Дидактогения как психолого педагогическая проблема: Диссертация на тему «Педагогические условия предупреждения дидактогений», скачать бесплатно автореферат по специальности ВАК РФ 13.00.01

Семинар-практикум «Дидактогения: проблема, поиск решений, профилактика»

МБОУ «СОШ №12» г. Симферополь

Семинар – тренинг

Дидактогения: проблема, поиск решений, профилактика

разработан педагогом-психологом Карповой С.А 05.01.2009 г для классных руководителей, учителей начальных классов.

Время: 2 часа

Материалы: ватман А3 2 шт., маркеры, стикеры, методический раздаточный материал по теме.

Цели: ознакомить педагогов с понятием «дидактогения».

Задачи:

-поиск решений при возникновении проблемных педагогических ситуаций;

-профилактика «дидактогении»;

-закрепление альтернативных способов коммуникации среди участников образовательного процесса,

— осознание и изменение стереотипов восприятия, поиск и отработка навыков уверенного поведения

-сплочение педагогического коллектива.

Водная часть: 5 минут

Психолог встречает участников при входе в зал и приглашает занять место в круге. (Заранее подготовить все необходимые материалы и место для занятий, расставить стулья по кругу)

. После того, как все собрались, психолог просит всех участников встать в плотный круг, так, чтобы почувствовать плечо соседа и передать через плечи тепло и слова приветствия всем участникам. Затем просит всех занять свои места и делает короткое сообщение о целях семинара-тренинга.

  1. Правила, которые мы принимаем”: 5 минут

Правила необходимы для того, чтобы можно было обсудить все значимые темы в рамках имеющегося времени. Предлагаю принять два правила, — игровую форму некоторых упражнений и нераспространение персональной информации, полученной во время обсуждения. Прошу участников выразить свое отношение к этому предложению. Запись предлагаемых правил на ватман. Получить согласие группы на принятие этих правил.

2. Наши имена”: 10 минут

Цели: Настрой на свой внутренний мир, устранение психологических барьеров.

Описание: Каждому рассказать историю его имени, нечто особенное и оригинальное.

Обсуждение: Для чего нужна игра? Почему так много говорится об имени?

Психолог просит каждого описать свое состояние до того, как нужно было рассказать историю своего имени, и после того. Отмечает легкость и раскрепощение, появившееся в группе. Говорит о значении этого упражнения, о том, что имя — самое важное слово для любого человека. Он слышит его от близких людей на протяжении всей своей жизни, это его “Я”.

3. “Наши ожидания”: 5 минут

Цели: Высказать свои ожидания от встречи, узнать ожидания других.

Описание: Психолог говорит о том, что, перед любой встречей, всегда есть определенные ожидания. Например, когда человек идет в театр, он хочет получить удовольствие от просмотра спектакля или встречи с актерами. Так же и с тренингом. Каждый участник по кругу отвечает на вопрос: “Какие ожидания были у вас, когда вы собирались прийти сюда?” Каждый участник проговаривает их

Обсуждение: Психолог тоже говорит о своих ожиданиях еще раз заверяет участников в конфиденциальности. Далее он говорит о том, что исполнятся или нет ожидания от тренинга, во многом зависит от каждого из группы. Объясняет важность происходящего на тренинге. Говорит, что иногда могут обсуждаться непростые и личные темы, и каждый должен быть уверен в безопасности и неразглашении того, что он скажет. Просит участников соблюдать конфиденциальность.

4. Мозговой штурм: «Путешествие в прошлое» 10 мин Прошу Вас на короткий период времени стать теми детьми, которые когда-то учились в школе, попробуйте перенестись во времени в свое детство, а именно в школьную жизнь. Вспомните, пожалуйста, какие ситуации приносили огорчения, что обижало, или иногда мешало чувствовать себя комфортно в школе?

5. Информационное сообщение: «Дидактогения» 10 мин

Исследования в школах показывают, что около 30% детей обладают неуравновешенной психикой и нуждаются в специальной психологической помощи. В педагогической практике таких учеников относят к группе “трудных”, запущенных или неприспособленных к школе детей.

Дидактогения “ негативное психическое состояние учащегося (угнетенное настроение, страх, фрустрация и др. ), вызванное нарушением педагогического такта со стороны воспитателя (педагога, тренера, руководителя и т. д. ) и отрицательно сказывающееся на его деятельности и межличностных отношениях”./ психологический словарь под редакцией А. В. Петровского (1985)/ Помимо этого понятия в литературе встречаются термины “школьная фобия”, “школьный невроз”, “дидактогенный невроз”. Невроз понимается здесь не в медицинском плане, а скорее как неадекватный способ реагирования на те или иные сложности в школьной жизни. Как правило, школьные неврозы проявляются в беспричинной агрессивности, боязни ходить в школу, отказе посещать уроки, отвечать у доски, т. е. отклоняющемся, дезадаптивном поведении. Чаще наблюдается состояние школьной тревожности, которая “выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников”. Психотравмирующей является в первую очередь сама система обучения. В современной школе, как правило, деятельность учителя и деятельность ученика имеют очень мало точек соприкосновения, в то время как именно совместная деятельность педагога и учащегося является наиболее эффективным способом передачи опыта и знаний. Цели учителя и цели ученика изначально расходятся: учитель должен учить, ученик – учится, т. е. воспринимать, слушать, запоминать и т. д. Несмотря на то, что все педагоги знают о необходимости активной позиции учащегося в процессе обучения, на практике этот тезис опускается или понимается слишком узко (например, на уроке учитель дает возможность ученикам высказывать свое мнение по поводу пройденного материала, вступить в конструктивную дискуссию). Многие новации, столь популярные в современной школе, не имеют успеха, по всей видимости, потому, что они не изменяют самой позиции, роли учителя в процессе обучения. Учитель остается в позиции “над” школьниками и, порой не осознавая этого, подавляет инициативу учащихся, их познавательную активность, столь необходимую в учебной деятельности.

В такой ситуации, когда личность ученика рассматривается лишь в одной плоскости – плоскости обучаемого объекта (а не субъекта учебной деятельности), возможны различного рода дидактогении. Дидактогенный невроз можно охарактеризовать как нервно-психическое расстройство личности ребенка, основной причинной которого является нарушение значимых для него отношений учитель — ученик, а патогенным фактором могут быть неправильное поведение педагога, например, какие-либо неосторожные слова в адрес ученика. Часто учителя не подозревают о возможной негативной роли неосторожных, нетактичных слов и не допускают вероятности невротических расстройств у своих учеников. Однако можно говорить о предрасположенности некоторых детей к дидактогенным неврозам. Наиболее подвержены им дети с так называемыми акцентуированными типами личности. Педагог не учитывающий индивидуальные особенности личности учащихся, их наиболее уязвимые черты характера, не соизмеряющий с этими особенностями свои действия и слова, может стать непосредственной причиной дидактогенного невроза. Дитактогенные неврозы вызывают нарушения различных подструктур личности и оказывают отрицательное влияние на процесс формирования личности ребенка в целом. Происходит деформация мотивационной сферы учащегося: учебные, познавательные мотивы перестают быть ведущими в структуре учебной деятельности. В результате дидактогений, как правило, изменяются интересы учащихся, происходит переоценка ценностей, меняются самооценка и другие личностные образования.

Сорняк (проблема)

Когда мы смотрим на сорняк, который мешает расти полезным растениям, мы видим только ту его часть, которая находится над землей. Мы знаем, что у него есть корни, но какие они и сколько их, мы можем только догадываться. А иногда даже и не очень-то желаем о них знать. Сорвав сорняк, но, оставив в земле корни, мы не избавимся от него. Через какое-то время он все равно вылезет и будет нам мешать.

Проблемы бывают в жизни у каждого человека. Их невозможно избежать, но можно научиться правильно, анализировать и решать. Для этого надо видеть не только саму проблему (ту часть сорняка, которая находится над землей), но и попытаться определить ее причины (корни, которые не видны). Определив причины проблемы, проанализировав их и составив план действий, мы сможем эту проблему решить. Это можно сделать с помощью несложных вопросов:

• Что меня беспокоит на данный момент?

• Почему меня это беспокоит?

• От кого это зависит: от меня или кого-то другого?

• Какие отрицательные и какие положительные последствия возможны?

• Что я могу сделать, чтобы искоренить причины моего беспокойства?

6.“Путаница”: 10минут

Цели: Показать, что люди решают трудности наилучшим образом, когда делают это сами, без посторонней помощи.

Описание: Двое желающих выходят за дверь и ждут, когда их пригласят. Группа становится в круг, все берутся за руки и, не расцепляя рук, стараются запутаться как можно больше. Приглашаются те, кто выходил за дверь и начинают распутывать группу, отдавая только устные указания. Группа не должна помогать им в этом, а только точно следовать указаниям. Через 5 минут игра останавливается и участники круга отпускают руки. Психолог фиксирует время, потраченное на упражнение в первом и втором случаях. Затем игра продолжается. Все снова встают в круг, включая выходящих и снова запутываются. Один из участников этого клубка дает команды, чтобы все распутывались. Распутывание в этом случае происходит быстрее.

Обсуждение: Вопросы: Почему скорость выполнения задания в первом и во втором случаях была разной? Какое отношение это упражнение имеет к жизни, к знакомым по работе и учебе, родственникам и родителям?

Это упражнение показывает, что посторонние люди имеют небольшой шанс разрешить нашу проблему. Сами же мы можем сделать это значительно быстрее и эффективнее. По окончанию сказать о том, что двое участников, выходивших за дверь, не люди со стороны, а равноправные члены группы, и что это была только игра. Это устранит возможность переноса отношения группы к роли на отношение к человеку, играющему эту роль.

7.“Застывшая фигура”: 10 минут

Цель: Понять, что наше восприятие предмета или события относительно, основано только на собственном опыте и может быть неполным.

Описание: Участники стоят в круге, в центр приглашается доброволец. Просьба к стоящему в центре: не передвигаться и не поворачиваться. Психолог задает вопросы всем остальным участникам, находящимся перед добровольцем, позади его или сбоку. Просит быть точными и говорить только о том, что они на самом деле видят из своего положения.

Возможные вопросы:

Сколько глаз у человека, стоящего в центре, вы видите? Сколько рук? Какое украшение?

А есть ли нос? А сколько пальцев на руках? Сколько ушей?

После этого психолог просит одного из участников обойти вокруг стоящего в центре и рассказать, что он видит на самом деле.

Обсуждение: Каждый отвечает на вопрос: “Как это связано с нашей жизнью и темой?” Ведущие подводят итог и говорят о том, что все могли убедиться, что наше положение формирует наше восприятие. Восприятие может быть полным или неполным, верным или неверным. Чтобы изучить и понять что-либо, нам нужно много времени, а также умение смотреть на вещи с разных сторон.

8. “Доверие”: 20 минут

Цель: Исследовать понятие доверия, оценить собственное поведение.

Материалы: Листы батмана, наборы фломастеров.

Описание: В основе любых отношений на работе , с друзьями, дома лежит общение, и я думаю нет необходимости доказывать важность доверия при общении; Одним людям мы доверяем больше, другим — меньше. А есть те, кому мы вообще стараемся не доверять. Что такое доверие? Какому человеку мы доверяем? Работа над заданием идет в малых группах. Задание: в течение 15 минут написать на листах ватмана не менее 10 качеств человека, которому можно доверять. Каждая группа занимает отдельный стол для работы.

Обсуждение: По окончанию работы участники занимают места в круге так, чтобы работавшие вместе в малой группе оказались рядом. Готовые работы развешиваются на стене, и один представитель от каждой группы делает короткое сообщение о результатах.

Вопросы для обсуждения: Как работалось в малой группе? Можно ли сделать общий список качеств? А насколько каждый из нас соответствует этим требованиям?

Психолог благодарит всех участников за работу и говорит о том, что всегда легче предъявлять требования к другим, чем к себе.

9.«Вдвоем» 15 мин

Цель: формирование внутренних средств гибкости и пластичности в процессе коммуникативных позиций.

Участники объединяются в пары и действуют по инструкции психолога

-партнеры садятся спина к спине по отношению друг к другу и общаются в течении 1-3 мин

— партнеры общаются в течении 1-3 мин один сидит, а другой стоит перед ним

-меняются местами и еще общаются в течении 1-3 мин

— садятся напротив друг друга и общаются глядя в глаза друг другу

Обсуждение: какая игровая задача была наиболее легкой и приятной, когда возникали трудности и почему, в какой паре возник психологический контакт.

10. «Мой самый трудный ученик» 20 мин

Притча: “Если у тебя есть яблоко и у меня есть яблоко и мы поменялись — у каждого из нас осталось по яблоку. Если у тебя есть интересная идея и у меня есть идея и мы обменялись — у каждого из нас будет уже по две идеи. Представьте себе ситуацию, когда каждый поделится своим опытом, какими при этом мы станем богатыми”

Цель: обмен опытом общения с трудным учеником, поиск эффективных способов взаимодействия в сложившейся ситуации

По желанию участники рассказывают ситуацию, являющуюся одной из самых трудных в педагогическом отношении. Что учитель делал при этом, что переживал, чувствовал, какие результаты были достигнуты при определенном воздействии.

Заключительная часть. Рефлексия. 10 минут

Цели: Получение обратной связи

Описание: встреча подходит к концу, и психолог просит участников оценить тренинг, на листе бумаги обводят левую руку. Каждый палец – это какая-то позиция, по которой надо высказать свое мнение.

Большой – для меня было важным и интересным…

Указательный – по этому вопросу я получил конкретную рекомендацию.

Средний – мне было трудно (мне не понравилось).

Безымянный – моя оценка психологической атмосферы.

Мизинец – для меня было недостаточно…

Сбылись ли Ваши ожидания?

Сообщающиеся сосуды (судьба человека)

Как часто, стремясь стать счастливыми, люди стараются добиться всего сразу: и благополучной семьи, и карьеры, и здоровья, и материального благополучия. Но если представить себе все это в виде четырех сообщающихся сосудов, то станет понятно: когда один сосуд наполнится доверху, в другом содержимое уменьшится.

Человеку трудно совмещать благополучие семьи и карьеру, карьеру и здоровье, большие деньги и хорошие отношения со своими детьми. Ведь жизнь часто дает нам такие примеры, когда добившиеся больших высот в спорте, искусстве, кино люди в конце своей карьеры оказываются одинокими и забытыми. Делая успешную карьеру, трудно находить время для семьи и детей. А если посвящать жизнь детям, не хватит времени на работу. Но можно ли совмещать все: и карьеру, и семью, и детей, и здоровье? Можно, если не требуешь, чтобы все сосуды были полными до краев. Надо определить приоритеты собственной жизни, и для каждого человека они свои. Главное – понять, в чем они, и тогда человек чувствует гармонию, которую принято называть человеческим счастьем.

План- темпинг семинара — тренинга

Водная часть 5 минут

1. “Правила” 5 минут

2. “Наши имена” 10 минут

3. “Наши ожидания” 5 минут

4. Мозговой штурм: «Путешествие в прошлое» 5 мин

5. Информационное сообщение: «Дидактогения» 10 мин

7. “Путаница” 10минут

8. “Застывшая фигура” 10 минут

9. “Доверие” 15 минут

10. «Вдвоем» 15 мин

11. «Мой самый трудный ученик» 20 мин

Заключительная часть 10 минут

К вопросу о генезисе и профилактике дидактогении в условиях образовательной среды школы Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

УДК 37.015.3

В. А. Худик, И. В. Тельнюк

К вопросу о генезисе и профилактике дидактогении в условиях образовательной среды школы

В статье обсуждается психологический аспект возникновения и развития симптомов дидактогении, обусловленных ошибками воспитания, нарушенными отношениями субъектов образовательной среды — педагога и учащегося; затрагиваются вопросы профилактики конфликтов, межличностных отношений субъектов педагогического взаимодействия.

In the article psychological aspects of occurrence and development of symptoms of didaktogenii caused by parenting mistakes, disordered relations of subjects of the educational environment (the teacher and the pupil) are discussed; issues of preventive maintenance of conflicts, interpersonal relations of subjects of pedagogical interaction are pointed out.

Ключевые слова: личность, развитие, эмоции, конфликт, учебная адаптация, дидактогения, профилактика, обучение, воспитание.

Key words: personality, development, emotions, conflict, educational adaptation, didaktogenii, preventive maintenance, training, education.

Обучение человека всегда сопряжено с известными трудностями и возникающими в связи с этим переживаниями субъектов образовательной среды — учащегося-воспитанника и педагога-учителя. Приобретение учащимся знаний, навыков и умений нередко сопровождается успехами и неудачами, которые оцениваются окружающими неоднозначно, что имеет свои последствия для субъекта учения. Так или иначе, учебно-воспитательный процесс несет в себе противоречивые ощущения для субъектов образовательной среды, и именно с ними связано развитие у учащегося и у педагога состояний, которые можно квалифицировать как дидактогению1. Клиника дидактогении отражает развитие симптоматики, близкой к невротическим состояниям и неврозам, отличающимися особенностями сомато-психических состояний, возникающих в результате

© Худик В. А., Тельнюк И. В., 2012

1 Дидактогения (didaktikos — поучительный + деппао — порождающий) -заболевание, возникающее как реакция субъекта учения на применяемые методы управления, обучения и воспитания в образовательной среде [5, с. 163].

конфликтных переживаний. Изъяны педагогического процесса являются располагающими факторами в развитии дидактогении у субъектов учения, а педагог в этом процессе может являться как фрустратором конфликта, так и его участником — потерпевшим, когда применяемые им методы воспитания наносят вред не только воспитаннику, но и ему самому. Готов ли педагог признать свои ошибки, может ли он согласиться с тем, что применяемые им методы коррекции поведения обучающегося были не совсем правильными, насколько адекватным он остается в ситуации аффективного деликта? Следовательно, если рассматривать дидактогению как результат «некорректного», «неэтичного» применения педагогом средств обучения и воспитания, отражающихся на субъекте учения, то можно предположить, что в развитии дидактогении в большинстве случаев присутствует человеческий фактор, а именно то, как складываются взаимоотношения между педагогом и учащимся.

Термин «дидактогения» в отечественной психиатрии и клинической психологии появился относительно недавно. Он затрагивает различные аспекты понимания этиологии и клиники сомато-психического статуса лиц, страдающих неврозами психогенного происхождения, развивающимися в условиях образовательной среды [6, с. 22]. В педагогической среде данный термин применяется сравнительно редко, поскольку педагоги далеко не сразу готовы принять факт того, что заболевание их воспитанников может быть обусловлено «не совсем правильными методами педагогического воздействия». Педагоги также не готовы признать и факт конфликт-

V Л V

ных ситуаций, которые приводят к дидактогении. С психологической точки зрения, конфликты в условиях образовательной среды могут возникать как между самими обучающимися, так и между учащимся и педагогом. И то, что они возникают в условиях образовательной среды, дает основание рассматривать природу конфликта как ди-дактогеническую.

В клинике этиология дидактогении квалифицируется как проявление различных симптомов, относящихся к соматическому или психическому статусу больного. Конечно, сказать с полной уверенностью, что в заболевании учащегося повинны педагоги, нельзя, поскольку к врачу больные обращаются значительно позже, чем обнаруживают у себя первые симптомы болезни. Поэтому определить удельный вес различных факторов в этиологии невроза становится труднее. Однако можно считать, что в этиологии и клинике невротических состояний принимают участие целый ряд внешних и внутренних факторов, которые затрагивают особенности складывающихся отношений учащегося не только со средой образовательного учреждения, но и со средой других социальных институтов (семьи, формальных и неформальных групп), а также особенности

49

соматического и психического состояния обучающегося к моменту его включения в конфликтную ситуацию.

В структуре конфликта следует отметить поведение обеих сторон, которые находятся в условиях формирующейся фрустрацион-ной толерантности, свидетельствующей об адаптации субъектов к стрессам и конфликтным переживаниям. В связи с этим можно выделить наиболее типичные конфликты между педагогом и учащимся, отражающиеся на учебной адаптации субъекта учения:

• конфликты деятельности, возникающие по поводу успевае-мости;конфликты поведения, возникающие по поводу нарушения правил поведения в образовательном учреждении;конфликты отношения, возникающие в сфере эмоционально-личностных отношений учащегося и педагога.Неслучайно некоторые исследователи (М.Р. Битянова [1]; Н.В. Литвиненко [3] и др.) рассматривают учебную адаптацию как приспособление обучающегося к условиям образовательной среды и, соответственно, как возможное средство профилактики дидактогении.

Конфликтные ситуации в условиях профессиональнопедагогической среды разного уровня, начиная с дошкольного образовательного учреждения и заканчивая высшей школой, есть не что иное, как эгоцентрически направленная, личностно-психопатизированная, амбициозная установка субъектов педагогического взаимодействия. В нашем случае — лиц, участвующих в образовательном процессе, — и педагогов, и обучающихся. В свое время известный отечественный психиатр П.Б. Ганнушкин [2, с. 116] отметил, что эгоцентрически направленная сущность конфликта исходит от примитивных детских и подростковых поведенческих реакций, которые с возрастом становятся проявлением некритичности, эмоциональной неустойчивости, подавляющими рассудочную деятельность аффективными вспышками. Следовательно, если абстрагироваться от аффективно-волевых установок личности конфликтующих сторон, то на авансцену выходят истинные лейтмотивы поведения, смысло-ценностные ориентации, маскирующие подлинную психогенную природу конфликта в образовательной среде.

В этиологии (происхождение) и клинике (течение) дидактогении можно выделить два варианта:

1. Дидактогении обучающихся как следствие нарушенных отношений, недостаточного педагогического такта учителя.

2. Дидактогении педагогов как следствие конфликтных ситуаций в профессионально-педагогической деятельности, т. е. нарушение отношений в кругу общения как между самими педагогами, так и провоцирующих факторов со стороны обучающихся.

Как в первом, так и во втором варианте стимулами конфликта (фрустрационными агентами) выступают личностные побуждения одного из участников конфликта, конфликтной ситуации, иерархически выстроенные в условиях педагогических субъект-субъектных отношений, объектом которых выступают притязания, давление и прочие негативные эмоционально-мотивационные установки зачинщика конфликта. К сожалению, последний со своей стороны не готов признать, что он агрессивно себя ведет. Далее с точки зрения субъекта, который подвергнут давлению, исправлению и другим дисциплинарным методам, следуют изощренно принимаемые решения и поступки. В итоге потерпевшая сторона является, по мнению зачинщика конфликта, собственно его источником.

Все эти нюансы затрудняют понимание истиной природы конфликта другими лицами, пассивно или активно наблюдающими за тем, чем все это закончится. И нередко бывает так, что если одна из сторон оказывается вне условий учебной ситуации или в условиях лечебного учреждения, а еще хуже — в условиях судебноследственного преследования, эти наблюдатели, кто с сожалением, а кто с радостью пожинают «плоды» конфликта.

Рассматривая проблему дидактогении, следует выделить еще одну составляющую — ее гендерный аспект. Поскольку в сфере профессиональной педагогической деятельности большую часть составляют лица женского пола, то конфликты, неврозы, и связанные с ними последствия влияют не только на них самих, но и на ближайшее окружение. Женщины-педагоги наиболее уязвимы и склонны переживать конфликты с потерей здоровья, снижением социальной активности, а иногда и с риском изменения профессиональных предпочтений.

Таким образом, изложенное выше ставит перед нами вопрос о профилактике, предупреждении конфликтов и дидактогений в учебно-образовательной среде.

Медицинский аспект профилактики связан с обследованием, лечением и реабилитацией лиц, оказавшихся в условиях конфликтных переживаний и неврозов. Однако предупреждение, то есть не-доведение человека до этого состояния, — одна из задач нормально функционирующего коллектива. Поэтому в образовательном процессе будет целесообразно как преподавателям, так и руководителям использовать такие методы предупреждения, как педагогическое и управленческое прогнозирование, личностноориентированный подход, для некоторых обучающихся — адресное сопровождение. Если педагогический коллектив здоров, то и система выстраиваемых отношений между участниками педагогического процесса носит здоровый характер.

Одной из важных задач профилактики дидактогении является поиск, разработка и внедрение в практику работы образовательного учреждения методов психолого-педагогического сопровождения субъектов образовательной среды — учащегося и педагога. Конечно же, обучение и воспитание носит субъектно-индивидуальный характер, рецепты которого в каждом конкретном случае предложить педагогу сложно. Даже такие видные отечественные педагоги, как А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинский считали, что нет готовых рецептов в воспитании и обучении, а возникающие проблемы учебновоспитательной среды они рассматривали как поиск новых педагогических теорий и опыта педагогической практики.

Так, в частности, А. С. Макаренко, работая в среде трудных подростков и ежедневно сталкиваясь с конфликтными ситуациями, писал: «Я во всю жизнь не прочитал столько педагогической литературы, сколько зимой 1920 года… У меня главным результатом этого чтения была крепкая и почему-то вдруг основательная уверенность, что в моих руках никакой науки нет и никакой теории нет, что теорию нужно извлечь из всей суммы реальных явлений, происходящих на моих глазах. Я сначала даже не понял, а просто увидел, что мне нужны не книжные формулы, которые я все равно не мог привязать к делу, а немедленный анализ и немедленное действие» [4, с. 12-13].

Тем не менее, предупреждению дидактогении могут способствовать следующие особенности поведения педагога в условиях образовательной среды:

• снятие блокирующих коммуникативных аффектов на заня-тиях;оказание коммуникативной поддержки в процессе обуче-ния;дозированное предоставление информации и обеспечение условий для ее усвоения;инициирование встречной учебнопознавательной активности обучающихся;

• правильная оценка психологических особенностей учащихся;

• правильная оценка базового уровня знаний учащихся и соотнесение его с требованиями программы;установление обратной связи со всеми участниками педагогического процесса;

• формирование мотивации обучения; воспитание, направленное на формирование ценностного отношения к себе, ответственности за себя; развитие навыков самовоспитания, самоконтроля, самоанализа, самооценки своей работы, поведения.Таким образом, правильное и адекватное поведение педагога может выступать залогом здоровых отношений в системе педагогического взаимодействия «учитель — ученик» и служить мотиватором успешности овладения знаниями обучающимся, когда присутствие в школе становится в радость, а не является тягостным и вынужденным существованием субъектов образовательной среды.

1. Битянова М. Р. Работа с ребенком в образовательной среде: решение задач и проблем развития. Научно-методическое пособие для психологов и педагогов. — Изд-во: МГППУ, 2006. — 96 с.

2. Ганнушкин П. Б. Клиника психопатий. Их статика, динамика, систематика // Избранные труды. — М.: Медицина, 1964. — С. 116-252.

3. Литвиненко Н. В. Особенности мотивационно-ценностного отношения школьников с затрудненной адаптацией к учебно-познавательной деятельности // Вестн. Оренб. пед. ун-та. 1998. — № 3. — С. 92-99.

4. Макаренко А. С. Педагогическая поэма. — Л.: Лениздат, 1976. — С. 12-13.

5. Словарь иностранных слов. — 11-е изд., стереотипное. — М.: Русский язык, 1984. — 608 с.

6. Худик В. А. Онтогенетический аспект психологической диагностики и коррекции аномального развития личности (на материале исследования детей и подростков). — СПб.: Образование, 2000. — 300 с.

Курсовая работа: Дидактогения учащихся как психолого-педагогическая проблема, цена: 1 386 руб.

Фрагмент для ознакомления

Ниже использован, в частности, материал содержательных методических рекомендаций «Особенности преподавания в начальных классах…» [16, с. 9–10], который «перекликается» с тем, что было высказано выше. Стиль, тон отношений, задаваемый учителем на уроке, должен создать атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта. Правильно организованное эмоциональное взаимодействие между учителем и учащимися приводит к возникновению таких эмоций, как творческий подъем, вдохновение, приподнятость. Нужно так построить урок, чтобы его эмоциональный элемент способствовал развитию эмоционального отношения к деятельности, связанного с возрастными особенностями младших школьников. Обычно принято считать, что в процессе обучения следует опираться только на положительные эмоции, так как отрицательные тормозят, а порой делают вообще невозможным успешное протекание учебного процесса. В отношениях «учитель – ученик» не должно быть места страху перед наказанием или неудачей, боязни учителя, его негативных оценок, грубости. Речь идет о тех отрицательных эмоциональных переживаниях, которые обусловлены конфликтом развития личности, может быть, даже и конфликтом отношений. Учитель не должен бояться того, что ребенок испытает чувство недовольства собой, огорчение по поводу постигших неудач, стыд за невыполненное задания, сопереживание неуспеху других, сочувствие неудачам одноклассников и самого учителя. Другое дело, что в общении учитель должен продемонстрировать умение прийти на помощь, вселить уверенность, не дать отрицательным эмоциям «забить» ребенка, не дать школьнику привыкнуть, примириться с ними, а значит, и «погасить» само переживание неуспеха (привычка к неудачам может прочно связать учение с отрицательным отношением к нему и учителю). Однако и при создании «ситуации успеха» тоже необходимо соблюдать чувство меры. Чрезмерное перевозбуждение ребенка, связанное с приятными переживаниями, как правило, ухудшают познавательный процесс, а то и совсем может приостановить его. Учителю необходимо заботиться о динамике переживаний с учетом индивидуальных особенностей ребенка.Создание на уроке оптимального поля эмоциональной напряженности связано с учетом особенностей детского коллектива в целом, условий протекания групповой учебной работы и учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка. Что стимулирует и активизирует деятельность одного, может оказать противоположное действие на другого школьника. Знание особенностей эмоционального развития школьника, эмоциональных установок и особенностей протекания эмоциональных процессов – важное педагогическое условие эффективного руководства учебно-воспитательным процессом. Эмоциональные проявления учителя и его отношение к созданию «ситуации успеха» зависят от стиля педагогического руководства и стиля общения. По отношению к учащимся начальных классов преждевременно говорить о сформированных установках на какой-то комплекс эмоций, однако учитель может и должен учитывать проявляющиеся у ребенка тенденции копределенного рода эмоциональным переживаниям, помогать ему управлять эмоциональной сферой. Как пишет Я. В. Дмитренко, при организации профилактической работы необходимо соблюдать пропедевтические, диагностические, коррекционные условия. Первые включают меры по повышению осведомленности педагогов в области возникновения и преодолениядидактогений, а также работу с родителями, направленную на разъяснение причин возможных школьных трудностей учащихся начальных классов. Диагностические условия осуществляются в рамках медико-психолого-педагогического взаимодействия, сопровождения и предполагают изучение особенностей индивидуальных качеств личности учащегося начальных классов, состояния его здоровья; выявление пробелов в знаниях, уровня сформированности учебных навыков; анализ возможностей развития ученика. Коррекционные условия включают создание и работу по индивидуальным программам; педагогическую поддержку преодоления трудностей у школьника, обеспечивающую психологический комфорт обучения. Одним из направлений профилактической работы является формирование навыков позитивного, бесконфликтного общения педагога с учащимися [9].В. А. Худик, Ю. А. Фесенко указывают, что медицинский аспект дидактогении связан с реабилитацией лиц, оказавшихся в условиях конфликтных переживаний,приведших к развитию на этой почве невроза. Однако предупреждение (профилактика) – не доведениечеловека до этого состояния – одна из задач нормально функционирующего коллектива. Поэтому вобразовательном процессе будет целесообразно какпреподавателям, так и руководителям использоватьтакие методы предупреждения, как педагогическоеи управленческое прогнозирование, личностно-ориентированный подход, для некоторых обучающихся – индивидуальный образовательный маршрут [21, с. 151].А. В. Гитман пишет, что самое сложное в исследуемом процессе – преодоление негативной установки учителя на ребенка с учебной неуспеваемостью, которая зависит от множества причин: болезни, перегрузки, низкой работоспособности, неуверенности в себе. Учителя зачастую все объясняют одной причиной – недобросовестностью учеников. Отсюда неизбежна неадекватная реакция учеников на школьные отметки, которая естественно порождает негативные отношения учителей и учащихся. Не зная реальных причин и возможностей дидактогенных проявлений учащихся, педагоги заведомо обречены на неудачи, а учащиеся становятся в оппозицию школе и не хотят учиться[4, с. 21].ЗАКЛЮЧЕНИЕПодведем итоги проведенного исследования. В соответствии с поставленными задачамив работе былипредставлены определения дидактогении, в целом раскрыто содержание этого понятия, показаны особенности развития ребенка в младшем школьном возрасте, охарактеризованы причины возникновения дидактогении и способы ее предупреждения. Исследование показало, что трактовка понятия «дидактогения» имеет специфику в педагогике и клинической психологии. Существующее в среде клинических психологов мнение о том, что педагоги не склонны признавать свои ошибки, скорее всего не совсем правильное. Если для первых дидактогения это заболевание, которое может протекать в острой форме, то для вторых проблема дидактогении всегда связана с повседневным трудом и необходимостью постоянно контролировать свои действия. Педагог должен думать не только об опасности развития заболевания, которое само по себе катастрофично, но и том, чтобы в целом не допускать таких психических состояний у школьников, которые приводят как минимум к дискомфорту, пробелах в знаниях, снижению мотивации к учению. Общение учителя и ученика представляет собой столкновение (в той или иной форме) позиций, мнений. Позитивный, творческий конфликт является обязательным условием поступательного движения, развития личности обучаемого (да и педагога по большому счету тоже). Важно, чтобы конфликт оставался конструктивным, не переходил границы разумного и целесообразного.Оценка роли, которую играет учитель в складывающейся негативной ситуации, должна учитывать,что в создании условий, приводящих к переживаниям, стрессу у ребенка, может участвовать не только конкретный педагог, но и, например, другой учитель или родители. Но, конечно, роль учителя является определяющей как в предотвращении (недопущении) негативной ситуации, так и в преодолении ее последствий. В основе возникновения и развития дидактогений лежат не только явные ошибки педагогов, но и упущения в организации учебного процесса, недостаточность усилий по созданию условий для благоприятного общения с обучающимися. При решении вопроса о способах профилактики дидактогении необходимо ориентироваться не только на правильную организацию процесса обучения, но и на создание условий для благоприятного общения с учениками. Недопустимым следует считать резкое выражение недовольства по поводу, например, невнимательности ребенка, повышенный тон, тем более окрик. Хотя ситуацию не нужно упрощать: исключив нетактичное поведение, следует подчеркнуть, что корректное указание ученику на его неудачи, на то, что у него получается, а что не очень или не получается вовсе, входит в обязанности педагога и обусловлено логикой педагогического процесса. И конечно, нельзя обойтись без доброжелательных рекомендаций по поводу того, как исправить положение, на что обратить внимание. При этом ученику должно быть ясно, на какие критерии (хотя младший школьник, скорее всего, не знает этого слова) опирается учитель. За всем этим просматривается объективная сложность труда учителя, и речь идет не о том, что «все хорошее лучше всего плохого», а о том, как педагогу, особенно начинающему, строить свою деятельность в целом и как устанавливать контакт с учениками, чего следует избегать, чтобы не допускать «брака» в работе. Ведь этот «брак» слишком дорого обходится. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫАпетян, М. К. Психологические и возрастные особенности младшего школьника / М. К. Апетян[Электронный ресурс] // Молодой ученый. – 2014. – № 14. – URL https://moluch.ru/archive/73/12457/ (дата обращения: 16.09.2019).Богданова, О. А. Дидактогения и необходимость ее профилактики / О. А. Богданова [Электронный ресурс]. – URL: http://gouddmshvnshds620tsrr.acentr.gov.spb.ru/publ/stati/didaktogenija_i_neobkhodimost_ee_profilaktiki/3-1-0-9 (дата обращения: 20.10.2019). Волобуева Е. В. Особенности взаимоотношений учителя и младшего школьника / Е. В. Волобуева [Электронный ресурс] // Молодой ученый. – 2018. – № 8. – URL: https://moluch.ru/archive/194/48456/ (дата обращения: 16.09.2019). Гитман, А. В. Педагогические условия предупреждения дидактогений :автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / А. В. Гитман. – Краснодар, 1999. – 22 с. Гришина, Н. В. Психология конфликта / Н. В. Гришина. – 2-е изд. – СПб. : Питер, 2008. – 544 с. – (Мастера психологии). Гурьева, Н. А. Подготовка будущего учителя начальных классов к разрешению педагогических конфликтов :автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Н. А. Гурьева. – Елец, 2001. – 24c.Данилова, Т. А. Роль личностно-профессиональных ресурсов педагогов для профилактики эмоционально-стрессовых расстройств у школьников / Т. А. Данилова // Вестник Кыргызско-Российского Славянского университета. – 2019. – Т. 19. – № 2. – С. 128–130. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей : сб. науч. тр. / под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. – М. : НИИОПП АПН СССР, 1981. – 158 с. Дмитренко, Я. В. Профилактика дидактогений у младших школьников / Я. В. Дмитренко [Электронный ресурс]. – URL: http://takya.ru/nuda/profilaktika-didaktogenij-u-mladshih-shkolenikov/main.html (дата обращения: 20.10.2019). Жутикова, Н. В. Различныедидактогении у детей и подростков / Н. В. Жутикова // Педагогическая психология : хрестоматия / сост. В. Н. Карандашев, Н. В. Носова, О. Н. Щепелина. – СПб. : Питер, 2006. – С. 260–272. Жутикова, Н. В. Учителю о практике психологической помощи : книга для учителя / Н. В. Жутикова. – М. : Просвещение, 1988. – 170 с. – (Психологическая наука – школе). Крутецкий, В. А. Психология обучения и воспитания школьников : книга для учителей и классных руководителей / В. А. Крутецкий. – М. : Просвещение, 1976. – 303 с. Мирошниченко, Е. В. Способы профилактики дидактогений при обучении иностранному языку студентов первого курса технических вузов / Е. А. Мирошниченко [Электронный ресурс] // Научные труды Кубанского государственного технического университета. – 2016. – № 4. – URL: http://ntk.kubstu.ru/file/924 (дата обращения: 17.09.2019). Митюк, В. И. Типология конфликтов между учителем и учеником и система работы по их предупреждению и разрешению в школе :автореф. дис. … канд. пед. наук :13.00.01 / В. И. Митюк. – Краснодар, 1998. – 22 с. Младший школьник : развитие познавательных способностей : пособие для учителя / под ред. И. В. Дубровиной. – М. :Просвещение, 2003. – 208 с. – (Психологическая наука – школе). Особенности преподавания в начальных классах в 2017-2018 учебном году : методические рекомендации / сост. Е. П. Лебедева. – Кемерово, 2017. – 92 с. Предупреждение и преодоление дидактогений у школьников [Электронный ресурс]. – URL: https://studopedia.su/4_12183_preduprezhdenie-i-preodolenie-didaktogeniy-u-shkolnikov.html (дата обращения: 20.10.2019). Прохоров, А. О. Психология неравновесных состояний / А. О. Прохоров. – М. : ИП РАН, 1998. – 152 с. Сарбалаева, А. Д. Влияние стиля педагогического общения учителя на эффективность учебной деятельности учащихся / А. Д. Сарлабаева, О. А. Белянкина[Электронный ресурс] // Теория и практика образования в современном мире: материалы X Междунар. науч. конф. (г. Чита, апрель 2018 г.). – Чита :Молодой ученый, 2018.– URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/277/14086/ (дата обращения: 16.09.2019). Словарь иностранных слов. – 11-е изд., стер. – М. : Русский язык, 1984. – 608 с.Худик, В. А. Дидактогения как ошибки воспитания и обучения детей и подростков / В. А. Худик, Ю. А. Фесенко [Электронный ресурс] // Вестник Череповецкого государственного университета. – 2015 – № 7. – С. 147–151. – URL: https://cyberleninka.ru/article/v/didaktogeniya-kak-oshibki-vospitaniya-i-obucheniya-detey-i-podrostkov (дата обращения: 20.10.2019). Худик, В. А. К вопросу о генезисе и профилактике дидактогении в условиях образовательной среды школы / В. А. Худик, И. В. Тельнюк // Вестник Ленинградского государственного университета имени А. С. Пушкина : научный журнал. – 2012. – № 4. – Т. 5. Психология. – С. 48–54.Худик, В. А. Онтогенетический аспект психологической диагностики и коррекции аномального развития личности (на материале исследования детей и подростков) / В. А. Худик. – СПб.: Образование, 2000. – 300 с. Цагарелли, Е. Б. Личностные детерминанты неравновесных психических состояний :автореф. дис. … канд. психол. наук : 19.00.01 / Е. Б. Цагарелли. – 2003, Казань. – 23 с.Чикишева, О. В. Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста / О. В. Чикишева[Электронный ресурс] // Проблемы и перспективы развития образования: материалы II Междунар. науч. конф. (г. Пермь, май 2012 г.). – Пермь : Меркурий, 2012. – URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/58/2267/ (дата обращения: 16.09.2019). Эльконин, Д. Б. Детская психология : учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д. Б. Эльконин; ред.-сост. Б. Д. Эльконин. – 6-е изд., стер. – М. : Академия, 2011. – 384 с.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Апетян, М. К. Психологические и возрастные особенности младшего школьника / М. К. Апетян [Электронный ресурс] // Молодой ученый. – 2014. – № 14. – URL https://moluch.ru/archive/73/12457/ (дата обращения: 16.09.2019).
2. Богданова, О. А. Дидактогения и необходимость ее профилактики / О. А. Богданова [Электронный ресурс]. – URL: http://gouddmshvnshds620tsrr.acentr.gov.spb.ru/publ/stati/didaktogenija_i_neobkhodimost_ee_profilaktiki/3-1-0-9 (дата обращения: 20.10.2019).
3. Волобуева Е. В. Особенности взаимоотношений учителя и младшего школьника / Е. В. Волобуева [Электронный ресурс] // Молодой ученый. – 2018. – № 8. – URL: https://moluch.ru/archive/194/48456/ (дата обращения: 16.09.2019).
4. Гитман, А. В. Педагогические условия предупреждения дидактогений : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / А. В. Гитман. – Краснодар, 1999. – 22 с.
5. Гришина, Н. В. Психология конфликта / Н. В. Гришина. – 2-е изд. – СПб. : Питер, 2008. – 544 с. – (Мастера психологии).
6. Гурьева, Н. А. Подготовка будущего учителя начальных классов к разрешению педагогических конфликтов : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Н. А. Гурьева. – Елец, 2001. – 24 c.
7. Данилова, Т. А. Роль личностно-профессиональных ресурсов педагогов для профилактики эмоционально-стрессовых расстройств у школьников / Т. А. Данилова // Вестник Кыргызско-Российского Славянского университета. – 2019. – Т. 19. – № 2. – С. 128–130.
8. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей : сб. науч. тр. / под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. – М. : НИИОПП АПН СССР, 1981. – 158 с.
9. Дмитренко, Я. В. Профилактика дидактогений у младших школьников / Я. В. Дмитренко [Электронный ресурс]. – URL: http://takya.ru/nuda/profilaktika-didaktogenij-u-mladshih-shkolenikov/main.html (дата обращения: 20.10.2019).
10. Жутикова, Н. В. Различные дидактогении у детей и подростков / Н. В. Жутикова // Педагогическая психология : хрестоматия / сост. В. Н. Карандашев, Н. В. Носова, О. Н. Щепелина. – СПб. : Питер, 2006. – С. 260–272.
11. Жутикова, Н. В. Учителю о практике психологической помощи : книга для учителя / Н. В. Жутикова. – М. : Просвещение, 1988. – 170 с. – (Психологическая наука – школе).
12. Крутецкий, В. А. Психология обучения и воспитания школьников : книга для учителей и классных руководителей / В. А. Крутецкий. – М. : Просвещение, 1976. – 303 с.
13. Мирошниченко, Е. В. Способы профилактики дидактогений при обучении иностранному языку студентов первого курса технических вузов / Е. А. Мирошниченко [Электронный ресурс] // Научные труды Кубанского государственного технического университета. – 2016. – № 4. – URL: http://ntk.kubstu.ru/file/924 (дата обращения: 17.09.2019).
14. Митюк, В. И. Типология конфликтов между учителем и учеником и система работы по их предупреждению и разрешению в школе : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / В. И. Митюк. – Краснодар, 1998. – 22 с.
15. Младший школьник : развитие познавательных способностей : пособие для учителя / под ред. И. В. Дубровиной. – М. : Просвещение, 2003. – 208 с. – (Психологическая наука – школе).
16. Особенности преподавания в начальных классах в 2017-2018 учебном году : методические рекомендации / сост. Е. П. Лебедева. – Кемерово, 2017. – 92 с.
17. Предупреждение и преодоление дидактогений у школьников [Электронный ресурс]. – URL: https://studopedia.su/4_12183_preduprezhdenie-i-preodolenie-didaktogeniy-u-shkolnikov.html (дата обращения: 20.10.2019).
18. Прохоров, А. О. Психология неравновесных состояний / А. О. Прохоров. – М. : ИП РАН, 1998. – 152 с.
19. Сарбалаева, А. Д. Влияние стиля педагогического общения учителя на эффективность учебной деятельности учащихся / А. Д. Сарлабаева, О. А. Белянкина [Электронный ресурс] // Теория и практика образования в современном мире : материалы X Междунар. науч. конф. (г. Чита, апрель 2018 г.). – Чита : Молодой ученый, 2018. – URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/277/14086/ (дата обращения: 16.09.2019).
20. Словарь иностранных слов. – 11-е изд., стер. – М. : Русский язык, 1984. – 608 с.
21. Худик, В. А. Дидактогения как ошибки воспитания и обучения детей и подростков / В. А. Худик, Ю. А. Фесенко [Электронный ресурс] // Вестник Череповецкого государственного университета. – 2015 – № 7. – С. 147–151. – URL: https://cyberleninka.ru/article/v/didaktogeniya-kak-oshibki-vospitaniya-i-obucheniya-detey-i-podrostkov (дата обращения: 20.10.2019).
22. Худик, В. А. К вопросу о генезисе и профилактике дидактогении в условиях образовательной среды школы / В. А. Худик, И. В. Тельнюк // Вестник Ленинградского государственного университета имени А. С. Пушкина : научный журнал. – 2012. – № 4. – Т. 5. Психология. – С. 48–54.
23. Худик, В. А. Онтогенетический аспект психологической диагностики и коррекции аномального развития личности (на материале исследования детей и подростков) / В. А. Худик. – СПб. : Образование, 2000. – 300 с.
24. Цагарелли, Е. Б. Личностные детерминанты неравновесных психических состояний : автореф. дис. … канд. психол. наук : 19.00.01 / Е. Б. Цагарелли. – 2003, Казань. – 23 с.
25. Чикишева, О. В. Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста / О. В. Чикишева [Электронный ресурс] // Проблемы и перспективы развития образования : материалы II Междунар. науч. конф. (г. Пермь, май 2012 г.). – Пермь : Меркурий, 2012. – URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/58/2267/ (дата обращения: 16.09.2019).
26. Эльконин, Д. Б. Детская психология : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д. Б. Эльконин ; ред.-сост. Б. Д. Эльконин. – 6-е изд., стер. – М. : Академия, 2011. – 384 с.

Психосоциальная аллергия как феномен дидактогений и социально-профессиональных деструкций

Похожие статьи

Формирование культуры самостоятельной работы будущего…

Уровни формирования профессиональнопедагогической культуры (ППК).

Моделирование продуктов мыслетворчества. Становление личности педагога как посредника репродуктивной и продуктивной деятельности.

Возможности и качество

моделирования педагогических

Возможности и качество моделирования педагогических средств будущими педагогами по ФК как результат сформированности культуры самостоятельной работы.

Попытаемся раскрыть модели и типологию формирования культуры самостоятельной работы педагога

Организационно-

педагогические условия формирования

Организационно-педагогические условия формирования профессиональнопедагогической культуры будущих спортивных педагогов.

Педагогическая направленность личности педагога, целостность его профессиональной деятельности, включающая в себя…

О необходимости

формирования профессиональной культуры

Педагогическая культура отражает профессиональную культуру педагога, выступая элементом общей культуры как общества в целом, так и отдельно взятой личности, поскольку в той или иной степени ей владеет практически каждый человек.

Возможность

моделирования системы принципов…

Возможность моделирования системы принципов педагогического взаимодействия как результат формирования культуры самостоятельной работы педагога.

Если качественно сформированы умения владения способами фиксации информации в средней школе, то в…

Сущность и условия

профессионального становления педагога

профессиональное становление педагога, инновационная деятельность, профессиональное становление, процесс, педагог, педагогическое мышление, ближайший период, профессиональная деятельность

Специфика и результативность

моделирования педагогических

Возможность формирования КСР педагога второго уровня — индивидуального уровня — это возможность многовариативного использования моделирования как метода продуцирования педагогических средств, как метода…

Педагогическая креативность в управленческой культуре педагога

педагогическая деятельность, учебно-воспитательный процесс, педагогическое творчество, творческий характер, умение, творческий педагог, творческая личность, образовательный процесс…

Педагогический артистизм как компонент профессиональной

профессиональное мастерство, конкурс, мой взгляд, педагогическая деятельность, творческая самореализация педагогов, высокий уровень, педагогическая ситуация, педагогическое творчество…

Дидактогения как отрасль педагогики

13


Саратовский государственный университет имени Н.Г.Чернышевского Факультет: психолого-педагогического и специального образования

Реферат на тему: Дидактогения как отрасль педагогики

Выполнила: студентка 1 курса.121 группы

Дошкольное образование

Киселёва Анна

Саратов

2013

Содержание:

Дидактогения как отрасль педагогики 4

Дидактика 4

Основные категории дидактики 5

Задачи дидактики: 7

Частные дидактики 8

Обучение как целостная система. 9

Литература: 13

Дидактогения как отрасль педагогики

Дидактикаотрасль педагогической науки, раскрывающая теоретические основы образования и обучения в их наиболее общем виде. Дидактика выявляет закономерности, принципы обучения, задачи, содержание образования, формы и методы преподавания и учения, стимулирования и контроля в учебном процессе, характерные для всех учебных предметов, на всех возрастных этапах обучения. Дидактика изучает закономерности и специфику образования и обучения в общеобразовательной, профессиональной, средней специальной, высшей школе и других системах обучения. Объект дидактики — процесс обучения. Предмет — вскрытие закономерностей процесса обучения, изучение системы отношений: ученик — учебный материал, учитель-ученик, ученик-другие ученики.

Впервые это слово появилось в сочинениях немецкого педагога Вольфгана Ратке (1571-1635) для обозначения искусства обучения. Аналогичным образом, как «универсальное искусство обучения всех всему», трактовал дидактику и Я.А. Коменский. В начале XIX века немецкий педагог И.Ф. Гербарт придал дидактике статус целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обучения. Неизменными со времен Ратке остаются и основные задачи дидактики — разработка проблем: чему учить, как учить; современная наука интенсивно исследует и такие проблемы: когда, где, кого и зачем учить, как учить эффективно.

Взаимосвязи между основными дидактическими категориями как структурными компонентами целостного дидактического процесса изображены на рисунке:

Основные категории дидактики: обучение, преподавание, учение, образование, знания, умения, навыки, а также цель, содержание, организация, виды, формы, методы, средства, результаты (продукты) обучения. В последнее время статус основных дидактических категорий предлагается присвоить понятиям «дидактическая система» и «технология обучения».

Обучение — целенаправленный процесс взаимодействия педагога с учащимися, их совместной деятельности, в ходе которой осуществляется образование, воспитание и развитие. Общение, в ходе которого происходит накопление знаний, умений, навыков, развитие, образование. Обучение делится на преподавание и учение.

Преподавание — упорядоченная деятельность педагога, направленная на реализацию цели обучения, обеспечение информирования, осознания и практического применения знаний.

Учение — процесс деятельности учащегося по освоению знаний, умений и навыков, опыта, творчества и эмоционально-ценностных отношений, в ходе которого возникают новые формы поведения и деятельности, применяются ранее приобретенные знания и навыки.

Образование — процесс становления культурного человека и результат обучения, система приобретенных знаний, умений, навыков, способов мышления, мировоззрения, нравственности и общей культуры.

Знания — информация, которая может преобразовываться и использоваться, совокупность информационных идей человека, в которых выражается теоретическое овладение этим предметом. И.Н. Лернер говорит о трех уровнях знаний: усвоение и воспроизведение, использование на практике, перенос на нестандартные ситуации.

Умения — овладение способами применения знаний на практике. Разделяются на четыре группы: общечеловеческие, общие учебные (письмо), поисково-информационные (библиотеки), организационные.

Навыки — умения, доведенные до автоматизма.

Целью в дидактике является образ конечного результата, то, к чему стремится процесс обучения.

Под содержанием обучения понимается система знаний, умений, навыков, способов деятельности и мышления, ценностных отношений, которыми учащиеся овладевают в процессе обучения.

Познавательная активность — характеристика деятельности учащихся, заключающаяся в мобилизации интеллектуальных, нравственных и волевых сил для решения учебно-познавательной задачи. Без активности учащегося процесс обучения не состоится. Однако и учитель должен активно воздействовать на учащихся, мотивировать их.

Задачи дидактики:
  1. Научное описание и объяснение процесса обучения и условий его реализации.

  2. Усовершенствование процесса обучения и создание новых технологий обучения.

Как теория обучения и образования, дидактика разрабатывает следующие проблемы:

  • она определяет педагогические основы содержания образования;

  • исследует сущность, закономерности и принципы обучения, а также пути повышения его развивающего влияния на учащихся;

  • изучает закономерности учебно-познавательной деятельности учащихся и пути ее активизации в процессе обучения;

  • разрабатывает систему общепедагогических методов обучения и условия их наиболее эффективного применения;

  • определяет и совершенствует организационные формы учебной работы в образовательно-воспитательных учреждениях.

Дидактика как наука изучает закономерности, действующие в сфере ее предмета, анализирует зависимости, обуславливающие ход и результаты процесса обучение, определяет методы, организационные средства, обеспечивающие осуществление запланированных целей и задач. Благодаря этому она выполняет две главные функции:

  1. Теоретическую (главным образом, диагностическую и прогностическую).

  2. Практическую (нормативную, инструментальную).

Дидактика охватывает систему обучения по всем предметам и на всех уровнях учебной деятельности. По ширине охвата изучаемой действительности выделяют общую и частную дидактику.

Предмет исследования общей дидактики — процесс преподавания и учения вместе с факторами, которые его порождают, условиями, в которых он протекает, а также результатами, к которым он приводит.

Частные дидактики  называют методиками преподавания. Они изучают закономерности протекания процесса, содержание, формы и методы преподавания различных учебных предметов. Каждый учебный предмет имеет свою методику.

Основополагающие требования к практической организации учебного процесса педагогике принято называть дидактическими принципами. К наиболее важным дидактическим принципам относятся:

  • Обучение должно быть научным и иметь мировоззренческую направленность.

  • Обучение должно характеризоваться связью теории с практикой.

  • Обучение должно быть наглядным.

  • Обучение должно быть активным и сознательным.

  • Обучение должно быть доступным.

  • Обучение должно быть систематическим и последовательным.

  • Обучение должно быть прочным.

Эти принципы составляют систему, определяются целями воспитания и имеют исторический характер. Некоторые принципы утрачивают свое значение в новых условиях, и появляются новые, в которых отражаются новые требования общества к обучению.

Принципы реализуются через правила обучения, которые есть средства реализации принципов. Правила — конкретные указания учителю в том, как нужно действовать в типичной педагогической ситуации. Это руководящие положения, которые раскрывают отдельные стороны применения того или иного принципа обучения. Правила вытекают из принципов обучения.

Обучение как целостная система. Охарактеризовать процесс обучения как систему можно только в динамике, проследив за ее составом (элементами), структурой (связями) в соответствии с функциями:

Характерные черты учебного процесса как системы:

  • целостность в единстве учения и преподавании, объединении знаний, умений, навыков в систему мировоззрения;

  • системность, комплексность;

  • целенаправленность и упорядоченность;

  • динамичность;

  • неопределенность результата.

Учебный (дидактический) процесс содержит следующие главные звенья взаимодействия:

Деятельность педагога

Деятельность обучаемых

Разъяснение учащимися целей и задач обучения

Собственная деятельность по созданию положительной мотивации учения

Ознакомление обучаемых с новыми знаниями (явлениями, событиями, предметами, законами)

Восприятие новых знаний, умений

Управление процессом осознания и приобретения знаний и умений

Анализ, синтез, сравнение, сопоставление, систематизация

Управление процессом перехода от теории к практике

Приобретение умений и навыков, их систематизация

Организация эвристической и исследовательской деятельности

Практическая деятельность по самостоятельному решению возникающих проблем

Проверка, оценка измерений в обученности и развитии учащихся

Самоконтроль, самодиагностика достижений

Для обучения характерны следующие признаки:

  1. Двусторонний характер.

  2. Совместная деятельность учителей и учащихся.

  3. Руководство со стороны учителя, заключающееся в организация деятельности учащихся, их стимулировании и мотивации

  4. Развитие творческих способностей.

  5. Планомерная организация и управление.

  6. Целостность и единство целей, средств и результат.

  7. Соответствие закономерностям возраста.

  8. Наряду с обучением, развитие и воспитание учащихся.

Функции — отображение свойств какого-либо объекта. Функции характеризуют сущность процесса обучения. Выделяют три функции: образовательную, воспитательную, развивающую.

Образовательная. Состоит в том, что процесс обучения направлен на формирование знаний, умений, навыков, мировоззрения и опыта творческой деятельности. Имеет значение то, что усвоенные знания должны характеризоваться полнотой, системностью, осознанностью и действенностью.

Развивающая. Обозначает то, что в процессе обучения происходит развитие обучаемого обо всех направлениях: развитие речи, мышления, сенсорной, двигательной, эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной сфер личности.

Воспитательная. Состоит в формировании нравственных и эстетических представлений, системы взглядов на мир, способность следовать нормам поведения в обществе, исполнять принятые в нем законы.

Для понимания роли обучения как средства развития и формирования личности большое значение имеет то, что этот процесс не сводится только к овладению обучающимися знаниями, выработке практических знаний и умений. Обучение оказывает более широкое развивающее и формирующее влияние на личность. Знания как предмет усвоения имеют 3 взаимосвязанных стороны:

  1. Теоретическую.

  2. Практическую.

  3. Мировоззренческо-нравственную.

При правильно поставленном обучении учащиеся овладевают всеми этими тремя сторонами материала.

Развивающее и воспитательно-формирующее влияние обучения на личность повлекло за собой возникновение в педагогике особого понятия, обозначающего этот процесс. Этот процесс называется образование. Под образованием следует понимать овладение личностью определенной системой научных знаний, практических умений и навыков и связанный с ними тот или иной уровень развития ее умственно-познавательной и творческой деятельности, а также нравственно-эстетической культуры, которые в своей совокупности определяют ее социальный облик и индивидуальное своеобразие. Образование как понятие включает в себя с одной стороны, процесс овладения изучаемым материалом, т.е. обучение, а с другой — воспитательно-формирующее влияние этого процесса на личность, олицетворяя их единство и органическую взаимосвязь. И когда дидактику иной раз определяют как теорию обучения и образования, то тем самым хотят подчеркнуть, что она исследует как теоретические основы процесса обучения, так и его воспитательно-формирующее влияние на умственное, мировоззренческое и нравственно-эстетическое развитие личности.

Литература:
  1. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. — СПб.: ПИТЕР, 2000.

  2. Харламов И.Ф. Педагогика. — М.: Просвещение, 1996.

  3. Оконь В. Введение в общую дидактику. — М.: Высшая школа, 1990.

  4. Айсмонтас Б.Б. Теория обучения: схемы и тесты. — М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002.

  5. Сластенин В.А. идр. Педагогика. — М.,1997.

  6. Педагогика / Под ред. Крившенко Л.П. — М.: ТК ВЕЛБИ Изд-во ПРОСПЕКТ, 2004.

  7. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пособие для вузов. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002.

  8. Хуторской А.В. Современная дидактика. — М., 2002.

  9. Педагогика / Под ред. Бабанского Ю.К. — М., 1988.

экологизация воспитания, образования и развития человека как проблема психолого-педагогической антропологии.

Экологический императив и глобальные проблемы бережного отношения к природе и человеку как части природы. Деградация природы и среды обитания человека. Глобальные экологические проблемы, их влияние на здоровье людей. Проблема вымирания человечества. Экология жизни и экология человека

Экологизация жизни и жизненного пути человека. Духовно-нравственное и физическое здоровье человека в контексте современных проблем экологии.

Учебно-воспитательный процесс как экологическая и культурная среда. Экологическая безопасность учебно-воспитательного процесса и его экологические издержки.

Проблемы насилия и ненасилия в учебно-воспитательном процессе. Дидактогения как отрицательное проявление педагогической деятельности. Пути ее преодоления.

Принципы построения экологически ориентированных технологий воспитания, образования и развития личности.

Экологизация, гуманизация, гармонизация, дифференциация, индивидуализация – основные стратегии учебно-воспитательного процесса.

ТЕСТ

ПО ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕКОЙ

АНТРОПОЛОГИИ

  1. Термин «антропология» впервые ввел в научный оборот:

А) Ч. Дарвин

Б) И.Кант

В) Л.Фейербах

  1. Термин «педагогическая антропология» возник:

А) в Англии

Б) в Германии

В) в России

  1. Термин «педагогическая антропология» впервые на ученый оборот:

А) Н.И. Пирогов и К.Д. Ушинский

Б) О.Больнов

В) Я.А. Коменский

  1. В современном человековедении термин «педагогическая антропология»:

А) встречается в разных науках

Б) принадлежит только одной непедагогической

В) принадлежит только педагогике

  1. Предметом педагогической антропологии должны являться:

А) отношение человека и общества

Б) отношение человека к себе самому

В) отношение человека с человеком

  1. Цель педагогической антропологии:

А) «полностью постичь особенности Hoto papies»

Б) «совершенствовать человеческое в человеке»

В) обосновать единство человеческой природы

  1. Центральными понятиями педагогической антропологии являются:

А) педагогика и философия

Б) человек и воспитание

В) педагог и воспитанник

  1. С точки зрения педагогической антропологии ребенок – это:

А) будущий человек

Б) объект воздействий (воспитанник)

В) личность и индивидуальность

  1. Исчерпывающие знания о человеке:

А) находятся в процессе становления

Б) невозможно

В) уже достигнуто

  1. Человек-это существо:

А) имеющее одну природу с Космосом

Б) совсем не связанное с Космосом

В) мало значащее для Вселенной

  1. Человек должен:

А) повелевать природой земли

Б) подчиняться природе

В) находиться с природой в динамичном равновесии

  1. Человек:

А) полностью определятся социумом

Б) полностью свободен от общества

В) является самым существенным элементом общества

  1. Человек-существо:

А) двойственное

Б) идеальное

В) материальное

  1. Противоречивость:

А) закономерная особенность ребенка

Б) аномалия

В) случайность

  1. Ребенок всегда:

А) является только объектом воспитания, культуры, общества

Б) является только субъектом воспитания, культуры, общества

В) реализует одновременно разные функции в воспитании, культуре, обществе

  1. Развитие ребенка-это:

А) только реализация его генетической программы

Б) процесс его взаимодействия с историей и культурой

В) только адаптация его к культуре

  1. В процессе развития ребенка происходят:

А) противоречивые изменения его колебательного характера

Б) преимущественно приобретения

В) преимущественно траты

  1. Процесс развития ребенка:

А) дискретен

Б) непрерывен

  1. Процесс развития ребенка:

А) фронтален

Б) хаотичен

В) жестко детерминирован обстоятельствами

  1. С точки действия педагогической антропологии развитие происходит:

А) только в молодости

Б) только в детстве

В) всю жизнь

  1. Культура с точки зрения педагогической антропологии-это:

А) содержание жизни каждого человека

Б) нечто, противоположное природе

В) специфическая (элитарная) сфера деятельности человека

  1. Для культуры характерна:

А) монолитность

Б) многослойность

В) непротиворечивость

  1. Человек в культуре выполняет:

А) функцию только ее творца

Б) функцию только ее творения

В) разнообразные функции

  1. Эффективность овладение ребенком зависит преимущественно от:

А) богатства культуры

Б) активности ребенка

В) активности воспитателя

  1. Культура – явление:

А) консервативно-динамическое

Б) новаторское

В) традиционное

  1. Воспитание для педагогической антропологии-это прежде всего процесс:

А) индивидуального совершенствования

Б) воздействие старшего поколения на младшее

В) взаимодействия содействия младших на старших

  1. Воспитание:

А) осуществляется только профессионалами

Б) является специфической человеческой деятельностью

В) осуществляется не только человеком

  1. Воспитание:

А) прежде всего делает детей похожими друг на друга

Б) главным образом развивает их отличия друг от друга

В) социализует и индивидуализирует ребенка

  1. Воспитание с поэзией педагогической антропологии прежде всего:

А) готовит детей к жизни

Б) «спасает человеческую сущность от общества»

В) выполняет «социальный заказ»

ВОПРОСЫ К ЗАЧЕТУ

  1. Предмет и основные проблемы исследования психолого-педагогической антропологии.

  2. Происхождение и эволюция человека. Его отличия от животных.

  3. Основные теории происхождения человека.

  4. Психолого-педагогическая антропология как междисциплинарная отрасль человековедения.

  5. Связь психолого-педагогической антропологии с естественными науками как фактор ее развития.

  6. Система антропологических наук.

  7. Вклад отечественных мыслителей и ученых в развитие психолого-педагогической антропологии.

  8. Система антропологических взглядов К.Д.Ушинского.

  9. Педагогическая антропология О.Ф.Больнова.

  10. Психолого-педагогическая антропология – базис учебно-воспитательного процесса.

  11. Общие принципы психолого-педагогической антропологии.

  12. Источники и факторы человеческого развития.

  13. Основные законы и закономерности человеческого развития.

  14. Процессы и области человеческого развития.

  15. Единство общего, особенного и отдельного в человеке.

  16. Культура как фактор развития человека.

  17. Культура как механизм социального взаимодействия и проявлений творческой природы человека.

  18. Воспитание как антропологический процесс.

  19. Диалектика воспитания и самовоспитания человека.

  20. Экологический императив бережного отношения к природе и человеку как части природы.

  21. Духовно-нравственное и физическое здоровье человека.

  22. Проблемы насилия и ненасилия в учебно-воспитательном процессе.

  23. Дидактогения как отрицательное проявление педагогической деятельности.

  24. Принципы построения экологически направленных технологий воспитания, образования и развития личности.

  25. Деятельность и общение – способы бытия и факторы развития человека.

«Дидактогения»

Исследования в школах показывают, что около 30% детей обладают неуравновешенной психикой и нуждаются в специальной психологической помощи. В педагогической практике таких учеников относят к группе “трудных”, запущенных или неприспособленных к школе детей. Однако проявления этих трудностей и их причины столь обширны, что невозможно выделить четкие критерии, определяющие границы отклоняющего поведения школьников. Поэтому в современной литературе, а также в практической психологии эти явления квалифицируются по-разному. Наиболее часто встречающийся термин “психогенная школьная дезадаптация” подразумевает “психогенные реакции, психогенные заболевания и психогенное формирование личности ребенка, нарушающие его субъективный и объективный статус в школе и в семье”. Помимо этого понятия в литературе встречаются термины “школьная фобия”, “школьный невроз”, “дидактогенный невроз”. Невроз понимается здесь не в медицинском плане, а скорее как неадекватный способ реагирования на те или иные сложности в школьной жизни. Как правило, школьные неврозы проявляются в беспричинной агрессивности, боязни ходить в школу, отказе посещать уроки, отвечать у доски, т. е. отклоняющемся, дезадаптивном поведении. Однако с такими крайними случаями проявления агрессивности или страха, тревоги, неуверенности в себе мы встречаемся в школьной практике относительно редко. Чаще наблюдается состояние школьной тревожности, которая “выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников”.

Говоря о дидактогениях, дидактогенных неврозах, обычно подчеркивают, что психотравмирующей является в первую очередь сама система обучения. В современной школе, как правило, деятельность учителя и деятельность ученика имеют очень мало точек соприкосновения, в то время как именно совместная деятельность педагога и учащегося является наиболее эффективным способом передачи опыта и знаний. Цели учителя и цели ученика изначально расходятся: учитель должен учить, ученик – учится, т. е. воспринимать, слушать, запоминать и т. д. Несмотря на то, что все педагоги знают о необходимости активной позиции учащегося в процессе обучения, на практике этот тезис опускается или понимается слишком узко (например, на уроке учитель дает возможность ученикам высказывать свое мнение по поводу пройденного материала, вступить в конструктивную дискуссию). Многие новации, столь популярные в современной школе, не имеют успеха, по всей видимости, потому, что они не изменяют самой позиции, роли учителя в процессе обучения. Учитель остается в позиции “над” школьниками и, порой не осознавая этого, подавляет инициативу учащихся, их познавательную активность, столь необходимую в учебной деятельности.

В такой ситуации, когда личность ученика рассматривается лишь в одной плоскости – плоскости обучаемого объекта (а не субъекта учебной деятельности), возможны различного рода дидактогении. В психологическом словаре под редакцией А. В. Петровского (1985) дидактогения определяется как “вызванное нарушением педагогического такта со стороны воспитателя (педагога, тренера, руководителя и т. д. ) негативное психическое состояние учащегося (угнетенное настроение, страх, фрустрация и др. ), отрицательно сказывающееся на его деятельности и межличностных отношениях”.

Дидактогенный невроз можно охарактеризовать как нервно-психическое расстройство личности ребенка, основной причинной которого является нарушение значимых для него отношений учитель - ученик, а патогенным фактором могут быть неправильное поведение педагога, например, какие-либо неосторожные слова в адрес ученика. Часто учителя не подозревают о возможной негативной роли неосторожных, нетактичных слов и не допускают вероятности невротических расстройств у своих учеников. Однако можно говорить о предрасположенности некоторых детей к дидактогенным неврозам. Наиболее подвержены им дети с так называемыми акцентуированными типами личности. Педагог не учитывающий индивидуальные особенности личности учащихся, их наиболее уязвимые черты характера, не соизмеряющий с этими особенностями свои действия и слова, может стать непосредственной причиной дидактогенного невроза. Дитактогенные неврозы вызывают нарушения различных подструктур личности и оказывают отрицательное влияние на процесс формирования личности ребенка в целом. Происходит деформация мотивационной сферы учащегося: учебные, познавательные мотивы перестают быть ведущими в структуре учебной деятельности. В результате дидактогений, как правило, изменяются интересы учащихся, происходит переоценка ценностей, меняются самооценка и другие личностные образования.

В психолого-педагогическом сопровождении образовательного процесса наша школа запланировала занятие с педагогами, цель которого, обучение эффективным способам взаимодействия в системе “Учитель-ученик”, так как именно данный подход позволяет найти способы разрешения многих проблемных ситуаций, следствием которых является возникновение симптомов дидактогений. Тренинговая форма проведения занятий, а также использование психодрамотических методов дает возможность обучения участников конкретным техникам, позволяющих организовать свою деятельность более эффективно.

Элемент тренинга, который прилагается ниже, для всех участников образовательного процесса по профилактике “дидактогении” рассчитан на 3 часа в зависимости от групповой динамики. Упражнения направлены на осознание и изменение стереотипов восприятия проблемных педагогических ситуаций, поиск и закрепление альтернативных способов коммуникации с участниками образовательного процесса, отработку навыков уверенного поведения и сплочение педагогического коллектива. Включает психодрамотические упражнения на проигрывание ролевых ситуаций.

Учитывая нехватку времени у педагогов, возможность проводить тренинги заранее планировались на каникулярное время. (Программа тренинга имеет продолжение).

Тренинг для педагогов и администрации (занятие первое)

Водная часть: 5 минут

Ведущий встречает участников при входе в зал и приглашает занять место в круге. (Заранее подготовить все необходимые материалы и место для занятий, расставить стулья по кругу). После того, как все собрались, ведущий просит всех участников встать в плотный круг, так, чтобы почувствовать плечо соседа и передать через плечи тепло и слова приветствия всем участникам. Затем ведущий просит всех занять свои места и делает короткое сообщение о программе тренинга.

1. “Правила, которые мы принимаем”: 15 минут

Цели:

  • Договориться о правилах совместной работы во время тренинга.
  • Договориться о правилах совместной работы во время семинара, сплотить группу.

Материалы: Листы ватмана, наборы фломастеров, скотч, таймер.

Описание: Правила необходимы для того, чтобы можно было обсудить все значимые темы в рамках имеющегося времени. Ведущие предлагают принять два правила, о которых шла речь в начале — игровую форму некоторых упражнений и нераспространение персональной информации, полученной во время обсуждения. Просят участников выразить свое отношение к этому предложению. Задание для малых группы (4-5 человек): в течение 10 минут придумать не менее 7 правил работы группы, записать их на лист и придумать обозначение каждого правила символом. Каждая группа занимает отдельный стол для работы.

Обсуждение: Когда все группы будут готовы, участники занимают места в круге так, чтобы все, кто работал в малой группе, оказались рядом. Готовые правила развешиваются на стене и один представитель от каждой группы делает короткое сообщение о результатах. В каждом из вариантов группа отмечает сходства и различия, составляет один общий список правил, который оформляется на отдельном листе. Вопросы для обсуждения: как работалось в малой группе? Кто был лидером?

Ведущий благодарит всех участников, каждую малую группу за хорошо сделанную работу.

Заранее расставить столы для работы малых групп, расположив их по комнате, как можно дальше друг от друга. Поощрять хорошее оформление вариантов работы малых групп. Выработать свой собственный набор правил, включив правило проведения упражнений в игровой форме и правило конфиденциальности. Подготовить к следующей встрече результаты работы малых групп в виде раздаточных материалов.

Получить согласие группы на принятие этих правил.

2. “Наши имена”: 15 минут

Цели: Знакомство и запоминание имен, устранение психологических барьеров.

Описание: Один из участников называет свое имя. Следующий повторяет имя предыдущего и называет свое. Последний должен будет назвать по именам всех участников. Затем ведущий просит еще одного или двух участников назвать имена всех. Ведущий участвует наравне с остальными. Если участники группы уже знакомы, можно изменить задание и предложить каждому рассказать историю его имени, нечто особенное и оригинальное.

Обсуждение: Для чего нужна игра? Почему так много говорится об имени?

Ведущий просит каждого описать свое состояние до того, как нужно было рассказать историю своего имени, и после того. Отмечает легкость и раскрепощение, появившееся в группе. Говорит о значении этого упражнения, о том, что имя — самое важное слово для любого человека. Он слышит его от близких людей на протяжении всей своей жизни, это его “Я”.

3. “Наши ожидания”: 15 минут

Цели: Высказать свои ожидания от встречи, узнать ожидания других.

Материалы: Диктофон.

Описание: Ведущий просит разрешения у группы пользоваться диктофоном во время тренинга и дает участникам обязательство в том, что записи не станут достоянием кого-либо другого, не принимавшего участия в тренинге. Говорит о том, что, перед любой встречей, всегда есть определенные ожидания. Например, когда человек идет в театр, он хочет получить удовольствие от просмотра спектакля или встречи с актерами. Так же и с тренингом. Каждый участник по кругу отвечает на вопрос: “Какие ожидания были у вас, когда вы собирались прийти сюда?” Диктофон передается по кругу, каждый называет свое имя, затем говорит о своих ожиданиях.

Обсуждение: Ведущие тоже говорят о своих ожиданиях и о том, что они будут дополнять программу тренинга с учетом высказанных ожиданий, еще раз заверяют участников в конфиденциальности.

Ведущий рассказывает притчу: “Если у тебя есть яблоко и у меня есть яблоко и мы поменялись — у каждого из нас осталось по яблоку. Если у тебя есть интересная идея и у меня есть идея и мы обменялись — у каждого из нас будет уже по две идеи. Представьте себе ситуацию, когда каждый поделится своим опытом, какими при этом мы станем богатыми”. Далее он говорит о том, что исполнятся или нет ожидания от тренинга, во многом зависит от каждого из группы. Объясняет важность происходящего на тренинге. Говорит, что иногда могут обсуждаться непростые и личные темы, и каждый должен быть уверен в безопасности и неразглашении того, что он скажет. Просит участников соблюдать конфиденциальность.

4. “Путаница”: 10минут

Цели: Показать, что люди решают трудности наилучшим образом, когда делают это сами, без посторонней помощи.

Описание: Двое желающих выходят за дверь и ждут, когда их пригласят. Группа становится в круг, все берутся за руки и, не расцепляя рук, стараются запутаться как можно больше. Приглашаются те, кто выходил за дверь и начинают распутывать группу, отдавая только устные указания. Группа не должна помогать им в этом, а только точно следовать указаниям. Через 5 минут игра останавливается и участники круга отпускают руки. Ведущие записывают время, потраченное на упражнение в первом и втором случаях. Затем игра продолжается. Все снова встают в круг, включая выходящих и снова запутываются. Один из участников этого клубка дает команды, чтобы все распутывались. Распутывание в этом случае происходит быстрее.

Обсуждение: Вопросы: Почему отличалась скорость выполнения задания в первом и во втором случаях? Какое отношение это упражнение имеет к жизни, к знакомым по работе и учебе, родственникам и родителям? Это упражнение показывает, что посторонние люди имеют небольшой шанс разрешить нашу проблему. Сами же мы можем сделать это значительно быстрее и эффективнее. Ведущий может сравнить время в первом и во втором случаях и сказать, во сколько раз быстрее прошло упражнение.

По окончанию сказать о том, что двое участников, выходивших за дверь, не люди со стороны, а равноправные члены группы, и что это была только игра. Это устранит возможность переноса отношения группы к роли на отношение к человеку, играющему эту роль.

5. “Застывшая фигура”: 10 минут

Цель: Понять, что наше восприятие предмета или события относительно, основано только на собственном опыте и может быть неполным.

Описание: Участники стоят в круге, в центр приглашается доброволец. Просьба к стоящему в центре: не передвигаться и не поворачиваться. Ведущий задает вопросы всем остальным участникам, находящимся перед добровольцем, позади его или сбоку. Просит быть точными и говорить только о том, что они на самом деле видят из своего положения. Возможные вопросы: Сколько глаз у человека, стоящего в центре, вы видите? Сколько рук? Какое украшение? А есть ли нос? А сколько пальцев на руках? Сколько ушей? После этого ведущий просит одного из участников обойти вокруг стоящего в центре и рассказать, что он видит на самом деле.

Обсуждение: Каждый отвечает на вопрос: “Как это связано с нашей жизнью?” Ведущие подводят итог и говорят о том, что все могли убедиться, что наше положение формирует наше восприятие. Восприятие может быть полным или неполным, верным или неверным. Чтобы изучить и понять что-либо, нам нужно много времени, а также умение смотреть на вещи с разных сторон.

6. “Доверие”: 20 минут

Цель: Исследовать понятие доверия, оценить собственное поведение.

Материалы: Листы батмана, наборы фломастеров.

Описание: На первой встрече много говорилось о важности доверия при общении; Одним людям мы доверяем больше, другим — меньше. А есть те, кому мы вообще стараемся не доверять. Что такое доверие? Какому человеку мы доверяем? Работа над заданием идет в малых группах. Задание: в течение 15 минут написать на листах ватмана не менее 10 качеств человека, которому можно доверять. Каждая группа занимает отдельный стол для работы.

Обсуждение: По окончанию работы участники занимают места в круге так, чтобы работавшие вместе в малой группе оказались рядом. Готовые работы развешиваются на стене, и один представитель от каждой группы делает короткое сообщение о результатах.

Вопросы для обсуждения: Как работалось в малой группе? Кто был лидером? Можно ли сделать общий список качеств? А насколько каждый из нас соответствует этим требованиям?

Ведущие благодарят всех участников за работу и говорят о том, что всегда легче предъявлять требования к другим, чем к себе.

Поощрять хорошее оформление вариантов работы малых групп.

7. “Качество общения”: 40 минут

Цель: Изучение собственного поведения при общении.

Материалы: Карточки с ситуациями, листы ватмана, наборы фломастеров, скотч, таймер.

Описание: Общаться умеют все. Так или иначе, делаем мы это каждый день. Иногда мы говорим: “С этим человеком приятно общаться”, — это значит, что общение получилось. Или мы говорим: “Извините, с ним невозможно разговаривать!”. Это значит, что общение не получилось.

Ведущие раздают тем же малым группам необходимые для работы материалы и задание в виде нескольких вопросов: как мы обычно общаемся? Как мы ведем себя по отношению к родственникам, знакомым и незнакомым людям? Какие проблемы у нас возникают? Когда мы говорим “Общение получилось” или “Общение не получилось”, что мы имеем в виду?

Задается время — 20 минут, и малые группы переходят для работы за отдельные столы. Когда задание уже почти готово, ведущие дополнительно раздают карточки с ситуациями и просят их представить в виде сценки в конце общей дискуссии (Приложение1).

8. “Стратегия успеха”: 40 минут

Цель: Научиться позитивно воспринимать любые трудности и извлекать из них пользу.

Материал: Листы ватмана, наборы фломастеров.

Описание: Жизнь устроена так, что всем приходится сталкиваться с трудностями. Люди стараются их преодолевать и делают это по разному. Один говорит: “Опять проблема. Как мне надоели эти проблемы. Когда все это закончится? И почему мне не везет?” Другой говорит: “Отлично. Есть проблема, надо подумать. Зато в следующий раз буду умнее. Хороший опыт. ”

Существует два вида ответных реакций на ситуацию: одна из них называется “Обучение”, вторая — “Отвержение”. На стену закрепляется плакат, и ведущий объясняет задание на примере. Рассматривается ситуация потери ключей. Ответная реакция может быть такой: “Я говорю, что я рассеянный и опускаю руки”. Этот пример можно назвать “Обвинение себя” и занести в графу “Отвержение”. Ответная реакция может быть и такой: “Я думаю, в чем причина потери и вешаю ключи на цепочку”. Этот пример можно назвать “Устранение причины” и занести в графу “Обучение”.

Задание: вспомнить несколько проблемных ситуаций из жизни, вспомнить свою реакцию на эти ситуации, найти противоположный вариант реакции и занести в таблицу. Время – 10 минут. По завершению работы, участники малых групп садятся в круг рядом. Готовые работы развешиваются на стене, и один представитель от каждой группы делает 3-х минутное сообщение. Результаты работы можно оформить в виде общего плаката, с включением в него по несколько пунктов из каждого варианта. Можно назвать этот плакат “Стратегия успеха” (Приложение 2).

Обсуждение: Вопросы для обсуждения: Как работалось в группе? Всегда ли удается получить от жизни новый опыт? Какие преимущества дает такое поведение? Какая стратегия поведения приведет к успеху и почему?

Подводя итог, ведущий говорит о том, что, если мы будем извлекать уроки из каждого события в жизни, то наша жизнь будет более успешной.

Заключительная часть 10 минут

Цели: Получение обратной связи, планирование следующей встречи.

Материалы: Диктофон.

Описание: Первая встреча подходит к концу, и ведущий просит участников оценить тренинг, отвечая на вопрос “что больше всего запомнилось из этой встречи?”

Говорит о времени следующей встречи и просит встать всех участников в плотный круг, так, чтобы почувствовать плечо соседа и передать через плечи тепло и произнести слова прощания с добрыми пожеланиями всем участникам до следующей встречи.

Основные теории и модели обучения

Таким образом, несколько идей и приоритетов влияют на то, как мы, учителя, думаем об обучении, включая учебный план, разницу между преподаванием и обучением, последовательность, готовность и передачу. Идеи образуют «экран», через который можно понять и оценить все, что психология может дать образование. Как оказалось, многие теории, концепции и идеи из педагогической психологии действительно проходят через «экран» образования, а это означает, что они соответствуют профессиональным приоритетам учителей и помогают в решении важных проблем обучения в классе.Например, в случае вопросов, связанных с обучением в классе, психологи-педагоги разработали ряд теорий и концепций, относящихся к классным комнатам, поскольку они описывают как минимум или того, что обычно там происходит, и предлагают рекомендации по оказанию помощи в обучении. Полезно сгруппировать теории в зависимости от того, сосредоточены ли они на изменениях в поведении или мышлении. Различие грубое и неточное, но хорошее место для начала. Поэтому для начала рассмотрим две точки зрения на обучение, называемые бихевиоризмом (обучение как изменение явного поведения) и конструктивизмом (обучение как изменение мышления).Вторую категорию можно разделить на психологический конструктивизм (изменения в мышлении в результате индивидуального опыта) и социальный конструктивизм (изменения в мышлении благодаря помощи других). Остальная часть этой главы описывает ключевые идеи с каждой из этих точек зрения. Как я надеюсь, вы увидите, каждый из них описывает некоторые аспекты обучения не только в целом, но и в том, как это происходит в классах в частности. Таким образом, каждая перспектива предлагает то, что вы могли бы сделать в вашем классе , чтобы сделать обучение учащихся более продуктивным.

Бихевиоризм: изменения в занятиях учащихся

Бихевиоризм — это взгляд на обучение, который фокусируется на изменениях в наблюдаемом поведении людей — изменениях в том, что люди говорят или делают. В какой-то момент мы все используем эту точку зрения, называем ли мы ее «бихевиоризмом» или чем-то еще. Например, в первый раз, когда я водил машину, я был озабочен в первую очередь тем, могу ли я действительно управлять автомобилем, а не тем, могу ли я описать или объяснить, как водить машину. Другой пример: когда я достиг точки в жизни, когда я начал готовить еду для себя, я был больше сосредоточен на том, могу ли я действительно производить съедобные продукты на кухне, чем на том, могу ли я объяснить свои рецепты и процедуры приготовления другим.И еще один пример, часто относящийся к новым учителям: когда я начинал свой первый год преподавания, я был больше сосредоточен на выполнении преподавательской работы — на повседневном выживании, — чем на остановке, чтобы подумать о том, что я делаю. .

Обратите внимание, что во всех этих примерах сосредоточение внимания на поведении, а не на «мыслях» могло быть желательным в тот момент, но не обязательно желательно на неопределенный срок или все время. Даже для новичка бывают случаи, когда важнее уметь описать, как водить машину или готовить, чем на самом деле делать эти вещи.И определенно есть много случаев, когда размышления и размышления об обучении могут улучшить само обучение. (Как однажды сказал мне мой друг-учитель: «Не надо просто делать чего-то; стоит там !») Но ни то, ни другое не фокусируется на поведении, которое не обязательно менее желательно, чем сосредоточение внимания на «внутренних» изменениях учеников, например, приобретение знаний или их личное отношение. Если вы преподаете, вам нужно будет уделять внимание всем формам обучения студентов, будь то внутреннее или внешнее.

В классах бихевиоризм наиболее полезен для определения отношений между конкретными действиями учащегося и непосредственными предшественниками и последствиями этих действий. Это менее полезно для понимания изменений в мышлении учащихся; для этой цели нам нужны теории, которые являются более когнитивными, (или ориентированными на мышление) или социальными, как те, которые описаны далее в этой главе. Этот факт не является критикой бихевиоризма как точки зрения, а просто разъяснением его особой силы или полезности, которое заключается в выделении наблюдаемых отношений между действиями, предвестниками и последствиями.Бихевиористы используют определенные термины (или «жаргон», как некоторые могут сказать) для этих отношений. Одна разновидность бихевиоризма, которая оказалась особенно полезной для педагогов, — это оперантное обусловливание, описанное в следующем разделе.

Оперантное обусловливание: новое поведение из-за новых последствий

Оперантное кондиционирование фокусируется на том, как последствия поведения влияют на поведение с течением времени. Он начинается с идеи о том, что определенные последствия приводят к более частому возникновению определенного поведения.Если я сделаю комплимент студенту за хороший комментарий, сделанный во время обсуждения, есть больше шансов, что я услышу дальнейшие комментарии от студента в будущем (и, надеюсь, они тоже будут хорошими!). Если ученик рассказывает одноклассникам анекдот, а они над этим смеются, то он, скорее всего, расскажет больше анекдотов в будущем и так далее.

Первоначальное исследование этой модели обучения проводилось не на людях, а на животных. Одним из пионеров в этой области был профессор Гарварда по имени Б.Ф. Скиннер, опубликовавший множество книг и статей о деталях этого процесса и указавший на множество параллелей между оперантным обусловливанием у животных и оперантным обусловливанием у людей (1938, 1948, 1988). Скиннер наблюдал за поведением довольно ручных лабораторных крыс (не тех неприятных, которые иногда живут на свалках). Он или его помощники помещали их в клетку, в которой было мало, кроме рычага и небольшого подноса, достаточно большого, чтобы вместить небольшое количество еды. (На рисунке 1 показана базовая установка, которую иногда называют «ящиком Скиннера».Сначала крыса обнюхивала и «вертела» клетку наугад, но рано или поздно это случалось с рычагом и в конце концов случалось нажимать на него. Престо! Рычаг выпустил небольшую лепешку с едой, которую крыса сразу же съела. Постепенно крыса будет проводить больше времени рядом с рычагом и чаще нажимать на рычаг, чаще добывая пищу. В конце концов, он будет проводить большую часть своего времени у рычага и съедать досыта. Крыса «обнаружила», что при нажатии на уровень она получает пищу.Скиннер назвал изменения в поведении крысы примером оперантного кондиционирования и дал особые названия различным частям процесса. Он назвал кормовые гранулы подкреплением , а рычаг — оперантом (потому что он «воздействовал» на окружающую среду крысы). Смотри ниже.

Рисунок 1: Кондиционирование оперантов с лабораторной крысой

Скиннер и другие поведенческие психологи экспериментировали с использованием различных подкреплений и оперантов.Они также экспериментировали с различными паттернами подкрепления (или схем подкрепления ), а также с различными репликами или сигналами животному о том, когда подкрепление было доступно. Оказалось, что все эти факторы — оперант, подкрепление, расписание и сигналы — влияли на то, насколько легко и тщательно возникало оперантное обусловливание. Например, подкрепление было более эффективным, если оно происходило сразу после решающего оперантного поведения, а не откладывалось, а подкрепление, которое происходило с перерывами (только часть времени), заставляло обучение длиться дольше, но также заставляло его длиться дольше.

Оперантное обусловливание и обучение студентов: Начиная с первоначального исследования оперантного обусловливания, используемого животными, важно задать вопрос, описывает ли оперантное обусловливание также обучение людей, и особенно учащихся в классах. По этому поводу ответ, кажется, однозначно «да». В классе есть бесчисленное количество примеров последствий, влияющих на поведение учащихся, которые напоминают оперантное обусловливание, хотя этот процесс определенно не учитывает все формы обучения учащихся (Alberto & Troutman, 2005).Рассмотрим следующие примеры. В большинстве из них оперантное поведение имеет тенденцию к более частому повторению:

  • Мальчик седьмого класса корчит дурацкую гримасу (оперант) девушке, сидящей рядом с ним. Одноклассники, сидящие вокруг них, хихикают в ответ (подкрепление).
  • Детский садик поднимает руку в ответ на вопрос воспитателя о сказке (операнте). Учитель зовет ее, и она делает свой комментарий (подкрепление).
  • Другой ребенок детского сада выпаливает свой комментарий без приглашения (оперант).Учитель хмурится, игнорирует такое поведение, но перед тем, как учитель вызывает другого ученика, одноклассники внимательно слушают (подкрепление) ученика, даже если он не поднял руку, как следовало бы.
  • Ученик двенадцатого класса — член команды по легкой атлетике — пробегает одну милю во время тренировки (оперант). Он отмечает время, которое ему требуется, а также его увеличение скорости с момента присоединения к команде (подкрепление).
  • Обычно очень беспокойный ребенок сидит пять минут, выполняя задание (оперант).Ассистент учителя хвалит его за усердную работу (подкрепление).
  • Шестиклассник приносит домой книгу из классной библиотеки, чтобы читать на ночь (оперант). Когда она возвращает книгу на следующее утро, ее учитель ставит золотую звезду со своим именем на таблицу, размещенную в комнате (подкрепление).

Этих примеров достаточно, чтобы сделать несколько замечаний по поводу оперантного обусловливания. Во-первых, этот процесс широко распространен в классах — вероятно, более широко, чем предполагают учителя.Этот факт имеет смысл, учитывая характер государственного образования: в значительной степени преподавание заключается в том, чтобы определенные последствия (например, похвала или оценки) зависели от участия учащихся в определенных действиях (например, в чтении определенного материала или выполнении заданий). Во-вторых, обучение посредством оперантной обусловленности не ограничивается каким-либо конкретным классом, предметной областью или стилем преподавания, но по своей природе происходит в каждом вообразимом классе. В-третьих, учителя — не единственные, кто контролирует подкрепление. Иногда они контролируются самой деятельностью (как в примере с командой трекеров) или одноклассниками (как в примере с «хихиканьем»).Это приводит к четвертому пункту: несколько примеров оперантного обусловливания часто происходят одновременно. Изучение конкретного случая в Приложении А к этой книге ( Падение и падение Джейн Гладстон ) показывает, как это случилось с кем-то, заканчивающим обучение студентов.

Поскольку оперантное обусловливание встречается так широко, его влияние на мотивацию несколько сложнее. Оперантное обусловливание может стимулировать внутреннюю мотивацию до такой степени, что подкреплением деятельности является сама деятельность.Например, когда студент читает книгу ради чистого удовольствия от чтения, его подкрепляет само чтение, и мы можем сказать, что его чтение «внутренне мотивировано». Однако чаще оперантное обусловливание стимулирует и внутренней, и внешней мотивации одновременно. Их сочетание заметно в примерах из предыдущего абзаца. В каждом примере разумно предположить, что ученик чувствовал внутреннюю мотивацию в некоторой степени, даже когда вознаграждение исходило также извне ученика.Это произошло потому, что часть того, что укрепляло их поведение, было само поведение — будь то корчение лиц, пробег на милю или участие в дискуссии. В то же время, однако, обратите внимание, что каждый ученик, вероятно, также был внешне мотивирован , что означает, что другая часть подкрепления исходила из последствий или опыта , а не , являющегося неотъемлемой частью самой деятельности или поведения. Мальчик, который корчил гримасу, был подкреплен не только удовольствием, например, гримасничать, но и также — хихиканьем одноклассников.Учащийся легкоатлетов был подкреплен не только удовольствием от бега, но и также благодаря знанию своего улучшенного времени и скорости. Даже обычно беспокойный ребенок, сидящий неподвижно в течение пяти минут, мог быть частично подкреплен этим кратким опытом необычно сфокусированной деятельности, даже если ему было , а также , подкрепленным комплиментом помощника учителя. Обратите внимание, что внешнюю часть подкрепления иногда легче наблюдать или заметить, чем внутреннюю часть, которая по определению может иногда ощущаться только внутри человека, а не проявляться внешне.Этот последний факт может способствовать возникновению впечатления, которое иногда возникает, что оперантное обусловливание на самом деле является просто «замаскированным подкупом», что только внешних подкреплений воздействуют на поведение учеников. Это правда, что внешнее подкрепление может иногда изменять природу или силу внутреннего (или внутреннего) подкрепления, но это не то же самое, что сказать, что оно разрушает или заменяет внутреннее подкрепление. Но об этом позже!

Ключевые концепции оперантного кондиционирования: Оперантное кондиционирование усложняется, но также и более реалистично благодаря нескольким дополнительным идеям.Они могут сбивать с толку, потому что у идей есть названия, которые звучат довольно банально, но имеют особое значение в рамках оперантной теории. Среди наиболее важных понятий, которые необходимо понять, можно выделить следующие:

  • исчезновение
  • обобщение
  • дискриминация
  • графики армирования
  • реплики

В нижеследующих параграфах кратко объясняется каждый из них, а также их значение для преподавания и обучения в классе.

Исчезновение относится к исчезновению оперантного поведения из-за отсутствия подкрепления. Например, ученик, который перестает получать золотые звезды или комплименты за плодотворное чтение библиотечных книг, может подавить (то есть уменьшить или прекратить) чтение книг. Ученик, которого раньше поощряли за то, что он вел себя как клоун в классе, может прекратить клоунаду, как только одноклассники перестанут обращать внимание на его выходки.

Обобщение относится к случайному условию поведения, аналогичному исходному операнту .Если студентка получает золотые звезды за чтение библиотечных книг, то мы можем обнаружить, что она читает больше и других материалов — газет, комиксов и т. Д. — даже если деятельность не подкрепляется напрямую. «Распространение» нового поведения на похожие модели поведения называется обобщением. Обобщение во многом похоже на концепцию передачи, обсуждавшуюся в начале этой главы, в том, что касается распространения предшествующего обучения на новые ситуации или контексты. Однако с точки зрения оперантного обусловливания расширяется (или «передается», или обобщается) поведение, а не знания или умения.

Дискриминация означает обучение , а не обобщению. В оперантном обусловливании то, что не сверхобобщено (т. Е. Различается), является оперантным поведением. Если я студент, которого хвалят (подкрепляют) за участие в обсуждениях, я также должен научиться различать, когда делать словесный вклад, а когда нет — например, когда одноклассники или учитель заняты другими задачами. Обучение дискриминации обычно является результатом комбинированных эффектов подкрепления целевого поведения и исчезновения аналогичных обобщенных форм поведения.Например, в классе учитель может похвалить ученика за то, что он говорит во время обсуждения, но проигнорировать его за очень похожие замечания вне очереди. В оперантном обусловливании график подкрепления относится к паттерну или частоте, с помощью которой подкрепление связано с оперантом. Если учитель хвалит меня за мою работу, делает ли она это каждый раз или только иногда? Часто или только изредка? Однако при формировании рефлексов респондента рассматриваемый график — это паттерн, по которому условный раздражитель сочетается с безусловным раздражителем.Если я учусь с мистером Ужасным в качестве учителя, он хмурится каждый раз, когда находится в классе, или только иногда? Часто или редко?

Поведенческие психологи тщательно изучали схемы подкрепления (например, Ferster, et al., 1997; Mazur, 2005) и обнаружили ряд интересных эффектов различных графиков. Для учителей, однако, наиболее важным открытием может быть следующее: частичные или прерывистые графики подкрепления обычно заставляют обучение занимать больше времени, но также приводят к тому, что прекращение обучения занимает больше времени.Этот двойной принцип важен для учителей, потому что большая часть подкрепления, которую мы даем, является частичной или периодической. Обычно, если я преподаю, я могу, например, много времени хвалить ученика, но неизбежно будут случаи, когда я не смогу этого сделать, потому что я занят в другом месте в классе. Для учителей, озабоченных как мотивацией учеников, так и минимизацией ненадлежащего поведения, это одновременно и хорошая, и плохая новость. Хорошая новость заключается в том, что мои похвалы за конструктивное поведение студентов будут более продолжительными, потому что они не прекратят свое конструктивное поведение сразу же, если я не буду поддерживать их каждый раз, когда они случаются.Плохая новость заключается в том, что негативное поведение учащихся может занять больше времени, чтобы исчезнуть, потому что оно тоже могло развиться в результате частичного подкрепления. Например, ученика, который клоунада в классе неуместно, может не «поддерживать» смех одноклассников каждый раз, когда это происходит, а только в некоторых случаях. Однако после того, как неприемлемое поведение будет изучено, исчезновение займет немного больше времени, даже если все — и учитель, и одноклассники — приложат согласованные усилия, чтобы игнорировать (или подавлять) его.

Наконец, поведенческие психологи изучили действие сигналов . В оперантном обусловливании реплика — это стимул, который происходит непосредственно перед оперантным поведением и который сигнализирует о том, что выполнение такого поведения может привести к подкреплению. В первоначальных экспериментах по кондиционированию крыс Скиннера иногда сигнализировал наличие или отсутствие небольшого электрического света в их клетке. Усиление было связано с нажатием на рычаг, когда и только когда горит свет. В классах подсказки иногда даются учителем намеренно, а иногда просто в соответствии с установленными в классе распорядками.Например, призыв к ученику говорить может быть сигналом к ​​тому, что , если ученик действительно говорит что-то в этот момент, тогда он или она может подкрепить похвалой или признательностью. Но если эта реплика не , а — если ученик , а не , — выступление может быть вознаграждено , а не . Говоря более повседневным, не бихевиористским языком, сигнал позволяет ученику учиться, когда говорить приемлемо, а когда нет.

Конструктивизм: изменения в мышлении учащихся

Поведенческие модели обучения могут быть полезны для понимания и влияния на то, что делают ученики, но учителя обычно также хотят знать, что думают ученики и как обогатить то, что думают ученики.Для этой цели обучения одним из лучших помощников является конструктивизм , который представляет собой перспективу обучения, ориентированную на то, как учащиеся активно создают (или «конструируют») знания из своего опыта. Конструктивистские модели обучения различаются по тому, насколько учащийся конструирует знания независимо, по сравнению с тем, насколько он или она принимает сигналы от людей, которые могут быть более опытными и помогают усилиям учащегося (Fosnot, 2005; Rockmore, 2005). Для удобства они называются психологическим конструктивизмом и социальным конструктивизмом (или иногда социокультурной теорией ).Как объясняется в следующем разделе, оба сосредоточены на мышлении людей, а не на их поведении, но они имеют совершенно разные значения для обучения.

Психологический конструктивизм: независимый исследователь

Основная идея психологического конструктивизма заключается в том, что человек учится, мысленно организуя и реорганизуя новую информацию или опыт. Организация происходит частично за счет соотнесения нового опыта с предыдущими знаниями, которые уже значимы и хорошо поняты.В этой общей форме индивидуальный конструктивизм иногда ассоциируется с известным философом-просветителем начала двадцатого века, Джоном Дьюи (1938–1998). Хотя сам Дьюи не использовал термин «конструктивизм» в большинстве своих работ, его точка зрения представляла собой своего рода конструктивизм, и он подробно обсуждал его значение для педагогов. Он утверждал, например, что если учащиеся действительно учатся, в первую очередь, наращивая свои собственные знания, то учителя должны скорректировать учебную программу, чтобы максимально полно соответствовать предыдущим знаниям и интересам учащихся.Он также утверждал, что учебная программа может быть оправдана только в том случае, если она как можно более полно связана с деятельностью и обязанностями, которые, вероятно, будут у учащихся позже , после окончания школы. В наши дни многим педагогам его идеи могут показаться просто здравым смыслом, но они действительно были новаторскими и прогрессивными в начале двадцатого века.

Другой недавний пример психологического конструктивизма — когнитивная теория Жана Пиаже (Piaget, 2001; Gruber & Voneche, 1995).Пиаже описал обучение как взаимодействие между двумя умственными действиями, которые он назвал ассимиляцией и аккомодацией . Ассимиляция — это интерпретация новой информации в терминах уже существующих концепций, информации или идей. Ребенок дошкольного возраста, который уже понимает концепцию птицы , например, может первоначально обозначить этим термином любой летающий объект — даже бабочек или комаров. Таким образом, ассимиляция немного похожа на идею обобщения в оперантном кондиционировании или идею передачи , описанную в начале этой главы.Однако, с точки зрения Пиаже, то, что переносится в новую обстановку, — это не просто поведение («оперант» Скиннера в оперантной обусловленности), но ментальное представление объекта или опыта.

Ассимиляция работает совместно с аккомодацией , которая представляет собой пересмотр или модификацию уже существующих концепций с точки зрения новой информации или опыта. Дошкольник, который изначально обобщает концепцию bird , чтобы включить, например, любой летающий объект, в конечном итоге пересматривает концепцию, чтобы включить только определенные виды летающих объектов, таких как малиновки и воробьи, а не другие, такие как комары или самолеты.По мнению Пиаже, ассимиляция и приспособление работают вместе, чтобы обогатить мышление ребенка и создать то, что Пиаже назвал когнитивным равновесием , которое представляет собой баланс между опорой на предшествующую информацию и открытостью для новой информации. В любой момент времени когнитивное равновесие состоит из постоянно растущего репертуара мысленных представлений об объектах и ​​опытах. Пиаже назвал каждое ментальное представление схемой (все вместе — множественное число — были названы схемами схемами ).Схема была не просто концепцией, а сложной смесью лексики, действий и опыта, связанных с концепцией. Например, детская схема для bird включает не только соответствующие словесные знания (например, умение определять слово «птица»), но также опыт ребенка с птицами, изображения птиц и разговоры о птицах. Поскольку ассимиляция и приспособление к птицам и другим летающим объектам действуют вместе с течением времени, ребенок не только пересматривает и дополняет свой словарный запас (например, приобретает новое слово «бабочка»), но также добавляет и запоминает соответствующие новые переживания и действия.Из этих коллективных исправлений и дополнений ребенок постепенно строит совершенно новые схемы о птицах, бабочках и других летающих объектах. В более повседневных (но также менее точных) терминах Пиаже мог бы тогда сказать, что «ребенок узнал о птицах больше».

Приложение 1 показывает отношения между версией психологического конструктивизма по Пиаже. Обратите внимание на то, что модель обучения в Приложении скорее «индивидуалистична» в том смысле, что она мало что говорит о том, как другие люди, участвующие в обучении, могут помочь в усвоении или адаптации информации.Казалось бы, родители и учителя остаются в стороне, не имея значительных обязанностей по оказанию помощи учащимся в накоплении знаний. Но картина Пиаже, тем не менее, подразумевает роль помогающих другим: кто-то, в конце концов, должен рассказать или смоделировать словарный запас, необходимый для разговора и сравнения птиц с самолетов и бабочек! Пиаже признавал важность помощи другим в своих трудах и теоретических рассуждениях, называя процесс поддержки или помощи социальной передачей .Но он не акцентировал внимание на этом аспекте конструктивизма. Пиаже больше интересовало то, что дети и молодежь могли понять, так сказать, самостоятельно, чем то, как учителя или родители могли бы помочь молодежи понять это (Salkind, 2004). Отчасти по этой причине его теорию часто считают не столько обучением, сколько , развитием, или долгосрочными изменениями в человеке в результате множества переживаний, которые нельзя спланировать намеренно. По той же причине преподаватели часто находили идеи Пиаже особенно полезными для размышлений о готовности учащихся учиться — еще одной из устойчивых образовательных проблем, обсуждаемых в начале этой главы.Поэтому мы вернемся к Piaget позже, чтобы более подробно обсудить развитие и его важность для обучения.

Приложение 1: Обучение согласно Piaget

Ассимиляция + Аккомодация → Равновесие → Схема

Социальный конструктивизм: вспомогательная деятельность

В отличие от ориентации Пиаже на индивидуальное мышление в его версии конструктивизма, некоторые психологи и педагоги явно сосредоточились на отношениях и взаимодействиях между учеником и другими людьми, которые более осведомлены или опытны.Эти рамки часто называют социальным конструктивизмом или социокультурной теорией . Раннее выражение этой точки зрения было высказано американским психологом Джеромом Брунером (1960, 1966, 1996), который пришел к убеждению, что студенты обычно могут узнать больше, чем традиционно ожидали, если им будут предоставлены соответствующие рекомендации и ресурсы. Он назвал такую ​​опору учебными лесами — буквально означая временную основу, подобную тем, которые используются для строительства зданий, и которая позволяет построить внутри нее гораздо более прочную структуру.В комментарии, который часто цитировался (а иногда и оспаривался), Брунер писал: «Мы [педагоги-конструктивисты] начинаем с гипотезы о том, что любой предмет может быть эффективно преподан в некоторой интеллектуально честной форме любому ребенку на любой стадии развития». (1960, с. 33). Причиной такого смелого утверждения была вера Брунера в строительные леса — его вера в важность обеспечения руководства правильным способом и в нужное время. Когда предоставляются строительные леса, студенты кажутся более компетентными и «умными», и они узнают больше.

Подобные идеи были независимо предложены российским психологом Львом Выготским (1978), чьи работы были сосредоточены на том, как на мышление ребенка или новичка влияют отношения с другими людьми, которые более способны, осведомлены или опытны, чем ученик. Выготский сделал разумное предположение, что когда ребенок (или новичок) осваивает новый навык или решает новую проблему, он или она может работать лучше, если его сопровождает и помогает эксперт, чем если бы он работал в одиночку, хотя все еще не так хорошо, как эксперт. .Например, тот, кто очень мало играл в шахматы, вероятно, будет лучше соревноваться с противником, если ему поможет опытный шахматист, чем если он будет соревноваться с противником в одиночку. Выготский назвал разницу между сольным исполнением и ассистированным исполнением зоной ближайшего развития (или для краткости ZPD ) — то есть, образно говоря, местом или зоной немедленного изменения. С этой социальной конструктивистской точки зрения обучение похоже на вспомогательных действий (Tharp & Gallimore, 1991).Во время обучения знания или умения изначально обнаруживаются «у» опытного помощника. Если эксперт опытен и мотивирован на помощь, то он организует мероприятия, которые позволяют новичку практиковать важнейшие навыки или создавать новые знания. В этом отношении эксперт чем-то похож на тренера спортсмена: он предлагает помощь и предлагает способы тренировки, но никогда не выполняет физическую спортивную работу сам. Постепенно, обеспечивая непрерывный опыт, соответствующий возникающим компетенциям новичка, коуч-эксперт дает возможность новичку или ученику присвоить (или сделать его или ее собственными) навыки или знания, которые изначально принадлежали только эксперту.Эти отношения показаны на Приложении 2.

Приложение 2: Обучение по Выготскому

Новичок → Зона ближайшего развития (ZPD) ← Эксперт

И в психологической, и в социальной версиях конструктивистского обучения новичка на самом деле не столько «учат», сколько ему просто позволяют учиться. Но по сравнению с психологическим конструктивизмом социальный конструктивизм подчеркивает более прямую ответственность эксперта за то, чтобы сделать обучение возможным. Он или она должны не только обладать знаниями и навыками, но и знать, как организовать опыт, который позволит учащимся легко и безопасно получить знания и навыки.Эти требования, конечно, очень похожи на требования к обучению в классе. В дополнение к знанию того, что нужно изучить, эксперт (т.е. учитель) также должен организовать содержание в управляемые части, предложить части в разумной последовательности, обеспечить подходящую и успешную практику, снова собрать части вместе в в конце и как-то связать весь опыт со знаниями и навыками, уже значимыми для учащегося. Но, конечно, никто не сказал, что учить легко!

Роль учителя в психологическом и социальном конструктивизме

Как показывают некоторые из приведенных выше комментариев, психологический и социальный конструктивизм имеют различия, которые предлагают учителям разные способы преподавания наиболее эффективно.Теоретические различия связаны, в частности, с тремя идеями: взаимосвязь обучения и долгосрочного развития, роль или значение обобщений и абстракций во время развития и механизм, с помощью которого происходит развитие.

Взаимосвязь обучения и долгосрочного развития ребенка

В общем психологическом конструктивизме, таком как Пиаже, подчеркивается, что долгосрочное развитие определяет способность ребенка к обучению, а не наоборот.Считается, что самые ранние этапы жизни ребенка довольно эгоцентричны и зависят от сенсорных и моторных взаимодействий ребенка с окружающей средой. Когда ребенок действует или реагирует на свое окружение, он изначально имеет относительно слабые языковые навыки. Это обстоятельство ограничивает способность ребенка учиться в обычном школьном смысле этого слова. Конечно, по мере развития языковые навыки улучшаются, и, следовательно, ребенок становится все более «обучаемым» и в этом смысле более способным учиться.Но независимо от возраста ребенка способность к обучению зависит от стадии развития ребенка. Таким образом, с этой точки зрения основная обязанность учителей состоит в том, чтобы обеспечить очень богатую классную среду, чтобы дети могли взаимодействовать с ней независимо и постепенно подготавливать себя к устному обучению, которое становится все более сложным.

Социальные конструктивисты, такие как Выготский, с другой стороны, подчеркивают важность социального взаимодействия в стимулировании развития ребенка.Таким образом, язык и диалог являются первичными, и развитие рассматривается как результат, противоположный последовательности, изображенной Пиаже. Очевидно, что ребенок не начинает жизнь с хорошими начальными языковыми навыками, но именно поэтому взаимодействие необходимо поддерживать с более опытными экспертами — людьми, способными создать зону ближайшего развития в своих разговорах и других взаимодействиях. В дошкольном возрасте специалистами обычно являются родители; после начала школьных лет в состав экспертов входят учителя.Поэтому основная обязанность учителя состоит в том, чтобы предоставить очень широкие возможности для диалога как между детьми, так и между отдельными детьми и учителем.

Роль обобщений и абстракций в процессе разработки

В соответствии с вышеизложенными идеями психологический конструктивизм склонен видеть относительно ограниченную роль абстрактных или гипотетических рассуждений в жизни детей — и даже в рассуждениях молодежи и многих взрослых. Такие рассуждения считаются результатом многолетнего очень конкретного взаимодействия с окружающей средой.Как более подробно объясняется в следующей главе («Развитие учеников»), ученики младшего возраста могут рассуждать, но считается, что они рассуждают только о непосредственных, конкретных объектах и ​​событиях. Считается, что даже более старшая молодежь рассуждает так много или даже постоянно. С этой точки зрения учитель должен ограничить количество размышлений об абстрактных идеях, которые он ожидает от учеников. Например, идея «демократии» может восприниматься просто как пустая концепция. В лучшем случае это может быть неверно истолковано как чрезмерно упрощенная, излишне конкретная идея — например, как «просто» о подборе голосов в классе.Абстрактное мышление возможно согласно психологическому конструктивизму, но оно возникает относительно медленно и относительно поздно в развитии, после того как человек накопит значительный конкретный опыт.

Социальный конструктивизм рассматривает абстрактное мышление, возникающее в результате диалога между относительным новичком (ребенком или молодым человеком) и более опытным экспертом (родителем или учителем). С этой точки зрения, чем чаще происходит такой диалог, тем больше у ребенка возможностей к нему.Разумеется, диалог должен учитывать потребность ребенка в интеллектуальной опоре или зоне ближайшего развития. Следовательно, ответственность учителя может включать вовлечение ребенка в диалог, который использует потенциально абстрактные рассуждения, но не ожидая, что ребенок сначала полностью поймет абстракции. Маленькие дети, например, могут не только участвовать в научных экспериментах, таких как создание «вулкана» из пищевой соды и воды, но также обсуждать и размышлять о своих наблюдениях за экспериментом.Они могут не понимать эксперимент так, как это понимали бы взрослые, но обсуждение может начать приближать их к пониманию, подобному взрослому.

Как происходит развитие

В психологическом конструктивизме, как объяснялось ранее, считается, что развитие происходит из-за взаимодействия между ассимиляцией и приспособлением — между тем, когда ребенок или юноша уже может понять или представить себе, и изменением этого понимания, требуемым новым опытом. . Действуя вместе, ассимиляция и аккомодация постоянно создают новые состояния когнитивного равновесия .Таким образом, учитель может стимулировать развитие, сознательно провоцируя когнитивный диссонанс: сталкивая ученика с взглядами, действиями или идеями, которые не соответствуют существующему опыту и идеям ученика. На практике диссонанс часто передается устно, задавая вопросы или идеи, которые являются новыми или которые студенты могли неправильно понять в прошлом. Но это также может быть спровоцировано изображениями или действиями, которые незнакомы учащимся — например, путем вовлечения учащихся в проект общественных работ, который позволяет им контактировать с людьми, которых они раньше считали «странными» или отличными от себя.

В социальном конструктивизме, как также объяснялось ранее, считается, что развитие происходит в основном из-за неформального диалога в зоне ближайшего развития. Такой диалог косвенно не столько «тревожит» учеников, сколько «расширяет» его за пределы прежних границ. Таким образом, образ учителя больше похож на сотрудничество с идеями учащихся, а не на оспаривание их идей или опыта. На практике, однако, реальное поведение учителей и учеников может быть весьма схожим в обеих формах конструктивизма.Любое значимое новое обучение требует отбрасывания, отказа или пересмотра прежнего обучения, и поэтому этот шаг неизбежно «нарушает» мышление, хотя бы в краткосрочной перспективе и только в относительно незначительной степени.

Значение конструктивизма в обучении

Считаете ли вы себя психологическим конструктивистом или социальным конструктивистом, существуют стратегии, помогающие учащимся помочь в развитии их мышления — на самом деле стратегии составляют основную часть этой книги и являются основной темой на протяжении всего курса подготовки учителей. программы.А пока коротко остановимся только на двух. Одна из стратегий, которую учителя часто находят полезной, — это организовать изучаемый контент как можно более систематично, поскольку это позволяет учителю выбирать и разрабатывать учебные мероприятия, которые лучше подходят для когнитивных способностей учащихся или способствуют лучшему диалогу, или и то, и другое . Например, одна из наиболее широко используемых структур для организации контента — это схема классификации, предложенная педагогом Бенджамином Блумом, опубликованная под довольно внушительным названием Taxonomy of Educational Objectives: Handbook # 1: Cognitive Domain (Bloom, et al. ., 1956; Андерсон и Кратвол, 2001). Таксономия Блума , как ее обычно называют, описывает шесть видов учебных целей, которые учителя могут в принципе ожидать от учащихся, от простого воспроизведения знаний до сложной оценки знаний. (Уровни кратко определены в Error: Reference source not found with examples from Goldilocks and the Three Bears.)

Таксономия

Блума делает полезные различия между возможными видами знаний, необходимых учащимся, и, следовательно, потенциально помогает в выборе занятий, которые действительно нацелены на зоны ближайшего развития учащихся в том смысле, который имел в виду Выготский.Например, ученику, который знает несколько терминов для видов, изучаемых на блоке биологии (проблема на уровнях знаний и Блума), сначала может потребоваться помощь в запоминании и определении терминов, прежде чем он или она сможет сделать полезные сравнения между ними. виды ( уровень анализа Блума). Определение наиболее подходящей учебной деятельности для достижения этой цели остается задачей учителя-эксперта (то есть вас), но само обучение должно выполняться учеником.Говоря более социально-конструктивистскими терминами, учитель создает зону ближайшего развития, которая позволяет ученику успешно сравнивать виды, но ученик все равно должен построить или приспособить сравнения для себя.

Таблица 1. Таксономия образовательных целей Блума: когнитивная область
Категория или тип мышления Определение Пример
Знания Вспоминая или вспоминая факты, информацию или процедуры Перечислите три вещи, которые Златовласка сделала в доме трех медведей.
Понимание Понимание фактов, интерпретация информации Объясните, почему Златовласка больше всего любила стул маленького медведя.
Приложение Использование концепций в новых ситуациях, решение частных задач Предскажите некоторые из вещей, которые могла бы использовать Златовласка, если бы она вошла в ваш дом.
Анализ Различать части информации, концепции или процедуры Выберите часть истории, в которой Златовласка казалась наиболее комфортной.
Синтез Объединение элементов или частей в новый объект, идею или процедуру Расскажите, как бы сложилась история, если бы речь шла о трех рыбах.
Оценка Оценка и суждение о ценности идей, предметов или материалов в конкретной ситуации Решите, была ли Златовласка плохой девочкой, и оправдайте свою позицию.

Вторая стратегия может быть связана с первой.По мере того, как учащиеся набираются опыта в качестве учащихся, они начинают думать о том, как они сами учатся лучше всего, и вы (как учитель) можете поощрять такое саморефлексию как одну из своих целей в их обучении. Эти изменения позволяют вам передать часть ваших обязанностей по организации обучения на самих студентов. Например, для упомянутого выше студента-биолога вы можете не только спланировать мероприятия, которые поддерживают сравнение видов, но и разработать для него способы подумать о том, как он или она могут самостоятельно изучить ту же информацию.Получающаяся в результате самооценка и самоуправление обучения часто называют метапознанием — способность думать и регулировать собственное мышление (Израиль, 2005). Метапознание иногда может быть трудным для учащихся, но это важная цель для социального конструктивистского обучения, потому что оно постепенно освобождает учащихся от зависимости от опытных учителей, которые направляют их обучение. Можно сказать, что рефлексивные учащиеся сами становятся опытными наставниками. Однако, как и в случае использования таксономии Блума, развитие метапознания и самостоятельного обучения достаточно важно, и я вернусь к нему позже более подробно (в главе «Содействие комплексному мышлению»).

Отводя более активную роль опытным помощникам, которые косвенно включают учителей, чем психологический конструктивизм, социальный конструктивизм может быть более полным как описание того, что обычно делают учителя, когда они действительно заняты в классе, и того, на что они обычно надеются ученики там будет опыт. Однако, как мы увидим в следующей главе, у теории есть больше применений, чем ее описание моментальных взаимодействий между учителем и учениками. Как объясняется там, некоторые теории могут быть полезны для планирования обучения, а не для его выполнения.Оказывается, именно это относится к психологическому конструктивизму, который предлагает важные идеи о соответствующей последовательности обучения и развития. Этот факт делает психологический конструктивизм ценным по-своему, даже несмотря на то, что он (как и несколько других теорий обучения) может не упоминать подробно учителей, родителей или экспертов. Так что пока не принимайте решение об относительных достоинствах различных теорий обучения!

Список литературы

Альберто, П.И Траутман А. (2005). Прикладной анализ поведения учителей, 7-е издание . Река Аппер Сэдл, Нью-Джерси: Prentice Hall.

Андерсон Л. и Кратвол Д. (ред.). (2001). Таксономия обучения, преподавания и оценивания: пересмотр таксономии образовательных целей Блума . Нью-Йорк: Лонгман.

Брунер Дж. (1960). Процесс обучения . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Брунер Дж. (1966). К теории обучения .Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Брунер Дж. (1996). Культура образования . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Дьюи, Дж. (1938/1998). Как мы думаем . Бостон: Хоутон Миффлин.

Ферстер К., Скиннер Б. Ф., Чейни К., Морс В. и Дьюс Д. Графики подкрепления . Нью-Йорк: Издательская группа Копли.

Фоснот, К. (Ред.). (2005). Конструктивизм: теория, перспективы и практика, 2-е издание .Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Gruber, H. & Voneche, J. (Eds.). (1995). Самое главное Piaget. Нью-Йорк: Основные книги.

Израиль, С. (Ред.). (2005). Метапознание в обучении грамоте. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Мазур Дж. (2005). Обучение и поведение, 6-е издание . Река Аппер Сэдл, Нью-Джерси: Prentice Hall.

Пиаже, Дж. (2001). Психология интеллекта . Лондон, Великобритания: Рутледж.

Рокмор, Т.(2005). О конструктивистской эпистемологии . Лэнхэм, Мэриленд: Rowman & Littlefield Publishers.

Залкинд, Н. (2004). Введение в теории человеческого развития . Таузенд-Оукс, Калифорния: Sage Publications.

Скиннер, Б. Ф. (1938). Поведение организмов . Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts.

Скиннер, Б. Ф. (1948). Уолден Два . Нью-Йорк: Макмиллан.

Скиннер, Б.Ф. (1988). Выбор поведения: оперантный бихевиоризм Б.Ф. Скиннер . Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Тарп Р. и Галлимор Р. (1991). Пробуждая умы к жизни: преподавание, обучение и обучение в социальном контексте . Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.

Выготский Л. (1978). Разум в обществе: развитие высших психологических процессов . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

отношений среди начинающих учителей Самооценка агрессии, бессознательных мотивов, личности, ролевого стресса, самоэффективности и выгорания

Глава

  • 4 Цитаты
  • 2,1 км Загрузки
Часть Достижения в исследованиях среды обучения серия книг (ALER, том 3)

Аннотация

Тревожные свидетельства, подтверждающие агрессивное (неправильное) поведение некоторых учителей в классе, постоянно растут.Учитывая важность этого вопроса, уровень исследовательской активности в этой области невелик (Sava, 2002). Написание об агрессии учителя широко распространено в неанглоязычной литературе: во Франции, Румынии, России и Испании (Sava, 2002). Отчеты также появлялись в Австралии (Lewis & Riley, 2009), Китае и Израиле (Lewis, Romi, Katz & Qui, 2008), Польше (Piekarska, 2000), Шотландии (Munn, Johstone, & Sharp, 2004) и Япония (Treml, 2001). В Европе термин дидактогенез был придуман для обозначения опыта «неправильного образования, наносящего вред детям» с медицинской, психологической или образовательной точки зрения (Sava, 2002, p.1008).

Ключевые слова

Эмоциональное истощение Управление в классе Теория привязанности Тревога привязанности Учитель средней школы

Эти ключевые слова были добавлены машиной, а не авторами. Это экспериментальный процесс, и ключевые слова могут обновляться по мере улучшения алгоритма обучения.

Это предварительный просмотр содержимого подписки,

войдите в

, чтобы проверить доступ.

Предварительный просмотр

Невозможно отобразить предварительный просмотр. Скачать превью PDF.

Ссылки

  1. Андерсон, Калифорния, Бушман Б.Дж.Человеческая агрессия. Ежегодный обзор психологии. 2002. 53 (1): 27–51.

    CrossRefGoogle Scholar
  2. Блэкмор Дж. Выполнение эмоциональной работы на образовательном рынке: истории из области женщин в менеджменте. Дискурс. 1996. 17 (33): 337–350.

    Google Scholar
  3. Bowlby, J. (1969/82).

    Приложение

    (2-е изд. Том 1). Лондон: Харпер Коллинз.

    Google Scholar
  4. Bowlby, J. (1975).

    Разлука: тревога и гнев

    (т.2). Хармондсворт: Пингвин.

    Google Scholar
  5. Brendgen M, Wanner B, Vitaro F, Bukowski WM, Tremblay RE. Словесные оскорбления со стороны учителя в детстве и академическая, поведенческая и эмоциональная адаптация в юном возрасте. Журнал педагогической психологии. 2007. 99 (1): 26–38.

    CrossRefGoogle Scholar
  6. Brennan KA, Clark CL, Shaver PR. Самооценка показателей привязанности взрослых: комплексный обзор. В: Симпсон Дж. А., Роулз В. С., редакторы. Теория привязанности и близкие отношения.Нью-Йорк: Guilford Press; 1998. с. 46–76.

    Google Scholar
  7. Кэссиди, Дж. И Шейвер, П. Р. (2008).

    Справочник-приложение: теория, исследования и клиническое применение

    (2-е изд.). Нью-Йорк Гилфорд.

    Google Scholar
  8. Finn AN, Schrodt P, Witt PL, Elledge N, Jernberg KA, Larson LM. Метааналитический обзор доверия к учителю и его связи с поведением учителя и результатами учащихся. Коммуникационное образование. 2009. 55 (4): 516–537.

    CrossRefGoogle Scholar
  9. Frenzel AC, Goetz T, Ludtke O, Pekrun R, Sutton RE. Передача эмоций в классе: изучение отношений между учителем и учеником. Журнал педагогической психологии. 2009. 101 (3): 705–716.

    CrossRefGoogle Scholar
  10. Friedel J, Marachi R, Midgley C. «

    Перестань меня смущать!» Отношения между восприятием учениками учителей, классных целей и неадаптивного поведения

    . Документ представлен на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования.ЛА: Новый Орлеан; 2002.

    Google Scholar
  11. Friedman IA. Управление классом, стресс и выгорание учителей. В: Эвертсон К.М., Вайнштейн К.С., редакторы. Справочник по классному менеджменту: исследования, практика и современные проблемы. Нью-Джерсери: Лоуренс Эрлбаум и Ассошиэйтс Инк .; 2006. с. 925–944.

    Google Scholar
  12. Годдард Р., О’Брайен П., Годдард М. Предикторы рабочей среды для начинающих учителей выгорать. Британский журнал исследований в области образования. 2006. 32 (6): 857–874.

    CrossRefGoogle Scholar
  13. Gosling SD, Rentfrow PJ, Swann WB. Очень краткая характеристика личностных сфер Большой пятерки. Журнал исследований личности. 2003. 37 (6): 504–528.

    CrossRefGoogle Scholar
  14. Харгривз А. Эмоциональная география отношений учителей с коллегами. Международный журнал исследований в области образования. 2001; 35 (5): 503.

    CrossRefGoogle Scholar
  15. Hyman IA, Snook PA. Опасные школы: что мы можем сделать с физическим и эмоциональным насилием над нашими детьми.Сан-Франциско: Джосси Басс; 1999.

    Google Scholar
  16. Джонсон С., Купер С., Картрайт С., Дональд И., Тейлор П., Миллет С. Опыт связанного с работой стресса в разных профессиях. Журнал управленческой психологии. 2005. 20 (2): 178–187.

    CrossRefGoogle Scholar
  17. Судья Т.А., Илиес Р. Отношение личности к мотивации производительности: метааналитический обзор. Журнал прикладной психологии. 2002. 87 (4): 797–807.

    CrossRefGoogle Scholar
  18. Льюис Р.Подход управления развитием к поведению в классе: реагирование на индивидуальные потребности. Камберуэлл, Вик: ACER Press; 2008.

    Google Scholar
  19. Льюис Р., Райли П. Плохое поведение учителя. В: Саха Л.Дж., Дворкин А.Г., редакторы. Международный справочник по исследованиям учителей и преподавателей. Норвелл, Массачусетс, США: Springer; 2009. с. 417–431.

    CrossRefGoogle Scholar
  20. Льюис Р., Роми С., Кац Ю. Дж., Куи Х. Реакция студентов на дисциплину в классе в Австралии, Израиле и Китае.Преподавание и педагогическое образование. 2008. 24 (3): 715–724.

    CrossRefGoogle Scholar
  21. Лю Дж, Вэй Х, Цзян Г. Взаимосвязь между привязанностью учителя к взрослому и стилем взаимодействия учителя. Китайский журнал клинической психологии. 2009. 17 (1): 104–106.

    Google Scholar
  22. Лореман Т., Эрл К., Шарма У., Форлин С. Разработка инструмента для измерения настроений, отношения и опасений учителей, работающих до начала работы в сфере инклюзивного образования. Международный журнал специального образования.2007. 22 (2): 150–159.

    Google Scholar
  23. Маслах, К. (2003). Профессиональное выгорание: новые направления в исследованиях и вмешательстве.

    Текущие направления психологической науки

    , 12 (5), 189–192. DOI: http://dx.doi.org/

    10.1111 / 1467-8721.01258

    .

  24. Маслач C, Джексон SE. Пособие по инвентаризации выгорания Маслача. 2-е изд. Пало-Альто, Калифорния: Консультации психологов Press; 1986.

    Google Scholar
  25. Maslach C, Jackson SE, Leiter MP.Инвентаризация маслачного выгорания. 3-е изд. Пало-Альто, Калифорния: Консультации психологов Press; 1996.

    Google Scholar
  26. Mikulincer M, Shaver PR. Привязанность в зрелом возрасте: структура, динамика и изменения. Нью-Йорк: Guilford Press; 2007.

    Google Scholar
  27. Montgomery C, Rupp AA. Метаанализ для изучения различных причин и последствий стресса у учителей. Канадский журнал образования. 2005; 28 (3): 458.

    CrossRefGoogle Scholar
  28. Munn P, Johstone M, Sharp S.Дисциплина в шотландских школах: сравнительное исследование мнений учителей и директоров школ с течением времени. Эдинбург: Шотландский департамент исполнительного образования; 2004.

    Google Scholar
  29. Невилл Б., Далмау Т. Olympus Inc. Вмешательство в культурные изменения в организациях. Гринсборо: Flat Chat Press; 2008.

    Google Scholar
  30. О’Коннор Э. Взаимоотношения учителя и ребенка как динамические системы. Журнал школьной психологии. 2010. 48 (3): 187–218.

    CrossRefGoogle Scholar
  31. Parrott WG, Sabini J, Silver M.Роли самооценки и социального взаимодействия в смущении. Бюллетень личности и социальной психологии. 1988. 14 (1): 191–202.

    CrossRefGoogle Scholar
  32. Пекарска А. Школьный стресс, жестокое поведение учителей и стратегии выживания детей. Жестокое обращение с детьми и безнадзорность. 2000. 24 (11): 1443–1449.

    CrossRefGoogle Scholar
  33. Poenaru R, Sava FA. Жестокое обращение с учителями в школах: этические, психологические и образовательные аспекты. Бухарест: Editura Danubius; 1998.

    Google Scholar
  34. Рейна К., Вайнер Б.Справедливость и полезность в классе: атрибутивный анализ целей наказаний учителей и стратегий вмешательства. Журнал педагогической психологии. 2001. 93 (2): 309–319.

    CrossRefGoogle Scholar
  35. Райли П. Взгляд взрослого на отношения между учеником и учителем и трудности в управлении классом. Преподавание и педагогическое образование. 2009. 25 (5): 626–635.

    CrossRefGoogle Scholar
  36. Райли П. Теория привязанности и отношения ученика и учителя.Лондон: Рутледж; 2011.

    Google Scholar
  37. Райли П., Льюис Р., Брю С. Почему вы это сделали? Учителя объясняют использование законной агрессии в классе. Преподавание и педагогическое образование. 2010. 26 (4): 957–964.

    CrossRefGoogle Scholar
  38. Роми С., Льюис Р., Роуч Дж., Райли П. Влияние агрессивных методов управления учителями на отношение учеников к школьной работе и учителям в Австралии, Китае и Израиле. Журнал образовательных исследований. 2011. 104 (4): 231–240.

    CrossRefGoogle Scholar
  39. Сава, Ф.А. (2002). Причины и последствия конфликтогенного отношения учителя к ученикам: модель анализа пути.

    Преподавание и педагогическое образование, 18

    (2002), 1007–1021.

    Google Scholar
  40. Шварцер Р., Халлум С. Воспринимаемая самоэффективность учителя как предиктор стресса на работе и выгорания: анализ посредничества. Прикладная психология: международный обзор. 2008. 57: 152–171.

    CrossRefGoogle Scholar
  41. Sutton RE, Mudrey-Camino R, Knight CC.Регулирование эмоций учителей и управление классом. Теория на практике. 2009. 48 (2): 130–137.

    CrossRefGoogle Scholar
  42. Treml JN. Издевательства как социальная болезнь в современной Японии. Международная социальная работа. 2001; 44: 107–117.

    CrossRefGoogle Scholar
  43. Watt, H. M. G. & Richardson, P. W. (2008, 30 ноября — 4 декабря).

    Новый многомерный критерий самоэффективности обучения: шкала SET

    . Документ, представленный на ежегодной конференции AARE, Брисбен.

    Google Scholar

Информация об авторских правах

© Sense Publishers 2012

Авторы и аффилированные лица

Нет данных о филиалах

Психология образования и процесс обучения

Педагогическая психология включает изучение того, как люди учатся, включая такие темы, как результаты учащихся, учебный процесс, индивидуальные различия в обучении, одаренные учащиеся и неспособность к обучению.Психологам, работающим в этой сфере, интересно, как люди усваивают и запоминают новую информацию.

Обзор

Этот раздел психологии включает не только процесс обучения в раннем детстве и подростковом возрасте, но включает социальные, эмоциональные и когнитивные процессы, которые участвуют в обучении на протяжении всей жизни.

Область педагогической психологии включает в себя ряд других дисциплин, включая психологию развития, поведенческую психологию и когнитивную психологию.

8 фактов о психологии образования

Интересные темы

В сегодняшней сложной образовательной системе педагогические психологи работают с педагогами, администраторами, учителями и студентами, чтобы больше узнать о том, как помочь людям лучше всего учиться.

Это часто включает в себя поиск способов выявления учащихся, которым может потребоваться дополнительная помощь, разработка программ, направленных на помощь учащимся, у которых проблемы, и даже создание новых методов обучения.

Вот некоторые из различных тем, которые интересуют психологов-педагогов:

  • Образовательные технологии: Рассмотрение того, как различные типы технологий могут помочь студентам в обучении
  • Дизайн учебных материалов: Разработка учебных материалов
  • Специальное образование: Помощь студентам, которым может потребоваться специализированное обучение
  • Разработка учебных программ: Создание учебные программы могут максимизировать обучение
  • Организационное обучение: Изучение того, как люди учатся в организационных условиях
  • Одаренные учащиеся: Помощь учащимся, которые определены как одаренные ученики

Значимые цифры

На протяжении всей истории ряд деятелей играли важную роль в развитии педагогической психологии.Некоторые из этих известных людей включают:

  • Джон Локк: Английский философ, предложивший концепцию tabula rasa , или идею о том, что при рождении разум — это, по сути, чистый лист, а затем знания развиваются посредством опыта и обучения.
  • Уильям Джеймс: Американский психолог, также известный своей серией лекций под названием «Беседы с учителями по психологии», в которых основное внимание уделялось тому, как учителя могут помочь ученикам учиться.
  • Альфред Бине: Французский психолог, разработавший первые тесты интеллекта.
  • Джон Дьюи: Влиятельный американский психолог и реформатор образования, который много писал о прогрессивном образовании и важности обучения через действие.
  • Жан Пиаже: Швейцарский психолог, наиболее известный своей очень влиятельной теорией когнитивного развития.
  • Б.Ф. Скиннер: Американский бихевиорист, который представил концепцию оперативного кондиционирования.Его исследования по поощрению и наказанию продолжают играть важную роль в образовании сегодня.

История

Педагогическая психология — это относительно молодое подразделение, которое за последние годы пережило колоссальный рост. Психология возникла как отдельная наука только в конце 1800-х годов, поэтому более ранний интерес к педагогической психологии в значительной степени подогревался педагогами-философами.

Многие считают философа Иоганна Гербарта «отцом» педагогической психологии.

Гербарт считал, что интерес ученика к какой-либо теме имеет огромное влияние на результат обучения, и считал, что учителя должны учитывать этот интерес наряду с предшествующими знаниями при принятии решения, какой тип обучения является наиболее подходящим.

Позже психолог и философ Уильям Джеймс внесли значительный вклад в эту область. Его основополагающий текст 1899 года Беседы с учителями психологии считается первым учебником по педагогической психологии.

Примерно в то же время французский психолог Альфред Бине разрабатывал свои знаменитые тесты на IQ. Изначально тесты были разработаны, чтобы помочь французскому правительству выявлять детей с задержкой в ​​развитии для создания программ специального образования.

В Соединенных Штатах Джон Дьюи оказал значительное влияние на образование.

Идеи Дьюи были прогрессивными, и он считал, что школы должны фокусироваться на учениках, а не на предметах. Он выступал за активное обучение и считал, что практический опыт является важной частью учебного процесса.

Совсем недавно педагог-психолог Бенджамин Блум разработал важную таксономию, предназначенную для категоризации и описания различных образовательных целей. Он описал три области высшего уровня: когнитивные, аффективные и психомоторные цели обучения.

Основные перспективы

Как и в других областях психологии, исследователи педагогической психологии склонны придерживаться разных точек зрения при рассмотрении проблемы.

  • Поведенческая перспектива предполагает, что все виды поведения усваиваются посредством обусловливания.Психологи, придерживающиеся этой точки зрения, твердо полагаются на принципы оперантного обусловливания, чтобы объяснить, как происходит обучение. Например, учителя могут раздавать жетоны, которые можно обменять на желаемые предметы, такие как конфеты и игрушки, в награду за хорошее поведение. Хотя такие методы могут быть полезны в некоторых случаях, поведенческий подход подвергается критике за то, что не учитывает такие вещи, как отношения, познания и внутреннюю мотивацию к обучению.
  • Перспектива развития фокусируется на том, как дети приобретают новые навыки и знания по мере своего развития.Знаменитые этапы когнитивного развития Жана Пиаже являются одним из примеров важной теории развития, изучающей, как дети растут интеллектуально. Понимая, как дети думают на разных этапах развития, психологи-педагоги могут лучше понять, на что дети способны на каждой стадии своего роста. Это может помочь педагогам в создании учебных методов и материалов, наиболее подходящих для определенных возрастных групп.
  • Когнитивная перспектива стала гораздо более распространенной в последние десятилетия, главным образом потому, что она учитывает, как такие вещи, как воспоминания, убеждения, эмоции и мотивации, способствуют процессу обучения.Когнитивная психология фокусируется на понимании того, как люди думают, учатся, запоминают и обрабатывают информацию. Педагогические психологи, придерживающиеся когнитивной точки зрения, заинтересованы в понимании того, как дети становятся мотивированными к обучению, как они запоминают то, что они изучают, и как они решают проблемы, среди прочего.
  • Конструктивистский подход — одна из самых последних теорий обучения, в которых основное внимание уделяется тому, как дети активно конструируют свои знания о мире.Конструктивизм, как правило, больше учитывает социальные и культурные факторы, влияющие на то, как дети учатся. На эту перспективу сильно повлияла работа психолога Льва Выготского, который предложил такие идеи, как зона ближайшего развития и педагогические леса.

Хотя педагогическая психология может быть относительно молодой дисциплиной, она будет продолжать развиваться по мере того, как люди будут больше интересоваться пониманием того, как люди учатся. Подразделение APA 15, посвященное предмету педагогической психологии, в настоящее время насчитывает более 2000 членов.

ЦИФРОВАЯ СРЕДА ОБРАЗОВАНИЯ: ВОЗМОЖНЫ ЛИ НОВЫЕ ФОРМЫ ДИДАКТОГЕНИИ?

Прогресс человечества определяется его духовным, интеллектуальным и физическим потенциалом. Роль каждого из этих компонентов одинаково важна. Цифровая образовательная среда — это новый вид образовательного ресурса. В статье анализируются причины появления новых форм дидактогенеза в цифровой образовательной среде — номофобии, вызванной зависимостью от смартфонов среди молодежи.Метод анализа научных источников выявил высокий уровень распространения этой формы дидактогенеза. 53% жителей Великобритании страдают номофобией, а в России только трое подростков из 68 смогли остаться без телефона во время эксперимента.

На протяжении своей эволюции человечество создавало соответствующие социальные институты, обеспечивающие образование и воспитание для сохранения и развития своего духовного, интеллектуального и физического потенциала. Проблема сохранения здоровья человека имеет ярко выраженную социальную направленность.

Например, Оттавская хартия здравоохранения Всемирной организации здравоохранения 1986 года признает мир, жилье, стабильную экономику, хорошее питание, чистую окружающую среду, образование, равенство и справедливость в качестве основных ресурсов здоровья человека.

Традиционные социальные факторы, подрывающие здоровье молодых людей, включают загрязненную окружающую среду, негативное отношение учителей и отсутствие физической активности, в то время как новые социальные факторы включают цифровизацию образовательной среды и информационную зависимость от современных источников и устройств передачи.Все эти факторы негативно сказываются на физическом, психическом и репродуктивном здоровье растущего человека. Возникает ситуация, когда специалист в одной сфере не может сохранить здоровье участников образовательного процесса, поэтому необходима межотраслевая интеграция в распознавании новых форм дидактогенеза, порожденных цифровизацией образовательной среды и технологическим прогрессом.

Методы исследования. Мы использовали теоретический анализ цифровой образовательной среды с целью определения возможности развития в ней новых форм дидактогенеза.Метод анкетирования позволил получить данные об информационной загруженности молодежи.

В 2019 году в рамках внутреннего гранта мы провели опрос в Уральском государственном федеральном университете и одном из университетов Венгрии 136 российских и 101 венгерских студентов в возрасте от 17 до 35 лет соответственно с целью выявления зависимости в цифровой среде. образовательная среда. Результаты опроса показывают, что студенты из обеих стран согласились, что объем информации увеличился. 41.29% российских студентов положительно ответили, что чувствуют себя перегруженными информацией, и только 20,8% венгерских студентов этого не почувствовали.

Согласно концепции образа жизни, здоровьесберегающие подходы в обучении и воспитании молодежи зависят от индивидуального образа жизни, который можно рассматривать как нравственный аспект всех видов деятельности, характерных для общества.

Выбор моделей поведения, сделанный молодыми людьми самостоятельно, может как положительно, так и отрицательно повлиять на их здоровье.Однако для изменения образа жизни и мировоззрения молодого человека требуется широкий комплекс мер по изменению воздействия определяющих факторов. Поэтому мы должны рассматривать цифровизацию образовательной среды как современный вызов системе образования, вызванный технологическим прогрессом.

Введение в теорию педагогической психологии

Ключевые теоретики

Лев Выготский, Альберт Бандура, Жан Лав, Рогофф, Этьен Венгер и Томас Серджиованни

Определение и история вопроса

Теории социального и контекстного обучения, впервые появившиеся в конце 20-го века, бросают вызов индивидуально-ориентированным подходам, очевидным как в конструктивизме, так и в когнитивизме.Социальные и контекстные теории находятся под влиянием антропологических и этнографических исследований и подчеркивают то, как окружающая среда и социальные контексты влияют на процесс обучения.

С этой точки зрения познание и обучение понимаются как взаимодействия между человеком и ситуацией; знания расположены в деятельности, контексте и культуре, в которых они развиваются и используются, и являются их продуктом. Это привело к появлению новых метафор обучения как «участия» и «социальных переговоров».

Теория социального обучения уделяет особое внимание социальным и интерактивным аспектам обучения.Альберт Бандура, например, подчеркивает роли, которые социальное наблюдение и моделирование играют в обучении, в то время как Жан Лав и Этьен Венгер утверждают, что обучение лучше всего работает в практическом сообществе, которое создает социальный капитал, улучшающий здоровье сообщества и его членов.

Ключевые принципы

Расположенный, относительный характер знаний и социальный, вовлеченный характер эффективного обучения являются основополагающими принципами социальных и контекстных теорий обучения.

Бандура постулирует взаимный детерминизм между окружающей средой, личностью и поведением, утверждая, что эти факторы влияют друг на друга, а также формируют учебные ситуации. Подчеркивая внимание, мотивацию и память учащихся, Бандура призывает преподавателей использовать естественные тенденции к наблюдению, моделированию и подражанию при разработке учебных ситуаций.

Идеи Бандуры соотносятся с Зоной ближайшего развития Льва Выготского, где зона развития доступна ученику только через взаимодействие с наставниками или другими более знающими людьми.

Лаве и Венгер, с другой стороны, рассматривают разнообразие уровней знаний как лучший актив для сообщества специалистов. Они считают, что обучение зависит от эффективного использования группой сотрудничества, доверия, понимания и решения проблем для получения полезных результатов обучения для сообщества.

Томас Серджиованни разделяет эту точку зрения, утверждая, что школы и другие сообщества должны перейти к этому подходу, прежде чем они увидят существенные улучшения.

Заявка

Усилия сегодняшних учителей по объединению новых и уже существующих знаний учащихся совпадают с социальным и контекстным обучением.В результате учителя учитывают демографические характеристики своих классов так же, как и планирование уроков.

Социальные и контекстные теории обучения также информируют об усилиях преподавателей связать новые концепции с непосредственным применением концепций в конкретных контекстах, в которых учащийся живет, работает и / или учится.

Если раньше преподаватели ожидали, что учащиеся установят связи самостоятельно, теперь учителя достигают более успешных результатов обучения, создавая учебную среду, которая облегчает этот процесс.Многие учителя пытаются включить многогранную экспериментальную среду обучения, которая помогает учащимся наладить значимые связи между абстрактными и практическими концепциями.

Попытка учителя четко указать на важность материала урока отражает влияние социальной и контекстной теории обучения. Объяснения и иллюстрации причин для урока обычно улучшают мотивацию студентов, помогая студентам визуализировать или фактически практиковать использование этих знаний в практических контекстах.

Журнал педагогической психологии — APA Publishing

Редактор

Панайота Кендэу, доктор философии
Миннесотский университет, США

Младшие редакторы

Олусола Адесопе, доктор философии
Университет штата Вашингтон, США

Даниэль Ансари, доктор философии
Университет Западного Онтарио, Канада

Джейсон Энтони, доктор философии
Университет Южной Флориды, США

Мэтью Л.Бернацки, PhD
Университет Северной Каролины в Чапел-Хилл, США

Ребекка Колли, доктор философии
Университет Нового Южного Уэльса, Австралия

Джилл Фицджеральд, доктор философии
Университет Северной Каролины в Чапел-Хилл, США

Сэмюэл Грейфф, доктор философии
Люксембургский университет, Люксембург

Бет Курц-Костес, доктор философии
Университет Северной Каролины в Чапел-Хилл, США

Джамаал Мэтьюз, доктор философии
Мичиганский университет, США

Жанетт Мансилла-Мартинес, EdD
Университет Вандербильта, США

Мэтью Т.МакКрадден, доктор философии
Государственный университет Пенсильвании, США

Кристен Макмастер, доктор философии
Университет Миннесоты, города-побратимы, США

Криста Муис, доктор философии
Университет Макгилла, Канада

Эрика Паталл, PhD
Университет Южной Калифорнии, США

Сара Пауэлл, доктор философии
Техасский университет в Остине, США

Тобиас Рихтер, доктор философии
Вюрцбургский университет, Германия

Род Роско, доктор философии
Университет штата Аризона, Политехнический институт, США

Хейли Влах, доктор философии
Университет Висконсина, Мэдисон, США

Редакторы-консультанты

Патрисия А.Александр, к.м.н.
Мэрилендский университет, США

Марта Алибали, доктор философии
Университет Висконсина – Мэдисон, США

Ариэль Алоэ, доктор философии
Университет Айовы, США

Руи Александр Алвес, PhD
Университет Порту, Португалия

Стивен Агилар, доктор философии
Университет Южной Калифорнии, США

Эрик М. Андерман, доктор философии
Государственный университет Огайо, США

Дэвид Апариси, PhD
Университет Аликанте, Испания

Кристин Л.Бэ, доктор философии
Университет Содружества Вирджинии, США

Аманда Бейкер, доктор философии
Университет штата Айова, США

Кристина Барбьери, доктор философии
Университет штата Делавэр, США

Марсия Барнс, доктор философии
Университет Вандербильта, США

Родерик В. Бэррон, доктор философии
Университет Гвельфов, Канада

Сарит Барзилай, доктор философии
Хайфский университет, Израиль

Джина Бьянкароза, ЭдД
Орегонский университет, США

Кэтрин Бон-Геттлер, PhD
Колледж Святого Бенедикта / Св.John’s University, США

Франческа Боргонови, доктор философии
Университетский колледж Лондона, Великобритания

Джеффри Д. Борман, доктор философии
Университет Висконсина – Мэдисон, США

Райан П. Боулз, доктор философии
Университет штата Мичиган, США

Джейсон Брааш, доктор философии
Мемфисский университет, США

Ли Бранум-Мартин, доктор философии
Государственный университет Джорджии, США

Ивар Братен, PhD
Университет Осло, Норвегия

Энн Бритт, доктор философии
Северный Иллинойс, США

Булут Окан, канд.
Университет Альберты, Канада

Фабрицио Бутера, доктор философии
Университет Лозанны, Швейцария

Эндрю Батлер, доктор философии
Вашингтонский университет, Св.Луис, США

Кейт Кейн, доктор философии
Университет Ланкастера, Великобритания

Мария Карло, доктор философии
Университет Южной Флориды, США

Джина Черветти, доктор философии
Университет штата Мичиган, США

Джейсон А. Чен, доктор философии
Колледж Уильяма и Мэри, США

Кларк А. Чинн, доктор философии
Университет Рутгерса, США

Ынсу Чо, доктор философии
Университет штата Мичиган, США

Джейсон Чоу, доктор философии
Мэрилендский университет, США

Дональд Комптон, доктор философии
Государственный университет Флориды, США

Пьер Кормье, доктор философии
Université de Moncton, Канада

Скотти Д.Крейг, доктор философии
Университет штата Аризона, США

Дженнифер Г. Кромли, доктор философии
Иллинойсский университет в Урбане-Шампейн, США

Элен Дикон, доктор философии
Университет Далхаузи, Канада

Оливер Дикхойзер, PhD
Университет Мангейма, Германия

Эндрю Дж. Эллиот, доктор философии
Университет Рочестера, США

Логан Фиорелла, PhD
Университет Джорджии, США

Хеленроуз Файвс, доктор философии
Государственный университет Монклера, США

Барбара Р.Форман, доктор философии
Государственный университет Флориды, США

Дэвид Фрэнсис, доктор философии
Хьюстонский университет, США

Ян К. Фрайтерс, доктор философии
Университет Брока, Канада

Линн С. Фукс, доктор философии
Университет Вандербильта, США

Эмили Р. Файф, доктор философии
Университет Индианы, США

Дэвид Гэлбрейт, MC
Саутгемптонский университет, Великобритания

Эмили Филлипс Галлоуэй, EdD
Университет Вандербильта, США

Драган Гашевич, PhD
Университет Монаша, Австралия

Ханна Гаспар, доктор философии
Тюбингенский университет, Германия

Элизабет Джи, ЭдД
Университет штата Аризона, США

Хантер Гельбах, PhD
Университет Джона Хопкинса, США

Сьюзан Р.Гольдман, доктор философии
Иллинойсский университет, Чикаго, США

Аманда Гудвин, доктор философии
Университет Вандербильта, США

Артур Грэссер, доктор философии
Мемфисский университет, США

Стив Грэм, доктор философии
Университет штата Аризона, США

ДеЛеон Л. Грей, доктор философии
Государственный университет Северной Каролины, США

Джеффри Алан Грин, доктор философии
Университет Северной Каролины в Чапел-Хилл, США

Джон Т.Гатри, доктор философии
Мэрилендский университет, Колледж-Парк, США

Антонио П. Гутьеррес де Блуме, доктор философии
Южный университет Джорджии, США

Питер Хэплин, доктор философии
Университет Северной Каролины, Чапел-Хилл, США

Карен Р. Харрис, EdD
Университет штата Аризона, США

Сара Харт, доктор философии
Государственный университет Флориды, США

Майкл А.Хеберт, доктор философии
Университет Небраски – Линкольн, США

Пол Р. Эрнандес, доктор философии
Университет Западной Вирджинии, США

Джонатан Хилперт, доктор философии
Университет Невады Лас-Вегас, США

Флавиу Адриан Ходис, PhD
Веллингтонский университет Виктории, Новая Зеландия

Маркус Джонсон, доктор философии
Университет Цинциннати, США

Нэнси К.Джордан, ЭдД
Университет штата Делавэр, США

Йоханна Каакинен, доктор философии
Университет Турку, Финляндия

Ави Каплан, PhD
Университет Темпл, США

Кэрол Энн Кардаш, доктор философии
Университет Невады Лас-Вегас, США

Джеффри Карпике, доктор философии
Университет Пердью, США

Янг-Сук Ким, доктор философии
Калифорнийский университет, Ирвин

Джеймс С.Ким, ЭдД
Гарвардский университет, США

Роберт М. Классен, доктор философии
Йоркский университет, Великобритания

Тило Кляйкманн, PhD
Кильский университет, Германия

Ута Клусманн, PhD
Кильский университет, Германия

Элисон К. Коенка, PhD
Университет Содружества Вирджинии, США

Кен Кёдингер, доктор философии
Университет Карнеги-Меллона, США

Нидхи Кохли, PhD
Миннесотский университет, США

Ревати Кумар, доктор философии
Университет Толедо, США

Николь Ланди, доктор философии
Университет Коннектикута, США

Пуи-Ва Лей, доктор философии
Государственный университет Пенсильвании, США

Эрика Лембке, доктор философии
Университет Миссури, Колумбия, США

Лиза Линненбринк — Гарсия, доктор философии
Университет штата Мичиган, США

Лист Александра, доктор философии
Государственный университет Пенсильвании, США

Джессика Логан, доктор философии
Государственный университет Огайо, США

Дуг Ломбарди, доктор философии
Мэрилендский университет, США

Гиги Лук, PhD
Университет Макгилла, Канада

Джозеф П.Мальяно, доктор философии
Государственный университет Джорджии, США

Гвен К. Маршанд, доктор философии
Университет Невады Лас-Вегас, США

Скотт Марли, доктор философии
Университет штата Аризона, США

Джейкоб М. Маршалек, доктор философии
Университет Миссури — Канзас-Сити, США

Эндрю Дж. Мартин, доктор философии
Университет Нового Южного Уэльса, Австралия

Люсия Мейсон, доктор философии
Университет Падуи, Италия

Ричард Э.Майер, доктор философии
Калифорнийский университет, Санта-Барбара, США

Кэтрин МакБрайд, доктор философии
Китайский университет Гонконга, Гонконг

Дэвид Миле, PhD
Бостонский колледж, США

Кэтрин Мюнкс, доктор философии
Техасский университет в Остине, США

П. Карен Мерфи, доктор философии
Государственный университет Пенсильвании, США

Бенджамин Нагенгаст, доктор философии
Тюбингенский университет, Германия

Йоханнес Науманн, доктор философии
Вуппертальский университет, Германия

Кристи Дж.Ньютон, доктор философии
Университет Темпл, США

Кристоф Нипель, PhD
Люксембургский университет, Люксембург

Никос Нтуманис, PhD
Университет Кертина, Австралия

Э. Майкл Нуссбаум, PhD
Университет Невады, Лас-Вегас, США

Фред Паас, доктор философии
Университет Эразма Роттердам и Университет Вуллонгонг, Нидерланды

Рейнхард Пекрун, доктор философии
Мюнхенский университет, Германия

Пэн Пэн, доктор философии
Техасский университет в Остине, США

Харша Перера, доктор философии
Университет Невады Лас-Вегас, США

Тони Перес, доктор философии
Университет Олд-Доминион, США

Яков Петчер, канд.
Государственный университет Флориды, США

Стивен Певерли, доктор философии
Колумбийский университет, США

Шейн Пяста, доктор философии
Государственный университет Огайо, США

Карен Э.Рэмбо- Эрнандес, доктор философии
Университет Западной Вирджинии, США

Мартина Рау, PhD
Университет Висконсина – Мэдисон, США

Герт Райлаарсдам, доктор философии
Амстердамский университет, Нидерланды

Джозеф Риос, доктор философии
Миннесотский университет, США

Грег Робертс, доктор философии
Техасский университет в Остине, США

Эмили Розенцвейг, доктор философии
Университет Джорджии, США

Кэри Розет, доктор философии
Университет штата Мичиган, США

Жан-Франсуа Руэ, доктор философии
Университет Пуатье, Франция

Эми Гиллеспи Роуз, доктор философии
Южный методистский университет, США

Тея Резерфорд, доктор философии
Университет штата Делавэр, США

Джон Сабатини, доктор философии
Мемфисский университет, США

Лало Сальмерон, доктор философии
Университет Валенсии, Испания

Таня Сантанджело, PhD
Университет Аркадии, США

Крис Шатшнайдер, PhD
Государственный университет Флориды, США

Катарина Шайтер, доктор философии
Leibniz- Institut für Wissensmedien, Германия

Катерина Шенке, PhD
Калифорнийский университет, Лос-Анджелес, США

Ульрих Шифеле, доктор философии
Потсдамский университет, Германия

Дженнифер А.Шмидт, доктор философии
Университет штата Мичиган, США

Саша Шредер, PhD
Геттингенский университет, Германия

Дейл Х. Шунк, доктор философии
Университет Северной Каролины, Гринсборо, США

Мальте Швингер, PhD
Universität Marburg, Германия

Сенько Корвин, PhD
Государственный университет Нью-Йорка, Нью-Палтц, США

Прити Шах, доктор философии
Мичиганский университет, США

Роберт Зиглер, доктор философии
Колумбийский университет, США

Гейл М.Синатра, доктор философии
Университет Южной Калифорнии, США

Оливен Скиннер, доктор философии
Государственный университет Уэйна, США

Бенджамин Соломон, доктор философии
Университет в Олбани, США

Биргит Спинат, доктор философии
Гейдельбергский университет, Германия

Йорн Спарфеледт, PhD
Саарбрюккенский университет, Германия

Эльсбет Стерн, доктор философии
ETH, Швейцария

H.Ли Свонсон, доктор философии
Калифорнийский университет, Риверсайд, США

Кейт Уильям Тид, доктор философии
Государственный университет Бойсе, США

Тереза ​​А. Торкильдсен, доктор философии
Иллинойсский университет, Чикаго, США

Грегори Треворс, доктор философии
Университет Южной Каролины, США

Юко Учикоши, Эдд.
Калифорнийский университет, Дэвис, США

Тимоти Л.Урдан, доктор философии
Университет Санта-Клары, США

Эллен Л. Ашер, доктор философии
Университет Кентукки, США

Тамара Ван Гог, PhD
Утрехтский университет, Нидерланды

Маартен Ванстенкисте, PhD
Гентский университет, Бельгия

Шэрон Р. Вон, доктор философии
Техасский университет в Остине, США

Эдуардо Видаль-Абарка, доктор философии
Университет Валенсии, Испания

Регина Фоллмейер, PhD
Goethe-Universität, Германия

Жанна Вансек, PhD
Университет Вандербильта, США

Кристофер А.Был, доктор философии
Государственный университет Кента, США

Кэтрин Вентцель, доктор философии
Мэрилендский университет, США

Кей Виджекумар, доктор философии
Техасский университет, США

Джеффри Уильямс, доктор философии
Университет Южной Флориды, США

Джоанна П.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *