раннем этапе развития». Глава. 11 в Справочник по регулированию эмоций , изд.J.J. Гросс, 229–48. Нью-Йорк: Гилфорд.

Центр о развивающемся ребенке. 2007. Воздействие ранних невзгод на развитие ребенка (Вкратце). http: //developingchild.harvard.edu/resources/inbrief-the-impact-of-early ….

Центр о развивающемся ребенке. 2012. Исполнительная функция (вкратце). http://developingchild.harvard.edu/resources/inbrief-executive-function.

Друри, С.С., К.П. Theall, A.T. Смайк, Б.Дж. Китс, Х.Л. Эггер, К.А. Нельсон, Н.А. Фокс, П.Дж. Маршалл, С.Х. Зеана. 2010. «Модификация депрессии полиморфизмом COMT val158met у детей, подвергшихся ранней тяжелой психосоциальной депривации». Жестокое обращение с детьми и пренебрежение 34 (6): 387–95.

Эйзенберг, Н., К. Хофер и Дж. Воган. 2007. «Эффективный контроль и его социально-эмоциональные последствия». Глава. 14 в Справочник по регулированию эмоций , изд. J.J. Гросс, 287–306. Нью-Йорк: Гилфорд.

Гопник А. 2016. Садовник и плотник: что новая наука о детском развитии говорит нам об отношениях между родителями и детьми .Нью-Йорк: Фаррар, Штраус и Жиру.

Гринспен, С.И. 1990. «Эмоциональное развитие младенцев и детей ясельного возраста». In Уход за младенцами / малышами: Руководство по социально-эмоциональному росту и социализации , изд. Дж. Р. Лалли, 15–18. Сакраменто: Департамент образования Калифорнии.

Гамбург, Д.А. 1995. «Президентское эссе: стратегия развития для предотвращения пожизненного ущерба». www.carnegie.org/media/filer_public/af/ae/afae9e53-c3c4-47db-a444-a2bfb7 ….

IOM (Институт медицины) и NRC (Национальный исследовательский совет).2015. Преобразование рабочей силы для детей от рождения до 8 лет: объединяющий фонд . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.

Кент, Х., К. Джонсон, М. Кертис, Дж. Р. Худ и Х. Атраш. 2006. «Материалы совещаний рабочих групп по вопросам здоровья и здравоохранения до зачатия, здравоохранения и потребителей». Атланта, Джорджия: Центры по контролю и профилактике заболеваний, Национальный центр по врожденным дефектам и порокам развития. www.cdc.gov/preconception/documents/workgroupproceedingsjune06.pdf.

Лалли, Дж. Р. 2006. «Метатеории воспитания детей». Глава. 2 в Concepts for Care: 20 Essays on Infant / Toddler Development and Learning , eds. J.R. Lally, P.L. Mangione, & D. Greenwald, 7–14. Сан-Франциско: WestEd.

Лалли, Дж. Р. 2013. Для наших младенцев: покончить с невидимым пренебрежением к младенцам Америки . Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Марвин Р.С. и П.А. Бритнер. 2008. «Нормативное развитие: онтогенез привязанности.”Гл. 12 в Справочник приложений: теория, исследования и клиническое применение , ред. Дж. Кэссиди и П. Р. Шейвер, 2-е изд. Нью-Йорк: Гилфорд.

NRC (Национальный исследовательский совет) и IOM (Институт медицины). 2009. Профилактика психических, эмоциональных и поведенческих расстройств среди молодежи: достижения и возможности . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.

Пол, Дж. Х. и М. Сент-Джон. 1998. Ваше состояние так же важно, как и то, что вы делаете… в Улучшение положения младенцев, детей ясельного возраста и их семей .Вашингтон, округ Колумбия: НОЛЬ ДО ТРИ.

Шор, А. 2000. «Привязанность и регуляция правого полушария». Привязанность и человеческое развитие 2 (1): 23–47.

Шор, А. 2003. Аффектная дисрегуляция и расстройства личности . Серия Нортона по межличностной нейробиологии. Нью-Йорк: Нортон.

Шор, А. 2005. «Привязанность, регуляция аффектов и развитие правого полушария: связь нейробиологии развития с педиатрией». Обзор педиатрии 26 (6): 204–17.

Шонкофф, J.P., & D.A. Филлипс, ред. 2000. От нейронов к окрестностям: наука о раннем детском развитии . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.

Томпсон, Р. 2010. Подключение нейронов, концепций и людей: развитие мозга и его значение . Серия «Факты о политике». Нью-Брансуик, штат Нью-Джерси: Национальный институт исследований в области дошкольного образования, Высшая школа образования Рутгерса.

Томпсон, Р. 2011. «Эмоциональный ребенок.”Гл. 2 в Миннесотском симпозиуме по детской психологии: истоки и организация адаптации и дезадаптации , ред. Д. Чиккетти и Г.И. Ройсмана. Хобокен, Нью-Джерси: Уайли.

Вон, Б.Е., К.Б. Копп, и Дж. Б. Краков. 1984. «Возникновение и укрепление самоконтроля в возрасте от восемнадцати до тридцати месяцев: нормативные тенденции и индивидуальные различия». Развитие ребенка 55 (3): 990–1004.

---

СВЯЗАННЫЕ РЕСУРСЫ NAEYC

Мощные взаимодействия: как общаться с детьми, чтобы расширить их обучение

В духе Реджио Эмилии: новая учебная программа в среде обучения, ориентированной на отношения

Ценить разнообразие: развивать более глубокое понимание поведения всех детей младшего возраста

Все, что мы думаем, говорим и делаем, обрабатывается нашим собственным культурным прошлым.Но поскольку культура воспринимается и передается из поколения в поколение, а не преподается явным образом, мы редко осознаем это.

Культура формирует не только наши ценности и убеждения, но и наши гендерные роли, структуру семьи, языки, одежду, еду, этикет, подходы к инвалидности, методы воспитания детей и даже наши ожидания в отношении поведения детей. Таким образом, культура создает разнообразие.

Культурное разнообразие и учителя

Учителям важно видеть и понимать свою культуру, чтобы увидеть и понять, как культура детей и их семей влияет на поведение детей.Только тогда вы сможете дать каждому ребенку шанс на успех.

Подумайте о собственном воспитании. Как ожидания вашей семьи повлияли на то, что вы сделали? Были ли ваши родители, братья, сестры и другие родственники близкими или дальними? Были ли они строгими, снисходительными или чем-то средним? Были ли другие ожидания вашей школы? Все это и многое другое влияет на то, как вы оцениваете поведение детей, которых обучаете.

Эти идеи лежат в основе заявления NAEYC Повышение справедливости в дошкольном образовании .Его руководящие принципы включают:

• Признавая, что «самосознание, смирение, уважение и готовность учиться являются ключом к тому, чтобы стать учителем, который справедливо и эффективно поддерживает всех детей и семьи»
• Развитие глубокого понимания культуры и разнообразия
• Понимание того, что «семьи — это основная среда для развития и обучения детей»

Один из основных выводов из заявления о позиции заключается в том, что воспитатели дошкольного образования должны поддерживать постоянные теплые и заботливые отношения между семьями и их детьми, уважать языки и культуру семей и включать эти языки и культуры в учебную программу, свою педагогическую практику и среду обучения. .

Культурное разнообразие и дети младшего возраста

Дети приносят в класс свои собственные культурные ожидания, навыки, таланты, способности и ценности. И они начинают развивать свою самооценку (по крайней мере частично), исходя из того, как их видят другие. Чтобы сформировать позитивную самооценку, дети должны уважать и уважать свои семьи и культуру, а другие также должны уважать и уважать эти ключевые аспекты их личности. Если в классе не отражаются и не подтверждаются их семьи и культура, дети могут чувствовать себя невидимыми, неважными, некомпетентными и стыдиться того, кем они являются.

Многие люди, в том числе педагоги, давно считали, что лучше действовать дальтонизмом и / или «дальтоником», то есть не признавать цвет или культуру. Но исследования показали, что эта искусственная слепота не дает нам распознать, признать и оценить важные различия. Хуже того, это может привести к непреднамеренной предвзятости или неуважению к тем, кто отличается от нас.

Теперь мы знаем, что признание цвета кожи и культуры имеет важное значение для узаконивания различий.Цвет и культура делают каждого из нас особенным и позволяют предлагать уникальные подарки и возможности группам, частью которых мы являемся. В то же время цвет и культура помогают детям познавать друг друга и мир. Короче говоря, цвет и культура обогащают классы.

Чтобы понять, что каждый ребенок может внести в класс, учителя должны узнать о культурных ценностях каждой семьи. Помогая детям увидеть себя в вашей педагогике, учебной программе, среде и материалах, они (и их семьи) почувствуют себя желанными и ценными.

Осмотрите свой класс.

• Точно ли картины на стенах отражают жизнь детей или же стены покрыты стереотипными изображениями, купленными в магазине?
  • Почему бы детям не создать свои собственные плакаты со своими произведениями искусства, домашними вещами и фотографиями, которые семьи могут предоставить?
• Повторяются ли ярлыки (и другие ориентированные на детей тексты) на домашнем языке каждого ребенка или только на английском?
  • Почему бы не наладить связи и не поддержать обучение детей, попросив членов семьи помочь детям использовать их домашний язык в комнате?

Важно рассматривать культурные и языковые различия как ресурсы, а не как недостатки.Как говорится в заявлении NAEYC о справедливости, «обучение детей облегчается, когда методы преподавания, учебные планы и учебная среда основываются на сильных сторонах детей и подходят для каждого ребенка с точки зрения развития, культуры и языка».

Разница между равным и равным

Равный — это не то же самое, что и равноправие. У каждого ребенка в вашей группе разные потребности, навыки, интересы и способности. Равно означало бы давать всем детям одинаковые занятия, материалы и книги. Справедливость означает, что вы учитываете сильные стороны, контекст и потребности каждого ребенка и предоставляете всем детям возможности, которые помогут им реализовать свой потенциал.

Крайне важно признать неравенство, с которым сталкиваются дети и их семьи — в школе и за ее пределами. Заявление о позиции напоминает нам, что «доминирующие социальные предубеждения коренятся в социальных, политических и экономических структурах Соединенных Штатов. Мощные сообщения, передаваемые через средства массовой информации, символы, отношения и действия, продолжают отражать и продвигать как явную, так и скрытую предвзятость.Например, исследование, проведенное профессором Йельского университета Уолтером Гиллиамом, ясно показывает, что молодые афроамериканские мальчики чаще подвергаются отстранению от занятий и отчислению, чем их белые европейские американские сверстники.

Как культурное разнообразие влияет на поведение

Ваша культура и культура детей — не единственные, действующие в вашем классе. У каждой школы и программы дошкольного образования тоже есть своя культура. Культура большинства американских школ основана на ценностях белых европейцев и американцев.По мере того, как состав населения США становится более разнообразным, растет культурный диссонанс, который влияет на поведение детей.

Белая европейская американская культура имеет индивидуальную ориентацию, которая учит детей действовать независимо, выделяться, говорить о себе и рассматривать собственность как личную. Напротив, многие другие культуры ценят взаимозависимость, приспособленность, помощь другим и получение помощи, скромность и совместное использование собственности. Фактически, в некоторых языках нет слов для I, me, или mine .

Дети, оказавшиеся в незнакомой среде — например, в классе, отражающем культуру, отличную от их домашней культуры, — скорее всего, будут чувствовать себя сбитыми с толку, изолированными, отчужденными, конфликтующими и менее компетентными из-за того, что они до сих пор узнали в своей домашней культуре. просто не применяется. Они могут не понимать правил или быть не в состоянии излагать свои потребности на языке школы.

Переосмысление вызывающего поведения

Поскольку ваша реакция на детские конфликты и вызывающее поведение обусловлено культурой, слишком легко неверно истолковать слова или действия детей.В следующий раз, когда ребенок покажется дерзким, спросите себя: есть ли культурное влияние на его поведение? Могу ли я неправильно понять слова или действия ребенка?

Например, белые американцы европейского происхождения склонны использовать неявные команды, такие как: «Джонни, ты можешь убрать блоки?» Дети, выросшие в среде белых европейцев и американцев, понимают, что им говорят убрать блоки. Но дети, выросшие в афроамериканской культуре, могут интерпретировать это высказывание по-разному. В их культуре взрослые команды обычно недвусмысленны: «Дюшейн, убери блоки.Афроамериканским детям может показаться, что неявная команда в форме вопроса предлагает выбор в отношении того, как себя вести.

Культура также определяет личное пространство, в том числе то, сколько места кажется подходящим в области блока, во время круга / встречи и в драматической игровой области. В некоторых культурах дети чувствуют себя комфортно, играя рядом друг с другом; в других то же самое пространство может вызывать клаустрофобию и побуждать детей бить или толкать товарища по играм, который кажется слишком близко. Точно так же вы можете стоять слишком близко или слишком далеко, в зависимости от культуры детей.Например, если Каденс не обращает внимания на вашу просьбу оставить песок в песочнице, возможно, вы находитесь слишком далеко, чтобы связаться с ней.

В европейской европейской культуре Америки учителя ожидают, что дети будут сидеть спокойно и поддерживать зрительный контакт, чтобы показать, что они обращают внимание. Но в других культурах дети могут проявлять интерес, присоединяясь к ним; они могут учиться, слушая или рассказывая истории, наблюдая за другими или используя метод проб и ошибок. Если они не поймут урок, им будет трудно обращать внимание.Или они могут обращать внимание по-другому.

Количество культур

Учителя, учитывающие культуру, получают множество наград. Вы можете формировать искренние, заботливые отношения с детьми и семьями; выстраивайте связи между тем, что дети уже знают, и тем, что им нужно знать; выбирать мероприятия, материалы и учебные стратегии, учитывающие культуру и жизненный опыт детей; и обучать детей навыкам, необходимым им для успеха в глобальном обществе.

Из страниц

Маленькие дети : Исследование влияния культуры на обучение

Дополнительные примеры того, как культура влияет на обучение, можно найти в статье «Разнообразные дети, единые стандарты: использование стандартов раннего обучения и развития в мультикультурных классах» в выпуске журнала Young Children за ноябрь 2019 года. Авторы, Жанна Л. Рид, Кэтрин Скотт-Литтл и Шэрон Линн Каган, приводят несколько примеров культурных различий в том, как дети обращают внимание, подходят к обучению, ищут совета и выражают свои знания и навыки.Они также предлагают советы, которые помогут учителям соблюдать стандарты раннего обучения, не учитывающие эти культурные различия.

Эта статья поддерживает следующие стандарты аккредитации программы раннего обучения NAEYC и тематические области

СТАНДАРТЫ 7: СЕМЬИ; 1: ОТНОШЕНИЯ

7A: Знание и понимание семей, участвующих в программе

1A: Построение позитивных отношений между учителями и семьями

.