6. Понятие и виды научения. Механизмы научения.

ВИДЫ: Характерным для ассоциативного научения является образование связей между определенными элементами реальности, поведения, физиологическими процессами или психической деятельностью на основе смежности этих элементов (физической, психологической или функциональной). При интеллектуальном научении предметом отражения и усвоения являются существенные связи, структуры и отношения объективной действительности. ПОДВИДЫ: Когда научение выражается в усвоении определенных стимулов и реакций, его относят к рефлекторному, при усвоении определенных знаний и определенных действий говорят о когнитивном научении. КЛАССЫ: Ассоциативное рефлекторное научение разделяется на сенсорное, моторное и сенсомоторное. Сенсорное научение заключается в усвоении новых биологически значимых свойств предметов и явлений окружающего мира. Моторное научение состоит в выработке новых биологически полезных реакций, когда сенсорная информация возникает в самом процессе выполнения движения. Сенсомоторное научение заключается в выработке новых или приспособлении имеющихся реакций к новым условиям восприятия. Ассоциативное когнитивное научение. При научении знаниям человек обнаруживает у предметов новые свойства, имеющие значение для его деятельности или жизнедеятельности, и усваивает их. Научение навыкам заключается в формировании программы действий, которая обеспечивает достижение определенной цели, а также программы регуляции и контроля этих действий. Научение действиям включает в себя научение знаниям и навыкам и соответствует сенсомоторному научению на когнитивном уровне. Рефлекторное интеллектуальное научение. Сущность научения отношениям состоит в выделении и отражении в психике отношений элементов в ситуации, отделении их от абсолютных свойств этих элементов. Научение с помощью переноса «заключается в «удачном» использовании применительно к новой ситуации тех навыков и врожденных форм поведения, которыми уже обладает животное». В основе данного типа научения лежат способности выделять отношения и действия. Знаковое научение связано с выработкой таких форм поведения, при которых «животное реагирует на предмет как на знак, т.е. отвечает не на свойства самого предмета, а на то, что этот предмет обозначает. У животного интеллектуальное научение представлено в простейших формах, у человека оно является основной формой научения и протекает на когнитивном уровне. Интеллектуальное когнитивное научение. Научение понятиям заключается в усвоении понятий, отражающих существенные отношения реальности и закрепленных в словах и сочетаниях слов. Через овладение понятиями человек усваивает общественно-исторический опыт предшествующих поколений. Научение мышлению состоит в «формировании у учащихся умственных действий и их систем, отражающих основные операции, с помощью которых познаются важнейшие отношения реальности». Научение мышлению является предпосылкой для научения понятиям. Научение умениям заключается в формировании у учащихся способов регулирования своих действий и поведения в соответствии с целью и ситуацией. Механизмы научения. У человека имеются 5 механизмов научения. Три из них свойственны также животным и объединяют человека со всеми другими живыми существами, обладающими развитой центральной нервной системой. Научение по механизму импринтинга. Слово «импринтинг» в переводе с английского дословно означает «запечатление». Как у человека, так и у животных этот механизм является ведущим в первое время после рождения и представляет собой быстрое автоматическое приспособление организма к условиям жизни с использованием врожденных форм поведения – безусловных рефлексов. Через импринтинг формируются инстинкты, генетически запрограммированные и мало поддающиеся изменению. У человека механизм импринтинга является ведущим лишь в первые часы и дни жизни, когда еще не начали формироваться другие виды научения. Например, как только новорожденный впервые касается губами груди матери, у него тут же срабатывает врожденный сосательный рефлекс, и в дальнейшем вся эта ситуация в целом – определенное положение при кормлении, запах матери, касание губами соска – вызывает у ребенка данный рефлекс, обеспечивая его питание. Таким образом, элементарное научение необходимо даже для включения генетически запрограммированных инстинктов. Условно-рефлекторное научение. Название этого вида научения говорит само за себя: в его рамках жизненный опыт приобретается за счет формирования условных рефлексов. Начало его исследования было положено работами И. П. Павлова. В результате формирования условного рефлекса у организма вырабатывается реакция на биологически безразличный стимул, не вызывавший такой реакции ранее. Классические примеры формирования условных рефлексов в исследованиях И. П. Павлова: при кормлении лабораторной собаки рядом с миской зажигалась лампочка, и через некоторое время безусловные пищевые рефлексы у этой собаки стали проявляться только лишь при виде зажженной лампочки даже в отсутствие еды. Условные рефлексы могут вырабатываться и у ребенка первых дней жизни. Оперантное научение. Индивидуальный опыт приобретается «методом проб и ошибок». Задача или ситуация, с которыми сталкивается индивид, порождают у него множество разнообразных поведенческих реакций, с помощью которых он пытается эту задачу решить. Каждый из вариантов решения последовательно пробуется на практике и автоматически оценивается достигаемый при этом результат. Та реакция или сочетание реакций, которые приводят к наилучшему результату, обеспечивая наилучшее приспособление к ситуации, выделяются среди остальных и закрепляются в опыте. Впоследствии при столкновении с подобной ситуацией эта реакция будет использована в первую очередь. Ребенок начинает использовать научение методом проб и ошибок уже в младенчестве, когда учится манипулировать с предметами. !!! Два других имеющихся у человека вида научения причисляются к высшим, поскольку не встречаются или почти не встречаются у других живых существ. Викарное научение осуществляется путем прямого наблюдения за поведением других людей, в результате которого человек сразу перенимает и усваивает наблюдаемые формы поведения. Этот вид научения особо значим в младенчестве и раннем детстве, когда, еще не владея символической функцией речи, ребенок приобретает опыт в основном путем подражания. Подражать действиям взрослых, повторяя их за ними, ребенок начинает уже в младенчестве, а к началу раннего детства возникает отсроченное подражание, когда ребенок изображает те действия, которые наблюдал некоторое время назад. Вербальное  научение дает человеку возможность приобретать новый опыт через язык и речевое общение. Средством вербального научения служит не только словесная речь, но и другие знаковые системы, одной из которых является язык. К знаковым системам также относятся символика, используемая в математике, физике, химии, графическая символика, используемая в технике, искусстве и других областях деятельности. А значит, что научение становится возможным в абстрактной, отвлеченной форме на основе высших психических функций – сознания, мышления и речи. Вербальное научение в простейших формах становится возможным для ребенка с того момента, когда он начинает демонстрировать понимание того, что ему говорят окружающие взрослые, т. е. еще до достижения годовалого возраста. Но полностью возможности вербального научения начинают использоваться ребенком только тогда, когда он заговорит сам и будет демонстрировать стремление выяснять значение непонятных для него слов.

AGL Insight, абстрактные грамматики, имплицитное научение

Входи в себя без стука.
Ежи Лец

AGL Insight — игрушка в стиле Vita Nostra, вдохновлена экспериментами Артура Ребера по заучиванию абстрактной грамматики (из этих исследований впоследствии выросла концепция «имплицитного научения», в качестве альтернативы теории Ноама Хомского о врождённом «грамматическом блоке» — т.н. «универсальной грамматике»). По ходу эксперимента испытуемым предлагалось заучить ряд последовательностей, состоящих из согласных звуков (например: VXXVPV, VVPXVT, TPTXVT. ..), и ничего не сообщалось о закономерностях их построения (см. рисунок), как и не давалось задания эти закономерности обнаруживать. После чего давался другой список и ставилась задача — отделить правильные (соответствующие заученным) последовательности от неправильных.

В результате Реберу удалось показать, что испытуемые бессознательно (имплицитно) усваивают алгоритм построения. Иными словами, начинают «угадывать» грамматически верные последовательности значительно чаще случайного уровня, хотя и не могут при этом достаточно внятно объяснить, как они это делают. Более того, когда их просили найти закономерность, показатели «угадывания» резко падали.

Согласно Реберу, имплицитное научение — это «приобретение знания, которое совершается в значительной степени независимо от сознательных попыток что-либо заучивать и в значительной степени при отсутствии эксплицитного знания о том, что выучено». Другой его вывод: «Когнитивное бессознательное и сознание работают параллельно и независимо друг от друга. Когнитивное бессознательное более древняя и более мощная система. Приобретаемые ею знания слишком сложны для сознания».

Программа AGL Insight даёт возможность воспроизвести эксперимент Ребера в домашних условиях со своим непосредственным участием. Если играть по-честному, желательно выучить наизусть с десяток грамматически правильных последовательностей (список слева). Иначе, при постоянной сознательной сверке со списком, будет подавляться «интуитивный контур» и никаких интересных результатов не получится (рекомендую воспользоваться классической ассоциативной мнемотехникой: VXXVPV — волосатый хитрый хорёк выпил пресной водки, VVPXVT — вишнёвая выхухоль поцеловала худой высокий тополь, TPTXVT — толстая пушинка толкает хомячка в тетрадь и т.п.). Если учить всё-таки лень, имеет смысл поугадывать какое-то время в режиме проб и ошибок, по возможности не подглядывая в список образцов.

После знакомства со списком грамматически правильных цепочек, необходимо определить грамматичность (кнопка [Grammar]) или аграмматичность (кнопка [Non-Grammar]) показанной в центре последовательности букв. Перед ответом можно указать степень уверенности (слайдер Bet) и отметить стратегию принятия решения:
Guess — угадывание;
Intuition — интуиция, знаю, что прав, но не знаю почему;
Knowing — знание, могу (теоретически) обосновать ответ;
Recollection — память, припоминание различной степени смутности.

Кнопка [Next] — переход к следующей задаче.
Кнопка [Stop] — показать статистику.

Чекбокс [Show As Runes] — усложняет задачу, заменяя буквы случайно сгенерированными символами (ставит перед необходимостью узнавать непосредственно грамматическую структуру).

Кнопка [Load] — позволяет загрузить другую грамматику.

Скачать…

А. Бандура. Теория социального научения. – М.: Евразия, 2000 Извлечения: Глава вторая. Истоки поведения

А. Бандура. Теория социального научения. – М.: Евразия, 2000
Извлечения:
Глава вторая. Истоки поведения
За исключением лишь некоторых элементарных рефлексов, человек появляется на свет, не обремененный врожденными стереотипами поведения. Ему еще предстоит им обучиться.
Новые формы поведения вырабатываются на основе как непосредственного личного опыта человека, так и его наблюдений за поведением окружающих. В процессе осваивания поведения, без сомнений, важную роль играют и биологические факторы. Гены и гормоны оказывают воздействие на физическое развитие, которое в свою очередь способно влиять на поведение. По мере того, как углубляются человеческие знания о бихевиоральных процессах,
дихотомическое отношение к поведению — либо как к исключительно заученному, либо как к исключительно врожденному — становится все менее распространенным.
Хотя еще и поныне находятся убежденные сторонники теории, гласящей, что поведение определяется исключительно наследственностью и внешним окружением, в наши дни уже широко признается тот факт, что личный опыт и физиологические факторы также вносят весомый вклад в формирование поведения. Однако они взаимодействуют меж собой каким- то неуловимым образом — и поэтому их не так-то просто разделить.
Даже тогда, когда ответные реакции, казалось бы, всецело формируются на основе опыта научения, воздействие физиологических факторов все равно сказывается. Таким образом, определенная модель поведения складывается преимущественно из компонентов, приобретенных на основе жизненного опыта, но, как часть природного наследия, в ней присутствуют и рудиментарные элементы. В качестве примера можно указать на тот факт, что дети рождаются с умением произносить весьма ограниченный набор элементарных звуков, из которых они со временем учатся компоновать множество вариантов слов и предложений. Исходные фонетические элементы кажутся тривиальными по сравнению с теми сложными вербальными конструкциями, которые осваиваются позднее — и, тем не менее, роль их существенна. Было бы, однако, явным заблуждением считать поведение инстинктивным только на том основании, что оно несет в себе некоторые врожденные элементы. Многие виды так называемого инстинктивного поведения, даже у низших видов, содержат значительную долю опыта научения.
Поведение не возникает как некая единая модель, оно формируется посредством интеграции многочисленных составляющих — различных видов деятельности самого разного происхождения. По этой причине более плодотворный путь изучения поведения: не делить его на категории приобретенного или врожденного, чтобы потом пытаться выяснить относительную значимость каждого из этих факторов, а проанализировать детерминанты бихевиоральных процессов.

Актуальные тенденции в исследовании имплицитного научения Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

Вестник СПбГУ. Сер. 16. 2014. Вып. 4

УДК 159.95

Н. В. Морошкина, В. А. Гершкович АКТУАЛЬНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ

В ИССЛЕДОВАНИИ ИМПЛИЦИТНОГО НАУЧЕНИЯ1

В работе представлен обзор современных тенденций в исследовании имплицитного научения — одного из наиболее интересных и дискутируемых феноменов неосознаваемой переработки информации. Материалом для анализа, помимо современных статей, послужили устные и постер-ные доклады, представленные на недавно прошедшей в Санкт-Петербурге Международной конференции «Имплицитное научение: соотношение осознаваемого и неосознаваемого» (12-14 мая 2014 г.). В качестве основных тенденций отмечаются: совершенствование методических приемов и процедур, позволяющих более точно оценить вклад неосознаваемых процессов в научение; сосредоточение большинства исследователей на вопросе о взаимодействии сознательно контролируемых и неосознаваемых процессов переработки информации; поиск взаимосвязей между имплицитным научением и изменением субъективных предпочтений. Библиогр. 29 назв.

Ключевые слова: имплицитное научение, когнитивное бессознательное, сознание, меры осознанности.

N. V. Moroshkina, V. A. Gershkovich

CURRENT TENDENCIES IN IMPLICIT LEARNING STUDIES

The paper presents a review of current tendencies in implicit learning studies, which is one of the most interesting and controversial phenomena of unconscious information processing. The analysis is based on articles on topic as well as on oral presentations and posters presented at the international conference «Implicit learning: the interactions between consciousness and the unconscious», which was held in Saint Petersburg from 12th to 14th of May 2014. Several tendencies are considered to be the key ones, that is: the elaboration of procedural methods and techniques, which help to estimate the contribution of unconscious processes to learning; attention of the scientist to the interaction between consciously controlled and unconscious processing; the search for connections between implicit learning and subject preference changes. Refs 29.

Keywords: implicit learning, cognitive unconsciousness, consciousness, awareness measures.

Имплицитное научение — процесс непреднамеренного и во многом неосознанного приобретения знаний, при котором индивид не способен эксплицировать, т. е. вербализовать содержание полученного знания, однако может использовать его для решения новых задач. Имплицитное научение наблюдается в проблемных ситуациях, когда человеку приходится принимать решение, опираясь на большое количество параметров, связи между которыми могут носить скрытый характер. Часто

Морошкина Надежда Владимировна — кандидат психологических наук, доцент, Санкт-Петербургский государственный университет, Российская Федерация, 199034, Санкт-Петербург, Университетская наб., 7/9; [email protected]

Гершкович Валерия Александровна — кандидат психологических наук, доцент, Санкт-Петербургский государственный университет, Российская Федерация, 199034, Санкт-Петербург, Университетская наб., 7/9; [email protected]

Moroshkina N. V. — Ph.D. of psychological Sciences, associate professor, St. Petersburg State University, 7/9, Universitetskaya nab., St. Petersburg, 199034, Russian Federation; [email protected]

Gershkovich V. A. — Ph.D. of psychological Sciences, associate professor, St. Petersburg State University, 7/9, Universitetskaya nab., St. Petersburg, 199034, Russian Federation; [email protected]

1 Работа выполнена при поддержке НИР СПбГУ 8.38.287.2014.

имплицитное знание проявляется в условиях цейтнота, когда последовательный эксплицитный перебор всех вариантов решения задачи в принципе невозможен. К задачам такого рода относятся многие виды практической деятельности, например управление транспортным средством в сложной дорожной ситуации.

Феномен имплицитного научения привлекает внимание исследователей по ряду причин: во-первых, как показывает практика, экспертное знание во многих случаях носит именно имплицитный характер; во-вторых, было обнаружено, что имплицитное научение оказывается сохранным у амнестических больных; наконец, с теоретической точки зрения, имплицитное научение является удобным феноменом для проверки и уточнения существующих концепций сознания и когнитивного бессознательного.

Интерес к исследованию имплицитного (т. е. неосознанного) научения не угасает вот уже около 100 лет. Одна из первых попыток экспериментального исследования бессознательного научения у человека была предпринята Эдвардом Торндайком [1, с. 94-98], однако более известен эксперимент Кларка Халла по неявному усвоению понятий на материале псевдокитайских иероглифов [2]. Новый всплеск интереса был связан с работами Артура Ребера, который во многом повторил экспериментальную процедуру К. Халла, однако использовал при этом совершенно иной стимульный материал — искусственную грамматику. Суть экспериментов по научению искусственной грамматике (artificial grammar learning) сводится к следующему. На первом этапе эксперимента испытуемых просят запомнить ряд из 20-30 последовательностей букв (например, PVPXVPS или PTTTVPS и т. д.). Затем им сообщают о том, что заученные ими последовательности были составлены на основе некой системы правил, и предъявляют новые последовательности, некоторые из которых соответствуют правилам, а некоторые — нет. Задача испытуемых состоит в том, чтобы попытаться определить, какие из новых строк являются грамматическими, т. е. составленными по правилам. А. Ребер обнаружил, что испытуемые правильно (выше уровня случайного угадывания) классифицируют новые строки и при этом не могут сформулировать правила грамматики, которые они, по-видимому, усвоили на этапе запоминания [3].

К началу 1990-х годов накапливается множество экспериментальных работ, свидетельствующих о различных эффектах неосознаваемой переработки информации. Это исследования подпорогового восприятия и так называемых прайминг-эффек-тов, исследования имплицитной памяти и, конечно же, исследования имплицитного научения в ходе решения самых разных задач. Д. Берри и Д. Бродбент публикуют результаты экспериментов, в которых испытуемые приобретали навыки управления динамическими системами (например, сахарной фабрикой), моделируемыми с помощью компьютерной программы. После 60 циклов управления испытуемые научались удерживать в заданных пределах параметры системы, но при этом оказывались неспособны вербализовать правила, по которым она функционирует [4]. М. Ниссен и П. Балмер сообщают о результатах опытов с неосознаваемым заучиванием последовательностей (serial reaction time task) [5]. П. Левицки с коллегами описывают целый ряд остроумных экспериментов, в которых исследуется неосознанное усвоение неявных ковариаций в различных перцептивных задачах (hidden covariation detection), в частности в задачах социальной перцепции [6].

В 1992 г. влиятельный психологический журнал «American Psychologist» посвящает целый номер вопросу: «Является ли когнитивное бессознательное умным или

глупым?». Основные дискуссии разворачиваются в это время вокруг трех ключевых вопросов (подробнее см. обзор: [7]). Первый вопрос: какое именно знание приобретают испытуемые в экспериментах по имплицитному научению? Является ли это знание знанием об абстрактных правилах, как утверждал в своих первых работах А. Ребер, или всё знание испытуемых сводится к небольшому заученному набору конкретных стимулов и/или их элементов? Второй вопрос: насколько неосознанным является приобретенное знание? Вербальные отчеты, использовавшиеся в большинстве первых экспериментов, были подвергнуты серьезнейшей критике, и вместо них стали разрабатываться альтернативные методы и критерии. Третий вопрос: сколько систем знаний (репрезентаций) задействовано в научении? Иными словами, можно ли считать, что имплицитные и эксплицитные знания — это две независимые системы репрезентаций, которые функционируют параллельно, каждая по своим принципам и законам, или же существует единая система репрезентаций, внутри которой знание может переходить из имплицитного состояния в эксплицитное, преодолевая некоторый порог осознания?

Анализируя доклады, представленные на недавно прошедшей в Санкт-Петербургском государственном университете Международной конференции «Имплицитное научение: соотношение осознаваемого и неосознаваемого» (12-14 мая 2014 г. ), можно отметить, что ни один из перечисленных вопросов не нашел пока своего окончательного ответа или решения. Это связано с тем, что имплицитное научение, как и многие другие эффекты неосознаваемой переработки информации, несмотря на долгую историю изучения, по-прежнему остается трудноуловимым феноменом. То и дело встречаются работы, в которых авторы сообщают о том, что им не удалось воспроизвести эффект имплицитного научения. Эту проблему подробно обсуждает Аксель Клирманс2. По его словам, исследуя имплицитное научение, ученым приходится балансировать между двумя крайностями. Они должны создать достаточно сильные условия, чтобы приобретенное испытуемым знание начало влиять на его поведение, но недостаточно сильные для того, чтобы он осознал их наличие. Количество и вариативность методических приемов, с помощью которых достигается подобный баланс, неуклонно растет с каждым годом. Наиболее часто используются слабые подпороговые стимулы, которые предъявляются на время порядка 10-15 миллисекунд с последующей маскировкой (см., напр., тезисы Н. Куделькиной)3. Второй распространенный прием, который используется при научении искусственным грамматикам или заучивании последовательностей, заключается в том, что количество стимулов, необходимых для вычленения закономерности, значительно превышает объем рабочей памяти (см., напр., тезисы Э. Норман и коллег). Альтернативным приемом является манипулирование вниманием испытуемого на обучающей или тестовой стадии. Так, испытуемым могут предложить одновременно выполнять две задачи (см. тезисы А. Лебедя и С. Коровкина), или их внимание с помощью инструкции сосредотачивается на целевом признаке стимула, а закономерность вводится в изменения фона, на котором он предъявляется (см. тезисы А. Поплавска и коллег), или в те признаки, которые испытуемый заведомо считает нерелевантными (см. тезисы А. Карпова и Н. Морошкиной).

2 См. публикуемый ниже перевод лекции А. Клирманса.

3 Здесь и далее: см. «Тезисы докладов конференции «Имплицитное научение: взаимодействие осознаваемого и неосознаваемого»» в настоящем выпуске журнала.

Относительно недавно для исследования механизмов осознаваемой и неосознанной обработки информации стала использоваться методика подавления вспышкой (flash suppression) (см. тезисы Р. Скотта и Э. Сета). Суть ее заключается в том, что испытуемому на два глаза предъявляются два разных стимула, т. е. провоцируется эффект бинокулярного соревнования, при этом один стимул значительно ярче по своим характеристикам, чем второй. В данных условиях испытуемый сначала осознает именно яркий стимул, а второй воспринимает неосознанно. Если же время предъявления постепенно увеличивать, в какой-то момент произойдет перцептивное чередование и начнет осознаваться слабый стимул. Измеряя время, необходимое для осознания слабого стимула, исследователи могут судить о том, является ли он знакомым или эмоционально значимым для испытуемого.

В то же время, несмотря на все ухищрения исследователей в ходе эксперимента, то и дело находятся испытуемые, которые или догадываются о введенной неявной закономерности, или осознают наличие подпороговых подсказок, или эксплицитно запоминают предъявленные на обучающей стадии стимулы и целенаправленно используют это знание в последующих пробах. Поэтому вторая тенденция, довольно отчетливо прослеживающаяся в современных исследованиях имплицитного научения, — изменение методов, направленных на измерение степени осознанности знаний, приобретаемых испытуемым в ходе эксперимента. В наиболее ранних исследованиях для оценки того, насколько осознанно применяет свои знания испытуемый, использовалось постэкспериментальное интервью. Однако вербальные самоотчеты испытуемых были подвергнуты серьезной критике [8-9]. Во-первых, испытуемые могут недооценивать имеющиеся у них знания и просто не сообщать о них экспериментатору. Экспериментатору, в свою очередь, довольно трудно объяснить испытуемому, что он хочет от него услышать, и при этом не навести его своими вопросами на правильный ответ. К тому же постэкспериментальное интервью проходит спустя некоторое время после выполнения испытуемым основных заданий, и он может забыть часть информации, которую использовал, давая свои ответы.

В качестве альтернативы вербальным отчетам исследователями имплицитного научения были разработаны новые методики (см. обзор: [10]). Наиболее популярными на сегодняшний день являются: измерение уверенности в ответе после каждой пробы, ставки на собственный ответ и тест атрибуции ответов, разработанный Зол-таном Диенсом и Райаном Скоттом [11]. Суть первых двух методических приемов заключается в том, что, к примеру, при научении искусственным грамматикам испытуемый не только классифицирует новые строчки на грамматические и неграмматические, но и после каждой пробы оценивает свою уверенность в ответе или делает ставку на собственный ответ. Если оказывается, что испытуемый более уверен в правильных ответах или делает на них более высокие ставки, чем на неправильные, его знание нельзя считать полностью неосознанным. Если же связи между величиной ставки или субъективной уверенностью и точностью ответов не будет обнаружено, то научение считается неосознаваемым. Тест атрибуции заключается в том, что испытуемый не только дает ответ на вопрос основной задачи, но и после каждой пробы сообщает, на каком основании он его выбрал, указывая, базировалось ли его решение на 1) случайном выборе, 2) интуиции или смутном чувстве знакомости (familiarity), 3) эксплицитном припоминании или 4) на знании правил. Конкретные детали теста атрибуции и количество предложенных альтернатив могут

немного различаться, но обязательно присутствуют варианты, подразумевающие имплицитные и эксплицитные знания. Стоит отметить, что данная процедура требует от испытуемого хорошо развитой способности к саморефлексии или предварительного обучения. При этом, как показало исследование Ивана Иванчея и Надежды Морошкиной (см. тезисы), введение в процедуру эксперимента дополнительных тестов, в частности теста атрибуции, может само по себе провоцировать аналитическую стратегию испытуемых, т. е. изменять исследуемый процесс научения.

Интересно проанализировать цели, которые преследуют ученые в своих экспериментах. Можно констатировать, что на сегодняшний день споры о существовании самого феномена имплицитного научения практически отсутствуют. В большинстве своем исследователи признают факт его существования, однако расходятся в оценке его роли в когнитивной деятельности и степени влияния на поведение. Авторы нескольких докладов представили результаты экспериментов, целью которых было оценить, насколько мощным является когнитивное бессознательное. В исследовании Надежды Морошкиной (см. тезисы) изучался вопрос о том, может ли имплицитное знание влиять на поведение испытуемого в ситуации, когда оно начинает противоречить его эксплицитным знаниям. Несколько иначе этот вопрос был поставлен в исследовании Валерии Гершкович и Полины Ямщининой (см. тезисы), направленном на проверку того, насколько устойчиво имплицитно приобретенное знание к воздействию дезинформации.

В исследовании Агнешки Поплавски и коллег (см. тезисы) рассматривалось, может ли испытуемый заучивать сразу две неявные закономерности и затем применять свое знание каждой из усвоенных закономерностей в отдельности. Райана Скотта и Энила Сэта (см. тезисы) интересовало, может ли неосознаваемое ассоциативное научение приводить к изменению значения предъявляемых стимулов и их привлекательности для испытуемого. Схожий вопрос ставился и в исследовании Натальи Куделькиной (см. тезисы), в котором изначально бессмысленные, эмоционально нейтральные праймы, предъявлявшиеся на подпороговом уровне, предшествовали либо решаемым, либо нерешаемым заданиям. Автора интересовало, станут ли данные праймы после ряда проб своего рода подсказкой для испытуемого, т. е. приобретут ли они для него новое значение. Во всех перечисленных исследованиях, кроме экспериментов А. Поплавски и коллег, были получены положительные ответы на поставленные вопросы, что свидетельствует о довольно сложной когнитивной переработке информации, происходящей на неосознаваемом уровне.

Помимо вопроса о возможностях неосознаваемой переработки информации, значительная часть исследований концентрируется на проблеме взаимодействия сознания и когнитивного бессознательного в процессе научения. Этот вопрос распадается на ряд более частных вопросов. Как влияет стратегия испытуемого на приобретение и применение имплицитного знания? Насколько необходимо внимание для осуществления имплицитного научения? Возможно ли сознательное применение и/или торможение имплицитного знания?

Если на ранних этапах исследования имплицитного научения предполагалось, что усвоение неявных закономерностей происходит исключительно за счет неосознаваемой переработки информации, а сознательные намерения и осведомленность испытуемых никак не влияют на этот процесс (см. напр.: [6]), то последующие эксперименты поставили этот тезис под сомнение. Выяснилось, что если испытуемый

с самого начала пытается анализировать предъявленный материал и целенаправленно искать заложенные в нем правила, эффект научения может вовсе исчезать, если же испытуемый действует интуитивно, опираясь на общее впечатление от стимула, научение скорее всего произойдет, но приобретенный опыт будет недоступен для вербализации [12]. Таким образом, ученые стали рассматривать стратегию испытуемого как один из факторов имплицитного научения. Несколько неожиданный эффект изменения стратегии в процессе научения был продемонстрирован в экспериментах Н. В. Морошкиной и И. И. Иванчея [13-14]. Оказалось, что в ситуации конфликта двух видов имплицитных знаний испытуемые переходят к аналитической стратегии решения задачи, что в свою очередь приводит к изменению критерия принятия решения.

В то же время, как показали эксперименты Элизабет Норман с коллегами (см. тезисы), научение в задаче с искусственными грамматиками демонстрируют только те испытуемые, которые правильно указывают, какие признаки стимулов являются релевантными (например, цвет букв или их последовательность). Авторы интерпретируют этот результат как свидетельство в пользу того, что некоторая степень направленности сознания на решаемую задачу необходима для реализации имплицитного научения. Близкую идею высказывают Агнешка Поплавска с коллегами (см. тезисы). По результатам серии экспериментов ими был сделан вывод о важности того, обращает ли испытуемый внимание на релевантную для задачи научения информацию, — что также согласуется с результатами, полученными ранее в исследовании научения неявным ковариациям [15].

Анализируя схему проведения большинства экспериментов, нельзя не заметить их общую методическую особенность, которая, возможно, и стоит за трудностями воспроизведения эффекта имплицитного научения и вытекающей отсюда невозможностью его исследования. Сам термин «имплицитное научение» содержит в себе некоторую двойственность: непонятно, что именно является имплицитным — процесс приобретения нового знания или процесс его использования в новых задачах. Анализ существующих экспериментальных данных говорит о том, что имплицитное знание приобретается именно в ситуации нецеленаправленного научения, т. е. является, в терминах Я. А. Пономарева, «побочным продуктом» деятельности [16]. Поэтому исследователям приходится постоянно вводить в заблуждение своих испытуемых (например, сначала их просят запомнить некоторый набор стимулов, а потом неожиданно сообщают, что только что предъявленные стимулы были сгенерированы на основе системы правил). Логично ожидать, что и применение имплицитных знаний, по крайней мере, в естественных условиях, также происходит ненамеренно, когда человек не пытается рефлексировать собственные действия. Однако в экспериментах по имплицитному научению это условие почти никогда не соблюдается. Чтобы проверить наличие знания у испытуемого, ему предъявляют новые стимулы и просят, например, классифицировать их. Естественно, что испытуемый начинает обдумывать свои ответы и действует менее интуитивно и спонтанно.

Параллельно исследованиям имплицитного научения стали появляться исследования, в которых наличие у испытуемого некоего прошлого опыта тестируется не через измерение его продуктивности при решении задачи, а через измерение его субъективных предпочтений. Наиболее известными в этой области, вероятно, являются исследования Роберта Зайонка и коллег [17-18], в которых был обнаружен

так называемый эффект простого предъявления (mere exposure effect). Р. Зайонк демонстрировал своим испытуемым абстрактные формы, а через некоторое время предъявлял их повторно вместе с новыми формами, которые испытуемые раньше не видели, и спрашивал, какие из предъявленных форм им нравятся больше. Выяснилось, что испытуемые предпочитают те стимулы, которые они раньше уже встречали. Интересно, что этот эффект проявляется даже тогда, когда предварительное предъявление осуществлялось на подпороговом уровне. Если при этом испытуемых спрашивали, какая из форм им ранее уже предъявлялась, ответы испытуемых не превышали вероятность случайного угадывания, однако если их спрашивали, какая из форм им нравится больше, оказывалось, что предпочтения испытуемых смещаются в пользу ранее предъявленных стимулов. Эффект простого предъявления по-прежнему вызывает множество споров, однако мысль о том, что неосознаваемый опыт влияет на наше поведение посредством изменения наших предпочтений, прочно укоренилась в умах исследователей.

Общим основанием для возникновения эффектов имплицитного научения и эффекта простого предъявления исследователи считают увеличение беглости переработки информации. Считается, что если испытуемый уже встречался с данным стимулом или со стимулами, входящими в ту же категорию, т. е. обладающими теми же релевантными признаками, его обработка в когнитивной системе происходит быстрее. Действительно, регистрируемое в экспериментах время ответа на ранее предъявлявшиеся стимулы обычно меньше, чем на стимулы, предъявленные впервые. Исследователи предполагают, что ускорение переработки субъективно переживается испытуемым как некая легкость, это в свою очередь вызывает приятные эмоции, которые затем могут быть атрибутированы вызвавшему их стимулу. Многие исследователи видят в этом эволюционный смысл: то, что не убило меня при прошлой встрече, вероятно, является безопасным, а значит, должно предпочитаться (см. подробнее: [19]). Подобный подход едва ли способен объяснить эмоциональные переживания человека, возникающие при восприятии произведений искусства, однако попытки связать беглость переработки информации с формированием эстетических переживаний предпринимались рядом исследователей (см., напр.: [20]).

Таким образом, использование вопроса о предпочтениях в качестве непрямого метода, тестирующего наличие у испытуемого приобретенных в процессе имплицитного научения знаний, представляется вполне перспективным. Поскольку вопрос о предпочтениях не подразумевает наличия правильного и неправильного ответов, испытуемые меньше беспокоятся и, как следствие, меньше анализируют основания выбора того или иного ответа. Кроме того, выявление взаимосвязей между когнитивными и аффективными процессами становится всё более востребованным не только в исследованиях научения, но и в когнитивной психологии в целом [21]. Так, в докладах, представленных на прошедшей конференции, были изложены результаты исследований взаимосвязи неосознаваемого ассоциативного научения с формированием субъективных предпочтений (см. тезисы Р. Скотта и Э. Сета), а также взаимосвязи между правильностью ответов в простых когнитивных задачах, таких как задачи опознания, зрительного поиска и идентификации, и последующей аффективной оценкой соответствующих стимулов (см. тезисы А. Четверикова).

В целом можно отметить, что по сравнению с ранними исследованиями имплицитного научения, в которых основное внимание было сосредоточено на регистрируемой в экспериментах диссоциации между поведением испытуемого и уровнем его вербальных знаний, в современных работах исследователи всё чаще делают акцент на изучении субъективных переживаний испытуемых, возникающих в процессе научения. Всё больше работ посвящается исследованию так называемых метазнаний, или знаний второго порядка, однако для объяснения механизмов их возникновения исследователям приходится обращаться к одному из самых сложных вопросов в психологии — вопросу о функциях и природе сознания.

Два взгляда на взаимоотношения сознания и бессознательного в процессах познания были представлены в вечерних лекциях В. М. Аллахвердова и А. Клирманса4.

Как уже отмечалось, в последнее время и в исследованиях принятия решений, и в работах, посвященных имплицитному научению, весьма популярен двухсистем-ный подход, суть которого заключается в постулировании существования двух независимых систем знаний — имплицитного и эксплицитного знания, на которые может опираться человек при принятии решения. Им противостоит односистемный подход, постулирующий, что разница между имплицитным и эксплицитным (осознанным) знанием является количественной, но не качественной. Можно сказать, что А. Клирманс занимает промежуточную позицию, поскольку с его точки зрения сознание оперирует метазнанием, которое, в свою очередь, возникает на основе знания, приобретаемого когнитивным бессознательным. Придерживаясь коннекци-онистского подхода, согласно которому знания репрезентированы в когнитивной системе в виде весовых коэффициентов нейронной сети, А. Клирманс постулирует также наличие нейронной сети второго порядка, для которой источником входной информации служат внутренние слои сети первого порядка. Таким образом, в процессе научения сеть первого порядка (бессознательное) приобретает знания о мире, а сеть второго порядка (сознание) приобретает знания о состояниях сети первого порядка, т. е. метазнание (см. подробнее: [22-23]).

В рамках данной модели А. Клирманс предлагает рассматривать два порога активации репрезентаций. Приобретение информации в процессе научения позволяет построить репрезентацию, которая, достигая определенного порога активации, может руководить поведением. Этой активации еще недостаточно для осознания данной репрезентации и обеспечения доступа к ней высокоуровневых процессов. Если же переработка соответствующей информации будет продолжаться, т. е. будет происходить дальнейшее научение, то активация репрезентации преодолеет следующий порог — порог осознания, и тогда знание, руководящее поведением, станет эксплицитным, т. е. осознанным. Иными словами, имплицитное знание — это слабое знание, а эксплицитное — сильное, в остальном различия между ними отсутствуют. На ранних стадиях научения эффективность выполнения задачи уже превышает порог случайного угадывания, но испытуемый думает, что именно угадывает ответы, т. е. применение знания не сопровождается никакими субъективными переживаниями его наличия. При дальнейшем научении у испытуемых, помимо эффективности, растет также и субъективная уверенность в том, что они что-то знают о том, как

4 Тексты обеих лекций публикуются ниже.

решать задачу, однако они еще не могут вербализовать, что именно они знают. И наконец, на третьей стадии приобретенное знание становится полностью осознанным.

Подобный подход предполагает, что эффективность использования знания и его доступность для осознания (экспликации) нарастают по мере научения и, по сути, являются двумя следствиями одного и того же процесса. Действительно, во многих экспериментах, например с искусственными грамматиками, были обнаружены корреляции между субъективной уверенностью испытуемых в правильности своих ответов и их реальной точностью. Однако данный подход совершенно не объясняет случаи, когда испытуемый сообщает о высокой уверенности в ответах, хотя их точность не превышает уровня случайного угадывания (см., напр.: [24-25]). В рамках предложенной модели это означало бы, что знание во второй сети есть, в то время как в первой сети его нет. Следовательно, должны существовать альтернативные источники субъективной уверенности, но в модели, разрабатываемой А. Клир-мансом и его коллегами, эти иные источники не обсуждаются. Также остается без ответа вопрос о том, какова функция метазнания или осознанности. Зачем вообще человеку не просто знать что-то, но и знать о том, что он обладает знанием?

Свой ответ на данный вопрос предлагает В. М. Аллахвердов (см. также: [26]). Его подход отталкивается от логического обоснования существования нескольких независимых систем знаний. Согласно принципу независимой проверки, любая познающая система должна включать в себя минимум две независимые системы, параллельно выполняющие одну и ту же задачу разными способами. Но дальше возникает проблема: как сопоставить результаты их работы? Если они смогут обмениваться информацией, они перестанут быть независимыми, а если не будут этого делать, то не будет и продвижения в познании. Следовательно, нужен кто-то третий, кто не имеет доступа к знаниям двух упомянутых систем, но должен принимать решения, основываясь на их согласии или несогласии. Таким третьим и будет сознание. Предполагается, что согласованность или несогласованность работы двух систем сопровождается эмоциональным сигналом, т. е. субъективно переживается. Сознание учится использовать эти сигналы, чтобы построить собственную картину мира, и направляет работу всей системы таким образом, чтобы получать по возможности положительные эмоциональные сигналы, т. е. стремится к согласованности работы нижележащих систем. Но как учиться, если нет возможности проверить свои гипотезы? Сознание начинает проверять свои гипотезы с помощью Другого человека, так возникает новый познавательный контур — контур интерсубъективной проверки. С точки зрения В. М. Аллахвердова, возникновение социального взаимодействия, ритуалов и даже языка является закономерным следствием проверочной деятельности.

Согласно данному подходу, имплицитное знание является результатом работы независимых систем нижележащего уровня, метазнание — это сигнал о качестве работы этих систем, который субъективно переживается, а эксплицитное вербализованное знание — результат работы интерсубъективного контура познания, полученный независимым путем, но с целью проверки и порождения нового метазнания. Таким образом, субъективные переживания, являясь сигналом о совпадении результатов познания, могут возникать в результате работы подсистем как нижнего, так и верхнего уровней, как бы пронизывая всю систему в целом. В. М. Аллахвер-дов настаивает на принципиальной недифференцированности подобных сигналов

и даже приводит в качестве подтверждения экспериментальные данные, демонстрирующие, как сигнал о решении одной задачи может приводить к ускорению решения других задач, никак с ним не связанных [27-28].

Подход В. М. Аллахвердова позволяет объяснить, почему люди, с одной стороны, всё время стремятся объяснить свои переживания и по возможности вербализовать стоящие за ними причины (дело в том, что именно в этом состоит смысл работы сознания), а с другой — довольно часто впадают при этом в заблуждения (дело в том, что работа нижележащих систем принципиально закрыта от сознания). Социальные психологи часто подчеркивают эту проблему (см. классическую статью Р. Нисбетта и Т. Уилсона «Говорим больше, чем знаем…» [29]).

Однако, как признает сам автор, основная проблема данного подхода заключается в его умозрительности. Концепция сознания, развиваемая В. М. Аллахвердо-вым, представляет собой прежде всего логические построения, и зачастую остается непонятно, какие эмпирические следствия могут быть предсказаны с ее помощью. Также довольно сложно соотнести предлагаемую терминологию с уже имеющимися в психологии теоретическими конструктами.

Подводя итоги проделанного анализа, можно назвать следующие основные тенденции в исследовании неосознаваемых процессов в целом и имплицитного научения в частности:

— совершенствование методических приемов и процедур, позволяющих более точно оценить вклад неосознаваемых и сознательно контролируемых процессов в научение;

— сосредоточение внимания большинства исследователей на вопросе о взаимодействии сознательно контролируемых и неосознаваемых процессов переработки информации и включение в анализ субъективных переживаний человека (таких как субъективная уверенность и др.), рассматриваемых в качестве посредников в этом взаимодействии;

— поиск взаимосвязей между имплицитным научением и изменением субъективных предпочтений.

Литература

1. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. Вып. 4. М.: Прогресс, 1973. 344 с.

2. Hull C. L. Quantitative aspects of the evolution of concepts: An experimental study. Princeton, N. J.; Lancaster, Pa.: Psychological review Company, 1920. 85 p. (Psychological Monographs. 1920. Vol. 28, No. 1).

3. Reber A. S. Implicit learning of artificial grammars // Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior. 1967. No. 6. P. 855-863.

4. Berry D. C., BroadbentD. E. On the relationship between task performance and associated verbalizable knowledge // Quarterly Journal of Experimental Psychology. 1984. No. 39. P. 585-609.

5. Nissen M. J., Bullemer P. Attentional requirements of learning: evidence from performance measure // Cognitive Psychology. 1987. Vol. 19, No. 1. Р. 234-244.

6. Lewicki P., Hill T., Sasaki I. Self-perpetuating development of encoding biases // Journal of Experimental Psychology: General. 1989. No. 118. P. 323-337.

7. Морошкина Н. В., Иванчей И. И. Имплицитное научение: исследование соотношения осознаваемых и неосознаваемых процессов в когнитивной психологии // Методология и история психологии. 2012. Т. 7, Вып. 4. С. 109-131.

8. Merikle P. M., Reingold E. M. Measuring unconscious perceptual processes // Bornstein R. F., Pittman T. S. (eds.). Perception without awareness: cognitive, clinical, and social perspectives. New York: Guildford Press, 1992. P. 55-80.

9. Shanks D. R., St. John M. F. Characteristics of dissociable human learning systems // Behavioral and Brain Sciences. 1994. No. 17. P. 367-447.

10. Иванчей И. И., Морошкина Н. В. Измерение осознанности. Старая проблема на новый лад // Когнитивная психология сознания: сб. статей / под ред. В. М. Аллахвердова, О. В. Защиринской. СПб.: ЛЕМА, 2011. С. 39-53.

11. Dienes Z., ScottR. Measuring unconscious knowledge: Distinguishing structural knowledge and judgment knowledge // Psychological Research. 2005. No. 69. P. 338-351.

12. Stamov-Rofinagel C. R. Revealing Hidden Covariation Detection: Evidence for implicit abstraction at study // Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition. 2001. No. 27. P. 1276-1288.

13. Иванчей И. И., Морошкина Н. В. Взаимодействие имплицитных и эксплицитных знаний при научении искусственным грамматикам // Психологические исследования: электронный научный журнал. 2013. Т. 6, № 32. С. 2. URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 17.12.2013).

14. Морошкина Н. В. Влияние конфликта имплицитных и эксплицитных знаний субъекта на результаты научения в задаче классификации // Экспериментальная психология. 2013. № 3. С. 62-73.

15. Hoffmann J., Sebald A. When obvious covariations are not even learned implicitly // European Journal of Cognitive Psychology. 2005. Vol. 17, No. 4. P. 449-480.

16. Пономарев Я. А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. 304 с.

17. Zajonc R. B. Attitudinal effects of mere exposure // Journal of Personality and Social Psychology, Monograph Supplement. 1968. No. 9. P. 1-27.

18. Kunst- Wilson W., Zajonc R. Affective discrimination of stimuli that cannot be recognized // Science. 1980. Vol. 207, No. 4430. P. 557-558.

19. Четвериков А. А. Влияние непредсказуемости, противоречий и неопределенности на аффективную оценку // Вестник СамГУ 2014. № 8 (в печати).

20. Reber R., Schwarz N., Winkielman P. Processing fluency and aesthetic pleasure: Is beauty in the per-ceiver’s processing experience? // Personality and Social Psychology Review. 2004. Vol. 8, No. 4. P. 364-382.

21. Гершкович В. А., Фаликман М. В. Основные направления и тенденции современной когнитивной психологии // Методология и история психологии. 2012. № 4. С. 7-34.

22. Cleeremans A. The Radical Plasticity Thesis: How the brain learns to be conscious // Frontiers in Psychology. 2011. No. 2. P. 1-12.

23. Pasquali A., Timmermans B., Cleeremans A. Know thyself: Metacognitive networks and measures of consciousness // Cognition. 2010. No. 117. P. 182-190.

24. Волков Д. Н., Зиновьева Е. В. Проявление когнитивного бессознательного в феномене сверхуверенности // Вестн. С.-Петерб. ун-та. Сер. 12. 2011. № 1. С. 314-323.

25. Одайник А. С. Уверенность как результат независимой проверки гипотез // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2013. Т. 10, № 3. С. 3-28.

26. Аллахвердов В. М. Когнитивная психология сознания // Вестн. С.-Петерб. ун-та. Сер. 16. 2012. № 2. С. 50-59.

27. Филиппова М. Г. Роль неосознаваемых значений в процессе восприятия многозначных изображений: дис. … канд. психол. наук. СПб., 2006. 142 с.

28. Науменко О. В. Проявление когнитивного бессознательного при решении вычислительных задач: дис. … канд. психол. наук. СПб., 2010. 167 с.

29. NisbettR. E., Wilson T. D. Telling more than we can know: Verbal reports on mental processes // Psychological Review. 1977. No. 84. P. 231-259.

Статья поступила в редакцию 20 июня 2014 г.

УТЯТА СПОСОБНЫ АБСТРАКТНО МЫСЛИТЬ — evakroterion — LiveJournal

В 1690 году английский философ Джон Локк заявил, что животные не имеют абстрактного мышления. Под абстрактным мышлением Локк подразумевал выведение общего заключения из отдельных примеров. Люди могут взглянуть на мел, снег и молоко и вывести их общее свойство — белый цвет. Животные на это неспособны.

Скажите это утятам Алекса Качельника! Утята и другие молодые птицы быстро учатся от своих матерей. Этот процесс, известный как импринтинг, — один из самых быстрых и надежных форм научения в природе. Локк сказал бы, что утята просто выбирают простые параметры — возможно, запах, звук, цвет или форму. Но Качельник и его студент Антон Мартиньо III показали, что птенцы способны на большее.

© rokopix | Shutterstock

Исследовательский дуэт показывал новорожденным утятам пары предметов, которые были либо одинаковы, либо отличались по форме и цвету. Ученые обнаружили, что птицы способны учить эти свойства. Утята не запечатлевали конкретную форму или цвет, но выбирали пары по принципу «тот же» или «другой». Птенчики понимали, как объекты соотносятся между собой.

Мартиньо и Качельник провели этот эксперимент с 76 утятами. Сначала птенцам показали пару объектов, которые были одинаковыми или отличались формой или цветом. Потом им давали выбор между двумя новыми парами — одной с одинаковыми предметами, другой — с разными. Почти 68 % молодых птиц направлялись к паре, которую они видели ранее.

Это не первое подтверждение того, что абстрактное мышление присуще не только лишь человеку. Ранее ученые показали, что другие приматы, включая шимпанзе, могут выделять наборы одинаковых предметов среди других — навык, который был описан как «суть мысли и рассуждения». Крысы могут отделить одинаковое от отличного, на это способны голуби, попугаи, вороны и даже пчелы.

Впрочем, стоит отметить, что во многих исследуемых случаях животные научились узнавать и группировать предметы, так как видели их ранее, тогда как свежевылупившиеся утята, похоже, обладают способностью «по умолчанию». Значит ли это, что они обладают высоким интеллектом? Скорее всего, нет.

Имплицитное научение | Блог 4brain

Зачастую человек овладевает каким-либо навыком, но при этом не может объяснить, как именно он этому научился. Нередко он даже не может описать, что именно он делает и почему эти действия нужно совершать именно таким образом. В качестве примера можно привести «врождённую грамотность» – человек не помнит никаких правил, но при этом пишет без ошибок; или бег, езду на велосипеде: вы вряд ли сможете быстро сообразить и вербально выразить, как ведёт себя ваше тело, но при этом вы хорошо умеете бегать и кататься. Подобные феномены и называются имплицитным (т.е. скрытым) научением.

Что называют скрытым научением?

Итак, имплицитное (также скрытое или неявное) научение – это научение, которое не осознаётся, сложно вербализируется и происходит вне зависимости от того, стремится ли субъект получить то или иное знание. Индивид не понимает, что собой представляет предмет познания, в принципе не желает ничего заучивать, но при этом бессознательно усваивает определённые взаимосвязи.

Если говорить проще, этот феномен может быть описан фразой «Я не знаю, как и почему у меня это получается, но я умею это делать». Наверняка вы тоже сможете найти у себя навыки, механизм которых вы вряд ли сможете описать словами.

Например, музыканты после амнезии могут продолжать играть на инструментах: они не помнят ни одного урока в музыкальной школе и не понимают, как у них это получается, но тем не менее они способны на такое.

Ещё одним примером может служить усвоение грамматических правил маленькими детьми: вряд ли двухлетний ребёнок сможет объяснить вам правила склонения и назвать все падежи, но при этом он умеет строить грамматически верные конструкции с правильными окончаниями. Как он этому научился? Имплицитно!

Но давайте отойдём от бытовых примеров и рассмотрим основные эксперименты, проведённые с целью изучить обсуждаемый феномен.

Научные исследования в области имплицитного научения

В 1967 году Артур Ребер – американский когнитивный психолог – провёл эксперимент по научению искусственным грамматикам. Он был уверен, что механизмы имплицитного научения помогут усвоить абстрактные правила и, следовательно, участники исследования освоят предложенную им грамматику.

В первой части опыта испытуемым предъявляли наборы букв, которые были составлены по неким правилам, а во второй – новые строчки с грамматическими конструкциями. Задачей участников эксперимента было определить, какие из новых строчек соответствуют правилам искусственной грамматики, а какие нет.

Результаты показали, что участники в большинстве случаев правильно классифицировали новые строчки, причём нельзя было сказать об обычной случайности: испытуемые действительно частично усвоили новую грамматику. Но, конечно же, они не могли объяснить, как именно они определяли правильность предложенных строчек.

Ещё один эксперимент был проведён в 1987 году. На экране монитора поочерёдно зажигались сектора, подчиняясь неочевидной закономерности. Испытуемым нужно было реагировать на возникающие стимулы, нажимая на соответствующие клавиши. С течением времени участники эксперимента имплицитно усваивали запрограммированную закономерность, что выразилось в увеличении скорости реакции и повышении количества правильных ответов.

В 2012 году психологи Грег Нейл и Филипп Хигхем предложили испытуемым обучающий список, в котором были слова двух категорий. Затем им дали другой набор слов и предложили их классифицировать. Выяснилось, что участники эксперимента успешно справлялись с заданием, но при этом не могли объяснить, какому правилу они следуют.

В результате экспериментов выяснилась ещё одна значимая деталь: вмешательство сознания ухудшает имплицитное научение. Испытуемые, которым Ребер предложил сознательно выделять правила и закономерности в искусственной грамматике, справлялись с заданием хуже, чем те, кто не пытался этого делать.

Тут также уместно будет привести более жизненный и понятный всем пример – канатоходца. Если он начнёт задумываться о том, как ему сделать следующий шаг, он упадёт. Чтобы пройти по канату, ему нужно довериться автоматизму своего тела.

Однако не все учёные согласны в двухсистемной теорией Ребера. Некоторые до сих пор считают, что имплицитного научения нет, а все эксперименты проведены недостаточно чётко. Но всё же большинство учёных согласны с тем, что скрытое научение существует, и теория Ребера доминирует в научном мире.

Ещё стоит отметить, что на сегодняшний день известно, что сознание человека во время имплицитного научения не «пустое». Оно активно во время неявного научения, а также нередко у человека возникает ощущение, что он научился чему-то, пусть и не может этого объяснить.

Заключение

А теперь давайте подведём итоги и сделаем несколько выводов. Первый напрашивается сам собой: необходимо постоянно практиковаться, чтобы научиться чему-то. Пусть вы не будете понимать, как именно вы освоили то или иное умение, но вы приобретёте новый навык.

Второй состоит в том, что не стоит придавать вербализации исключительной важности. Вы хотите уметь играть на гитаре или уметь рассказывать о том, как играть на гитаре? Иногда не стоит пытаться объяснить себе, как именно у вас получается что-либо, достаточно просто уметь это делать.

Желаем успехов!

6 причин, по которым наш мозг учится лучше, чем искусственный интеллект | Горящая Изба

Нейросети способны самобучаться и развиваться. Но до сих пор ни одна нейронная сеть не смогла научиться абстрактно мыслить, как это делают люди (и это только один из примеров!). Французский нейробиолог Станислас Деан в своей книге «Как мы учимся» объясняет, почему человек всё ещё на шаг впереди машин.

Глядя на последние достижения в сфере искусственного интеллекта, можно подумать, будто мы наконец-то сообразили, как скопировать и даже превзойти человеческое научение и интеллект. Согласно некоторым самопровозглашённым пророкам, машины вот-вот поработят нас.

Ничто не может быть дальше от истины. На самом деле, большинство когнитивистов, несмотря на значительный прогресс в области искусственных нейронных сетей, прекрасно понимают, что возможности этих машин крайне ограниченны. По правде говоря, почти все искусственные нейронные сети осуществляют только те операции, которые наш мозг выполняет бессознательно, за несколько десятых долей секунды, — прежде всего это восприятие образа, его распознавание, классификация и установление значения.

Однако в отличие от машин наш мозг умеет не только это, он способен изучать образ сознательно, тщательно, шаг за шагом, в течение нескольких секунд.

Он формулирует символические представления (репрезентации) и эксплицитные теории мира, которыми мы можем поделиться с окружающими с помощью речи. Операции такого рода — медленные, разумные, символические — остаются исключительной привилегией нашего вида (пока). <…>

Чего не хватает искусственному интеллекту?

Ответив на этот вопрос, мы сможем выявить уникальные характеристики человеческой способности к научению. Вот краткий и, вероятно, неполный список функций, которыми обладает даже младенец, но которые отсутствуют в большинстве современных искусственных систем.

Усвоение абстрактных понятий

Большинство искусственных нейросетей воспроизводит только самые первые стадии обработки информации — анализ изображения, который зрительные области нашего мозга осуществляют менее чем за пятую долю секунды. Алгоритмы глубокого обучения далеко не так глубоки, как утверждают некоторые. По словам Йошуа Бенжио, одного из изобретателей алгоритмов глубокого обучения, такие системы в основном схватывают поверхностные, статистические закономерности в данных, а не абстрактные понятия высокого уровня. <…>

В отличие от компьютера мы обладаем способностью подвергнуть сомнению наши убеждения и переориентировать внимание на те аспекты образа, которые не согласуются с первым впечатлением.

Этот второй анализ, сознательный и разумный, задействует наши общие способности к рассуждению и абстракции. Искусственные нейронные сети упускают из виду одну очень важную вещь: человеческое научение — это не просто настройка фильтра распознавания образов, это построение абстрактной модели мира. <…>

Эффективная обработка данных

Все согласятся с тем, что современные нейронные сети обучаются слишком медленно: им требуются тысячи, миллионы, даже миллиарды элементов данных, чтобы сформировать представление об определённой области. У нас даже есть экспериментальные доказательства этой медлительности. Например, чтобы научиться приемлемо играть на консоли Atari, нейронной сети, разработанной DeepMind, необходимо минимум 900 часов, а человеку — всего 2! <…>

В плане научения эффективность человеческого мозга остаётся непревзойдённой: машины способны поглощать огромное количество информации, зато мы способны обрабатывать её более эффективно. Иными словами, из минимума данных люди умеют извлекать максимум.

Социальное научение

Человек — единственный вид, который добровольно делится информацией: мы многому учимся у других людей благодаря речи.

Данная способность до сих пор остаётся вне досягаемости современных искусственных нейросетей. В искусственных моделях знания зашифрованы, рассеяны в значениях сотен миллионов синаптических весов. В этой скрытой, имплицитной форме их нельзя извлечь и избирательно передать другим.

Мы, напротив, можем эксплицитно сообщить другим информацию самого высокого уровня — ту, которая достигает нашего сознания. Сознательное знание неразрывно связано с возможностью его вербального выражения: всякий раз, когда мы приходим к более или менее чёткому пониманию некоего явления, ментальная формула находит отклик в нашем языке мышления, и мы можем сообщить о ней окружающим с помощью речи. <…>

Научение с одной попытки

Ярчайший пример такой эффективности — усвоение нового материала с первой попытки. Если я употреблю новый глагол, скажем, «курдячить», хотя бы один раз, вы тоже сможете его использовать. Конечно, некоторые искусственные нейросети могут запомнить мою фразу. Но что машины пока не умеют делать хорошо, так это интегрировать новую информацию в существующую сеть знаний — а человеческому мозгу это отлично удаётся.

Вы не только запоминаете новый глагол «курдячить», но и мгновенно понимаете, как его спрягать и вставлять в другие предложения: вы часто курдячите? я курдячил вчера, а они курдячат сегодня. <…> Научиться — значит успешно внедрить новые знания в существующую сеть.

Систематичность и язык мышления

Грамматические правила — лишь один из примеров необычайного таланта нашего мозга: способности обнаруживать общие законы, лежащие в основе конкретных случаев. Будь то математика, язык, наука или музыка, человеческий мозг ухитряется извлекать из них абстрактные принципы, систематические правила, которые он может вновь применить в самых разных контекстах. <…>

Современным искусственным нейросетям недоступен даже такой простой абстрактный закон, как «за каждым числом следует другое число». Абсолютные истины — не их конёк. Систематичность, способность к обобщению на основе некоего символического правила, а не поверхностного сходства по-прежнему ускользает от большинства современных алгоритмов. <…>

Некоторые искусственные модели пытаются имитировать усвоение абстрактных математических правил у детей, но для этого они должны овладеть совсем иной формой научения — той, которая опирается на уже существующий набор правил и базовых положений и предполагает быстрый выбор самых ёмких и правдоподобных из них.

С этой точки зрения научение становится похожим на программирование: оно состоит в выборе простейшей внутренней формулы среди всех доступных на языке мышления.

Современные нейронные сети по большей части не способны репрезентировать весь спектр абстрактных фраз, формул, правил и теорий, с помощью которых мозг Homo sapiens моделирует мир.

Едва ли это случайно: в этом есть нечто сугубо человеческое, нечто такое, чего нет в мозге других видов животных и что современная нейробиология ещё не успела изучить подробно — поистине уникальный признак нашего вида. По всей видимости, люди — единственные приматы, чей мозг репрезентирует наборы символов, которые комбинируются в соответствии со сложным древовидным синтаксисом. <…>

Компоновка

Как только я научусь складывать два числа (к примеру), этот навык станет неотъемлемой частью моего репертуара талантов: иными словами, я немедленно смогу его применить для решения любых других задач. Я смогу использовать его как подпрограмму в десятках различных контекстов — скажем, чтобы оплатить счёт в ресторане или проверить налоговую декларацию.

Но главное — я смогу комбинировать его с другими приобретёнными навыками: например, без труда взять некое число, прибавить к нему 2 и определить, что больше: новое число или 526.

Удивительно, но современные искусственные нейросети до сих пор не проявляют такой гибкости. Знание, которое они усвоили, остаётся изолированным в скрытых, недоступных связях, что препятствует его повторному использованию в других, более сложных задачах. В отличие от человека искусственные модели не умеют сочетать ранее приобретённые навыки, то есть рекомбинировать их для решения новых задач. <…>

__________

Понравилось? 🔥 Тогда подписывайтесь на наш канал, где мы рассказываем про всё, что важно для женщин.

Абстрактное обучение и инсайт-обучение

В этом видео я описываю абстрактное обучение и обучение инсайту как типы обучения, которые требуют внутренней когнитивной обработки. Абстрактное обучение демонстрирует, как ментальные концепции и категории связаны с обобщением стимулов, в то время как инсайт-обучение демонстрирует использование ментальных представлений о мире, а не простое обучение поведению методом проб и ошибок и его подкрепление. Эти типы обучения, в дополнение к латентному обучению и биологическим ограничениям на обучение, выявляют необходимость более детального объяснения обучения, чем может дать чистый бихевиористский подход.

Не забудьте подписаться на канал, чтобы смотреть видео в будущем! Есть вопросы или темы, которые вы хотели бы осветить в будущем видео? Дайте мне знать, комментируя или отправив мне электронное письмо!

Ознакомьтесь с моим руководством по психологии: «Мастер вводной психологии», недорогой альтернативой традиционному учебнику: http://amzn.to/2eTqm5s

Вольфганг Кёлер Материалы исследования:
https://www.youtube.com/watch?v=FwDhYUlbxiQ

Стенограмма видео :

Привет, меня зовут Майкл Корайер, и это обзор экзамена на психотерапию.

В последнем видео о латентном обучении мы видели некоторые исследования Эдварда Толмена, которые показали нам, что существуют внутренние ментальные репрезентации, которые определяют поведение. В одном из примеров мы видели крысу, которую научили находить пищу в определенном лабиринте, а затем, когда ее поместили в новый лабиринт, она все еще могла находить пищу, даже если она не следовала определенному поведению, которое имело место. ранее был армирован.

Другими словами, в первой версии лабиринта крыса научилась поворачивать налево, поворачивать направо, поворачивать направо, а затем вы добирались до еды, а во второй версии она не использовала те же самые поведения, это было все еще способный найти пищу, потому что у него была эта когнитивная карта, у него было это внутреннее ментальное представление о том, где еда была по отношению к исходной точке.Таким образом, можно было проследить это, даже несмотря на то, что это означало другое конкретное поведение.

Это демонстрирует тип абстрактного обучения. Абстрактное обучение относится к идее, что мы учимся в целом, мы не всегда узнаем о конкретном поведении. Узнаем о понятиях и категориях. Другой пример этого можно найти у голубей. Вы можете научить голубя клевать изображения стульев. Поэтому каждый раз, когда он видит изображение стула, он подкрепляется за то, что клюнул в него. Затем вы можете показать голубю новый стул, которого он никогда раньше не видел, и если он похож на другие стулья, голубь сможет правильно идентифицировать его как стул и будет клевать изображение.

Теперь вы можете попробовать отбросить это, сказав «это просто обобщение стимулов», но если мы подумаем, что на самом деле означает обобщение стимулов? Это означает, что у организма есть какое-то внутреннее представление о том, что такое стул, и он способен распознавать похожие раздражители.

Можно определить, что этот новый стул относится к этой категории «стульев». Это продемонстрировано в другом исследовании Сигеру Ватанабе и его коллег, которые научили голубей клевать картины Пикассо или Моне.Затем они обнаружили, что могут показывать голубям новые фотографии этих двух художников, которых они никогда раньше не видели, и голуби правильно их идентифицируют.

Например, если бы голубя научили клевать только картины Пикассо, когда им показали Пикассо и Моне, они могли бы показать ему нового Пикассо и нового Моне, которого голубь никогда раньше не видел, он правильно клюнул бы картину Пикассо. а не картина Моне. Это показывает, что у голубя есть своего рода категория того, что такое картина Моне и картина Пикассо, хотя это не связано с конкретными стимулами, которые видел голубь.Это снова показывает происходящий внутренний психический процесс.

Другой пример этого — инсайт-обучение. Инсайт-обучение изучал парень по имени Вольфгнг Кёлер. Кёлер дал шимпанзе решать задачи. Одна из проблем, с которыми он столкнулся, заключалась в том, что он подвесил несколько бананов вне досягаемости. Итак, шимпанзе не могли достать бананы, а в комнате было несколько коробок. Я не собираюсь рисовать шимпанзе, потому что это, вероятно, будет не очень хорошо, но шимпанзе должны были понять, что они могут складывать коробки друг на друга, затем забираться на них, а затем они уметь дотянуться до бананов.Итак, Кёлер просто наблюдал за шимпанзе, пытающимися решить эту проблему, как мне добраться до этих восхитительных бананов, которые свисают с потолка?

Он обнаружил, что шимпанзе не пробовали что-то наугад. У них не было просто процесса проб и ошибок, когда они просто спотыкались, пока не появилось решение. Это было бы похоже на кота Торндайка в коробке с головоломкой. Помните, что кошка просто бродит по клетке, она случайно наступит на рычаг и откроет дверь, а затем начнет узнавать, что рычаг открывает дверь.В данном случае это не сработает. Вы не собираетесь складывать эти коробки случайным образом друг на друга, взбираться на них и затем добираться до бананов.

Так как же шимпанзе решат проблему? Келер обнаружил, что шимпанзе, казалось, демонстрировали внезапную реализацию решения, и это он назвал проницательностью. Проницательность была этой идеей внезапного осознания. Шимпанзе поймут, что они могут складывать ящики, и затем попробуют. Они не могли просто попробовать это один раз, как будто знали, что это сработает.

Как только они подумали о возможном решении, они сложили ящики и залезли на них, и, возможно, ящики перевернулись в первый раз. Шимпанзе сразу же вернутся к тому же решению. Это показало, что они повторяли поведение не потому, что оно было подкреплено.

Как будто они каким-то образом знали, что это решение может сработать. Это показывает, что у них есть внутреннее мысленное представление об этой проблеме и что они могут вообразить возможные решения.

Все это происходит без этого обучения методом проб и ошибок, без подкрепления для конкретного поведения складывания ящиков и попыток взобраться на них. Это также показывает роль внутренних психических процессов в решении проблем и в увеличении вероятности повторения поведения, даже если мы знаем, опять же, у нас не будет подкрепления, пока шимпанзе наконец не решит проблему.

Итак, эти типы обучения, в дополнение к биологическим ограничениям, которые мы обсуждали ранее, как бы показали трещины в основе этого бихевиористского подхода к пониманию обучения.Это показывает, что есть и другие типы обучения, и они не полагаются на наблюдаемое поведение. Они не обязательно полагаются на определенные типы подкрепления.

Итак, волна сместилась с бихевиоризма на другие подходы в психологии, и это приведет нас к следующим двум разделам, где мы собираемся посмотреть на роль внутренних психических процессов в поведении. Итак, мы увидим это, когда посмотрим на память и познание в следующих двух разделах.

Я надеюсь, что вы нашли это полезным, если да, пожалуйста, поставьте лайк видео и подпишитесь на канал, чтобы получить больше.

Спасибо за просмотр!

Конкретный, абстрактный, случайный и последовательный

«Образование — это не наполнение ведра, а зажигание огня». — W.B. Йейтс

Хотите учиться более эффективно или быть лучшим учителем, или как лучше общаться и общаться с людьми, или как влиять более эффективно?

Учитесь сочетать или соединять стили обучения.

Это одна из тех вещей, которые вы делаете каждый день, но можете не осознавать.Речь идет о том, как вы систематизируете информацию и как вы к ней относитесь.

Главное — сначала узнать свои собственные предпочтения, а затем понять другие.

Бетон, Абстрактный, Случайный, Последовательный

Вот части, из которых состоят стили:

1. Бетон — вы имеете дело с ситуацией здесь и сейчас и обрабатываете информацию на основе того, что вы видите, слышите, думаете, чувствуете и пробуете на вкус. «Что есть, то есть.» Вам нужен реальный пример.
2. Abstract — Вы ищете узоры.Вы более церебральны в своем анализе. Вы используете свою интуицию и воображение. «Вещи не всегда такие, какими кажутся». Вы абстрагируетесь от примеров.
3. Случайно — Вы обрабатываете блоки информации случайным образом. Вы можете легко прыгать.
4. Последовательный — Вы обрабатываете блоки информации линейным способом. Вы предпочитаете план или набор шагов, которым нужно следовать.

Если вы предпочитаете случайный выбор, вы, возможно, прыгали вокруг или скользили по пулям.Если вы предпочитаете последовательный, возможно, вы читали эту строку за строкой, опираясь на то, что вы знаете.

Если бы вы каждый раз искали пример, вы могли бы предпочесть бетон. Если бы вы сказали: а, я могу использовать это, чтобы улучшить свой подход к обучению или обмену информацией, вы могли бы предпочесть абстрактное.

Конкретное последовательное, конкретное абстрактное, абстрактное последовательное, абстрактное случайное

Вкратце о стилях обучения:

1. Concrete Sequential — Вы хотите, чтобы ваша информация представлялась последовательно с конкретными фактами и данными.Что я видел у конкретных последовательных учеников, так это то, что они хорошо усваивают, когда один пример или концепция линейно следует за другим. Прыгать вокруг — это проблема, которая может вызвать разочарование и замешательство.
2. Конкретный случайный — Вам все равно, в какой последовательности появляется информация, если она конкретна и вы можете относиться к ней. Что я видел с конкретными случайными учениками, так это то, что они могут довольно быстро переходить от одной темы к другой, но им нужны примеры, чтобы усвоить их. Они довольно эффективно прорезают туман и находят место, где резина встречается с дорогой.
3. Abstract Sequential — Абстракции хороши, если они следуют последовательному потоку. Что я видел об абстрактных последовательных учениках, так это
4. Абстрактное Случайное — Абстракции великолепны, и не имеет значения, в какой последовательности. Я заметил, что абстрактным случайным ученикам проще всего учиться, потому что последовательность не имеет значения, но им трудно делиться тем, что они знают. Я также заметил, что им становится скучно, когда информация является последовательной и подробной.

Мы все смешиваем стили, но у нас есть предпочтения. Это тоже континуум.

Важно знать себя и понимать, что другие люди могут обрабатывать информацию не так, как вы. Если они не любят прыгать, проложите для них путь.

Если вы двигаетесь слишком медленно для них, попробуйте перейти к основным моментам, даже вне очереди. По сути, проверьте, что работает для вас.

Теперь вы должны спросить себя — было ли это когда-либо действительно СДВ или просто другое предпочтение в обучении?

Вернуться на работу

Это простое собрание мыслей и обмен идеями, но команды явно говорили друг с другом.Один архитектор мысленно рисовал прекрасный замок. Другой архитектор хотел конкретных примеров, к которым он мог бы относиться.

Это был тупик.

Интересная вещь, которую я заметил, это то, что они оба следовали своей логике. Это была одна логическая точка, за другой, и один логический вопрос за другим, но они упустили друг друга.

Настоящая разница в том, что один архитектор предпочитает абстракции, а другой — бетон.Если бы они знали это, или если бы я знал это в то время, то я мог бы заметить это и восполнить пробел. Фактически, не зная этого, я перескакивал от точки к точке, не понимая, что они оба работают последовательно.

Это было несоответствие трех стилей просто из-за недостаточной осведомленности.

Намного проще решить проблему, когда ты видишь, что происходит на самом деле!

Ключевые выносы

Вот мои ключевые моменты:

• Сначала узнай себя. Определите свои собственные предпочтения в обучении.
• Определите, предпочитаете ли вы бетон или случайный .
• Определите, предпочитаете ли вы случайный или последовательный .
• Адаптируйте свой подход к другим .
• Проверьте, что работает для вас .
• Другие стили .

Что меня удивило, так это то, что когда мой коллега впервые указал мне на эти стили, мне было трудно понять, каковы были мои предпочтения.Частично это было связано с тем, как была представлена ​​информация, но также и с моей работой.

Я понял, что я сильно адаптирую свой стиль, потому что, как руководитель группы, я постоянно использую множество разных стилей.

Я также понял, что это зависит от сценария и контекста, поэтому следующей уловкой для меня было научиться оптимизировать то, как я учусь в определенных сценариях. Например, во многих случаях я перехожу к делу и получаю оттуда пример и абстрагируюсь.

Я не трачу время на попытки соединить нечеткие точки заранее. Это экономит мне много времени.

Дополнительные ресурсы

Применяя то, что мы знаем, стили обучения студентов

Последовательный бетон

Случайный бетон

Абстрактное случайное

Абстрактная последовательная

Вам также может понравиться

5 стилей мышления

7 метапрограмм НЛП для понимания людей

6 стилей под нагрузкой

Мета-программы и внутренние ценности в NLP

стилей обучения, требующих абстрактного мышления

Абстрактное мышление — это глубокие мыслительные процессы, которые рассматривают несколько возможных решений любой данной проблемы.Абстрактные мыслители могут смотреть на информацию с разных сторон, включая изученные материалы и применяя их к различным ситуациям.

Получайте релевантные учебные материалы и обновления, доставляемые прямо в ваш почтовый ящик. Подпишитесь сегодня! Присоединиться

Можно много говорить о разнице между учащимися, изучающими конкретные и абстрактные методы мышления. Однако редко обращают внимание на стили обучения, сопровождающие образовательный процесс.Обычно из этого следует, что метод обучения, использующий абстрактное мышление, поможет учащимся научиться использовать аналогичный подход. Следует также отметить, что учителя, использующие абстрактное мышление на всех своих уроках, могут даже сделать конкретные занятия более интересными для учащихся.

Обучение стилям обучения

Стили обучения определяются тем, как учащиеся усваивают и запоминают информацию. Следовательно, учителя, строящие свои уроки на основе разных стилей обучения, должны хорошо понимать, как охватить отдельных учеников.Один из способов обратиться к множеству различных стилей обучения — включить движение, чтение, письмо и лекции в каждую часть задания в классе. Учителям необходимо подумать о нескольких способах обучения, а не сосредотачиваться исключительно на лекциях и письменных заданиях, из-за которых некоторым ученикам может быть сложно успевать.

Вовлечение учащихся с помощью дискуссионных инструкций

Абстрактное мышление — это поиск различных точек зрения и идей, связанных с темой. Поскольку каждый человек увидит тему в ином свете, обсуждение может открыть дверь для более глубоких мыслительных процессов.Участвующие в процессе обучения учащиеся вносят новые идеи, стимулируют дискуссии и помогают другим учащимся представить свои собственные точки зрения. Когда учащиеся могут быстро найти связь между тем, что они изучают, и тем, что они уже знают, это позволяет им участвовать в обсуждениях и принимать более активное участие в классе.

Для учителей, чтобы заставить учащихся усвоить материал, требуется изрядное количество абстрактного мышления. Учителям необходимо сделать материалы доступными, понятными для понимания и легко применимыми к жизни своих учеников.Прежде чем открыть дискуссию учащимся, учителя должны тщательно обдумать тему, чтобы помочь учащимся провести обсуждение.

Абстрактное мышление по всем предметам

Если конкретные стили обучения сосредоточены на четком представлении информации учащимся в организованной форме, то абстрактные стили обучения используют другой поворот в выражении идей. Учителя должны понимать, что не предмет определяет лучший стиль преподавания. Даже кажущиеся конкретными предметы часто преподаются абстрактно.Абстрактное мышление применимо практически к любой дисциплине, включая математику, естественные науки, философию и грамматику. Например, стандартная математическая или научная формула является примером абстрактного мышления. Хотя основная информация формулы и данных считается конкретной, применение формулы в других сценариях создает абстрактный процесс.

Абстрактное обучение через технологии

Учитель, который работает только по учебнику или просто следит за заданиями в классе, не предлагает очень абстрактный подход к классу.Однако инструкторы-новаторы, которые ищут новые способы внедрения технологий в классе, часто помогают студентам усвоить абстрактные идеи. Представляя информацию различными способами, от чтения и обсуждения до видео и компьютерных приложений, учителя используют абстрактное мышление, выходящее за рамки концепции. Достижения в области технологий предоставили педагогам совершенно новые способы расширения материалов, предоставив учителям больше свободы в представлении информации и предоставив учащимся больше шансов принять участие.

Абстрактное мышление за пределами классной комнаты

Часто для достижения успеха учащимся недостаточно запоминания наизусть. Учащиеся должны развивать навыки критического мышления, чтобы тщательно оценивать информацию и решать проблемы с более чем одним возможным вариантом. Чем больше учащиеся поймут процесс обдумывания проблем и предложат несколько возможных ответов, тем лучше они научатся нестандартно мыслить.

Преимущества абстрактного мышления распространяются за пределы классной комнаты, и преподаватели и ученики могут использовать навыки, которые они практикуют в школе, для решения повседневных ситуаций, включая разрешение конфликтов и разработку новых бизнес-идей.Этот новый образ мышления помогает студентам выходить за рамки простой конкретной информации, позволяя более широко применять полученные знания.

Присоединяйтесь к Resilient Educator Подпишитесь на нашу рассылку, чтобы получать контент на свой почтовый ящик. Щелкните или коснитесь кнопки ниже.

Присоединяйтесь к Resilient Educator

Подпишитесь на нашу рассылку, чтобы получать контент на свой почтовый ящик.Щелкните или коснитесь кнопки ниже.

Присоединиться

Вы также можете прочитать

подростков и абстрактное мышление: неясны концепции?

Piaget ¹ объяснил эту стадию как «формальную операционную» и утверждал, что этот абстрактный уровень мышления начинает развиваться в раннем подростковом возрасте.Он прав, но различия между сверстниками одного возраста могут быть настолько значительными, что мы должны серьезно подумать о том, как любой учебный план по математике (не арифметике) должен быть представлен учащимся.

Анекдотические свидетельства

Когда я был студентом, я сильно боролся с математикой, и только недавно я пришел к пониманию того, что меня сдерживает уровень абстракции. В возрасте 22 лет у меня был один из тех моментов, которые никто из нас не может полностью объяснить; просто все пришло и имело смысл.Это долгое время для борьбы с абстракцией (семь лет абстрактной математики от алгебры до исчисления II), при этом я сотни раз почти бросал математику.

То, что мы считаем быстрым и медленным, или опытным и неопытным, на самом деле может быть не чем иным, как ужасающе детерминированной игрой в генетике и времени, особенно в математике и естественных науках.

Мы давно знаем, что мозг детей 13–21 года претерпевает причудливые изменения. ² Я помню, как проснулся однажды утром в возрасте 15 лет и внезапно так сильно позаботился о своих штанах и туфлях, что был парализован при мысли о том, что надену обычную комбинацию носка и сандалий.

Точнее, я помню, как каждый день приходил в физику и с разинутым ртом тупого вида наблюдал, как мой учитель объясняет общие положения, режимы и уравнения, применимые в различных ситуациях. Я не виню своего учителя физики. Откуда он мог знать, что у меня уровень абстракции, более характерный для семиклассников?

Что ж, может, он мог бы. . .

Педагогика абстракции

Некоторые учителя знают об этих диких различиях в уровне абстракции и соответственно корректируют свои классы.Одно из таких начинаний включает использование теста научного мышления Лоусона. ³

Я разговаривал с учителем физики Мэттом Хардингом (@physicsramble в Твиттере), который использовал этот тест несколько лет. Я спросил его, почему он использует этот экзамен и почему многие учителя этого не делают:

Я помню, как отклонил тест, когда впервые столкнулся с ним в классе аспирантуры. В то время это казалось более подходящим для младших школьников. Одна из целей теста — пометить детей на основе уровня рассуждений Пиаже: Конкретный / Переходный / Формальный Оперативный.Я вернулся к этому после завершения исследовательского проекта, в котором я изучал методы, пытающиеся повлиять на уровень рассуждений учащихся. Я был шокирован, увидев, сколько из моих учеников были определены тестом как конкретные или находящиеся на нижнем конце переходного уровня.

Я вижу это в своем классе и во всех классах, которые я посещаю. Мы склонны желать, чтобы наши ученики были на высшем уровне абстракции. Мы стараемся их там ускорить, что особенно дорого обходится в математике. Огромное количество учеников средней школы спешат изучать геометрию и продвинутую алгебру, когда их уровень абстракции настолько неадекватен с точки зрения развития, что эти курсы принижают не более, чем срыгивание и неаккуратность.

Но что-то кажется подозрительным в использовании любого теста для такой сортировки учеников. Я спросил г-на Хардинга, как он удерживает этот вид измерения от того, чтобы стать слишком «кальвинистским» [выделение мое]:

В исследовании ⁴ было отмечено, что уровень рассуждений, измеренный с помощью теста Лоусона, коррелирует с концептуальным Успех во вводной курсовой работе по физике. Корреляция сильнее, чем концептуальные предварительные тесты. Как учитель физики, моя цель — максимально продвинуть своих учеников в концептуальном понимании.Уровень рассуждений, кажется, является ограничивающей переменной с точки зрения этой способности к росту. Вместо того, чтобы использовать это как оправдание для более низких достижений учащихся, я думаю, что это мотивирует меня искать способы вмешательства, которые могут повысить уровень рассуждений учащихся. Это то, что впервые заставило меня использовать такие элементы, как Ранжирование задач, с моими учениками, потому что в этих элементах упор делается на объяснение причин, лежащих в основе ответа, больше, чем на листе проблем с подключением и отстеганием. Совсем недавно, когда я включил в свои курсы элементы взаимного обучения и моделирования физики, я заметил значительные улучшения в концептуальном плане.

Наконец, Мэтт и я обсудили, как можно справиться с идеей, что уровень абстракции каким-то образом генетически привязан, и, если бы это было так, насколько это было бы разочарованием для учителя.

Он ответил:

Я не думаю, что это изменение связано с каким-то врожденным генетическим ограничением. Я думаю, что наша цель как учителей должна заключаться в поиске методов, которые могут повысить уровень рассуждений учащихся. Факты, безусловно, позволяют предположить, что время потрачено не зря, поскольку, похоже, это дает учащимся лучшую возможность понять содержание физики.Кроме того, я думаю, что информация об уровне рассуждений должна определять типы задач, которые мы ставим перед студентами. Осведомленность об уровне рассуждения может оказаться большим подспорьем при выполнении задач, соответствующих уровню рассуждения.

Другими словами, не зная, где находятся ваши ученики, почти невозможно подтолкнуть их к более абстрактному месту.

Классика: Лестница абстракции Хаякавы

На этом этапе любой хороший учитель ищет ступеньки, по которым его ученики могут подняться, и даже психолог С.И. Хаякава уже описал такую ​​лестницу абстракции. Как и любой хороший психологический инструмент, он сначала кажется пренебрежительно очевидным, но при тщательном применении он довольно мощный.

Я попросил одного из лучших в Twitter, Дэна Мейера (@ddmeyer), объяснить LOA, о котором он часто писал в своем блоге:

Сначала вы смотрите на конкретные экземпляры объекта — например, на разные точки данных. — перед тем, как подняться по лестнице, абстрагируйтесь и скажите: «Все эти моменты можно описать в целом законом Бойля.«Ключевым моментом является то, что существуют разные задачи, которые подходят для разных ступеней лестницы, и понимание более низких задач часто необходимо, прежде чем учащиеся смогут понять более высокие задачи.

Опять же, это кажется очевидным, но это не так. , потому что мы видим, как новые учителя неуклюже задают вопросы ученикам на всех уровнях лестницы, но сосредотачиваются на более высоких ступенях. Если мы не знаем, на какой ступеньке находятся наши ученики, очень трудно сказать, на какой из следующих двух вопросы, которые мы должны задать:

1. Как на цены на газ повлияли волнения в различных нефтедобывающих регионах мира?
2. Как повлияли на цены на газ во время арабской весны в Египте?

Как учитель, мне нравится Вопрос 1 лучше.Вроде более открыто. Это кажется более абстрактным. И тому ученику, который достиг этой ступеньки лестницы, он или она сможет сиять. Большинство подростков можно привести туда только с помощью Вопроса 2 или чего-то подобного.

Невозможно переоценить важность измерения абстракции. Мы обучаем поколения людей, которые отвергают математику как загадочную и, возможно, даже оккультную. Почему? Потому что мы не учли их потребность в конкретности как переход к настоящей математике.

Брет Виктор и его проект KillMath ⁵ выразились лучше всего:

Способность понимать и предсказывать количества мира не должна ограничиваться теми, кто обладает причудливой способностью манипулировать абстрактными символами.

Я мог бы добавить в конец этой цитаты «в более раннем возрасте, чем большинство».

Как вы оцениваете уровень абстракции? И как вы поддерживаете студентов, которые, возможно, еще не достигли более высокого уровня абстракции?

Источники

¹ http://www.piaget.org/students.html
² http://www.psychologytoday.com/blog/health-matters/201006/the-teenagers-brain
³ http://www.public.asu.edu/~anton1/LawsonAssessments.htm
⁴ myweb.lmu.edu/jphillips/per/ajp-12_05.pdf
⁵ http://worrydream.com/KillMath/

Секрет преподавания абстрактных концепций детям

Преподавание абстрактных концепций детям младшего и дошкольного возраста может быть проблемой, потому что они могут быть неспособны с точки зрения развития усваивать менее конкретные идеи. Но есть особые приемы, которые помогут младшим детям понять абстрактные идеи.

Ваши дети могут понять гораздо больше, чем вы думаете.

Когда 4-летний Крэйг подумал о том, что Иисус «входит в его сердце» — распространенная метафора спасения, — у него было видение, как он открыл рот, высунул язык и заставил Иисуса пройти по его языку, чтобы войти в его сердце.

Он упустил суть.

Итак, мы задаемся вопросом, действительно ли дети с конкретным мышлением понимают абстрактные концепции? Или мы просто сбиваем их с толку, говоря об абстрактных проблемах веры?

Одна школа мысли гласит, что дети всех возрастов могут мыслить абстрактно, если их соответствующим образом учат.Давайте посмотрим, как это влияет на служение ваших детей.

Когда развивается абстрактная мысль?

Мышление развивается поэтапно, но эти стадии могут не происходить в аккуратных возрастных категориях, как предполагают некоторые диаграммы развития. Джейн Хили, автор книги Your Child’s Growing Mind (Doubleday), говорит: «Бессмысленно ставить оценку за [абстрактное] мышление. Потому что абстрактное мышление, как мы теперь знаем наверняка, постепенно развивается в течение жизни. И даже маленькие дети могут реагировать абстрактно и спонтанно.”

Педагог-психолог Хили приводит пример трехлетнего ребенка, который танцует по комнате и говорит: «Сегодня я чувствую себя солнечным лучом». Это абстрактное сравнение может привести к метафорическому мышлению: «Я — солнечный луч», что является еще одним уровнем абстрактного мышления.

«Все дети очень разные по темпам освоения абстракций», — говорит Хили. «Так что ожидать, что целый класс восьмилетних детей сможет понять что-то на том же уровне, — абсурдно».

Как думают дети?

На каждом уровне развития ребенок развивает свою способность абстрактно мыслить с помощью двух основных инструментов.

Ментальные крючки

Предыдущие знания — это мысленные крючки (или схемы), на которые дети навешивают новую информацию. Снег может быть абстрактным понятием для ребенка во Флориде. Если вы попытаетесь объяснить снег как порошкообразное вещество, она может повесить эту новую концепцию на мысленный крючок порошка для ванн. Чтобы помочь ребенку полностью понять, что такое снег, он должен иметь практический опыт того, что такое настоящий снег.

Узоры

По мере того, как схемы детей растут и развиваются их познавательные способности, дети могут использовать мыслительные операции.Эти умственные операции позволяют детям более абстрактно думать о взаимоотношениях или паттернах объектов без реальных объектов. Например, четырехлетний ребенок может взять два яблока из группы из пяти человек и определить, что осталось три яблока. 8-летний ребенок может вычесть два из пяти, не используя никаких предметов, и получить тот же ответ.

Первый шаг в помощи детям в понимании абстрактных понятий — дать им соответствующие умственные зацепки. Вот почему, вместо того, чтобы просто говорить детям, что Бог — это божественное существо, мы также говорим им, что Бог — отец, друг, кормилец и многое другое.Мы «вешаем» Бога на ментальные крючки, за которые они могут ухватиться.

Как же нам учить?

Если мы хотим эффективно обучать детей, мы должны серьезно относиться к их потребности в опыте и устанавливать соответствующие умственные зацепки. Ниже приведены идеи, которые революционизируют подход вашего служения к обучению абстрактным понятиям.

Выбросьте рабочие листы.

Идея о том, что в хорошем классе дети сидят спокойно и занимаются карандашом и бумагой, вредна для реального обучения. По данным Национальной ассоциации образования детей младшего возраста, эти методы обучения снижают мотивацию детей к обучению.Исследователи детского развития продемонстрировали, что дети приобретают знания об окружающем их мире посредством игрового взаимодействия с предметами и людьми.

Создайте среду обучения, наполненную сенсорным опытом. Ваши дети должны почувствовать запах, вкус, услышать, потрогать или увидеть абстрактную концепцию, которую вы хотите передать. Смотрите рамку «Адам и Ева», чтобы получить эффективный урок об абстрактной концепции искушения.

Магазинные стулья.

И заводите детей и двигайтесь. Эффективное обучение происходит, когда дети вовлечены лично или активно.

На самом деле, когнитивный рост усиливается личным участием. В эксперименте, цитируемом в Your Child’s Growing Mind , вращающийся стержень был приспособлен для того, чтобы один котенок тащил другого котенка в корзине. Каждый день один и тот же котенок тащил другого котенка вокруг узорчатой ​​коробки. У обоих котят были одинаковые зрительные стимулы. Но в конце эксперимента у рабочего котенка был больший рост мозга, чем у пассивного котенка.

Закройте дверь.

Шум хороший.Хили говорит, что некоторым учителям, жаждущим контроля, «вероятно, не понравится то, что они видят в классе, который мне показался бы очень привлекательным. Им это может показаться неструктурированным, недисциплинированным … Должна быть структура, но в рамках этого контроля необходимо исследование идей. И опять же, люди, у которых есть проблемы с этим, будут иметь проблемы с обучением детей так, чтобы дети либо получали удовольствие, либо получали от этого пользу ».

Задавайте вопросы.

«Учитель должен уметь прекращать распространение информации на достаточно долгое время, чтобы слушать детей и поощрять их вопросы», — говорит Хили.«И вот как вы строите высшее концептуальное мышление, отвечая на их вопрос другим вопросом, который подталкивает их к тому, чтобы больше думать об этом и размышлять над ним».

Я испытал это со своим 2,5-летним сыном. Когда мы смотрели на проезжающий поезд, Грант спросил: «Почему это поезд?» Я спросил его: «Почему это поезд?» Его ответ показал способности к рассуждению, которыми я не подозревал. Он сказал: «У него есть колеса. У него есть камбуз, и кто-то его водит. Я не мог бы объяснить это лучше.

Задавая вопросы, вы обнаруживаете, есть ли у ребенка достаточные умственные зацепки, чтобы привязать к нему абстрактное понятие. На дошкольном уроке об Илии и вдове дети с широко открытыми глазами внимательно слушали. Но когда учитель спросил детей: «Кто знает, что такое вдова?» у одной девушки поднялась рука, и она ответила: «Это паук!»

Обращение к детским эмоциям.

Предоставление детям возможности выразить свои чувства делает обучение личным. Задайте такие вопросы, как «Что бы вы чувствовали, если бы были Авраамом?» или «Что ты чувствовал, когда был добр к Кайлу?»

Строить мосты.

Дети должны уметь связать абстрактное понятие с чем-то, что они уже испытали в своем собственном мире, — своей мысленной ловушкой. Если обучение имеет отношение к известному опыту детей, они смогут перейти «мост» к абстрактному обучению.

В одном классе учитель наводил мосты взаимопонимания, заставляя маленьких детей играть на музыкальных стульях. После игры дети обсуждали, что они чувствуют, когда стулья все время исчезают. Затем учитель спросил: «Бывают ли случаи, когда на детской площадке не хватает качелей для игры?» Да, дети кивнули.«Это называется дефицитом», — объяснила учительница. И она продолжила строить мост понимания, чтобы объяснить нехватку ресурсов в мире.

Используйте термины, соответствующие возрасту.

Айрис Мирс, исполнительный президент Ассоциации детского христианского служения в Калифорнии, объясняет, что у детей могут быть трудности с некоторыми терминами. Она использует термин «Босс» вместо «Господь» с детьми, и они это понимают. Она предлагает называть Библию «посланиями от Бога» и проявлять особую внимательность в том, как мы описываем спасение.Вместо того, чтобы сосредоточиться на вечности, она говорит: «Я пытаюсь подойти к этому не столько, сколько жить вечно, сколько к важности любовных отношений — что Бог так сильно нас возлюбил, что послал своего сына Иисуса, который показал нам и рассказал нам о Боге отец.»

Дети могут не пройти тест на богословский словарный запас, но они начнут лучше понимать концепцию.

Обеспечьте манипуляторами веры.

Одним из новейших методов обучения математике является использование практических методов: дети используют кубики, стержни или другие предметы для обучения сложению и вычитанию.Каждый из длинных оранжевых стержней может означать 10. Короткие красные стержни представляют по одному. Когда учитель просит ребенка составить число 45, ребенок складывает вместе четыре стержня «10» и пять стержней «единица», чтобы получить 45.

Христианство релятивно; у нас есть отношения с Богом и друг с другом. Практический материал нашей веры — это наши отношения. Вместо того, чтобы просто говорить о доброте, моделируйте ее в своих отношениях с детьми и другими взрослыми. И укажите абстрактные качества, которые проявляют дети, например: «Спасибо за терпение, Дезири.”

Познакомьте детей с абстрактными концепциями нашей веры, но не торопите их. По мере взросления детей концепции будут сливаться с их когнитивным ростом. Следуйте примеру Иисуса — главного учителя. Он понимал, что людям нужны умственные крючки, на которые можно навешивать абстрактные концепции. Даже для толпы взрослых Иисус использовал конкретные притчи и наглядные уроки для объяснения абстрактных понятий.

Вы — проводник на пути ваших детей к более глубокому пониманию абстрактных концепций веры. Вам может казаться, что вы просто устанавливаете бессмысленные рекламные щиты, а только некоторые дети понимают концепции.Но если вы примените эти принципы, когда-нибудь ваши дети придут к полному пониманию.

Кристин Юнт Джонс — бывший исполнительный редактор журнала «Детское служение».

Нужны дополнительные советы преподавателям? Ознакомьтесь с этими идеями !

© Group Publishing, Inc. Все права защищены. Запрещено несанкционированное использование или копирование.

Почему детям нужно использовать абстрактное мышление в школе

Абстрактное мышление — это способность обрабатывать идеи, которые включают сложные визуальные или языковые идеи, которые нелегко связать с конкретными идеями.Абстрактные идеи часто невидимы, сложны и субъективны по сравнению с конкретными идеями, которые обычно видимы и объективны. Например, правосудие — это абстрактное понятие, а полицейский — конкретное понятие.

Навыки абстрактного мышления важны при изучении таких предметов, как прикладная математика, естественные науки и общественные науки. Абстрактное мышление необходимо на более высоких уровнях мышления, таких как те, которые описаны в Таксономии Блума.

Если вашему ребенку поставили диагноз «неспособность к обучению», и он также не понимает, как подходить к учебным заданиям, у него могут быть слабые места в области абстрактного мышления.Узнайте, почему способность к абстрактным рассуждениям важна при оценивании специального образования и как эта способность может принести пользу учащимся как в классе, так и в реальном мире.

Примеры

Задачи абстрактного рассуждения включают способность понимать предметы на сложном уровне посредством анализа и оценки, а также способность применять знания при решении проблем с помощью теории, метафор или сложных аналогий.

Способность понимать отношения между вербальными и невербальными идеями также является частью абстрактного мышления.Например, использование статистики для прогнозирования результатов выборов — это пример абстрактного рассуждения, примененного к реальной проблеме. Учащиеся математических классов могут работать над такими задачами, тем более что они стареют и осваивают основы математики.

Как работают абстрактные задачи мышления

Абстрактные проблемы часто бывают визуальными и обычно не связаны с социальными идеями. Примером может служить прогнозирование того, что будет дальше в последовательности фигур, путем распознавания закономерностей и взаимосвязей.Абстрактное мышление обычно оценивается как часть тестирования интеллекта.

Способность к рассуждению позволяет студентам комплексно применять полученные знания. Образовательные стандарты, такие как стандарты Common Core, делают упор на эти навыки. Хотя механическое запоминание полезно, педагоги все чаще осуждают такие стратегии.

Многие учащиеся с когнитивными нарушениями обучаемости и другими расстройствами имеют слабые места в абстрактном мышлении и могут извлечь выгоду из прямого обучения навыкам решения проблем.Им также может помочь языковая терапия, которая поможет им научиться использовать язык для понимания и решения проблем.

Если вы подозреваете, что у вашего ребенка проблемы с обучением из-за того, что у него проблемы в этой области, не откладывайте его обследование на предмет возможных нарушений. Раннее вмешательство — это ключ к тому, чтобы помочь детям с ограниченными возможностями обучения продолжить учебу. Если будет обнаружено нарушение обучаемости, вашему ребенку, возможно, придется усерднее работать, чтобы задействовать абстрактные рассуждения, но расстройство не сделает невозможным использование навыков, задействованных в таких рассуждениях, будь то решение проблем или понимание того, как связаны идеи. .

Абстрактное мышление в тестах на интеллект

При тестировании коэффициента интеллекта (IQ) некоторые считают абстрактные концепции менее предвзятыми, чем концепции, основанные на языке. Однако дети, которые сталкивались с игрушками, развивающими абстрактные навыки мышления, такими как кубики, игрушки-манипуляторы, геометрические игрушки или другие строительные игрушки и игрушки для решения проблем, могут улучшить свои абстрактные способности к рассуждению.

Учитывая это, даже если вашему ребенку не был поставлен диагноз нарушения обучаемости, в его интересах использовать вышеупомянутые игрушки на раннем этапе.Такие игрушки обычно кажутся детям не работой, а развлечением. Родители могут использовать такие игрушки со своими детьми, чтобы связывать и настраивать абстрактные навыки мышления своих малышей.

навыков абстрактного мышления в детском саду | Scholastic

«Этому человеку нужна помощь!» — говорит Тамара в длинную будку, которую использует как рацию. Соня отвечает: «Я сейчас буду!» в ее руку «телефон», когда она изображает прыжок в свою машину скорой помощи и едет на место происшествия.

Для детских садов характерно развитие абстрактного или символического мышления. Вы видите, как дети делают это почти каждый день в своих драматических играх, когда они используют предметы для представления других вещей или совершают движения для представления более сложных действий, таких как вождение машины скорой помощи. Когда они делают это, они учатся использовать символы. Символическая игра — это способность принять мысленный образ чего-то, чего нет, заменить один объект другим или воспроизвести объект, когда опора недоступна.Развитие понимания символов важно для чтения и математики, потому что это позволяет детям распознавать, что буквы и цифры что-то представляют.

Абстрактное мышление и драматические игры
Маленькие дети начинают развивать навыки абстрактного мышления с помощью ролевой игры. В детсадовские годы способность детей притворяться доводится до высокого уровня абстракции. Они образно используют простой объект для представления чего-либо и примеряют множество символических ролей.

Эта способность изображать предметы и использовать их символически помогает детям во всех областях учебной программы. Например, детсадовцы узнают, что цифра «шесть» обозначает шесть вещей, и начинают учиться складывать и вычитать эти символы. Этот абстрактный математический навык в конечном итоге перерастает в очень абстрактное понимание алгебры и исчисления.

Дорога к чтению и письму
То же можно сказать и о чтении и письме. Абстрактное мышление необходимо для использования системы символов, известной нам как алфавит.Они начинают понимать, что рисунки и линии могут представлять объект, мысль или слово. Это приводит к тому, что пятилетние дети экспериментируют с использованием каракулей и фигур для рисования и «письма». Когда дети «читают» вам эти строки и каракули, они используют свою собственную систему символов для представления своих мыслей. Удивительно то, что они часто могут читать эти каракули снова и снова точно так же.

Изучение языка
Сильные языковые навыки необходимы для абстрактного мышления, а воспитанники детского сада часто очень вербальны.Они могут объяснить свое мышление и очень подробно изложить свои идеи.

Например, когда они делятся книгами, дети могут вообразить сцены, которых нет даже в книгах, и могут предложить возможные новые концовки или продолжения рассказа. Требуется высокая степень абстрактного мышления, чтобы иметь возможность вообразить вещи, которых нет, а затем выразить эти мысли словами. На этом этапе развития детям нравится творческое мышление, например, мозговой штурм всех способов использования знакомых предметов или использование простых предметов для рассказа истории.

Абстрактное мышление и решение проблем
Обучение абстрактному мышлению является важным компонентом развития навыков решения проблем. К детскому саду дети становятся более искусными в размышлениях о решении проблемы, фактически не пробуя ее. Теперь они могут представить и обдумать проблему и ее решение с меньшим практическим опытом. Способность представить проблемную ситуацию и возможные решения позволяет детям решать проблемы, не прибегая к причинно-следственным экспериментам.

Движение к математике и естествознанию
Во время того, что Жан Пиаже определил как предоперационный этап (обычно от 2 до 6 лет), дети находятся в «поиске репрезентации». Они учатся переходить от конкретного к абстрактному. Вот почему важно использовать простые графики и рисунки как способы представления практического научного эксперимента или математического опыта. Этот развивающийся навык не только позволяет детям применять то, что они узнали (и демонстрировать свое понимание), но также побуждает их перейти на более высокие уровни абстрактного мышления.

Что вы можете сделать:

• Добавьте абстрактный реквизит в игровую зону. Чем абстрактнее реквизит, тем символичнее спектакль. Подумайте о том, чтобы добавить много коробок разного размера, трубопроводов и стыков из ПВХ, шарфов и простыней.
• Предложите детям создать свою собственную систему символов. Дети могут захотеть создать независимый набор символов для обозначения знакомых слов, имен и указаний.
• Совершите экскурсии и свяжите их с репрезентативной деятельностью, такой как реконструкция, составление графиков и письмо.