Ассоциативный метод обучения студентов с кратковременной памятью | «Образование Ямала»

Войтюлевич Л.А.,

преподаватель ГБОУ ЯНАО «Муравленковский

многопрофильный колледж»,

г. Муравленко

Одним из компонентов инновационных технологий обучения является ассоциативный метод. Ассоциация (от латинского аssociation – «соединение») – связь, возникающая при определенных условиях между двумя или более психическими образованиями (ощущениями, двигательными актами, восприятиями, идеями). Термин введен ещё в 1698 году Дж. Локком. Данный метод помогает эффективно освоить новые слова и выражения через поиск связей между словами во фразах и словосочетаниях. Именно поэтому при обучении русскому языку и литературе я опираюсь на ассоциативный ряд, возникающий при описании какого-либо языкового явления [6]. Чтобы создать условия для благоприятного внедрения в практику работы данного метода необходимо вести совместную работу по усилению познавательной активности и познавательного интереса у студентов и преподавателей.

При работе с ассоциациями следует уделить особое внимание системности подачи изучаемого материала. Одним из важнейших условий применения метода является эмоциональность преподавателя: мимика, жесты, выразительность речи.

Использование ассоциативного метода в обучении позволяет освоить учебную программу студентам, у которых существуют проблемы с запоминанием материала.

Уже на этапе апробации этого метода я поняла, что ассоциативный образ обязательно должен быть связан каким-то общим признаком. Это может быть связь по цвету (цветоассоциации), форме, действию, материалу, назначению. Очень важно помнить,что для успешного применения ассоциативного метода необходимо, чтобы студент сам выбирал цвет, образ, иначе ассоциативная цепочка может не сформироваться или быть недостаточно устойчивой.

Применение ассоциативного метода в обучении дает возможность достигнуть поставленной в начале занятия цели, направленной на запоминание студентами материала. Данный метод позволяет использовать игровые технологии, делающие процесс обучения более увлекательным. Например, включить в процесс обучения неожиданный предмет. Я использовала яблоко, игрушку. Ассоциативный метод позволяет структурировать процесс запоминания, развивает уровень концентрации и переключаемости внимания.

Сложность в обучении студентов ассоциативным методом заключается в том, что у них кратковременная память. Для преодоления этого препятствия я использую метод,суть которого заключается вовнимательном изучении(до мельчайших подробностей) того или иного предмета или набора словв течение пяти минут и его отображении на рисунке сиспользованием всех нюансов и подробностей. Данный метод прекрасно тренирует зрительную память. Например, для запоминания правописания словарных слов составляем из этих слов рассказ и выполняем иллюстрацию к нему. Таким образом, можно запомнить не только правописание слов, но и порядок их расположения, а также развить художественные способности студентов.

Рисунок-опора–учебное средство, основанное на сюжетно-лингвистической образности. Такая опорная картинка помогает«зрительно» в системе увидеть содержание материала, «послесловие» к занятию первичного усвоения материала, составление схемы маршрута «лингвистического путешествия», проделанного в колледже и восстанавливаемого дома по памяти [5].

Не следует навязывать студенту свои ассоциации! Если слово «билет» у него ассоциируется с поездом или самолётом, и он применит эту ассоциацию, то полученная информация легко им запомнится.

Предлагаю построить логическую цепочку из слов между двумя иллюстрациями: карандаш и диплом об образовании. Это упражнение развивает логику и расширяет словарный запас.

При изучении конкретного литературного произведения студентам предлагаю ряд вопросов для установления ассоциативных связей между событиями и героями данного произведения с другими явлениями культуры и жизни – литературой, музыкой, изобразительным искусством, историей и современностью. Музыка очень хорошо помогает выразить чувства и ассоциации [1]. Оценка ассоциативных ответовдовольно сложное занятие, но она позволяет наряду с уровнем его знаний выявить некоторые свойства личности, такие как направленность мышления, уровень ассоциативности, творческий потенциал, самостоятельность. Если систематически анализировать ассоциативные ответы студентов, то можно оценить состояние развития личности, выявить ценностную ориентацию. Именно эта информация имеет главное значение для преподавателя-куратора, деятельность которого направлена на воспитание студента как личности. Использование ассоциативного метода дает возможность оценить свойства личности студента: нравственные установки, историческое мышление.На занятии создаётся творческая обстановка, которая даёт возможность студенту самому оценить свой духовный потенциал (что могу? что знаю? о чем думаю?), сравнить его с потенциалом других. Это повышает интерес к изучаемому материалу, развивает творческое мышление подростка, его способность принимать собственные решения [2].

Рассмотрим несколько примеров из моей практики, где используются задания на контролируемые ассоциации. Например, по отдельным частям догадаться о целом: Топор, Библия, игрок. (Ф.М.Достоевский).

А можно и наоборот, одно слово и целый ассоциативный куст, например, огонь: (страх, тепло, спички, спасатели).

На занятиях по дисциплине «Литература» предлагаю выразить настроение произведения, характер и поведение отдельных героев, специфику событий через рисунок, причём геометрическими фигурами. При этом приветствуется использование цветов-стимулов: чёрный – плохо, белый – хорошо, красный – опасно, зелёный – безопасно [7].

Запахи трудно использовать, но можно попробовать работать со словами-стимулами или выполнять задания на основе направляющих вопросов, например, «Чем пахнет Новый год?».

Фонетический метод заключается в использовании слов, в которых есть созвучие между объектами (ложь и рожь, ночь и дочь) [8].

Результатами работы данного метода являются творческая активность, обогащение словарного запаса, развитие логического мышления, улучшение памяти студентов.

Таким образом, использование ассоциативного метода дает возможность не только оценить в процессе педагогической деятельности уровень знаний студента (группы), но и определить некоторые его личностные характеристики, установить его основные ценностные ориентации, его духовно-нравственный потенциал и при необходимости оказать корректирующее воздействие.

 

Список литературы

1. . Мелишникова О.А. Диагностика личностных характеристик учащихся с помощью ассоциативного метода обучения / О.А. Мелишникова// Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: сб. XIVгодич. собр. Юж. отд-ния РАОиXXVI психол.-пед. чтений Юга России. Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2007. – Ч. 1. – С. 121-126.

2. . Мелишникова О.А. Организация процесса обучения на основе методики ассоциативных связей (на примере преподавания литературы) / О.А. Мелишникова // Образовательные технологии: XIV межвуз. сб. науч. тр. Воронеж: Центр-Чернозем. кн. изд-во, 2005. – С. 150-154.

3. . Лайло В.В. Развитие памяти и повышение грамотности. Изд. 2. – Москва: Дрофа, 2000. – C. 61.

4. . Ассоциации к слову «Достоевский» [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://sociation.org/word/достоевский/.

5. . Педагогические технологии обучения: традиционные и инновационные подходы к обучению [Электронный ресурс] // Режим доступа: https://nsportal.ru/shkola/materialy-k-attestatsii/library/2013/11/11/pedagogicheskie-tekhnologii-obucheniya.

6. . Применение метода ассоциативного мышления на уроках литературы[Электронный ресурс] // Режим доступа:https://nsportal.

   ru/shkola/literatura/library/2014/09/25/master-klass-ot-vidimogo-k-nevidimomu-primenenie-metoda.

7. . Метод ассоциации – один из способов реализации инновационных подходов в обучении младших школьников [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://открытыйурок.рф/статьи/564587/.

8. . Использование инновационных технологийна уроках русского языка [Электронный ресурс] // Режим доступа: https://nsportal.ru/shkola/obshchepedagogicheskie-tekhnologii/library/2014/12/08/ispolzovanie-innovatsionnykh.

 

Свободная ассоциация — это… Что такое Свободная ассоциация?

Свободная ассоциация

(free associacion) – в психоанализе — мысль, свободно, без утаивания и без сосредоточения на ней высказываемая пациентом в ходе аналитической терапии. Предполагается, что: а) такая мысль склонна следовать в направлении того, что значимо для индивида; б) потребность пациента в излечении направляет мысль в нужном направлении; в) в расслабленном состоянии сопротивление таким мыслям становится минимальным. Именно поэтому З.Фрейд отказался от гипноза, толкования сновидений и предпочёл разработанный им метод свободных ассоциаций как наиболее информативный, с его точки зрения, для понимания глубинных, подлинных источников внутренних конфликтов человека (с позиций некоторых других исследователей, сама идея, согласно которой можно получать достоверные сведения в состоянии изменённого сознания, каковым является сознание во время аналитического сеанса, вообще является необоснованной и неприемлемой). Сопротивление проявляется во время аналитических сессий как неспособность пациента свободно ассоциировать. Некоторые считают, что аналитическая техника полностью зависит от свободной ассоциации и от появления в результате этого процесса патогенного материала. Другие авторы рассматривают такое понимание как чрезмерное упрощение проблемы, поскольку: а) аналитик делает интерпретации, и последующие высказывания пациента являются ассоциациями на его вмешательство и потому они отнюдь не являются свободными; б) вмешательство аналитика вынуждает пациента внимательно рассматривать свои свободные ассоциации, идентифицируясь в этом плане с аналитиком, то есть пациент одномоментно или в быстром чередовании занят двумя вещами: свободной ассоциацией и рефлексией, тем самым «качаясь» между состояниями то субъекта, то объекта своего опыта, и в какие-то моменты он освобождает свои мысли с тем, чтобы тут же установить за ними наблюдение.

Энциклопедический словарь по психологии и педагогике. 2013.

• СВОБОДА
• Свободная воля

Смотреть что такое «Свободная ассоциация» в других словарях:

• Свободная ассоциация — Термин психоаистиза, используемый для описания связи между психическими явлениями, которая может дать представление о подсознательиом разуме аиализанта. Обычно психоаналитик дает анализанту слово или идею, а тот реагирует спонтанным образом,… …   Большая психологическая энциклопедия

• СВОБОДНАЯ АССОЦИАЦИЯ — См. ассоциация, свободная …   Толковый словарь по психологии

• Свободная ассоциация — (Free association). Психоаналитическая процедура изучения бессознательного, в процессе которой индивидуум свободно говорит обо всем, что приходит в голову, невзирая на то, насколько тривиальным, абсурдным или непристойным это может показаться …   Теории личности: глоссарий

• СВОБОДНАЯ АССОЦИАЦИЯ — En.: Free association Гипноз это разновидность психологического функционирования, тесно связанная с «депотенциализацией сознательного». В определенный момент содержание психики начинает образовывать связи согласно новым законам, которые по… …   Новый гипноз: глоссарий, принципы и метод. Введение в эриксоновскую гипнотерапию

• АССОЦИАЦИЯ — (Association; Assoziation) связь идей, восприятий и т. д. согласно сходству, сосуществованию, противоположности и причинной зависимости.Свободная ассоциация во фрейдовском толковании сновидения: спонтанные идеи, являющиеся человеку во сне… …   Словарь по аналитической психологии

• АССОЦИАЦИЯ — 1. Наиболее общее значение – любая установленная функциональная связь между двумя (или более) элементами. Точное определение этих элементов (то есть идей, действий, образов, стимулов и реакций, блоков памяти и т.д.) и выявление механизмов,… …   Толковый словарь по психологии

• Свободная Зона (саентология) — Свободная зона (сокр. СЗ, англ. Free Zone, также независимые саентологи[1]) реформаторское течение саентологии,[2] [3] обособленное от Церкви саентологии (ЦС) и состоящее из независимых друг от друга движений, групп и отдельных людей,… …   Википедия

• Свободная Зона — (сокр. СЗ, англ. Free Zone, также независимые саентологи[1]) реформаторское течение саентологии,[2] [3] обособленное от Церкви саентологии (ЦС) и состоящее из независимых друг от друга движений, групп и отдельных людей, исповедующих и… …   Википедия

• Свободная мысль (журнал) — «Свободная мысль» Специализация: Международный общественный журнал Периодичность: ежемесячно Язык: русский Издатель: Автономная некоммерческая организация «Центр исследований постиндустриального общества». Страна …   Википедия

• АССОЦИАЦИЯ СВОБОДНАЯ — англ. association, free; нем. Assoziation, freie. 1. Метод интервьюирования, заключающийся в том, что респондент поощряется к свободной реакции на предлагаемые исследователем стимулы, к свободному рассуждению на заданные темы; применяется в ходе… …   Энциклопедия социологии

МЦКО

Столичное образование обогатилось новыми участниками процесса — ассоциациями. В них объединились и педагоги начальной школы, и биологи, и информатики, и астрономы, и директора, и эксперты, и бухгалтеры.

Некоторые появились только что, другие существовали долгие годы как клубы и неформальные объединения. Зачем нужны эти теперь уже вполне официальные НКО? Что они делают? Кто в них входит? Во всём этом мы попытались разобраться вместе с представителями этих некоммерческих организаций.

Учителя со знаком качества

«Мы появились в августе 2012 г. , когда прошёл учредительный съезд, — рассказывает председатель Ассоциации региональной общественной организации «Единая независимая ассоциация педагогов» (ЕНАП) Екатерина Морозова. — Наше предназначение — объединить учителей-предметников для решения конкретных задач, связанных с повышением эффективности и качеством работы в своей предметной области.

Сначала мы формировали экспертное сообщество педагогов-практиков из числа заинтересованных учителей конкретно по предметам. Далее мы поставили перед собой задачу участвовать в экспертизе проектов, программ, учебников и учебно-методических пособий, контрольно-измерительных материалов, которые используются в московской системе образования. И сегодня в качестве основных экспертов Российского книжного союза при формировании федерального перечня учебников — представители нашей ассоциации. Впоследствии мы добились и того, что все контрольно-измерительные материалы и модели заданий не могут ныне попасть в диагностики образования столицы без экспертного заключения членов ЕНАП.

Учителя нашей ассоциации, которые добились высоких результатов в практической работе, участвуют в проверке метапредметных олимпиад, формировании предметных комиссий ГИА. При этом мы понимаем, что если нам доверили такую работу, то за нами и ответственность за качество работы учителей.

Одно из направлений — формировать общественное мнение, информировать не только педагогов, но и население об изменениях, которые происходят в системе образования.

В структуру ЕНАП входят 19 предметных ассоциаций, в них более 5000 человек. Лидеры этих ассоциаций — известные педагоги, мастера, профессионалы своего дела. От их позиции, оценки зависит во многом настроение в педагогических коллективах, они выступают в роли проводников лучших практик.

Постепенно ассоциация получает признание и на федеральном уровне. Мы создаём пул мероприятий, содействующих развитию системы образования Москвы. В марте на площадке школы № 1329 — проводим фестиваль лучших методических идей, проектов, по результатам которого издаётся сборник лучших авторских работ учителей.

В традицию входит августовский форум педагогического сообщества города. Но нам важнее встречи учителей разных предметов, их общение, рассказ о работе своих образовательных организаций и тех трудностях, сложностях, которые есть у каждого учителя.

Ассоциация — это объективно серьёзный канал взаимодействия с педагогическим сообществом, горожанами: члены нашей ассоциации представлены в различных советах, общественных палатах, они сотрудничают со СМИ.

Я глубоко убеждена: опираясь на поддержку Департамента образования, наша ассоциация получит новые возможности участия в реализации городских проектов».

Лучше практики: изучить и внедрить

Ассоциация по управлению качеством образования — одна из совсем «свежих». О ней рассказывает возглавляющий её Василий Левченко, замдиректора школы № 117.

Елена Семёнова, «АиФ»: Как появилась ваша ассоциация?

Василий Левченко: Идея возникла среди заместителей директоров — слушателей курсов переподготовки «Менеджмент системы качества образования» на базе Московского центра качества образования. На площадке курсов обсуждали проблемы оценки качества подготовки учеников и оценки работы учителей, нормативно-правовое регулирование, советовались с преподавателями, экспертами, юристами. И мы поняли, что нужно формировать профессиональное сообщество. Нас поддержал Московский центр качества образования.

— Какие у вас цели?

— Распространять лучшие практики управления внутренней системой оценки качества образования среди заместителей директоров образовательных организаций города; профессионально поддерживать заместителей директоров образовательных организаций по управлению качеством образования; содействовать членам нашей ассоциации — заместителям директоров в профессиональной деятельности.

— Кто вошёл в ассоциацию?

— В наших больших московских школах два года назад появилась новая должность — заместитель по управлению качеством образования. Раньше каждый заместитель директора школы по учебно-воспитательной работе отвечал за свой участок: начальную, основную и среднюю школу. Сейчас есть заместитель по управлению качеством и заместитель по содержанию образования.

Заместитель по качеству выстраивает систему качества образования от дошкольного уровня до среднего общего, а в некоторых больших школах — до профессионального уровня. Потому что обеспечить каждому ребёнку максимальное развитие способностей можно, только объединив общую систему оценки качества, все подразделения, которые ранее существовали в автономном режиме.

— Поскольку все наши педагогические ассоциации — общественные, как ваша ассоциация может если не управлять, то влиять на качество образования?

— Мы абсолютно уверены: изучение и внедрение лучших практик, применяемых в системе московского образования, поможет оказать поддержку начинающим заместителям директоров и школам, показывающим невысокие образовательные результаты.

— Как вы считаете, почему педагогам необходима такая форма, как ассоциация? Например, ваша?

— 22 октября 2016 года в ГБОУ Школа № 117 прошла первая городская конференция Ассоциации по управлению качеством образования «Управление образовательной организацией на основе оценки качества образования». В ней приняли участие более 100 человек — действующие члены ассоциации, заместители директоров школ и их молодые коллеги. Процитирую нашего коллегу из ГБОУ Лицея № 1524: «Само рождение ассоциации было обусловлено необходимостью привести к общему знаменателю целый ряд важнейших вопросов качества образования. И конференция была ожидаемым и важным событием. Расширение кругозора, знакомство с коллегами, понимание того, что теперь есть центральное звено, связывающее всех нас с нашими общими вопросами и проблемами в единое целое. Конкретные практические разработки, которыми занимались не один год и, безусловно, ещё будут развиваться, следуя принципу постоянного совершенствования, открытость коллег, готовность поделиться и услышать друг друга — это новая мощная точка опоры любого заместителя по качеству».

Чтобы директора знали в лицо

В этом году в столичном образовании появилась Молодёжная ассоциация директоров школ Москвы. Кто они такие, что их объединяет?

Вступить в ассоциацию могут только руководители в возрасте до 40 лет и проработавшие в должности директора не более 10 лет — именно они и считаются молодыми директорами: самыми активными, открытыми для новаций и современных технологий.

— Сейчас мы завершаем работу над сайтом, он появится буквально на этой неделе, — обещает председатель ассоциации, директор школы № 1371 Илья Бронштейн. — Целей у нас три. Первая: организовать, консолидировать экспертное сообщество московского образования. Члены ассоциации — эксперты и часто комментируют актуальные темы развития образования. Вторая: сформировать имидж системы, стать лицом московского образования, представлять политику города в этой сфере образования. Ассоциация координирует участие молодых руководителей в медиапроектах и городских мероприятиях, сама инициирует их. Звучит амбициозно, но по сути так и есть. Ну а третий блок — самый очевидный: помощь в профессиональном становлении молодых, только что назначенных руководителей. Директором можно стать буквально с 24 лет, но при этом молодой специалист входит в коллектив, где люди в основном старше его и по меньшей мере опытнее. Мы — с позиции не наставника, но друга-эксперта — предостерегаем наших коллег от тех типичных ошибок, которые делают молодые директора. Часто встречаемся, общаемся, объясняем, как правильно позиционировать себя, помогаем стать более медийными людьми. Для этого у нас есть замечательный ресурс в виде московского образовательного интернет-телеканала. Если пользоваться этими возможностями, молодой руководитель очень быстро может стать узнаваемым, хорошо известным экспертом. Основной наш костяк — директора успешных, быстро развивающихся школ.

— Сколько всего молодых директоров в столице?

Илья Бронштейн: В городе работают 150 руководителей, которым ещё не исполнилось 40 лет, но не все они члены нашей ассоциации, ведь это дело сугубо добровольное. 53 из них входят в нашу ассоциацию.

— Как вы считаете, чем молодой директор отличается от немолодого?

— Ему, безусловно, приходится сложнее среди более опытных коллег. Ведь директор должен быть первым учителем, лучшим. А это очень тяжело, когда вокруг тебя более квалифицированные педагоги. С другой стороны, у молодого директора есть немало преимуществ перед его старшими коллегами. У него нет зашоренности, представления, что нужно делать так, потому что так всегда делают. Нет, он действует смело, современно, а наша задача — чтобы он совершил на этом пути как можно меньше ошибок.

— Что будет с руководителями, которые перешагнут за 40-летний порог?

— У нас предусмотрена возможность для тех, кто активен, контактен и занимает важную с нашей точки зрения позицию, продлить их членство в ассоциации.

— Вы входите в другие педагогические ассоциации, ту же «Лигу директоров»?

— Да, конечно, ведь одно другому не мешает. В нашей ассоциации все очень активные, и департамент нас в этой активности поддерживает.

На пути к совершенству

Неискушённому человеку покажется, что работа ассоциаций пересекается. Нет, они дополняют друг друга.

«Наша ассоциация официально зарегистрирована в марте 2016 г. Хотя создана она была неформально ещё в 2006 г. как клуб «Учителей года Москвы», — рассказывает замдиректора Городского методического центра Андрей Лукутин, председатель ассоциации «Межпредметная ассоциация содействия совершенствованию системы столичного образования» и «Учитель года Москвы-2004». — У нас были самые разные акции, форумы. Мы заняли свою нишу, свой большой пласт — содействие совершенствованию столичного образования. И решили сделать так, чтобы цель была очевидна и отражена в названии. Наша ассоциация объединяет учителей, которые уже добились успехов, признаны образовательным сообществом в Москве и России, преподавателей из топовых школ, чьи ученики показывают хорошие результаты.

Мои коллеги, успешно прошедшие разные профессиональные конкурсы, в том числе «Учитель года Москвы» и метапредметную олимпиаду «Московский учитель», этими конкурсами и занимаются: разрабатывают критерии оценки, организовывают и ведут этот конкурс, метапредметную олимпиаду, проводят съезды учителей Москвы, принимают участие в экспертизах учебной литературы. Сегодня у нас в работе 5-6 проектов, мы реализуем их и совместно с Департаментом образования, и самостоятельно.

Важная тема, которой мы вплотную начали заниматься в проекте на портале «Московская электронная школа» (https://uchebnik.mos.ru), — создание электронных сценариев уроков по всем предметам. Сценарии от лучших учителей удобны в использовании и насыщены интересным содержанием, позволяют сэкономить время при подготовке к уроку. Педагог может использовать готовый сценарий или при помощи него дополнить свой оригинальный урок.

На этот год мы наметили несколько больших встреч с нашим коллективом: с директорами, педагогами и другими специалистами. Одна из них уже состоялась на организованном нами съезде учителей в сентябре. В конце декабря мы соберёмся, чтобы обсудить, как прошла метапредметная олимпиада, которая очень объективно выявляет предметные и метапредметные умения наших учителей. А в апреле, когда будем подводить итоги года, соберёмся на большой «круглый стол» обсудить, что необходимо современной школе: междисциплинарные объединения или привычные объединения предметников.

Мы можем и не соглашаться друг с другом, но очевидно, что мы люди с одними интересами, смотрящие в одну сторону. Мы все понимаем: система московского образования должна совершенствоваться и достигать лучших результатов, и это наша задача».

Родителей нельзя отделить от школы

На вопрос о том, есть ли связь между ассоциациями педагогов и родителями, Людмила Мясникова, председатель Городского экспертно-консультативного совета родительской общественности, ответила с искренним удивлением: «А как же! Разве можно разделить учителей и родителей?»

«Работа Городского эксперт­но-консультативного совета родительской общественности и работа ассоциаций столичных учителей тесно связаны, — уверена она. — Вопросы, которые задают нам родители, касающиеся программ, учебников, учебных планов, вопросов олимпиад, подготовки к единому государственному экзамену, организации школьных научных сообществ, мы обращаем к представителям ассоциаций учителей и всегда получаем грамотный и полный ответ.

Конечно, совместные обсуждения у нас проходят. Как заинтересовать детей предметом, как привить детям любовь к предмету, как сделать его изучение интересным, как мотивировать ребят и как получить отличные знания. На все эти вопросы мы ищем ответы вместе с нашими учителями».

Еженедельник «Аргументы и Факты» № 44 02/11/2016

«Педагогика – это и ремесло, и миссия»

24 мая на базе екатеринбургской МБОУ СОШ № 18 с участием УрГПУ состоялась уже ставшая регулярной городская конференция молодых педагогов «Первые шаги к успеху» по итогам работы в 2017/2018 учебном году.

Организаторами конференции стали Департамент образования Администрации г. Екатеринбурга, информационно-методический центр «Екатеринбургский Дом Учителя». В работе конференции приняли участие исполняющая обязанности ректора УрГПУ Светлана Минюрова, преподаватели и студенты УрГПУ. Участниками были также начальники районных управлений образования, специалисты методических центров, руководители и педагоги школ Екатеринбурга, представители родительской общественности.

После короткого приветствия, подготовленного молодыми педагогами школы № 18, и вступительных слов директора школы Екатерины Пономаревой началась рабочая повестка.

Екатерина Сибирцева, начальник Департамента образования Администрации г. Екатеринбурга, обратилась к аудитории с приветственной и одновременно мотивирующей речью:

– Мы рады приветствовать наше молодое поколение в стенах этой молодой школы. Не буду утомлять вас цифрами, хочу только немного сказать о профессии, в которую вы пришли. Учитель – это очень полярная профессия. Это, с одной стороны, ремесло, оно требует владения навыками и знаниями. С другой стороны, это творчество, искусство. С одной стороны, усталость от работы, а с другой – счастье, когда ты видишь понимание в глазах детей и слышишь благодарности от них. Это единство противоположностей, и в нем нет места мелочам, пренебрежению к чему-то. Это одновременно и ремесло, и миссия, и их очень трудно совместить. Но если ты в какой-то момент находишь волшебный способ их сочетать, то можно сказать, что ты состоялся в профессии.

– Каждый год в систему образования Екатеринбурга приходит от 200 до 300 новых специалистов, – продолжила Екатерина Александровна. – Через 3 года из них остаются порядка 65%. Цифра не пугающая, но меня каждый раз волнуют те 35%, которые ушли – вдруг среди них были те, кому нужно было остаться? Может быть, мы не сделали чего-то необходимого этим ребятам, чтобы они поняли, что трудности в начале пути – неизбежные, временные и преходящие?

Учительство – это жизненное предназначение, и хочется, конечно, чтобы вы разделяли эту мысль. Только отдавая, можно получить. Если вы реализуете это предназначение, к вам обязательно придет все остальное: статус, признание и даже, хоть и больших денег в этой профессии не заработать, материальные блага. То предназначение, которое в вас есть – вы должны его раскрыть, ведь это ваше творчество, то, что вы несете миру. И мир ответит вам тем же. Я хочу, чтобы каждый из вас спросил себя: «На своем ли месте я нахожусь? Делаю я то, что должен делать?» И если вы честно ответите, что да, значит, вы двигаетесь в правильном направлении и обязательно получите от этого отдачу.

Об итогах работы с молодыми педагогами в 2017/18 учебном году рассказал Максим Новиков, руководитель Городской педагогической ассоциации молодых педагогов г. Екатеринбурга:

– Надеюсь, что после сегодняшнего мероприятия вы все захотите пойти в школу, – сказал Максим Юрьевич, – во всяком случае, я тоже постараюсь вас в этом убедить. Работа учителем – самая интересная, захватывающая и разносторонняя профессия, которую можно себе представить.

Максим Новиков рассказал о работе по организационно-методической поддержке молодых педагогов. 5 лет в городе реализуется муниципальная модель работы с педагогом. Существует она для того, чтобы проводить различные мероприятия, которые позволят молодым педагогам адаптироваться к работе в школе. Это мастер-классы, творческие встречи, открытые уроки, фестивали, квесты и другие, в том числе выездные мероприятия. Все они разделены на тематические блоки, и каждый педагог может выбрать свое направление. Молодых педагогов интересуют вопросы, связанные с ФГОС, мотивацией обучающихся, индивидуальной работой с обучающимися, психология и методика обучения, классное руководство и работа с родителями. С таким широким спектром проблем и работает Ассоциация, и на все запросы старается максимально полно отвечать.

Даниил Кукутин, руководитель Областной ассоциации молодых педагогов, рассказал об опыте своей работы. Работа ассоциации первоначально охватывала педагогов города Нижний Тагил. Затем, в 2017 году, на базе УрГПУ была создана такая ассоциация уже на областном уровне.

Нижнетагильская ассоциация сегодня охватывает около 10 тысяч молодых педагогов. Цели сообщества – сделать профессию педагога уважаемой и престижной, обеспечить повышение квалификации молодых педагогов, создание единого информационного пространства, чтобы педагоги даже в отдаленных территориях не чувствовали себя изолированными от трендов сегодняшнего и завтрашнего дня. Сформированы 4 направления – профориентирующее, правовое, культурное и спортивное, у каждого направления есть лидер со своей командой, который ведет работу и привлекает к ней молодых педагогов. Ассоциация проводит методологические мероприятия, интеллектуальные игры, имеет киноклуб «Teaching», где обсуждаются фильмы, связанные со школой и проблемами воспитания. Проводится мероприятия патриотической направленности. Много сил ассоциация вкладывает в правовое просвещение педагогов.

Второй частью конференции стала панельная дискуссия «Я пришел в этот мир». Спикерами в ней были исполняющая обязанности ректора УрГПУ Светлана Минюрова, бизнес-тренер Евгений Теребенин, руководители ассоциаций молодых педагогов Максим Новиков и Даниил Кукутин. Модерировала дискуссию Екатерина Сибирцева.

Екатерина Александровна обозначила первый вопрос. Какими качествами, человеческими и профессиональными, должен обладать молодой учитель? Что здесь самое важное? По каким критериям должны ориентироваться, например, родители, когда им приходится решать, отдать ребенка в класс к опытному учителю, заслуженному, но с авторитарным стилем общения, или к молодому педагогу, который владеет современными методиками, но имеет какие-то другие содержательные дефициты?

Первой ответила на этот вопрос Светлана Минюрова как руководитель главной кузницы кадров для системы образования Екатеринбурга и области:

– Вопрос этот простой и сложный, – сказала Светлана Алигарьевна. – Профессионал – вне возраста, это определенные характеристики, которыми может обладать и очень молодой человек. Если молодой педагог не навредит ребенку, а наоборот, поможет ему развиться, и при этом человек более взрослый, но закрытым и административно-доминантным, может причинить вред, то это одна ситуация. И может быть наоборот, выпускник педагогического университета или колледжа, будучи открытым, веселым, владеющим знаниями, профессионалом, тем не менее, не станет, потому что он не интегрирует в себе то, что важно для профессионала. На мой взгляд, с точки зрения личностных качеств, очень важно, чтобы человек был открыт новому, открыт общению. Важно быть смелым, готовым в любой ситуации не закрыться, не уйти в себя, а заинтересовать собой других и самому быть заинтересованным. Конечно, очень важна чуткость. Владея этим качеством, можно найти тропинку к другому человеку и понять, как нужно его обучать, заинтересовывать и развивать. Это человеческие характеристики. Что касается профессионализма – на мой взгляд, молодому педагогу очень важно уметь ставить цель и находить пути ее решения, исходя из конкретной ситуации. К тому же важно быть изобретательным, сообразительным, чтобы в единицу времени обозначить свою позицию. Конечно, важно быть настойчивым и терпеливым. И очень важно, чтобы человек, приходящий в эту профессию, был выносливым, умел регулировать самого себя и находить внутри себя ресурсы для развития в этой очень открытой будущему профессии.

Евгений Теребенин, бизнес-тренер, коуч, консультант по отношениям, представитель родительского комитета, сказал, что у хорошего педагога есть 2 важных компетенции – способность общаться и способность строить отношения.

– Способность общаться зависит от способности управлять своим эмоциональным состоянием. А говоря об отношениях, мы говорим о способности правильно относиться к самой профессии, к миру, к людям, к самому себе. Отношение всегда можно почувствовать через общение. И оно зависит не только от ваших эмоций, оно зависит и от обученности. Этому нужно учиться специально и развивать в себе сознательно. Эмоциональную нестабильность в человеке дети проявляют очень четко. Родители ожидают, что учитель найдет подход к каждому ребенку, и это необходимо, без построения личных отношений с каждым невозможно привести ребенка туда, куда вы добиваетесь.

Максим Новиков сформулировал так:

– Мне кажется, профессионализм не зависит от возраста. Он связан с опытом в той части, что вместе с опытом он может прийти. Но молодой педагог может быть профессионалом с самого начала. Кроме того, что молодые педагоги получают в стенах вуза, они получают необходимую информацию и из своего жизненного опыта. На мой взгляд, педагогу необходимо хорошо сочетать в себе 3 вещи – методическую грамотность, знание предмета и умение выстраивать взаимоотношения. Нужны все 3 компонента, они неразделимы, и здесь не может быть компромиссов. Нам, молодым педагогам, нужно к этому стремиться. Покидая класс после урока, мы всегда понимаем, что в этот раз получилось хорошо, а что – не очень. И именно в этой профессии можно совершенствоваться до бесконечности.

Екатерина Сибирцева еще раз подчеркнула, что учительство – это во многом ремесло, и не усвоив его технологии, нетвердо зная предмет, невозможно говорить о каком-то творчестве. Но в чем молодые педагоги сильны, настолько, что могут дать фору стажистам – это в умении работать с конфликтными ситуациями. Конфликтология – необходимейший навык, мы должны быть морально и технически готовы к самым разным ситуациям, в том числе к жестким переговорам. Этому обязательно надо учить, видеть эту проблему, развивать в себе качества переговорщиков.

Даниил Кукутин рассказал о необходимых качествах педагога очень подробно:

– У нас есть список из 25 компетенций, которыми должен обладать молодой педагог. Общество у нас информационное, быстро развивающееся, требований к педагогам все больше с каждым днем. Но я думаю, что самое главное, базовое требование – это любовь к детям. Если он неуравновешен, раздражен или негативно настроен, надо сразу разворачиваться. Далее. 50% выпускников из педагогического вуза выходят готовыми к работе, они справятся и с подготовкой к урокам, и с проблемами коммуникации. А другим 50% нужна поддержка – методическая, психологическая или в каком-либо другом аспекте работы педагога. В этом и состоит наша задача, как и у департамента образования, и у министерства образования.

Другой проблемой Даниил Николаевич назвал равнодушие самих молодых педагогов и отметил, что дети очень хорошо чувствуют в своем учителе вялость, незаинтересованность, стремление просто «отсидеть» положенное время. С такой установкой в школу идти не стоит. С детьми сможет работать только человек ресурсный, внутренне богатый, знающий и способный этими знаниями поделиться, учитель-«зажигалочка», лидер, который поведет за собой. Такому человеку в школе будет гораздо легче, потому что он сразу получит ответный интерес и симпатию детей.

И третье качество – современный педагог должен быть менеджером. Работа в условиях многозадачности (а задач с каждым днем становится все больше) требует организованности и умения управлять собой, классом, своей командой.

– Если педагог своим ученикам интересен, – подытожила Екатерина Александровна, – тогда все возможно, и это качество нивелирует многие из дефицитов, которые есть у каждого из нас.

В конце панельной дискуссии был поднят вопрос о наставничестве. Екатерина Сибирцева отметила, что это не обязательно может быть общение со старшими коллегами, это и общение друг с другом. По словам Даниила Кукутина, идеально, когда разница в стаже составляет 3–5 лет, к такому коллеге молодому педагогу не страшно обратиться за помощью, с ним проще поделиться информацией, признаться в проблемах. Классическое наставничество как «надзорный орган», с обязательным посещением всех уроков и сдачей отчетов – такой опыт уже не очень эффективен, гораздо больше результатов приносит менее авторитарное кураторство и неформальное общение.

Светлана Алигарьевна Минюрова высказала очень интересное мнение о возможной форме наставничества:

– Мы сегодня уже говорили, что в учительстве есть ремесло, и в этом отношении можно предположить, что наставник, который позволяет отточить ремесло – это один взгляд на ситуацию. Если мы говорим о творчестве, то здесь есть привлекательный, созданный разными культурами такой институт как «мастер». Наставник-мастер – очень притягательная фигура, в его мастерскую хочется записаться, в его творческой лаборатории хочется работать. У нас много профессиональных конкурсов, там участвуют люди разного возраста, разной предметной, методической направленности. Набор в «мастерские» к этим людям на полгода, например, организация встреч, диалогов – в этом формате будет рождаться то, что может стать опытом и для самого мастера (потому что мастерами становятся люди, которые сами открыты обучению!), и для его учеников.

– Я хочу вас также призвать учиться не только у педагогов, – сказала в завершение дискуссии Екатерина Сибирцева. – Учиться в том числе и тем вещам, которым в педагогическом вузе не учат. Жизнь шире, чем наша замечательная профессия. В Екатеринбурге, например, перед вами открыта масса возможностей для саморазвития и самосовершенствования. «Быть интересным детям» – этот тезис мы неоднократно сегодня слышали, и вы должны убедиться, как это справедливо. За порогом школы, в музеях, лекториях, на концертах, дискуссионных площадках вы найдете много того, что сможете потом применить и в педагогической деятельности. И, конечно, справедливо, что мы должны быть менеджерами и уметь управлять своим временем, своими эмоциями и своей карьерой. Об этом мы и поговорим на мастер-классах.

После панельной дискуссии в рамках конференции состоялись мастер-классы по различным проблемам, с которыми сталкиваются в своей работе молодые педагоги.

Пресс-служба УрГПУ
Текст: Ирина Шаманаева
Фото: Александра Карпушева

О компании — Ассоциация инклюзивных школ

Об ассоциации

Развитие инклюзивного образования в последнее десятилетие также стало одним из главных направлений в образовательной политике Российской Федерации. Положения об инклюзивном образовании закреплены в Национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 года.

Сегодня инклюзивное образование на территории РФ регулируется Конституцией РФ, Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации», Федеральным законом «О социальной защите инвалидов в РФ», Конвенцией о правах ребенка и протоколом №1 Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод. В 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов», в которой (ст. 24) говорится о том, что в целях реализации права на образование государства-участники должны обеспечить инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни человека.

За прошедшие годы отдельные образовательные организации России накопили немало опыта в области инклюзивного образования. Поэтому в 2016 году по итогам Всероссийского конкурса «Лучшая инклюзивная школа России», где во всех номинациях представители города Москвы вошли в число лауреатов, в Москве возникла идея создания Ассоциации инклюзивных школ.

Инициируя ее появление, мы исходили из необходимости создания площадки в первую очередь для обмена опытом в области инклюзивного образования, для ведения открытого диалога по проблемам современной инклюзивной практики, для содействия распространению и популяризации идей образования для всех и каждого. Поэтому основной целью создания ассоциации является (по уставу) совместная деятельность физических лиц, образовательных и иных организаций в контексте развития инклюзивного образования.

К настоящему моменту ассоциация прошла регистрацию в Минюсте России и соответствующем налоговом органе. Среди учредителей ассоциации — Городской психолого-педагогический центр Департамента образования города Москвы и два лауреата Всероссийского конкурса «Лучшая инклюзивная школа России»-2016: школа №2110, многопрофильный образовательный комплекс «Марьино», и колледж малого бизнеса №4. Значимыми партнерами ассоциации сегодня являются Российская общественная организация инвалидов «Перспектива» и благотворительный фонд «Даунсайд Ап».

Согласно уставу организации участниками ассоциации могут стать физические и юридические лица, реализующие или начинающие реализовывать инклюзивную практику в своей образовательной организации. Важно подчеркнуть, что ассоциация создается как активная и открытая организация.

Уже сегодня планируется активная деятельность ассоциации в нескольких направлениях. Прежде всего это информационная деятельность — распространение новостей о значимых событиях в области инклюзивного образования, мероприятиях, проводимых ассоциацией. Важными направлениями работы ассоциации представляются просвещение и популяризация, то есть пропаганда идей социокультурной интеграции и философии инклюзивного образования.

Ассоциация будет оказывать профессиональную и информационную поддержку образовательным организациям. Это изучение возможностей и потребностей участников образовательного инклюзивного пространства; содействие распространению передового опыта в области инклюзивного образования, организаторское и экспертное участие в конкурсах, фестивалях; содействие реализации инновационных идей.

Обмен профессиональным опытом — главное направление деятельности ассоциации. Это привлечение широкой общественности к проблемам инклюзивного образования, установление и поддержание контактов с организациями, осуществляющими аналогичную деятельность в России и за рубежом, организация и участие в конференциях, круглых столах, образовательных ассамблеях.

Еще одно значимое направление деятельности — общественная экспертиза — включает активное участие в обсуждении и выработке решений органов государственной власти, касающихся инклюзивного образования, в порядке, предусмотренном действующим законодательством, и общественную экспертизу проектов нормативных правовых актов и программ в области инклюзивного образования.

Образовательные организации России в рамках совместной деятельности в ассоциации смогут проявлять законодательные инициативы по вопросам инклюзивного образования в органах государственной власти, участвовать в распространении информационных материалов о деятельности ассоциации и ее членов в периодических изданиях, в средствах массовой информации и сети Интернет, участвовать в организации и проведении общероссийских и международных мероприятий разного уровня по вопросам инклюзивного образования (общественные слушания, съезды, круглые столы, семинары, деловые встречи, вебинары, онлайн-конференции), участвовать в профессиональных конкурсах и смотрах.

Важным направлением деятельности ассоциации станет формирование интернет-среды профессионального общения для педагогических работников с целью осуществления эффективной статистической, исследовательской, экспертно-аналитической и информационно-просветительской работы. Параллельно планируется активно развивать издательскую деятельность по популяризации современных достижений в области инклюзивного образования, психолого-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья.

Вступление в ассоциацию предоставляет множество возможностей. Приглашаем вас вступать в нашу ассоциацию. Забота о детях с ограниченными возможностями здоровья — это наша с вами общая задача, и решать ее нужно комплексно и во взаимодействии.

ПРИГЛАШАЕМ К ВСТУПЛЕНИЮ В АССОЦИАЦИЮ ИНКЛЮЗИВНЫХ ШКОЛ!!!

Преимущества для членов Ассоциации:

• Доступ к материалам для скачивания на сайте Ассоциации «Ассоциация инклюзивных школ» (архив видео вебинаров, презентации,практические кейсы, примеры заполнения документации, пособия).
• Бесплатное участие в онлайн семинарах с получением Сертификата для членов Ассоциации.
• Бесплатное участие в закрытых вебинарах для членов ассоциации.
• Онлайн консультации с ведущими экспертами.
• Знакомство с инклюзивными практиками регионов РФ.
• Возможности для повышения квалификации.
• Развитие профессиональной компетенции в области инклюзивного образования.
• Информирование об актуальных событиях и новостях в сфере инклюзии.

ВСТУПИТЬ В АССОЦИАЦИЮ

Сразу после вступления Вы получите Сертификат или индивидуальное свидетельство о членстве в Ассоциации

Получайте больше выгод от присоединения к Ассоциации инклюзивных школ:

• Развивайте инклюзивное образование в вашей организации.
• Делайте доступным образование детей с ОВЗ и инвалидностью в вашей образовательной организации.
• Создавайте базу лучших инклюзивных практик.
• Управляйте качеством образования обучающихся с ОВЗ.
• Следите за изменением в законодательстве в сфере обучения детей с ОВЗ.
• Реализуйте эффективно комплексную помощь детям с ОВЗ и поддержку семье.

Для членов Ассоциации предусмотрен взнос. Полученная информация и результаты ее использования позволят Вам окупить потраченные средства.
Ежегодный взнос в ассоциации является необходимой процедурой, а собранные средства идут на обеспечение ее деятельности. Оплачиваемая Вами сумма будет направлена на:
Организацию значимых мероприятий.
Развитие информационной базы Ассоциации.
Финансирование семинаров, вебинаров, конференций.
И другое.

ВСТУПИТЬ В АССОЦИАЦИЮ

Сразу после вступления Вы получите Сертификат или индивидуальное свидетельство о членстве в Ассоциации

Электронный Научный Журнал — Национальная Ассоциация Ученых

10.01.00	Литературоведение
10. 01.01	Русская литература	филологические
10.01.02	Литература народов Российской Федерации (с указанием конкретной литературы или группы литератур)	филологические
10.01.03	Литература народов стран зарубежья (с указанием конкретной литературы)	филологические
10.01.04	Литература зарубежных социалистических стран	филологические
10.01.05	Литература народов Европы, Америки и Австралии	филологические
10.01.06	Литература народов Азии и Африки	филологические
10.01.08	Теория литературы. Текстология	филологические
10.01.09	Фольклористика	филологические
10. 01.10	Журналистика	филологические политические
10.01.11	Текстология	филологические
10.02.00	Языкознани
10.02.01	Русский язык	филологические
10.02.02	Языки народов Российской Федерации (с указанием конкретного языка или языковой семьи)	филологические
10.02.03	Славянские языки	филологические
10.02.04	Германские языки	филологические
10.02.05	Романские языки	филологические
10.02.06	Тюркские языки	филологические
10. 02.07	Финно-угорские и самодийские языки	филологические
10.02.08	Иранские языки	филологические
10.02.09	Кавказские языки	филологические
10.02.10	Кавказские языки	филологические
10.02.14	Классическая филология, византийская и новогреческая филология	филологические
10.02.15	Балтийские языки	филологические
10.02.16	Монгольские языки	филологические
10.02.17	Семитские языки	филологические
10.02.19	Теория языка	филологические
10.02.20	Сравнительно-историческое, типологическое и сопостовительное языкознание	филологические
10. 02.21	Прикладная и математическая лингвистика	филологические
10.02.22	Языки народов зарубежных стран Европы, Азии, Африки, аборигенов Америки и Австралии (с указанием конкретного языка или языковой семьи)	филологические

сюжеты и ассоциации на «Заданную» тему! – тема научной статьи по наукам об образовании читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинка

Опираясь на концепцию социального закаливания (М. И. Рожков), в программе предусмотрено проведение субъекта через ситуации «модельной деятельности» от самых простых моделей, предъявляемых извне, до деятельности, непосредственно восходящей по траектории с обязательными «рефлексивно-когнитивными выходами». От модельного представления о явлении обучающийся последовательно переводится к деятельности на основе этой модели.

Принципиальным является поэтапное построение «полей деятельности», которые реализуются через самоопределение себя в организаторском творчестве, определение собственных проблем с его воплощением и через работу над их решением. Поиск «себя в этой деятельности» и «деятельности в себе» представляет собой наработку собственного технологического опыта и багажа, что приводит в конечном итоге к появлению у ребенка собственного стиля лидерства.

В условиях школы «Лидер» складывается особая эвристическая среда, которая раскрывает творческие возможности каждого ребенка, позволяет развивать его индивидуальность, стимулировать саморазвитие и социализацию. Безусловный приоритет воспитательной работы с детьми в том, что педагоги видят развитие ребенка не через передачу готовых знаний и истин, а в том, как ребенок реализует себя, как проживает себя по мере их усвоения. Репродуктивная деятельность перестает быть самоцелью, она играет роль лишь отправного момента, является начальным толчком в активном развитии ребенком себя. В реализации образовательного содержания применяется основное правило — на каждом занятии ставить открытую творческую задачу, где нет единственного верного решения, а есть много ценных и интересных вариантов ее решения.

Участие в программе для ребенка — открытая книга социализации, ребенок становится творцом своей сущности, экспертом ее состоятельности, носителем интересного опыта детской жизни.

Примечания

1. Организация воспитательного процесса в школе : учеб. пособие / под ред. М. И. Рожкова и др. Ярославль, 2000; Рожков М. И. Развитие самоуправления в детских коллективах. М. : Владос, 2002; Степанов Е. Н., Лузина Л. М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М. : ТЦ Сфера, 2003.

2. Пантилеев С. Р. Методика исследования самоотношения. М. : Смысл, 1993; Столин В. В. Самосознание личности. М. : Изд-во МГУ, 1983.

Д. В. Смирнов

Главному Педагогу моей жизни, маме по совместительству, Нелли Дмитриевне Смирновой посвящается!

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИСКУССТВО: СЮЖЕТЫ И АССОЦИАЦИИ НА «ЗАДАННУЮ» ТЕМУ!

Изложены данные теоретического осмысления проблемы педагогического искусства в современных образовательных организациях. Представлена и раскрыта специфика содержания понятия «педагогическое искусство». Даны характеристики феномена педагогическое искусство во взглядах ученых, философов и педагогов-новаторов. Представлены примеры ассоциации автора применительно к понятиям «педагогическое искусство», «искусство воспитания», «педагогическое мастерство».

Дана характеристика системы наставничества, персонифицированного внутрифирменного повышения квалификации молодого учителя обеспечивавшая его профессиональное становление и саморазвитие.

Ключевые слова: педагогическое искусство, искусство воспитания, педагогическое мастерство, педагог-наставник, молодой учитель, обучение, воспитание, Личность, педагогический процесс, персонификация, профессиональное развитие, повышение квалификации.

Когда вы что-то делаете без любви и не профессионально —

это халтура.

Когда вы что-то делаете без любви, но профессионально —

это ремесло.

Когда вы что-то делаете не профессионально, но с любовью —

это хобби.

Когда вы что-то делаете профессионально и с любовью -это искусство!

Сумиран

Педагогическое искусство. Что это? В чем суть этой категории? Как ею оперировать? По содержанию своей практической педагогической и научно-исследовательской деятельности приходилось часто задумываться над сущностью понятия «педагогическое искусство» и каждый раз возвращался к осознанию того, что владение этим феноменом дано не каждому педагогу, и не только педагогу-профессионалу, но и даже педагогу-мастеру. И чем больше пытаюсь разобраться с данным феноменом как неординарным явлением в социокультурной педагогической среде, тем больше прихожу к заключению, что ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИСКУССТВО -это как ДАР! А владение им — ОДАРЕННОСТЬ, данная конкретному педагогу! Педагогу — творцу «Со-бытия», вдохновляющему на сценической площадке «пространство детства» ребенка к таинству образования. И тем больше прихожу к убеждению, что ему, педагогу, педагогическое искусство «досталось» «свыше» не как дар — «благодать», а как «крест», который он, вольно или невольно, но вдохновенно и трепетно, с искренней любовью к детям и процессу их воспитания, несет по своей жизни в окружении и на радость своим питомцам-воспитанникам!

К исследованию феномена «ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИСКУССТВО» обращались многие философы, ученые и педагоги прошлого: Сократ (470-399 гг. до н. э), Аристотель (384-322 гг. до н. э.), Григорий Назианзин (ок. 330-390), Ян Амос Коменский (15921670), И. Г. Песталоцци (1746-1827), К. Д. Ушинский (1824-1871), Н. И. Пирогов (1810-1881), В. В. Розанов (1856-1919), Гуго Мюнстерберг (1863-1916), П. П. Блон-ский (1884-1941), В. Н. Сорока-Росинский (1882-1960), С. Л. Соловейчик (19301996), Лотар Кинберг (1926-1999), В. А. Сластенин (1930-2010) и ряд других — и современности: Ш. А. Амонашвили, Е. Н. Ильин, С. В. Мертенс, Ю. В. Сенько, В. Ф. Шаталов и др. Их взгляды и суждения различны, но едино их мнение в том, что процесс, называемый педагогическим искусством, является ТРОРЧЕСКИМ! И как любое творчество, требует от педагога «чувственной энергии, предвосхищенности, встречи с истиной, абсолютом» [1]. Педагог не только обнаруживает в процессе творчества глубинное, сущностное понимании реальности, он конструирует из него совместно с обучающимися новый мир.

Это целостная система социально-педагогической этики, обусловленная процессом социализации [2].

Большинство исследователей отмечают, что педагогическое искусство не может быть регламентировано нормативными актами, так почитаемыми сегодня менеджерами «от образования» и управленцами всех уровней и мастей. Как процесс творческий, происходящий здесь и сейчас, педагогическое искусство не может быть прописано в регламентах, оно существует в других реалиях действительности — педагогической деятельности — и осуществляется по неписанным правилам «кодекса чести педагога», ответственного за судьбу ребенка. По мнению Ю. В. Сень-ко, сегодня идет процесс втягивания образования в «наукоучение» с его жесткой предопределенностью, однозначностью понятийного аппарата, не оставляя места аффективному, образному, незавершенному, неоднозначному [3]. Таким образом, в современной школе или вузе в педагогическом процессе теряется собственно педагогическое творчество как возможность целостного взгляда на окружающий мир, проживания знания в процессе постижения и обретения его смысла для себя каждым субъектом со-творчества в образовательном пространстве, где формируются новообразования в виде «живого, личностного знания», «смыслового преображения бытия» (М. М. Бахтин), «изобретения мира впервые» (В. С. Библер).

Представления о педагогике как искусстве эволюционировали от сосредоточения внимания исследователей на «внешней, раскрытой стороне дела (когда педагогика понималась прежде всего как искусное знание всех деталей процесса обучения и воспитания человека) до обращения к раскрытию внутренних механизмов педагогического процесса (когда педагогика мыслится как наука, неспособная обойтись без некоторой тайны, скрытости, не всегда возможной прямой объяснимости и корректировки процессов, происходящих с человеком)» [4]. Этот переход, по мнению О. С. Булатовой, от внешней, «технологической» стороны педагогики к внутренней, более личностной, обусловил смещение подхода к элементам содержания педагогики как искусства из сферы «область деятельности» (педагогика как искусство) в сферу «субъект деятельности» (педагог как артист). При этом О. С. Булатова обращает внимание, что обучающийся является не зрителем, пассивно воспринимающий транслируемое педагогом «со сцены», он является субъектом — полноправным участником педагогического действа, происходящего здесь и сейчас, включаясь в творческий процесс создания новообразований — знаний, умений, навыков, составляющих функциональную грамотность как базис для формирования в опыте практической деятельности компетенций. Этот со-творческий процесс протекает тем продуктивнее, по нашему мнению, чем более умело и изобретательно педагог предоставляет обучающемуся возможность добровольно заинтересоваться происходящим «действом познания» самого себя и мира, оценить значимость для себя предмета (образовательной области). Чем увлекательнее, эмоционально насыщенней и неожиданней, ярче будет аргументация педагога, тем продуктивнее (результативнее) педагогический процесс. Педагогическое искусство при исследовании данного феномена содержательно, ассоциативно, включает в себя актерское мастерство (слово, жест, мимику, позу, тембр, интонацию, тональность, силу и высоту звучания голоса, композицию общения, особенности педагогической драматургии, перевоплощение, педагогическое мизансценирование и др.), логику педагогический целесообразности, интуицию и предвидение поведения субъекта педагогического воздействия, тактичность, эмоциональную непосредственность и искренность педагогических приемов, интеллигентность общения, умение слушать и слышать голос детского коллектива и каждого ребенка и, конечно же, бескорыстную любовь -выражающуюся как служение детям, воспитанникам. Владение этими лично-

стными качествами и воплощение их в образовательной практике, по нашему убеждению, сродни искусству Учителя!

Сократ утверждал, что учитель должен не только сообщать готовое, его искусство в том, чтобы разбудить в ребенке самостоятельное мышление. Учительскую миссию мыслитель считал важнее обязанности родителей. Аристотель, рассматривая искусство воспитания, отмечал, что оно вместе с природой делает человека совершенным, прекрасным во всех отношениях.

Именно мыслители Античного мира сделали весомый вклад в исследование роли учителя в тогдашнем обществе и выдвинули ряд требований к нему. Они впервые применили термин «воспитательное искусство» — это совокупность качеств учителя, который обладает мастерством воспитания и обучения [5].

Наши исследования доступных баз научных данных показали, что отечественными учеными ХХ в. и современности феномен педагогическое искусство все же исследован недостаточно. Так, удалось обнаружить только одну диссертационную работу В. А. Щербиной [6], защита которой состоялась в 1971(!) г. Обращение к реферативным изданиям XXI в. также показало, что круг исследователей феномена «педагогическое искусство» достаточно узок. Наибольший интерес представляют, с нашей точки зрения, публикации следующих авторов: С. В. Андреева [7], Д. Б. Безруков [8], О. С. Булатова [9], Д. Н. Иванова [10], Л. Н. Куликова [11], Л. И. Лобок [12], Л. И. Лурье [13], В. В. Павленко [14], Е. А. Ротмирова [15], О. Ю. Солопанова [16] и др.

Так, рассматривая феномен педагогического искусства, Л. И. Лурье убедительно доказывает, что «педагогика как явление искусства (выделено нами. — Д. С.) создает новые интерпретации известному, устанавливая тождественность умозрительных рассуждений строгой логике научного обоснования, приближая человека к порогу открытия. Установить эту связь дано тем, кто окрылен творческой идеей и творческим воображением» [17]. Он указывает, что педагогическое искусство немыслимо без общения, межличностной коммуникации. А искусство педагогического общения есть ощущение субъектами «чувства меры, деликатность и такт, основанные на милосердии, бережном отношении к ранимой душе ребенка» [18].

Обыденная педагогическая деятельность, пишет Л. Н. Куликова, «есть творчество, искусство взаимодействия с человеком, установления взаимопонимания и активизации его внутренних механизмов саморазвития» [19]. Она указывает, что педагогическим искусством называют высший уровень осуществления педагогической деятельности. Где, как признано в жизни и психологии творчества, на протяжении тысячелетий искусство — «сплав знаний опыта, мысли, руководящей идеи, свободного духа, страсти, творчества» [20].

Рассмотрение педагогики как науки и педагогического искусства в единстве характерно для взглядов К. Д. Ушинского. Описывая воспитание как сложный процесс, он высказывал мысль о том, что в данном процессе искусство, возможно, превалирует.

Исследуя «искусство воспитания», К. Д. Ушинский пишет, что педагогика не может быть названа наукой в строгом смысле этого слова: ей нельзя выучиться, как выучиваются математике, астрономии, анатомии и прочим наукам. «Педагогика кроме знакомств с науками из области философии и естествоведения требует еще умения приложить эти знания к делу: множества фактических сведений, не составляющих собственно науки, развития наблюдательности, в известном отношении и навыка» [21]. Продолжая эту мысль, он определяет педагогику как искусство, называя искусством всякую практическую деятельность педагога, стремящегося «удовлетворить высшим нравственным и вообще духовным потребностям человека, то есть тем потребностям, которые принадлежат исключительно человеку и составляют исключительные черты его природы». В этом смысле педагогика для него «пер-

вое, высшее из искусств», «самое обширное, сложное, самое высокое и самое необходимое из всех искусств» [22].

Выделяя три фактора, по которым педагогика является искусством, К. Д. Ушинский акцентировал внимание на следующем:

Во-первых, педагогика стремится удовлетворить величайшую из потребностей человека и человечества — стремление к совершенствованию природы человека — его души и тела; а вечно предшествующий идеал этого искусства есть совершенный человек. Этот идеал является вечно достигаемым и никогда вполне недостижимым.

Во-вторых, педагогика связана с творением будущего, имея своей целью «не изучение того, что существует независимо от воли человека, но практическую деятельность, — будущее, а не настоящее и не прошедшее, которое также не зависит более от воли человека. Наука педагогика только изучает существующее или существовавшее, а педагогическое искусство стремится творить то, чего еще нет, и перед ним в будущем несется цель и идеал его творчества» [23].

В-третьих, педагогика опосредована требованиями, которые предъявляет педагогу как воспитателю: как искусство она кроме знаний требует от педагога способности и наклонности.

Рассматривая педагогику как «науку неточных понятий», С. Л. Соловейчик утверждал, что она является наукой об искусстве воспитания, об искусстве сотрудничества педагога с детьми, о развитии педагогического таланта к воспитанию детей. Он писал: «Наука — это бегство от чуда, по известному высказыванию Эйнштейна, а воспитание, искусство непременно содержат в себе какое-то чудо. Как это совместить? Может ли наука оперировать ненаучными, туманными понятиями вроде «сердце» и «любовь»? Может… Педагоги, стараясь быть «научными», пытаются иногда обойтись без неточных понятий — любовь, сердце, — но без них ничего ни объяснить, ни предсказать, и наука перестает быть наукой. Точным языком о воспитании не скажешь — получается ненаучно. Наоборот, когда мы говорим об искусстве воспитания ненаучным языком, мы ближе к правде и, следовательно, ближе к науке» [24].

Современная педагогика, как зеркало, отражает современное информационное общество XXI в., состояние социокультурной среды педагогики детства. От частого употребления некоторых терминов (имеющих между тем свою сущность — сокровенное значение и звучание), а в некоторых случаях и не всегда уместного употребления, происходит девальвация их смысловой нагрузки, нивелируется содержательное поле этих терминов. Более того, абсолютизирующее понимание сущности терминов как духовных смыслов искажается. Размываются четкость и контрастность ассоциативного ряда, связанные с часто и не к месту употребляемыми, «ради красного словца», терминами. Как следствие, в современной науке и практике девальвировались такие категории, как педагогические инновации, педагогические технологии и, к сожалению, отчасти педагогическое мастерство.

Возможно, вольно или невольно, но один из выдающихся советских педагогов А. С. Макаренко повлиял на то, что современная педагогика не абсолютизировала феномен педагогики как искусства. В своих произведениях он нигде прямо не рассматривал педагогику как искусство. А. С. Макаренко был сторонником, как «модно» сегодня транслируют чиновники от образования, педагогических технологий. Он с удивительным упорством настаивал: «Мастерство воспитателя не является каким-то особым искусством, требующим таланта, но это специальность, которой надо учить, как надо учить врача его мастерству, как надо учить музыканта» [25]. Более того, он писал: «Я не смотрю на педагогику как на искусство. Не смотрю! Я на нее смотрю как на педагогику, хай она сказится, но пускай она перестанет быть такой

скучной… Теорию я так высоко ценю, что даже самому страшно становится… Только то, что у них есть, — это не теория, а болтовня» [26].

В моем ассоциативном восприятии педагогическое мастерство «предельно». К мастерству применимы какие-то параметрические измерения. Любое мастерство, и педагогическое в частности, материально и имеет какие-то грани. Как алмаз при огранке превращается в бриллиант, мастерство оттачивается во времени и пространстве, совершенствуется и развивается, но оно имеет «предел» в своем развитии. Так же как бриллиант. Да, прекрасен, блестит, но он статичен, неизменен в своей прелести! Им можно любоваться и восхищаться, но изменить уже не удастся! Аллегория? Возможно!

Педагогическое искусство, как ощущается, не имеет пределов. Оно, как Вселенная, безгранично. Оно находится в постоянном движении, трансформации и преображении. Педагогическое искусство внешне и внутренне постоянно совершенствуется и развивается, преображается и проявляется в новых обликах, новых идеях… И все личностные параметры творческого педагога, меняясь количественно и качественно, лишь прорываются на новый уровень искусства как благодать. Как новый росток пробивается в асфальте дорог цивилизации.

Однако, будучи объективным, следует отметить, что именно А. С. Макаренко наряду с понятием «педагогические знания» употреблял в своих произведениях понятие «педагогическая вера», суть которой сводил к тому, что педагогика — «вещь прежде всего диалектическая — не может быть никаких абсолютно правильных педагогических мер или систем. Всякое догматическое положение, не исходящее из обстоятельств и требований данной минуты, данного этапа, всегда будет порочным» [27].

К сожалению, для современных чиновников от образования А. С. Макаренко не вписывается своим вышеуказанным высказыванием в их стремление все и вся «упорядочить», регламентировать и стандартизировать как в педагогической науке, так и школьной, вузовской практике. Данное стремление чиновников привести все в педагогике к единообразию множеств губительно для развития творчества, педагогического искусства.

Порой сегодня на научно-практических конференциях разного уровня чиновники ссылаются на В. А. Сухомлинского, его неоднозначную позицию по предрасположенности Личности к педагогическому мастерству. Он напрочь отвергал утверждение о предрасположенности педагогического мастерства врожденными чертами, задатками и доказывал обратное — мастерство обусловлено уровнем профессиональной компетентности [28]. Педагогическое мастерство, по мнению В. А. Сухомлинского, основано прежде всего на квалификации педагога и заключается в знании педагогического процесса, умении его выстроить, привести в движение. И сегодня, к сожалению, ряд исследователей, руководителей и методистов образовательных организаций педагогическое мастерство иногда сводят к умениям и навыкам педагогической техники (педагогическим технологиям), в то время как она выступает лишь одним из компонентов мастерства [29].

Тем не менее существуют и прогрессивные научные воззрения. Так, Д. Н. Иванова в своих работах утверждает, и мы с ней полностью солидарны, «трудно найти более драматическое и противоречивое поле человеческих отношений, чем воспитание и образование» [30]. Современное педагогическое творчество она рассматривает как творчество педагогов-новаторов, которое «живет в практической сфере, их опыт уникален, и в этом не только его положительная, но и отрицательная сторона, поскольку ему нельзя научить, он не формализуется в понятиях академической педагогики. Здесь нужен другой язык, в котором дискурс

соединяется с событием, нужны другие понятия, отражающие человека в его целостности, в единстве разума и инстинктов, идеалов и повседневности, во всей глубине его экзистенции. Необходим поиск педагогического направления с точки зрения целостности человека и его единства с миром» [31].

Мои ассоциации — сюжеты, характеризующие педагогическое искусство, неразрывно связаны с образами конкретных Личностей — педагогов. Полагаю, что должен благодарить судьбу, что мне повезло встретить, прикоснуться к педагогическому искусству моих школьных учителей, преподавателей в институте, научных наставников и просто педагогов — проводников в лабиринте жизни, профессии, науки.

Так сложилось, что мою семью (мама — учитель физики, отчим — руководитель школы и учитель трудового обучения) в период моего осознанного взросления волею судьбы забросило на север Юрьянского района Кировский области в поселок Великая. Там, где набирала разбег моя пионерско-комсомольская юность в небольшом поселке, со всех сторон окруженном дремучим лесом и болотами, на живописном берегу р. Великая и формировались, складывались, как «пазлы», в единую картину представления, ассоциативный ряд педагогического искусства. Единственной надежной артерией на бездорожье Нечерноземья в 70-х гг. прошлого века была железная дорога Котлас — Киров, дававшая поселку не только выгодное географическое положение, но и определенное преимущество для Великовской средней школы по формированию педагогического коллектива. В школу, как правило, в 60-80-х гг. прошлого века приходили на работу по окончании Кировского государственного педагогического института имени В. И. Ленина лучшие его выпускники. Эти выпускники — отличники, краснодипломники — первыми получали возможность распределения на факультетах института. Причина отчасти банальна, сельская местность давала отсрочку молодым мужчинам от службы в армии, а школа была перспективной, имела до конца 70-х несколько параллелей, интернат, относительно хорошее ле-странсхозовское снабжение и всего 2,5 часа на пассажирском поезде до «цивилизации» — областного центра г. Кирова. Поэтому сегодня сознаю, мне повезло с моими школьными учителями! Сама судьба свела меня в период становления моего мировоззрения и формирования в том числе педагогических воззрений с интересными, неординарными и яркими Личностями, прежде всего молодыми педагогами и их опытными наставниками. Педагогический коллектив школы бы на 70% представлен молодыми учителями, полными юношеского максимализма и самоуверенности в своих творческих силах. Да, конечно, не все из них обладали яркими педагогическими способностями, владели «даром» воспитателей» и обладали педагогическим искусством, но это осознаю сегодня, имея за плечами определенный «багаж» педагогического опыта и научного знания.

Каждый из молодых педагогов школы, имея диплом о высшем образовании (багаж предметных знаний и опыт педагогической практики), был нетерпеливым, желая здесь и сейчас достичь вершины на педагогическом поприще. Все они стремились к педагогическому успеху, проявляя себя в школе и социокультурном пространстве поселка! Нередко они, очевидно, и я тоже был таким же «молодым специалистом» впоследствии, буквально «выпрыгивали» из своей оболочки, стремясь убедить нас, подростков, в том, что именно он/она лучший учитель! Не у всех, естественно, получилось овладеть педагогическим мастером Учителя. Однако сегодня я им всем искренне благодарен за то, что на их примере, еще тогда, в старших классах школы, ко мне отчасти пришло осознание, что Учитель — это, собственно, не тот, кто знает сам и учит другого (ребенка, ученика), а тот, кто действительно «зажигает» в душе трепет, бескорыстно и щедро служит духовно-нравственному становлению и личностному творческому развитию детей. Их любовь к преподаваемому предмету, к своему делу обучению и воспитанию непонятно каким образом передавалась и

вдохновляла, мотивировала, зажигая энтузиазм в стремлении познать, найти и открыть для себя истинность и красоту знаний. Они ненавязчиво, как бы мимоходом, но заставили нас ощутить удовлетворение от процесса познания и учения, включенности во внеклассные и внешкольные мероприятия, от тщательно исполненного учебного труда, при этом испытав наслаждение. Полагаю, что их педагогическое искусство в этом заключалось, состоялось!

Существенный след в моем ассоциативном мироощущении феномена педагогического искусства оставило и то, что мои родители в период, когда они трудились завучами в Великовской средней школе, а я обучался в средних и старших классах, большую часть времени в школе уделяли наставничеству. Возможно, я и ошибаюсь, но у меня сложилось такое впечатление. Но они все время проводили и в школе, и дома с молодыми учителями, а мы, дети, росли «как бы сами по себе». С «высоты» сегодняшнего научно-педагогического багажа и опыта убежден, что это был тщательно выстроенный и неформально организованный, строго персонифицированный процесс внутришкольного (внутрифирменного) дополнительного профессионального педагогического образования молодых учителей. Процесс «шлифовки» и становления молодого специалиста, выпускника вуза как Учителя, доведения его психолого-педагогического профессионализма до определенной полноты педагогического мастерства [32].

Сегодня все больше и больше сознаю значимость советской системы внутри-школьного педагогического и методического наставничества, когда теоретические знания и умения, полученные в вузе, переформатировались в практические педагогические и методические навыки молодого Учителя. Полагаю, некоторым молодым учителям трудно давались шаги преломления «гордыни» и самолюбования обладателя красного диплома, при погружении в рутину педагогического труда учителя, в преодолении собственно Я в процессе формирования единого педагогического коллектива и становления Учителя.

Интересны в этой связи данные, полученные Институтом социологии образования РАО (В. С. Собкин), что, как правило, педагог становится мастером в педагогическом труде только к 25-му году своей профессиональной деятельности, он не только значимо оценивает инновационные тенденции, но и сознает, что, собственно, и как необходимо обеспечить в педагогическом процессе для творческого саморазвития Личности ребенка, его успешного обучения и воспитания на основе целесообразности [33].

Труд педагогов-наставников, в том числе и роль завуча общеобразовательной школы, заключался в «штучном» персонифицированном доведении до уровня совершенства — педагогического мастерства молодого специалиста. Причем вектор деятельности и завуча школы, и педагога-наставника был направлен не на собственно «контроль», не «на разбор» педагогических ситуаций, примененных методических приемов и «исполнения ролей учителем» молодым специалистом, а на фактически методическое сопровождение и оказание при необходимости помощи в профессиональном становлении молодого специалиста, в творческом оттачивании используемых им методик, доведения их до совершенства, абсолютизирования, овладения азами педагогического искусства «обучения» и «воспитания» детей. Причем этот процесс «неформального профессионального образования» — рефлексии и творческого поиска педагогических инноваций, внедрения их в практику деятельности молодых специалистов — не заканчивался в стенах школы. Он и после завершения уроков или внеклассных мероприятий продолжался в неформальной обстановке непосредственно у нас дома, на кухне или в зале своеобразной творческой лаборатории — «педагогической мастерской». Часто обсуждения различных педагогических ситуаций, затягивались дискуссией на несколько дней. Позже уже старше-

классником и студентом, во время моей учебы в институте, я иногда приобщался к таинству обсуждения, мне дозволялось высказывать свои суждения по разнообразным проблемам становления молодых учителей.

Заложенное в человеке стремление к новому, неизведанному может быть направлено сложившейся в обществе системой воспитания и образования в нужное русло «по пути творческого созидания или, наоборот, заблокировано, разрушено догматизированной системой образования» [34]. Этот постулат, был, как полагаю, основополагающим в системе наставничества, реализуемого в Великовской средней школе.

Педагогическое же искусство педагогов-наставников, завучей заключалось ненавязчивом убеждении молодого и амбициозного учителя в том, что он сможет стать творцом в педагогике только «через освоение чужого, великого и обыденного, педагогического опыта, через освоение, связанное с его принятием и затем дистанцированием от него, чтобы создавать собственное профессиональное лицо. Плохо, если освоение чужого опыта, часто вообще обезличенного, представляется не началом становления профессионализма, а его завершением: дескать, знаешь, как делали другие, как принято делать, — и повторяй с некоторыми вариациями. В этом случае так называемая «копилка педагогического опыта» представляется некой «корзиной с еловыми шишками» (К. Паустовский): россыпью лежат в ней разные методы, приемы, средства — выбирай, что ближе лежит, слегка мотивируя педагогическими потребностями, и никакое искусство не требуется, но и человекосозидающая ценность профессиональной деятельности на такой основе ничтожна.

Подлинный же опыт учителя, как и любого творца, — это не то, что выучено, а то, что прочувствовано, осмыслено, пережито, то есть прошло через рефлексию, стало фактом личностного развития индивида. «Оно всегда не априорно принятое, бесспорно установившееся, а заново проверяемое и утверждаемое, то есть это всегда живое знание, живой опыт. Только способность не выбирать готовое, а заново, на основах известного, осознанно созидать новое, авторское и рождает подлинный опыт — не повторения, а творчества, искусства» [35].

Погружение в данный процесс рефлексии и «моделирования» педагогического процесса, считаю, и обеспечивало процесс самообразования, саморазвитии, профессионального самовыражения и самоутверждения моих молодых учителей в искусстве педагогики, при чутком и ненавязчивом сопровождении наставников.

Мои ассоциации сегодня с педагогическим искусством молодых педагогов в школьные годы, прежде всего, связаны с Ольгой Николаевной Эсауловой, учителем русского языка и литературы. При всей моей прохладности к образовательной области словесность в период обучения в начальной и основной школе Ольга Николаевна просто завораживала и будоражила воображение, погружая в тонкий мир поэзии и прозы. Читая наизусть, прижав томик произведений Пушкина, Лермонтова, Некрасова или Льва Толстого к груди, она сумела пробудить, «зажечь» в нас, подростках, любовь к искусству выражения своих чувств и переживаний на ярких примерах литературы… Это разве не педагогическое искусство! Ей удалось так «заразить» литературой, что почти весь класс, и девчонки и юноши переписывали в тетради стихи, а вместо того, чтобы готовиться к сдаче выпускных экзаменов, взахлеб читали и обсуждали героев произведений М. А. Шолохова, А. Т. Твардовского. Полагаю, что ее педагогическое искусство характеризует не столько и не только логико-конструктивная и художественно-выразительная сторона организации и структуры учебно-воспитательного процесса урока, сколько, по В. П. Зинченко, энергиями, возникающими всякий раз как результат определенного по характеру эмоционально-ценностного взаимодействия субъектов этого процесса.

Каждый урок Ольги Николаевны как тонкое «следование творца своему внутреннему голосу» в поворотах сюжета, в развитии драматургии изучаемого произведения. Ее искусство педагога заключалось в чутком и тонком реагировании на внезапно возникшие состояния детей, на тот или иной актуализировавшийся вопрос, на возможность иного толкования материала, на свежую мысль, на нестандартное суждение детей и смену (изменение) в соответствии с этим логики урока, углубляя его живое «сцепление» с чувствами и мыслями участников. Полагаю, что в этом заключалось и проявление подлинного ее авторства в педагогическом творчестве.

Выдающиеся педагоги прошлого и современности — К. Д. Ушинский, В. Н. Сорока-Росинский, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, Ш. А. Амонашвили и другие -фиксировали именно эту идею «живого творчества» педагогического действия. Они утверждали, что урок действительно является авторским произведением, творимым педагогом «здесь и теперь».

Л. Н. Куликова в своих работах отмечает, что фактически у урока как педагогического процесса со-творчества несколько соавторов, обучающихся, «которые чаще всего совершенно неожиданно для себя и окружающих содержательно вошли в его создание, поэтому драматургия педагогического действия еще более усложняется. Но доверие к детям, умение не испугаться дерзости суждений и спокойное развитие обсуждения возникшего противоречия и выводит учителя на подлинное творчество, формирует его авторскую позицию. Иначе говоря, подлинное авторство в педагогическом творчестве начинается со способности учителя по ходу развития педагогической ситуации «перерешать» свой замысел, изменить инструментовку педагогической деятельности, иначе ее аранжировать» [36].

Авторство учителя как творца, отмечает она, проявляется в постоянном обновлении и в бесконечности проб разных приемов. «Создав замысел урока, похода, детского праздника, учитель как бы «заготавливает впрок» дополнительные средства (возможные проблемные вопросы для обсуждения, игры, соревновательные задания и т. д.), что, возможно, пригодится в ходе работы» [37].

Процесс познания, обучения, воспитания, личностного развития и самореализации в стенах общеобразовательной школы изначально Со-бытийны и наполнены сущностным смыслом деятельности, обеспечивающей самоутверждение и самовыражение особенно в подростковом и юношеском возрасте. Так, педагогическое искусство Николая Владимировича Кочкина, учителя физической культуры и начальной военной подготовки, ассоциируется у меня сегодня с тем, что он обеспечил при нашем взрослении «приручение» страхов, и, их дисциплинирование [38].

Ребенок — terra intermedia — ничейная земля, граница, соединяющая детство (бессознательное) и взросление (сознание) [39]. Он заброшен в социальную среду и окружающий его мир природы, он вынужден его открывать, познавать и обживать, адаптироваться и социализироваться, что нередко связано с опасностью и риском. «Пространство детства», по В. П. Голованову, не всегда, к глубокому сожалению, для ребенка является «безоблачным», «радужным» и «радостным». Ребенок в процессе своей жизнедеятельности сталкивается со взрослыми — носителями зла, жестокости и с различными страхами. По своей природе ребенок как любое животное существо стремится избавиться от опасности, от преследующих его страхов, причем разными способами. Наиболее распространенный способ — это убежать, уйти, спрятаться от опасности. Но есть и более сложный способ — преодолеть себя, побороть страх.

Николай Владимирович Кочкин не только очаровал девчонок школы, ходивших за ним толпами, но обеспечил мальчишкам, стремившимся к соперничеству как форме самоутверждения, возможность выступать за честь школы

в спортивных соревнованиях. Ему удалось безболезненно обеспечить каждому мальчишке «испытать всё самому» и преодолеть пространство риска, преодолеть собственную неуверенность в себе, своих силах и страх «поражения». На уроках в тесном 20х10 м с низким потолком спортивном зале или на занятиях спортивных секций ему удалось поддержать и развить у нас, подростков, стремление к новому, неизведанному, направить нашу энергию в сформированной школе системе физического воспитания в нужное личностно значимое и общественно полезное русло. Наша бурная потребность в физической активности и творческой деятельности была им перенаправлена в русло созидания общественно значимого дела средствами физической культуры и спорта — защиту чести школы. Полагаю, что важным было в его педагогическом искусстве обеспечить на стадии взросления у каждого сознание самосовершенствования ощущениями новизны собственных физических возможностей, страстью обретения собственного жизненного опыта, смысла и удовлетворенности от физического напряжения и нагрузок. Под его руководством мы учились управлять сложной и очень важной для нас, подростков, триадой чувств — страх, риск, безопасность — инструментами на всю оставшуюся жизнь.

Ассоциаций, связанных с педагогическим искусством моих учителей и преподавателей, много, раскрыл лишь самые яркие из них.

В современном мире, как справедливо пишет Д. И. Иванова, в обществе «с его навязчивой информативностью ребенок оказывается, по сути, предоставлен сам себе» [40]. Однако каждый представитель Homo sapiens, в том числе и ребенок, ощущает или стремится ощущать себя не просто человеком разумным, но взрослым, самостоятельным. Феномен «пространство детства» самодостаточен, и ребенок вправе ожидать, что педагог будет принимать его всерьез, как равного субъекта педагогического процесса. Насущная потребность ребенка, и тем более подростка, -желание общения, признания, приобщения к какой-то социальной группе, значимой дня него. Инстинктивно стремясь к естественному общинному состоянию, а русская традиционная культура основана на общинности, и не находя его ни в семье, ни в школе, подросток, естественно, ищет его в социальном окружении, компаниях сверстников.

Творческий человек, учитель-творец, к сожалению, не удобен современному руководителю образовательной организации, мало того что он сам все время «выскакивает» со своими идеями за рамки школьных стандартов, мешает спокойно жить, создает то школьный музей, то организует поход, то встречу с ветеранами и т. д., так он еще и будоражит учеников и их родителей, вдохновляя их на какие-то новации… Мало ему инноваций!!

Описывая современные педагогические противоречия, Д. И. Иванова отмечает, что «за антагонизмом «практика — теория», «ребенок — школа» кроется более глубокое: «природа — цивилизация». Чем дальше движется человечество по пути цивилизации, тем больше настоящее (актуальное) сознание конфликтует с детским состоянием. Утрачивается детская непосредственность, а взамен усваиваются неестественные манеры и искусственное представление о месте и времени. В цивилизованном обществе существует слишком большое физическое и психическое различие между молодыми и взрослыми индивидами. Ребенок не просто «взрослый в миниатюре», он — Другой. Начиная довольно рано связывать отдельные представления и делать из них выводы, он подходит к этому иначе, чем взрослый цивилизованный человек, воображая все живым и антропоморфным. Обстановка цивилизованного общества слишком сложна для ребенка. Это несоответствие ведет к применению наказаний, роль которых растет вместе с развитием цивилизации» [41].

Существующий «цивилизационный стандарт» между поведением детей и «взрослых» Н. Элиас характеризует огромной дистанцией. Того уровня развития чувств, постыдного и неприятного, на формирование которых ушли целые столетия, дети должны достигнуть за несколько лет. Если прежде разница между взрослыми и детьми была не столь существенна, то сегодня ребенок окружен предписаниями и регуляторами. Не достигший нужного уровня сдерживания своих аффектов, он выступает как «больной» (психически), «ненормальный», «невыносимый», «преступный» и, в конце концов, исключается из общества людей с «хорошими нравами» [42].

Сегодня в современной педагогической практике общеобразовательной и высшей школы педагог «тонет» в бурлящем потоке нормативного, регламентирующего и отчетного документооборота, к которому добавился еще и электронный документооборот, и все очевиднее становится актуальность утверждения В. А. Сухо-млинского о том, что важнейшее условие духовного роста педагога — это, прежде всего, время — свободное время учителя. Пора понять, что чем меньше у учителя свободного времени, чем больше он загружен всевозможными планами, отчетами, заседаниями, тем больше опустошается его духовный мир, тем скорее наступит та фаза его жизни, когда учителю уже нечего будет отдавать воспитанникам. Время -ещё и ещё раз повторяю — это большое духовное богатство учителя. Педагогическое творчество — сложный труд, требующий огромной затраты сил, и, если силы не будут восстанавливаться, учитель выдохнется и не сможет работать.

Сегодня у педагога все меньше времени остается на творчество, на процесс общения с обучающимся, все больше на учителя, преподавателя возлагают функций, не имеющих прямого отношения ни к собственно педагогическому творчеству, ни тем более к обучающемуся. Педагогическое искусство без его каждодневного «сценического использования» на уроке или внеурочном, внеклассном, внешкольном мероприятии, увы, утрачивается! Педагогу просто жизненно необходим, как артисту аплодисменты, как воздух птице, выход на педагогическую сцену для бескорыстного служения детям!

Считаю, что для модернизации современной системы образования в России необходимо, прежде всего, создать в социокультурной среде образовательных организаций для педагога условия для творчества, обеспечивающие подлинное искусство воспитания и обучения, только в этом случае он сможет «сердце отдать детям»!

Примечания

1. Лурье Л. И. Искусство педагогического общение // Сибирский педагогический журнал. 2007. № 1. С. 98.

2. Там же. С. 100.

3. Сенько Ю. В. Эволюция предмета деятельности учителя // Педагогика. 2007. № 2. С. 45-52 .

4. Булатова О. С. Эволюция представлений о педагогике как искусстве в истории образования и педагогической мысли // Вестник Тюменского государственного университета. Социально-экономические и правовые исследования. 2004. № 2. С. 175.

5. Кравец В. История классической и зарубежной педагогики и школьного образования : учеб. пособие для студ. пед. заведений. Тернополь, 1996. С. 20-23.

6. Щербина В. И. Проблема обучения основам педагогического искусства в советской педагогике и психологии : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.730 / В. И. Щербина. Л., 1971. 19 с.

7. Андреева С. В. Феномен досуга: история и современность // Вестник Том. гос. ун-та. 2011. № 344. С. 42-45.

8. Безруков Д. Б. Философско-методологические основания формирования единого информационно-коммуникативного пространства // Философские проблемы информационных технологий и киберпространства. 2011. № 2. С. 37-48.

9. Булатова О. С. Указ. соч.

10. Иванова Д. Н. Феноменология и генеалогия педагогического творчества // Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер. Сер. Философия. Психология. Педагогика. 2010. № 3. С. 2226.

11. Куликова Л. Н. Овладение педагогическим искусством в ходе профессиональной деятельности учителя // Сибирский педагогический журнал. 2005. № 3. С. 29-47.

12. Лобок А. М. Школа нового поколения // Эксперимент и инновации в школе. 2010. № 6. С. 2-11.

13. Лурье Л. И. Указ. соч.

14. Павленко В. В. Проблема педагогического мастерства учителя в педагогике прошлых эпох // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Сер.: Педагогика, психология. 2010. № 3. С. 95-98.

15. Ротмирова Е. А. Специфика культурно-диалогичной среды развития профессионализма современного педагога // Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер. Сер. Акмеология образования. Психология развития. 2014. № 1. С. 5-11.

16. Солопанова О. Ю. Феномен педагогического интонирования в совершенствовании профессионального мастерства педагога // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. 2014. № 2(19). С. 53-56

17. Лурье Л. И. Указ. соч. С. 98.

18. Там же. С. 104.

19. Куликова Л. Н. Указ. соч. С. 29.

20. Там же. С. 30.

21. Ушинский К. Д. О пользе педагогической литературы // Ушинский К. Д. Педагогические сочинения : в 6 т. Т. 1. М., 1988. С. 160-177.

22. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Ушинский К Д. Педагогические сочинения : в 6 т. Т. 5. М., 1990. С. 738.

23. Там же.

24. Соловейчик С. Педагогика — наука неточных понятий // Школа сотрудничества. Практическое руководство для тех, кто хочет стать любимым учителем. М., 2000. С. 149.

25. Макаренко А. С. О моем опыте // Макаренко А. С. Педагогические сочинения : в 8 т. Т. 4. М., 1984. С. 260-261.

26. Макаренко А. С. Из письма Т. В. Турчаниновой 7 декабря 1938 г. // Макаренко А. С. Педагогические сочинения : в 8 т. Т. 8. М., 1986. С. 104.

27. Макаренко А. С. Письмо А. М. Горькому // Макаренко А. С. Педагогические сочинения : в 8 т. Т. 1. М., 1983. С. 261.

28. Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения : в 3 т. М. : Педагогика, 1979.

29. Там же.

30. Иванова Д. Н. Указ. соч. С. 24.

31. Там же.

32. Смирнов Д. В. Концепция дополнительного профессиональное туристско-краеведческое образование педагога: концептуальные основы // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. 2011. № 3(3). С. 57-64.

33. Собкин В. С. Отношение учителей к инновационной деятельности (по материалам социологических исследований) // Всероссийский форум

экспериментальных площадок российской академии образования. М. : Ин-т социологии РАО, 2014.

34. Устьянцев В. Б. Повседневность и риски жизненного пути личности // Человек. История. Культура: Исторический и философский альманах. Саратов, 2009. № 8. С. 35.

35. Куликова Л. Н. Указ. соч. С. 31.

36. Там же. С. 39.

37. Там же.

38. Устьянцев В. Б. Указ. соч.

39. Юнг К. Г. Душа и миф: шесть архетипов. Киев ; М., 1997. С. 87.

40. Иванова Д. Н. Указ. соч. С. 25.

41. Там же.

42. Элиас Н. О процессе цивилизации : в 2 т. Т. 1. Изменения в поведении высшего слоя мирян в странах Запада. М. ; СПб., 2001. С. 210-211.

Идти в ногу с… Цифровая педагогика

Это издание Идти в ногу с… было написано Ридом Гарбер-Пирсоном и Робином Чином Ремером.

Что такое цифровая педагогика?

Цифровая педагогика специально ориентирована на использование технологий для преодоления препятствий в обучении и повышения качества обучения учащихся. По определению, его существование восходит к самому раннему использованию цифровых инструментов в классах, однако большее понимание необходимости цифровой педагогики появилось только в последнее десятилетие или около того, в знак признания меняющихся отношений между учениками и компьютерами, портативными. устройства, социальные сети и многое другое.Например, согласно одному исследованию 2013 года, сегодняшние студенты бакалавриата используют свои компьютеры в среднем 123 минуты в день, при этом тратя на электронную почту только шесть минут в день [1]. Этот меняющийся портрет ученических привычек указывает на серьезную необходимость критического подхода со стороны преподавателей к использованию технологий для вовлечения учеников, независимо от предмета класса или режима обучения. Таким образом, эффективная цифровая педагогика начинается не со статичного списка инструментов, а с фундаментальных целей и стратегий обучения, к которым добавляются соответствующие технологии для улучшения результатов и задач учащихся.

Зачем нужно знать?

• Академические библиотекари сами по себе являются инструкторами и обеспечивают важные связи для студентов между исследованиями, университетскими услугами и цифровыми инициативами.
  
• Наше понимание меняющихся цифровых технологий помогает не только улучшить качество нашего взаимодействия со студентами, но также помогает нам выявлять несоответствия между студентами и библиотечными технологиями, которые оставляют место для улучшения нашего подхода к обучению и информированию.
  
• По мере того, как преподаватели занимаются цифровой педагогикой и вкладываются в новые цифровые инструменты, они могут ожидать, что библиотекари смогут использовать их для общения или сотрудничества за пределами классной комнаты.
  
• Поскольку все больше курсов предлагается в гибридном или онлайн-режиме, библиотекари должны быть готовы использовать соответствующие технологии для обучения и вовлечения учащихся вне традиционного класса.

Ключевые элементы

Из-за огромного объема сегодняшних образовательных технологий цифровая педагогика может включать в себя самые разные ключевые элементы в зависимости от непосредственного окружения и области интересов.Например, некоторые учебные заведения инвестируют в такие инициативы, как МООК и цифровые гуманитарные науки, обе из которых явно заинтересованы в разработке преподавателями надежных цифровых педагогических методов. Однако, чтобы не отставать от цифровой педагогики, полезно посмотреть, как три общие тенденции в высшем образовании сейчас влияют на направление цифровой педагогики.

Открытое образование

Открытое образование — это термин, который описывает практики, инициативы и ресурсы, направленные на устранение препятствий для доступа учащихся.Он включает в себя открытые образовательные ресурсы (ООР), которые находятся в свободном доступе и имеют открытую лицензию для целей преподавания и обучения, а также открытые учебные пространства, которые стремятся наладить диалог между фасилитаторами и учениками относительно содержания, педагогики и оценивания. Открытое образование естественным образом пересекается с цифровой педагогикой из-за возможностей масштабирования и доступа, которые предоставляют образовательные цифровые инструменты. Например, открытая цифровая педагогика использует бесплатные и открыто лицензируемые технологии для облегчения обучения, преодолевая препятствия, такие как географическая удаленность, финансовые соображения и культурное понимание.При оценке цифровых инструментов для включения в стратегии обучения крайне важно учитывать вопросы доступности и признавать инструменты, которые поощряют устойчивое использование за счет их открытости.

Критическая педагогика

Критическая педагогика — еще одна целенаправленная педагогика, которая сильно пересекается как с цифровой педагогикой, так и с открытым образованием. Его определение варьируется, но его основные принципы согласовывают отношения между преподавателем и учеником и бросают вызов властным структурам, присущим созданию институциональных знаний.Подобно цифровой педагогике, критическая педагогика утверждает, что нарушения традиционных способов обучения и производства знаний также должны включать критическую проверку цифровых приложений. Как и зачем создаются технологии? У кого есть к ним доступ и для чего они используются? Таким образом, критическая цифровая педагогика связана не только с открытостью и стоимостью, но и с разрушением и критикой силы, присущей отношениям между студентом и преподавателем, а также с вовлечением студентов в планирование, руководство и оценку изучения курса и его целей.

Новые технологии

Цифровая педагогика всегда находится под сильным влиянием технологических изменений, даже если она не позволяет преподавателям слишком сильно полагаться на какой-либо цифровой инструмент. Более сложные системы управления обучением, например, революционизировали идею пространства онлайн-курсов за последнее десятилетие, однако ограничения в наборе функций по умолчанию данной LMS могут ограничивать разработку курса и делать выбор средств обучения предопределенным.К счастью, вечный горизонт новых технологий помогает нарушить зоны комфорта преподавателей и подчеркивает необходимость критической линзы в обслуживании цифрового класса. Недавние примеры этого включают явную диверсификацию технологий, таких как использование новых устройств, используемых студентами, увеличение мощности смартфонов, инвестиции в технологии учебных помещений и простая доступность новых продуктов, продаваемых в академической среде. Цифровая педагогика требует, чтобы мы не только изучали то, что существует, но и как мы могли бы плавно интегрировать это в наше обучение и обучение.

Заключение

В конце концов, знаете вы об этом или нет, скорее всего, вы уже занимаетесь цифровой педагогикой: если вы используете LMS, развертываете технологию опроса или даже просто используете Документы Google для планирования своего обучения. Цифровая педагогика не требует обязательного использования технологий еще , мы только исследуем, есть ли лучшие способы, которыми цифровые инструменты могут способствовать достижению наших целей как преподавателей и учащихся. В основе цифровой педагогики лежит изучение использования цифровых инструментов на влияние обучения, а также сохранение творческого и новаторского подхода к методам и инструментам, которые мы используем.Это дает нам, как библиотекарям, возможность поразмышлять о том, как и почему мы обучаем, и как технологии могут быть использованы для улучшения этих методов обучения и результатов.

Рекомендуемая литература и ресурсы

Из-за своей расплывчатой ​​и изменчивой природы явную тему цифровой педагогики может быть трудно найти в профессиональной литературе. Тем не менее, ресурсы поддержки для заинтересованных преподавателей в изобилии в Интернете, особенно на сайтах, посвященных онлайн / гибридному обучению, цифровым гуманитарным наукам и педагогике в целом.

Примечание

[1] Джунко Рейнол, «iSpy: узнайте, что на самом деле студенты делают в Интернете», Обучение, СМИ и технологии 39: 1 (2014): 75-89.

Культура и идентичности (опубликовано совместно с Открытым университетом): Мерфи, Патрисия Ф, Холл, Кэти, Солер, Джанет. M: 9781847873682: Amazon.com: Книги

. как учителя и ученики, и рефлексировать по поводу своих собственных практик и контекстов.Обучение включает в себя трансформацию идентичности, которая происходит через переговоры и изменение положения, через новые способы взаимоотношений и через различные способы участия в практиках. В этой книге исследуются значение и значение педагогики в образовательной среде и на рабочем месте, а также роль учителя в этом социокультурном взгляде на обучение. Показывая опосредованную природу действия и идентичности, главы (пере) концептуализируют учителя и ученика и показывают различные способы поддержки обучения и того, как быть учителем.

Представленные условия варьируются от детского сада до университета и от внешкольного до институционального и рабочего места. Представленные учебные аспекты включают популярную культуру, критическую грамотность, мультимодальность, искусство и новые технологии. Учителя и студенты-преподаватели как учащиеся также представлены в собранных отчетах.

В книге рассматривается социокультурный взгляд на обучение и рассматриваются педагогические последствия этого взгляда. В нем исследуются различные значения педагогики и рассматриваются понятия культурного сближения и процессы трансформации идентичностей.

Вклады бросают вызов способам осмысления практики, как преподавания, так и оценивания, и приводят доводы в пользу практик, соединяющих мир учащихся, их сообщества и образовательные учреждения.

Эта книга, составленная на основе международной литературы, будет незаменима для учащихся, изучающих учебные программы и оценивающих их во всех секторах от дошкольного до дальнейшего и высшего образования. Он подходит в качестве основного текста для магистров и преподаваемых докторских программ. Он также будет интересен широкому кругу специалистов, занимающихся учебными программами, обучением и практикой преподавания и оценивания.

Эта книга актуальна для тех, кто занимается производственным и профессиональным образованием и обучением, а также в неформальных учебных заведениях, а также в традиционных учебных заведениях на всех уровнях. Уникальная коллекция в недостаточно представленной области, она также будет интересна академической аудитории.

Конференция ISA по инновационной педагогике 2019, Пасадена, Калифорния

Конференция ISA по инновационной педагогике 2019

Мы провели нашу вторую конференцию ISA по инновационной педагогике в четверг, 26 сентября 2019 г., в рамках программы, связанной с ежегодной конференцией ISA West.Это была очень успешная конференция, в которой приняли участие 54 человека, представляющих как минимум три разные страны. Мы ценим вклад исполнительного директора ISA Марка Бойера, сотрудников штаб-квартиры ISA и руководителей секции ISA West, включая Эми Сконечны и Торин Райт.

Эта однодневная конференция включала открывающее пленарное заседание с обращением Марка Бойера, серию из четырех семинаров, предлагаемых в течение дня, семинар по подготовке учителей для аспирантов под руководством Пола Диля.Семинар включал в себя встречи, посвященные основам преподавания вводных IR, обучению под руководством преподавателей за рубежом, обучению IR с помощью симуляторов и игр, а также оценке и эффективности активного обучения. Мы также предложили новые занятия, ориентированные на наших коллег из Западного региона, в том числе «Педагогический акул», «Обучение IR с помощью кино и литературы», «Деколонизация преподавания IR» и «Наставничество в исследованиях в бакалавриате». Конференция завершилась вечерним приемом и основным докладом президента ISA Кэмерона Тиса.

Мы хотим поблагодарить многих людей за их поддержку инициативы ISA Pedagogy Initiative. Члены нашего комитета по планированию были очень вовлечены в эту работу, в том числе Эми Белов, Пол Дил, Джон Исияма, Хайди Хоббс, Брайан Лай, Виктор Асал, Кэмерон Тис и Патрик Джеймс. В число наших со-спонсоров IPC West 2019 входили Ассоциация международных исследований, Пол Диль и Техасский университет в Далласе, факультет политологии и международных отношений Университета Южной Калифорнии, ALIAS: Секция активного обучения в международных отношениях ISA. , Департамент политологии Университета Айовы, Департамент политологии Университета Северного Техаса, Отдел международного образования ISA, Центр международных отношений Калифорнийского государственного университета на Нормандских островах, Департамент политологии на Колледж Вустера; и Stylus Publishing.Их вклад помог сделать это мероприятие очень полезным для всех.

Мы с нетерпением ждем встречи со всеми снова на конференции ISA Innovative Pedagogy Conference, приуроченной к встрече ISA South осенью 2020 года.

— Джеффри С. Лантис, кафедра
Колледжа Вустера, Инициатива по планированию педагогической конференции ISA

Профессиональная ассоциация социальной педагогики | Институт образования

Центр понимания социальной педагогики (CUSP) при UCL Institute of Education (IOE) реализовал проект по развитию Профессиональной ассоциации социальной педагогики (SPPA) с 2016 по 2019 год.SPPA был инкубирован в IOE, но теперь не зависит от него. SPPA — это членская организация, управляемая 13 попечителями; он устанавливает стандарты качества для квалификаций в области социальной педагогики, проводит ежегодные конференции и объединяет сообщество специалистов по социальной педагогике через выпускаемый два раза в месяц информационный бюллетень и веб-сайт Профессиональной ассоциации социальной педагогики.

Эта работа выросла из постоянных консультаций в течение нескольких лет через CUSP, в высших учебных заведениях и через низовую сеть развития социальной педагогики.SPPA стремится обеспечить устойчивость и масштабировать основные достижения в таких проектах, как программа «Голова, сердце, руки» в приемных семьях, но признает, что социальная педагогика — это широкая профессия, применимая в самых разных условиях и на протяжении всей жизни.

Работа SPPA

SPPA разработала Хартию ценностей и принципов, набор Стандартов профессионального мастерства для определения содержания квалификаций, Стандарты образования и обучения для руководства предоставлением квалификаций и обучения, а также аудит самооценки инструмент для практики социальной педагогики.

SPPA проводит ежегодную конференцию и годовое общее собрание (AGM) в начале октября каждого года. Есть 13 попечителей, которые проводят членскую и маркетинговую деятельность, а также разрабатывают политику и кампании. SPPA связан с Международным журналом социальной педагогики UCL Press.

SPPA стал точкой отсчета и центром профессиональной социальной педагогики в Великобритании. SPPA ведет активную деятельность в четырех странах Великобритании и провела свою конференцию 2018 года в Эдинбурге.Деятельность SPPA стимулировала новое сотрудничество в практических организациях, а также в практике, исследованиях и политике. В 2018 году совместно со стипендией Святого Кристофера SPPA провела кампанию по повышению осведомленности о том, что общего между социальной педагогикой и благополучием, включая крупный отчет о государственной политике, семинар экспертов и приемную Палаты общин. Мы всегда рады новым членам SPPA.

Контакт

Если у вас есть какие-либо вопросы или вопросы, свяжитесь с Клэр Кэмерон по адресу [email protected].

В центре внимания буква «Т»: видение педагогики Trans Jotería

Ключевые слова: Jotería, педагогика, trans-conocimiento

Абстрактные

В этом произведении автор размышляет о своей идентичности Trans Chicanx и о том, как его воплощение формирует его учение и педагогику. Автор начинает с устного отрывка, отражающего его путешествие к своему собственному trans- conocimiento. Затем автор обращается к основополагающей работе феминистской педагогики и транспедагогики чикана / латина, чтобы представить себе трансготерическую педагогику, которая сосредотачивает внимание на транс-мигрантах — трансгендерных женщинах и цветных людях — которая основана на разрушении и уязвимости через нарушение границ и бинарности. привязаны к системам власти. При этом автор размышляет о своей практике trans jotería в классе и в своем подкасте Anzaldúing It . В заключение автор обращает внимание на напряженность, которая возникает, когда нарушения систем власти являются центральными для обучения и педагогики, и подчеркивает уязвимость, необходимую как учителю, так и ученику, чтобы начать обмен знаниями и исцеление.

Биография автора

Джек Кэрэвс

Джек Кравес (он / он / они / они) — доцент кафедры социологии и междисциплинарных социальных наук и преподает в программе исследований женщин, гендера и сексуальности в Государственном университете Сан-Хосе. Используя качественные методы, в работе Кэравса документируются транс-латиноамериканцы в Лос-Анджелесе и то, как гендерные различия, расизм, ксенофобия и классизм работают как ось силы для дисциплины и контроля над транслатинскими и гендерно-неконформными организациями.Исследования Каравса способствуют нехватке эмпирических исследований транссексуалов-латиноамериканцев, прежде всего для понимания того, как их социальное положение влияет на их отношения с самими собой, семьями, сообществами и государством, в то же время концентрируя их устойчивость.

Ассоциация клинического юридического образования — Передовой опыт юридической педагогики

НАИЛУЧШИЕ ПРАКТИКИ ПРАВОВОЙ ПЕДАГОГИКИ CLEA создала Комитет по передовой практике для разработки стратегий, призванных убедить юридические школы применять передовой опыт в области юридического образования.Мы предлагаем презентации передового опыта в педагогике на региональных и других конференциях, серию удаленных веб-семинаров, а также распространяем информацию о ресурсах CLEA по передовому опыту в области юридического образования через наш веб-сайт, блог передовой практики и другие средства . Сопредседателями комитета являются Бенджи Луис (Хофстра) и Лорен Рогал (Вандербильт). Если у вас есть идеи, которые могут помочь Комитету добиться успеха, они будут рады услышать ваше мнение. Проекты передовой практики В рамках серии веб-семинаров «Обучение правосудию» преподаватели-новаторы обсуждают новые подходы к обучению правосудию в классе.Каждое заседание будет опираться на мудрость нынешнего движения сопротивления и изучать его пересечения с уголовным правосудием, иммиграционной политикой, расовой справедливостью, экономической справедливостью и международными правами человека, среди прочего. Для получения дополнительной информации о прошлых или будущих вебинарах щелкните здесь. Книга Основываясь на передовой практике: трансформация юридического образования в меняющемся мире , была разработана в рамках этого комитета и посвящена задачам юридической школы, созданию сбалансированной учебной программы, а также путям, интеграции и последовательности учебной программы.Для получения дополнительной информации о том, как купить книгу или просмотреть главы, щелкните здесь. CLEA инициировал проект по разработке заявления о передовой практике в 2001 году, назначив руководящий комитет под председательством Роя Стаки. Каждый новый проект был размещен в Интернете, и предложения по улучшению документа были широко запрошены. Многие люди вносили предложения, а некоторые даже составляли проекты сегментов, которые были включены в документ.По мере развития документа презентации о нем делались на различных встречах и конференциях, и этот документ стал предметом национальной конференции на юридическом факультете Университета Пейс в марте 2005 года, а также нескольких семинаров, спонсируемых CLEA. Для получения дополнительной информации и просмотра глав щелкните здесь.

Сертификация учителей — Ассоциация чартерных школ Джорджии

GaTAPP- Грузинская педагогическая академия подготовки и педагогики

Что такое GaTAPP?

Педагогическая академия Джорджии по подготовке и педагогике (GaTAPP) — это альтернативный курс для лиц, имеющих степень бакалавра или выше, в областях обучения, отличных от образования.GaTAPP — это рассчитанная на один-три года программа подготовки учителей, основанная на результатах работы, для кандидатов в учителя, позволяющая получить четкий возобновляемый сертификат преподавания с помощью смешанной модели профессионального обучения и семинаров по педагогике, включающих демонстрацию высокой успеваемости в классе, разнообразную полевой опыт и поддержка со стороны руководителя, наставника и школьного администратора.

Программа GCSA GaTAPP разработана для поддержки потребностей входящих в нее школ школ, имеющих возможность сертифицировать учителей, которых они нанимают, с помощью альтернативного сертификата.GCSA GaTAPP НЕ является агентством по трудоустройству, не будет и не может помочь человеку с трудоустройством. Мы рекомендуем лицам, ищущим работу, следить за публикациями на странице вакансий на нашем веб-сайте https://www.teachgeorgia.org/ или на веб-сайтах отдельных школьных округов.

Заявка на осеннюю когортную группу GaTAPP

Перед подачей заявки….

Программа GCSA GaTAPP разработана для поддержки потребностей входящих в нее школ, так как позволяет сертифицировать учителей, которых они нанимают, посредством альтернативной сертификации.Если вы работаете в школе, не входящей в программу, пожалуйста, свяжитесь с вашим региональным агентством образовательных услуг или школьным округом для получения справочной информации и заверений перед подачей заявления.

Общие сведения перед применением…

• У вас должна быть классная работа в аккредитованной школе, где вы работаете учителем не менее 50% дня.
• Вы должны запрашивать сертификацию в следующих областях:
  • Начальное образование
  • Средние классы Академическое содержание
  • Среднее академическое содержание
  • Специальное образование
  • Профессиональное, техническое и сельскохозяйственное образование
  • Языки мира
  • Искусство, танец, драма, здоровье, образование и музыка
• У вас должна быть степень бакалавра с минимальным совокупным средним баллом 2.5 или выше в аккредитованном колледже или университете, одобренном PSC.
• Вы должны никогда не заканчивать программу подготовки учителей, которая включает успешное завершение обучения студентов, или иметь сертификат преподавателя Clear Renewable в Джорджии или любом другом штате.
• Вы должны иметь проходной балл по экзамену на поступление в программу GACE (PAA) или соответствовать следующим критериям исключения:
  • SAT — минимум 1080 баллов по совокупности словесных и математических навыков
  • ACT — минимум 43 комбинированных курса английского языка и математики
  • GRE — минимум 1030 словесных и количественных оценок, если они приняты до 1 августа 2011 г.
  • GRE — минимум 297 сочетаний словесных и количественных показателей, если сдано 1 августа 2011 г. или позднее
  • — Прошла Praxis I до 1 сентября 2006 г.
• Вы должны сдать экзамен по оценке этики преподавателей штата Джорджия (360)

`Если вы соответствуете всем вышеперечисленным требованиям, вы имеете право начать процесс подачи заявки….

Процесс подачи заявки GATAPP

Чтобы получить право на участие в программе GATAPP Ассоциации чартерных школ Джорджии, необходимы следующие документы: ’

• Копия вашего сертификата GAPSC
• Отчет (-ы) по ВСЕМ GACE
• Документы об освобождении от аттестации при поступлении в программу (PAA) (если применимо)
• Официальные копии всех выписок из колледжей или университетов
• Оценка этики образования, Джорджия (360) Сертификат успеваемости
• Подтверждение занятости — это может быть контракт на преподавание или предложение о работе
• Открыть счет в PSC на gapsc.com (нажмите «my psc login / register» в верхнем правом углу)

* Для успешного завершения процесса подачи заявки рекомендуется учетная запись Gmail *

ОБРАТИТЕ ВНИМАНИЕ: после рассмотрения заполненных заявок кандидаты будут уведомлены о статусе заявки.

GaTAPP Fall Cohort Application

Контрольный список для применения GaTAPP

Для получения дополнительной информации свяжитесь с [email protected].

Сертификация

У заявителей должно быть не менее полутора лет до окончания срока действия сертификата IN4T, чтобы быть допущенным к программе (или один год и гарантийное письмо от школы или округа с указанием их статуса отказа)

Процесс подачи заявки

Предоставить программе GaTAPP Ассоциации чартеров Джорджии полный пакет заявок.

Требования программы

1) ДЕМОНСТРАЦИЯ ЗНАНИЙ, НАВЫКОВ И ПРЕДСТАВЛЕНИЙ: Программа должна требовать демонстрации компетенций в знаниях, навыках и способностях, необходимых для успешного обучения.

2) Суммарная оценка на основе портфеля

3) Наблюдения в классе до / после конференции с группой поддержки кандидатов (полевой руководитель GATAPP, администратор школы, наставник школы)

4) Индивидуальный вводный план

5) Стенограммы для завершения всех курсов Грузии со специальными требованиями

6) 80-часовой курс: «Основы эффективного преподавания» -: 500 долларов США за курс (все расходы оплачиваются кандидатом). Требуется для кандидатов и предлагается в течение первого семестра зачисления.

7) 100-150 часов: индивидуальный коучинг / наставничество на местах

8) Виртуальные мастерские

Оценки

1) Наблюдения назначенного Выездного супервайзера с оценкой на профессиональном уровне

2) Электронное портфолио на основе системы Дэниэлсона с оценкой на уровне профессиональных достижений

3) Распределение рубрик, набранных на уровне Proficient

4) Суммарная оценка на основе портфеля.

Продолжительность программы

1.5–2 года или 3–4 академических семестра

Стоимость программы

Подробнее см. В разделе «Даты и сборы».

Все сборы могут быть изменены в зависимости от регистрации и не подлежат возврату

Все сборы несет кандидат

Процесс сертификации

Школа или система трудоустройства подает официальные стенограммы и запросы на возобновляемый сертификат в Комиссию по профессиональным стандартам.

Кандидаты должны понимать:

GCSA GATAPP НЕ может гарантировать абитуриентам, выполнившим квалификационные требования, место в школе.Процесс отбора потенциальных кандидатов на участие в GaTAPP предпочтительнее для учителей школ-членов GCSA.

Даты и пошлины

2021-2022 Даты:

Осень 2021 Когорта

Крайний срок подачи заявок: пятница, 27 августа 2021 г.

Крайний срок регистрации: пятница, 3 сентября 2021 г.

Дата начала когорты: понедельник, 13 сентября 2021 г.

Зима 2022 г. Когорта

Крайний срок подачи заявок: пятница, 28 января 2022 г.

Крайний срок регистрации: пятница, 25 февраля 2022 г.

Дата начала когорты: понедельник, 28 февраля 2022 г.

Комиссии

GaTAPP 2020-21 5 000 долл. США

• Средние классы Академическое содержание
• Среднее академическое содержание
• Профессиональное, техническое и сельскохозяйственное образование
• Языки мира
• Искусство, танец, драма, здоровье, образование и музыка

GaTAPP 2020-21 $ 5 500

• Начальное образование
• Специальное образование
• Для кандидатов, имеющих годичный отказ, будет взиматься дополнительная плата в размере 500 долларов США.