Актуальное развитие это: Зоны актуального и ближайшего развития

Зона актуального и ближайшего развития ребенка.

В основу разрабатываемой в отечественной возрастной и педагогической психологии концепции о соотношении обучения и умственного развития ребенка легло положение о зонах актуального развития (ЗАР) и зоне ближайшего развития (ЗБР). Эти уровни психического развития были выделены Л.С. Выготским.

Л.С. Выготский показал, что реальное соотношение умственного развития к возможностям обучения может быть выявлено с помощью определения уровня актуального развития ребенка и его зоны ближайшего развития. Обучение, создавая последнюю, ведет за собой развитие; и только то обучение действенно, которое идет впереди развития.

Зона актуального развития – это психические функции, умения и навыки ребенка, которые уже сформировались, созрели, причем ребенок выполняет задачи, связанные с этими умениями и навыками без помощи взрослых.

Зона ближайшего развития – это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребенок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками).

Зона ближайшего развития – следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта.

В зоне ближайшего развития решаются задачи, которые ребенок самостоятельно выполняет еще неуверенно и ему требуется помощь. Те задачи, которые дети делают сегодня с нашей помощью – завтра будут делать сами, это уже станет актуальным развитием. Иными словами, когда умение переходит в зону актуального развития, оно открывает для малыша новые возможности, поскольку освоенные действия являются опорой для дальнейшего развития. И наоборот.

Зона ближайшего развития (ЗБР) свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. «Обучение только тогда хорошо,– писал Л.С. Выготский, – когда оно идет впереди развития». Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития.

Обучение может ориентироваться на уже пройденные циклы развития – это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на ЗБР, – это высший порог обучения; между этими порогами и находится оптимальный период обучения.

Внимание!

Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

ЗБР дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития ребенка и на этой основе позволяет дать обоснованный прогноз и практические рекомендации об оптимальных сроках обучения как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка.

Воспитание и обучение, ориентируясь на «зону ближайшего развития», идет впереди сегодняшнего уровня развития и продвигает развитие ребенка.

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту

Узнать стоимость

Зона актуального развития — это… Что такое Зона актуального развития?

Зона актуального развития: (гр. – пояс, область) – совокупность представлений, знаний, навыков, умений, личностных качеств, которыми ребенок уже овладел и может пользоваться без посторонней помощи. Это сегодняшний день ребенка, степень его готовности к новому этапу жизни, к завтрашнему дню. Зона актуального развития определяется по уровню общего развития, степени сформированности тех или иных качеств, прочности усвоенного человеческого опыта, творческости применения приобретенного в процессе образования и воспитания багажа. Это и уровень обученности и воспитанности ребенка. На базе наличествующего в зоне актуального развития простраивается зона его ближайшего развития.

Зомбирование
Зона ближайшего развития

Смотреть что такое «Зона актуального развития» в других словарях:

зона ближайшего развития — понятие, введенное Л. С. Выготским для определения специфики развития человека в онтогенезе. Согласно Выготскому, развитие ребенка (в отличие от других видов развития) происходит посредством присвоения человеческого опыта в сотрудничестве. В… … Большая психологическая энциклопедия
ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ — ЗОНА (от греч. zone – пояс, пространство) БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ. Понятие введено Л. С. Выготским (1999; 2000) для обозначения расхождения между уровнем актуального развития ребенка (определяется степенью трудности задач, решаемых ребенком… … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)
Зона ближайшего развития — термин Л.С. Выготского, означает концептуальное пространство, которое ребёнок уже готов освоить с чьей то помощью. * * * уровень развития, достигаемый ребенком в процессе его взаимодействия со взрослым, реализуемый развивающейся личностью в ходе… … Энциклопедический словарь по психологии и педагогике
ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ — расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (к рого ребёнок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в… … Российская педагогическая энциклопедия
Зона ближайшего развития — потенциально существующие, но не реализованные психические возможности ребенка, поддающиеся развитию с помощью учителя уже в ближайшее время. Определяется по готовности и способности ребенка решать умственные задачи с помощью взрослого – учителя … Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога)
Зона ближайшего развития — расхождение между уровнем актуального развития (определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребёнок может достигнуть под руководством взрослого). Понятие введено Л.С.… … Педагогический терминологический словарь
зона ближайшего развития — расхождение между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребенок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого). Понятие … Дефектология. Словарь-справочник
зона ближайшего развития — Условимся называть зоной ближайшего развития ребенка те процессы, которые еще не созрели, но находятся в стадии созревания. [5.2, 127] &LT;…&GT; исследуя, что ребенок способен выполнять самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня.… … Словарь Л.С. Выготского
Зона ближайшего развития — расхождение между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребёнок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в… … Словарь-справочник по педагогической психологии
ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ — – расхождение между уровнем актуального развития (задачу ребенок может решить самостоятельно) и уровнем потенциального развития, к рого ребенок способен достигнуть под руководством взрослых и в сотрудничестве со сверстниками. 3. б. р. (это… … Педагогический словарь

Зона ближайшего развития — Психологос

Зона ближайшего развития — уровень развития, достигаемый ребенком в процессе его взаимодействия со взрослым, реализуемый развивающейся личностью в ходе совместной деятельности со взрослым, но не проявляющийся в рамках индивидуальной деятельности. Понятие «зона ближайшего развития» было введено в психологический лексикон Л.С. Выготским, с одной стороны, для того, чтобы подчеркнуть принципиальную особенность развития личности на ранних стадиях онтогенеза, когда ребенок усваивает и присваивает накопленный социальный опыт, прежде всего, путем партнерского деятельностного и общенческого взаимодействия со взрослым, а с другой — для того, чтобы качественно развести актуальный уровень развития ребенка, который проявляется им в индивидуальной деятельности и тот, более высокий уровень развития, который реализуется развивающейся личностью, но лишь в рамках совместной деятельности со взрослым, выступая как «область несозревших, но созревающих процессов» (Л.С. Выготский). Понятие «зона ближайшего развития» традиционно рассматривается как одно из важнейших в психологии развития и педагогической психологии. Более того, подобный теоретико-методологический ракурс рассмотрения процесса развития личности ребенка и позволяет выстроить содержательно углубленную диагностику уровня развития становящейся, формирующейся личности. «Традиционная диагностика психического развития ребенка ориентируется на определение актуального уровня развития. Но прогноз, составленный на основе подобных методов, недостаточно надежен. Для определения перспективы развития необходимо знать и «завтрашний день развития», а он определяется именно измерением зоны ближайшего развития. Так, например, измерение готовности к школе на основе уже сформированных у ребенка способностей оказывается недостаточным. Необходимо определить, как ребенок может сотрудничать со взрослым, то есть какова его зона ближайшего развития. Разработанные на этом принципе методы определения готовности к школе оказываются более надежными» (К.Н. Поливанова). В последние годы, помимо психологии развития и педагогической психологии, понятие «зона ближайшего развития» нередко используется и в рамках социально-психологической науки. Понятно, что в этом случае привычная смысловая нагрузка данного термина приобретает определенное своеобразие. Так, применительно к психологии групп этот термин используют, говоря о перспективах развития конкретного контактного сообщества, которые оно «отрабатывает» с внешней инстанцией социального контроля (особенно если это официальная общность) или с лидером (особенно, если это неформальная группа).

Собственно говоря, основная идея теории зоны ближайшего развития направлена на наиболее адекватную оценку перспектив развития ребенка и его способностей к школьному обучению. Как отмечает А.В. Брушлинский, «разрабатывая свое понимание зоны ближайшего развития, Выготский стремится прежде всего преодолеть широко распространенную традиционную трактовку, согласно которой показательным для умственного развития детей может быть не подражание ребенка взрослым, а лишь самостоятельное решение им той или иной мыслительной задачи». Таким образом, с точки зрения Л.С. Выготского, может быть получено лишь представление об актуальном уровне развития ребенка, но никак не о его способности к усвоению нового материала. Для того, чтобы оценить потенциал развития, необходимо оценить «разрыв» между результатами самостоятельной деятельности ребенка и тем, что он может достичь при помощи взрослых.

Эту идею Л.С. Выготский иллюстрировал результатами эксперимента, в рамках которого двум мальчикам предлагалось выполнить стандартный тест интеллекта для 8-летних детей (что соответствовало их реальному возрасту). После того, как каждый из них успешно справился с заданием, им предлагалось при помощи экспериментатора решить более сложные задачи. На этом этапе один из испытуемых показал результат, соответствующий уровню развития 9-летнего ребенка, в то время как другой — 12-летнего. По мнению Л.С. Выготского, это является доказательством различного потенциала к обучению у двух данных детей, а выявленная таким образом «дистанция между уровнем фактического (актуального) развития, определяемым по результатам самостоятельного выполнения заданий, и уровнем потенциального развития, определяемым по результатам выполнения заданий под руководством взрослого или в сотрудничестве с более способными сверстниками» и является зоной ближайшего развития.

В качестве эмпирического подтверждения теории зоны ближайшего развития Л.С. Выготский приводил и результаты некоторых зарубежных исследований. Так, например, в работе «Умственное развитие детей в процессе обучения» он пишет: «Американская исследовательница Мак-Карти показала в отношении дошкольного возраста, что если ребенка от 3 до 5 лет подвергнуть исследованию, то у него окажется группа функций, которую ребенок уже имеет, но есть и другая группа функций, которой ребенок самостоятельно не владеет, но владеет под руководством, в коллективе, в сотрудничестве. Оказывается, что эта вторая группа функций в возрасте от 5 до 7 лет находится в основном на уровне актуального развития. Этим исследованием показано, что то, что ребенок умеет в 3-5 лет делать только под руководством, в сотрудничестве и коллективно, тот же самый ребенок от 5 до 7 лет умеет делать самостоятельно…»

«В теоретико-экспериментальной работе Выготского и Шиф была предпринята… попытка выявить это соотношение между актуальным (достигнутым) и потенциальным уровнями детского развития применительно уже не к дошкольникам, а к учащимся II и IV классов. В указанном контексте и было проведено детальное исследование у детей так называемых житейских (спонтанных) и научных (неспонтанных) понятий. Как подчеркивает Выготский, спонтанные (т. е. еще не “социализированные”, не испытавшие влияния взрослых) понятия изучены в классической работе Ж. Пиаже, который пришел к выводу, что их главной особенностью является отсутствие в них единой системы. … В отличие от них, по мнению раннего Пиаже, может быть выделена еще и другая группа детских понятий, которые возникли под решающим воздействием знаний, усвоенных ребенком от взрослых. Таковы “неспонтанные” понятия, формирующиеся у детей, например, в ходе школьного обучения. Именно их Выготский охарактеризовал как научные… По предположению Выготского, уровень мышления у ребенка более высокий в случае развития научных понятий (например, понятие эксплуатации или революции), нежели спонтанных (житейских) понятий (например, понятие “брат”). Он считает, что эксперименты Шиф в общем подтвердили это предположение».

Нельзя не отметить, что выдвинув в целом обоснованную и бесспорно перспективную идею зоны ближайшего развития ребенка, Л. С. Выготский рассматривал ее, по сути дела, исключительно в контексте когнитивного развития личности. При этом эмоциональный и социально-психологический аспекты развития фактически игнорировались. Как известно, Л. С. Выготский был убежденным сторонником формального школьного обучения, в основе которого лежит, прежде всего, «вертикальное» взаимодействие «учитель-ученик», и первостепенную роль играет именно усвоение научных понятий. Более того, по мнению авторов коллективной монографии «Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории», «можно сделать вывод, что, с точки зрения Выготского, понятия обучения и зоны ближайшего развития — это синонимы или даже тавтология. Обучение, по его мнению, специфично лишь для человека, но не для животных, которые способны только к выучке посредством дрессировки. … Обучаем лишь человек, и в школе ребенок обучается, прежде всего, научным понятиям. В отличие от последних, житейские понятия … возникают, по мнению Выготского, из собственного жизненного опыта ребенка, т. е. вначале вне обучения, вне зоны ближайшего развития, и потому не являются чисто социальными, не относятся к высшим психическим функциям. Правда, он прямо не называет их натуральными (т. е. низшими) психологическими функциями, но сопоставляет их с научными понятиями как низшее с высшим». Не случайно многие критики Л. С. Выготского во многом справедливо упрекают его в том, что, призывая «…к изучению взаимодействия как внутренних, так и культурных факторов, сам он уделял внимание преимущественно последним»3.

Однако наиболее резкой и обоснованной критике подвергалась именно концепция обучения Л. С. Выготского. Прежде всего, критики отмечают, что одна из опасностей, непосредственно связанная с зоной ближайшего развития в трактовке Л.С. Выготского, заключается в том, «…что нельзя пытаться подтолкнуть ребенка вперед до того, как у него разовьются способности, соответствующие той стадии развития, на которой он находится в данный момент». Это особенно важно с точки зрения эпигенетического принципа, сформулированного Э. Эриксоном. Как показано в работах самого Э. Эриксона (вышедших, заметим, много лет спустя после смерти Л. С. Выготского) и его последователей, игнорирование актуальных потребностей развития приводит к серьезным личностным деформациям и, более того, психическим расстройствам. Как демонстрирует это практика, чрезвычайно «модные» сегодня попытки родителей «развивать» своих детей дошкольного возраста посредством обучения их счету и письму, иностранным языкам, музыке и т. п. зачастую нередко не только наносят ущерб физическому и психическому здоровью, ни и резко снижают мотивацию ребенка к обучению по достижении им школьного возраста.

По сути дела, и еще одну опасность подчеркивают некоторые критики Л.С. Выготского: «С помощью других ребенок в состоянии решать задачи, с которыми он не смог бы справиться самостоятельно. В этом Выготский, безусловно, прав, но он не учитывает, что постоянная необходимость в посторонней помощи может подорвать независимость. Сторонники естественного развития неоднократно предупреждали, что каждый раз давая ребенку помощь или указания, мы тем самым укрепляем его зависимость от нашего мнения о том, о чем и как он должен думать, и подрываем его способность к самостоятельному мышлению».

Тем не менее сама по себе идея зоны ближайшего развития является бесспорно плодотворной, о чем свидетельствует и интерес, проявленный к ней не только у нас в стране, но и за рубежом. Уже в наше время был проведен целый ряд практикоориентированных исследований, базирующихся на теоретических представлениях Л.С. Выготского. Так, например, по сообщению У. Крэйна, в 1985 г. А. Браун и Р. Феррара «…предприняли попытку оценить, насколько этот показатель (зона ближайшего развития — В. И., М. К.) действительно помогает определить потенциал обучаемости детей, и результаты их исследований оптимистичны». Кроме того, концепция Л.С. Выготского «…также стимулировала возобновление интереса к самому процессу обучения — к вопросу о том, как взрослые могут помочь детям решать задачи и использовать стратегии, в данный момент находящиеся за пределами их индивидуальных возможностей. Один из подходов к этой проблеме предложен в работах Брауна; учитель показывает детям пример того, как нужно пояснять и резюмировать фрагмент текста, после чего используется метод “взаимного обучения” — дети по очереди “становятся учителем”» и руководят работой маленьких групп своих одноклассников по использованию рассмотренных стратегий. Учитель продолжает руководить процессом, но стремится перенести основную ответственность на самих учащихся».

Последний пример представляется особенно важным именно с практической точки зрения, поскольку он, во-первых, позволяет выявить отчетливые перспективы реализации идеи зоны ближайшего развития в таких прикладных сферах деятельности, как создание команд и повышение эффективности управления в организациях, и, во-вторых, наметить пути преодоления определенной ограниченности и догматичности трактовки понятия «зона ближайшего развития», присущей как самому Л.С. Выготскому, так и его ортодоксальным последователям.

Прежде всего, в эксперименте А. Брауна, внешняя поддержка деятельности индивида организована преимущественно по горизонтали, а не по вертикали: главный источник необходимой помощи и стимуляции — группа сверстников, а не учитель. Во-вторых, организованная таким образом деятельность, будучи просоциальной и нося подчеркнуто совместный, групповой характер, в полной мере способствует личностному развитию, в том числе и в психоэмоциональной сфере. При этом она отвечает и актуальным потребностям развития младших школьников: носит отчасти игровой характер, но направлена на создание реального социально значимого продукта и позволяет проявить себя в межличностном взаимодействии в малой группе. Кроме того, такая организация деятельности позволяет каждому участнику «попробовать» себя в роли официального лидера малой группы.

Все перечисленные факторы целесообразно задействовать в процессе командообразования. Кроме того, идея зоны ближайшего развития может быть эффективно использована при разработке программ внутрикорпоративного обучения и повышения мотивации сотрудников, при делегировании полномочий, планировании профессиональной карьеры и т. п.

Практический социальный психолог, если он работает в образовательном учреждении или является семейным психологом, должен уделять пристальное внимание созданию всех условий для организации совместной деятельности ребенка со взрослым в форме подлинного сотрудничества, так как лишь в этом случае будут сформированы необходимые предпосылки для последовательного повышения актуального уровня развития ребенка через формирование просоциальной зоны его ближайшего развития. Что касается практических социальных психологов, работающих с группами, если так можно выразиться, во «взрослых» организациях, то его внимание должно быть, в частности, обращено на то, в каком направлении развивается сообщество и кто в решающей степени «задает» ему зону его ближайшего развития.

Зона ближайшего развития — понятие, введенное Л.С. Выготским. Характеризует процесс подтягивания психического развития вслед за обучением. Эта зона определяется содержанием таких задач, которые ребенок может решить лишь с помощью взрослого, но после приобретения опыта совместной деятельности — он становится способным к самостоятельному решению аналогичных задач.

что это такое и как использовать?

онаблюдайте, как одевается трехлетний ребенок. Почти со всеми деталями одежды он справляется сам. Вопрос вызывают колготки; сколько раз уже их приходилось переодевать! Лучше уточнить: «Я правильно определил сторону?» Небольшая помощь матери, ее объяснение, — и малыш уверенно продолжает одеваться. А вот шнурки на ботинках… В этом случае подсказка бесполезна; как бы хорошо ни объясняли родители последовательность действий, сколько бы раз ни показывали – трехлетка не сможет завязать шнурки сам.

Этот простой пример отлично иллюстрирует понятия «зона актуального развития» и «зона ближайшего развития». То, что умеет делать ребенок трех лет без всякой помощи взрослого (надеть простую одежду) – находится в его зоне актуального развития. То, что он может сделать при помощи взрослого (определить переднюю и заднюю сторону, левый и правый ботинок) – находится в зоне ближайшего развития. Пройдет немного времени, подсказка повторится несколько раз, и малыш начнет ориентироваться сам. Из зоны ближайшего развития умение перейдет в зону актуального развития.

А шнурки? Видимо, этот навык пока лежит вне зоны ближайшего развития. Поэтому любые попытки родителей научить трехлетку завязывать шнурки потерпят неудачу. Действительно, рука малыша только к 4 годам будет развита достаточно для овладения таким сложным умением. Вот тогда оно войдет в зону ближайшего развития, и обучение может быть успешным.

Область применения

Ребенок познает мир путем наблюдения, подражания, и, наконец, присвоения опыта. Происходит это через взаимодействие с другими людьми, взрослыми и детьми, общение с ними, совместную деятельность. Общение, взаимодействие здесь – ключевые слова. Любой человек эффективнее всего обучается среди других людей, во взаимодействии с ними.

Подумайте, когда ребенок знакомится с новым понятием, эмоцией, социальной ролью, он ничего не знает о них. Можно сказать, что все новое в жизни ребенка превосходит его текущие знания и возможности. Этот отрезок между знакомым и незнакомым, привычным и неизведанным невозможно преодолеть в одиночку.

Соотношение зон актуального и ближайшего развития похоже на процесс становления высших психических функций (к ним относят восприятие, память, мышление и речь). Они также формируются в совместной деятельности с другими людьми. Поначалу они выступают как нечто внешнее по отношению к человеку, но постепенно переходят в разряд внутренних психических процессов, и человек начинает оперировать ими так, как будто эти свойства были даны ему при рождении. Когда психический процесс формируется, он находится в зоне ближайшего развития, а после формирования переходит в зону актуального развития.

Зона актуального развития – то, что ребенок успешно делает сам без помощи взрослых.

Зона ближайшего развития – то, что ребенок может сделать при помощи, подсказке взрослых, в сотрудничестве с взрослым, в коллективе.

Умения, навыки, знания через какое-то время переходят из зоны ближайшего развития в зону актуального развития.

Примеры показывают, что у понятия «зона ближайшего развития» широкая область применения. Его можно отнести к разным сферам жизни ребенка (эмоциональной, социальной, психологической), к формированию разнообразных умений, навыков, накоплению знаний. Однако первоначально оно использовалось только для характеристики умственного развития, для понимания соотношения между обучением и развитием.

Термин «зона ближайшего развития» предложил советский психолог и педагог Лев Семенович Выготский в начале 30-х годов XX века. В книге «Мышление и речь» он писал:

Мы видели, что обучение и развитие не совпадают непосредственно, а представляют собой два процесса, находящиеся в очень сложных взаимоотношениях. Обучение только тогда хорошо, когда оно идёт впереди развития. Тогда оно … и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития. В этом и заключается главнейшая роль обучения в развитии. Этим и отличается обучение ребёнка от дрессуры животных.

Иными словами, в норме психическое развитие ребенка всегда немного отстает от того, чему его обучают, психика как бы «подтягивается» за изучаемым материалом.

Этот зазор между зонами актуального и ближайшего развития очень важен – именно он позволяет ребенку развиваться. Без него созревающие, но еще не созревшие психические процессы рискуют остаться в области нереализованного потенциала.

Поэтому понятие «зона ближайшего развития» считается важнейшим в педагогике. Выделяют даже особую форму обучения, основанную на нем – развивающее обучение. Оно дополняет традиционное школьное обучение и нацелено на развитие потенциальных возможностей детей.

Позиции общения

Приемы развивающего обучения дают отличный результат, когда требуется подтянуть слабоуспевающего ребенка. Их используют все грамотные учителя. Они помогут и родителям, особенно родителям школьников младших классов. Ведь многие свойства памяти, мышления, других необходимых для успешной учебы качеств у младшеклассников еще находятся в стадии формирования.

Как же применить понятие «зона ближайшего развития» на практике? Рассмотрим простую, но часто встречающуюся ситуацию.

Мальчик-второклассник выполняет домашнюю работу по математике и не может решить задачу. На самом ли деле это трудная задача или ребенок плохо понял объяснения учителя в классе? А может быть, просто математика дается ему нелегко? В контексте нашего примера это не важно. Мальчику нужна помощь.

Мама (папа) видит затруднения сына, или он сам просит о помощи. Оказать помощь можно по-разному. Кто-то отложит домашние дела, присядет за стол и постарается вместе с ребенком вникнуть в условия задачи, записать их, порассуждать о ходе решения, записать действия, а в конце попросит сына еще раз рассказать, как решается эта задача.

Кто-то попытается выяснить, что именно не понимает ребенок и оказать помощь только в этом конкретном вопросе, с тем, чтобы остальное мальчик делал самостоятельно. Кто-то будет задавать наводящие вопросы: «Запиши условия задачи, а я проверю. Подумай, что получится, если сложить это и это? Как эта сумма поможет найти ответ?» А кто-то, возможно, предложит нарисовать задачку и поиграть с ее участниками, ненавязчиво подталкивая ребенка к нужным действиям с цифрами.

Все это – разные позиции общения (взаимодействия взрослого с ребенком). От того, какую позицию выберет взрослый, зависит успех ребенка в решении задачи. Кроме того, позиция общения характеризует ширину зоны ближайшего развития.

Принято различать пять позиций общения:

Независимая позиция – взрослый оказывает самую малую, точечную помощь, либо начинает действие, а ребенок подхватывает и завершает.
Позиция «на равных» – взрослый действует одновременно с ребенком, но не в команде с ним. Вариант этой позиции – соревнование.
Позиция «снизу» — взрослый помогает ребенку наводящими вопросами, небольшими подсказками, провоцирует активность намеренными ошибками.
Позиция «сверху» — взрослый выступает в роли учителя, объясняет непонятное, демонстрирует способы и ход решения задачи.
Позиция «мы» — взрослый и ребенок объединяются команду для решения задачи.

Одним детям достаточно небольшой подсказки, с другими необходимо делать все вместе, вплоть до мелочей. Чем меньше помощи оказывает взрослый, тем шире зона ближайшего развития ребенка. Если же ребенок не справляется и никакая, даже самая серьезная помощь не обеспечивает выполнения задачи, значит, материал пока находится вне зоны ближайшего развития, и его освоение лучше отложить.

Проблема соотношения обучения и психического развития в зарубежной и отечественной психологии

Определение 1

Связь между обучением и развитием человека — это одна из главных проблем педагогической психологии. Психическое развитие представляет собой процесс, который не прекращается до момента остановки самой жизни, а только изменяет направление, интенсивность, характер и качество.

Понятие и особенности развития и обучения

При рассмотрении категории развитие, важно отметить, что оно представляет собой сложное инволюционно-эволюционное движение поступательного характера. В его процессе происходят изменения прогрессивного, регрессивного интеллектуального, личностного, поведенческого, деятельностного характера. Такое определение было дано отечественными учеными Л.С. Выготским и Б.Г. Ананьевым.

Среди общих характеристик развития можно выделить:

необратимость,
прогрессивность (регрессивность),
неравномерность,
сохранение в новом предыдущего,
единство сохранения и изменения.

Факторы, которые влияют на психическое развитие (В. С. Мухина), состоят в его предпосылках, условиях и связи развития и внутренней позиции ребенка.

Рассматривая основную цель любой системы образования в виде развития личности обучающегося, необходимо, в первую очередь, подчеркнуть одно из основных положений, принятых в современной педагогической психологии. В соответствии с ним, обучение считается не только условием, но и основным средством психического и личностного развития в целом.

Характер соотношения обучения и развития

Существенную проблему в психологии представляет вопрос о характере соотношения обучения и развития, при этом ответ на него является принципиально важным для педагогической психологии.

Принято множество точек зрения на решение вопроса об этом соотношении. Так, в соответствии с одной из них, обучение и представляет собой развитие (У. Джемс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка). При этом природа обучения всеми учеными может пониматься по-разному. Например, Ж. Пиаже считал, что «мышление ребенка с необходимостью должно проходить через известные этапы, вне зависимости от того, обучается ребенок или нет».

Готовые работы на аналогичную тему

Отечественная психология содержит положение о том, что обучение и воспитание имеют ведущее значение в психическом развитии ребенка (Выготский). Обучение по мнению автора теории может иметь в развитии отдаленные, а не только близкие последствия. Оно идет не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но и впереди, продвигая развитие дальше и вызывая в нем новообразования.

Рассмотренное положение не считается кардинальным для отечественной педагогической психологии. Оно присуще и для принявшей его когнитивной психологии Дж. Брунера (США). Он подчеркивал, что преподавание основ наук, даже на элементарном уровне, не должно слепым образом следовать естественному ходу познавательного детского развития. Преподавание может становиться даже ведущим фактором развития через предоставление учащемуся заманчивых и вполне осуществимых возможностей самому форсировать свое развитие.

Замечание 1

Основополагающий тезис Л. С. Выготского гласит, что обучение и развитие должны находиться в единстве. При этом обучению необходимо опережать развитие, стимулировать его. Наряду с этим, оно само опирается на актуальное развитие.

Таким образом, обучению нужно ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день развития ребенка. Такое положение может оказаться принципиальным для всей организации обучения в целом.

Авторы зарубежных и отечественных теорий рассматривали проблему развития, отвечая на несколько вопросов:

Определение общего направления психического развития личности,
Основные движущие силы развития,
Особенности социальной ситуации развития,
Линии, по которым протекает развитие.

Обучение, реализованное по любому типу, должно учитывать все перечисленные аспекты в случае, если хочет добиться основных задач в виде личностного и психического развития обучающегося.

Проблема периодизации психического развития (Д. Б. Эльконин)

Д. Б. Эльконин опирался на опыт культурно-исторической психологии Л. С. Выготского. Им было предложено рассматривать каждую стадию развития через 4 критерия:

Социальную ситуацию развития в качестве системы отношений, в которую вступают дети, включая способы ориентации в этих отношениях;
Основной (ведущий) тип деятельности;
Базовые новообразования развития;
Кризис.

Автор теории рассматривал каждую стадию как состоящую из двух этапов. Он считал, что на первом из них происходят изменения мотивационно-потребностной сферы личности, а на втором – освоение операционально-технической области.

Эльконин открыл закон чередования, определяющий периодичность разных типов деятельности на каждой стадии. Так, за деятельностью одного типа, которая ориентирует субъекта в системе отношений между людьми, в нормах и правилах взаимодействия в социуме, обязательно будет следовать деятельность другого типа. В последней будет происходить ориентация по способам употребления предметов. Каждый раз между данными видами ориентации могут проявиться противоречия.

Периоды и стадии развития ребенка по Эльконину выглядят следующим образом: раннее детство, детство, отрочество, ранняя юность.

Этап раннего детства включает 2 стадии — младенчество (начинается кризисом новорожденности, где происходит развитие мотивационно-потребностной сферы личности) и ранний возраст (его начало знаменует кризис первого года жизни, где преимущественно осваивается операционально-техническая сфера).

Этап детства открывает кризис 3 лет, который знаменует начало дошкольного возраста (освоение мотивационно-потребностной сферы). Вторая его стадия представлена кризисом 6-7 лет и младшим школьным возрастом, где также осваивается операционально-техническая сфера.

Этап отрочества автор теории разделил на стадию подросткового возраста (освоение мотивационно-потребностной сферы), началом которого может считаться кризис 11-12 лет, и стадию ранней юности (осваивается операционально-техническая сторона), которая связана с кризисом 15 лет.

По данным ученого кризисы 3 и 11 лет являются кризисами отношений. Вслед за ними наступают новые ориентации в человеческих отношениях. При этом кризисы, характерные для 1-го, 7-го года и 15 лет являются в большей степени кризисами мировоззрения. Они способны поменять ориентацию в мире вещей.

Методические рекомендации по предупреждению проблем в обучении у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития, в условиях общеобразовательной школы

Семашко С. И., педагог-психолог, методист высшей категории, ГБОУ ППМС-Ц В.О. района

В последнее десятилетие XXI в. в системе общего образования особой проблемой остается стойкая неуспеваемость учащихся. Неуспеваемость, возникающая на начальных этапах обучения, создает реальные трудности для нормального развития ребенка, так как, не овладев основными умственными операциями и навыками, учащиеся не справляются с возрастающим объемом знаний в средних классах и вследствие усугубляющихся трудностей на последующих этапах выпадают из процесса обучения. Для предупреждения этих проблем, необходимо разобраться, почему эти проблемы возникают и что делать, чтобы их не было вовсе или было, но как можно меньше.

Основной контингент стойко неуспевающих учеников общеобразовательных школ, по данным, полученным сотрудниками Института коррекционной педагогики РАО РФ, составляют дети с задержкой психического развития. Понятия задержка психического развития (ЗПР) и школьная неуспеваемость неоднозначны, однако эти проблемы связаны между собой и, как правило, рассматриваются в ряду актуальных вопросов общей и специальной педагогики, психологии, психиатрии и невропатологии детей школьного возраста.

По заключению психолого-медико-педагогической комиссии дети с таким нарушением обычно направляются в специальные (коррекционные) школы VII вида или в коррекционные классы общеобразовательных школ, где обучение ведется в соответствии с их особыми образовательными потребностями по специальным программам.

Опыт показал, что при специальных формах и методах обучения, некотором увеличении сроков прохождения программы, щадящем режиме, поддерживающей медикаментозной терапии часть этих детей, после обучения в начальных классах специальной школы или в коррекционных классах общеобразовательной школы, может быть переведена в V класс массовой школы.

Разработка и внедрение в школьную воспитательно-образовательную практику различных форм дифференциации, индивидуализации обучения, учитывающих естественные и закономерные различия в общих и специальных способностях, направленности и интересах учащихся, — одна из отрадных примет «новой школы». В классах детей с ЗПР внедряются программы, дополняющие учебный процесс различными средствами поддержки учащихся (психологической, логопедической, коррекционно-развивающей).

Без оказания такой помощи отклонения в развитии становятся более выраженными, затрагивают все сферы психического развития ребенка, препятствуют его психологической адаптации.

Важными направлениями деятельности педагога-психолога по отношению к детям с ЗПР являются:

Осуществление системы коррекционных и развивающих мероприятий.
Осуществление комплекса поддерживающих, консультативных и просветительских мероприятий в отношении педагогов и родителей детей.

Для предупреждения проблем в обучении, необходимо развитие познавательной сферы у детей, которая является одной из базовых характеристик в школе. Основное внимание психолога должно уделяться целенаправленному формированию этой сферы особенно у детей с задержкой психического развитием, обеспечению полноценного психологического базиса для развития мышления и речи.

Любая коррекционно-развивающая программа строится на диагностической основе. Диагностика определяет относительный уровень развития ребенка, его потенциальные возможности, выявляет изменение уровней и те новообразования, которые в нем происходят. Целью психологической диагностики является выявление особенностей и уровня актуального развития детей, отражающих особенности формирования базовых составляющих психической деятельности, с целью определения путей развивающей и коррекционной работы.

Поэтому в обычной общеобразовательной школе г.СПб, в состав которой входят классы, сформированные из детей с ЗПР, отобранных после прохождения ТПМПК (территориальной психолого-медико-педагогической комиссии) была проведена психологическая диагностика основных психических процессов.

Обследование проводилось с 2008 по 2011 г.г. в классах детей с ЗПР.

Показатели объёма кратковременной зрительной памяти: 100% имеют результат – «ниже возрастной нормы»
Показатели объёма кратковременной слуховой памяти: У 12,5% — средний показатель для детей с ЗПР. 87,5% имеют результат – «ниже возрастной нормы»
Внимание: Продуктивность: 100% детей имеют результат – «ниже возрастной нормы». Концентрация внимания: 100% детей имеют результат – «ниже возрастной нормы». Объём внимания: у 100% детей — результат соответствует возрастной норме
Уровень умственного развития: Выделение существенных признаков: 25% – выше возрастной нормы, 37,5% — соответствует возрастной норме детей с ЗПР, 37,5% — «ниже возрастной нормы»

Обобщение: 100% детей имеют результат – «ниже возрастной нормы».

Способности устанавливать логические связи и отношения между понятиями: У 12,5% — средний показатель для детей с ЗПР, 87,5% имеют результат – «ниже возрастной нормы»

Способность к абстрагированию, классификации: 25% – выше возрастной нормы, 25% — соответствует возрастной норме детей с ЗПР, 50% — «ниже возрастной нормы»

Качественный анализ выполнения всех тестов показал основные затруднения, которые испытывали учащиеся данного класса. Среди них: трудности сосредоточения при увеличении времени работы ребенка; трудности сосредоточения при увеличении объема материала; частые отвлечения; вследствие этого – наличие ошибок.

Это говорит о том, что дети не умеют достаточно хорошо организовывать свою деятельность в соответствии с поставленными целями. Уровень активности, самостоятельности детей низкий, при выполнении заданий требуется внешняя стимуляция. Задания выполняются с организующей или направляющей помощью взрослого. Сама деятельность у некоторых детей зачастую хаотична, отдельные условия решаемой задачи в процессе работы теряются, результат не проверяется, могут прервать деятельность из-за возникающих трудностей, требуется помощь.

II. Исследование эмоциональной сферы и самооценки детей

У большинства детей можно отметить повышенную тревожность (62,5%), у половины детей (50%) — неуверенность в себе, своих силах. Почти трети класса (37,5%) свойственна агрессивность. У детей часто возникают связанные с беспокойством эмоциональные переживания: волнение, повышенное беспокойство, ожидание плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников, родителей (из комментариев детей).

После проведения диагностики, начинается следующий важный этап – непосредственная деятельность педагога-психолога, направленная на создание специальных психологических педагогических условий, позволяющих осуществлять развивающую, коррекционно-формирующую работу с детьми с задержанным психическим развитием.

Для обучающихся в обследуемых коррекционных классах была предложена программа «Развитие познавательных функций (памяти, внимания, мышления) младших школьников в игровой форме», которая представляет собой – практический курс коррекционно-развивающих занятий для детей младшего школьного возраста (7 — 11 лет: 1,2,3,4 классы). Программа составлена с учётом возрастных особенностей детей.

Она рассчитана на 36 уроков по 45 минут (в течение учебного года). Для получения более эффективных результатов, рекомендовано пройти курс обучения с 1 по 4 класс, с возрастающей сложностью.

Раннее начало коррекционно-развивающей работы с детьми младшего школьного возраста с ЗПР позволяет создать оптимальные условия для эффективного учебного процесса. И главная практическая значимость данной программы – создание благоприятных условий обучения детей, их адаптации к школе.

Задачи программы:

Формирование интереса к учебной деятельности, приобретение знаний;
Развитие психофизиологических функций, которые обеспечивают учебную деятельность: зрительно-моторной координации, мелкой моторики рук, пространственной ориентации;
Развитие интеллектуальных функций (памяти, внимания, мышления), восполнение опыта познавательной деятельности, знаний, умений;
Формирование произвольных форм поведения;
Приобретение детьми уверенности, развитие упорства и достижения цели, формирование чувства собственного успеха.

Данный курс занятий апробирован на базе общеобразовательной школы, в ППМС-Ц Василеостровского района г. СПб с 1994г. по настоящее время; с 2008г. по настоящее время — на базе общеобразовательной школы в классах для детей с ЗПР. Везде получен стойкий положительный результат.

Исходя из вышесказанного, в каждой школе, где есть такие классы, рекомендуется подобная программа обучения (развитие познавательной сферы). Так как эта направленность благоприятно сказывается на всей учебной деятельности детей с ЗПР.

Чтобы осуществить цель и задачи данной программы, следует стремиться к использованию технологий, обеспечивающих формирование психологических механизмов, необходимых для достижения ребенком качественно нового уровня развития.

У детей с ЗПР школа обычно вызывает негативное отношение. Это происходит из-за того, что такие дети часто терпят неудачу. Следовательно, при проведении коррекционно-развивающих мероприятий, авторы программы рекомендуют стремиться к тому, чтобы исключить у ребенка, насколько это возможно, ситуацию неудачи. А чтобы этого добиться, нужно использовать следующие методы, направленные на то, чтобы учение вызвало положительные эмоции:

Чтобы приучать ребёнка к мыслительной работе, надо учитывать предпочтение ребенком того или иного содержания обучения на учебном материале, который ему интересен.
Если отбирать те задания, которые ребенок объективно может выполнить хорошо, то это повысит его самооценку, улучшит настроение, поднимет готовность участвовать в учебной работе, что способствует формированию положительного отношения к учению. Задания при этом не должны быть слишком легкими, не требующими усилий. Оценивать необходимо только конкретную работу, а не самого ребенка.
Осознание ребенком ошибки – первый шаг в его развитии, движении вперед. Для этого реакция на ошибки ребенка должна быть формой помощи ему. Главное – не порицание, а разъяснение ошибки.
Важно научить ребенка не делать из ошибок трагедию, считать их нормальным явлением, ведь на ошибках учатся.

Для повышения учебной мотивации содержание учебного материала должно быть тщательно отобрано, чтобы сделать его интересным, эмоциональным, доступным, опираясь на их прошлый опыт.

Используя перечисленные возможности учебной мотивации, задача педагога-психолога — создать благоприятные условия для коррекционно-развивающих занятий, которые необходимо проводить в игровой форме, максимально поощряя проявления собственных познавательных интересов ребенка, его самостоятельность.

При работе с детьми с ЗПР по данной программе, необходимо учитывать рекомендации, касающиеся эмоционально-волевой сферы: научить детей правильно направлять, проявлять свои чувства, не подавляя свои эмоции. Необходимо помочь ребенку адекватным формам реагирования на различные ситуации и явления внешней среды.

И конечно необходимо осуществление комплекса поддерживающих, консультативных и просветительских мероприятий в отношении педагогов и родителей детей. Только, если они будут работать в тандеме с психологом, то можно получить стойкий положительный результат от всех принятых мер в отношении ребёнка с ЗПР.

Процесс психологической помощи — это не разовое мероприятие, а длительное многоплановое воздействие на личность ребенка, реализуемое с учетом влияния биологических, социально-средовых, психологических факторов.

Литература

Актуальные проблемы диагностики ЗПР детей./ Под ред. К. С. Лебединского, — М., 1982.
Антипина А. Н. Из опыта работы с детьми, имеющими задержку психического развития.// «Начальная школа», 1997, № 6.
Бондаренко С. Почему детям трудно учиться? М.,1985
Дети с отклонениями: Методическое пособие для педагогов, воспитателей и родителей./ под ред. Л.П.Носковой. М., 1997.
Лебединский В. В. Нарушения психического развития детей. — М. изд-во Моск. Ун-та, 1985.
Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития. М., 2004
Рабочая книга школьного психолога. /под ред. И. В. Дубровиной. — М., 1998.
Развивающие игры для детей. /конс. Никитин Б.М. М.,1990
Самоукина Н. В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения, и коррекционные программы. — М., 1993.
Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. — М., 2000.

Неклассическая психология Л. С. Выготского Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

УДК 159.923, 159.922, 159.9.016, 37.04

Неклассическая психология Л.С. Выготского

Е. Е. Кравцова

Вся история становления психологической науки, особенно ее развитие в ХХ веке, свидетельствует, что она строилась в логике естественнонаучной парадигмы или, как сейчас принято называть, классической науки. При этом имеется объект изучения — физические характеристики предметов или особенности поведения и сознания человека; имеется определенный в своих характеристиках субъект, который их изучает, в одном случае — физик-экспериментатор, в другом — психолог. Имеются также данные, полученные в ходе наблюдения за изменениями объекта в экспериментальных ситуациях, которые, будучи многократно проверены и статистически обработаны, становятся законами и закономерностями физики или психологии.

Параллельно с классической наукой в рамках физики, возникает и другой тип исследовательской логики, представленный, прежде всего, в работах Нильса Бора. В этой новой науке нет противопоставления объекта и субъекта, нет противостояния экспериментатора и испытуемого, нет довлеющей доказательной силы математики.

По мнению одного из ближайших учеников Л.С. Выготского — Д.Б. Эль-конина, Л.С. Выготский предложил и продемонстрировал новую неклассическую психологию. В ней так же, как и в неклассической физике, нет отде-

ленности экспериментатора от испытуемого. В ней действуют иные законы, которые позволяют экспериментально изучать человеческий путь развития и рассматривать человека как неповторимую индивидуальность.

Мысль Д.Б. Эльконина о том, что Л.С. Выготский является родоначальником неклассической психологии, сначала понравилась многим ученым. Можно встретить довольно большое количество работ, в которых эта идея так или иначе представлена. Но с течением времени оказалось, что стремиться работать в парадигме культурно-исторической психологии и пытаться реализовать принципы неклассической психологии, на первый взгляд, довольно легко, но реально оторваться от естественно научной парадигмы и классического метода научного познания значительно труднее.

Результатом осмысления сложившейся ситуации стали две противоположные позиции. Одни ученые стали утверждать, что нет и не может быть никакой неклассической психологии, а все, что было сделано Л.С. Выготским и его последователями не выходит за рамки традиционной, классической науки. Другие исследователи пытаются найти в теориях и практиках других ученых мысли, сходные идеям Л.С. Выготского, несмотря на

Кравцова Елена Евгеньевна

доктор психологических наук, профессор кафедры проектирующей психологии Института психологии им. Л.С. Выготского Российского государственного гуманитарного университета.

радикальное различие в методологиях этих подходов.

Что же предложил нам Л.С. Выготский? Почему спустя более 60 лет после ухода автора из жизни его идеи привлекают к себе внимание огромного количества ученых разных специальностей всего мира?

Ответ на этот вопрос можно получить у самого автора культурно-исторической психологии. Он пишет, что старая психология, т.е. психология, которая построена в естественнонаучной парадигме, не могла даже верно поставить проблему личности. Он указывает и на причину этого — старая психология не знала учения о высших психических функциях.

Что же дает учение о высших психических функциях психологической науке? Чем оно может изменить характер этой науки? Что методологически роднит неклассическую психологию, например, с неклассической физикой?

Все, кто знаком с идеями Л.С. Выготского, знают, что психическое развитие связано, с одной стороны, с социальными воздействиями на субъекта, а с другой стороны, с физиологическими особенностями индивида. Этот факт довольно часто подталкивает к интерпретации культурно-исторического подхода в логике теории конвергенции двух факторов, предложенной В. Штерном. Действительно и в той и в другой концепции учитываются как биологические, так и социальные факторы. Но, с самого начала эти теории являются прямо противоположными по своим исходным установкам. Так, согласно В. Штерну, в онтогенезе социальное вытесняет биологическое, и взрослый человек оказывается в значительно большей степени социализированным и социальным по сравнению с ребенком. Л.С. Выготский же подчеркивает, что новорожденный, младенец с самого начала является максимально социальным существом. По-разному эти авторы понимают и процесс развития. У В. Штерна, как уже говорилось, социальное вытесняет биологическое, а у Л.С. Выготского социальное меняет свой характер — из внешнего, социального, обеспеченного взрослым, оно постепенно становится собственным, внутренним достоянием ребенка. В отличие от В. Штерна, Выготский утверждает, что ребенок не адаптируется к социуму, культуре, обществу, а овладевает общественным опытом,

можно сказать, в некотором смысле приспосабливает социум под себя. Понятие социализации в культурно-исторической теории — это не интерио-ризация внешнего мира и его законов, а, скорее, экстериоризация внутреннего мира личности.

В этом контексте Л.С. Выготский в рамках культурно-исторического подхода выдвинул две революционные идеи.

Во-первых, он выделил и описал в научных понятиях специфически человеческий путь развития, который назвал культурным. Культурное развитие это не просто психическое развитие, это развитие человека. Более того, можно сказать, что и это развитие и развитие вообще присуще только человеку. Биологические факторы в этом случае не являются определяющими для развития психики человека, но сами могут качественно меняться и развиваться внутри этой высшей формы движения. При этом изменения в физиологии и органике связаны не с тем, что биологическое вытесняется социальным, а с тем, что происходят качественные изменения в психике и личности индивида.

С этим связано и второе открытие Л.С. Выготского, согласно которому психическое развитие связано со способностью человека овладевать собственной психикой. Все внешние факторы, в том числе и результаты обучения, не усваиваются механически в процессе интериоризации, понимаемой как движение извне вовнутрь, а являются инструментами, средствами, при помощи которых человек становится субъектом собственного поведения, деятельности, становится личностью.

Итак, культурно-исторический подход позволил выделить логику и качественные особенности психического развития человека. Человек в рамках этой теории является активным, реализующим свою неповторимую индивидуальность. Культурноисторический подход, по мнению его автора, создает возможность построения теории и практики психологии личности.

Хотя понятие личности почти не используется Л.С. Выготским, а его теория мало кем связывается с теорией личности, необходимо отметить, что личностное развитие сопряжено с логикой культурного развития человека. Чем в большей степени человек умеет управлять собой, своими психи-

ческими процессами и функциями, своим поведением и деятельностью, тем у него более высокий уровень развития личности. В этом смысле оценка работы психолога с ребенком, также как и эффективность любого обучения, связана с тем, что эта работа или это обучение дало малышу для того, чтобы он лучше научился управлять собой, то есть для его личностного развития.

Если в процессе взаимодействия со взрослым или в результате специально организованного обучения малыш приобретет какие-то навыки, которые никак не связаны с его способностью управления собой, то, с одной стороны, этот процесс не будет иметь развивающего характера, а, с другой стороны, несмотря на все ссылки на культурно-историческую теорию, он окажется выполненным в рамках традиционной, классической науки.

Что же отличает классическую психологию от неклассической? Чем отличается культурно-исторический подход от всех предшествующих ему и других, возникших много лет спустя?

Проанализировав творчество Л.С. Выготского, легко увидеть, что он всю жизнь занимался проблемами психологии искусства, психология искусства была для него во многом альфой и омегой его новой неклассической психологии. Одновременно он решал проблемы трудностей в развитии детей, определял специфику обучения детей с ограниченными возможностями, выделял соотношение обучения и развития. Оба эти направления исследований помогали ему решать проблемы, которые его волновали. Можно сказать, что работа в области психологии искусства помогала решать проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. А решение проблем этих и многих иных отраслей психологии не отвлекало его внимания от психологии искусства.

Это позволяет утверждать, что Л.С. Выготский в своем творчестве стоял на двух позициях в одно и то же время. Он мог рассматривать одну и ту же проблему с разных позиций, умел легко выходить из любой ситуации или проблемы и занимать позицию из «точки вовне», введенной в психологию К. Левиным. Есть основания считать, что предложенная Л.С. Выготским культурно-историческая теория, в отличие от тех, которые существовали до нее, отличается такой двупозицион-ностью. Именно эта черта позволяет

по-новому осветить предмет психологической науки.

Суть культурно-исторической теории в том, что натуральные психические функции становятся высшими. Отсюда и роль обучения, которое ведет за собой развитие и превращает функции из натуральных в высшие. Если рассматривать эти особенности культурно-исторического подхода с позиций классической науки, то ее предметом становятся высшие психические функции. Однако нельзя не согласиться с одним из исследователей творчества Л.С. Выготского, А.А. Пу-зыреем, который подчеркивает, что Л.С. Выготский не занимался ни натуральными психическими функциями, ни высшими, он исследовал процесс превращения натуральных функций в высшие, культурные. Чтобы исследовать этот процесс, психолог должен одновременно находиться на двух позициях: он должен учитывать и то, чем владеет человек сегодня, и его зону ближайшего развития.

Эта особенность неклассической психологии очень хорошо видна на примере игры. С одной стороны, игра привлекала к себе внимание разных исследователей. С другой стороны, и теория, и особенно практика игры, свидетельствуют о том, что она постепенно превращается из реальности в некоторую метафору, так как исследователи всего мира указывают на то, что она постепенно исчезает из детской жизни.

Л.С. Выготский определяет игру через воображаемую ситуацию. По его мысли воображаемая ситуация это не мир смыслов, как считают многие его последователи, и не роль, которая является критерием игры, по мнению Д.Б. Эльконина. Воображаемая ситуация в культурно-исторической неклассической психологии — это пространство между реальным миром и миром смыслов. Иными словами, для того чтобы создать воображаемую ситуацию или выделить ее в деятельности другого человека, опять таки надо быть одновременно на двух позициях

— учитывать реальный мир и мир фантазии. Оба они реализуются в игре. Доказательства этому можно увидеть и в текстах Л.С. Выготского, который подчеркивает, что в игре ребенок плачет как пациент и одновременно радуется как играющий. То есть, ребенок в игре оказывается одновременно и внутри, и вовне ее и, следовательно, реализует одновременно две позиции.

Итак, главное отличие неклассической психологии от классической определяется двупозиционностью исследователя, то есть его способностью находиться одновременно в двух позициях.

Из истории психологии известно, что представители тех или иных школ рассматривали человека, его психическое развитие, как правило, с какой-то одной позиции — биологизаторской или социологизаторской. В теориях типа конвергенции двух факторов (как у В. Штерна), исследователь попеременно выступает то биологизатором, то социологизатором.

Многие ученики Л.С. Выготского критиковали его за введение понятия «натуральные функции», считая, что это дань натурализму и может увести в биологизаторство. Однако в реальности, в культурно-исторической теории нет ни подлинно биологического, ни подлинно социального. Психологическое содержание самих понятий биологического и социального в парадигме культурно-исторической психологии существенно меняется.

Если в классической психологии исследователь ориентируется на врожденные свойства и характеристики субъекта или его социальные приобретения, то по отношению к культурно-исторической теории нельзя даже выделить эти факторы. Они выступают в единстве. Более того, эти факторы приобретают совершенно иной смысл. Хорошо известны теория и практика последователей Л.С. Выготского: Ивана Соколянского, а позднее Александра Мещерякова, которые показали, что отсутствие у детей слуха и зрения, то есть чисто биологических составляющих развития, не являются препятствием для становления и развития высших психических функций.

Эта двупозиционность неклассической психологии обусловливает совершенно иную практику, построенную на ее основе. Можно выделить три ее характеристики. Первая характеристика гласит, что тот, кто эту практику организует или управляет ею, оказывается непосредственным участником этого процесса. Иными словами, если родитель, педагог, психолог, учитель и пр. пытается сконструировать развивающее обучение в рамках неклассической психологии, он сам развивается так же, как его ученики — дети, участники этого процесса. В противном случае обучение не будет развивающим, а те, кто его организует и контролирует, будут страдать от эмоцио-

нального выгорания, использовать однотипные приемы и методы, не будут развиваться профессионально и т. п.

Вторая характеристика практики, построенной на неклассической психологии, связана с тем, что она конструируется на двух основах. Так, разрабатывая образовательную программу, взрослый, с одной стороны, ориентируется на закономерности психического развития в онтогенезе, а, с другой — на индивидуальные особенности того или иного ребенка. Эта характеристика обеспечивает ориентацию на развитие личности каждого участника образовательного процесса.

Наконец, третья характеристика новой практики обусловлена ее глобальностью. В разных странах появляются исследователи или практики, которые меняют какую-то одну характеристику в жизнедеятельности ребенка, считая, что это ведет к его психическому или личностному развитию. Например, вводят новый раздел математики, или даже меняют всю логику обучения математике в детском саду или начальной школе. Аналогичным образом обстоит дело, когда меняют отношение родителей к каким-то чертам детского характера, ничего не меняя в социальном статусе ребенка в дошкольном учреждении или, наоборот, проводят какое-то обучение в детском саду, не принимая во внимание семью ребенка. Практика, построенная на основе неклассической психологии, охватывает все стороны жизнедеятельности ребенка. Конечно, если речь идет о специальных исследованиях, то необходимо выделить конкретные факторы, развитие которых изучается, или отношения, связи между которыми устанавливаются, однако это будет не практика новой психологии, а предмет психологических или педагогических изысканий.

Характеристика неклассической психологии и практики, построенной на ее основе, говорит о сложности и многомерности ее использования, как в науке, так и в реальной жизнедеятельности. Именно этот путь ведет к развитию самой психологической науки и к тем изменениям в социальной жизни, которые она обеспечивает.

Двупозиционность неклассической психологии может быть проиллюстрирована на примере трех проблем, поставленных Л.С. Выготским.

Первая проблема касается видов обучения. Л.С. Выготский подчеркивал, что есть два вида обучения — обу-

чение спонтанное, когда субъект учится по своей программе, и обучение реактивное, когда он учится по «чужой» программе. При этом ученый подчеркивал, что в определенном возрасте ребенок может учиться только спонтанно, достигнув же определенного уровня психического развития, он способен обучаться по «чужой» программе.

Если трактовать эту мысль в рамках классической науки и практики, то значит, что до какого-то возраста ребенок реализует собственную активность, а, приходя, например, в школу, он должен уметь учиться реактивным образом.

Двупозиционность в подходе к проблеме видов обучения означает, что исследователь, педагог, родитель и пр. находится одновременно и на позиции спонтанного обучения, и на позиции реактивного обучения. Когда ребенок по возрасту еще не может обучаться реактивно, взрослый модифицирует реактивное обучение, придавая ему форму спонтанного. Таким образом, оказывается, что ребенок учится по той программе, которую ему сконструировал взрослый, реализуя при этом спонтанное обучение.

Например, в программе «Золотой ключик», которая построена на основе теории Л.С. Выготского, дети дошкольного возраста и младшие школьники, большинство из которых не могут учиться реактивным образом, учатся внутри определенных событий. Эти события, с одной стороны, являются яркими, эмоциональными, привлекательными именно для детей, а, с другой стороны, они представляют собой совместную жизнь детей и взрослых, которые эти события переживают.

Так, если взрослый обучает ребенка ориентации в частях света, он не начинает объяснять, где север, а где юг, какая стрелка в компасе что означает и т. п., а приносит в группу особую игрушку — маленького мишку, с которым дети играют, обедают и даже вместе засыпают. Они планируют, что пойдут с ним гулять или будут играть в какую-то интересную игру. Через один или несколько дней (это зависит от целого ряда обстоятельств и, в первую очередь, от особенностей детей), когда они уже привязались к игрушке, и мишка им очень нужен, выясняется, что он «уехал на Север». Дети хотят его вернуть и решают ехать за ним на Север. Для этого им необходимо узнать, где север, как туда добраться, кто там

живет, с какими животными встретится их мишка и т. п. С точки зрения детей, это спонтанное обучение, так как они сами по собственной инициативе приобретают знания и умения. В то же время, с другой точки зрения, это реактивное обучение, потому что именно взрослым надо было научить детей работать с компасом и картами и пр.

По рассказу одной мамы, ребенок на ее вопрос, что же делает воспитательница в детском саду, искренне говорил: «Ничего, мы все делаем сами, сами решаем, что делать, сами сочиняем сказки, делаем газету. Только иногда мы ее приглашаем, чтобы ей не было очень скучно».

Очень важно, что обучение, организованное таким образом, подходит для детей с разным уровнем развития. Одни учатся только спонтанно; другие уже могут учиться спонтанно-реактивно, когда в результате какого-то события у них возникает собственный мотив обучения; у третьих это обучение начинает носить реактивно-спонтанный характер. Последнее свойственно детям 6—7 лет, когда они вроде бы готовы принимать чужую программу, то есть учиться реактивно, но быстро истощаются, и при любой трудности отказываются от этой программы. Включение их в коллектив, деятельность в интересных ситуациях помогает им активно продолжать обучение. Дети, способные к реактивному обучению, не только сами хорошо учатся, но и учат более младших детей или сверстников с более низким уровнем психического развития.

Такое обучение будет носить личностный характер. Л.С. Выготский подчеркивал, что там, где ребенок чувствует себя источником своего поведения и деятельности, он поступает личност-но. Помимо приобретения знаний и умений в обучении, организованном таким образом, ребенок осваивает способы превращения реактивного обучения в спонтанное. Этот результат не только не менее важен, чем первый, но и представляет большую ценность в плане развития ребенка. При таком обучении ребенок учится учиться реактивным образом.

Итак, виды обучения — спонтанное и реактивное в контексте неклассической психологии и построенной на ее основе практике рассматриваются в единстве, а важнейшими его результатами является способность субъекта трансформировать реактивное обучение в спонтанное.

Вторая проблема, поставленная Л.С. Выготским, связана с его идеей о взаимосвязи обучения и развития. Почти аксиоматическим стало положение ученого о том, что хорошо только то обучение, которое ведет за собой развитие. Его использование на практике в рамках классической науки привело к тому, что детей все более раннего возраста начинают учить все более сложным вещам. Сейчас никого не удивишь элементами высшей математики, философией, религиоведением и т. п. для малышей. При этом и разработчики, и практики ссылаются на Л.С. Выготского и искренне считают, что таким образом создают условия для психического и личностного развития детей.

Однако на практике получается, что дети, рано начавшие учиться, не хотят идти в школу, имеют низкий уровень психологической готовности к школьному обучению, подменяют реальное учение игрой в школу и т. п. Более того, в реальности происходит то, против чего так предостерегал Л.С. Выготский, обсуждая взаимосвязь обучения и развития. Эти понятия начинают восприниматься как синонимы. Считается, что если изменили обучение, построили его в логике движения от абстрактного к конкретному или, наоборот, от конкретного к абстрактному — изменилось и развитие. Самое интересное, что результаты различных тестов, которые фиксируют уровень актуального развития ребенка, действительно меняются, независимо от того, какую стратегию использует психолог в обучении.

Проблема обучения и развития в неклассической психологии может быть представлена в виде двух векторов, где один, который лежит на поверхности, и который можно реально наблюдать — это обучение, а другой, невидимый невооруженным глазом — развитие. Ссылаясь на уже приводимую идею А.А. Пузырея, можно сказать, что в культурно-исторической парадигме психология занимается не обучением и развитием, а выявлением того, как обучение, вернее его результаты, трансформируются, реализуются в развитии обучающегося. В неклассической психологии психолог ориентируется на пространство между обучением и развитием и с этой позиции осмысляет и контролирует их. Такой подход качественно меняет содержание этих понятий и ставший уже почти аксиомой тезис Л.С. Выготско-

го о том, что обучение ведет за собой развитие. В рамках традиционной психологии этот тезис понимается буквально и означает, что между обучением и развитием не может быть никаких иных связей, кроме лидирующей роли обучения. В контексте же неклассической психологии каждый момент обучения может быть рассмотрен и осмыслен с точки зрения развития и, наоборот, развитие в своем многообразии может быть проанализировано и понято с позиции обучения. Указанная Л.С. Выготским связь обучения и развития касается только стратегии обучения, а реальный процесс обучения в какой-то момент может и совпадать с развитием и не совпадать — развитие может плестись за обучением, а обучение строиться на его основе. Без учета разных взаимосвязей обучения и развития эти понятия все больше будут или отождествляться или отделяться друг от друга. При этом научное обоснование получит практика, когда ребенка, независимо от его развития, начинают учить всяким премудростям, которые не только не развивают, но, наоборот, тормозят его развитие и приводят к разного рода проблемам и трудностям, как в обучении, так и в развитии.

Сказанное можно проиллюстрировать на примере понятия, которое без преувеличения может быть названо ключевым для всей культурно-исторической психологии. Речь идет о понятии «зона ближайшего развития». В рамках традиционной психологии, как правило, ссылаясь на слова Л.С. Выготского о том, что то, что сегодня ребенок делает с помощью взрослого, завтра он сумеет сделать самостоятельно, строят обучение так, что то, что сегодня является содержанием зоны ближайшего развития, завтра должно стать его актуальным развитием. С этих позиций, обучение, ориентированное на зону ближайшего развития, направлено на переход ближайшего развития в актуальное. Ни в коей мере не сомневаясь в важности и значимости этого перехода, необходимо отметить, что такое обучение оказывается напрямую связано со способностью субъекта обучаться — обучаемостью, но не развитием.

Если попытаться осмыслить понятие зоны ближайшего развития в контексте неклассической психологии (извне и изнутри), то и содержание этого понятия, и практика, построенная на его основе, позволяют по-но-

вому решить многие актуальные проблемы обучения и развития.

По мысли Л.С. Выготского то содержание, которое находится в зоне ближайшего развития, уже имеется в наличие у человека, оно в значительной степени уже сложилось, только не может полноценно использоваться субъектом для решения задач. Поскольку оно уже присутствует в развитии у человека, он с помощью извне начинает использовать его тогда, когда получает эту необходимую помощь. В противном случае, если каких-то навыков, способностей, информации и т. п. нет в развитии у субъекта, то никакая помощь не обеспечит ему продуктивную деятельность. Эти навыки, способности, информация и т. п. оказываются вне его зоны ближайшего развития.

Название «зона ближайшего развития» предполагает, что есть и не ближайшее развитие. Имеется ряд оснований, которые позволяют говорить о наличии у человека зоны потенциального развития или зоны дальнего развития. Ее коренное отличие от зоны ближайшего развития в том, что в ее содержание, в отличие от ЗБР, входят не конкретные свойства, процессы, характеристики, с помощью которых субъект может с помощью извне решить предложенную ему задачу, а только их истоки, условия созревания. Содержание зоны потенциального развития вполне можно определить как психологическую готовность к тому, чтобы на ее основе в содержании зоны ближайшего развития появились конкретные способности ребенка, которые он сможет актуализировать, если ему будет оказана адекватная помощь.

Одна из основных идей культурноисторической концепции связана с механизмом превращения натуральных психических функций в высшие. Все, что приобретается субъектом в процессе обучения, направлено, прежде всего, на самого себя. Иными словами, главным в развитии является не присвоение и усвоение, а те изменения, которые происходят под их воздействием в психике и личности человека. Человек может научиться решать весьма трудные задачи и проблемы, но при этом не измениться в плане своего развития, и наоборот, он может не уметь, как и не умел раньше справляться с определенного рода заданиями, однако у него произошли качественные изменения в развитии.

Если с этой точки зрения рассмотреть понятие зоны ближайшего разви-

тия и зоны потенциального или дальнего развития, то легко увидеть, что первое является показателем личного (индивидуального) развития, а второе оказывается никак не связанным с развитием конкретного человека. Оно основа, фундамент, а что на нем будет построено, зависит непосредственно от личностных особенностей человека. Так, у дошкольников возникает воображение как самостоятельная психическая функция. Однако у одних оно становится основой игры и способствует дальнейшему психическому и личностному развитию, а у других является причиной их страхов.

Например, три пятилетние девочки с одинаковым уровнем развития воображения нарисовали страшного злого дядьку. Но одна тут же рисует волшебницу, которая его расколдует и сделает добрее, другая перестает рисовать, немного пугается собственного рисунка, но когда взрослый предлагает ей нарисовать что-то, помогающее преодолеть страх, она рисует волшебную палочку. Третья прячется под стол, говоря: «Я его боюсь», и никакие уговоры и даже предложение взрослого самому нарисовать волшебную палочку или принести волшебный меч не помогают. Эти девочки имеют одинаковую зону потенциального развития, но их актуальное развитие и зоны ближайшего развития различаются между собой.

В этом контексте переход содержания зоны потенциального развития в зону ближайшего развития означает, что собственно развитие, его содержание и механизмы стали личным достоянием человека. То есть, развивающее обучение в рамках неклассической психологии оказывается направленным, в первую очередь, на потенциальное или дальнее развитие человека.

Зона ближайшего развития имеет определенные границы. Ее нижняя граница связана с актуальным развитием индивида, в то время как верхняя

— разделяет ее и зону потенциального развития. Понимание психологического содержания понятия зоны ближайшего развития в контексте неклассической психологии позволяет утверждать, что результаты развивающего обучения расширяют зону ближайшего развития за счет, в первую очередь, изменений ее взаимоотношений с зоной потенциального развития.

В текстах Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития ничего не гово-

рится о том, на что должна быть направлена помощь взрослого, когда ребенок не может самостоятельно выполнить задание. Анализ особенностей общения в рамках неклассической психологии выявил, что помощь взрослого в зоне ближайшего развития разнонаправлена. Существуют два ее вида: «предметная» направлена на то, чтобы субъект мог справиться с предметным содержанием того или иного задания, сумел использовать знания, умения, навыки, способности и т. п. в решении конкретных проблем. Другой вид «общенческий» — помогает субъекту принять помощь извне в том случае, если у него имеются проблемы с ее принятием.

Если субъект не может принять помощь извне и использовать ее для решения поставленных задач, это значит, что содержание, на которое направлена предметная помощь, находится у него вне зоны ближайшего развития. Однако в целом ряде случаев ребенок, получив помощь от взрослого в общении, оказывается способным принять предметную помощь и справляется с предложенным заданием. Предметное содержание, которое ранее ему было недоступно, теперь оказывается в рамках его зоны ближайшего развития. Ее границы изменились: они расширились.

Итак, в рамках неклассической психологии только то обучение может быть названо развивающим, которое направлено на изменение границ зоны ближайшего развития.

В уже упоминавшейся программе «Золотой ключик» эта идея реализуется в «парной педагогике». С ребенком (детьми) одновременно работают два взрослых. Один из них действует вместе с детьми, находясь рядом с ними или даже «позади» них, другой — перед детьми. Например, взрослый, стоящий перед детьми, формулирует, что необходимо знать о севере, какие вещи брать с собой туда и даже предлагает пути решения этой задачи. Взрослый, который помогает ребенку принять поставленную перед ним задачу и предлагаемые пути ее решения, начинает обсуждать это с детьми. Он может демонстративно взять сачок для ловли бабочек и сказать, что собирается на Севере ловить бабочек. Тем самым он помогает детям понять задачу и найти способы ее решения.

В результате такого обучения ребенок, с одной стороны, принимает помощь извне и решает предложенную ему задачу, а, с другой стороны, неко-

торое содержание, которое у него изначально было вне зоны его ближайшего развития, теперь оказывается ее содержанием.

В отличие от классической психологии, которая рассматривает человека и его развитие с точки зрения того, каким он должен быть, неклассическая психология, в первую очередь, культурно-историческая, исследует, каким человек может быть. За разницей формулировок скрыт очень важный психологический смысл.

Конечно, невозможно построить никакую развивающую, обучающую или корректирующую систему, не понимая закономерностей психического и личностного развития человека, то есть то, каким он должен быть. Однако, если стараться понять человека, исходя только из этих закономерностей, то можно упустить из виду его индивидуальные особенности и специфику. Строя обучение, развитие, коррекцию и т. п. индивида так, чтобы в их процессе он приобрел среднестатистические показатели развития и стал соответствовать нашей теоретической модели. Это ведет к тому, что мы игнорируем центральную проблему психологии — проблему личности.

Личность — это не то, чем является реальный человек сегодня, это, прежде всего, человек развивающийся. Вероятно, именно поэтому понятие развития является основным понятием в культурно-исторической и в неклассической психологии. Чтобы понять особенности личности того или иного человека, создать условия для ее развития, нельзя ограничиваться какими-то одними процессами и функциями, игнорируя другие. Неправомерно брать человека изолированно, не учитывая его семейные, дружеские связи, и, если речь идет о взрослом человеке, предмет его профессиональной деятельности. Личность нельзя изучать, противопоставляя ее тому, кто ее изучает.

Между участниками такого исследования должно сложиться плодотворное сотрудничеств. Тот, кто изучает, должен жить, действовать и, главное, развиваться с тем или теми, кто является объектом (предметом) его научного исследования. Особенности исследования личности и личностных процессов требуют, чтобы тот, кто является субъектом исследования, рефлексировал и контролировал свою профессиональную позицию. Рассмотрение человека как личности означает, что любые ее проявления, связанные с плохой памятью или особым кре-

ативным мышлением, воспринимались и осмыслялись с точки зрения того человека, который ими обладает. Особенно четко это проявляется при анализе практики, носящий личностный характер. В этом третья проблема, иллюстрирующая неклассическую психологию, выдвинутая Л.С. Выготским.

Ученый считал, что условия, способствующие развитию личности, представляют собой единство аффекта и интеллекта. Как уже указывалось раннее, содержание обучения, направленного на изменение и развитие личности ребенка, должно быть одновременно и эмоциональным, отвечающим интересам ребенка, привлекательным для него, и интеллектуальным, то есть обеспечивающим его умственное развитие.

Одним из открытий Л.С. Выготского является проектирующий метод, с помощью которого моделируют процессы развития. Проектирующая психология позволяет строить и конструировать, а не только констатировать наличное положение дел. Анализ частных свойств и качеств в рамках проектирующей психологии предполагает выделение единицы психики, имеющей те же характеристики, что и целостный объект, а не отдельные его элементы. Проектирующая психология более похожа на искусство, чем на традиционную науку. Вероятно, именно поэтому Л.С. Выготский и А.Р. Лурия работали с известными представителями искусства того времени: С.М. Эзенштейном, М.М. Бахтиным, В.Э. Мандельштамом.

Проектирующий метод, позволяют по-новому осмыслить неклассическую психологию. Она, по словам Д.Б. Эль-конина, трансформируется из науки, выявляющей и фиксирующей наличные свойства изучаемого объекта, в науку, позволяющую строить самого субъекта развития, проектировать жизнь в том направлении, какой она должна быть, согласно законам психического развития. Она преодолевает «старую психологию», которая не знала проблем личности, и превращает ее в проектирующую психологию, позволяющую создавать условия для целенаправленного развития личности. Именно этот метод служит визитной карточкой культурно-исторической неклассической психологии. Его использование в работе с детьми поможет не только обеспечить им полноценное личностное развитие, но и будет способствовать ориентации психологической науки на свою зону ближайшего развития.

Зона актуальной застройки | Время выбора исследования: исследование, исследование и игра

Что мы сделали с детским садом? Подобно потере многих аспектов нашей демократии, концепция детского сада как сада для детей исчезает из поля зрения. В обоих случаях мое сердце разрывается.

Я сделал неудачный шаг, присоединившись к некоторым сайтам Facebook для воспитателей детских садов, и когда я читаю многие из сообщений, у меня закипает кровь.
• «Мы вводим 2 новых слова в неделю, а также анализируем то, что мы выучили.(У нас есть 40 слов в нашем списке слов на территории округа.) Движения и визуальные элементы действительно помогают моим детям. Я не всегда читаю то, что написано на обратной стороне… Иногда я просто придумываю свое ».
• «У меня есть только 25 обязательных слов, но в прошлом году, когда все дети выучили их к ноябрю, я тщательно отобрал еще 25, чтобы выложить их для ознакомления. Я использую маленькие карточки в карманной таблице возле наших утренних встреч. Введите примерно 5 раз в неделю с октября по декабрь, а затем ежедневно просматривайте одну колонку из пяти каждый день недели.»
•« У нас 87 слов !!! »
• «Этим летом у нас отобрали жилые помещения»

Что NAEYC, Национальная ассоциация образования детей младшего возраста, говорит о надлежащей практике детских садов? Как они определяют то, что кажется устаревшим выражением «Практика, соответствующая развитию?» Я зашел на их веб-сайт, чтобы проверить это.

Вот что написано на их странице в детском саду:
«Практика, соответствующая развитию… — это подход к обучению, основанный на исследовании того, как маленькие дети развиваются и учатся, и на том, что известно об эффективном дошкольном образовании.Его рамки предназначены для содействия оптимальному обучению и развитию детей младшего возраста.
DAP включает в себя встречи учителей с маленькими детьми, где они находятся (по стадиям развития), как индивидуально, так и в составе группы; и помощь каждому ребенку в достижении сложных и достижимых учебных целей ».

Пишут, что детский сад должен соответствовать дошкольному и первому классу. Я добавлю к этому, сказав, что детский сад не следует путать с первым классом.

Вот несколько советов по обучению, которые представлены на странице детского сада NAEYC:

«Учителя должны уравновешивать различные способности и потребности детсадовцев, следя за тем, чтобы учебная программа соответствовала между дошкольным и первым классом.

Давайте посмотрим, как выглядит DAP (подходящая для развития практика) в детском саду:
Миссис К. сидит с Кейрой, просматривая буквенно-звуковую переписку. Затем она идет в квартал, чтобы помочь Шелли. Миссис К. не делает заявлений; вместо этого она с уважением ждет подходящего момента, чтобы развивать уже существующие разговоры детей. Она внимательно слушает и понимает, где, когда и как вмешаться. Она присоединяется к детской игре, моделируя позитивное поведение. Ее вклады тонкие, игривые и обучающие.

Воспитатели детского сада должны полностью участвовать в социальном мире класса и быть целенаправленными в своем взаимодействии и обучении. Учитывая многочисленные различия между воспитанниками и широкий возрастной диапазон детей, учителя должны чутко реагировать на индивидуальные и культурные различия в развитии. Вдумчивое и чуткое обучение способствует получению удовольствия от обучения и подготавливает детей к дальнейшим академическим задачам.

• Подтвердите , что дети делают или говорят. Сообщите детям, что мы заметили, уделив им положительное внимание, иногда через комментарии, иногда просто сидя рядом и наблюдая.(«Спасибо за помощь, Кави». «Ты нашел другой способ показать 5.»)

• Поощряйте настойчивость и усилия, а не просто хвалите и оценивайте то, что сделал ребенок. («Вы придумываете много слов, чтобы описать собаку в этой истории. Продолжаем!»)

• Дайте конкретный отзыв, а не общие комментарии. («Мешок с фасолью не дошел до обруча, Джеймс, так что ты можешь попытаться бросить его посильнее».)

• Модель отношения, способы решения проблем и поведения по отношению к другим, показывая детям, а не просто рассказывая им («Хм, это не сработало, и мне нужно подумать, почему.«Мне очень жаль, Бен, я пропустил часть того, что ты сказал. Расскажи, пожалуйста, еще раз »)

• Продемонстрируйте , как правильно что-то делать. Обычно это включает в себя процедуру, которая должна выполняться определенным образом (например, с помощью проволочного венчика или написания буквы P).

• Создайте или добавьте задачу , чтобы задача выходила за рамки того, что дети уже могут сделать. Например, вы выкладываете набор фишек, пересчитываете их вместе, а затем просите небольшую группу детей сказать вам, сколько их осталось после того, как они увидят, как вы убираете часть фишек.Дети считают оставшиеся фишки, чтобы придумать ответ. Чтобы добавить задачу, вы можете спрятать фишки после того, как удалите некоторые из них, и детям придется использовать другую стратегию, кроме подсчета оставшихся фишек, чтобы придумать ответ. Чтобы упростить задачу «» , вы можете упростить задачу, посоветовав детям прикоснуться к каждой фишке один раз, когда они будут считать оставшиеся фишки.

• Задавайте вопросы , которые побуждают детей думать. («Если бы вы не могли поговорить со своим партнером, как еще вы могли бы дать ему знать, что делать?»)

• Окажите помощь (например, подсказку или подсказку), чтобы помочь детям работать на пределе своих текущих компетенций («Можете ли вы придумать слово, которое рифмуется с вашим именем, Мэтт? Как насчет летучей мыши.. . Мэтт / летучая мышь? Что еще рифмуется с Мэттом и летучей мышью? »)

• Предоставьте информацию , прямо давая детям факты, словесные ярлыки и другую информацию. («Та, которая похожа на большую мышь с коротким хвостом, называется полевкой».)

• Дайте указания на действия или поведение детей. («Коснитесь каждого блока только один раз при их подсчете». «Вы хотите переместить этот значок сюда? Хорошо, нажмите на него и удерживайте, а затем перетащите в любое место») »

Интересно, что ничего не написано о том, чтобы требовать от детей запоминания набора слов или цифр.Похоже, что акцент делается на том, чтобы помочь детям понять, задавать вопросы и манипулировать материалами. Хотя это выражение не используется, идея состоит в том, чтобы учитывать Зону фактического развития ребенка и Зону ближайшего развития при создании задачи.

Так важно, чтобы учителя и администраторы помнили о важности игры в жизни четырех, пяти и шести летних детей. Как я написал в своей книге « Время выбора: как углубить обучение через исследование и игру» : «… когда дети играют, они не просто играют — они учатся.Игра — это двигатель их обучения ».

Фото: Кристин Ино

Вся эта информация представляет собой серьезные проблемы. Как мы можем быть уверены, что воспитатели детского сада понимают основные принципы практики, соответствующей их развитию? Как мы можем помочь им противостоять администраторам, у которых нет этого понимания, чтобы они могли создавать веселые, игривые и интеллектуально сложные классы для детских садов?

Это важные вопросы, над которыми я размышляю.Ваши мысли и предложения? Как мы можем поддержать классы в детских садах, где цель каждого ребенка состоит не в том, чтобы запомнить 80 слов, а в социальном, творческом и любознательном развитии?

Возможное развитие с использованием инструментов мышления: ключ к перевернутому обучению

Педагогам необходимо дать учащимся возможность подготовиться к Четвертой промышленной революции, стать мыслителями, способными открывать будущее. Эта книга развенчивает мифы об обучении и обучении, из-за которых учащиеся воспринимались как дублирующие знания, а не как их создатели.

Инструменты мышления перемещают фокус обучения с усвоения содержания на критическое мышление. Для этого необходим инструментарий критического мышления, который является основой всего мышления. Он вовлекает вечно блуждающие умы учащихся в решение поставленной учебной задачи, которая заменяет традиционные ожидания «внимания» и «запоминания». При использовании инструментов мышления учащиеся становятся мыслящими инженерами, беря на себя ответственность за то, что они должны открыть, создать или решить.

В рамках этой парадигмы обучения учителя напрямую взаимодействуют с мозгом учащихся, что выходит за рамки обучения, ориентированного на учащегося, и определяет обучение как визуальное, слуховое или кинестетическое.

Книга основана на примерах занятий по инструментам мышления.

Доктор Кас Оливье — специалист по мыслящему мозгу. В своей работе он демонстрирует, как двадцать восемь инструментов врожденного мышления интегрированы и целостно используются в процессах мышления. Этот подход предоставляет «дорожные карты» мышления, чтобы направить учащихся к развивающему мышлению, и эта программа «Инструменты мышления» зарегистрирована в Южноафриканском совете педагогов. Он проводит онлайн-сеансы связи с учителями, родителями и учащимися, а также с предприятиями и предпринимателями.Он также является автором книги «ДНК великих учителей» и соавтором книги «Критическое мышление: многомерный подход в контексте Южной Африки».

«Доктор. Оливье рассматривает различные парадигмы преподавания, которые исторически определяли преподавание и обучение в школах. Этот контекст позволяет лучше понять полезность различных инструментов мышления, которые могут использоваться как учителями, так и учениками для дальнейшего понимания междисциплинарного содержания.Понимание ограничений и пороговых значений для конкретных средств обучения поможет преподавателям принимать более осознанные и искренние решения в отношении преподавания ».
Натан Снайдер, доктор философии
Преподаватель ELA, NYC iSchool; Ведущий редактор и казначей, Action Research Network of the Americas

«Текст удобен для чтения, что позволяет учителю, родителю, ученику или практикующему специалисту получить доступ к информации и начать с применения инструментов мышления, не пытаясь понять сложную учебную теорию или академическую терминологию. .Учитывая важность компетенций, которые студенты должны приобрести для решения учебных и жизненных проблем в 21-м веке и четвертой промышленной революции, книга обеспечивает хорошую и прочную основу для мотивации подхода, основанного на инструментах мышления, во время обучения. Книга представляет собой желанный и исчерпывающий текст о развитии мыслительного потенциала с учетом практического применения ».
Мэри Гроссер
Чрезвычайный профессор когнитивного развития и развития критического мышления, Северо-Западный университет, Южная Африка

Как установить планируемые / фактические усилия по развитию?

Вы можете определять, отслеживать и контролировать усилия команды по разработке в соответствии с требованиями / функциями, пользовательской историей, задачей, исправлением или любым заданным пользователем действием.

Для проектов SAP Impact Analysis вы можете автоматически рассчитать трудозатраты на исправление по сумме всех связанных проблем.

В этой статье —

Установить план усилий по развитию —

Откройте требование / Рабочий поток / Функция / История пользователя / Задача / Анализ / Коррекция
Подробнее о вариантах методологии разработки
- Для требований / Функции / рабочие потоки (уровень 1) выберите вкладку «Разработка» .
  В разделе Общие вы можете установить Запланированные усилия разработчика вручную или выбрать установку Автоматически
- Для User Stories / Задачи / исправления (Уровни 2 и 3), вы можете установить Planned Dev Efforts в разделе Work Plan на вкладке General

Полезно знать!
Чтобы установить запланированные усилия в навалом , используйте опцию массового редактирования

Настройка запланированных и / или оставшихся усилий автоматически

Вы можете задать автоматическое задание плановых и / или оставшихся усилий по разработке , вычислив все запланированные и заявленные усилия по частям.Затем пользователи
могут сообщать об усилиях по Задачам (Уровень 3) и / или Пользовательским историям (Уровень 2), которые автоматически суммируются с общими усилиями по Функциональности (Уровень 1).

Установка для действий уровней 1 и 2 значения Состояние готовности к тестированию / тестированию / завершено сбрасывает значение оставшихся усилий на 0

Для проектов SAP Impact Analysis при активации автоматически вычисляется сумма всех трудозатрат на уровне проблемы и отражается в Correction level , что позволяет лучше понять объем и временные рамки ваш проект обновления.Также в расчет включены автоматических исправлений , так что вы можете мгновенно ощутить экономию ручных усилий.
Узнайте, как установить рабочие часы по умолчанию для исправлений, проблем и модульных тестов SAP

Сообщить о фактических усилиях по развитию

Нажмите кнопку Действия и выберите Сообщить об усилиях

Или щелкните номер из Фактические усилия по разработке
Затем нажмите Отчет об усилиях
Установите фактические усилия ( H), дату работы, и добавьте комментарий (необязательно)
Нажмите Сохранить

Возможное развитие | Домо Вики

Достигнув 60 уровня, вы должны увеличить максимальный уровень до , потенциальное развитие .Возможное развитие каждого задания не зависит друг от друга, хотя некоторые требования могут быть выполнены только один раз, чтобы разблокировать все классы (например, получение титулов, а не сбор предметов). Вы можете увидеть свой прогресс в окне статуса (Ctrl + A и щелкните вкладку Атрибуты).

Инструктор по потенциальному развитию находится по адресу X: 155 Y: 172 в Эверсан-Сити. Поговорите с ним, чтобы разблокировать уровень.