Зачем искать бывших одноклассников

Татьяна Ткачук: В последнее время в Интернете появилось сразу несколько сайтов, на которых можно найти людей из своего прошлого. Что заставляет нас вдруг начать разыскивать школьных друзей? Нехватка общения? Ностальгия по школе? Банальное старение? И почему некоторые люди, даже имея возможность повидаться с теми, с кем когда-то учились и дружили, всячески избегают подобных встреч? Об этом мы и поговорим сегодня.

Мои гости — директор по разработке проекта «Одноклассники.ру» Денис Танаев, журналист, преподаватель РГГУ Илья Переседов и психолог, культуролог Оксана Орлова.

Давайте, пожалуй, начнем с сайта «Одноклассники.ру». Насколько я знаю, проект (Денис, вы меня поправите, если я ошибусь) был запущен в марте 2006 года, рассчитан он на русскоязычную аудиторию России и зарубежья, более 5 миллионов зарегистрированных пользователей на сегодня, и одна премия уже у сайта — это за вклад в развитие российского сегмента сети Интернет в номинации «Здоровье и отдых».

Денис, кому и как пришла в голову вот эта благодатная идея – дать возможность людям через Интернет найти тех, с кем они учились когда-то? И трансформировалась ли сама идея за время существования сайта?

Денис Танаев: Идея, на самом деле, очень старая. Где-то в 1996 году в Америке открылся сайт « Classmates . com », и сейчас он чрезвычайно популярен, и до сих пор живет. Потом было очень большое количество сайтов по всему миру, ну, десятки, посвященных как поиску одноклассников, так и просто знакомствам, поиску старых друзей. А что касается нашего сайта, то где-то в 2001 году был зарегистрирован домен создателем сайта Альбертом Попковым, который в 2006 году понял, что все-таки ему нужно сделать проект, и он его начал делать. Сначала он писал его сам на коленке в самолете, а жил он тогда в Англии. Потом у него был период, что он где-то полгода не работал, менял работу, из одного места переходил на другое. У него было много свободного времени – и он сделал такой сайт, запустил его. И сайт неожиданно начал работать.

Татьяна Ткачук: Денис, сразу очень короткий вопрос. Если знаете, конечно. Сколько Альберту было лет в тот момент, когда он на коленке писал вот этот проект в самолете?

Денис Танаев: В районе 30 лет.

Татьяна Ткачук: Спасибо, Денис.

Что, собственно, делает сайт? Сайт дает возможность найти людей, с которыми ты когда-то был знаком, отправить им сообщения и, возможно, организовать встречу, если такая потребность появляется. А дальше возникает центральный вопрос: зачем вообще это нужно? Оксана…

Оксана Орлова: Ну, здесь, прежде всего, конечно же, идея счастливого детства: что раньше было хорошо, и можно посмотреть, пообщаться с людьми, с которыми связаны хорошие переживания (или нехорошие переживания), найти свою «весовую категорию» и понять, кто ты, похвастаться своими достижениями, посмотреть на то, чего достигли другие люди. Но, как правило, это все-таки закрытие, завершение каких-то отношений, которые когда-то «повисли». Ну, расстались люди, кто-то уехал, потеряли друг друга каким-то образом – и есть возможность возобновить отношения, может быть, сказать друг другу что-то, что не успели сказать. Примерно так.

Татьяна Ткачук: То есть, если проходит 20 или 30 лет… Вот, собственно, что мне интересно. Эта потребность «завершить отношения», она все эти годы живет в тебе, и реализуешь ты ее тогда, когда пришел Альберт Попков и на коленке в самолете написал идею проекта. И ты, раз – запустил в поиск, и давай договаривать тому, кому 20 лет назад не сказал что-то…

Оксана Орлова:

Давайте возьмем самую романтичную идею про первую любовь, которая куда-то потерялась, и хочется найти ее, и посмотреть, что же с ней стало, «почему я не выбрал именно этого человека, почему мы разошлись…». Это самый показательный случай, когда хочется увидеть или хотя бы переписываться с этим человеком… какое-то время, я не говорю, что долго.

Татьяна Ткачук: Ну, я думаю, что по этому поводу у каждого из сидящих в студии будет что сказать. Мы вернемся еще к разговору о попытке найти свою первую любовь. И я думаю, что нас и звонки на это выведут.

Илья, довольно часто по популярности рядом ставят «Живой журнал» и «Одноклассников.ру». Я знаю, что вы являетесь сторонником «ЖЖ» и активно в нем «живете». Но, на ваш взгляд, корректна ли вообще такая аналогия? И что есть общего в таком сетевом общении?

Илья Переседов: Ну, общее то, что оба этих проекта представляют так называемые «социальные сети» — сегмент Интернета, который развивается интенсивнее всего в последние годы. Но, конечно, их направленность различная. Потому что если в случае с «ЖЖ» мы можем говорить о возникновении некой уникальной субкультуры и некоего информационного поля, то «Одноклассники» — преимущественно это информационная база, то есть она не предполагает общения по отвлеченным темам и не предполагает привлечение в это общение, скажем так, неожиданных, сторонних людей.

Татьяна Ткачук: И сразу вопрос. Денис, вы согласны или нет?

Денис Танаев: Ну, я не уверен, на самом деле, что это действительно так. Потому что если мы берем «Одноклассников» как просто одноклассников, то это одно. А если «Одноклассников» как поиск новых людей, новых знакомств, нового общения, то это совершенно другое. Как поиск одноклассников – это процентов 50 того, что мы делаем. Остальное – это поиск новых знакомых, поиск новых общений, поиск новых людей.

Татьяна Ткачук: Оксана…

Оксана Орлова: Мне кажется, что в «ЖЖ» самое главное – это выразить себя, ну и уже потом – получить комментарий на это. А все-таки «Одноклассники» — это больше социальная сеть, сеть социального общения, то есть коммуникация, но не связанная с самовыражением.

Татьяна Ткачук: И сразу у меня вопрос такой. Илья, но ведь если ты при помощи сайта «Одноклассники.ру» нашел какого-то человека, с которым ты, предположим, учился в 8-ом классе, тебя с ним что-то связывало, какая-то школьная дружба, очевидно, и вы завязались, по крайней мере, в переписку на этом сайте, — ну, и самовыражайтесь сколько хотите. Почему вы говорите, что это не предполагает общения и самовыражения?

Илья Переседов:

Понимаете, здесь важна причина встречи, важен момент первого контакта. Дело в том, что акцент в «Одноклассниках» ставится все-таки, скажем так, на бытовой образ человека — то, чего он достиг, то, чего он добился. И эта встреча изначально происходит по каналам, которые были когда-то, и были тоже в бытовой среде. Конечно, там могут подключаться новые люди, друзья твоих друзей и так далее. Но все-таки во главу угла не ставится вот этот момент самовыражения, о котором сказала Оксана. Потому что все-таки «Живой журнал» — это информационное поле… Нет, естественно, в «Живом журнале» тоже есть некий процент блогов, дневников, которые ведутся по аналогии с «Одноклассниками». Но если мы говорим о векторах, то они, конечно, различны.

Татьяна Ткачук: Денис…

Денис Танаев: На самом деле, мне кажется, есть немножко другое самовыражение. И если в «Живом журнале» это тексты, тексты, тексты, как правило, в основном – тексты, то в «Одноклассниках» — это рассказ о том, чего ты добился за то время в этой жизни.

Татьяна Ткачук: Оксана…

Оксана Орлова: И в этом смысле очень интересно, почему сайт «Одноклассники» блокирует фотографии, например, собственных детей?

Денис Танаев: Это хороший вопрос. Сейчас есть очень большая проблема в том, что мы хотим создать базу живых людей, настоящих, живых людей, настоящих, «живых» фотографий. В принципе, нам не интересны фотографии кошечек, аватарки какие-то, типа того.

Татьяна Ткачук: Простите, Денис, я сразу вам задаю вопрос. Причем тут – вам не интересно? Это может быть интересно тем людям, которые заходят на этот сайт, ищут своих… Почему, собственно, если, предположим, одинокая женщина живет с кошкой, и эта кошка для нее много значит, то почему вы запрещаете ей с этой кошкой сфотографироваться?

Денис Танаев: Мы хотим, чтобы на сайте были реальные, живые люди, чтобы абсолютно реальные и абсолютно живые, абсолютно реальные и абсолютно настоящие фотографии. Конечно, никто не отрицает, что там будет куча Дженифер Энистон, Брэдов Питов и типа того. Но очень хочется, чтобы были реальные фотографии живых людей. Это притягивает. А не реальные фотографии принцессы Мононоке или еще какие-то.

Татьяна Ткачук: Оксана, еще одну реплику буквально.

Оксана Орлова: Просто хочется все-таки своими достижениями хвастаться. И дети – это тоже достижение.

Денис Танаев: Мы знаем о проблеме детей, и мы это будем делать, да.

Татьяна Ткачук: И я хочу сейчас обострить немножко разговор. Потому что я нашла в Интернете письмо и сейчас фрагмент из него сейчас вам зачитаю. «Мама меня каждый день просит найти ей какую-то одноклассницу по Интернету. У меня тоже возникал интерес найти своих старых знакомых из начальной школы, с которыми я проучился пять лет. Но я понимаю, что красота всего общения (если она была) — в прошлом, и фантазии по поводу того, что было бы классно пообщаться теперь — на самом деле, всего-навсего иллюзия, потому что люди со временем очень меняются. Возникает куча проблем, появляются новые интересы, меняются взгляды и поэтому ты со своими «

Вау, дружище я тебя нашёл. Как дела?» могут быть важными только для тебя. А человеку на это будет глубоко наплевать, и он вовсе не будет плохим из-за этого. Просто у него другая жизнь, и с этим тоже нужно считаться». Ну, вот такой взгляд скептика, с которым можно согласиться, а можно поспорить, по желанию. Оксана, ваш взгляд.

Оксана Орлова: Мне кажется, действительно, когда люди встречаются и говорят о том, что «у меня профессия такая-то, я была замужем там-то, столько-то детей» — это какой-то первичный контакт, привычные достижения, и некоторые не могут этим похвастаться. И встречаться тогда уже не очень хочется. И кажется, что я достиг того, что это не видно, и я не могу показать это так вот…

Татьяна Ткачук: То есть вы полагаете, что проблема заключается только в успешности человека на момент, когда его пытаются найти, или когда у него у самого есть возможность кого-то найти?

Оксана Орлова: Когда люди встречаются, то вопрос самопрезентации очень важен. И когда люди пытаются через какие-то социальные нормы представиться, показать, чего они достигли, это важно. А дальше уже можно контактировать, общаться, смотреть на глубину человека, насколько он тебе интересен, будешь ли ты и дальше продолжать с ним отношения. Но первично – конечно.

Татьяна Ткачук: Спасибо, Оксана.

И первый звонок принимаем. Юрий из Москвы, добрый день.

Слушатель: Добрый день. У меня два вопроса. Один – технический, а другой – общий. Я в «Топе Яндекса» читал, что эти сайты создаются спецслужбами для сбора данных. Это активно обсуждалось, но так ни к чему конкретно и не пришли. Может быть, проясните конкретно…

Татьяна Ткачук: Юрий, давайте тогда мы вас сразу сейчас остановим на первом вопросе, а потом вы второй зададите.

Ну, про спецслужбы говорить не будем – это совершенно не тема передачи, и никаких, я так понимаю, оснований для таких заявлений нет. А вот мысль о том, что, в принципе, поскольку все данные открыты на вашем сайте… Вот друзья из Парижа, мой одноклассник и его жена, прислали мне к этой программе прямо целый перечень вопросов и замечаний. И они пишут напрямую, что, да, это первый интернет-ресурс с отсутствием анонимности, и мало того, что нет приватности в общении, потому что все открыто, вероятно, информация может быть использована и для каких-то криминальных целей. Денис, часто ли вы слышали такие упреки в адрес своего сайта? И как руководство компании обычно на них реагирует?

Денис Танаев: Упреки в том, что данные могут быть кем-то использованы, они не имеют под собой ничего, потому что мы – полностью частная коммерческая компания, и мы работаем на себя, нам это неинтересно…

Татьяна Ткачук: Нет, не вами использовано, а кем-то другим, поскольку все — в сети, все открыто.

Денис Танаев: Ну, если вы боитесь, значит, вам есть что скрывать.

Татьяна Ткачук: В общем, достойный ответ…

Илья, прошу.

Илья Переседов: Я хотел бы сказать, что, конечно, такие подозрения справедливы. Я имею в виду, не в использовании спецслужб, а вообще, в использовании информации, которая находится в открытом доступе. То есть что касается сайта «Одноклассники.ру», то не так давно, я помню, была в «Коммерсанте» (серьезное издание!) публикация на тему того, что службы банков, занимающиеся возвратом кредитов, находят должников через сайт «Одноклассники.ру». Может быть, Денис сейчас это как-то прокомментирует. То есть для банков серьезная проблема – найти человека и выйти с ним на связь. Создается аккаунт, который… ну, человек в Интернете, который представляется его одноклассником либо другом его друзей (обычно это девушка), вступает в переписку, получает сотовый номер – и уже на него звонят представители банка. Ну, это заставляет нас говорить о более серьезной проблеме – о проблеме приватности в Интернете вообще. Потому что все, что вы писали когда-либо о себе в Интернете где угодно, и все, что писали о вас когда-либо, оно всегда сохраняется. Даже если эта страница была стерта, уничтожена, то все равно сохраняется в памяти поисковых машин и так далее. И здесь мы сегодня, если уже говорим о возникновении информационного виртуального общества, то мы вправе ставить вопрос об исчезновении приватности, как мы к ней привыкли. Ну, естественно, те тысячи и миллионы людей, которые пользуются этими сайтами просто, скажем так, в рамках своего быта, они не задаются вопросом и не представляют, какая информация вообще может быть использована против них.

Татьяна Ткачук: Да. К слову, я думаю, что все, что в «ЖЖ» опубликовано, оно точно так же теряет приватность, как только…

Оксана Орлова: Ну, в «ЖЖ», может быть, хотя бы иллюзия есть анонимности.

Татьяна Ткачук: Хорошо. Я хочу сейчас Денису передать микрофон со своим коротким замечанием, что вот я, в принципе, не вижу ничего плохого, если банк найдет своего должника любым способом. Денис, прошу.

Денис Танаев: Что касается приватности… Ну да, приватности нет. Вот я сейчас по дороге ехал, и на Тверской продавали базу данных МТС, телефонных номеров. Все! Насколько мы можем, мы держим приватную информацию. Да, конечно же, все знают, что Иван Иванов учился в 10-ой школе города Москвы, и это видно, и это есть в выпускных листах… Вот вы на выборы пойдете, и там будет ваше имя и фамилия.

Татьяна Ткачук: Поэтому если какой-то человек не хочет, чтобы это было видно, он просто может не регистрироваться на вашем сайте и эту информацию не вносить.

И дадим возможность Юрию задать следующий вопрос. Юрий, слушаем вас.

Слушатель: И второй вопрос чисто технический. Не могли бы вы прояснить принцип модерации фотографий? Потому что подруги жены жаловались на то, что удаляют не просто какие-то абстрактные фото, а именно конкретно их фотографии, с их изображением. И они жалуются на то, что нельзя размещать фотографии детей…

Татьяна Ткачук: Про детей уже поговорили, Юрий. Вы немножко прослушали.

А вот по поводу модерации фотографий, Денис, несколько слов.

Денис Танаев: По поводу модерации. Модерация – это такое хорошее название. Мы просим наших пользователей оценивать, насколько эта фотография соответствует правилам сайта. Это делаем не мы, а это делают другие пользователи. Это делают совершенно… не то что посторонние люди, а люди, которые согласились это делать. То есть ты периодически, когда находишься на сайте… тебе приходят фотографии и задается вопрос: «Эта фотография подходит под правила сайта или нет?». А в правилах сайта написано, по большому счету, что должна быть реальная фотография, не мультяшка и так далее. И эта модерация, она делается не нами, а она делается людьми, которые к нам никакого отношения не имеют. У меня заблокировали фотографии, у Альберта заблокировали его фотографию, которую он взял из статьи «Коммерсанта». Тоже сказали, что это известный человек, и заблокировали. И это нормальная вещь. Потому что мы реально хотим, чтобы были хорошие, качественные фотографии.

Татьяна Ткачук: Ну, в общем, тогда будьте готовы к дальнейшим упрекам по этому поводу, я думаю. Илья, прошу.

Илья Переседов: По поводу модерации я хотел бы сказать. Конечно, ситуация, что у Альберта заблокировали фотографию, — это, наверное, исключение из ряда вон. А вообще специфика подобных сайтов состоит в том, что когда ты в них «приходишь», то создается иллюзия полной открытости. Но чем глубже ты туда интегрируешься, чем дольше ты там работаешь, ты рано или поздно сталкиваешься с тем, что это частная территория (что мы уже слышали сегодня), которая живет по своим законам, которым ты обязан подчиняться, либо ты уйдешь с этого сайта. И вот в принципе, на мой взгляд, проблема таких крупных, мегапопулярных ресурсов, которые, в общем-то, общаются с аудиторией, не очень хорошо знакомой с Интернетом, ну, вот эти «Одноклассники», «Мэйл.ру» и так далее, состоит в том, что они замкнуты локально. То есть если сейчас Интернет переживает период интеграции во всем, то они создают свое маленькое интернет-пространство, из которого ты потом уже выйди не можешь.

Татьяна Ткачук: Кстати, сразу вопрос, Денис. И вопрос тоже от моих друзей. Как можно уйти с вашего сайта тому человеку, которому больше не хочется там быть зарегистрированным и видеть свою фотографию, и получать какие бы то ни было отклики? Технически такая возможность есть?

Денис Танаев: Технически такая возможность есть. Проще всего зайти в раздел «Помощь», и там первая ссылка сверху будет «Как удались свои данные с сайта».

Татьяна Ткачук: Есть такая возможность. Хорошо.

И звонок принимаем. Эля из Москвы, добрый день.

Слушатель: Здравствуйте. Я хотела бы просто отрапортовать, что буквально в среду по коммуникации этим сайтом мы сделали… ну, не мы сделали встречу, а просто мне за день до этого сказали, что будет встреча. И я туда приехала. И я не то что «чайник»… а просто в Интернете — то, чем в вагонах чай наливают людям. Ну, просто приехала на эту встречу – и очень хорошо, славно. То есть можно пользоваться этим сайтом, не пользуясь им фактически. И это тоже позитив. Мне кажется, что когда идет такая стратификация жесткая общества, то людям полезно вспомнить, что, в общем, они все из одних штанов одной школьной формы.

Татьяна Ткачук: Спасибо, Эля.

Оксана, сразу к вам вопрос. Почему вообще, на ваш взгляд, именно сейчас вот эта идея такую популярность обрела? Я понимаю, что в Америке с 1996 года (как нам Денис сказал) все это крайне популярно. Почему именно в России такой всплеск вдруг неожиданный интереса? Что мы так все «заностальгировали» вдруг?

Оксана Орлова: Ну, кроме хорошего пиара, мне кажется, что здесь еще важно говорить о том, что мы все стали такие индивидуальные, мы все такие «с границами», мы хорошо знаем, чего мы хотим, и чего мы не хотим, мы научились отделять свою территорию. И потеряли при этом много связей, которые были раньше. И сейчас переживание близости, когда хорошо, когда можно просто попить чаю, поговорить ни о чем – это достаточно редкий вариант. Когда все время нужно отвечать на вопросы: «Зачем ты встретился? С какой целью? Что ты хочешь получить от этого человека?». И возможность пообщаться с одноклассниками – это ни о чем, на самом деле. Ну, поговорили, разошлись… Все равно, на самом деле, с теми людьми, с кем ты общался раньше, ты и будешь общаться дальше. Очень редко возникает ситуация, когда люди из прошлого…

Татьяна Ткачук: Вот об этом мы тоже еще поговорим чуть позже.

Вы знаете, я однажды делала в этой студии программу о дружбе вообще. И одним из самых распространенных высказываний было такое, что настолько плотное время, и настолько его не хватает, помимо работы, если человек активно работает, даже на своих близких, то есть на свою семью, на своих детей, лишний раз к маме заехать и чем-то помочь, — что общаться и дружить стало практически некогда. А особенно – в мегаполисах, где расстояние между домами гигантское, и встретиться, в общем, трудно. И, тем не менее, на фоне этих высказываний, на фоне того, что у каждого из нас есть какой-то свой круг друзей, сложившийся уже в более поздние годы, то есть не школьных, почему-то все-таки людей тянет расширить этот круг и вернуть в него тех, с кем когда-то… вот как Эля сказала, «выросли из одних школьных штанов». Илья, что это за эффект такой странный?

Илья Переседов: Нет, я думаю, что все-таки не всех тянет…

Татьяна Ткачук: Не всех, но многих. Оговорилась. Да, многих.

Илья Переседов: Потому что меня, например, не тянет, и не тянет многих других. На мой взгляд, это лишь одна из форм общения, которую предоставляет сегодня Интернет. У «Одноклассников», да, визитная карточка – поиск через биографию. А существует, на самом деле, множество похожих сайтов – «В контакте», «Мой круг» и так далее. И у каждого есть своя фишка, у каждого есть своя особенность. «В контакте» — это студенты… «Мой круг» — это уже более широко, и в основном – по работе. «ЖЖ» — это уже какая-то тематическая подборка. Поэтому, мне кажется, нельзя зацикливаться только на «Одноклассниках». Это простейшая, естественная форма, которая приходит в первую очередь на ум как бы.

Татьяна Ткачук: Раньше найти бывшего одноклассника можно было только случайно. Сегодня садишься за компьютер, заходишь на сайт «Одноклассники.ру» или на другой, подобный, заполняешь строку поиска, и раз – случается чудо. Говорят, в этом проекте есть свои плюсы и минусы. Он хорош для одиноких и жаждущих общения людей, но весьма обременителен для людей занятых и не испытывающих ностальгии по школьным годам. И все же более 5 миллионов человек регистрируются на этом сайте.

И слушаем Якова из Москвы. Яков, добрый день.

Слушатель: Добрый день. Я не вопрос хочу задать, а хочу просто объяснить свою мотивацию.

Татьяна Ткачук: Пожалуйста.

Слушатель: Я не утверждаю, что она, естественно, уникальная, а возможно, даже наоборот… В смысле, не общая, а уникальная. Я могу вам сказать, что мне 47 лет, я вполне как бы успешный человек, ну, относительно, конечно. И я категорически не приемлю нынешнее положение дел в России, мне не нравится капитализм. Я до сих пор считаю себя советским человеком. И для меня это как бы возвращение в советскую страну, и это люди, с которыми я учился. И это связь с Советским Союзом, гражданином которого я себя до сих пор считаю. И, в общем, только такая мотивация исключительно.

Татьяна Ткачук: Яков, сразу вам вопрос задам. Вот представьте себе, встречаетесь вы со своими бывшими одноклассниками…

Слушатель: Я вам отвечаю, я встречался не с одноклассниками, а с однокурсниками. И большинство из них…

Татьяна Ткачук: А можно я вопрос задам все-таки?

Слушатель: Извините, ради Бога. Пожалуйста.

Татьяна Ткачук: И вот вы идете на эту встречу, будучи уверенным в том, что вы идете в бывший Советский Союз, и все замечательно, вы погружаетесь в те времена. И видите за столом людей, совершенно иначе настроенных, абсолютно иначе воспринимающих страну, абсолютно иначе чувствующих себя в нынешнем времени. И что происходит с вами – с вашим настроение?..

Слушатель: Совершенно ничего не происходит. Я общался уже с некоторыми… Мы, во-первых, встречались на 20-летие пять лет назад с однокурсниками. И большинство из них вполне успешные люди. Они не разделяют, так сказать, моих взглядов многие, но некоторые разделяют. Вы знаете, не все, но некоторые разделяют. Я вам могу сказать, они точно такие же, как и я.

Татьяна Ткачук: Спасибо, Яков, за звонок. Понятна точка зрения.

Оксана, вот это, видимо, то самое, о чем вы говорили, такой « f lash back» , да?

Оксана Орлова: Да, « f lash back», когда хочется вернуться назад, посмотреть на свое счастливое детство. И, несмотря на то, что сейчас все достигли разных высот, «общие штаны» были.

Татьяна Ткачук: Все-таки возвращаемся к «общим штанам».

И я хочу п родолжить цитировать то письмо, которое в начале программы вам зачитывала, но уже в части встречи. Вот все хорошо, посидели за компьютером, попереписывались, на фотографии посмотрели. И вот кто-то один из энтузиастов (как правило, это бывает один человек) говорит: «Ребята, давайте-ка вот в такое воскресенье, в таком-то кафе в 6 часов все встречаемся».

Оксана Орлова: Вот у нас сегодня встреча в 7.

Татьяна Ткачук: Вот у Оксаны сегодня встреча в 7 с одноклассниками. Итак, письмо. «Не могу представить договорившихся людей о встрече, тупо смотрящих друг на друга, и не знающих, что сказать после пары дежурных фраз и классических вопросов по поводу семьи. Скорее всего, после этой встречи они не будут ни звонить друг другу, ни писать». Я думаю, что это некая крайность, которая приведена в этом письме. Потому что я думаю, что, наверное, вечер может быть вполне симпатичным и приятным просто в силу каких-то общих детских воспоминаний, которые ты не можешь уже ни с кем пережить. То есть, бесполезно рассказывать мужу или своим коллегам по работе о том, как ты однажды пришел в квартиру одноклассницы, и запомнил с тех пор ящик яблок, который там стоял, и каждое яблоко было завернуто в бумажку, и в этом было что-то необыкновенное. И вот этот запах яблок можно через 30 лет сохранить. Но вопрос – что дальше. Вот такая встреча состоялась. Денис, есть ли у вас какая-то статистика или какая-то информация, или, может быть, какие-то любопытные случаи об общении, которое продолжается после такой единичной встречи? И вообще, на что в этом смысле сайт работает? Ну, помогли людям найти друг друга, даже, может быть, помогли встретиться. А что дальше происходит?

Денис Танаев: Во-первых, на ностальгию работает сайт. А во-вторых, в принципе, очень интересно узнать, кем люди стали. Может быть, потом они помогут тебе в жизни. Потому что детские связи, они остаются. То есть если они куда-то пропадают, то потом…

Татьяна Ткачук: То есть, практический ракурс? Пошел на встречу одноклассников: авось, там, может быть, кто-то полезный будет. Так?

Денис Танаев: Это абсолютно реальный случай. И по моему опыту, и вообще я вижу, что такое происходит. Слышал о десятках случаев возвращения к бывшей любви, ухода от жен и возвращения обратно туда, где был в самом начале. Такие случаи были десятками. Это очень интересно. И слышал об очень многих случаях… девушки в своих блогах писали: «Ко мне зашел мой бывший. Ой, и я не знаю, что теперь делать, как быть». Ну, вообще, в принципе, это просто восстановление старых связей и налаживание каких-то новых связей.

Татьяна Ткачук: Спасибо, Денис. Оба моих гостя готовы вступить в диалог. Но мы должны сначала звонок принять. Елена из Москвы, добрый день.

Слушатель: Здравствуйте. Я про свою мотивацию тоже хочу сказать. Мне, когда я собирала одноклассников 30 лет назад, главным было посмотреть, что с людьми происходит. Посмотреть на людей, какими я их знала в детстве, какие я видела задатки и что с ними сделала жизнь через какое-то время.

Татьяна Ткачук: А, то есть, проверить свою интуицию, да?

Слушатель: Ну да. Но заодно и посмотреть, что же жизнь делает с людьми.

Татьяна Ткачук: И плюс любопытство.

Слушатель: Да-да. Любознательность психологическая, именно в психологическом аспекте.

Татьяна Ткачук: Спасибо вам, Елена, за звонок. Любопытно, что люди в основном рассказывают, что ими движет, почему они выходят на этот сайт.

Вот теперь прошу, Оксана, по поводу, может быть, обоих звонков.

Оксана Орлова: Я просто посчитала у себя на сайте «Одноклассники», сколько людей у меня, действительно, одноклассники, а не однокурсники или не коллеги. Ну, достаточно маленький процент – 10-12 процентов всего. В основном это люди, с которыми я активно общаюсь сейчас. Но когда я встречалась с одноклассниками пять лет назад, то достаточно умильно посмотреть на этих взрослых дядек и тетек, которые, на самом деле… Я помню, какие у них были лица в школе, с кем я сидела за партой. И когда это распознаешь, когда чувствуешь эту искренность, которая была раньше, это очень приятно бывает.

И по поводу статистики. Мне было бы очень любопытно узнать (не знаю, ведется ли такая статистика), когда именно, в каком возрасте люди обычно обращаются на этот сайт? Потому что моя гипотеза, что есть кризис среднего возраста, например, и люди хотят вернуться, посмотреть, перепроверить, туда ли они пошли, в ту ли сторону, что они не взяли в прошлом, либо на закате жизни. То есть это не всегда… это не должно быть, по идее, ровно.

Татьяна Ткачук: Денис, коротко ответьте.

Денис Танаев: Да, такая статистика есть. Я помню, что в основном «ходят» от 25 до 35 лет, причем женщин больше, чем мужчин. Но наша аудитория, она немного отличается от средней аудитории Интернета как таковой. То есть больше она подвинута наверх, то есть более старшие люди…

Татьяна Ткачук: Ну, чем больше лет после окончания школы прошло, наверное, тем любопытнее нырнуть назад и посмотреть…

Скажите, пожалуйста, Илья, вот звонят слушатели, и каждый приводит свою мотивацию, то есть какие-то свои причины, которые их побуждают искать своих одноклассников. Это и любопытство, и какое-то умиление, которое вот сейчас Оксана упомянула… Хотя пять лет назад всего встречалась с одноклассниками, и снова идет. Вам все это не близко? Вам даже не любопытно узнать, что стало с Ивановым, Петровым, Сидоровым, с которыми вы сидели за партами в школе, какими-то шпаргалками делились, резинками бросались? Не интересно?

Илья Переседов: Ну, понимаете, я, видимо, только-только попадаю вот в эту возрастную категорию, мне всего 26 лет. И у меня сейчас чрезвычайно насыщенная жизнь…

Татьяна Ткачук: У вас идет набор новых знакомств еще пока активно, видимо.

Илья Переседов: Да, в том числе. Поэтому, нет, я не могу сказать, что мои одноклассники мне неинтересны, наоборот. С кем-то из них я поддерживаю общение. Но это общение в основном… мы встречаемся в рамках моих проектов, моих интересов, их общих интересов, когда совпадаем. А просто так… И я понимаю, что… я иногда узнаю случайные сведения, у них тоже идет похожая жизнь. Но на данном этапе мне это не нужно.

Татьяна Ткачук: Не знаю, будет ли выходить программа «Личное дело» еще через 14 лет, но в ваши лет 40 мне было бы вас очень любопытно спросить, появилась ли такая потребность или нет.

Оксана, прошу.

Оксана Орлова: Хочется вспомнить фразу, по-моему, Линора Горалик говорила, что ужасно не то, что мы взрослые, а то, что взрослые – это мы. Вот это, мне кажется, так прибывает, когда понимаешь, что, все, из этого выйти уже невозможно. И хочется, действительно, вспомнить, а каким же ты был на самом деле раньше.

Татьяна Ткачук: Вы знаете, ведь есть еще такая любопытная вещь. Когда общаешься со своими бывшими одноклассниками, то выясняется, что у всех людей в памяти сохраняются какие-то совершенно свои моменты. И тебе рассказывают о тебе самом то, что ты абсолютно не помнишь. И тебя помнят такими гранями и в таких эпизодах, и в каких-то мелочах… Точно так же, как ты вспоминаешь какого-то человека по каким-то штрихам, по каким-то картинкам. У него самого это в памяти… То есть мне кажется, что это еще какое-то надстраивание своего собственного образа через глаза других людей.

Но вот у меня вопрос к Денису такой. Денис, у вас на сайте довольно широкие возможности, на самом деле, поиска человека. Вы предлагаете, ну, по имени и фамилии – самый простой путь. Причем ты набираешь имя и фамилию – и тебе выпадает сразу в некоторых случаях до десятка человек, и дальше ты просто уже последовательно проверяешь, где тот самый Иван Иванов, которого ты ищешь, чтобы и год рождения совпал, и может быть, фотография высветится.

Оксана Орлова: И по гороскопу еще.

Татьяна Ткачук: По учебным заведениям и по годам учебы. Вот, кстати, к этому методу поиска у меня лично очень много претензий, потому что в мой профайл «нападали» какие-то люди в виде гостей, и я никак не могла понять… мне совершенно ни о чем не говорит ни имя, ни фамилия, ни фотография. И я пытаюсь открывать странички этих людей, и понимаю, что, скажем, эта женщина училась в 10-ом классе в школе, когда я поступила туда в 1-ый класс. То есть никак мы с ней не могли быть знакомы, и никакой она мне не друг. То есть там просто некое случайное пересечение по номеру школы и по году. Один год совпал – и вот она уже в «Мои друзья» «упала». И более того, вы предлагаете даже по фотографиям попытаться найти человека, фамилию которого ты не помнишь. И вот у меня к вам такой вопрос глубоко личный. А зачем вообще искать человека, фамилию которого ты даже не помнишь? Вот зачем кому-то это может быть нужно? Какие-то школьные друзья, которые тебе были близки, они вообще «сами по себе» сохранились со школьных лет, и люди без всякого сайта «Одноклассники.ру» поддерживают отношения. Кого-то, конечно, потерял. Кто-то, может быть, уехал в другой город. Но вот человека, фамилию которого ты не можешь вспомнить, зачем его искать?

Денис Танаев: Это просто общение. И если хочется узнать кого-то нового, с кем-то познакомиться…

Татьяна Ткачук: А причем здесь тогда одноклассники? Ну, ищи кого-то новых на сайтах знакомств. Ведь широчайшие возможности сейчас есть.

Денис Танаев: Ну, сайты знакомств – это сайт знакомств, а «Одноклассники» — это… Да, я не отрицаю, конечно же, можно. Но просто если есть такая возможность, есть такая платформа, то почему бы и нет?..

Татьяна Ткачук: Спасибо, Денис. Оксана…

Оксана Орлова: Есть такая фраза, что на сайте «Одноклассники.ру» президент ищет себе премьер-министров. Вот, может быть, действительно, Таня, тебя нашли, потому что ты работаешь на Радио Свобода, такая яркая личность…

Татьяна Ткачук: Илья…

Илья Переседов: Я хотел бы сказать, что специфика интернет-общения состоит в том, что мы стремимся создать вокруг себя некий свой круг. И соответственно, мотивация создания этого круга, поиска своих, она может быть разной. И в том числе, человек, который хочет влиться в интернет-пространство, он может выбирать простейшую – вот просто тех, кто был причастен к его школе, институту, кружку, секции и так далее.

Татьяна Ткачук: Спасибо.

Звонок принимаем из Воронежа. Владимир, добрый день.

Слушатель: Добрый день. Я хотел бы привести один из вариантов возможного объяснения популярности вот такого дела. У успешных людей, как правило, этот успех достигается не простым способом, а какой-то постоянной, достаточно энергичной деятельностью, которая обязательно предполагает, ну, какую-то определенную войну всех со всеми, как положено. Вот все контактеры, коллеги, контрагенты – это все люди, которым от тебя что-то нужно, которые тебя пытаются, так сказать, либо подсидеть, либо обмануть, либо еще что-то. Постоянное напряжение нервов. И тут вдруг, понимаете, как в окопе отсидеться. Контакт с людьми, которым от тебя ничего не надо.

Татьяна Ткачук: А вы, знаете, Владимир, вот сомнительный момент. Видите, тут у нас уже прозвучала такая мысль в студии, что стоит сходить на встречу с одноклассниками: а мало ли, может быть, среди них есть очень полезные люди.

Слушатель: Это, скорее всего, то, что люди думают, что они от этого хотят. А я говорю о том, что реально происходит, то, чего люди сами, может быть, не понимают и не ощущают.

Татьяна Ткачук: Спасибо, Владимир, вам за вашу точку зрения.

И принимаем еще один звонок. Раиса Федоровна из Москвы, добрый день.

Слушатель: Здравствуйте. Мне 82 года, а я бы все-таки хотела найти своего одноклассника, однокурсника…

Татьяна Ткачук: Раиса Федоровна, любовь, скажите честно?

Слушатель: Иван Теплов, Краснодарский край. « XVIII партсъезд» колхоз. Ну, если бы я с ним встретилась и хотя бы услышала, но мы были бы разными по взглядам (я советский человек), то я бы, наверное, отказалась.

Татьяна Ткачук: Раиса Федоровна, попросите кого-нибудь из родственников, внуков, знакомых, соседей зайти в Интернет на сайт «Одноклассники.ру», и попробовать его разыскать. Вполне возможно, что вам это удастся. Было бы любопытно, наверное.

Вот отчего, Оксана, все-таки, на ваш взгляд, зависит потребность одних людей… причем жгучая потребность, мотивированная массой всего, что нам уже перечислили в этой студии, найти людей из прошлого и категорическое нежелание других заходить в эту область своей жизни? Вот от какого-то склада характера – интроверты, экстраверты. От той самой успешности или неуспешности сегодняшнего дня? Или что-то здесь глубже?

Оксана Орлова: Мне кажется, что в каком-то возрасте мы начинаем вспоминать, какими мы были раньше, и придумывать эту историю, рассказывать, как было в детстве. И всем хочется преподнести это определенным образом. И когда ты встречаешься с одноклассниками или переписываешься, то, действительно, факты уплотняются. О тебе рассказывают, каким ты был, какие-то истории про тебя рассказывают. И ты дописываешь свою историю, допридумываешь, передаешь ее в легенду. И тогда уже можно, действительно, рассказывать детям, внукам, как это было устроено, забывая при этом, на самом деле, какие были бойкоты в школе, какие были проблемы с учителями, как тебя не любили, например. Хочется завершить это именно благоприятным образом.

Татьяна Ткачук: Вот смотрите, я читаю еще одно письмо, уже другого человека, и тоже в Интернете я это письмо нашла. «Неужели нужно непременно напиться в подъезде, вспоминая былые времена? А эти обрюзгшие домохозяйки с поварешками, которые мечтают найти свою первую школьную любовь?!».

Оксана Орлова: Ну, бывает и так. На самом деле, потом уже, после встречи с одноклассниками иногда не знаешь, куда от них деваться, потому что хочется продолжать общаться им, например. Есть, действительно, люди, которые у меня вызывают, как я уже говорила, умиление, и мне бы хотелось периодически с ними общаться, может быть, не так часто, ввести в свой актив. Но это редкие исключения, мне кажется. Мне кажется, что сайт «Одноклассники.ру» — это модная тенденция, это разовый проект, который потом потеряет свою актуальность.

Татьяна Ткачук: А вот смотрите, ведь… Я сейчас подумала о том, что такой момент наступает. Денис нам объяснил, что есть возможность с сайта уйти. То есть, человек, например, туда сунулся, что называется, может быть, даже кого-то нашел, и с сайта-то он ушел, но от этих людей, которые его нашли (или он нашел), он уже никуда не денется. То есть общение, которое, по мнению некоторых людей, может быть очень обременительным, когда ты понимаешь, что тебе решительно не о чем говорить с человеком – настолько вы уже разные стали за 20-30 лет, которые прошли после окончания школы, а тебя начинают долбить электронными письмами, звонками, предложениями встречаться… И вот либо выпивать в подъезде, либо какая-нибудь домохозяйка с поварешкой тебя начинает домогаться. В общем, я вот сейчас подумала, что, может быть, некоторые люди, которые избегают этого по принципу «не тронь лиха…»

Денис Танаев: Может быть. Очень много людей, да, они приходят на сайт, ищут своих знакомых, ищут того человека, которого они хотели найти, и уходят. Ну да.

Татьяна Ткачук: Звонки принимаем. Наталья Петровна из Москвы, добрый день.

Слушатель: Добрый день. Вот я думала — до вашего замечания — о том, что люди, может быть, за эти годы очень разными стали, да. Мне 76 лет. И у меня никогда не было желания встретиться ни с одноклассниками, ни с однокурсниками. Хотя отношения были со всеми прекрасные. Вот, наверное, это первое – черта характера. И второе – боязнь, что стали очень разными за эти годы.

Татьяна Ткачук: Да, вы знаете, еще один человек мне сказал: боязнь, что стали очень старыми, и не хочется друг другу в таком виде показываться. Вот такие мотивы, конечно… Илья, что вы думаете по этому поводу?

Илья Переседов: Я хотел бы заметить, что все-таки успех сайта «Одноклассники.ру» во многом зависит от хорошего маркетинга. Потому что у этого сайта одна из наиболее, так скажем, активных реклам в Интернете, и они умеют продавать эту легенду. Только и всего.

Татьяна Ткачук: Но нас сейчас в данном случае в этой студии не очень успех сайта как такового интересует (уж простите, Денис), сколько вообще потребность людей искать или не искать. Оксана…

Оксана Орлова: Фактически это всесоюзная перепись населения, даже всемирная перепись населения.

Денис Танаев: В общем-то, да.

Татьяна Ткачук: Кстати, Денис, у меня к вам такой вопрос чисто технический тоже. Почему так трудно по номеру и названию школы найти реальную школу? Например, элементарно: среднюю школу номер 1 города Москвы по вашей поисковой системе я найти не могу. Ну, не выпадает школа номер 1, с такой простой цифрой. Что там не так? И очень многие жалуются на это.

Денис Танаев: Расскажу страшную историю. 5,5 миллиона пользователей – это сейчас, а в августе было чуть меньше 2,5. Мы банально сейчас не успеваем за ростом аудитории. Мы стараемся делать все, что от нас зависит. Вот есть некоторые технические проблемы, которые мы решаем. Плюс есть очень большая проблема, да, реально – это вандализм в базе данных школ, это какая-то классовая ненависть. Опять же люди чего хотят, то и пишут. Это просто наша недоработка, над которой мы сейчас работаем. Так получилось.

Татьяна Ткачук: Ну, будем надеяться. Спасибо.

Звонки принимаем. Галина Федоровна из Москвы, добрый день.

Слушатель: Здравствуйте. Я вам очень благодарна за эту передачу. К сожалению, я подключилась очень поздно. Но этот вопрос беспокоит меня в течение года. И вот я буквально напала на вашу передачу. Дело в том, что мне много лет уже, мне 68 лет. И я, к сожалению, осталась одна, понимаете, у меня никого нет близких. У меня умерли друзья, умерли те, с кем я была всю жизнь, — мои однокурсники, знакомые по работе и так далее. Вот так получилось. И я бы сейчас хотела найти своих двух-трех подруг-одноклассниц. Но я не знаю, с чего начать поиск, как. И я не уверена в том, хотят ли они меня увидеть. Но меня мучает вот это одиночество. И меня тянет ностальгия… Может быть, не утеряны какие-то связи детства, какая-то детская любовь, привязанность. Понимаете? Помогите мне, с чего начать поиск?

Татьяна Ткачук: Галина Федоровна, я вот какой дам вам совет. Придите в ближайшее интернет-кафе, которое есть к вашему дому, и просто попросите какого-нибудь молодого работника этого кафе помочь вам, если вы сами не работаете в Интернете, набрать вот этот сайт «Одноклассники.ру». И он очень легко по поиску, по именам справится и поможет вам ввести ваши данные на этот сайт, и посмотреть, кого из одноклассников вы сможете там увидеть.

Денис, а вообще вот такая возрастная аудитория для вашего сайта… Сколько максимум людям лет, кто пользуется вашим сайтом? Я так понимаю, что у людей еще проблема в том, что они не умеют Интернетом пользоваться.

Денис Танаев: Тяжело сказать… Я точно знаю, что очень многие молодые люди, ну, 25-35 лет, заводят профили для своих родителей, и вот именно с такой же целью – для того, чтобы родителям помочь что-то найти. Причем я точно знаю опять же, что родители не находят своих одноклассников, но они находят детей своих одноклассников, и через это все опять…

Татьяна Ткачук: Но какую-то ниточку все-таки можно…

Денис Танаев: Ниточку можно найти. Можно найти людей, которые жили в одном и том же городе, районе, учились примерно в одной и той же школе. Это найти можно. А максимальный возраст я, честно говоря, не знаю абсолютно. Я знаю, что у нас много, действительно, людей за 50, в районе 55-60 лет, да, много, в абсолютном выражении, не в относительном, конечно же.

Татьяна Ткачук: Спасибо, Денис.

И мне хотелось бы еще одну точку зрения озвучить. Почему многие не хотят искать бывших одноклассников? Вот как мне объяснил один человек, что, с его точки зрения, вообще школьная дружба – это штука вынужденная. То есть с кем тебя посадили за одну парту, с тем ты как бы и дружишь. А не дружишь… в младших классах может учительница заругаться. Дескать, только уже позднее, в институте, на первой работе мы как-то сознательно начинаем выбирать круг своих друзей. А там это во многом вынужденно.

Илья, вижу, что киваете. Отчасти согласны?

Илья Переседов: Ну, согласен, да. Потому что у меня вообще есть теория, что советская школа далеко не так идеальна, как ее принято описывать.

Татьяна Ткачук: Но вы-то не застали советскую школу…

Илья Переседов: Почему? Застал все-таки. 1981 год. И я тогда жил в провинции…

Татьяна Ткачук: Ну, чуть-чуть совсем застали.

Илья Переседов: Репрессивный во многом механизм. И поэтому это заставляло выживать и рождать какие-то связи, противостоящие этой системе. А сегодня это уже настолько не актуально. То есть я вот смотрю на своих учеников, и вижу, что у них совершенно другое мировоззрение.

Татьяна Ткачук: А вот у меня такой вопрос. Вот если так, если школьная дружба – это штука вынужденная, почему же такой все-таки магнетизм есть какой-то в этой школьной дружбе? Почему мы смотрим фильмы о школе, о старшеклассниках до сих пор с какими-то странными чувствами, в которых, может быть, никому не признаемся? Чем вот эти чувства, которые связывают нас со школьными друзьями, отличаются от всех прочих взаимоотношений, Оксана?

Оксана Орлова: Мне кажется, что в школьные годы… есть такой момент преодоления, момент формирования команды (извините за это модное слово), когда ты, действительно, видишь человека, еще не умеющего играть на публику, то есть не умеющего примерять разные роли. И когда человек уже начинает социализироваться, вырастать, то он очень хорошо меняет маски, он один – на работе, другой – в личной жизни, может быть. И здесь уже сложнее различить. Когда ты видишь взрослых людей, ты пытаешься вспомнить, какие они были маленькими.

Татьяна Ткачук: Буквально несколько слов, Денис. Вот что для вас в школьной дружбе такого особенного, что отличает эти отношения от любых других? Или вы тоже еще слишком молоды, и оценить это не можете? Как же вы тогда работаете на таком сайте?.. Вы же должны быть фанатом поиска школьных друзей.

Денис Танаев: Школьных друзей у меня на сайте мало, реально мало – 4 или 5 человек. Я вырос в провинции… Но, тем не менее, мы встречаемся классами, встречались года два или три назад, и была классическая встреча. Собрались два класса и по кругу прошли: «Здравствуйте. Меня зовут Денис. Я сейчас работаю таким-то директором. У меня двое детей». И вот так все прошли. И все поговорили о том, кто и чего добился, и на этом все закончилось.

Татьяна Ткачук: И никто больше ни с кем не общался после этого?

Денис Танаев: Нет, общаются, вроде бы общаются. Но, знаете, просто все дружно похвастались, чего они добились за последние 10 лет, и через 10 лет еще раз встретимся и посмотрим, у кого машина круче, у кого должность выше.

Оксана Орлова: Инвентаризация произошла.

Денис Танаев: Да-да, реально произошла инвентаризация – и все.

Татьяна Ткачук: Спасибо.

Ну, в общем-то, искать или нет своих старых школьных друзей — конечно же, это ваше личное дело, личное дело каждого из нас. Кому-то такая встреча может доставить ни с чем не сравнимое удовольствие. Вот Оксане искренне желаем сегодня вечером удовольствие от такой встречи получить.

Оксана Орлова: Спасибо.

Татьяна Ткачук: А кого-то, наверное, всерьез может разочаровать эта встреча. А кто-то может вот так весело рассказать о ней, как об инвентаризации некой раз в 10 лет. Но, в любом случае, я считаю, что вот то, что сейчас у нас есть возможность при желании своих друзей найти, это уже неплохо.

Я благодарю за участие в сегодняшнем эфире психолога Оксану Орлову, директора по разработке проекта «Одноклассники.ру» Дениса Танаева и преподавателя РГГУ, журналиста Илью Переседова.

Как наладить отношения с одноклассниками

Скажем сразу: как ребята отнесутся к тебе с самого начала, так они и будут относиться и на всем протяжении учебы — если, конечно, ты сам не предпримешь никаких усилий, чтобы изменить сложившееся о тебе мнение. Так что, раз видишь, что время идет, а отношения с одноклассниками оставляют желать лучшего — пора срочно что-то предпринимать.

Возможно, ты уже пробовал разные «военные хитрости» — например, «подкупать» одноклассников, угощая их конфетами, плюшками и прочими вкусностями, давать списывать задачки, но ощутимых результатов не принесло. Значит, нужен другой метод.

Прежде всего, — и об этом мы уже говорили — если ты чувствуешь, что одноклассники относятся к тебе не слишком дружелюбно, задумайся, почему это происходит. Вот несколько причин, по которым одноклассники могут относиться к тебе не так хорошо, как ты того заслуживаешь.

ПРИЧИНА 1

 Твои манеры резко отличаются от поведения других ребят. Например, ты — утонченная, мечтательная особа, увлекаешься классической музыкой, поэзией, с малых лет играешь на фортепиано и сочиняешь романтические стихи. Одноклассники тебе кажутся крикливыми и глупыми ребятами, с которыми и говорить-то не о чем. Ты не понимаешь, как можно слушать ту ужасную музыку, от которой без ума большинство из них, или читать какие-то примитивные комиксы, не любишь шумных игр — уж лучше почитать интересную книгу. Одноклассники, со своей стороны, считают тебя занудой.

Как исправить ситуацию??? Хотя бы ради любопытства прояви интерес к тому, чем интересуется большинство твоих одноклассников. Ведь что-то находят они в этих «ужасных» музыке, фильмах и комиксах. Не сторонись общих игр — они позволяют лучше узнать друг друга. Может быть, тебе только кажется, что вокруг — сборище глупышек, с которыми и говорить-то не о чем, а на самом деле в классе есть умные и талантливые девочки и мальчики, только с другими увлечениями. Ведь для того чтобы дружить или хотя бы просто общаться, людям вовсе не обязательно иметь абсолютно одинаковые интересы.

Вот увидишь, если ты проявишь заинтересованность в окружающих тебя людях, то и они будут внимательнее и дружелюбнее к тебе относиться.

ПРИЧИНА 2

Ты слишком застенчив. И тебе просто не хватает смелости подойти к ребятам и принять участие в разговоре или игре. Тебе кажется, что ты обязательно сморозишь глупость или сделаешь что-то не так, и над тобой будут смеяться. В душе ты надеешься, что ребята сами подойдут и позовут тебя в игру. Но этого не происходит — и тебя, похоже, вообще перестали замечать. И снова ты всю перемену стоишь у стенки, молча страдая, горько вздыхая и завидуя веселью других.

Как исправить ситуацию. Не надейся, что первый шаг сделают другие. Наверняка твои одноклассники уже решили, что тебя просто не интересуют их игры и разговоры, раз уж ты ни разу не изъявил желание в них поучаствовать. Ребята ведь не знают, что сделать это тебе мешает робость, и может быть даже считают тебя задавалой. Постепенно учись преодолевать свою стеснительность, иначе нельзя — не хочешь же ты всю жизнь прожить в одиночестве. Начни хотя бы с того, что в общем разговоре вставь несколько слов — вот увидишь, это не так уж страшно. Дальше — больше: попроси ребят принять тебя в игру, наверняка они не откажут. А со временем страх и робость исчезнут вовсе. Ведь твои одноклассники — не злобные монстры и не существа с другой планеты, а такие же ребята, как и ты, так чего же бояться???

ПРИЧИНА 3

Ты одеваешься не так красиво, как большинство ребят из твоего класса. Твои родители не могут позволить купить тебе стильный портфель или модные кроссовки, и среди нарядных одноклассников ты чувствуешь себя бедным родственником, а ребята относятся к тебе снисходительно-пренебрежительно.

Как исправить ситуацию. Во-первых, перестань сам комплексовать по поводу того, что ты одет хуже остальных. Запомни: человека любят и уважают не за красивое платье или модные сапоги, а за доброту, чуткость, умение сопереживать другим людям. Если с тобой интересно, если ты всегда жизнерадостный и доброжелательный человек, никто и не посмотрит на то, что твой костюм — не последний писк моды. Главное, чтобы твоя одежда была чистой и опрятной.

ПРИЧИНА 4.

Ты не видишь ничего такого, что сильно отличало бы тебя от других ребят, но дружить с тобой почему-то не хотят. Может быть, ребята решили, что с тобой просто не интересно общаться?

Как исправить ситуацию. В таком случае, чтобы изменить отношение к себе, постарайся узнать, чем они интересуются. Это могут быть современная, популярная музыка, кино, мода. Когда определишь, чем увлекается большинство твоих одноклассников, приступи к изучению предмета, то есть посмотри фильм, о котором в классе столько разговоров, полистай модные журналы и т.д. Хорошо, если тебе удастся узнать что-нибудь любопытное об интересующем всех предмете — какой-нибудь малоизвестный факт или важную новость. На следующий день расскажи эту новость одноклассникам, и лучше всего, если ты преподнесешь ее как бы между делом — как будто тебе все это давным-давно известно. После двух-трех таких случаев у ребят сложится впечатление, что ты — настоящий кладезь разных увлекательных сведений, и общаться с тобой очень интересно. Даже если на самом деле ты не разделяешь увлечения твоих одноклассников, наверняка эти небольшие спектакли пойдут тебе на пользу: ты научишься поддерживать разговор на любую, даже неинтересную для тебя тему, а одноклассники будут знать, что с тобой есть о чем поговорить, причем с удовольствием.

Толерантное отношение к нетипичности подростка у одноклассников на современном этапе развития инклюзивного образования

Толерантность в качестве неотъемлемого условия существования любой социетальной структуры явля­ется основополагающим компонентом общей системы адекватной социализации личности. Формирование основ толерантного взаимодействия с социумом в дет­ском возрасте играет особую роль, так как именно в наиболее сензитивные периоды становления личност­ных качеств наличие терпимости к возможным разли­чиям способствует выработке качественно нового ре­флексивного мировоззрения, основанного на концеп­ции принятия и полезности всех индивидуумов в об­ществе.

Содержательное поле понятия «толерантность» представляет собой набор поливариативных концеп­тов. Описывая смысловую составляющую толерант­ного принятия индивида, В. А. Тишков трактует его через синонимический ряд принципов «уважения» и «невмешательства». Исходя из этих моментов толе­рантность — системное качество индивидуума, заклю­чающееся в его непротиворечии действиям других лиц, которые отличаются по расовому, этническому, религиозному, культурному и другим признакам или состоянию здоровья [3].

Толерантность как поликонтинуумная категория всегда находит свое теоретическое и практическое вы­ражение, что проявляется в разработке системы толе­рантных отношений личности с социумом. Согласно взглядам Е. Ю. Клепцовой, толерантные интеракции представляют собой динамичные структуры, находя­щиеся под воздействием ряда средовых факторов и, в свою очередь, оказывающих влияние на качество и со­держание межличностных контактов [2].

Рассмотрение сущности толерантного диалога в ин­клюзии основывается на аксиологически-нормативной трактовке, согласно которой толерантное отношение — это своеобразная поведенческая модель всех субъектов взаимодействия, основанная на признании многообра­зия как источника культурного, социального, педагоги­ческого и психологического благополучия общества. Опираясь на ценностный аспект толерантного отноше­ния в коллективе, А. Н. Иоффе выделяет ряд основных факторов групповой сплоченности, служащих показа­телями эффективного функционирования толерантно­сти в конкретно рассматриваемой среде [1]. Мы счита­ем, что данные факторные диспозиции понимания то­лерантных интеракций могут быть преломлены к усло­виям инклюзии следующим образом.

1. Сходство главных ценностных ориентиров чле­нов группы. Детский коллектив в качестве определяю­щего условия оптимальной социализации нетипично­го ребенка в системе инклюзии должен обладать фун­даментальной аксиологической базой по основопола­гающим моментам его жизнедеятельности. Толерант­ное отношение в этом контексте определяется как спо­собность уважительного принятия сложившихся в об­ществе нравственных идеалов и норм. Вместе с тем, не исключается возможность индивидуализации кон­кретной точки зрения по отдельным идейным сообра­жениям в аксиологии.

2.  Умение взаимодействовать для достижения обще­признанных целей. В социально-педагогическом русле толерантное отношение в инклюзивном образовании означает синтез интеракционных, когнитивно-перцеп­тивных и мотивационных установок на продуктивные контакты у всех субъектов взаимодействия. При этом под ними подразумеваются не только непосредственно академические связи, носящие формальный характер, но и структура неформального диалога, складывающая­ся в ходе осуществления коммуникации и выработки практического опыта оптимальных социальных контак­тов. В таком слиянии указанных сторон жизнедеятель­ности достигается адаптация нетипичного ребенка к обычной общеобразовательной среде и происходит проверка на возможность толерантных проявлений со стороны каждого члена инклюзивного сообщества.

3.  Преодоление агрессии, нетерпимости, социо- и ксенофобии, склонности к насильственным действи­ям. Инклюзивный континуум является гибкой средой, где каждый член может демонстрировать присущие ему поведенческие паттерны, а толерантное отноше­ние — инструмент создания педагогически-рентабель­ных форм самовыражения каждого ребенка.

С целью выявления практического уровня разви­тости толерантного восприятия нетипичного ребенка в детской среде был проведен опрос 160 учащихся 6 — 7-х классов МОУ СОШ № 7 Ставрополя.

Анализ полученных данных позволил сделать ряд выводов.

Понятие нетипичности воспринимается учащими­ся неоднозначно. Около половины респондентов (47 %) синонимируют исключительность с наличием нестандартной точки зрения, 61 человек (38 %) олице­творяют нетипичность с нетривиальными формами поведения. Другие идейные дефиниции непохожести исходят из обладания нестандартными способностями в какой-либо сфере деятельности (18 %), принадлеж­ности к другой культуре (12 %). Положительным мо­ментом проведенного исследования является тот факт, что 11 человек (8 %) не идентифицируют нети­пичность со стойким нарушением здоровья.

На присутствие в классе нетипичных сверстников обращают внимание 114 подростков (71 %), что явля­ется индикатором актуализации рассматриваемой те­мы и свидетельствует о необходимости дальнейшего совершенствования инклюзивных форм обучения. Основными показателями нетипичности у большин­ства обычных учащихся — 82 человека (51 %) — вы­ступают отклонения от норм в поведении, нарушение моральных догм, завышенные или заниженные интел­лектуальные ресурсы, принадлежность к определен­ным субкультурам.

Отношение к совместному обучению с нетипич­ным ровесником нашло свое неоднозначное выраже­ние в ответах респондентов. 94 учащихся (56 %) вы­сказывают мнение о необходимости развития инклю­зивных тактик обучения. Вместе с тем, третья часть подростков (30 %) считают целесообразным надомное, дистанционное или коррекционное образование, когда необычный ребенок находится в ситуации социальной изоляции и сегрегации. Незначительная часть опра­шиваемых — 18 человек (11%) — определяют в качест­ве конструктивной формы обучения частичную ин­клюзию. Мнение подростков по данному вопросу со­относится с общепринятым в нашем обществе пред­ставлением о реализации толерантного отношения к лицам с нетипичными формами жизнедеятельности.

Объясняя мотивы отказа от инклюзивных тактик обучения, 47 человек (28 %) считают, что особенный ре­бенок изначально не способен к адекватному соблюде­нию сложившихся социальных норм и правил. Допол­нительная проблемная вариация, выявленная в ходе ан­кетного опроса у 42 респондентов (26 %), связана с не­достаточным знанием у обычных учащихся основ пове­денческой коммуникации с необычными сверстниками. Остальная часть опрашиваемых проявляет стратегии солидарности с учителем — 19 человек (12 %) либо рас­сматривает нетипичных детей как однозначно не спо­собных к качественной академической успеваемости — 24 человека (17 %). Полученные результаты детерми­нированы комплексным влиянием ряда факторных диспозиций, среди которых приоритетную роль зани­мают антирелевантные социетальные установки в отно­шении нетипичных детей, недостаток ранней работы с обычным ребенком по воспитанию толерантного при­нятия нетипичности в дошкольных, школьных образо­вательных учреждениях и в семье.

Характеристика толерантного отношения к нео­бычным ровесникам в классе свидетельствует о доми­нировании среднего уровня проявления терпения — 97 человек (61 %), что показывает некоторую продук­тивность ситуации и вместе с тем демонстрирует свое­образные пробелы в области нормализации восприя­тия необычного индивида.

Возможные интолерантные проявления при взаи­модействии с нетипичным одноклассником связаны в своей основе с недостаточной информационной базой об адекватных приемах интеракций как у самих детей, так и у учителей — 88 человек (53 %) , барьерами стра­ха — 41 человек (26 %), внутренней неподготовленно­стью к принятию инаковости — 38 человек (24 %).

Для преодоления интолерантных проявлений в детской среде 129 учащихся (81 %) указывают на при­менение некоторого арсенала действий, направленных на оптимизацию отношения к необычному ребенку, среди которых приоритетными являются проведение общих праздников и классных часов, посвященных то­лерантному отношению к нетипичным детям, — 48 че­ловек (29 %). Среди других педагогических приемов формирования конструктивного восприятия нетриви­альности применялось также проведение групповых бесед — 33 человек (20 %), организация совместных игр — 9 человек (6 %). Полученные результаты вместе с тем несут в себе и частичные деструкции, связанные с тем, что 41 человек (20 %) отметили полное отсутст­вие предпринимаемых действий по улучшению кон­тактов с нетипичными детьми.

Оценка степени эффективности осуществляемых учителем в настоящее время в конкретной школе мер по выработке толерантных проявлений в классе пока­зывает их частичную продуктивность, о чем свиде­тельствуют 97 человек (61 %). На низкую педагогиче­скую рентабельность предпринимаемых стратегий указывают 37 учащихся (23 %), что актуализирует не­обходимость расширения арсенала средств педагоги­ческой суггестии с ориентацией на основы личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании каждого ребенка вне зависимости от его индивидуаль­ных особенностей и специфики.

Для улучшения отношения в классе к отличающе­муся сверстнику 80 человек (50 %) указывают на необ­ходимость собственного личностного изменения в со­циальной перцепции нетипичности, 44 человека (28 %) говорят о востребованности трансформации самого нетипичного учащегося. Четвертая часть опрашивае­мых считает актуальным обоюдный синтез усилий всех субъектов инклюзивного обучения. Полученные результаты в целом носят положительный характер. Однако в данном исследовании также прослеживается значительное влияние социума с его установками и стереотипами на медицинскую модель нетипичности, когда ребенок адаптируется к условиям системы или, в случае невозможности адаптации, автоматически изолируется из нее.

Таким образом, толерантное отношение выступает ведущим фактором становления инклюзивной образо­вательной среды, основанной на принципах принятия, уважения, максимального раскрытия реальных и по­тенциальных возможностей каждого ребенка. Анализ фактического состояния сформированности толерант­ного восприятия нетипичности у подростков демонст­рирует наличие конструктивных и деструктивных мо­ментов. При общей нацеленности на нормализацию взаимодействия с необычным одноклассником типич­ные учащиеся не всегда адекватно воспринимают осо­бенного сверстника, что связано с действием ряда фак­торных диспозиций, среди которых приоритет при­надлежит не всегда благоприятным установкам социу­ма к нестандартному ребенку. Вследствие этого для разрешения совокупности противоречий, возникаю­щих при реализации толерантной парадигмы в усло­виях инклюзии, необходим синтез усилий всех субъ­ектов процесса обучения, что позволит достичь ин­клюзии максимально полной.

Как мне улучшить отношения со сверстниками, одноклассниками? — Психология и психиатрия — 29.03.2012

Отвечает Байкова Светлана Леонидовна

психолог, психоаналитик

Здравствуйте, Антонина! Я чувствую, что у Вас осталась обида на Ваших одноклассников! И защитная реакция, которую вы ощущаете, нужна Вам для того, чтобы больше не было так больно. Но отгораживаясь от обид, Вы одновременно отгораживаетесь от хороших, добрых чувств. Вы боитесь приблизиться, чтобы опять не обжечься! Это и не дает Вам возможности построить дружеские отношения- ведь для этого нужно взаимное доверие. Попробуйте начать отношения с кем либо одним, с тем, кто по Вашему мнению, стремится общаться с Вами- постарайтесь отрыть ему свою душу, рассказать о своих переживаниях. Но и будьте готовы сами выслушать его! Постепенно, Вы поймете, что люди могут приносить радость и вовсе не всем нужно Вас обижать!

анонимно

Вы говорите открыть душу. Как можно открыть душу если в неё плюют. Например мой одноклассник как то переписывался с моим бывшем парнем и сначала писал, что я страшная, а потом писал, что он так писал, потому что сам бы хотел со мной встречаться и хотел, что бы у моего бывшего парня сложилось плохое мнение обо мне. А сам постоянно меня грязью поливает. И как это объяснить?

Байкова Светлана Леонидовна

Антонина, хорошо что Вы приводите пример. Так легче понять, что Вы имеете в виду. Вы оцениваете такое поведение одноклассника — как «плевок в душу». А сам одноклассник Вам объясняет, что он специально принижал Ваши достоинства, чтобы снизить Ваше значение в глазах его конкурентов. То есть, он понимает, что Вы обладаете высокими достоинствами и хочет с Вами встречаться. Но Вы в его поступке обращаете внимание на то, как он говорит о Вас, а не на то, зачем он это делает. Я хочу сказать, что Вам было бы легче устанавливать контакт с людьми, если бы Вы обращали внимание на причины и условия в которых люди совершают определенные поступки. Вы по-привычке обращаете внимание на аспекты, которые касаются оценки Вас как личности, но при этом не обращаете внимание на другого человека. Именно внимание к другим людям и позволяет устанавливать длительные и хорошие отношения.

анонимно

Спасибо большое. Извините за назойливость, но дело в том что я сегодня пришла в школу и тот самый одноклассник просто издевался надо мной. Они поссорились с моим бывшем парнем и этот одноклассник сказал мне, что Саше(это мой бывшей) хана не буду выражаться подробно, потому что там были не приличный фразы. Я ему сказала, что Саша скинул мне их переписку и знаю всё от и до , что он про меня писал. На это он меня послал на три буквы. Я вообще не понимаю его. Скажите, пожалуйста, как мне себя с ним вести? Что отвечать на его оскорбления?

Байкова Светлана Леонидовна

Как себя вести с одноклассником, зависит от того, чего Вы хотите достичь в ваших с ним отношениях. Чего именно Вы хотели бы — чтобы у Вас были хорошие дружеские отношения? Тогда не надо его ставить на место. Постарайтесь его понять, например, спросить его, зачем он Вам рассказывает про Вашего бывшего? Из такого его поведения, можно сделать вывод, что ему хочется себя чувствовать себя более уверенно рядом с Вами, поэтому он пытается унизить Сашу. Вы можете ему сказать, что для того чтобы Вы продолжали общаться, не обязательно кого-то оскорблять.

анонимно

Здравствуйте. На мой взгляд он(мой одноклассник) просто надо мной смеётся, дело в том, что у моего одноклассника уже есть девушка и на сколько я знаю у них отличные отношения он сам писал моему бывшему, что бы он не смел говорить что — либо про его девушку, а то зубов не досчитает. Но при этом где-то 3-4 месяца назад предлагал мне встречаться хотя уже встречался с Кариной(это его девушка), когда я ему отказала он оскорбил меня. Он и потом предлагал встречаться, но я отказывалась. Во первых на мой взгляд он не подходит для меня потому что он курит, ведёт себя как минимум не прилично и вызывающе он да же учителей некоторых оскорбляет, а во вторых мне кажется, что он просто смеётся надо мной, так как, когда он предлагал встречаться он делал это на уроке, при всём классе и с выраженной насмешкой в голосе. Как мне понять, как он ко мне относится на самом деле и что от меня хочет?

Байкова Светлана Леонидовна

Лучший способ узнать, что человек от нас хочет, это спросить его напрямую. По его реакции можно понять, желает ли он продолжать отношения или нет. Даже не обязательно ,чтобы он ответил прямо- для некоторых людей это очень сложно, но должны быть какие-то намеки, выражение глаз, положение тела. Но самое важное, Антонина, самой решить, хотите ли Вы сами с ним встречаться. Вы несколько раз ему отказали. Тогда почему Вас интересует его желание и намерение?

анонимно

Здравствуйте, у меня есть ещё одна проблема. Дело в том, что я не могу разобраться в своих отношения с парнями. Когда кто-либо из парней относится ко мне хорошо по началу мне это нравится и привлекает мне, но спустя какое-то время после общения с такими парнями мне они становятся, да же не знаю как подобрать нужное определение, неприятны, что-ли. При чём когда парень относится ко мне холодно(хотя и это меня напрягает) он меня, почему то привлекает, не то, что бы мне нравится, когда меня оскорбляют совсем нет это меня наоборот раздражает и я начинаю отвечать тем же. Например: где-то полгода назад я начала общаться с парнем из своей школы и он ко мне относится очень хорошо и поначалу я с удовольствием с ним общалась каждый день, но позже мне надоело это общение и я стала избегать его. Меня это достаточно напрягает. Подскажите, что сделать, что бы не было чувства отвращения и неприязни к парням, которые ко мне хорошо относятся и вообще к парням, потому что в последнее время я начала чувствовать какую-то ненависть, что ли к парням примерно моего возраста. С чем это может быть связано и как можно избавится от этого?

Байкова Светлана Леонидовна

Антонина, вероятно, когда Вы чувствуете, что отношения с течением времени переходят на следующую стадию, Вы попадаете, условного говоря, на незнакомую Вам территорию. Как Вы думаете, когда отношения становятся более близкими, это становится опасно?

анонимно

Честно говоря да. У меня есть ощущение какого то страха, когда я думаю о близких отношениях с парнями. Хотя мне очень хочется, что бы меня кто то любил и что бы была кому то нужна, но страх при этом присутствует, когда что-то начинает получатся. Я боясь, что меня обидят, унизят или оскорбят. Я не знаю, как избавится от этого страха и чувства ненужности. Тем более мои одноклассники всегда говорят, что я толстая, но сама когда я смотрюсь в зеркало я нравлюсь себе. Но когда меня начинают оскорблять я теряюсь и моя уверенность пропадает. Что мне делать, как избавится от чувства неполноценности? Как перестать боятся серьёзных отношений?

Байкова Светлана Леонидовна

Антонина, готовых решений не бывает: надо пробовать, надо ошибаться, делать вывод и снова пробовать! Страх пройдет с опытом отношений. То ,что вы вспоминаете — это было в давнем детстве. Теперь и Вы другая, и окружающие Вас люди. Всегда надо верить в себя, любить и прощать себя за неидеальность. И прощать других за их ошибки и давать им шанс на их исправление!

анонимно

То что я рассказываю происходит каждый день, а не происходило давно. К сожалению, мнение других людей слишком сильно влияет и на меня и на мою самооценку. И я думаю, что именно из-за них я боюсь серьёзных отношений. Подскажите, как мне перестать зависеть от чужого мнения?

Байкова Светлана Леонидовна

Чтобы перестать зависеть от чужого мнения, нужно иметь своё мнение о себе, и оно должно быть положительное. Как Вы сами себя оцениваете? Нравитесь ли Вы себе? Прощаете себе свои ошибки?

анонимно

В том то и дело, что я сама себя нравлюсь. По счёт своих ошибок я никогда не переживаю сильно. Тем более кто не ошибается, тот ничего не делает. Но всё же я переживаю когда другие говорят о мне не лестные слова. Подскажите как от этого избавится.

Байкова Светлана Леонидовна

Вы знаете, от этого следует избавляться лишь тем, кто себя не любит. Если мы совсем перестанем обращать внимание на мнение окружающих, то как тогда нам строить отношения с людьми? Вы раньше сказали, что «мнение других людей слишком сильно влияет и на меня и на мою самооценку». Как это слишком сильно проявляется? Чем это Вам мешает?

анонимно

Мешает тем, что я переживаю и начинаю сомневаться в своей привлекательности. И я просто уже не знаю, как мне реагировать на их оскорбления и как отвечать. Подскажите. пожалуйста, ответы на эти вопросы.

Байкова Светлана Леонидовна

Вы написали, что сами себе нравитесь, но когда кто-то Вас оскорбляет, перестаете себя любить? Как Вы думаете, зачем и почему Вам говорят нелестные слова? Что это за слова?

анонимно

Чтобы обидеть, вывести из себя, поставить в неловкое положение. Они чаще всего говорят, что я толстая. Меня это очень сильно обижает, так как я сама понимаю, что фигура у меня не идеальна. А ещё последнее время мне начали снится кошмары, где они меня оскорбляют, издеваются, а я плачу и думаю покончить с собой. Но это только во сне в жизни мне никогда не приходят такие мысли. Что это может значить? Как избавится от кошмаров?

Байкова Светлана Леонидовна

Антонина, у Вас столько тревожащих Вас вопросов- я советую Вам обратиться к психологу очно. Вероятно, есть какие-то невидимые Вам потайные страхи, а для этого нужно поработать над этим. Не позволяйте Вашим страхам загонять себя в такое беспомощное состояние, воспользуйтесь помощью специалиста!

Мне нравится одноклассник: что делать?

Когда нравится одноклассник, это и хорошо и плохо одновременно. Хорошо — он постоянно рядом, а плохо — за столько лет учебы друг другу привыкли и он не воспринимает девушку, как сексуальный объект. Как переломить подобную ситуацию и заставить его обратить внимание?

Если девочка делится с подругами: «Мне нравится одноклассник», то вместо дельных советов скорее получит… конкуренток. Подружки-одноклассницы, до этого равнодушно относившиеся к мальчишке за соседней партой, наверняка задумаются: «В нем что-то есть, недаром она за ним бегает», и сами начнут показывать свои чары. Так что лучше в таком случае не делится с подругами, а почитать психологические советы в журналах и на сайтах интернета и выбрать для себя более подходящие варианты.

Перед тем, как начать наступление, стоит изучить предмет собственной симпатии получше: чем он интересуется, что он любит, к чему имеет склонность, с какими людьми дружит, что привлекает его в их характерах?

Что он предпочитает из еды? Готовить пирожки и борщи не стоит, но почему бы не сделать приятное, поделившись сладостью и мороженым?

Начать, конечно, следует с привлечения внимания внешними качествами. Ухоженное лицо, свежий взгляд, чистая кожа. Во время общения требуется как бы ненароком пытаться прикоснуться к плечу, к рукаву. Очень важно знать, как воспринимает мальчик девушку при тактильных контактах. Если пытается отойти, одергивает руку, то вывод можно сделать только один – девушка ему неприятна. Стоит ли продолжать завоевывать такого парня – решение придется принять самой.

А может быть, он просто поглощен своими интересами? Например, мальчик увлекается физикой? Есть два варианта. Вгрызться в эту сложную науку – кстати это пойдет в будущем на пользу – и обсуждать с ним решение сложных и интересных задач, выходящих из рамок школьных программ. Или наоборот, наивно хлопая глазами, попросить о помощи. Только в этом случае требуется заранее подготовится, чтобы после первого же объяснения воскликнуть: «Наконец-то я поняла! Как ты умеешь замечательно объяснять! » Не стоит выглядеть в его глазах полной дурой.

Пример приведен на физике, но так поступать можно, если он проявляет склонность к любому предмету, даже к физкультуре. Обратить на себя внимание в спортивном зале еще легче: попросить его показать несколько упражнений, развивающей те или иные мышцы, во время совместной тренировки удивить отличным знанием его любимой баскетбольной или хоккейной команды. С помощью общих интересов сблизиться легче всего.

Если нравится одноклассник, не требуется становиться его «другом». Он может почувствовать «своего парня» и начнет советоваться, как ему пригласить на свидание какую-то девочку. Все разговоры о том, кто нравится, а кто нет, чем хороша такая-то ваша подруга, необходимо сразу же отсеивать.

Нравится одноклассник и удалось с ним сблизиться на почве общих интересов? Стоит попытаться далее определить, а он интересуется вами, как личностью?

Теперь стоит попробовать пригласить его на фильм, который нравится вам, или в тот клуб, где собираются ваши друзья. Как он это воспримет? Если отмахнется и, не смотря на уже начавшееся общение, покажет, что ему интересно только то, что касается его, то может переключить свое внимание на другого мальчика? Или повторить попытку сближения, но уже по-другому?

Он привык к тому, что рядом умная девочка. Нужно стать интересной. Это не значит, что нужно бежать и перекрашиваться в экстремальный цвет. Но легкий макияж, постоянно свежий вид – после пропотевшей формы в спортзале – не оставит его равнодушным.

Обязательно стоит пригласить его потанцевать на школьной дискотеке и в это время еще раз попытаться перевести разговор на свою персону, попросить проводить после праздника. А во время романтической вечерней прогулки намекнуть ему или прямым текстом сказать о своих чувствах.

Но стоит задуматься, почему столько приложено сил, а он все равно видит в ухаживающей за ним девочке только подругу? Может у него другой объект обожания?

Встречающийся с другой девочкой нравится одноклассник. Что делать, если это уже понятно? Отступить или применить особую тактику? Доказывать, что лучше, умнее, красивее и прочее?

Нужно выяснить, на чем основаны их отношения? Если они достаточно устоявшиеся и прочные, то лучше всего отступить. В этом случае любое проявление интереса будет выглядеть, как навязчивость.

Отношения достаточно «взрослые»? Тогда нужно отойти в сторону. Скорее всего, люди уже приняли взвешенное решение.

Но даже если у них стадия флирта, то вряд ли мальчика будет возможно переключить. Ведь уже перепробован метод общих интересов и способ показать ум и женственность.

Очень важно вовремя остановиться, даже если одноклассник снится по ночам и притяжение больше, уже на уровне «люблю — не могу». Никому не нравятся девушки, которые агрессивно навязывают свое общение, или смотрят из угла мокрыми от слез глазами. Если парень не проявляет интереса, следует включить гордость и отойти в сторону. Наверняка придет время, когда он пожалеет, что не захотел быть рядом.

Перед тем, как переживать: «Мне нравится одноклассник, а я ему нет», стоит задуматься, а действительно он «так нравится»? Быть может, мальчик просто популярен в школе, и восхищение им – дань моде. А в классе есть другой мальчик, который неравнодушен.

И очень важно понять, нравится одноклассник, что делать не стоит? Не подыгрывать окружению парня, если он общается с другой компанией, не делать то, что неприятно самой. В любой ситуации следует быть собой, не пытаться спрятать собственную личность.

Взаимоотношения с одноклассниками

Как помочь ребенку наладить взаимоотношения с одноклассниками?

Именно семья обеспечивает ребенку определенный уровень интеллектуального развития и прививает навыки общения. Конечно, родители не могут прямо воздействовать на ситуацию, сложившуюся в коллективе. Но часто они раньше учителей замечают, что их ребенку некомфортно в классе, что у него плохие отношения с одноклассниками. В таком случае необходимо немедленно принимать меры — лучше пойти и поговорить о тревожащих симптомах с классным руководителем, чтобы рассеять сомнения, чем позволить ситуации выйти из-под контроля. В подобной ситуации родители обращаются за помощью и к школьному психологу.

Общаясь с родителями непопулярных школьников, я условно выделила несколько типов их реакций на сложившуюся в классе ситуацию.

1. Родители понимают, что у ребенка есть проблемы в общении, но не знают, как ему помочь (иногда убеждены, что сделать это невозможно). Признаются, что в детстве также испытывали трудности в общении со сверстниками.

Мама второклассника Феди сама очень замкнута, в школе почти ни с кем не общается, ожидая сына после уроков, на родительских собраниях и праздниках обычно сторонится других родителей. Всегда вижу ее с тревожным выражением на лице, во время беседы со мной или классным руководителем она держится напряженно. Однажды мы с ней стали свидетелями ссоры Феди с одноклассниками. Мама была растеряна и испугана.

Необщительные, замкнутые родители не могут научить ребенка эффективному взаимодействию с окружающими. Ведь наиболее важным является тот пример, который, общаясь с другими людьми, подают детям родители.

2. Родители считают, что у ребенка все в порядке, а если и есть какие-то проблемы, то в них виноваты окружающие: учителя, которые неправильно организуют общение в классе; дети, агрессивные и не умеющие нормально общаться; их родители, неправильно воспитывающие своих детей.

Мама весьма агрессивного мальчика Андрея не желала признавать, что проблема заключается не в одноклассниках ее сына, а в его неумении общаться с ними. Андрей любил посмеяться над неудачами товарищей, обзывал их, в играх стремился руководить. По результатам социометрии выяснилось, что Андрея никто из одноклассников не хочет брать в свою команду и никто не доверил бы ему свой секрет.

Кстати, иногда именно позиция родителей и становится причиной неприятия их ребенка окружающими. Ребенок привыкает считать виноватыми в своих проблемах окружающих, не умеет признавать свои ошибки, относится к сверстникам с чувством превосходства, не желает считаться с их интересами и мнением. В исследованиях В.М. Галузинского подчеркивается, что причины отторжения некоторых десятиклассников заключаются в индивидуализме, подогреваемом родителями (например, подчеркивание особой одаренности их ребенка по сравнению с окружающими).

Иногда родители бывают правы — в плохом отношении к их ребенку действительно в первую очередь виноваты окружающие.

Негативное отношение к Сене с первого класса было спровоцировано классным руководителем, которому неприятен был и сам Сеня, и его родители. Учительница называла мальчика только по фамилии, никогда не хвалила его, чаще, чем остальным, делала замечания. Ее неприязненное к нему отношение постепенно передалось и остальным учащимся.

В ситуации, когда есть конкретный обидчик (учитель или одноклассник), родители часто стремятся сами «разобраться» с ним. Они идут жаловаться администрации на несправедливое отношение к их ребенку со стороны учителя. Если же ребенка травят одноклассники, то родители, придя в школу, отчитывают обидчика, угрожают ему или делают выговор его родителям. К сожалению, такие поступки не помогают, а вредят ребенку. В результате учитель, узнав о жалобе, проникается еще большей неприязнью к несчастному ученику. Преследователи становятся осторожнее и изощреннее в своих издевательствах, угрожая расправой, если жертва кому-нибудь еще раз пожалуется. А родители обидчика тоже не остаются в долгу. Иногда приходится наблюдать очень некрасивые сцены, когда родители обидчика и жертвы кричат, оскорбляя друг друга на глазах у ребят. Естественно, такой пример «разрешения» конфликтов не является полезным для детей. Кроме того, подобным заступничеством родители оказывают своему ребенку медвежью услугу.

Мама Сони, начиная с первого класса, приходила «разбираться» с одноклассницами дочери, которые ее дразнили. Девочка привыкла чуть что жаловаться маме, а среди одноклассников прослыла ябедой, с ней никто не хотел дружить.

3. Родители, обратившиеся за помощью, осознают, что ребенку плохо в классе в силу особенностей его личности. Они готовы сотрудничать с психологом и классным руководителем и помогать ребенку. Такой тип реакции встречается чаще всего.

Проблема отвергаемых детей — это палка о двух концах. Никому из родителей не хочется, чтобы их ребенок стал жертвой, подвергался нападкам и травле со стороны окружающих. И в то же время вряд ли кто-нибудь захочет, чтобы его ребенок был инициатором травли другого.

Работать с родителями детей-зачинщиков или детей-преследователей непросто. Не каждый родитель может признать, что его ласковый, добрый ребенок может получать удовольствие, унижая сверстника.

Вот что сказала мама одного ребенка: «Пяти-шестилетние дети на площадке все время объединяются и нападают на кого-то одного. Я говорила с сыном, что это делать непозволительно. Однажды объектом нападок стал он сам. Но это ничего не изменило. На следующий день он с таким же восторгом нападал на товарища вместе со всеми». Дети склонны объединяться против чем-то не угодившего им сверстника. Это называется «дружить против кого-то». Родителей расстраивает, что их ребенок поддается всеобщему настроению и совершает неблаговидные поступки. В этом случае им следует постараться объяснить ребенку, как его поведение выглядит со стороны, заставить его задуматься о чувствах жертвы. Стремящемуся к самостоятельности ребенку можно сказать, что в данной ситуации он ведет себя как мячик — куда пнули, туда и покатился. Никакого проявления собственной воли. А вообще умение противостоять коллективу приходит не сразу. Но именно давая возможность проанализировать собственное поведение, можно приблизить момент, когда ребенок перестанет поддаваться влиянию окружающих.

Надо объяснять ребенку, что недопустимо обзывать других, смеяться над ними — пусть поставит себя на их место. Надо учить ребенка считаться с мнением окружающих, находить компромиссы.

Если пострадавший родителям несимпатичен, не стоит «подливать масла в огонь», обсуждая это с ребенком. В конце концов, ребенок должен учиться терпимости и уживчивости. В разговорах с ребенком или в его присутствии не следует давать оценки другим родителям, детям, учителям.

Общие особенности отвергаемых детей

По моим наблюдениям, отвергаемые дети сами многое делают для того, чтобы стать жертвами нападок. Как уже отмечалось, они легко поддаются на провокации одноклассников, выдают ожидаемые, часто неадекватные, реакции. Естественно, интересно обижать того, кто обижается, кто бросается с кулаками на окружающих после любого невинного замечания в свой адрес, кто начинает рыдать, если его немного подразнить, и т.д.

Отвергаемые дети не умеют управлять своими чувствами, сдерживать эмоции, неправильно оценивают мотивы и смысл поступков. Например, один мальчик сказал, что «мстительность — хорошее качество», расценивая ее как умение постоять за себя. Поведение другого мальчика вызвало у одноклассника удивление: «Почему он так странно себя ведет? Когда мы его обзываем, начинает размахивать руками и гоняться за нами с криками. Я бы просто в лоб дал, и все».

Эти дети очень трепетно относятся к проявленному к ним вниманию и сочувствию. Любой сверстник, оказавший им поддержку, подсказавший что-то, поделившийся чем-то, сразу же возводится в ранг «лучшего друга». Это довольно тяжелое бремя, так как отверженные дети могут быть весьма навязчивыми. Устав от избытка внимания и благодарности со стороны отверженного, сочувствующий может перейти в стан преследователей.

Похожая ситуация складывается у отвергаемых детей в отношениях со взрослыми, работающими в школе. Обычно отвергаемый ребенок жалуется на преследователей только классному руководителю. Но если кто-то из учителей, библиотекарь или психолог вмешается в очередной конфликт, окажет такому ребенку поддержку и защитит его, то впредь, встречаясь в коридоре со своим спасителем, ребенок будет приветливо здороваться, причем по нескольку раз на дню, и стремиться что-то рассказать, поделиться своими горестями. Бывает, после очередной беседы с таким ребенком понимаешь, что чувствовала булгаковская Маргарита, которая «имела неосторожность» подать Фриде надежду на помощь. Однажды заступившись за отвергаемого ребенка перед сверстниками или даже просто выслушав его, взрослый поселяет в нем надежду на то, что именно он тот человек, который в силах исправить сложившиеся отношения, но, к сожалению, это далеко не всегда удается сделать. Поневоле многие «защитники» начинают избегать таких детей, досадуя на них из-за собственного бессилия.

Януш Корчак считал, что забота об отвергаемых детях требует большого такта: «Надо следить не только за тем, чтобы их не обижали, но чтобы и они никому не мешали». Таких детей необходимо учить правилам общения и взаимодействия.

Что делать, если ребенка отвергают

Не все дети могут и хотят рассказывать родителям о своих проблемах, и чем старше ребенок, тем меньше вероятность, что он пожалуется родителям на происходящее. Стоит проявлять интерес к делам своего ребенка, но делать это ненавязчиво. Если он ничего сам не рассказывает, следует понаблюдать за ним.

В первую очередь надо сходить в школу, поговорить с учителями об отношениях своего ребенка с одноклассниками, посмотреть, как себя ведет ребенок в классе после уроков или на перемене, на праздниках: проявляет ли инициативу в общении, с кем общается он, кто общается с ним и т.д. Можно обратиться за помощью к школьному психологу, ему легче осуществлять наблюдение за детьми.

Следующие симптомы могут свидетельствовать о том, что ребенку плохо в классе, его отвергают.

Ребенок:

• неохотно идет в школу и очень рад любой возможности не ходить туда;
• возвращается из школы подавленным;
• часто плачет без очевидной причины;
• никогда не упоминает никого из одноклассников;
• очень мало говорит о своей школьной жизни;
• не знает, кому можно позвонить, чтобы узнать уроки, или вообще отказывается звонить кому-либо;
• ни с того ни с сего (как кажется) отказывается идти в школу;
• одинок: его никто не приглашает в гости, на дни рождения, и он никого не хочет позвать к себе.

Как помочь своему ребенку наладить взаимоотношения в классе

Обязательно предупредите учителя о проблемах своего ребенка (заикание, необходимость принимать лекарства по часам и т.д.). Заикания, тики, энурез, энкопрез, кожные заболевания необходимо отслеживать и по возможности лечить. Все это может стать причиной насмешек со стороны сверстников.

Необходимо обеспечить ребенку все, что позволит ему соответствовать общим школьным требованиям. Если для уроков физкультуры нужны черные шорты, то не следует предлагать ребенку розовые, считая, что это не важно. Для учителя может быть и не важно, а одноклассники станут дразнить ребенка. Это не значит, что надо идти у ребенка на поводу и покупать ему шапку «как у Ленки из 5 «Б»».

Посоветуйте ребенку изменить тактику поведения. Ведь если стереотип сложился, то любой поступок является предсказуемым. Ребенок ведет себя по заданной окружающими схеме. Но если на стандартные обстоятельства он отреагирует неожиданным образом, то, возможно, он сумеет не только озадачить своих преследователей, но и сделать шаг к преодолению сложившейся ситуации. Например, можно предложить ребенку вместо того, чтобы начинать плакать или лупить всех подряд, посмотреть в глаза обидчикам и спокойно спросить: «Ну и что?» — или начать смеяться вместе с ними. В общем, сделать то, чего от него совсем не ожидают.

Постарайтесь обеспечить ребенку общение с одноклассниками вне школы. Приглашайте их в гости, устраивайте праздники, поощряйте общение ребенка с ними. Необходимо всячески способствовать участию ребенка в классных мероприятиях, поездках. Не стоит сразу после уроков забирать ребенка из школы даже ради занятий английским или музыкой. Иначе все ребята сдружатся между собой, а ваш ребенок так и будет чужим в классе.

Не следует приходить в школу лично разбираться с обидчиками своего ребенка, лучше поставить в известность классного руководителя и психолога. Не спешите бросаться защищать ребенка в любой конфликтной ситуации с одноклассниками. Иногда ребенку полезно пережить все стадии конфликта — это поможет ему научиться самостоятельно решать многие проблемы. Но, приучая ребенка к самостоятельности, важно не переусердствовать и не пропустить ситуацию, с которой ребенок не в состоянии справиться без вмешательства взрослых. Такой ситуацией, безусловно, являются систематические издевательства и травля ребенка со стороны сверстников.

Внимание! Если ситуация зашла слишком далеко, например, ребенка постоянно унижают или избивают — немедленно реагируйте. В первую очередь оградите ребенка от общения с обидчиками — не отправляйте его в школу. Разбираться с обидчиками — не самое главное (хотя и оставлять их безнаказанными не стоит — они изберут себе новую жертву). Важно помочь ребенку пережить полученную психическую травму, поэтому скорее всего его придется перевести в другой класс. Ребенку нужно будет научиться не бояться сверстников и доверять им.

Несколько слов об уверенности в себе Если ребенка в классе не любят и отвергают, его родителям необходимо: — быть готовыми к сотрудничеству с учителем и психологом; — проявлять по отношению к обидчикам терпимость и сдержанность; — и самое главное — оказать поддержку своему ребенку.

Я уже говорила, что часто непопулярными становятся дети, имеющие какие-либо физические недостатки или поведенческие проблемы, неуверенные в себе. Именно родители могут помочь ребенку преодолеть чувство неполноценности, превратить недостаток в достоинство. Однако родители, наоборот, часто бывают слишком критичны и нетерпимы к особенностям своего ребенка. К сожалению, мы слишком часто даем какую-либо оценку поступкам и словам своих детей, порой даже не замечая этого. Ребенок кажется нам слишком активным, и мы, сокрушаясь, говорим подруге: «Он неусидчив». Таким образом мы прогнозируем его будущее, исходя из своей оценки, и, общаясь с ребенком, начинаем загонять его в рамки нашего негативного прогноза. «Вечно ты вертишься, бесишься! Ты ведь никогда не можешь посидеть молча…» и т.д. Если ребенок тих и не стремится к общению с окружающими, мы переживаем, что ему будет трудно заводить друзей, он будет одинок. Ребенок говорит что-то, не соответствующее нашему настроению, мы резко обрываем его: «Опять ты говоришь глупости!» Приклеивая ярлыки, мы убеждаем ребенка — он именно такой: неуверенный, неусидчивый, глупый. Ребенок сначала неосознанно, а затем и сознательно начинает строить свое поведение, исходя из предписанной ему взрослыми роли.

Мальчика Васю, героя рассказа Ю.Я. Яковлева «Рыцарь Вася», из-за его полноты и неуклюжести прозвали Тюфяком, а он мечтал о рыцарских доспехах. Но «кроме насмешливого зеркала, к действительности его возвращала мама. Услышав из кухни его шаги, от которых жалобно звенели стаканы, мама кричала: «Осторожно! Слон в фарфоровой лавке!»». И родители в этой непростой ситуации из союзников и помощников сами превращаются в преследователей, а ребенок остается один на один со своей проблемой. Если уж родители не принимают ребенка таким, какой он есть, насмехаются над ним, то чего же ждать от остальных.

В детстве мне очень нравились сказки замечательной финской писательницы Туве Янсон о Муми-тролле. В одной из них Муми-тролль, играя с друзьями в прятки, спрятался в шляпе Волшебника и вышел оттуда настолько преобразившимся, что друзья не узнали его и даже задали ему взбучку. Пришедшая на шум Муми-мама тоже сначала не узнала своего сына, но, пристально вглядевшись в его «испуганные глаза-тарелки», признала, что это Муми-тролль. И тогда он снова стал самим собой. Муми-мама обняла его и произнесла особенно впечатлившие меня слова: «Уж моего-то маленького Муми-сына я узнаю всегда, что бы ни случилось». Для меня в этих словах заключается основной смысл родительской любви и поддержки: принятие и помощь ребенку в любой ситуации. Главное — уметь принимать своего ребенка (может быть, более застенчивого или излишне эмоционального по сравнению с другими) таким, какой он есть…

Спокойные, уверенные в себе родители, не ждущие от ребенка моментальных сверхдостижений, с пониманием относящиеся к его успехам и неудачам, — вот залог развития у ребенка уверенности в своих силах и адекватной самооценки.

Как помочь своему ребенку стать увереннее

В сложных ситуациях не стремитесь все сделать за ребенка, но и не бросайте его одного. Предложите справиться с проблемой вместе (не важно, что это — шнурки на ботинках или первая ссора с приятелем). Иногда достаточно просто побыть рядом с ребенком, пока он пытается сделать что-то. Родительская любовь для ребенка вещь не очевидная; если родители никак не проявляют своих теплых чувств, то ребенок может решить, что его не любят. Это сформирует у него чувство беспомощности и незащищенности, а следовательно, и неуверенности в себе. Преодолеть это чувство помогает телесный контакт. Можно просто погладить ребенка по голове, обнять, посадить на колени. Это никогда не будет лишним ни для малышей, ни для дошкольников, ни для младших школьников. Все сказанное отнюдь не означает, что ребенка не следует критиковать. Но, порицая его, следует дать понять, что вы критикуете конкретный поступок ребенка, а ваше отношение к нему не меняется. Можно сказать ребенку: «Мы любим тебя всегда, что бы ты ни сделал, но иногда нам бывает трудно не сердиться (обижаться) на тебя!»

Друзья детей

Родителей часто волнует проблема дружеских отношений ребенка со сверстниками. Обычно они переживают, что их ребенок либо ни с кем не дружит, либо дружит не с тем, с кем надо.

Проблемы с друзьями обычно возникают у застенчивых детей. Действительно, застенчивые и робкие дети чаще, чем агрессивные, страдают от изоляции. Поэтому очень стеснительному и замкнутому ребенку нужна помощь взрослых, чтобы наладить общение. При благоприятной обстановке в классе такой ребенок постепенно находит себе подходящего товарища и чувствует себя вполне комфортно.

Иногда очень общительных родителей тревожит, что их ребенок не стремится активно общаться со сверстниками, у него мало друзей. Но одним надо много друзей, чтобы чувствовать себя счастливым, а другим достаточно одного друга. Согласно исследованиям психологов, хотя бы одна взаимная привязанность в классе делает ребенка более уверенным в себе и обеспечивает ему более комфортное существование в коллективе по сравнению с ребенком, которого выбирают многие, но не те, кого выбирает он. Наличие друзей — весьма важная составляющая эмоционального благополучия ребенка. Независимо от возраста друг для ребенка — это тот, с кем интересно, кто поддержит, с кем можно вместе что-то делать, это чувство, что ты не один и кому-то интересен. Взрослея, ребенок вкладывает в понятие дружбы более серьезные и глубокие отношения.

Родители обычно расстраиваются, если те, кого их ребенок называет друзьями, обижают его, пренебрегают им, не дорожат дружбой. Если родителям не нравятся друзья их ребенка, то не стоит настаивать на прекращении отношений и постоянно критиковать друга или подругу. Имеет смысл обратить внимание ребенка на отрицательные стороны сверстника и предоставить ему самому решать, поддерживать ли эти отношения дальше. Иногда достаточно как бы между прочим спросить: «И что же, Петя тебя не подождал?», «А Таня тебя чем-нибудь угостила?», чтобы ребенок задумался о том, как друзья относятся к нему. Бывает, что ребенок сохраняет унизительные для него отношения от безысходности. Например, на даче ему не с кем больше общаться, и он рад любому компаньону. А другой ребенок понимает, что от него зависят, и пользуется этим.

Тихая, мечтательная Настя дорожила дружбой с бойкой и самоуверенной Машей, которая постоянно руководила ею, заставляла подчинятся себе. Чуть что было не по ней, Маша угрожала Насте, что не будет с ней дружить. Настя часто расстраивалась из-за этого, но, по мнению ее мамы, продолжала «плясать под Машину дудку». Так было до тех пор, пока Настя не пошла в школу, где у нее появились новые подруги, — она увидела, что отношения можно строить и по-другому, без шантажа и угроз, на равных. Настя стала более критично относиться к Маше. На мой вопрос, что ей больше всего не нравится в сверстниках, Настя сказала: «Не нравится, когда заставляют делать то, что не хочу, и говорят: «Тогда не буду с тобой больше играть!» Вот моя подруга Маша так делает». Я поинтересовалась, почему же она продолжает с ней общаться. Настя ответила: «Маша много чего придумывает, с ней интересно».

Как показывает практика, у активно отвергаемых одноклассниками детей обычно нет устойчивых дружеских отношений и вне школы. Однако если непопулярный в классе ребенок имеет возможность общаться со сверстниками помимо школы — во дворе или кружках, где его принимают и ценят, — то отсутствие признания в школе его не травмирует.

Как помочь ребенку в выборе друзей

Необходимо знать всех друзей своего ребенка, особенно если вы опасаетесь негативного влияния с их стороны. Надо помочь организовать общение ребенку, создать соответствующее окружение. Мало просто отдать его в подходящий коллектив, приглашайте детей домой, по возможности познакомьтесь с их родителями. Самое главное, ненавязчиво создайте ребенку приемлемый круг общения (позаботиться об этом следует, пока ребенок еще маленький). Это могут быть дети ваших друзей, одноклассники, какой-либо клуб, кружок, секция, словом, любое общество, объединяющее людей со схожими интересами и доброжелательно относящихся друг к другу.

Задача родителей — не только поддержать ребенка, попавшего в непростую ситуацию, но и научить его взаимодействовать с окружающими. Не надо пытаться полностью оградить ребенка от отрицательных переживаний. В повседневной жизни избежать гнева, обид или столкновения с жестокостью невозможно. Важно научить детей противостоять агрессорам, не уподобляясь им. Ребенок должен уметь сказать «нет», не поддаваться на провокации товарищей, с юмором относиться к неудачам, знать, что в свои проблемы иногда правильнее посвятить взрослых, чем разбираться самостоятельно, и быть уверенным, что родные не отмахнутся от него, а помогут и поддержат в трудную минуту.

Автор: М.М. Кравцова

Как подружиться с одноклассниками и наладить школьные отношения

Психология школьного коллектива

Школа – это место, которое становится вторым домом для каждого на определённый жизненный отрезок времени. И очень хорошо, если изначально ребёнок попадает в здоровую атмосферу дружного и сплочённого класса. Но в большинстве случаев это не так, и многим ребятам тяжело выстроить дружеские отношения со своими одноклассниками. А ведь с этими людьми они проводят бок о бок около 11 лет жизни.

Что и как сделать, чтобы научить ребёнка дружить с одноклассниками, чтобы сверстники из одного класса понимали и уважали друг друга? Стоит ли взрослым вмешиваться в конфликты детей? Нужно ли решать проблемы с привлечением учителей? Рассказываем об этом популярно и непредвзято.

Каких детей не любят сверстники?

Доказано психологами да и жизнью в целом, что особенную жестокость дети проявляют к тому, кого они не могут понять и принять. Из этого напрашивается причинно-следственная связь:

1. Ребята не любят сверстников, которые не похожи на них, отличаются от большинства внешне, умственно или физически. Пример: одноклассница картавит, это уже повод дать ей обидное прозвище и автоматически записать в изгои. Также высмеивают и гнобят за то, что кто-то из класса, по мнению большинства, одевается немодно или неопрятно, является выходцем из семьи, не имеющей высокого материального дохода. Да, к великому сожалению, на сегодняшний день социальное неравенство является одной из многих причин нелюбви одноклассников. Таким образом данную группу ребят можно назвать «иные».
2. Детям интересно обижать тех, кто обижается, кто даёт реакцию, плачет, кричит, машет руками. При этом ребята, которые выступают в роли агрессоров, стоят и смотрят на неадекватные реакции, улыбаются, хихикают и только лишь сильнее загораются идеей нелюбви к «жертве». Данную группу изгоев условно можно отнести к «нытикам».
3. Нередко хорошие взаимоотношения в классе не могут быть построены по причине того, что учитель, может даже неосознанно, выделяет кого-то в «любимчики». И этот ребёнок также сталкивается с «нелюбовью» одноклассников. Как уже становится ясным, данная группа получает кодовое название «любимчики».
4. Ещё чаще всего не любят стукачей и тех, кто жалуется. Поэтому завершает наш рейтинг группа «ябеды».

Все эти ребята, которые имеют статус, отличный от большинства одноклассников, становятся «жертвами». И данная классификация может быть продолжена, так как фантазия ребят весьма и весьма разнообразна.

Причём в «жертвы» может попасть любой ребёнок. Рассмотрим пример: иногда родители по работе или каким-то другим причинам вынуждены менять место жительства и, соответственно, школу для своего чада, вырывая его из привычной среды обитания. И он, приходя в школьный коллектив в статусе «новенького», уже изначально находится в стрессовой ситуации. Часто переживает, стесняется, опасается, как его примут одноклассники, как найти с ними общий язык. Конечно же, с такими мыслями в голове, а тем более помещённый в новую среду, ребёнок может замкнуться в себе и вот вам налицо появление «жертвы». К тому же, в этой стрессовой ситуации он может повести себя неправильно. Начнёт задирать ребят в новом для себя классе, либо, наоборот, ни с кем не общаться из-за стеснительности. А одноклассники могут устроить ему своеобразную «проверку на вшивость», и, если среагировать на неё неадекватно, можно легко попасть в изгои.

Как тогда детям, которых не любят одноклассники, найти с ними общий язык и подружиться? Можно ли избавиться от такого обидного синдрома «жертвы»? Попытаемся найти ответы на актуальные для многих вопросы.

Распространённые причины ссор между одноклассниками

Причины для конфликта между одноклассниками чаще всего высосаны из пальца, но так или иначе они пропитаны духом соперничества:

1. Большинство детей стремятся быть «выше, быстрее, сильнее» на фоне других одноклассников. И в борьбе за негласный авторитет среди сверстников методы используются не всегда порядочные. Ну, к примеру, чтобы себя обелить, надо другого очернить.
2. Соответственно, в ход идут оскорбления, сплетни, интриги, которые направлены на попрание чести и достоинства сверстника. Естественно, о хороших взаимоотношениях внутри класса уже говорить не приходится.
3. Ещё одним немаловажным параметром отсутствия гармонии в классе является чувство зависти. Зависть к тому, что одноклассница или одноклассник более успешны у противоположного пола, имеют высокую успеваемость по школьным предметам, обласканы вниманием учителей и т. п. – всё это приводит к тому, что дети не могут подружиться и начинают вступать в конфликты.

Как самостоятельно наладить отношения с одноклассниками?

Можно, конечно же, пойти тем же самым путём насилия и сразу показать всем своим одноклассникам «кто в доме хозяин», воспользовавшись физической силой, оказаться самым сильным и бесстрашным в классе. Но не будем заниматься глупостью, пропагандируя насилие.

Способы для ребёнка наладить отношения с одноклассниками самостоятельно:

1. Попытаться найти ребят в классе, которые чем-то похожи на него самого, например, успехами в успеваемости (или неуспехами), общим хобби.
2. Протянуть руку помощи своему собрату, который отстаёт по учёбе, попытаясь приободрить и поднатаскать по конкретному предмету либо вообще по школьной программе.
3. Проявить интерес к жизни класса. Предложить свою помощь в постановке школьных вечеров, в уборке класса или украшении к празднику.

Если начать показывать свою заинтересованность, открытость и дружелюбность, то в большинстве случае одноклассники тоже проявят симпатию.

Не надо бояться просить помощи

Ребёнок не должен бояться попросить помощи у сверстников, будь то один учебник на двоих либо решение вместе после уроков домашнего задания. При этом не нужно забывать проявлять дружелюбность и приветливость, не используя ни умоляющего, ни приказного тона. Рекомендуется также попросить у одноклассников помощи в проведении какой-либо совместной вечеринки, где ребята могут пообщаться все вместе в неформальной обстановке. Если ничего не получается, стоит попросить совета у родителей или учителя.

Чем могут помочь родители?

Родители, как известно, чаще всего отмахиваются от проблем своего чада и говорят просто: «Ой, да не обращай ты внимания! Ты уже взрослый(ая), главное, учись хорошо, а остальное пройдёт». Но как же тут учиться хорошо, когда ребёнок грустит, переживает и так хочет быть своим в классе?

Поэтому первое, что необходимо сделать каждому родителю, когда ребёнок поделился с ним своей проблемой, – это оказать моральную поддержку. Сказать примерно следующее: «Да, мой дорогой(ая), сейчас ты злишься и печалишься, но всё в твоих руках, и тебе нужно стараться наладить отношения в классе и ни в коем случае не замыкаться в себе». После этого стоит разобрать возможности для решения проблем с одноклассниками, посоветовать, как себя вести внутри коллектива, а чего делать не стоит.

Но не все родители лояльны по отношению к обидчикам своих детей. Некоторые, как только слышат подобного рода жалобы, не разбирая, кто прав, кто виноват, бегут сломя голову в школу и начинают скандалить с классным руководителем, призывая его к ответственности. Затем ругаются с другими родителями в классе, а бывают и вообще вопиющие случаи, когда взрослый может нанести физическое увечье нерадивому однокласснику своего ребёнка. Такого категорически делать нельзя. Все конфликты нужно решать спокойно и полностью представляя всю картину происходящего. Можно обратиться за помощью к школьному психологу, попытаться пообщаться с другими родителями и узнать их точку зрения по данному вопросу.

Родители непременно должны вмешаться и дать реакцию незамедлительно, если ребёнка постоянно унижают массово или избивают. Важно понимать, что это уже не просто ситуация ссоры с одноклассниками, а нанесение глубокой психологической травмы. И если родители продолжат безмолвствовать в данной ситуации, то потом очень тяжело вернуть ребёнка к нормальной жизни и наладить его психологический фон.

Решение проблемы с помощью учителей

Учитель способен повлиять на класс, в котором дети не принимают кого-то, но только если и сам ребёнок будет стараться наладить общение, а его родители – вести себя адекватно. Чаще всего профилактическую работу со школьниками организует классный руководитель, как раз к нему и следует обратиться. Как он может помочь ребёнку наладить отношения с одноклассниками:

1. В первую очередь учитель должен провести профилактическую беседу со всем классом, если ребята обижают или игнорируют одноклассника.
2. Учитель может мастерски заинтересовать в совместном участии всех одноклассников, например, в каком-то тематическом мероприятии, учитывая желания, потребности, интересы, способности каждого, чтобы никто не почувствовал себя ущербно.
3. Можно сплотить одноклассников при помощи проведения внеклассных мероприятий. Например, выбрать нетривиальный способ и всем классом пойти в поход. И постараться обыграть всё так, чтобы дети были максимально вовлечены в совместную работу: разведение костра, установка палаточного лагеря. После такого похода можно будет провести классный час, на котором похвалить каждого ученика за его поведение во время общего дела.

Чего делать нельзя?

В психологии подробно описываются советы, чего не стоит делать, когда стремишься наладить отношения с одноклассниками:

1. Быть агрессивно настроенным, избегать общения с ребятами, отвечать им грубо, провоцировать агрессию, сразу же бросаться с кулаками на одноклассников, если что-то не нравится.
2. Стремиться заработать себе дешёвый авторитет среди сверстников, стремясь подкупить их различными способами, угощая сладостями, задабривая подарками или спонсируя деньгами.
3. Участвовать в сплетнях и разного рода интригах.
4. Стремиться ввести каждого одноклассника в ранг своих лучших друзей.

И всегда помните лишь одно: если вы попали в ситуацию непростых отношений с одноклассниками, то не отчаивайтесь, вооружитесь терпением и знайте, что всё пройдёт и этот этап тоже закончится!

Предикторов точного восприятия отношений одноклассников

Точного восприятия отношений

Сетевые исследования точного восприятия отношений имеют долгую историю, восходящую к влиятельному набору исследований, проведенных Бернардом, Килвортом и Матросом (BKS) (см. Bernard , Killworth, Kronenfeld, & Sailor, 1984 для обзора). Исследования точности BKS были сосредоточены на сообщениях взрослых об их собственном общении с другими, и было обнаружено, что «то, что люди говорят о своем общении, не имеет никакого полезного сходства с их поведением» (Bernard et al., 1984; п. 499). С тех пор как эти исследования были опубликованы, другие утверждали, что, хотя люди изо всех сил пытаются сообщить о конкретных взаимодействиях, они могут быть более точными в своих воспоминаниях о долгосрочных стабильных коммуникативных моделях (например, Freeman, Romney, & Freeman, 1987).

Эти первоначальные исследования точности отчетов взрослых об их собственном взаимодействии побудили исследователей сетей начать изучение точности отчетов взрослых о взаимодействиях и отношениях других людей. В частности, Krackhardt (1987) разработал когнитивные социальные структуры (CSS) как метод оценки восприятия людьми всей сетевой структуры в обстановке, утверждая, что восприятие, а не фактическая сетевая структура, может быть более важным фактором, определяющим поведение.Например, Krackhardt и Kilduff (1999) отмечают, что «восприятие социальной сети… помогает определить, предпринимает ли человек действие и насколько эффективным оно может быть. Структура отношений может как разрешать, так и ограничивать действия, и эта социальная структура опирается на основной паттерн восприятий в сознании людей »(стр. 770). То есть, в соответствии с феноменологической точкой зрения (Bronfenbrenner, 1979), индивиды действуют, основываясь на собственном, часто несовершенном, восприятии социальных отношений в обстановке.Кроме того, что, возможно, более важно, точность восприятия социальных отношений является ключом к способности людей вести себя так, чтобы приводить к желаемому эффекту или результату (Krackhardt, 1990). Например, Майя может захотеть подняться по социальной лестнице в своем классе и может почувствовать, что у Бритни много друзей. Основываясь на этом восприятии, она может попытаться завязать дружбу с Бритни. Такое поведение, основанное на восприятии Майи, будет более эффективным для достижения ее цели (т. Е., поднимаясь по социальной лестнице), если у Бритни действительно много друзей.

CSS предоставляет гибкие методы оценки индивидуальной точности на основе подтвержденных самооценок отношений (т. Е. С использованием локально агрегированных структур), а также с отчетами на основе консенсуса отдельных лиц в условиях (т. Е. С использованием агрегирования консенсуса) (например, Bondonio, 1998; Бренды, 2013; Krackhardt, 1987). Исследования CSS у взрослых в первую очередь сосредоточены как на предсказателях, так и на результатах точности наблюдателя, а не на точности цели, в восприятии отношений.Например, в исследованиях изучается, как такие аспекты, как центральность сети, восприятие власти, демография и личностные характеристики, связаны с точностью наблюдателя в структуре социальной сети на рабочих местах или в сетевых экспериментах (например, Bondonio, 1998; Casciaro, 1998; Casciaro, Carley, & Krackhardt, 1999; Simpson, Markovsky, & Steketee, 2011). Более того, в соответствии с идеей о том, что точное восприятие может дать более эффективные результаты, дополнительные исследования взрослых продемонстрировали, что точность наблюдателя в социальных отношениях связана с такими преимуществами, как лидерство, власть и положительные результаты работы (например,г., Balkundi & Kilduff, 2006; Krackhardt, 1990).

По сравнению с исследованиями взрослых, литература о восприятии детьми отношений со сверстниками в классе более ограничена и сосредоточена исключительно на предикторах, а не на результатах точности наблюдателя (например, Cappella, Neal, & Sahu, 2012; Neal, Neal, & Cappella, 2014). Это прошлое исследование восприятия детьми отношений одноклассников было сосредоточено на том, как ситуативные характеристики (например, размер класса, эмоциональная поддержка учителя) и атрибуты наблюдателя (например,g., класс, пол) влияют на точность наблюдателя (Cappella et al., 2012). Как и в исследованиях взрослых, в исследованиях восприятия детьми отношений со сверстниками в классе еще не учитывались факторы, влияющие на точность задания. Кроме того, в предыдущих работах (Cappella et al., 2012; Neal et al., 2014) еще не рассматривалась роль социального статуса как предиктора точного восприятия отношений одноклассников со сверстниками. Быть популярным среди одноклассников может быть связано с повышенной точностью наблюдателя, но также может повлиять на точность цели.То есть может быть легче увидеть отношения между одноклассниками, которые считаются популярными в классе.

Помимо теоретических и эмпирических соображений, изучение точности восприятия детьми отношений одноклассников имеет важные методологические последствия для измерения и моделирования сетей. Во-первых, это может помочь уточнить описанные сверстниками методы измерения взаимоотношений детей в классе, включая социальное когнитивное картирование (Cairns & Cairns, 1994) и когнитивные социальные структуры (Neal, 2008).Эти методы обычно триангулируют ответы группы сверстников-наблюдателей для измерения структуры отношений в классе или классе. Тем не менее, каждый наблюдатель и каждая заявленная взаимосвязь считаются одинаково точными. Изучение различий в точном восприятии детьми отношений со сверстниками может помочь определить, могут ли уточнения этих подходов привести к более точным измерениям.

Во-вторых, в нем исследуется критическое допущение стохастических моделей, основанных на акторах (Snijders, van de Bunt, & Steglich, 2010), которые становятся все более популярными в социальных исследованиях для разделения эффектов отбора и влияния.В конкретном контексте психологии развития эти модели использовались для изучения формирования сетей среди детей дошкольного возраста (например, Schaefer, Light, Fabes, Hanish, & Martin, 2010; Martin, Kornieko, Schaefer, Hanish, Fabes, & Goble, 2013 г. ), этнической сегрегации в среднем детстве и подростковом возрасте (Leszczensky & Pink, 2015) и недавно использовались в 15 статьях, представленных в специальном выпуске о сетевой динамике в журнале Journal of Research on Adolescence (см. Veenstra, Dijkstra, Steglich, & Ван Зальк, 2013).Однако, в зависимости от типов оцениваемых эффектов, эти модели требуют предположения, что члены сети имеют некоторый уровень точной информации о сети, начиная от «полной информации о структуре и составе сети» (Veenstra et al., 2013, p. 402) до «более ограниченной информации» (Snijders et al., 2010, p. 46). Изучение вариаций и предикторов точного восприятия детьми взаимоотношений со сверстниками может помочь понять, когда эти предположения выполняются, и серьезность их потенциального нарушения.

Предикторы точного восприятия взаимоотношений в детстве

Многие различные факторы могут быть связаны с точностью детей в восприятии отношений. Здесь мы сосредотачиваемся на четырех факторах, по которым имеется достаточное количество прошлых исследований для разработки конкретных проверяемых гипотез.

Оценка

Изменения в развитии могут повысить точность восприятия наблюдателем отношений одноклассников, то есть способность ребенка видеть отношения. По мере развития детей они приобретают навыки социального познания, которые повышают их способность к точному межличностному восприятию (Cillessen & Bellmore, 2011; Dodge & Price, 1994).В школьных исследованиях уровень обучения часто используется в качестве прокси для оценки влияния на развитие. Эти исследования показывают, что дети старших классов более точны в оценке того, как их собственный социальный статус, поведение и способности воспринимаются сверстниками (Ausubel, Schiff, & Gasser, 1952; Malloy, Yarlas, Montevilo, & Sugarman, 1996; Malloy et al. др., 2007). Ученики старших классов также в большей степени согласны с мнением одноклассников по сообщениям о наличии взаимоотношений со сверстниками в классах (Cappella et al., 2012). Таким образом, мы предполагаем, что дети старших классов будут более точно воспринимать отношения своих одноклассников ( h2A ).

Изменения в развитии также могут повысить точность определения цели (например, пары детей, которую видят другие). По мере взросления дети, как правило, устанавливают более стабильные отношения (например, Cairns, Leung, Buchanan, & Cairns, 1995; Gifford-Smith & Brownell, 2003). Это повышение стабильности должно облегчить точное наблюдение за взаимоотношениями одноклассников в более старших классах, что отражается в повышении точности определения целей.Таким образом, мы предполагаем, что отношения между парами детей в старших классах будут более точно восприниматься ( h2B ).

Размер класса

Размер класса также может иметь значение для точного восприятия взаимоотношений одноклассников. Поскольку количество возможных диад возрастает геометрически с увеличением размера класса (например, диады = (размер ² — размер) / 2), даже небольшое увеличение размера класса резко увеличивает количество диад, за которыми дети должны пытаться наблюдать.В таких социально загруженных условиях наблюдателям может быть трудно различать взаимосвязи, и цели могут быть не видны, что снижает точность как наблюдателя, так и цели. В соответствии с этим предыдущее исследование показало, что дети в больших классах меньше соглашались с консенсусом сверстников по сообщениям о наличии отношений в классе (Cappella et al., 2012). Таким образом, мы предполагаем, что дети в небольших классах будут более точно воспринимать отношения одноклассников ( h3A ) и что отношения между парами детей в небольших классах будут более точно восприниматься ( h3B ).

Пол

В среднем детстве девочки и мальчики различаются по своим социальным познаниям, что может повлиять на их точность как наблюдателей за отношениями своих одноклассников. В частности, девочки, как правило, демонстрируют социальные когниции, ориентированные на отношения, такие как сочувствие и цели поддержания социальных связей. Напротив, мальчики, как правило, проявляют агентные социальные когниции, такие как цели по поддержанию собственного социального статуса (см. Обзор Rose & Rudolph, 2006). Однако, несмотря на эти различия в социальном познании, исследования гендерных различий в точности межличностного восприятия были неоднозначными (Cillessen & Bellmore, 2011).Некоторые исследования продемонстрировали, что девочки более точно воспринимают свои собственные или чужие компетенции и социальный статус, чем мальчики (например, Cillessen & Bellmore, 1999; LaFontana & Cillessen, 1999; Smith, Van Gessel, David-Ferdon, & Kistner, 2013 ), в то время как другие обнаружили немногочисленные или ограниченные гендерные различия (например, Malloy et al., 1996; 2007). Кроме того, в то время как Cappella et al (2012) обнаружили, что девочки демонстрируют более высокий уровень согласия с консенсусом сверстников о наличии отношений в двумерном анализе, они не обнаружили гендерных различий в иерархической линейной модели, которая контролировала другие индивидуальные и классные эффекты. .Эти смешанные результаты в литературе, вероятно, отражают различия в выборке и измерениях межличностного восприятия, и необходимы дополнительные исследования, чтобы определить, влияет ли пол на точность наблюдателя.

Пол также может влиять на точность цели. В частности, гендерный состав целевой диады может облегчить или усложнить наблюдение за отношениями между ними. Среднее детство характеризуется сильной тенденцией к присоединению детей к группам, разделенным по половому признаку, — феномен, выделенный в теории гендерного развития двух культур (Maccoby, 1990; 1998).Более того, еще в дошкольном возрасте у детей формируется социальное понимание того, что их сверстники предпочитают однополых партнеров по игре (Martin, Fabes, Evans, & Wyman, 1999). Действительно, к среднему детству дети склонны переоценивать важность полового сходства, когда делают вывод о существовании отношений одноклассников (Neal et al., 2014). Поскольку в среднем детстве дети склонны демонстрировать сильные ожидания и предубеждения в отношении однополых отношений, отношения между однополыми парами одноклассников легче наблюдать.Таким образом, мы предполагаем, что отношения между парами однополых детей будут восприниматься более точно ( h4 ).

Воспринимаемая популярность

Социальный статус в классе может принимать различные формы и может зависеть от того, насколько ребенок нравится сверстникам (например, социометрический статус) или насколько популярен ребенок воспринимается сверстниками (например, воспринимаемая популярность) ( например, Coie, Dodge, & Coppotelli, 1982; Parkhurst & Hopmeyer, 1998). В этой статье мы уделяем особое внимание ассоциациям между предполагаемой популярностью детей и точным восприятием взаимоотношений в классе.В отличие от социометрического статуса, воспринимаемая популярность связана с усилением социального контроля и навыков, которые позволяют детям эффективно управлять социальными отношениями (Badaly et al., 2012; Cillessen & Bellmore, 2011). Таким образом, дети, которые более точно воспринимают отношения одноклассников (навык, повышающий способность управлять социальными отношениями), могут лучше повысить свою популярность. Дети, которые считаются популярными, также обычно занимают хорошее положение в социальной иерархии классной комнаты (Cillessen & Bellmore, 2011; Lease, Musgrove & Axelrod, 2002).Такое расположение может дать популярным детям преимущество в точном наблюдении за отношениями одноклассников. Основываясь на этой литературе, мы предполагаем, что дети с более высоким уровнем воспринимаемой популярности будут более точно воспринимать отношения одноклассников ( h5A ).

Воспринимаемая популярность также может быть связана с точностью определения цели. Поскольку популярные дети находятся на вершине социальной иерархии, их отношения могут быть более заметными и более заметными.Например, дети и ранние подростки часто описывают популярных сверстников как обладающих многими социально заметными характеристиками, такими как атлетизм, привлекательность и крутизна (LaFontana & Cillessen, 2002; Lease, Kennedy, & Axelrod, 2002; Rodkin, Farmer, Pearl, & Van Acker , 2006; Се, Ли, Буше, Хатчинс и Кэрнс, 2006). Поскольку популярные сверстники могут быть более заметными в социальном плане, что делает их легко заметными целями, мы предполагаем, что отношения между парами детей с более высокими средними оценками предполагаемой популярности будут восприниматься более точно ( h5B ).Точно так же, поскольку дети более склонны присоединяться к сверстникам со схожим статусом (Farmer et al., 2009), отношения между сверстниками с аналогичным уровнем воспринимаемой популярности могут соответствовать ожиданиям наблюдателя. Таким образом, мы предполагаем, что отношения между сверстниками с одинаковым уровнем воспринимаемой популярности будут восприниматься более точно ( h5C ).

Качество дружбы и поддержка одноклассников: как повлиять на благополучие подростков | Томе

Баккер, М.П., Ормель, Дж., Ферхульст, Ф. К., и Олдехинкель, А. Дж. (2009). Стрессоры сверстников и гендерные различия в психическом здоровье подростков: исследование TRAILS. Журнал здоровья подростков , 1-7.

Бот, С. М., Энгельс, Р. К. М. Э., Книббе, Р. А., и Миус, В. Х. Дж. (2005). Пьянство друга и потребление алкоголя подростками: сдерживающая роль характеристик дружбы. Addictive Behaviors, 30 , 929-947.

Браун Б. Б. (2004). Отношения подростка со сверстниками.В Lerner, R. M. & Steinberg, L. (dirs.): Справочник по подростковой психологии (2-е изд., Стр. 363-394). Хобокен, Нью-Джерси: Wiley.

Кантрил, Х. (1965). Образец человеческих забот. Нью-Брансуик, Нью-Джерси: Издательство Университета Рутгерса.

Карри, К., Самдал, О., Бойс, В., и Смит, Р. (2001). HBSC и межнациональное исследование ВОЗ: протокол исследования для исследования 2001/2002 гг. Копенгаген: ВОЗ.

Карри, К., Робертс, К., Морган, А., Смит, Р., Сеттертбулте, В., Самдал, О., Расмуссен, В. (2004). HBSC и межнациональное исследование ВОЗ: протокол исследования для исследования 2001/2002 гг. Копенгаген: ВОЗ.

Демир, М., & Оздемир, М. (2010). Дружба, потребность в удовлетворении и счастье. Журнал исследования счастья, 11 , 243-259.

Демир, М., и Урберг, К. А. (2006). Дружба и приспособление среди подростков. Журнал экспериментальной детской психологии , 88 , 68-82.

Гаспар, Т., & Матос, М. (2008). Qualidade de vida em crian ças e adolescentes versão portuguesa dos intrumentos Kidscreen 52 [Качество жизни детей и подростков, португальская версия инструментов Kidscreen 52]. Лиссабон: FCT

Hair, E. C., Moore, K. A., Garrett, S. B., Ling, T., & Cleveland, K. (2008). Сохраняющаяся важность качественных отношений между родителями и подростками в позднем подростковом возрасте. Журнал исследований подросткового возраста, 18 (1) , 187-200.

Hartup, W. (2005). Взаимодействие со сверстниками: что вызывает что? Journal of Abnormal Child sychology, 33 , 387-394

Heinrich, L., & Gullone, E. (2006). Клиническое значение одиночества: обзор литературы. Обзор клинической психологии, 26 , 695-718.

Hughes, J. N., Dyer, N., Luo, W., & Kwok, O.-M. (2009). Влияние академической репутации сверстников на успеваемость учащихся начальной школы из группы риска. Журнал прикладной психологии развития , 30 , 182–194.

Джеллесма, Ф. К., Риффе, К. и Тервогт, М. М. (2008). Мои сверстники, мой друг и я: взаимодействие со сверстниками и соматические жалобы у мальчиков и девочек. Социальные науки и медицина, 66 , 2195-2205

Хименес, И.Т., Морено, Д., Мургуи, С., и Муситу, Г. (2008). Factores psicosociales relacionados com el estatus social del alumno en el aula: el rol de la reputación social, la amistad, la behaviora violenta y la relación con el profesor. Международный журнал психологии и психологической терапии, 8, 227-236.

Джусим, Л., и Харбер, К. Д. (2005). Ожидания учителя и самореализующиеся пророчества: известные и неизвестные, решенные и неразрешенные противоречия. Обзор личности и социальной психологии , 9 , 131-155.

Kim, J., Rapee, M. R., Oh, J. K., & Moon, H.-S. (2008). Ретроспективный отчет о социальной изоляции в подростковом возрасте и текущей дезадаптации в юношеском возрасте: межкультурные сравнения между австралийскими и южнокорейскими студентами. Журнал подросткового возраста , 31, 543-563.

Кунче Э. и Гмель Г. (2004). Эмоциональное благополучие и насилие среди подростков, подверженных риску социального и одинокого одиночного употребления алкоголя. Наркомания, 98 , 331-339.

Lubbers, J.M., Van Der Werf, P.C.M., Snijders, A.B.T., Creemers, P.M.B., & Kuyper,

H. (2006). Влияние отношений со сверстниками на успеваемость в младших классах. Журнал школьной психологии, 44, 491-512.

Матос, М., & Equipa do Aventura Social (2006). A saúde dos adolescentes Portugueses — Hoje em 8 anos — Relatório Preliminar do estudo HBSC 2006 [Здоровье португальских подростков. — Сегодня через 8 лет — Предварительный отчет исследования HBSC 2006]. Веб-сайт: www.fmh.utl.pt/aventurasocial.com.

Нангл, Д. У., Эрдли, К. А., Ньюман, Дж. Э., Мейсон, К. А., и Карпентер, Э. М. (2003). Популярность, количество и качество дружбы: интерактивное воздействие на детское одиночество и депрессию. Журнал клинической и подростковой психологии, 4 (32), 546-555.

Нангл, Д. (2004). Противоположности не привлекают: согласие в социальном статусе и поведенческом стиле, а также разногласия среди детей и сверстников, которым они нравятся или не нравятся . Журнал аномальной детской психологии, 4 (32), 425-434

Нелис С. М. и Рэй Г. (2009). Краткий отчет: Привязанность к сверстникам у подростков. Journal of Adolescence, 32, , 443-447.

Падилья-Уокер, Л.М. и Бин Р. А. (2009). Отрицательное и положительное влияние сверстников: отношение к положительному и отрицательному поведению для подростков афроамериканского, европейского и латиноамериканского происхождения. Jou rnal of Adolescence, 32 , 323-337.

Перейра Э. и Матос М. (2005). Grupo de pares, comportamentos desviantes e consumo de substâncias [Группы сверстников, девиантное поведение и употребление психоактивных веществ]. В M. Matos (Ed.), Comunicação Gestão de Conflitos e Saúde na Escola [Коммуникация и управление конфликтами в школьном здравоохранении] (стр.95-102). Крус Кебрада: FMH Edições.

Пико, Ф. Б., & Ковач, Э. (2010). Имеют ли значение родители и школа? Факторы защиты при употреблении подростками психоактивных веществ. Аддиктивное поведение, 35 , 53-56.

Квалтер П. и Манн П. (2005). Дружба и партнеры по игре одиноких детей. Журнал социальных и личных отношений, 22 (3) , 379-397.

Рейц, Э., Декович, М., Мейер, А. М. и Энгельс, Р. К. М. (2006). Лонгитюдные отношения между родителями, лучшими друзьями и проблемным поведением в раннем подростковом возрасте. Journal of Early Adolescence, 26 , 272-295.

Рюгер, С.Ю., Малецки, К.К., и Демарай, М.К. (2008). Гендерные различия во взаимосвязи между воспринимаемой социальной поддержкой и адаптацией учащихся в раннем подростковом возрасте. School Psychology Quarterly, 4 (23), 496-514

Rueger, S.Y, Malecki, C.K., & Demaray, M.K. (2010). Взаимосвязь между множественными источниками воспринимаемой социальной поддержки и психологической и академической адаптацией в раннем подростковом возрасте: сравнения по полу. Journal Youth Adolescence, 39 , 47-61.

Сегрин, К., и Тейлор, М. (2007). Положительные межличностные отношения опосредуют связь между социальными навыками и психологическим благополучием. Личность и индивидуальные различия, 43 , 637-646.

Suldo, S., & Huebner, E. S. (2006). Выгодно ли чрезвычайно высокое удовлетворение жизнью в подростковом возрасте? Исследование социальных показателей , 78, 179-203.

Sumter, S.R., Bokhorst, C.L., Steinberg, L., & Westenberg, P.M. (2009). Модель развития сопротивления влиянию сверстников в подростковом возрасте: сможет ли подросток когда-нибудь сопротивляться? Journal of Adolescence, 32, 1009-1021.

Траллеро, Дж. (2010). El Adolescente en su Mundo. Рисгос, проблемы и трасторнос [ Подросток в ее мире, риски, проблемы и беспорядки]. Мадрид, Испания: Ediciones Pirámide.

Томе Г., Матос М. и Диниз А. (2008). Consumo de substâncias e isolamento social durante a adolescência [Потребление психоактивных веществ и социальная изоляция в подростковом возрасте] в M.Матос (Ред.). Consumo de Substâncias: Estilo de Vida? À Procura de um estilo? [Потребление вещества: образ жизни? Ищете стиль?] (Стр. 95-126). Лиссабон: IDT

Vaquera, E., & Kao, G. (2008). Я тебе нравлюсь так же сильно, как ты мне нравишься? Взаимность дружбы и ее влияние на школьные результаты среди подростков. Исследования в области социальных наук, 37 , 55-72.

Уилкинсон, Р. Б. (2010). Привязанность к лучшему другу в сравнении с привязанностью к сверстникам в прогнозе психологической адаптации подростка. Journal of Adolescence , 33 , 709-717

Woods, S., Done, J., & Kalsi, H. (2009). Виктимизация сверстников и усвоение трудностей: сдерживающая роль качества дружбы. Журнал подросткового возраста, 32, , 293-308.

границ | Влияние взаимоотношений учителя и ребенка и социального управления в классе на социальный опыт сверстников, воспринимаемый детьми в раннем школьном возрасте

Введение

Взаимодействие детей со своими учителями и сверстниками является важной особенностью школьной среды и занимает видное место в теориях, касающихся развития и обучения детей (Bronfenbrenner and Morris, 2006).Исследования показывают, что позитивное взаимодействие с учителями и сверстниками, а также то, как учителя управляют межличностным взаимодействием в классе, влияют на одновременное и долгосрочное социальное, эмоциональное и академическое развитие детей (например, Kochenderfer and Ladd, 1996; Jerome et al., 2009; Hosan, Hoglund, 2017; Ladd et al., 2017). Однако в значительной части существующей литературы влияние учителей и сверстников рассматривается отдельно (Hughes, Im, 2016; Wang et al., 2016). Следовательно, мы мало знаем о роли учителей в оптимизации восприятия детьми своего социального опыта сверстников и о том, выходит ли влияние учителя за рамки реального социального взаимодействия детей со сверстниками.Это важный пробел в знаниях, потому что исследователи утверждали, что восприятие детьми своего социального опыта может быть более предсказуемым для их социального и психологического благополучия и успеваемости в школе, чем их фактических взаимодействий со сверстниками (Betts et al., 2013; Troop-Gordon et al., 2019; Önder et al., 2019). Таким образом, в настоящем исследовании изучаются несколько уровней влияния учителя, включая отношения между учителем и ребенком (т. Е. Близость и конфликт) на уровне ребенка и управление межличностными взаимодействиями на уровне класса учителями по двум аспектам социального опыта сверстников. с точки зрения детей: социальная поддержка со стороны сверстников и виктимизация со стороны сверстников.

Значение воспринимаемого детьми социального опыта сверстников

Социальная поддержка со стороны сверстников и виктимизация со стороны сверстников — два важных аспекта школьной жизни детей. Социальная поддержка со стороны сверстников относится к поддерживающему поведению со стороны сверстников, которое может улучшить функционирование детей и устойчивость к трудностям (Bakalım and Taşdelen-Karçkay, 2016). Бакалым и Ташделен-Каркай утверждали, что социальная поддержка сверстников обеспечивает детям эмоциональный комфорт, который защищает детей от беспокойства и стресса, помогает им справляться с трудностями посредством руководства и обратной связи.Действительно, социальная поддержка сверстников связана с рядом положительных результатов, в том числе с мотивацией, вниманием, академическим отношением и успеваемостью детей (Coolahan et al., 2000; Bursal, 2017). Таким образом, социальная поддержка со стороны сверстников считается основным показателем школьной адаптации и академической успеваемости от дошкольного до начальной школы и выше (Coolahan et al., 2000; Blandon et al., 2010).

Виктимизация сверстников, с другой стороны, была связана с школьной дезадаптацией, которая относится к физическому и эмоциональному ущербу, который дети получают от сверстников, например, когда их бьют и дразнят.Исследования показывают, что виктимизация сверстников является предвестником одиночества и избегания школы (Kochenderfer and Ladd, 1996; Buhs and Ladd, 2001) и связана с низкой самооценкой, депрессией, внешними поведенческими проблемами и академической неуспеваемостью (Olweus, 1992; Alsaker , 1993; Blandon et al., 2010; Ladd et al., 2017). Исследователи сообщают, что дети, которые подвергаются виктимизации со стороны сверстников, как правило, менее вовлечены в классную деятельность, что, в свою очередь, связано с их трудностями эмоциональной адаптации и ограничивает их доступ к возможностям и ресурсам, которые необходимы для социального и академического развития (Buhs and Ladd, 2001 ; Blandon et al., 2010).

Хотя восприятие детьми своего социального опыта сверстников связано с их реальным социальным взаимодействием со сверстниками (Kochenderfer and Ladd, 1996), лишь в нескольких исследованиях концептуально дифференцировался воспринимаемый детьми опыт сверстников и их реальный опыт сверстников. Эта дифференциация важна, потому что некоторые исследователи предполагают, что восприятие поддержки со стороны сверстников отражает компетенцию детей во взаимодействии со сверстниками, которая связана с их учебным поведением и успеваемостью в школе (Coolahan et al., 2000; Blandon et al., 2010). В частности, в литературе об изоляции сверстников проводится различие между объективной изоляцией и воспринимаемой изоляцией, причем первая представляет собой фактическое количество взаимодействий между сверстниками, а вторая отражает одиночество или чувство изолированности от сверстников (Cacioppo and Hawkley, 2009 ; Danese et al., 2009).

Различие воспринимаемого со сверстниками социального опыта также имеет значение, потому что восприятие детей может быть более тесно связано с их социальным и эмоциональным благополучием.С одной стороны, восприятие детьми социального опыта сверстников может формировать их самооценку или самооценку, что затем может влиять на социальное поведение детей (Ogelman et al., 2019) и уровень их симпатии со стороны сверстников (Önder et al. ., 2019). Önder et al. объяснил, что самовосприятие отражает собственную компетентность и личность, которые устанавливаются, когда дети воспринимают свои сильные и слабые стороны при взаимодействии с другими, и что дети с низким самовосприятием, вероятно, будут пассивными и робкими в общении со сверстниками, что будет способствовать их развитию. меньше нравиться сверстникам.С другой стороны, Troop-Gordon et al. (2019) обсуждали, что опыт поддержки и виктимизации в группах сверстников формирует у детей представления о сверстниках, которые, согласно теориям обработки социальной информации, будут определять их поведенческие и эмоциональные реакции на будущие межличностные события. Некоторые предполагают, что воспринимаемая изоляция имеет тенденцию приводить к более серьезным и стойким последствиям, чем объективная изоляция, потому что восприятие изолированности может изменить социальное мышление людей и обработку информации (Cacioppo and Hawkley, 2009; Danese et al., 2009). В частности, Качиоппо и Хокли объяснили, что ощущение изоляции со стороны сверстников может вызвать у детей подтверждающее и памятное предубеждение и может привести к их негативной интерпретации социальных действий сверстников, что, в свою очередь, может способствовать неправильному поведению детей и их эмоциональной неадаптивности. Следовательно, хотя воспринимаемый и фактический социальный опыт сверстников редко различается в более широком смысле социального опыта сверстников, само собой разумеется, что воспринимаемая социальная поддержка сверстников и предполагаемая виктимизация со стороны сверстников будут формировать представления детей о себе и о других.Следовательно, необходимо изучить факторы, которые могут повлиять на восприятие детьми своего социального опыта сверстников.

Влияние учителя на социальный опыт сверстников

Помимо сверстников, учителя представляют еще один ключевой аспект экологии в классе (Hamre and Pianta, 2001; Jerome et al., 2009). Однако, как отмечалось ранее, взаимодействие с учителями и взаимодействие со сверстниками обычно обсуждается отдельно (Hughes, Im, 2016; Wang et al., 2016), за исключением лишь нескольких исследований, которые подробно описаны ниже; такая работа показала, что отношения учителей с отдельными детьми и их социальное управление в классе могут влиять на социальный опыт детей в классе.

Для отдельных детей их взаимодействие с учителями имеет значение для их социального опыта со сверстниками. Это связано с тем, что за взаимодействием учителя и ребенка могут наблюдать все одноклассники, что помогает одноклассникам делать выводы об особенностях и симпатиях детей и формировать в классе консенсус относительно репутации детей (Hughes and Im, 2016). Кроме того, близость учителя и ребенка основана на позитивном взаимодействии, таком как теплое и открытое общение между учителем и ребенком (Birch and Ladd, 1997), что создает безопасную основу для того, чтобы дети чувствовали заботу и связь с классной средой. .Близость учителя и ребенка связана с вовлечением детей в классные занятия, их социальными компетенциями и принятием сверстников (например, Birch and Ladd, 1997; Pianta and Stuhlman, 2004; Hall-Lande et al., 2007; Gest and Rodkin, 2011). Дети, имеющие близкие отношения с учителями, также могут получать большую поддержку со стороны учителей, что способствует их социальному и академическому развитию (Hamre and Pianta, 2001). Напротив, конфликты между учителем и ребенком способствуют антипатии сверстников, а также избеганию школы, экстернализации поведения и снижению просоциального поведения и сотрудничества (Hamre and Pianta, 2001; Hughes and Im, 2016).

На уровне класса управление межличностными взаимодействиями учителей в классе (т. Е. Социальное управление в классе) служит для формирования у детей социального опыта сверстников. Социальное управление в классе — сложная и важная задача для учителей, которая требует, чтобы они знали о социальных потребностях детей и предоставляли детям возможности для развития, чтобы они могли позитивно взаимодействовать со сверстниками из разных слоев общества (Farmer et al., 2019). Обычно используемым инструментом для определения социального управления в классе является Система оценки (CLASS; Hamre and Pianta, 2007; Pianta et al., 2008; Downer et al., 2012), в котором представлены три области управления классом, основанные на социальном и учебном межличностном взаимодействии (например, эмоциональная поддержка, организация класса и учебная поддержка). Эти три области подразделяются на девять измерений. Настоящее исследование включает четыре аспекта, которые в основном сосредоточены на социальном аспекте интерактивного взаимодействия, называя позитивный климат , который относится к взаимодействиям между учителями и детьми и между детьми, которые характеризуются энтузиазмом, удовольствием и уважением; негативный климат , который относится к межличностным взаимодействиям в классе, которые включают гнев, агрессию или резкость; чувствительность учителя , которые представляют степень, в которой учителя обеспечивают комфорт, успокаивают и поощряют, исходя из индивидуальных потребностей детей; и управление поведением , что касается эффективности учителей в предотвращении и исправлении ненадлежащего поведения детей.Теплое и чуткое общение с учителями и хорошо организованные классы способствуют инклюзивности класса и облегчают социальные связи между детьми, благодаря чему дети развивают социальные и эмоциональные компетенции, уменьшают проблемное поведение и становятся менее уязвимыми для виктимизации со стороны сверстников (Hamre and Pianta, 2001; Cappella and Neal, 2012; Downer et al., 2012).

Хотя учителя могут влиять на социальный опыт детей сверстников разными способами, как описано выше, лишь в немногих исследованиях учитывались одновременно разные уровни влияния учителей.Farmer et al. (2019) обсуждали, что учителя являются не только членами классного общества, напрямую взаимодействующим с отдельными детьми, но в то же время они также являются лидерами, которые действуют как авторитет и помощник для управления динамикой в ​​классе и обеспечения того, чтобы дети следовали правилам. . Таким образом, настоящее исследование направлено на то, чтобы охватить многогранную роль учителей, чтобы получить более полное представление о влиянии учителя на социальный опыт сверстников в классе.

Текущее исследование

Настоящее исследование ориентировано на детей от дошкольного до третьего класса; в этих классах положительный опыт сверстников оказывает существенную поддержку развитию и обучению детей, тогда как виктимизация сверстников происходит относительно чаще, чем в более поздних классах (Kochenderfer and Ladd, 1996; Ladd et al., 2017). Таким образом, существует необходимость исследовать роль учителей в управлении социальной динамикой в ​​классе в течение первых лет обучения детей.

Несмотря на то, что было проведено несколько исследований, посвященных определенному влиянию учителя на социальный опыт детей сверстников, неясно, действует ли влияние учителя сверх влияния реальных социальных взаимодействий детей со сверстниками. Для целей данного исследования фактическое взаимодействие детей со сверстниками было операционализировано как количество взаимных дружеских отношений и их репутация в классе как жертв виктимизации со стороны сверстников.Дружба считается наиболее важным источником поддержки со стороны сверстников, которая предоставляет детям среду для приобретения и развития навыков и помогает детям подтвердить свои общие убеждения и отождествления (Ladd et al., 1996; Gifford-Smith and Brownell, 2003). Кроме того, по сравнению с односторонней дружбой (т. Е. Один ребенок идентифицирует другого как друга, но не наоборот), взаимная дружба (т. Е. Дети взаимно идентифицируют друг друга как друзей), как правило, имеет более высокое качество, более стабильна и, следовательно, обеспечивает большая поддержка со стороны сверстников (например,г., Куинн и Хеннесси, 2010). Репутация в классе виктимизации со стороны сверстников отражает консенсус среди всех одноклассников о степени притеснения со стороны сверстников. Хьюз и Им (2016) обсуждали, что неприязнь детей к ребенку имеет тенденцию выходить за рамки диадической антипатии и будет в большей степени зависеть от групповой репутации, основанной на общих наблюдениях. Как взаимная дружба, так и репутация в классе виктимизации сверстников триангулируют восприятие как детей, так и сверстников, которые, следовательно, будут менее подвержены предвзятым мнениям.

В целом, настоящее исследование направлено на изучение нескольких уровней влияния учителей на воспринимаемую детьми социальную поддержку сверстников и виктимизацию со стороны сверстников весной учебного года при контроле над теми, кто им пользуется осенью. Учителя влияют на близость учителей и конфликты с отдельными детьми и их социальное управление в классе на уровне класса, что представлено наблюдениями за положительным климатом, отрицательным климатом, чувствительностью учителя и управлением поведением. Подцель состоит в том, чтобы определить, является ли влияние вышеупомянутого учителя на воспринимаемый детьми социальный опыт уникальным и действует вне зависимости от их фактического взаимодействия со сверстниками, выражающегося в количестве взаимных дружеских отношений и репутации в классе виктимизации со стороны сверстников.

Материалы и методы

Участники

Это исследование является частью большого проекта, финансируемого из федерального бюджета, направленного на углубление понимания опыта обучения детей младшего возраста от дошкольного (дошкольного) до третьего класса. Выборка исследования состояла из двух когорт участников, набранных из двух крупных школьных округов в штате Среднего Запада. Процедуры приема на работу проводились в соответствии с протоколами по защите субъектов, утвержденными институциональным наблюдательным советом (IRB) университета.

Перед началом учебного года в школах, расположенных в границах округа, были проведены информационные занятия для набора учителей. Все дети в классах, преподаваемые участвующими учителями, имели право на зачисление, и пакеты согласия были отправлены домой по почте. Большинство участников были набраны осенью, хотя дополнительные дошкольные классы были добавлены зимой и весной для достижения целей набора. Согласованных учителей попросили заполнить анкеты об их классах, своих детях, их педагогической практике и их собственной справочной информации.Осенью и весной учебного года разрешенным детям проводились прямые оценки.

Выборка включала 43 школы, 183 классных комнаты и 2678 детей, получивших согласие. Как показано в Таблице 1, 50% участвовавших детей были девочками, 66% — белыми и 13% — латиноамериканцами / латиноамериканцами (а). Двенадцать процентов детей происходили из семей, которые в основном говорили на другом языке, кроме английского, и у 10% детей были выявлены инвалидности. Годовой семейный доход распределялся бимодально: 27% участвовавших семей относились к группе с самым низким доходом (30 000 долларов США или ниже) и 31% — к группе с самым высоким уровнем дохода (120 001 доллар США или выше).Сорок пять процентов матерей детей закончили 4-летнее высшее образование или выше. На уровне класса в среднем в классе училось 22 ребенка (от 12 до 29). Учителя были в основном женщины (97%), белые (96%) и неиспаноязычные (99%). В среднем им было 38 лет с 13-летним стажем преподавания. Девяносто четыре процента учителей имели степень бакалавра или выше, а 82% имели свидетельство о преподавании.

Таблица 1. Описание образца.

Меры

Для достижения целей настоящего исследования мы включили измерения воспринимаемого ребенком социального опыта сверстников, взаимоотношений между учителем и ребенком, социального управления в классе и реальных социальных взаимодействий сверстников.Семейное прошлое детей и демографическая информация собирались с помощью анкет опекунов и учителей в начале учебного года.

Воспринимаемый детьми социальный опыт сверстников

Осенью и весной учебного года индивидуальные интервью с детьми проводились обученным научным персоналом в тихих местах школьного коридора, а ответы записывались с помощью планшета в соответствии с утвержденными протоколами исследования. На основании предыдущих исследований взаимоотношений со сверстниками и адаптации детей к школе (Asher et al., 1984; Ladd, 1990; Кочендерфер и Лэдд, 1996; Waters et al., 2012), исследовательская группа разработала меры воспринимаемой социальной поддержки сверстников, состоящие в общей сложности из 11 пунктов (например, «Как часто дети из вашего класса будут помогать вам, если вам причинят боль?» И «Как часто дети будут помогать вам?»). ваш класс говорит вам, что вы хорошо разбираетесь в вещах? ») и предполагаемое преследование сверстников, состоящее из четырех пунктов (например,« Кто-нибудь в вашем классе когда-либо бил вас? »и« Кто-нибудь в вашем классе когда-либо говорил вам плохие вещи? » ). Все элементы использовали трехбалльную шкалу частот (0 = Никогда , 1 = Иногда , 2 = Много ), а внутренняя согласованность (альфа Кронбаха) варьировалась от 0.От 75 до 0,78 по шкалам и временным точкам. Ответы на вопросы по одной и той же шкале были усреднены для создания совокупных баллов для каждого ребенка. В анализе в качестве исходов использовались оценки за весну, а в качестве ковариант были включены оценки за осень.

Отношения между учителем и ребенком

Осенью учителя сообщали о своей близости и конфликтах с каждым ребенком, используя шкалу для взаимоотношений между учеником и учителем (Pianta, 2001). Подшкала близости включала семь пунктов (например, «Я разделяю ласковые, теплые отношения с этим ребенком» и «Если расстроен, этот ребенок будет искать у меня утешения»), а подшкала конфликта содержала восемь пунктов (например,g., «Этот ребенок и я, кажется, всегда боремся друг с другом» и «Общение с этим ребенком истощает мою энергию»). Для всех заданий использовалась пятибалльная шкала Лайкерта (0 = Определенно не применяется , 4 = Определенно применяется ), и шкалы продемонстрировали сильную внутреннюю согласованность (альфа варьировалась от 0,88 до 0,94). Для анализа для каждого ребенка был рассчитан средний балл по каждой подшкале взаимоотношений учитель – ребенок.

Социальный менеджмент в классе

Социальное управление учителем в классе было зафиксировано зимой с помощью системы оценки в классе (CLASS, Pianta et al., 2008). Как отмечалось ранее, хотя исходный КЛАСС включает девять измерений, текущее исследование фокусируется на четырех измерениях, в основном из социальной сферы, включая (1) позитивный климат , который отражает теплоту, уважение и удовольствие, передаваемые вербальным и невербальным языком. взаимодействия, (2) негативный климат, , который оценивает общий уровень выраженного негатива среди учителей и детей в классе, (3) чувствительность учителя, , который относится к осведомленности учителя и его отзывчивости к различным потребностям отдельных детей и весь класс, и (4) управление поведением , которое включает в себя использование учителем четких поведенческих ожиданий и эффективных методов предотвращения и перенаправления ненадлежащего поведения.В каждом классе обученный и надежный исследовательский персонал провел два 30-минутных цикла наблюдения, где наблюдатели в реальном времени кодировали практику или поведение учителя, поскольку они вносили свой вклад в общую классную среду по шкале от 1 до 7 (1 = минимальная характеристика , 7 = с высокой характеристикой ). Составные баллы по каждому параметру были созданы путем усреднения по двум циклам. Чтобы обеспечить надежность, исследовательский персонал прошел обширные тренинги перед тем, как приступить к работе, а постоянные проверки качества проводились каждые две недели на дрейфующих встречах.Кроме того, 20% всех полевых наблюдений были дважды закодированы, а согласие между экспертами (т. Е. Два кодировщика получили оценку в пределах одного пункта разницы по одному и тому же измерению) варьировалось от 0,90 до 0,92.

Социальные взаимодействия сверстников

социальных взаимодействий сверстников, включая взаимных дружеских отношений и репутации в классе виктимизации сверстников были собраны весной на основе подхода к назначению сверстников (Parkhurst and Asher, 1992), который был признан допустимым для детей в возрасте дошкольного возраста (Daniel et al. al., 2016; Chen et al., 2020). Мы попросили детей назвать одноклассников «, кто ваши лучшие друзья, » и «, кого придирают или дразнят? ”Детям дошкольного возраста был представлен список с фотографиями всех детей в их классах для облегчения номинации, а детям старшего возраста был предоставлен список имен их одноклассников. Для каждого ребенка мы подсчитали количество взаимных дружеских отношений, когда ребенок и одноклассники назвали друг друга лучшими друзьями; Репутация в классе виктимизации сверстников была представлена ​​частотой, с которой одноклассники назвали ребенка тем, кого дразнят или дразнят.Необработанные оценки детей были стандартизированы путем деления размера класса на единицу, максимально возможного значения, чтобы можно было сравнивать показатели в разных классах.

Аналитический подход

Мы использовали многоуровневые регрессионные модели, чтобы исследовать эффекты влияния учителя на восприятие детьми социального опыта сверстников, учитывая, что дети (уровень 1) были вложены в классы (уровень 2). Были изучены два результата, а именно: социальная поддержка со стороны сверстников, воспринимаемая детьми, и виктимизация со стороны сверстников весной.Для каждого результата мы сначала запускали безусловные многоуровневые модели, в которых результаты для детей были сгруппированы по классам, чтобы определить процент наблюдаемой дисперсии, связанной с различиями в классе. Во-вторых, мы применили условные многоуровневые модели (Модель 1), исследуя связь между отношениями учитель-ребенок и управлением классом учителя и воспринимаемым ребенком социальным опытом сверстников, контролируя предварительные оценки (т. Е. Воспринимаемый ребенком социальный опыт сверстников осенью) . Другие контролируемые переменные включали пол ребенка, статус инвалидности, сообщаемый учителями весной, расовую принадлежность ребенка, сообщаемую опекунами (разделенные на белые инебелые), класс и школьный округ. Наконец, мы включили фактические социальные взаимодействия сверстников (т. Е. Взаимную дружбу и репутацию в классе виктимизации сверстников) в качестве ковариант, чтобы проверить, влияет ли влияние учителя на восприятие детей сверх их фактического социального взаимодействия со сверстниками (Модель 2). Все модели были вписаны в R с пакетом lmer (Bates et al., 2015) с оценкой максимального правдоподобия. Отсутствующие данные были удалены по списку. Доля пропущенных данных по каждой переменной представлена ​​в таблице 1.

Результаты

Как показано в Таблице 2, дети в целом считали, что у них есть некоторая социальная поддержка как осенью, так и весной (среднее значение = 1,32 и 1,35), при этом 75–79% сообщают баллы между 1 ( Иногда ) и 2 ( A лот ). Среднее значение воспринимаемой детьми виктимизации было 0,44 и 0,53 осенью и весной, соответственно, при этом 32–34% детей сообщили, что никогда не подвергались виктимизации со стороны сверстников. Однако немногим более половины детей (55% осенью и 51% весной) воспринимались как жертвы, получившие оценку больше 0 (, никогда, ), но меньше 1 (, иногда ).Что касается взаимоотношений между учителем и ребенком, учителя сообщили о среднем или высоком уровне близости ( M = 3,13 из 4) и низком уровне конфликта ( M = 0,63 из 4). Кроме того, классные комнаты были оценены как имеющие среднее качество с точки зрения чувствительности учителя ( M = 4,65 из 7), управления поведением ( M = 5,42 из 7) и положительного климата ( M = 5,52 из 7). 7) и получили очень высокие баллы в области отрицательного климата (что свидетельствует об отсутствии негатива; M = 6.92 из 7). Наконец, с точки зрения реальных социальных взаимодействий со сверстниками, у детей была взаимная дружба с 8% своих одноклассников (диапазон = 0–38%), и 4% их одноклассников назвали их «выбираемыми или дразняющими» (диапазон = 0–38%). 80%).

Таблица 2. Описание ключевых переменных исследования.

Парные корреляции представлены в таблице 3. Наблюдалась умеренная корреляция между восприятием детей сверстниками осенью и весной (0,41–0,55).Воспринимаемая детьми виктимизация сверстников отрицательно коррелировала с оценками учителей по управлению поведением (от -0,25 до -0,20), а воспринимаемая детьми виктимизация сверстников весной также отрицательно коррелировала со способностью учителей создавать позитивный климат (-0,16). Кроме того, тесная связь между учителем и ребенком и конфликт отрицательно коррелировали (-0,27), а четыре индекса CLASS — положительно (0,17–0,70).

Таблица 3. Коэффициенты корреляции Пирсона среди ключевых переменных исследования.

Влияние учителя на социальный опыт сверстников, воспринимаемый детьми

Основная цель настоящего исследования заключалась в изучении связи между отношениями учитель – ребенок и социальным управлением учителем в классе и двумя аспектами воспринимаемого ребенком социального опыта сверстников весной: социальной поддержки сверстников и виктимизации со стороны сверстников. Безусловная модель (Модель 0, выходные данные не представлены) показала, что для воспринимаемой социальной поддержки сверстников 3% дисперсии (<0,01) объясняется различиями между классами, а 97% (0.15) было связано с индивидуальными различиями. Что касается предполагаемой виктимизации со стороны сверстников, 14% вариации (0,04) объясняется различиями на уровне класса, а 86% вариации (0,25) - между детьми.

Затем наши основные предикторы, представляющие интерес для учителей, были включены в Модель 1 (Таблица 4). Результаты показали, что после учета реакции падения на воспринимаемый ребенком социальный опыт сверстников и другие ковариаты, близость учителя и ребенка достоверно предсказывала воспринимаемую ребенком социальную поддержку сверстников ( b = 0.04, p <0,01) и конфликт между учителем и ребенком предсказали виктимизацию со стороны сверстников, воспринимаемую ребенком ( b = 0,10, p <0,001). В частности, ожидалось, что с увеличением на одну дополнительную единицу близости учителя и ребенка (по шкале от 0 до 4), социальная поддержка со стороны сверстников, воспринимаемая ребенком, увеличится на 0,04 единицы (по шкале от 0 до 2). Ожидалось, что при увеличении числа конфликтов между учителем и ребенком на единицу виктимизация со стороны сверстников вырастет на 0,10 единицы. На уровне класса управление поведением учителей было негативно связано с воспринимаемой ребенком виктимизацией сверстников ( b = -0.07, p <0,05). Увеличение на единицу управления поведением (по шкале от 1 до 7) было связано с уменьшением на 0,07 единицы из виктимизации со стороны сверстников, воспринимаемой детьми. В совокупности на модель 1 приходилось примерно 20% дисперсии для обеих переменных результата на уровне ребенка и более 70% дисперсии на уровне класса для воспринимаемой ребенком виктимизации сверстников. Вышеупомянутые переменные почти не объясняли дополнительных отклонений на уровне класса для воспринимаемой детьми социальной поддержки со стороны сверстников, что могло быть связано с тем, что изначально было небольшое отклонение на уровне класса (4%) в целом, как предполагает безусловная модель.

Таблица 4. Прогнозирование воспринимаемой детьми социальной поддержки со стороны сверстников и виктимизации со стороны сверстников весной: Модель 1.

Наконец, чтобы определить, являются ли описанные выше ассоциации уникальными, мы включили реальные социальные взаимодействия детей со сверстниками в Модель 2 (таблица 5), которые были реализованы как взаимная дружба и репутация в классе виктимизации со стороны сверстников. Результаты показали, что даже несмотря на то, что взаимная дружба была сильным предиктором социальной поддержки со стороны сверстников, воспринимаемой детьми ( b = 0.74, p <0,001), а репутация в классе в отношении виктимизации со стороны сверстников предсказывала самооценку виктимизации со стороны сверстников ( b = 0,94, p <0,001), вышеупомянутые ассоциации ассоциаций были стабильными и оставались значимыми.

Таблица 5. Прогнозирование воспринимаемой детьми социальной поддержки со стороны сверстников и виктимизации со стороны сверстников весной: Модель 2.

Обсуждение

Настоящее исследование изучило взаимодействие между учителями, детьми и сверстниками как участниками социальной экологии в классе в ранние школьные годы.В частности, мы сосредоточились на влиянии близости учителя и ребенка и конфликта и социального управления учителем в классе на социальную поддержку со стороны сверстников, воспринимаемую детьми, и виктимизацию со стороны сверстников. Настоящее исследование расширяет существующую литературу, во-первых, одновременно принимая во внимание роли учителей как членов класса, которые создают близость и конфликты с отдельными детьми, и как лидеров, которые формируют социальную динамику в классе, и, во-вторых, путем дальнейшего выделения критических ролей учителя в формировании восприятия детьми их социального опыта сверстников после контроля реальных социальных взаимодействий детей со сверстниками.Основные результаты обсуждаются ниже.

Во-первых, доказано, что влияние учителя на индивидуальном уровне и что на уровне класса уникальны, и что каждый вносит свой вклад в социальный опыт сверстников, воспринимаемый детьми. Что касается взаимоотношений между учителем и отдельными детьми, наши результаты показали, что близость и конфликт, о которых сообщал учитель, с детьми осенью, способствовали социальной поддержке сверстников и виктимизации со стороны сверстников, которые воспринимались детьми весной соответственно, с контролем за падением баллов.Этот вывод указывает на то, что дети, имеющие близкие отношения с учителями, как правило, чувствуют большую социальную поддержку со стороны сверстников, и что дети, которые конфликтуют с учителями, как правило, в течение учебного года подвергаются усилению предполагаемой виктимизации со стороны сверстников. Эти результаты согласуются с литературой о том, что взаимодействие учителя и ребенка передает атрибуты и симпатии детей одноклассникам, которые наблюдают за взаимодействиями (Hughes and Im, 2016), что способствует достижению консенсуса в классе относительно репутации детей и, следовательно, влияет на взаимодействие одноклассников с детьми.Также вероятно, что позитивные отношения учитель-ребенок могут способствовать совместному участию детей в классных занятиях и улучшить их социальную компетентность, в то время как при отрицательных отношениях учитель-ребенок дети могут избегать школы и демонстрировать больше экстернализирующих поведенческих проблем и менее просоциальное поведение во время межличностных взаимодействий ( Hamre and Pianta, 2001; Hughes, Im, 2016).

Во-вторых, что касается социального управления учителями в классе, наши выводы показали, что лучшее управление поведением осенью было связано с меньшим количеством жертв со стороны сверстников, как это воспринималось детьми весной, контролирующими осенние баллы.Этот вывод свидетельствует о том, что в классных комнатах, где неправильное поведение лучше контролируется и перенаправляется, со временем уменьшается воспринимаемая детьми виктимизация сверстников. Этот вывод согласуется с литературой, показывающей, что хорошо организованные классы связаны с более высоким социальным и академическим развитием и уменьшением проблем с поведением (Emmer and Stough, 2001; Downer et al., 2012). Кохендерфер-Ладд и Пеллетье (2008) далее обсуждали, что, когда учителя не рассматривают издевательства как нормативное поведение в классе, они с большей вероятностью будут вмешиваться в негативные социальные взаимодействия со сверстниками, а не ожидать, что жертвы справятся с инцидентами самостоятельно. , что, как было установлено, связано с более низким уровнем виктимизации сверстников в классе.

Однако удивительно, что в текущем исследовании другие показатели социального управления в классе (например, чувствительность учителя, положительный и отрицательный климат) не были положительно связаны с воспринимаемым ребенком социальным опытом сверстников. Возможно, влияние чувствительности учителя и климата в классе на социальный опыт детей в классе может быть более косвенным, чем поведенческое управление, и может потребоваться больше времени, чтобы изменить социальный опыт детей сверстников.Другая возможность с точки зрения измерения заключается в том, что, как указано в разделе результатов, на уровне класса в безусловной модели была минимальная дисперсия при прогнозировании социальной поддержки со стороны сверстников, воспринимаемой детьми, что оставляло мало места для влияния учителя на уровне класса. показать прогнозирующий эффект. В будущих исследованиях может быть использован более совершенный инструмент для оценки этих аспектов экологии классной комнаты.

Третий важный вывод заключается в том, что учитель влияет на восприятие детьми их социального опыта, действует уникальным образом и выходит за рамки реального социального взаимодействия детей со сверстниками.В частности, для детей, которые схожи по количеству взаимных дружеских отношений и репутации в коллективном классе к виктимизации со стороны сверстников, те, кто имеет близкие отношения со своими учителями, ощущали большую социальную поддержку со стороны сверстников, тогда как те, у кого были конфликтные отношения со своими учителями, считали более сильными сверстники. виктимизация. Кроме того, те, кто учится в классах с лучшим управлением поведением, меньше воспринимают виктимизацию со стороны сверстников.

Восприятие детьми социального опыта сверстников возникает на основе их социальных взаимодействий, которые затем могут отражать их самооценку социальной компетентности, а также убеждения о сверстниках (Coolahan et al., 2000; Blandon et al., 2010). Наши результаты показывают, что как член и авторитетная фигура в классе, учителя играют решающую роль в формировании у детей представлений об их собственных сильных и слабых сторонах в социальных взаимодействиях и о социальной среде в классе, которая действует исключительно вне зависимости от фактических сверстников детей. социальные взаимодействия. Возможно, что, независимо от реального взаимодействия со сверстниками, позитивные отношения с учителями и хорошо организованными классами могут усилить у детей чувство связи с одноклассниками, что повысит их социальную компетентность при участии в социальных взаимодействиях сверстников (Hughes and Im, 2016), и может способствовать инклюзивности класса; в свою очередь, это может уменьшить проблемное социальное поведение и помочь детям стать менее уязвимыми перед жертвами сверстников (Cappella and Neal, 2012).Однако настоящее исследование не делает причинно-следственных выводов. Дальнейшие исследования необходимы для изучения механизма и динамических отношений между учителями, социального взаимодействия сверстников и восприятия детьми своего социального опыта.

Несмотря на этот вклад в литературу, в текущем исследовании есть несколько ограничений. Во-первых, отношения учитель-ребенок оценивались в один момент времени. Однако эти отношения могут меняться в течение учебного года, как предполагают Хьюз и Им (2016), которые показали, что средняя годовая стабильность близости учителя и ребенка и конфликта составляла 0.38 и 0,57 в начальных классах. Точно так же, хотя восприятие детьми социального опыта сверстников оценивалось осенью и весной, а социальное управление в классе наблюдалось несколько раз зимой, в будущих исследованиях необходимо учитывать изменения в течение учебного года с точки зрения восприятия детьми социальных навыков в классе. опыт и социальное управление в классе учителей. Во-вторых, на уровне класса учителя могут формировать межличностные взаимодействия в классе многими другими способами, помимо социального управления в классе, например, расстановкой сидений, стратегиями группировки, видами деятельности и обязанностями, возлагаемыми на детей (Farmer et al., 2019). В то время как текущее исследование приняло во внимание несколько уровней влияния учителей, будущие исследования могут принять более систематический и всесторонний взгляд на изучение влияния учителей на социальную динамику в классе. В-третьих, при представлении реальных социальных взаимодействий сверстников между детьми, хотя в текущем исследовании была предпринята попытка выбрать наиболее репрезентативные показатели (например, взаимная дружба и репутация в классе виктимизации сверстников), другие аспекты социальных взаимодействий между сверстниками могут способствовать воспринимаемой социальной поддержке сверстников, например: одноранговое принятие, одноранговое отклонение и одноранговая изоляция.В будущих исследованиях может быть рассмотрен вопрос о применении подхода с латентными переменными для учета различных аспектов социальных взаимодействий сверстников при представлении реального социального опыта детей. В-четвертых, восприятие детей дает уникальную возможность взглянуть на социальный опыт их сверстников. Однако их восприятие может быть предвзятым, как и отчеты учителей об их отношениях с детьми. В будущих исследованиях может быть рассмотрен вопрос об использовании более объективных мер для отражения социального опыта сверстников и взаимоотношений между учителем и ребенком.Наконец, следует соблюдать осторожность при обобщении результатов текущего исследования. Хотя выборка для исследования представляла широкий спектр семей из разного происхождения, семьи были взяты из двух школьных округов в одном штате Среднего Запада в Соединенных Штатах. Кроме того, учителя, которые были готовы участвовать в этом исследовании и чтобы за ними наблюдали исследователи, могли продемонстрировать относительно более высокие навыки социального управления в классе, учитывая, что у большинства из них была степень бакалавра или выше.Соответственно, повторение с различными образцами, измерениями и методами является важным направлением будущего.

В целом, текущее исследование продемонстрировало, что учителя могут влиять на восприятие детьми социального опыта их сверстников одновременно через их близость и конфликты с отдельными детьми, а также через их социальное управление в классе. Кроме того, такое влияние учителя на восприятие детей отличается от реальных социальных взаимодействий детей со сверстниками. Полученные данные подчеркивают необходимость для учителей развивать близкие отношения с отдельными детьми и устранять конфликты с ними.Как предположили Хьюз и Им (2016), хотя понятно, что учителя могут сообщать о конфликте с детьми, у которых проблемное поведение, учителей поощряют оказывать поддержку этим детям, чтобы оптимизировать их школьный опыт. Помимо взаимодействия с отдельными детьми в качестве руководителей в классах, управление и устранение неправильного поведения может улучшить качество межличностного взаимодействия и уменьшить негативный социальный опыт сверстников, воспринимаемый детьми. Таким образом, настоящее исследование подчеркивает многогранную роль учителей в формировании школьного опыта детей и социальной экологии в классе в первые годы обучения в школе.

Заявление о доступности данных

Наборы данных, созданные для этого исследования, доступны по запросу соответствующему автору.

Заявление об этике

Исследования с участием людей были рассмотрены и одобрены Государственным университетом Огайо. Письменное информированное согласие на участие в этом исследовании было предоставлено законным опекуном / ближайшими родственниками участников.

Авторские взносы

JC концептуализировал это исследование, провел анализ и подготовил рукопись.HJ написал разделы о методах и результатах. LJ, T-JL, KP и AA предоставили критический обзор рукописи. LJ, T-JL и KP получили финансовую поддержку проекта, ведущего к этой публикации. Все авторы прочитали и одобрили представленный вариант рукописи.

Финансирование

Представленное здесь исследование было поддержано Институтом педагогических наук в рамках гранта R305N160024, предоставленного Государственному университету Огайо (юстиция). Высказанные мнения принадлежат авторам и не отражают точку зрения Института или Национального центра исследований в области образования.

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Мы хотели бы поблагодарить исследовательскую группу, персонал и семьи, без которых это исследование было бы невозможно.

Список литературы

Alsaker, F. (1993). Проблемы хулиганов / жертв в детских садах, вопросы измерения и связи с психологическим здоровьем детей. Документ, представленный на проводимом раз в два года собрании Общества исследований в области развития детей , Нью-Прлинс.

Google Scholar

Ашер С. Р., Хаймель С. и Реншоу П. Д. (1984). Одиночество у детей. Child Dev. 55, 1456–1464. DOI: 10.2307 / 1130015

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бакалым О., Ташделен-Карчкай А. (2016). Качество дружбы и психологическое благополучие: посредническая роль воспринимаемой социальной поддержки. Внутр. Интернет J. Educ. Sci. 8, 1–9. DOI: 10.15345 / iojes.2016.04.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бейтс Д., Мехлер М., Болкер Б. и Уокер С. (2015). Подгонка линейных моделей смешанных эффектов с использованием lme4. J. Stat. Софтв. 67, 1–48. DOI: 10.18637 / jss.v067.i01

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Беттс, Л. Р., Ротенберг, К. Дж., И Труман, М. (2013). Постоянство межличностного доверия детей младшего возраста как предиктор будущей адаптации к школе. J. Appl. Dev. Psychol. 34, 310–318. DOI: 10.1016 / j.appdev.2013.09.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Берч, С. Х., и Лэдд, Г. У. (1997). Отношения учитель-ребенок и ранняя адаптация детей к школе. J. School Psychol. 35, 61–79. DOI: 10.1016 / S0022-4405 (96) 00029-5

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бландон, А. Ю., Калкинс, С. Д., Гримм, К. Дж., Кин, С. П., и О’Брайен, М. (2010). Тестирование каскадной модели развития эмоциональной и социальной компетентности и раннего принятия сверстниками. Dev. Psychopathol. 22, 737–748. DOI: 10.1017 / S0954579410000428

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бронфенбреннер, У., и Моррис, П. А. (2006). «Биоэкологическая модель человеческого развития», в Справочник по развитию ребенка: теоретические модели человеческого развития , 6-е изд., Изд. Р. М. Лернер (Хобокен, Нью-Джерси: Уайли), 793–828. DOI: 10.1002 / 9780470147658.chpsy0114

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бухс, Э.С. и Лэдд Г. В. (2001). Отказ от сверстников как предшественник адаптации детей младшего возраста к школе: исследование процессов посредничества. Dev. Psychol. 37, 550–560. DOI: 10.1037 / 0012-1649.37.4.550

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бурсал, М. (2017). Академическая успеваемость и воспринимаемая поддержка сверстниками среди турецких студентов: влияние пола и дошкольного образования. Внутр. Электрон. J. Элементарное образование. 9, 599–612.

Google Scholar

Cappella, E., и Нил, Дж. У. (2012). Одноклассник рядом с вами: практика учителей, виктимизация сверстников и сетевые связи в городских школах. Школа психического здоровья 4, 81–94. DOI: 10.1007 / s12310-012-9072-2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чен, Дж., Лин, Т.-Дж., Цзян, Х., Джастис, Л., Пуртелл, К., и Логан, Дж. (2020). Тройное соответствие: соответствие воспринимаемых социальных сетей в дошкольном классе среди учителей. дети и исследователи. Фронт. Psychol. 11: 1341.DOI: 10.3389 / fpsyg.2020.01341

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кулахан К., Фантуццо Дж., Мендес Дж. Л. и Макдермотт П. (2000). Взаимодействие со сверстниками дошкольного возраста и готовность к обучению: отношения между игрой сверстников в классе и учебным поведением и поведением. J. Educ. Psychol. 92, 458–465. DOI: 10.1037 / 0022-0663.92.3.458

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Данезе А., Моффитт Т. Э., Харрингтон Х., Милн Б.J., Polanczyk, G., Pariante, C.M., et al. (2009). Неблагоприятный опыт детства и факторы риска возрастных заболеваний у взрослых: депрессия, воспаление и скопление маркеров метаболического риска. Arch. Педиат. Adolescent Med. 163, 1135–1143. DOI: 10.1001 / архипедиатрия.2009.214

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Даниэль, Дж. Р., Сантос, А. Дж., Антунес, М., Фернандес, М., и Вон, Б. Э. (2016). Коэволюция дружбы и антипатий: продольное исследование дошкольных групп сверстников. Фронт. Psychol. 7: 1509. DOI: 10.3389 / fpsyg.2016.01509

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Даунер, Дж. Т., Лопес, М. Л., Гримм, К. Дж., Хамагами, А., Пианта, Р. К., и Хоус, К. (2012). Наблюдения за взаимодействием учителя и ребенка в классах, обслуживающих латиноамериканцев и учащихся, изучающих два языка: применимость системы выставления оценок в классе в различных условиях. Early Childhood Res. Q. 27, 21–32. DOI: 10.1016 / j.ecresq.2011.07.005

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эммер, Э. Т., и Стаф, Л. М. (2001). Управление классом: критическая часть педагогической психологии, имеющая значение для педагогического образования. Educ. Psychol. 36, 103–112. DOI: 10.1207 / S15326985EP3602_5

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фармер, Т. В., Хамм, Дж. В., Дауэс, М., Барко-Алва, К., и Кросс, Дж. Р. (2019). Содействие инклюзивным сообществам в разных классах: настройка учителей и управление социальной динамикой. Educ. Psychol. 54, 286–305. DOI: 10.1080 / 00461520.2019.1635020

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гест С.Д., Родкин П.С. (2011). Практика преподавания и экология сверстников в начальных классах. J. Appl. Dev. Psychol. 32, 288–296. DOI: 10.1016 / j.appdev.2011.02.004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гиффорд-Смит, М. Э., и Браунелл, К. А. (2003). Отношения со сверстниками в детстве: социальное принятие, дружба и сети сверстников. J. School Psychol. 41, 235–284. DOI: 10.1016 / S0022-4405 (03) 00048-7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Холл-Ланде, Дж. А., Айзенберг, М. Э., Кристенсон, С. Л., и Ноймарк-Штайнер, Д. (2007). Социальная изоляция, психологическое здоровье и защитные факторы в подростковом возрасте. Подростковый возраст 42, 265–287.

Google Scholar

Хамре, Б.К., и Пианта, Р.С. (2001). Отношения между учителем и ребенком в раннем возрасте и траектория успеваемости детей в школе до восьмого класса. Child Dev. 72, 625–638. DOI: 10.1111 / 1467-8624.00301

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хамре, Б.К., и Пианта, Р.С. (2007). «Возможности обучения в дошкольных учреждениях и начальных классах», в Готовность к школе и переход к детскому саду в эпоху подотчетности , ред. Р. Пианта, М. Кокс и К. Сноу (Балтимор, Мэриленд: Brookes Publishing), 49 –84.

Google Scholar

Хосан, Н. Э., и Хоглунд, В.(2017). Имеют ли значение отношения между учителем и ребенком и качество дружбы для школьной активности и академических навыков детей? School Psychol. Ред. 46, 201–218. DOI: 10.17105 / SPR-2017-0043.V46-2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джером, Э. М., Хамре, Б. К., и Пианта, Р. К. (2009). Отношения учитель-ребенок от детского сада до шестого класса: ранние предикторы воспринимаемого учителем конфликта и близости. Soc. Dev. 18, 915–945. DOI: 10.1111 / j.1467-9507.2008.00508.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кохендерфер, Б. Дж., И Лэдд, Г. У. (1996). Виктимизация сверстников: причина или следствие школьной дезадаптации? Child Dev. 67, 1305–1317. DOI: 10.2307 / 1131701

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кохендерфер-Ладд, Б., и Пеллетье, М. Э. (2008). Взгляды и убеждения учителей об издевательствах: влияют на стратегии управления классом и на то, как учащиеся справляются с виктимизацией со стороны сверстников. J. School Psychol. 46, 431–453. DOI: 10.1016 / j.jsp.2007.07.005

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лэдд, Г. У. (1990). Наличие друзей, поддержание друзей, заведение друзей и симпатия сверстников в классе: предикторы ранней адаптации детей к школе? Child Dev. 61, 1081–1100. DOI: 10.2307 / 1130877

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лэдд, Г. В., Эттекал, И., и Кохендерфер-ладд, Б.(2017). Траектории виктимизации со стороны сверстников от детского сада до старшей школы?: Различные пути участия и успеваемости детей в школе? J. Educ. Psychol. 109: 826. DOI: 10.1037 / edu0000177

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ladd, G.W., Kochenderfer, B.J., и Coleman, C.C. (1996). Качество дружбы как предиктор раннего приспособления детей младшего возраста к школе. Child Dev. 67, 1103–1118. DOI: 10.2307 / 1131882

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Огельман, Х.Г., Эрол, А., Карашахин, Н., Акьол, М. (2019). Самовосприятие отцов и их маленьких детей. уровень симпатии со стороны сверстников и просоциальное поведение. Внутр. J. Acad. Res. Educ. 5, 31–42.

Google Scholar

Olweus, D. (1992). «Виктимизация со стороны сверстников: предшественники и долгосрочные результаты», в Социальная изоляция, торможение и застенчивость в детстве, , ред. К. Х. Рубин и Дж. Б. Асендорф (Хиллсдейл, Нью-Джерси; Эрлбаум), 315–341.

Google Scholar

Ондер, А., Гюлай Огельман, Х. и Гокташ, Ý (2019). Изучение корреляции между самовосприятием детей дошкольного возраста и уровнем их симпатии со стороны сверстников. Early Child Dev. Уход 1–9. DOI: 10.1080 / 03004430.2019.1700239

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Parkhurst, J. T., and Asher, S. R. (1992). Отказ от сверстников в средней школе: различия в поведении подгрупп, одиночество и межличностные отношения. Dev. Psychol. 28: 231–241. DOI: 10.1037 / 0012-1649.28.2.231

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Pianta, R. C. (2001). Шкала отношений ученик-учитель . Одесса, Флорида: Ресурсы психологической оценки.

Google Scholar

Pianta, R.C., и Stuhlman, M. W. (2004). Взаимоотношения учителя и ребенка и успехи детей в первые классы школы. School Psychol. Ред. . 33, 444–458. DOI: 10.1037 / 10314-000

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пианта, Р.К., Ла Паро, К. М., и Хамре, Б. К. (2008). Система выставления оценок в классеTM: Учебное пособие K-3. Балтимор: Издательство Пола Х Брукса.

Google Scholar

Куинн, М., Хеннесси, Э. (2010). Отношения со сверстниками в период перехода от дошкольного образования к школьному. Early Educ. Dev. 21, 825–842. DOI: 10.1080 / 104092809013

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Труп-Гордон, В., Макдональд, А. П., и Корбит-Холл, Д. Дж. (2019). Вера детей в сверстников, отсутствие друзей и качество дружбы: взаимное влияние и вклад в интернализующие симптомы. Dev. Psychol. 55, 2428–2439. DOI: 10.1037 / dev0000812

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ван, К., Хацигианни, М., Шахэян, А., Мюррей, Э., и Харрисон, Л. Дж. (2016). Комбинированное влияние отношений учитель-ребенок и сверстников на социально-эмоциональную адаптацию детей. J. School Psychol. 59, 1–11. DOI: 10.1016 / j.jsp.2016.09.003

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уотерс, С.К., Лестер, Л., Венден, Э., и Кросс, Д. (2012). Теоретически обоснованное исследование социальных и эмоциональных последствий перехода в среднюю школу. J. Psychol. Вожатые школы 22, 190–205. DOI: 10.1017 / jgc.2012.26

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Нарциссических детей с большей вероятностью будут восприниматься одноклассниками как лидеры, но не имеют больше шансов на успех

Голландские исследователи обнаружили доказательства того, что дети с высоким уровнем нарциссизма с большей вероятностью будут рассматриваться как лидеры их одноклассники.Однако, как и взрослые с высоким уровнем нарциссизма, эти дети на самом деле не становятся лучшими лидерами. Результаты были опубликованы в журнале Psychological Science.

Как показали многочисленные психологические исследования, лидеры организаций имеют тенденцию быть непропорционально нарциссичными. Взрослые с высоким уровнем нарциссизма чрезмерно эгоцентричны, но также, как правило, очень уверены в себе и обаятельны, что, вероятно, помогает им добиваться влиятельных позиций. Важно отметить, что исследования также показывают, что нарциссы становятся проблемными лидерами, например, пренебрегая мнением других членов команды.

Исследователи хотели выяснить, когда эта связь между нарциссизмом и лидерством впервые проявляется и будет ли она присутствовать среди детей. Имеющиеся данные свидетельствуют о том, что лидерство становится особенно актуальным в позднем детстве, когда дети общаются в группах и естественным образом берут на себя ответственность отдельные лица. Но мало что известно о том, что заставляет некоторых детей становиться лидерами.

«Мы живем в эпоху нарциссического лидерства. Во всем мире мы наблюдаем взлет и падение нарциссических лидеров.Может ли нарциссическое лидерство иметь корни в детстве? Как психологи, я и мои коллеги приступили к исследованию », — объяснил автор исследования Эдди Браммельман, доцент Амстердамского университета.

Браммельман и его команда провели классное исследование, чтобы выяснить это. В общей сложности 332 ребенка в возрасте от 7 до 14 лет участвовали в эксперименте из своих классных комнат в Нидерландах. Дети выполнили оценку детского нарциссизма (например, «Дети вроде меня заслуживают чего-то особенного») и их попросили назвать одного или нескольких одноклассников, которых они считают «истинным лидером».

Во-первых, исследователи обнаружили, что дети с высоким уровнем нарциссизма с большей вероятностью будут назначены лидерами своими одноклассниками. Хотя сила этой связи варьировалась от класса к классу, корреляция была положительной во всех 23 классах, кроме одного.

Затем исследователи хотели выяснить, действительно ли дети, которых считали лидерами, были квалифицированными лидерами. Детей разделили на группы по три человека и наблюдали за ними, пока они работали над совместным групповым заданием.Задача требовала от них обмена информацией друг с другом, чтобы составить лучшее решение. Исследователи случайным образом назначили по одному ребенку в каждой группе на роль лидера — этого ребенка попросили вести обсуждение и помочь группе прийти к окончательному решению.

Два наблюдателя закодировали поведение детей, чтобы определить лидерское поведение, а затем поставили каждому ребенку оценку общего лидерского качества. Было обнаружено, что лидеры с более высоким нарциссизмом не проявляли больше лидерского поведения по сравнению с лидерами с более низким нарциссизмом.Они также не достигли более высоких результатов в лидерстве, и группы, которые они возглавляли, не имели больше шансов найти оптимальное решение задачи. Во всех измеримых аспектах оказалось, что из детей с более высоким нарциссизмом лучше не получаться.

Кроме того, хотя лидеры с более высоким нарциссизмом давали себе более высокие оценки авторитета и эффективности как лидеров, они не получали более высоких оценок авторитета и эффективности от своих товарищей по команде.

Короче говоря, хотя кажется, что дети с высоким уровнем нарциссизма не лучше справляются с ролью лидеров и не более склонны вести свои группы к лучшему решению, эти дети с гораздо большей вероятностью будут идентифицированы ими как лидеры. одноклассники.Авторы предполагают, что это маловероятное открытие можно объяснить связью между нарциссизмом и самообманом — дети с нарциссическими чертами на самом деле считают себя великими лидерами. «Поскольку дети с относительно высоким уровнем нарциссизма искренне верят, что из них получаются потрясающие лидеры, они могут уверенно убеждать других в своих лидерских качествах, не подавляя или скрывая сомнения в себе», — говорят исследователи.

«Даже дети влюбляются в чары нарциссических лидеров», — сказал Браммельман PsyPost.«Дети с высоким уровнем нарциссизма воспринимаются одноклассниками как настоящие лидеры. Однако когда им на самом деле приходится вести группу, они не преуспевают. По сравнению с другими лидерами они не демонстрируют лучшего лидерства и не направляют свои группы к более высоким результатам. Они совершенно средние ».

«Если нарциссические дети на самом деле не преуспевают как лидеры, почему их одноклассники по-прежнему видят в них настоящих лидеров? Дети, как и взрослые, могут принимать громкие разговоры о нарциссических личностях за чистую монету, принимая уверенность за компетентность.

Браммельман и его коллеги отмечают, что необходимы дополнительные исследования, чтобы лучше определить лидерство в детстве, но, возможно, в ближайшее время будут проводиться интересные исследования.

«Мы хотели бы изучить, как нарциссическое лидерство развивается с течением времени и как мы можем вмешаться», — сказал Браммельман PsyPost. «Например, если мы учим эффективным навыкам лидерства в детстве, сможем ли мы уменьшить пагубные последствия нарциссического лидерства во взрослом возрасте?»

Последующие исследования могут дать ответы на эти вопросы.

«Хотя нарциссическое лидерство может иметь детские корни, это не означает, что мы должны сравнивать нарциссических лидеров с детьми», — добавил Браммельман. «Например, вызывает беспокойство то, что бывшего президента США Дональда Трампа называли« главным малышом ». «неуверенный хвастливый маленький мальчик» и «избалованный пятилетний ребенок, устраивающий истерику. Такие описания непреднамеренно узаконивают поведение нарциссических лидеров, потому что малышей нельзя привлечь к ответственности».

Авторы исследования «Нарциссизм и лидерство у детей» — Эдди Браммельман, Барбара Невицка и Джозеф М.О’Брайен.

Гнев с близкими друзьями и одноклассниками в JSTOR

Абстрактный

Хотя в последние годы большая часть работы была сосредоточена на роли когнитивной оценки событий в возбуждении гнева, мало было сказано о том, как межличностный контекст событий окрашивает такую ​​оценку. В этом исследовании мы варьировали критические характеристики событий, определенных теоретиками (провокация, намерение и извинение), а также межличностный контекст событий.Мы изучили реакцию юношей и девушек подросткового и юношеского возраста на гипотетические ситуации, связанные с провоцирующими гнев действиями лучших друзей и одноклассников (случайных знакомых). Ситуации с участием лучших друзей вызвали более высокий рейтинг личного насилия, более интенсивные и продолжительные негативные эмоции (включая печаль и обиду в дополнение к гневу) и больше попыток справиться с ситуацией, направленных на сохранение отношений, чем ситуации с одноклассниками. Казалось, что девочки особенно чувствительны к различиям в отношениях, постоянно сообщая о разных реакциях, когда участвовали друзья и одноклассники.Выводы, связанные с теоретическими особенностями возбуждения гнева (провокация, намерение и извинение), хотя в целом соответствовали предсказаниям, в целом были менее ясными и убедительными, чем влияние контекста отношений. Выводы, относящиеся к возрасту, были ограниченными, но соответствовали исследованиям об изменении характера и значения дружбы по мере того, как дети вступают в подростковый возраст. В целом, наши результаты подчеркивают важность контекста отношений как фона, на котором следует рассматривать эмоциональные переживания.

Информация о журнале

Являясь ведущим журналом Общества исследований в области развития детей, с 1930 года журнал «Развитие ребенка» публикует статьи, эссе, обзоры и учебные пособия по различным темам в области развития ребенка. только для исследователей и теоретиков, но также и для детских психиатров, клинических психологов, социальных психиатров, специалистов по дошкольному образованию, педагогических психологов, учителей специального образования и других исследователей.

Информация об издателе

Wiley — глобальный поставщик контента и решений для рабочих процессов с поддержкой контента в областях научных, технических, медицинских и научных исследований; профессиональное развитие; и образование. Наши основные направления деятельности производят научные, технические, медицинские и научные журналы, справочники, книги, услуги баз данных и рекламу; профессиональные книги, продукты по подписке, услуги по сертификации и обучению и онлайн-приложения; образовательный контент и услуги, включая интегрированные онлайн-ресурсы для преподавания и обучения для студентов и аспирантов, а также для учащихся на протяжении всей жизни.Основанная в 1807 году компания John Wiley & Sons, Inc. уже более 200 лет является ценным источником информации и понимания, помогая людям во всем мире удовлетворять свои потребности и воплощать в жизнь их чаяния. Wiley опубликовал работы более 450 лауреатов Нобелевской премии во всех категориях: литература, экономика, физиология и медицина, физика, химия и мир. Wiley поддерживает партнерские отношения со многими ведущими мировыми обществами и ежегодно издает более 1500 рецензируемых журналов и более 1500 новых книг в печатном виде и в Интернете, а также базы данных, основные справочные материалы и лабораторные протоколы по предметам STMS.Благодаря растущему предложению открытого доступа, Wiley стремится к максимально широкому распространению и доступу к публикуемому контенту, а также поддерживает все устойчивые модели доступа. Наша онлайн-платформа, Wiley Online Library (wileyonlinelibrary.com), является одной из самых обширных в мире междисциплинарных коллекций онлайн-ресурсов, охватывающих жизнь, здоровье, социальные и физические науки и гуманитарные науки.

Социальное развитие: отношения, личные мотивы и нравственность

Социальное развитие относится к долгосрочным изменениям во взаимоотношениях и взаимодействиях с участием себя, сверстников и семьи.Он включает в себя как положительные изменения, например, как развиваются дружеские отношения, так и отрицательные, такие как агрессия или издевательства. Социальное развитие, которое наиболее очевидно имеет отношение к классной жизни, можно разделить на три основные области: (1) изменения в самооценке и во взаимоотношениях между учениками и учителями, (2) изменения в основных потребностях или личных мотивах и (3) изменения в смысле прав и обязанностей. Как и в случае с когнитивным развитием, каждая из этих областей имеет широкую, хорошо известную теорию (и теоретиков), которая обеспечивает основу для размышлений о том, как эта область связана с обучением.Для развития Я-концепции и отношений это теория Эрика Эриксона ; для развития личных мотивов это теория Абрахама Маслоу ; а для развития этических знаний и убеждений это работа Лоуренса Колберга и его критика Кэрол Гиллиган . Их теории, безусловно, не единственные, связанные с социальным развитием студентов, и их идеи часто обсуждаются другими исследователями. Но их рассказы действительно многое объясняют о социальном развитии, имеющем отношение к обучению и воспитанию.

Эрик Эриксон: восемь психосоциальных кризисов развития

Как и Пиаже, Эрик Эриксон разработал теорию социального развития, основанную на стадиях, за исключением того, что Эриксон рассматривал стадии как серию психологических или социальных (или психосоциальных ) кризисов — точек поворота в отношениях человека и его чувствах по отношению к самому себе. или сама (Эриксон, 1963, 1980). Каждый кризис состоит из дилеммы или выбора, который несет в себе как преимущества, так и риски, но при котором один вариант или альтернатива обычно считается более желательным или «здоровым».«То, как разрешается один кризис, влияет на то, как разрешаются последующие кризисы. Разрешение также помогает создать развивающуюся личность человека. Эриксон предложил восемь кризисов, которые простираются от рождения до старости; они суммированы в Таблице 1. Четыре стадии происходят в школьные годы, поэтому мы уделяем им особое внимание здесь, но также полезно знать, какие кризисы, как предполагается, наступят до и после кризисов в школьные годы.

Таблица 1: Восемь психосоциальных кризисов по Эриксону
Психосоциальный кризис	Примерный возраст	Описание
Доверие и недоверие	От рождения до одного года	Развитие доверия между опекуном и ребенком
Автономия и стыд	Возраст 1–3	Развитие контроля над функциями и деятельностью организма
Инициатива и вина	3–6 лет	Проверка пределов самоутверждения и целеустремленности
Промышленность и неполноценность	6–12 лет	Развитие чувства мастерства и компетентности
Смешение идентичности и ролей	Возраст 12–19	Развитие идентичности и признание идентичности другими
Близость и изоляция	Возраст 19–25 +	Формирование интимных отношений и обязательств
Генеративность и застой	Возраст 25–50 +	Развитие творческой или производственной деятельности, которая будет способствовать будущим поколениям
Честность и отчаяние	Возраст 50+	Принятие истории личной жизни и прощение себя и других

Кризисы младенцев и дошкольников: доверие, автономия и инициатива

Практически со дня рождения младенцы сталкиваются с кризисом (в понимании Эриксона) доверия и недоверия .Они наиболее счастливы, если могут есть, спать и выводить выделения в соответствии со своими физиологическими режимами, независимо от того, удобны ли их графики для лица, осуществляющего уход (часто для матери). К сожалению, однако, младенец не в состоянии контролировать или влиять на потребности матери в предоставлении ухода или расписании; таким образом, ребенок сталкивается с дилеммой: насколько доверяет или не доверяет помощи матери. Это как если бы ребенок спрашивал: «Если я потребую еды (или сна, или чистых подгузников) сейчас , действительно ли моя мама сможет помочь мне удовлетворить эту потребность?» Будем надеяться, что между ними двумя мать и ребенок решат этот выбор в пользу доверия ребенка: мать проявляет, по крайней мере, «достаточно хорошую» внимательность, а ребенок рискует поверить в ее мотивацию и умение заботиться о ребенке.

Однако почти сразу после того, как этот кризис разрешен, возникает новый, связанный с проблемой автономии и позором . Ребенок (который сейчас является малышом) теперь может доверять своему опекуну (матери), но само доверие способствует желанию утвердить автономию , заботясь об основных личных потребностях, таких как кормление, пользование туалетом или одевание. Однако, учитывая отсутствие у ребенка опыта в этих занятиях, уход за собой поначалу сопряжен с риском: малыш может кормить (или умываться, или одеваться) неуклюже и неэффективно.Со своей стороны, опекун ребенка рискует чрезмерно защищать ребенка и без надобности критиковать его ранние усилия и, таким образом, заставляет ребенка чувствовать стыд, , даже за попытки. Будем надеяться, что, как и в случае с предыдущим кризисом доверия, новый кризис разрешится в пользу автономии благодаря совместным усилиям ребенка по реализации автономии и опекуна для поддержки усилий ребенка.

В конце концов, примерно в то время, когда ребенок достигает дошкольного возраста, автономия, проявленная в предыдущий период, становится более сложной, расширенной и сосредоточенной на объектах и ​​людях, отличных от ребенка и основных физических потребностей.Теперь ребенок в детском саду может взять на себя задачу, например, построить «самый большой город в мире» из всех доступных блоков — даже если другие дети захотят некоторые из блоков себе. Проекты и желания ребенка создают новый кризис инициативы и вины , потому что ребенок вскоре понимает, что действие в соответствии с импульсами или желаниями может иногда иметь негативные последствия для других — больше блоков для ребенка может означать меньше для кого-то другого. Как и в случае с кризисом автономии, опекуны должны поддерживать инициативы ребенка там, где это возможно, но также не заставлять ребенка чувствовать себя виноватым только за то, что желает, чтобы имел или делал что-то, что влияет на благополучие других.Ограничивая поведение там, где это необходимо, но не ограничивая внутренние чувства, ребенок может развить длительную способность проявлять инициативу. Выражаясь словами Эриксона, кризис затем разрешается в пользу инициативы.

Несмотря на то, что только последний из этих трех кризисов совпадает со школьными годами, все три связаны с проблемами, с которыми сталкиваются учащиеся любого возраста и даже их учителя. Например, у ребенка или подростка, которые в корне недоверчивы, есть серьезные проблемы с тем, чтобы справиться со школьной жизнью.Если вы студент, для вашего долгосрочного выживания важно верить в то, что учителя и школьные чиновники заботятся о ваших интересах и что они не навязывают задания или не устанавливают правила, например, «просто так. . » Несмотря на то, что ученики больше не младенцы, учителя действуют подобно заботливым родителям Эриксона в том, что им нужно доказать, что ученики заслуживают доверия, благодаря своей первоначальной гибкости и внимательности.

Параллели с классной комнатой также существуют для кризисов автономии и инициативы.Чтобы учиться эффективно, учащиеся должны делать выбор и предпринимать академические инициативы хотя бы некоторое время, даже если не каждый выбор или инициатива могут быть практичными или желательными. Учителя, со своей стороны, должны делать возможными истинные выборы и инициативы и воздерживаться от критики, даже случайно, выбора или намерения, стоящего за инициативой, даже если учитель в частном порядке считает, что она «обречена на провал». Поддержка выбора и инициативы должна быть сосредоточена на предоставлении ресурсов и на направлении усилий учащегося к более вероятному успеху.Таким образом, учителя действуют как родители малышей и дошкольников в теории развития Эриксона, независимо от возраста их учеников

Кризис детства: трудолюбие и неполноценность

Попав в начальную школу, ребенок впервые сталкивается с необходимостью стать компетентным и достойным в глазах всего мира, а точнее — в глазах одноклассников и учителей. Чтобы добиться их уважения, он или она должны развить навыки, требующие постоянных и в некоторой степени сфокусированных усилий.Вызов создает кризис отрасли и неполноценность . Например, чтобы учителя уважали его, ребенок должен научиться читать и вести себя как «настоящий ученик». Чтобы его уважали сверстники, он или она, помимо прочего, должны научиться сотрудничать и быть дружелюбными. Работа над этими навыками и качествами сопряжена с определенными рисками, потому что заранее не может быть никаких гарантий успеха с ними. Следовательно, если ребенок все же преуспевает, он или она испытывает удовлетворение от хорошо выполненной работы и хорошо усвоенных навыков — чувство, которое Эриксон назвал индустрией .Однако в противном случае ребенок рискует почувствовать неполноценность по сравнению с другими. Таким образом, учителя играют прямую и явную роль в помощи учащимся в разрешении этого кризиса в пользу industry или успеха. Они могут ставить перед студентами реалистичные академические цели — те, которые, как правило, приводят к успеху, — а затем предоставлять студентам материалы и помощь в достижении их целей. Учителя также могут выразить свою уверенность в том, что учащиеся действительно могут достичь своих целей, если и когда учащиеся будут разочарованы, и не намекать (даже случайно), что учащийся просто «неудачник».Как это ни парадоксально, эти стратегии будут работать лучше всего, если учитель также терпимо относится к неидеальной успеваемости учеников. Слишком большой упор на совершенство может подорвать уверенность некоторых студентов — усилить неполноценность Эриксона — из-за чего академические цели кажутся недостижимыми.

Кризис подросткового возраста: смешение идентичности и ролей

По мере того, как в результате кризиса промышленности у ребенка развиваются устойчивые таланты и отношения, он начинает сталкиваться с новым вопросом: во что складываются все таланты и отношения? Что такое «я», заключенное в этом профиле качеств? Эти вопросы — кризис идентичности и смешение ролей .Определение идентичности более рискованно, чем может показаться для человека просто потому, что некоторые таланты и отношения могут быть плохо развиты, а некоторые даже могут быть нежелательными в глазах других. (Если вы плохо разбираетесь в математике, как вы живете с семьей и друзьями, если они думают, что вы должны хорошо владеть этим навыком?) Третьи могут быть ценными, но не могут быть замечены другими людьми. В результате человек может быть не тем, кем он является на самом деле, или тем, кем его хотят видеть другие люди.По словам Эриксона, результатом является путаница ролей, .

Учителя могут минимизировать путаницу в ролях несколькими способами. Один из них — предложить учащимся множество разнообразных образцов для подражания — например, выявить модели в материалах для чтения учащихся или пригласить в школу разных гостей. Смысл этих стратегий в том, чтобы выразить ключевую идею: есть много способов быть уважаемыми, успешными и довольными жизнью. Еще один способ поддержать развитие идентичности учащихся — это осознавать, что учащиеся не уверены в своем будущем, и направлять их к консультантам или другим службам за пределами школы, которые могут помочь в этом.Еще одна стратегия — терпеть изменения в целях и приоритетах учащихся — внезапные изменения во внеклассной деятельности или в личных планах после окончания учебы. Поскольку учащиеся все еще пробуют себя в ролях, препятствование экспериментам может не соответствовать их интересам.

Кризисы взрослой жизни: близость, плодотворность и целостность

По словам Эриксона, после школьных лет люди продолжают психосоциальное развитие, сталкиваясь с дополнительными кризисами. Молодые люди, например, сталкиваются с кризисом близости и изоляции.Этот кризис связан с риском установления близких отношений с избранным числом других людей. Независимо от того, являются ли отношения гетеросексуальными, гомосексуальными или вообще несексуальными, их определяющими качествами являются глубина и устойчивость. Без них человек рискует почувствовать себя изолированным. Однако, если предположить, что человек разрешает этот кризис в пользу близости, он или она тогда сталкивается с кризисом около генерации и стагнацией . Этот кризис характерен для большей части взрослой жизни, и поэтому неудивительно, что он связан с заботой или вкладом в общество, особенно в его молодое поколение.Генеративность заключается в том, чтобы сделать жизнь продуктивной и творческой, чтобы она имела значение для других. Один очевидный способ для некоторых достичь этого чувства — растить детей, но есть также много других способов внести свой вклад в благополучие других. Последний кризис — это около целостности и отчаяния , и он характерно ощущается в последние годы жизни. В конце жизни человек, вероятно, пересмотрит прошлое и спросит, было ли оно прожито как можно лучше, даже если оно явно не было прожито идеально.Поскольку личную историю уже нельзя изменить в конце жизни, важно примириться с тем, что произошло на самом деле, и простить себя и других за ошибки, которые могли быть сделаны. Альтернативой является отчаяние или депрессия из-за веры не только в то, что чья-то жизнь прожили плохо, но и в то, что больше нет никакой надежды на исправление прошлых ошибок.

Несмотря на то, что Эриксон рассматривает эти кризисы в первую очередь как заботу взрослой жизни, их предшественники возникают в школьные годы.Близость, например, беспокоит многих детей и подростков, поскольку они часто желают, но не всегда находят длительных отношений с другими (Beidel, 2005; Zimbardo & Radl, 1999). Личная изоляция представляет собой особый риск для учащихся с ограниченными возможностями, а также для учащихся, чья культурная или расовая принадлежность отличается от одноклассников или учителей. Генеративность — чувство помощи другим и молодежи — необходима не только многим взрослым, но и многим детям и молодежи; когда им предоставляется возможность в рамках школьной программы, они часто приветствуют возможность подлинного служения другим в рамках своих школьных программ (Eyler & Giles, 1999; Kay, 2003).Целостность — принятие ответственности за свое личное прошлое, «бородавки и все такое» часто является ощущаемой потребностью для любого, молодого или старого, кто прожил достаточно долго, чтобы иметь прошлое, на которое можно взглянуть. В этом смысле даже у детей и молодежи есть прошлое, хотя их прошлое, конечно, короче, чем у людей постарше.

Абрахам Маслоу: иерархия мотивов и потребностей

Теория Абрахама Маслоу рассматривает личные потребности или мотивы как иерархию, означающую, что базовые или «низкоуровневые» потребности должны быть удовлетворены до того, как потребности более высокого уровня станут важными или мотивирующими (1976, 1987).По сравнению с сценическими моделями Пиаже и Эриксона иерархия Маслоу лишь частично «эволюционирует» в том смысле, что Маслоу не занимался отслеживанием универсальных необратимых изменений на протяжении всей жизни. Стадии Маслоу универсальны, но не необратимы; более ранние стадии иногда появляются позже в жизни, и в этом случае они должны быть удовлетворены снова, прежде чем более поздние стадии смогут развиваться заново. Подобно теории Пиаже и Эриксона, теория Маслоу представляет собой довольно обширную «историю», в которой меньше говорится о влиянии культуры, языка или экономического уровня человека, чем о том, что у всех нас общего.

В своей первоначальной версии теория Маслоу различает два типа потребностей: дефицитные потребности и потребности (или иногда потребности дефицита и потребности роста ). В таблице 2 приведены два уровня и их подуровни. Потребности дефицита предшествуют потребностям, не в том смысле, что они возникли в более раннем возрасте, но в том смысле, что потребности дефицита должны быть удовлетворены, прежде чем можно будет удовлетворить существующие потребности. Как уже отмечалось, дефицитные потребности могут появиться снова в любом возрасте, в зависимости от обстоятельств.Если это произойдет, они должны быть снова удовлетворены, прежде чем внимание человека вернется к «высшим» потребностям. Фактически, среди студентов потребности в дефиците, скорее всего, будут хронически возвращаться к тем, чьи семьи испытывают недостаток в экономических или социальных ресурсах или которые живут со стрессами, связанными с бедностью (Payne, 2005).

Таблица 2: Иерархия мотивов и потребностей Маслоу
Потребность в дефиците	Требуется
Физиологические потребности	Познавательные потребности
Потребности в охране и безопасности	Эстетические потребности
Потребности в любви и принадлежности	Потребности в самоактуализации

Дефицитные потребности: получение предметов первой необходимости

Дефицитные потребности — это основные требования к физическому и эмоциональному благополучию.Во-первых, это физиологических потребностей, — еда, сон, одежда и тому подобное. Без них все остальное не имеет значения, и особенно ничего очень «возвышенного» или самореализующегося. Студент, который недоедает, не будет испытывать особого интереса к учебе! Однако, как только физиологические потребности удовлетворены, важными становятся потребности в защите и безопасности . Человек ищет стабильности и защиты и приветствует некоторую структуру и ограничения, если они обеспечивают эти условия. Например, ребенок из семьи, подвергающейся насилию, может получать достаточно еды, но может постоянно беспокоиться о личной безопасности.В школе ученик может оценить хорошо организованный класс с правилами, обеспечивающими личную безопасность и предсказуемость, вне зависимости от того, дает ли класс много возможностей для реального обучения.

После того, как физиологические потребности и потребности безопасности удовлетворены, возникают потребности в любви и принадлежности . Человек обращает внимание на то, чтобы заводить друзей, быть другом и в целом развивать позитивные личные отношения. В классе ученик, мотивированный на этом уровне, может сделать одобрение со стороны сверстников или учителей своим главным приоритетом.Он или она могут быть обеспечены материально и найти учебу и семейную жизнь достаточно безопасными, но все же упустить ключевой ингредиент в жизни — любовь. Однако, если такой ученик (или кто-либо другой) в конце концов обретет любовь и принадлежность, то его или ее мотивация снова изменится, на этот раз на , потребности уважения . Теперь забота о том, чтобы получить признание и уважение — и, что еще более важно, завоевать самоуважение. Например, учащийся на этом уровне может быть необычно озабочен своими достижениями, но только в том случае, если достижение является видимым или достаточно публичным, чтобы заслужить общественное признание.

Быть нужным: стать лучшим, каким ты можешь быть

Потребности в бытии — это желания реализовать себя как личность или стать лучшим человеком, которым вы можете быть. Они включают когнитивных потребностей, (желание знания и понимания), эстетических потребностей, (понимание красоты и порядка) и, что наиболее важно, потребностей самоактуализации, (желание реализовать свой потенциал). Потребности бытия возникают только после того, как все дефицитные потребности человека будут в значительной степени удовлетворены.В отличие от потребностей дефицита, потребности бытия порождают больше потребностей бытия; они не исчезают, когда встречаются, но порождают стремление к еще большему удовлетворению того же типа. Например, жажда знаний ведет к еще большей жажде знаний, а эстетическая оценка ведет к еще большей эстетической оценке. Частично из-за того, что бытовые потребности являются длительными и постоянными, как только они появляются, Маслоу иногда рассматривал их как менее иерархичные, чем потребности дефицита, и вместо этого сгруппировал когнитивные, эстетические потребности и потребности самоактуализации в единую категорию потребностей самоактуализации .

Люди, которые мотивированы самоактуализацией, обладают множеством положительных качеств, которые Маслоу приложил немало усилий, чтобы выявить и описать (Maslow, 1976). Он утверждал, что самореализующиеся люди ценят глубокие личные отношения с другими, но также ценят одиночество; у них есть чувство юмора, но они не используют его против других; они принимают себя так же, как и других; они спонтанные, скромные, творческие и этичные. Короче говоря, самореализующийся человек обладает практически всеми возможными качествами! Поэтому неудивительно, что Маслоу считал, что настоящая самоактуализация — редкость.Это особенно необычно для молодых людей, которые еще не прожили достаточно долго, чтобы удовлетворить прежние потребности, связанные с дефицитом.

В некотором смысле этот последний пункт обескураживает учителей, которые, по всей видимости, должны посвятить свою жизнь тому, чтобы как можно лучше обеспечивать людей — учащихся — все еще испытывающих дефицитные потребности. У учителей, похоже, мало надежды когда-либо встретить ученика с полноценными потребностями. Однако, если ее воспринимать менее буквально, иерархия Маслоу по-прежнему полезна для размышлений о мотивах студентов.Большинство учителей утверждают, что ученики — какими бы молодыми они ни были — могут проявлять положительные качества, аналогичные тем, которые описаны в самоактуализирующейся личности Маслоу. Какими бы раздражительными ни были ученики, бывают моменты, когда они проявляют заботу и уважение к другим, например, и моменты, когда они проявляют непосредственность, смирение или здравое этическое чутье. Самоактуализация — это подходящий способ думать об этих моментах, о временах, когда учащиеся проявляют себя наилучшим образом. В то же время, конечно, у студентов бывают и дефицитные потребности.Таким образом, имея в виду всю иерархию, изложенную Маслоу, можно углубить понимание учителями всей человечности учащихся

Список литературы

Бейдел Б. (2005). Детское тревожное расстройство . Оксфорд, Великобритания: Бруннер-Рутледж.

Эйлер, Дж. И Джайлз, Д. (1999). Где обучение в сервисном обучении? Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Кей, К. (2003). Полное руководство по обучению сервису . Нью-Йорк: Free Spirit Publishing.

Маслоу А. (1987). Мотивация и личность, 3-е издание . Нью-Йорк: Харпер и Роу.

Маслоу А. (1976). Дальнейшие достижения человеческой природы, 2-е издание . Нью-Йорк: Книги Пингвинов.

Пейн Р. (2005). Основы понимания бедности . Хайлендс, Техас: ага! Process, Inc.

Зимбардо П. и Радл С. (1999). Застенчивый ребенок: преодоление и предотвращение застенчивости от рождения до совершеннолетия . Кембридж, Массачусетс: Книги Мэлора.

Создание взаимопонимания в классе

Следующий материал основан на статье Уильяма Бускиста и Брайана К. Сэвилла, озаглавленной «Создание позитивных эмоциональных контекстов для улучшения преподавания и обучения» (перепечатано с разрешения из выпуска APS за март 2001 г. Observer, , с. 12-13, 19). Создание позитивных эмоциональных контекстов для улучшения преподавания и обучения Уильям Бускист и Брайан К.Сэвилл Обернский университет Раппорт сложно понять. Возможно, поэтому обширная литература о преподавании в колледжах и университетах практически игнорирует это. Раппорта избегали в пользу других переменных, таких как методы обучения, режимы тестирования и методы оценки эффективности обучения, которые можно более легко концептуализировать и манипулировать ими. Тем не менее, стоит задуматься о роли раппорта хотя бы по той причине, что он способствует эффективному обучению. Чтобы немного разобраться в этом вопросе, мы опросили несколько сотен студентов Обернского университета, зачисленных на вводный курс психологии, и попросили их рассказать нам три вещи: (i) степень, в которой они испытали взаимопонимание в своих классах; (ii) то, что учителя делают для развития взаимопонимания с ними; и (iii) как взаимопонимание влияет на их академическое поведение. Лишь немногим более половины студентов сообщили, что у них было взаимопонимание с профессором.Эти студенты рассказали нам, что наиболее распространенными действиями учителей, способствующими развитию взаимопонимания, были: проявление чувства юмора; доступность до, после или вне класса; поощрение обсуждения в классе; проявлять к ним интерес, зная имена студентов; обмен личными взглядами и опытом с классом; изложение учебного материала в повседневных терминах и примерах; и понимание того, что у студентов иногда возникают проблемы, которые непреднамеренно мешают им продвигаться по курсам.Наконец, студенты также рассказали нам, что наиболее распространенными положительными эффектами взаимопонимания на их академическое поведение были: увеличение удовольствия от преподавателя и предмета; чтобы мотивировать их чаще приходить на занятия и уделять им больше внимания. Таким образом, раппорт, по-видимому, способствует как мотивации студентов к обучению, так и получению ими удовольствия от курса, а также повышает их восприимчивость к тому, что преподается. Советы по установлению взаимопонимания Как мы можем установить взаимопонимание с нашими учениками? Попробуйте одно или все из следующих предложений для развития взаимопонимания со своими учениками: Научитесь называть своих учеников по имени. Узнайте что-нибудь об интересах, увлечениях и стремлениях ваших учеников. Создавайте и используйте лично релевантные примеры классов. Приходите на занятия пораньше и задерживайтесь допоздна — и поболтайте со своими учениками. Объясните правила вашего курса — и почему они такие, какие они есть. Отправьте и соблюдайте рабочие часы. Выходите в Интернет — используйте электронную почту, чтобы сделать ваши ученики более доступными. Больше взаимодействуйте, меньше лекций — делайте упор на активное обучение. Награждайте комментарии и вопросы студентов словесной похвалой; С энтузиазмом относитесь к преподаванию и увлеченно относитесь к своему предмету. Добавить комментарий Отменить ответ Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены * Комментарий * Имя * Email * Сайт Сохранить моё имя, email и адрес сайта в этом браузере для последующих моих комментариев. Δ