Содержание, достоинства, недостатки и значение научного труда Д.Б.Эльконина «Детская психология»

Содержание, достоинства, недостатки и значение научного труда Д.Б.Эльконина «Детская психология»

Содержание:

1. Биография жизни Д.Б. Эльконина и история возникновения

монографии «Детская психология».

2. Основное содержание научного труда Д.Б. Эльконина

«Детская психология».

3. Достоинства и недостатки научного труда Д.Б. Эльконина

«Детская психология».

4. Значение научного труда Д.Б. Эльконина «Детская психология»

для современного этапа развития психологии

Используемая литература

1. Биография жизни Д.Б. Эльконина и история возникновения

монографии «Детская психология».

Даниил Борисович Эльконин родился в 1904 г. в селе Малое Перещепино Полтавской губернии. В 1914 г. он поступил в полтавскую гимназию, которую пришлось оставить в 1920 г. в связи с тяжелым материальным положением семьи. Работал делопроизводителем военно-политических курсов, воспитателем в колонии малолетних правонарушителей. В 1924 г. по командировке Наркомпроса УССР поступил на психолого-рефлексологический факультет Ленинградского института социального воспитания, впоследствии реорганизованного и объединенного с ЛГПИ им. А. И. Герцена. Будучи студентом, вел научную работу по физиологии нервной системы под руководством проф. Л.Л.Васильева (первая печатная работа Д. Б. Эльконина «Локальное действие постоянного электрического тока на спинномозговую иннервацию мышц» вышла в 1929 г.).

После окончания в 1927 г. педологического отделения педагогического факультета ЛГПИ им. А.И.Герцена Д.Б.Эльконин работал педологом-педагогом детской профамбулатории Октябрьской железной дороги. В 1929 г. начал преподавать на кафедре педологии ЛГПИ им. А. И. Герцена, где и проработал до 1937 г. С 1932 г. он также был заместителем директора по научной работе Ленинградского научно-практического педологического института.

В этот период определилась сфера научных интересов Д. Б. Эльконина — детская и педагогическая психология. С 1931 г. в сотруд ничестве с Л. С. Выготским и под его руководством он разрабатывал проблемы психологии игры и проблемы обучения и развития.

В 1936 г. вышло постановление ЦК РКП(б), осуждавшее педологию — попытку комплексного изучения ребенка с точки зрения социологии, генетики, психологии, физиологии и педагогики. Оно коснулось Д. Б. Эльконина самым непосредственным образом: он был уволен отовсюду. С большим трудом удалось устроиться учителем начальных классов в школу, где учились его дочки: хорошо знавший Даниила Борисовича директор школы пошел на риск.

В 1938 г. Д.Б.Эльконин снова преподает в вузе (ЛГПИ им. Н. К. Крупской) и по совместительству работает в школе и в Ленинградском отделении Учпедгиза в качестве методиста-консультанта, выступает автором учебников русского языка для народностей Крайнего Севера.

В июле 1941 г. Д.Б.Эльконин добровольно вступил в ряды народного ополчения, участвовал в обороне и освобождении Ленинграда и Прибалтики в составе войск 42-й армии Ленинградского фронта. В 1942 г. под Кисловодском фашисты расстреляли его жену и двух дочерей.

По окончании войны Д. Б. Эльконин получил назначение на преподавательскую работу в Московский областной военно-педагогический институт Советской Армии, где не только преподавал психологию, но и разработал основные принципы построения курса советской военной психологии. Затем подполковник Д. Б. Эльконин был уволен в запас.

В сентябре 1953 г. Д.Б.Эльконин стал штатным сотрудником Института психологии АПН РСФСР, где и проработал до конца своей жизни. Умер Д.Б. Эльконин в 1984 г.

Коллегами Д.Б. Эльконина по работе в области детской психологии являлись А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин и Л.И. Божович. В общении и совместной работе складывались взгляды, представленные в книге «Детская психология» вышедшей в 1960 г. В книге дан общий очерк хода психического развития ребенка в главнейших его чертах.

Три фундаментальных принципа проходят через всю работу Д. Б. Эльконина.

Первый принцип — это принцип развития и историзма. Даниил Борисович говорил: «Существуют только законы изменения, законы возникновения нового. Никаких других законов в человеческом обществе и в человеческой природе нет». Более того, в 1960 г., редактируя текст «Детской психологии», он записал в своем дневнике афоризм: «Человек является человеком до тех пор, пока он не стал

человеком; а как только он стал человеком, он перестает им быть». Смысл здесь в том, что лишь развитие, становление является собственно человеческим способом жизни. Изучать человека и ребенка как человека значит изучать его как развивающегося, т. е. в постоянном развитии.

Второй принцип — принцип деятельности. Деятельность понималась

Д. Б. Элькониным как воссоздание имеющихся форм, построение новых и преодоление ставших форм, и в первую очередь форм собственного поведения. Лишь в деятельности созидается личность, и лишь деятельностный тип жизни личностей.

Третий принцип — понимание детского развития как изменение форм общности детей и взрослых.

По сути развивается не индивид — ребенок, а детско_твзрослая взаимность

2. Основное содержание научного труда Д.Б. Эльконина

«Детская психология».

В представленном труде наряду с собственными исследаваниями Д.Б. Эльконина рассматриваются исследования других ученых, для более полного понимания картины развития ребенка от рождения до 7 лет.

Часть 1. Общие вопросы детской психологии

Глава 1. Проблема психического развития ребенка.

Развитие ребенка от момента появления на свет и до зрелости — есть формирование его как члена общества, есть процесс становления его как личности. В ходе формирования ребенка как члена общества, как личности происходит и процесс развития его психики, сознания от элементарных форм отражения, присущих младенцу, до развитых форм сознательного отражения действительности, свойственных взрослому человеку.

Центральной проблемой детской психологии является проблема движущих сил психического развития ребенка. Относительно движущих сил психического развития существует несколько теорий. Одна из них — теория преформизма. Сущность этой теории состоит в том, что развитие понимается как изначально предопределенное наследственными задатками, заключенными в зачатке, в семени. Вторая теория, своими истоками восходящая к английскому сенсуализму, полагает, что ребенок в момент рождения является «чистой доской» — tabula rasa и под влиянием внешних условий в нем постепенно воз­никают все психические качества, свойственные человеку.

Попыткой снять односторонность каждой из этих теорий явилось создание немецким психологом В.Штерном теории конвергенции двух факторов. Согласно этой теории, процесс психического развития определяется взаимодействием наследственности и среды.

Психическое развитие ребенка от рождения и до зрелости проходит ряд последовательно сменяющих друг друга качественно своеобразных периодов.

Переход от одного периода развития к другому — это прежде всего изменение отношения ребенка к действительности, изменение его отношений со взрослыми, смена его ведущей деятельности.

Глава 2. методы исследования психического развития детей.

§1.общие принципы и пути изучения психического развития детей.

При исследовании психического развития ребенка научная психология исходит из нескольких основных принципов. Во-первых, изучение психического развития детей должно быть объективным. Во-вторых, нужно дать не только правильное описание процесса развития ребенка, но и верное теоретическое объяснение его, показывающее причинно-следственную связь и зависимость разных форм развивающейся психики детей. В-третьих, раскрытие причин психического развития возможно лишь на основе тщательного прослеживания процесса формирования психики детей при активном, специально организованном руководстве этим процессом со стороны психологов и педагогов.

Изучение развития ребенка проходит в двух основных формах: 1) в форме «продольного исследования» и 2) в форме исследова­ний посредством «поперечных срезов».

§2. основные методы исследования психического развития детей.

Основными методами изучения развития психики ребенка являются наблюдение и эксперимент. Ф.Лазурским был разработан метод естественного эксперимента, при котором деятельность ребенка и условия ее протекания остаются по возможности естественными, т.е. такими, какими они являются в жизни. Задача экспериментатора состоит в том, чтобы, целенаправленно изменяя естественное поведение ребенка, вскрыть психологические особенности его протекания.

§3. Методы изучения высшей нервной деятельности детей.

Н.И. Красногорский при изучении условных рефлексов детей использовал в качестве ответной реакции глотательные движения, усиление или ослабление которых отражает изменения в интенсивности слюноотделения.

А.Г. Иванов – Смоленский использовал в качестве индикатора условных рефлексов хватательное движение руки ребенка. Он предложил методику исследования двигательных условных рефлексов на ориентировочном подкреплении, в качестве которого использовалась 1) демонстрация ребенку новых картинок, 2) использование слов. (для дошкольников).

Для младенцев и детей раннего возраста используется 1) методика исследования сосательных пищевых рефлексов, 2) методика оборонительных защитных движений глаз.

Глава 3. Развитие нервной системы и высшей нервной деятельности в детском возрасте.

§1. Общая характеристика развития нервной системы ребенка.

Образование нервной системы начинается на 4 неделе развития человеческого эмбриона.

К моменту рождения строение мозга новорожденного по делению на поля не отличается от строения мозга взрослого человека. Отличие заключается главным образом в величине и характере клеточных элементов.

Из краткого обзора развития макроскопического и микроскопического строения мозга ребенка можно сделать следующие выводы:

1. Филогенетически более старые системы, связанные с осуществлением безусловнорефлекторной деятельности, в макроскопическом и микроскопическом строении оформляются раньше; филогенетически более новые системы, связанные с установлением отношений с окружающей действительностью, оформляются более поздно.

2.Развитие центральной нервной системы ребенка идет главным образом за счет дифференциации нервных клеток и в особенности за счет роста белого вещества, т.е. всех проводящих путей нервной системы, создающих возможности для прижизненного формирования разных функциональных систем под влиянием жизни и воспитания.

3. Развитие мозга в целом , развитие мозговых концов анализаторов тесно связано с функционированием тех или иных систем мозга, с притоком специфических раздражителей из внешней и внутренней среды.

4. Одновременно с формированием микроскопической структуры мозга, происходит развитие его нормальной физической активности и реактивности.

§2. Возникновение высшей нервной деятельности и ее развитие на первом году жизни.

Основной функцией коры полушарий головного мозга является замыкание новых временных связей. Образование условных рефлексов и, следовательно, временных связей в коре полушарий головного мозга является показателем готовности коры полушарий мозга для осуществления своей основной функции.

Сроки установления первых безусловных связей зависят от: 1) степени функциональной зрелости тех безусловных рефлексов на основе которых происходит образование временных связей, 2) относительной готовности анализаторов, 3) отношений между условным и безусловным раздражителями.

Возникающие у ребенка в конце первого и начале второго месяца жизни условные рефлексы с внешних рецепторов подтверждают, что в этом возрасте кортикальные отделы головного мозга непосредственно участвуют в формировании временных связей. Следовательно, к этому возрастному моменту кора головного мозга, достигнув определенного уровня развития, отчетливо начинает свою функциональную деятельность.

§3. Ранние проявления аналитической деятельности коры головного мозга ребенка.

Функции коры головного мозга: угасание и дифференцировка условных рефлексов – происходят при помощи особого нервного процесса, проходящего в коре полушарий головного мозга – внутреннее торможение. Уже в первом полугодии жизни в коре полушарий головного мозга могут иметь место почти все виды торможения.

Лучше всего образуется угасание условных рефлексов ( на 2 месяце жизни).

В зависимости от функциональной готовности анализаторов сроки появления дифференцировок различны.

§4. Различные виды образования временных связей и их развитие у ребенка.

Развитие системы подкреплений при образовании временных связей.

В ходе развития ребенка меняется система подкреплений, на которой развертывается деятельности коры полушарий головного мозга; взамен ограниченного фонда оборонительного и пищевого безусловных рефлексов появляются и развиваются ориентировочно – исследовательская деятельности и речь, становясь в ходе развития той основой, на которой возникают новые формы поведения. Замыкаются все более сложные временные связи с бесконечно изменчивыми условиями жизни ребенка.

Развитие форм временных связей.

Иванова А.Г. Смолинский установили следующие формы образования временных связей: 1) путем иррадиации, 2) посредством перекрестного замыкания элементов старого опыта, 3) по методу «проб и ошибок», 4) на основе различных видов подражания, 4) путем избирательной иррадиации между первой и второй сигнальными системами.

§5. Возрастные особенности динамики нервных процессов в коре головного мозга ребенка.

Изучение возрастных особенностей динамики корковых процессов происходило : 1) в направлении изучения скорости замыкания условных связей и их прочности, 2) в отношении развития процессов внутреннего торможения.

Чем старше дети, тем медленнее образуются условные связи. Однако быстрота образования связей у младших детей сопровождается хрупкостью, непостоянством и неустойчивостью их.

Чем старше дети, тем быстрее происходит угасание, что говорит о нарастании силы процесса внутреннего торможения.

§6. Развитие взаимоотношений первой и второй сигнальных систем в детском возрасте.

Вместе с появлением понимания речи и овладения ребенком средствами языка и его использования для общения формирующаяся вторая сигнальная система начинает принимать участие и, и чем дальше, тем больше. Во всей динамике мозговой деятельности ребенка до той поры, пока развитие второй сигнальной системы не приведет в конце концов к ее преобладанию во всей корковой динамике.

Часть 2 . Основные этапы психического развития ребенка.

Глава 4. Психическое развитие ребенка на первом году жизни (период младенчества).

§1. Переход от внутриутробной к внеутробной жизни. Период новорожденности.

Рождение ребенка представляет собой качественный скачок, с которого начинается переход к новому, социальному типу развития. Прежде всего происходит отделение ребенка от организма матери и переход к совершенно новым условиям жизни.

Ребенок человека рождается совершенно беспомощным. К моменту рождения он обладает лишь некоторыми наследственно закрепленными механизмами, безусловными рефлексами, облегчающими приспособление к новым условиям жизни. Уход за ребенком со стороны взрослых уже с момента рождения выступает как решающее условие его жизни.

Конец переходного периода новорожденности и начало нового периода младенчества характеризуются: а) возникновением реакций сосредоточения со стороны глаза и уха, означающих начало перестройки двигательной активности ребенка, превращения движений из актов органических отправлений в акты поведения; б) образованием условных рефлексов на отдельные раздражители почти со всех воспринимающих поверхностей; в) появлением положительных эмоциональных реакций на взрослого человека как показателей возникновения новой потребности — потребности общения со взрослым, лежащей в основе всего дальнейшего психического развития ребенка.

§2. Период младенчества. Условия развития младенца. Младенец и взрослый.

Деятельность ребенка переплетена с деятельностью взрослого настолько тесно, что первая невозможна без второй. Нет почти ни одной потребности, которую ребенок мог бы удовлетворить минуя взрослого, не через взрослого.

А. Валлон отмечает нарастание социальных реакций ребенка на протяжении первого года его жизни. Он указывает, что со второго полугодия начинается период, когда реакции по отношению к другим людям достигают максимальной частоты.

Возникающая и все более оформляющаяся потребность ребенка в активном контакте со взрослыми сочетается в этот период со специфическими формами общения доречевого типа. На протяжении всего первого года жизни нарастает своеобразное противоречие между этой, все более углубляющейся потребностью и ограниченными возможностями доречевого общения. Это противоречие находит свое разрешение в возникновении специфически человеческих, речевых форм общения, которое знаменует переход к новому этапу жизни и развития ребенка.

§3. Развитие рецепторной и двигательной сферы младенца.

У младенца преобладающую роль играют внешние анализаторы — частично кожные, а главным образом зрительные и слуховые. Внутренние анализаторы — мышечно-суставный и вестибулярный — у младенца обычно работают под преобладающим влиянием внешних. Развитие руки как анализатора начинается с появления у ребенка ощупывающих движений на четвертом месяце жизни. С ощупывания начинается интенсивное развитие движений ребенка. К пяти месяцам у него уже формируется акт хватания.

К концу первого года жизни ребенок обладает многими и довольно разнообразными предметными действиями. Особое значение имеет также и развитие локомоций ребенка, его передвижения в пространстве. К концу первого полугодия ребенок уже может самостоятельно сидеть. Во втором полугодии формируется умение стоять сначала с опорой на предмет, а затем и без опоры. Наконец, к концу первого года жизни появляется ходьба, что имеет исключительно важное значение для всего последующего развития ребенка. Приобретение вертикального положения тела значительно расширяет диапазон восприятия ребенком окружающей действительности и возможности активного соприкосновения с предметами, ранее бывшими недосягаемыми. Чем шире круг предметов, с которыми входит в контакт ребенок, чем разнообразнее действия ребенка с ними, тем отчетливее обнаруживается у него потребность в дифференцированном, точно направленном общении со взрослыми.

§4. Развитие форм общения. Понимание речи и возникновение первых слов.

Необходимость связи младенца со взрослыми приводит к появлению особых, неречевых форм их общения. Первой формой такого общения является эмоциональная реакция ребенка на взрослого. Первоначально эмоциональная реакция носит обобщенный характер и возникает на всякого взрослого. С 4-5 месяцев возникает дифференциация «свои» и «чужие».

Во втором полугодии интенсивно развивается понимание речи окружающих взрослых. Главными предпосылками возникновения понимания речи являются: а) выделение предмета из обстановки, б) сосредоточение на предмете, в) наличие у ребенка ярко выраженной эмоциональной реакции на обстановку. К концу первого года жизни количество понимаемых ребенком слов не велико – 10 -20.

Глава 5. Психическое развитие ребенка в раннем детстве (от 1 года до 3 лет).

§1. Переход от младенчества к раннему детству.

Расширение круга доступных предметов, тенденция к овладению и действованию с ними еще больше обостряют потребность ребенка в общении со взрослыми, ставят его — все еще не могущего обойтись без участия в его деятельности взрослых — перед необходимостью еще более интенсивного общения с ними. Появление первых слов, с которыми ребенок обращается к взрослым, является центральным звеном в переходе от младенческого возраста к раннему детству. Окончание переходного периода в становлении речи в первую очередь связано с овладением значениями слов. Внешне это выражается, во-первых, в резком увеличении словаря, во-вторых, в образовании двухсловных предложений, в-третьих, в появлении вопросов относительно названий предметов. Эти изменения обычно происходят в начале второй половины второго года жизни и знаменуют собой появление у ребенка нового типа общения со взрослыми — собственно речевого общения. В процессе усвоения способов употребления предметов и средств общения — языка, что является главным содержанием жизни ребенка в раннем детстве, происходит дальнейшее развитие его сознания и отдельных психических свойств.

На протяжении раннего детства в связи с усложнением взаимоотношений со взрослыми и другими детьми и в связи с овладением ребенком предметными действиями становятся разнообразнее и эмоциональные проявления детей.

§2. Развитие речи в раннем детстве.

Развитие понимания речи.

Накопление названий предметов происходит в следующем по­рядке: сначала усваиваются названия непосредственно окружаю­щих ребенка вещей, затем имен взрослых и названий игрушек, изображений предметов одежды и, наконец, частей тела и лица. Быстро растет количество понимаемых слов в период от года до полутора лет, когда ребенок легко усваивает названия предметов. В период до двух лет количество таких слов возрастает еще более значительно. Ребенок понимает почти все слова, которые говорит ему взрослый относительно окружающих предметов.

Развитие собственной активной речи ребенка.

Сроки начала интенсивного роста активного словаря, появления первых двух- и трехсловных предложений, возникновения первых вопросов, обращенных к взрослым, зависят в первую очередь от характера отношений взрослых и ребенка, от особенностей общения между ними.

При правильных условиях воспитания резкий перелом в развитии речи ребенка обычно происходит в начале второй половины второго года жизни, когда наряду с увеличением количества употребляемых слов возникают первые двух-, трехсловные предложения.

Собственная речь ребенка уже включена в его деятельность, часто сопровождая его манипулирования с предметами, игрушками. Постепенно на основе общения со взрослыми речь ребенка начинает выполнять и функцию организации его действий.

Третий год жизни характеризуется чрезвычайно возрастающей речевой активностью ребенка. Расширяется круг его общения: он много говорит не только с близкими ему людьми, но и с другими взрослыми и детьми.

В отношении усвоения грамматического строя русского языка в раннем детстве отчетливо обозначаются два периода (по данным А.Н.Гвоздева)

Первый период — от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес. Это период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые во всех случаях употребляются в одном неизменном виде. В этом периоде отчетливо выделяются две стадии: а) стадия однословного предложения (1 год 3 мес. — 1 год 8 мес.) и б) стадия предложений, состоящих из нескольких слов, главным образом двухслов­ных предложений.

Второй период — от 1 года 10 мес. до 3 лет. Это период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения. Он характеризуется быстрым ростом разных типов простого и сложного предложений,

ребенок к 3 годам овладевает почти всеми падежами и всеми предметными отношениями, которые с их помощью выражаются.

Развитие связной речи у ребенка и тесно связанное с ним усвоение грамматического строя невозможны вне овладения звуковой системой родного языка. Овладение звуковой стороной языка включает два взаимосвязанных процесса: формирование у ребенка фонематического слуха, и формирование произнесения звуков речи. Оба эти процесса начинаются с того времени, когда язык становится для ребенка средством общения.

§3. Развитие предметных действий и умственное развитие ребенка в раннем детстве.

Раннее детство — это период формирования собственно предметных действий, период усвоения общественно выработанных способов употребления предметов. В усвоении предметных действий важнейшая роль принадлежит речи как основному средству общения ребенка со взрослым. Речь взрослого определяет содержание действий ребенка.

П.Я.Гальперин ввел четкое различие между двумя видами действий с предметами. В одном случае предметом действуют так, как действуют самой рукой – «ручные» действия. Во втором случае рука подчиняется требованиям орудийных приемов – «орудийные» действия. При переходе от «ручных» операций к «орудийным» в практической деятельности ребенка происходит зарождение интеллектуальных операций, наглядно-действенного мышления в его наиболее простых и первичных формах.

В процессе усвоения предметных действий взрослые, с одной стороны, повседневно указывают ребенку, что то или иное действие сделал именно он; с другой стороны, предъявляют ребенку требование все большей самостоятельности и поощряют ее проявления. Требование самостоятельности принимается ребенком и превращается в тенденцию к самостоятельным действиям, выражается во все возрастающих требованиях ребенка предоставить ему возможность самостоятельно действовать и оформляется в речи в виде все учащающихся «я сам».

Глава 6. Психическое развитие детей в дошкольном возрасте (от 3 до 7 лет)

§1. Переход от раннего детства к дошкольному возрасту. Общие условия развития ребенка – дошкольника.

Постепенное развитие на третьем году жизни ребенка делает его все более самостоятельным.

В этот период возникают некоторые трудности в воспитании детей. Среди симптомов этих трудностей на первом плане стоят проявления упрямства, негативизма и «обесценения» взрослых в глазах детей, вследствие стремления ребенка к самостоятельности.

Многократное несовпадение желаний ребенка с реально проводимыми им действиями, включенными в совместную со взрослыми деятельность, и объективное подчинение их требованиям взрослых приводят к обобщению желаний ребенка и превращению их в собственные желания, могущие не совпадать с тем, чего требуют взрослые. Это находит свое выражение во все Умножающихся и усиливающихся «я хочу». Впервые на этой основе возникает возможность соподчинения желаний, а следовательно, и борьбы между ними. Переход от полного отсутствия соподчинения желаний к первичному их соподчинению возникает на границе дошкольного возраста.

Такая перестройка побуждений ребенка, соединение их с представлениями, является одной из предпосылок для возникновения и широкого развития именно в дошкольном возрасте новых видов деятельности: ролевой игры, изобразительной и конструктивной деятельности, элементарных форм трудовой деятельности.

Таким образом жизнь ребенка-дошкольника характеризуется, во-первых, относительным отделением его деятельности от взрослых, во-вторых, расширением условий жизни, в-третьих, открытием общественных функций людей и их отношений друг « другу, в-четвертых, активным желанием ребенка участвовать в жизни взрослых.

§2. Ролевая игра – ведущий тип деятельности детей дошкольного возраста.

Предпосылки возникновения ролевой игры.

Ролевая, или так называемая творческая, игра детей дошкольного возраста в развитом виде представляет деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых людей и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними.

Предпосылки к возникновению ролевой игры создаются внутри предметной деятельности ребенка раннего возраста. Эти предпосылки состоят в следующем: 1) отделение действий от предмета и их обобщение, 2) использование ребенком неоформленных (не имеющих ясно выраженной функции) предметов в качестве заместителей других, 3) отделение своих действий от действий взрослых и возникновение личных действий самого ребенка, 4) сравнение ребенком своих действий с действиями взрослых и отождествление их, 5) воспроизведение ребенком в своих действиях цепочки действий взрослых, отражающих в обычной последовательности отрезки их жизни.

Развитие игры в дошкольном возрасте.

В ролевой игре прежде всего различаются сюжет и содержание.

Под сюжетом следует понимать ту сферу действительности, которую дети отражают в своих играх. Все сюжеты ролевых игр в дошкольном возрасте целесообразно разделить на три такие группы: 1) игры с сюжетами на бытовые темы, 2) игры с производственными сюжетами, 3) игры с общественно-политическими сюжетами.

Содержание ролевой игры. Под содержанием игры следует понимать то, что выделено ребенком в качестве основного момента деятельности взрослых, отражаемой в игре. Младшие дошкольники даже участвуя в совместной игре, дети обращают мало внимания на действия друг друга: они играют как бы «рядом», а не «сообща». Совсем иначе проходит игра у старших детей. Их игра проходит «вместе», а не «рядом». Хотя эти дети производят в игре внешне те же действия, что и младшие, но для них на первый план выступает использование результата произведенных действий.

Изменение содержания игр может быть выявлено не только по характеру действий, но и по тому, как начинается игра и что является основной причиной конфликтов, возникающих между детьми. У младших детей роль подсказывается самим предметом, попавшим в руки. Основные конфликты между детьми возникают из-за обладания предметом, с которым должно производиться действие. У детей среднего дошкольного возраста роль формулируется до начала игры. И здесь главные «ссоры» возникают из-за ролей: кто кем будет. У старших дошкольников главным в содержании игры становится подчинение правилам, И здесь в основном спорят вокруг того, «бывает ли так или не бывает»,

Центральным моментом всякой творческой игры является выполнение ребенком взятой им на себя роли. В ее реализации находят свое воплощение сюжет и содержание игры. Ребенок может взять на себя известную роль лишь в том случае, если сфера действительности, которая отражена в сюжете игры, уже знакома ребенку.

В дошкольном возрасте наряду с сюжетными ролевыми играми имеют место и так называемые игры с правилами. В таких играх правила обычно формируются наперед, и ребенок, как участник игры, должен подчинить им свое поведение. Но в этих играх для детей дошкольного возраста сюжет и роль совсем не исключаются. С точки зрения связи сюжетно-ролевого содержания и правил подвижные игры с правилами, имеющиеся в соответствующих руководствах, могут быть разбиты на пять групп: 1) игры подражательно-процессуальные, в которых сюжет связан непосредственно с имитацией действий, 2) драматизированные игры по определенному сюжету, 3) игры по сюжету с несложными правилами, 4) игры с правилами без сюжета, 5) спортивные игры и игры-упражнения с ориентировкой на определенные достижения.

Значение игры для психического развития ребенка.

Многие педагоги и психологи, занимавшиеся изучением игры, подчеркивали ее значение для психического развития ребенка.

А.В. Запорожец отмечает, что развитие двигательной сферы дошкольника происходит в значительной мере внутри его игровой деятельности.

З.М. Истомина считает, что в игре при взятии на себя ребенком роли, по ходу выполнения которой требуется нечто запоминать, сознательная цель запомнить и припомнить выделяется для ребенка раньше и легче.

З.В. Мануйленко отмечает, что игра имеет большое значение для формирования самого механизма управления своим поведением, механизма подчинения правилам, который затем проявляется и в других видах деятельности ребенка.

Для создания игровой ситуации необходим известный уровень интеллектуального развития ребенка: обобщение действий и их отвлечение от предмета, наличие обобщенного значения слова и возможность его отвлечения от предмета и т.д.

Сокращение и обобщение игровых действий составляет основу для перехода к умственным действиям

При формировании игровых действий возникают и первичные формы мыслительной деятельности ребенка. В этом состоит важнейшее значение игры для всего его умственного развития. Игра готовит ребенка к предстоящему школьному обучению, которое заключается в формировании конкретных форм умственных действий

В игре происходит формирование важнейших сторон личности ребенка-дошкольника как члена общества. У него возникают новые, более высокие по своему общественному содержанию мотивы, и происходит подчинение этим мотивам непосредственных побуждений, формируются механизмы управления своим поведением, происходит овладение нормами морали взрослых людей.

§3. Другие виды деятельности ребенка – дошкольника и их значение для психического развития.

Общей чертой для рисования, лепки и конструирования в дошкольном возрасте является то, что во всех этих видах деятельности существует своеобразное отношение между представлением и действием. В этих видах деятельности ребенок идет от представления о предмете или явлении к его материальному воплощению — изображению. А в процессе материального воплощения уточняется и само представление о предмете.

Рисунки детей дошкольного возраста обычно носят схематический характер. В таком рисунке основное значение имеют указания на характерные признаки предмета, а весь рисунок в целом представляет соединение этих отдельных признаков.

Рисование, лепка, конструирование имеют важное значение Для психического развития ребенка — прежде всего для развития его восприятия и мышления. Действуя с предметами или материалами, ребенок практически познает некоторые их свойства — твердость, мягкость, объем

Положительное влияние различных видов деятельности на развитие ребенка во многом зависит от методов педагогического руководства.

Среди разных видов продуктивной деятельности ребенка-дошкольника особое место занимают различные виды труда. Трудовая деятельность детей при правильной ее организации и руководстве со стороны взрослых может оказывать существенное влияние на формирование наиболее цен­ных качеств личности ребенка. У него формируются положительное отношение к труду взрослых и общественные мотивы собственной трудовой деятельности, развивается самостоятельность, углубляется объективная оценка своих умений и умений товарищей, появляется самооценка, связанная с выполнением общественно значимой деятельности, и, наконец, формируются некоторые ус­тойчивые черты поведения — трудолюбие, настойчивость и т.д.

§ 4. Развитие речи у детей дошкольного возраста

Развитие форм и функций речи

Изменение образа жизни ребенка, формирование новых отношений со взрослыми и новых видов деятельности приводят к дифференциации функций и форм речи. Возникают новые задачи общения, заключающиеся в передаче ребенком взрослому своих впечатлений, переживаний, замыслов. Появляется новая форма речи — сообщения в виде монолога, рассказа о пережитом и виденном,

На основе развивающейся жизни в коллективе возникает необходимость сговариваться об общем замысле деятельности, о распределении функций и контроле за выполнением правил и т. п. В зависимости от характера коллективной деятельности возникают задачи инструктирования, оценки и т.д. На этой основе продолжает развиваться диалогическая речь и возникают новые ее формы: указания, оценки, согласование действий.

Степень связности речи ребенка зависит прежде всего от ее задач, содержания и ситуации, в которой происходит общение.

Пиаже считал, что в дошкольном возрасте эгоцентрическая речь составляет значительную часть всех высказываний детей. Эгоцентрическая речь играет преобладающую роль в младших возрастах и постепенно вытесняется социализированными формами.

Л.С.Выготский выдвигает гипотезу об изначальной социальности речи, о возникновении эгоцентрической речи в результате недостаточного обособления, дифференциации, выделенной в индивидуальной речи.

Выготский приходит к выводу, что эгоцентрическая речь не исчезает, а превращается во внутреннюю речь.

Регулирующая функция эгоцентрической речи вырастает из социальной направленности и содержит в себе те же моменты, что и речь при реальном практическом сотрудничестве. По мере развития самостоятельности ребенка эгоцентрическая речь свертывается.

А. А. Люблинская показала, что такая речь может выполнять, во-первых, функцию формулировки задачи ребенком при затруднениях, во-вторых, функцию планирования деятельности.

В дошкольном возрасте формируется новая функция речи, которую следует назвать интеллектуальной, т.е. планирующей и регулирующей практические действия.

Развитие словаря и грамматического строя речи.

Рост словаря, как и усвоение грамматического строя, находится в зависимости от условий жизни и воспитания, и индивидуальные вариации здесь более велики, чем в какой-либо другой сфере психического развития.

На основании тщательно проведенного изучения формирования грамматического строя русского языка А. Н. Гвоздев характеризует дошкольный период (от 3 до 7 лет) как период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений. В этот период происходит разграничение ранее смешивавшихся однозначных морфологических элементов по отдельным типам склонений и спряжений. В то же время в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы. После 3 лет происходит интенсивное овладение сложными предложениями, соединенными союзами.

Дошкольный возраст является периодом, в котором имеется наибольшая чуткость к языковым явлениям. В дошкольном возрасте происходит легкое овладение словообразованием посредством суффиксов.

А. В. Захарова показывает, что усвоение морфологической системы русского языка, столь интенсивно происходящее именно в дошкольном возрасте, происходит на основе развития у детей ориентировки в звуковой (материальной) форме слов.

Развитие звуковой стороны речи.

Уже в средней группе детского сада дети могут не только узнавать тот или иной звук в слове, но и самостоятельно выделять звуки, а в старшей группе с этой задачей справляются больше половины детей.

Если даже без специального обучения у старших дошкольников возникает умение выделять отдельные звуки в словах, то при специально организованном формировании действия звукового анализа, как это показали особые исследования, дети относительно легко овладевают звуковым анализом слов.

§5. Развитие движений и действий у дошкольников.

В дошкольном возрасте перестройка движений И действий ребенка заключается в том, что они начинают практически выполняться, контролироваться и регулироваться самим ребенком на основе представления о предстоящем действии и условиях его осуществления.

В дошкольном возрасте в усвоении новых движений решающее значение имеет формирование образа усваиваемого действия и условий его осуществления. Тем самым эти движения приобретают характер психически сознательно регулируемых действий, или, иными словами, характер собственно произвольных движений. Дошкольный возраст является периодом, когда начинают формироваться именно такие действия. При этом возникают новые, более высокие формы самой ориентировочно-исследовательской деятельности (переход от тактильно-двигательной к зрительной и мысленной ориентировке) и новые способы ее регулирования (переход от наглядного показа к словесным указаниям).

Это создает предпосылки для образования умственных действий и умений, которые характерны уже для школьного периода жизни ребенка.

§6. Развитие отдельных умственных процессов.

Развитие ощущений и восприятия.

В дошкольном возрасте происходит развитие ощущений и восприятий детей, формирование важнейших качеств их сенсорики.

Развитие отдельных видов ощущений определяется тем, что они включаются в решение все новых и новых задач, для которого требуется более тонкое различение отдельных признаков и свойств предметов. В связи с этим решающее значение для эффективности различных ощущений приобретают мотивы и условия осуществления разных видов деятельности.

В дошкольном возрасте процессы восприятия постепенно вычленяются и начинают формироваться как относительно самостоятельные, целенаправленные процессы со своими специфическими задачами и способами.

Активная, разнообразная и развернутая ориентировка ребенка по отношению к новому предмету приводит к формированию адекватных, точных, богатых образов воспринимаемых предметов.

Зрительное восприятие, вбирая в себя опыт других видов ориентировочно-исследовательской деятельности, становится в дошкольном возрасте одним из основных средств непосредственного познания предметов и явлений окружающей ребенка действительности.

В развитии восприятия дошкольников ведущее значение приобретает речь детей. Называя те или иные качества или признаки предметов, ребенок тем самым выделяет их; называя предметы, он отделяет их друг от друга; определяя в речи их состояния или действия, ребенок осмысливает реальные отношения между предметами.

Развитие памяти.

В начале дошкольного возраста память носит непроизвольный характер.

У детей дошкольного возраста можно выделить два основных вида деятельности, внутри которых происходит запоминание словесного материала. Это прежде всего деятельность по активному овладению речью. В дошкольном возрасте ребенок особенно активно овладевает формами родного языка. В эту деятельность по овладению новыми формами слов и их сочетаний и включается запоминание, на этой же основе часто происходит и воспроизведение.

Не менее важное значение для развития памяти имеет активное отношение ребенка к слушанию литературных произведений, деятельность по их восприятию.

Качественные изменения в развитии памяти детей дошкольного возраста и заключаются в том, что между 4—5 годами у них начинает развиваться произвольная память. Появление целенаправленных процессов запоминания и припоминания внутри различных видов деятельности ребенка-дошкольника является началом нового этапа в развитии памяти, как процесса, управляемого и обладающего специальными средствами. Преднамеренное запоминание и припоминание, рождаясь внутри других видов деятельности (в игре, при выполнении поручений взрослых и т.д.), как самостоятельное действие на протяжении дошкольного возраста проявляется лишь эпизодически. Лишь к концу дошкольного возраста непроизвольное воспроизведение начинает превращаться в преднамеренное припоминание; вслед за этим и запоминание выделяется в специальное и опосредованное словом действие со своими приемами.

Важным моментом развития памяти в дошкольном возрасте является то, что память начинает занимать существенное место в развитии личности ребенка. Именно на основе памяти становится возможным обобщение отношений ребенка к взрослым и, следовательно, влияние этих отношений на формирование его личности.

Развитие мышления.

В самом начале дошкольного возраста мышление ребенка еще вплетено в его практическую и игровую деятельность.

Полученные данные указывают на наличие определенной последовательности в развитии форм мышления в дошкольном возрасте. Впереди идет развитие наглядно-действенного мышления; вслед за ним формируется наглядно-образное и, наконец, словесное мышление.

Переход от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному и словесному происходит на основе изменения характера ориентировочно-исследовательской деятельности детей, заключающемуся в смене хаотической и двигательной ориентировки, зрительной, а затем и мысленной.

Так же рассматривается вопрос о понимании причинности детьми дошкольного возраста. Детям даже самого младшего дошкольного возраста (3 — 4 года) в известной степени доступно понимание причинности; что понимание причинности неуклонно растет на протяжении дошкольного детства; что существенный перелом в понимании причинности наступает приблизительно в 5 лет.

Так же изучались детские вопросы в период дошкольного детства, и это показало, что детская мысль в этот период направлена на дифференциацию и обобщение предметов и явлений окружающей действительности и является попыткой проникнуть в самую их суть.

Суть умственного развития, происходящего в дошкольном возрасте, заключается в возникновении умственной деятельности на основе представлений, непосредственно не связанной с внешними предметными действиями, хотя и координированной с ними.

§7. Развитие личности ребенка в дошкольном возрасте.

Общая теория развития личности ребенка — дошкольника

Первую попытку создать теорию развития личности в дошкольном возрасте предпринял А.Н. Леонтьев. Д.Б. Эльконин указывает в ней некоторые недостатки, но все же отмечает некоторые важные моменты и в заключении делает вывод, что на рубеже дошкольного детства взрослые начинают выступать перед ребенком во всем своеобразии своих функций и отношений, становясь образцом поведения.

На основе развития этого нового типа связи между ребенком и взрослым, когда последний выступает как образ, ориентирующий действия и поступки ребенка, формируются основные особенности личности дошкольника.

В процессе развития отношений между ребенком и взрослым и дифференциации всех видов его деятельности в дошкольном возрасте происходит: 1) возникновение и развитие соподчинения мотивов; 2) усвоение этических норм, 3) развитие произвольного поведения и, наконец, 4) формирование личного сознания.

Развитие соподчинения мотивов.

Первичное соподчинение мотивов, возникающее в начале дошкольного возраста, развивается затем в двух направлениях: во-первых, в направлении формирования самого механизма соподчинения, во-вторых, в направлении усвоения ребенком новых, более высоких мотивов деятельности.

В качестве мотивов могут выступать содержание самой деятельности, ее общественное значение, успех и неуспех в ее проведении, наконец, личные достижения (самооценка). Все эти мотивы могут вступать при осуществлении деятельности в самые разнообразные отношения, находиться в соподчинении или антагонизме.

Неверович Я.З. изучала мотивы трудовой деятельности детей дошкольного возраста. Общественные по своему содержанию мотивы выполнения трудовой задачи в своей простейшей форме, в форме стремления сделать нечто полезное для другого человека, начинают складываться очень рано — уже в дошкольном возрасте. Такого рода мотивы могут приобрести для ребенка-дошкольника значительную побудительную силу, большую, чем мотивы личной пользы или интерес к внешней, про­цессуальной стороне деятельности. Общественные по своему содержанию мотивы возникают не спонтанно, а усваиваются детьми процессе их деятельности под руководством взрослых.

Усвоение первичных этических норм ребенка – дошкольника.

В дошкольном возрасте начинают усваиваться первые этические оценки, на основании которых происходит разделение детьми всех поступков на хорошие и плохие.

Первоначальная слитность непосредственного эмоционального отношения к человеку и этической оценки его поступков проявляется в восприятии детьми дошкольного возраста литературных произведений.

Младшие дошкольники еще недостаточно осознают основания своего отношения к героям произведения и просто оценивают их как хороших или плохих, старшие — уже аргументируют свои оценки, указывая на общественное значение того или иного поступка.

На протяжении дошкольного возраста у детей происходит интенсивное усвоение моральных представлений.

Зачатки чувства долга возникают у детей уже на границе раннего детства и дошкольного возраста под влиянием оценки взрослыми поступка, совершенного ребенком. На основе моральной оценки взрослых дети устанавливают связь между оценкой «хорошо» или «плохо» и своим действием и начинают относить свои поступки к хорошим или плохим.

Таким образом, дошкольный возраст является тем периодом, в втором возникают первые этические нормы поведения и формируются связанные с ними моральные переживания.

Развитие произвольного поведения ребенка – дошкольника.

В дошкольном возрасте происходят качественные изменения в поведении ребенка: произвольно управляемыми становятся поведение в целом, поступки ребенка, а не только отдельные его действия. Поведение ребенка сначала опосредствуется образами, данными в конкретной форме поведения другого человека, а затем все более и более обобщенными образами, выступающими в форме словесно формулируемого правила или нормы. Можно предполагать, что в дальнейшем управление своим поведением приобретает характер акта, опирающегося на сугубо внутренний образ — представление о том, как нужно действовать в той или иной ситуации сообразно требованиям других людей.

3. Достоинства и недостатки научного труда Д.Б. Эльконина

«Детская психология».

Большинством авторов статей о научном творчестве Д.Б. Эльконина, в частности о монографии «Детская психология», отмечается его большой вклад в развитие психологии.

Д.И. Фельдштейн отмечает, что в труде Д.Б. Эльконина органически сочетается разработка фундаментальных психологических проблем и их экспериментальная проработка. По мнению Б.Д. Эльконина «Детская психология» является уникальным трудом, «собирающим все поле детской психологии с одной теоретической позиции». Однако этот автор отмечает, что глава 3, называющаяся «Развитие нервной системы и высшей нервной деятельности в детском возрасте» является устаревшей на современном этапе развития психологии.

В.П. Зинченко отмечает, что вклад Д.Б. Эльконина в развитие общих представлений о возрасте стал содержательной основой постановки и решения проблем психического развития.

И.В. Дубровина отмечает следующие положительные моменты научного труда Д.Б. Эльконина:

1) Д.Б. Эльконин доказал, что каждый возраст важен и ценен не только сам по себе, но и как звено в единой цепи развития: он обязательно взаимообусловлен как возрастом предыдущим, так и последующим. Он убедительно показал, что нереализованные возможности развития ребенка на данном возрастном этапе становится препятствием на пути его дальнейшего развития, в значительной степени тормозит или искажает позитивный характер этого развития на последующих возрастных ступенях.

2) Д.Б. Эльконин глубоко раскрыл и описал различные виды деятельности детей, в процессе осуществления которых происходит присвоение ими основ культуры и тем самым реализуется психическое развитие. Особое внимание он уделял изучению закономерностей и условий формирования различных видов деятельности детей: предметных действий детей раннего возраста, игры дошкольников.

3) Последовательно раскрывая и углубляя сформулированное Л.С. Выготским положение о том, что воспитание ведет за собой психическое развитие. Даниил Борисович убедительно показал: при организации воспитания ребенка в том или ином возрасте необходимо ориентироваться не на те психические процессы, которые уже сформировались, а на те, которые следует формировать и развивать путем построения деятельности, соответствующей данному возрасту. При этом сам возраст Даниил Борисович понимал как сложный и неоднозначный феномен, требующий в каждом конкретном случае вдумчивого анализа.

4. Значение научного труда Д.Б. Эльконина «Детская психология» для современного этапа развития психологии.

Д.Б. Эльконин изучал и разрабатывал фундаментальные научные проблемы психологии. Эти проблемы он рассматривал в контексте научной школы Выготского Л.С., учеником и соратником которого он являлся. Труды

Д.Б. Эльконина не только приобрели признание в отечественной и мировой психологии, но и продолжают свое развитие: будоражат мысли ученых, вызывают научные споры и дискуссии, требуют дальнейшей углубленной теоретической проверки и доказательных условий реализации в практике.

Для Д.Б. Эльконина наиболее важной была проблема детства, и он ее во многом раскрыл в «Детской психологии». В этом труде органично сочетается разработка фундаментальных психологических проблем, их экспериментальная проверка и их проработка для выхода в практику. Тем самым он заложил основы практической психологии образования, разработал основные положения, которые являются актуальными и в данный момент развития психологии.

Даниил Борисович доказал, что каждый возраст важен и ценен не только сам по себе, но и как звено в единой цепи развития. Это положение является чрезвычайно важным для практической работы психолога с ребенком. Именно оно позволило сформулировать центральную задачу практической психологии или психологической службы образования – максимально содействовать полноценному развитию ребенка на каждом возрастном этапе онтогенеза. Во многом на основе этого положения строится работа психолога с детьми.

Труд Д.Б. Эльконина «Детская психология» задает четкую установку работе практического психолога: только профессионально грамотная организация жизни и деятельности детей в каждой возрастной эпохе обеспечивает единство психического развития человека как личности.

Используемая литература:

1. Дубровина И.В. Д.Б. Эльконин и современная практическая психология образования//Мир психологии –2004 — №2–с.63-73;

2. Зинченко В.П. Загадка творческого понимания (К 100-летию Д.Б. Эльконина)// Вопросы психологии – 2004 — №1– с.22 – 34;

3. Нежнов П.Г. От идей Л.С. Выготского к теории онтогенеза // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология – 2004 — № 3 – с 72 – 89;

4. Поддьяков Н.Н. Д.Б. Эльконин – ученый и человек// Мир сихологии – 2004 — №1 –с. 19 – 23;

5. Фельдштейн Д.И. Слово о Д.Б. Эльконине// Мир психологии – 2004- №1- с. 8 – 14;

6. Эльконин Д.Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до 7 лет)/ Даниил Борисович Эльконин; Ред.- сост. В.В. Давыдов – М.: Издательский центр «Академия», 1960;

7. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989.

ПИ РАО | Публикации 50-80-х гг.

Высокая профессиональная продуктивность

/не для отчета, а по совести/

Сотрудниками института на основе проводившихся масштабных научных практико-ориентированных исследований подготовлено много психолого-педагогических, психолого-методических работ разного жанра – монографии, сборники научных работ, брошюры, рекомендации, не говоря уже о статьях в журналах, наиболее авторитетных в психологии и педагогике, и пр. Привожу для примера лишь некоторые из публикаций того времени (50-80-е г.г. прошлого века – преддверия создания психологической службы в стране):

1. Бардин К.В. Если Ваш ребенок не хочет учиться. – М.,1980.
2. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в шкорле. – М., 1959.
3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,1968.
4. Бочкарева Г.Г. Психологическая характеристика мотивационной сферы подростков-правонарушителей / изучение мотивации детей и подростков. – М.,1972.
5. В мире подростка /Под ред. А.А. Бодалева. – М., 1980.
6. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков /Под ред. Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой. – М., 1967.
7. Возрастные особенности психического развития детей /Под ред. И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной. – М., 1982.
8. Вопросы психологии личности школьника /Под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной. – М.,1961.
9. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. – М., 1965.
10. Граник Г.Г. Учитель, учебник и школьники. – М.,1977.
11. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. – М., 1972.
12. Деятельность и взаимоотношения дошкольников /Под ред. Т.А. Репиной. – М., 1978.
13. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей /Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М., 1981.
14. Драгунова Т.В. Подросток – М..1976.
15. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьника. – М., 1975.
16. Жинкин Н. И. Развитие письменной речи учащихся /Известия АПН РСФСР, 1956.  Вып. 78.
17. Захарова А.В. Воспитание подростка в семье. – М., 1973.
18. Захарова А.В. Психология обучения старшеклассников. М., 1976.
19. Изучение мотивации поведения детей и подростков /Под ред Л.И. Божович.  – М., 1972.
20. Истомина З.М. Развитие памяти. – М., 1978.
21. Кабанова-Меллер.Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. – М., 19 68.
22. Калмыова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. – М., 1981.
23. Коломинский Я.Л., Березовин Н.А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. – М., 1977.
24. Крутецкий В.А. Психология математических способностей. – М., 1968.
25. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. – М., 1964.
26. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст . – М., 1971.
27. Линькова Н.П. Игры, игрушки и воспитание способностей. – М., 1969.
28. Липкина А.И. Развитие мышления на уроках объяснительного чтения. –М., 1961.
29. Липкина А.И. Самооценка школьника. – М., 1976.
30. Маркова А.К. Психология обучения подростков. – М., 1975.
31. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. – М., 1983.
32. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М., 1972.
33. Менчинская Н.А. Психология обучения арифметике.- М, 1955.
34. Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и воспитывающего обучения. – М., 1976.
35. Никитин Б.П. Развивающие игры. М., 1981.
36. Новлянская З.Н. Почему дети фантазируют. – М., 1978.
37. Ольшанникова А.Е. Эмоции и воспитание.- М., 1982.
38. Орлов А.Б. Склонность и профессия. – М., 1981.
39. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. – М.. 1982.
40. Прихожан А.М. О возрастном подходе в нравственном воспитании детей /Вопросы психологии, 1981, № 2.
41. Психологическая диагностика: проблемы и исследования /Под ред. К.М. Гуревича. – М., 1981.
42. Психологическая теория коллектива /Под ред. А.В. Петровского. – М.,1979.
43. Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания. – М., 1979.
44. Психологические проблемы построения школьных учебников /Под ред Г.Г. Граник. – М., 1979. 
45. Психологические проблемы неуспеваемости школьников /Под ред. Н.А. Менчинской. – М., 1971.
46. Психолого-педагогические проблемы воспитания детей в семье и подготовки молодежи к семейной жизни /Под ред. И.В. Дубровиной. – М.,1980.
47. Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности  в детском возрасте /Под ред. И.В. Дубровиной, — М.,1980.
48. Психология формирования личности и проблемы обучения  /Под ред. Д.Б. Эльконина, И.В. Дубровиной/- М., 1980.
49. Рубцов В.В., Мульдаров В.К. Метод нормативной диагностики учебно-познавательных  действий у школьников. – М., 1987.
50. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. – М., 1987.
51. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. – М., 1966.
52. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и  недисциплинированным школьникам. – М., 1958.
53. Славина Л.С. Знать ребенка, чтобы воспитывать. — М., 1976.
54. Смирнов А.А. психология ребенка и подростка. – М..1926.
55. Смирнов А.А., Костюк Г.С., Менчинская Н.А. Актуальные задачи школы и проблемы психологии обучения. – 1963.
56. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М.,1966.
57. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. — М.,1961.
58. Фельдштейн Д.И. Психология воспитания подростка. – М., 1979.
59. Чудновский В.Э.  О нравственной устойчивости личности и ее формировании у подростков.  – М.,1979.
60. Эльконин Д.Б. Детская психология.  – М., 1960.
61. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.
62. Эльконин Д.Б. Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и задачи /Психодиагностика и школа. – Таллин, 1980.
63. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. — М.,1980.
64. Якобсон П.М. Изучение чувств у детей и подростков. – М.,1961.
65. Якобсон С.Г., Прокина Н.Ф. Организованность и условия ее формирования у младших школьников. – М., 1967.

Этот список можно продолжать бесконечно.

И.В. Дубровина

учеб пос для студентов вузов

УММ лекционного курса «Возрастная психология» для специальности 031300 «Социальная педагогика» Раздел 1. Общие вопросы возрастной психологии Лекция 1. Предмет, задачи и методы возрастной психологии. Факторы, определяющие развитие возрастной психологии как науки. Исторический очерк. Предмет возрастной психологии Возрастная психология изучает возрастные особенности и динамику процесса психического развития личности в течение жизни. Задачи возрастной психологии Выявление закономерностей психического развития. Выявление законов перехода с одного этапа развития на другой. Описание каждого периода развития. Составление целостной характеристики развития личности в онтогенезе. Отрасли возрастной психологии Методы возрастной психологии Возрастная психология использует все общенаучные методы и методы психологических исследований. Существует специфика в стратегии их применения, т.е в организации возрастно-психологического исследования. По организационному принципу выделяют следующие группы методов: Сравнительно-возрастной метод (поперечные срезы). Несколько возрастных групп обследуются по одним и тем же методикам с целью выявления динамики изучаемого процесса или явления. Лонгитюдный метод. Одна и та же группа многократно на протяжении достаточно длительного отрезка времени обследуется по одним и тем же методикам с целью выявления динамики изучаемого процесса или явления. Основная литература: Божович, Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. – СПб.: Питер, 2008. Л.Ф. Обухова Возрастная психология. – М.: Высшее образование; МГППУ, 2006. – 460 с. Эльконин Д. Б. Детская психология: учеб.пос. для студентов вузов – М.: Академия, 2008.- 383 с. ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА: Крайг Г. Психология развития. – СПб., 2005. Психология развития: учебник для студентов вузов, обуч. По направ. И спец психология / Под ред. Т.Д. Марцинковской – 3-е изд. – М.: Академия, 2007. – 527 с. Лекция 2. Категория развития. Теории психического развития. Источники, движущие силы и условия психического развития. Механизмы развития личности. Самосознание личности. Структурные звенья самосознания, их генезис. Проблема периодизации психического развития. Фундаментальные научные проблемы возрастной психологии Проблема психического развития Психическое развитие – последовательные, прогрессирующие количественные и качественные изменения психики, движение от низших форм развития к высшим. Основная литература: Божович, Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. – СПб.: Питер, 2008. Л.Ф. Обухова Возрастная психология. – М.: Высшее образование; МГППУ, 2006. – 460 с. Эльконин Д. Б. Детская психология: учеб.пос. для студентов вузов – М.: Академия, 2008.- 383 с. ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА: Крайг Г. Психология развития. – СПб., 2005. Психология развития: учебник для студентов вузов, обуч. По направ. И спец психология / Под ред. Т.Д. Марцинковской – 3-е изд. – М.: Академия, 2007. – 527 с. Лекция 3. Самосознание личности. Структурные звенья самосознания, их генезис. В отечественной психологии самопознание рассматривается как начальный этап процесса самосознания. Самосознание в свою очередь во многом зависит от объективных знаний о себе, полученных в результате самопознания. И.И. Чеснокова отмечает, что сначала знания о себе «выступают в виде отдельных ситуативных, нередко случайных образов себя, возникающих в конкретных условиях общения и деятельности, далее эти ситуативные образы себя интегрируются в более или менее целостное и адекватное понятие о собственном «Я» как субъекте, отличном от других субъектов». Самопознание является сложным многоуровневым процессом. На первом уровне, он осуществляется через соотнесение себя с другими людьми. Здесь активно работают механизмы познания себя через познание другого и социального сравнения. Сначала в предмет наблюдения и самонаблюдения, восприятия и самовосприятия включаются внешние моменты, затем особенности своего поведения и наконец некоторые свойства личностного плана. Первый уровень онтогенетически связывается с доподростковым возрастом, хотя И.И. Чеснокова отмечает, что на протяжении всей жизни человека он продолжает существовать наряду с более высокими и актуализация одного уровня сменяется актуализацией другого. Второй уровень самопознания, по мнению И.И. Чесноковой, функционирует в отличие от первого не в системе «я – другие люди», а в системе «я – я». На этом уровне приобретение знаний о себе осуществляется путем самоанализа и самоосмысливания, для которых к этому времени уже созрели и интеллектуальные предпосылки. Но не только операционально этот уровень является выше предыдущего. Значительно усложняется и содержание процесса самопознания. И.И. Чеснокова отмечает, что «анализируя свое поведение, человек пытается соотнести его с той мотивацией, которую оно реализует и которая его детерминирует». Очевидно, что переход от самоанализа поведения к самоанализу мотивов, определяющих это поведение, указывает на подъем самопознания, а следовательно и самосознания в целом, на новый более высокий уровень. Имея своими источниками общение и деятельность, процесс самопознания развивается от простого самовосприятия и самонаблюдения в доподростковом периоде до самоанализа поведения и деятельности. Л.И. Божович отмечает, что ребенок «постепенно начинает выделять те или иные качества из отдельных видов деятельности и поступков, обобщать их и осмысливать сначала как особенности своего поведения, а затем и как относительно устойчивые качества своей личности». Самопознание имеет процессуальную и результативную стороны. Результатом процесса самопознания выступает продукт, для обозначения которого разными авторами используются термины «Я-концепция», «Я-образ», «Я» и др. Представления о себе, касающиеся разнообразных сторон своей личности, складываются в целостный образ. С.Л. Рубинштейн отмечал, что к своему «Я» человек относит и свой физический облик и свое психическое содержание. Но по его мнению, не все из этого содержания отражается в равной степени. В «я» включаются только те стороны личности, которые были пережиты им «в специфическом смысле этого слова, войдя в историю его внутренней жизни». С.Л. Рубинштейн подчеркивает, что «не каждую мысль, посетившую его сознание, человек в равной мере признает своей, а только такую, которую он не принял в готовом виде, а освоил, продумал, т.е. такую, которая явилась результатом собственной его деятельности». Поэтому самосознание является не зеркальным отражением бытия личности, а «результатом познания, для которого требуется осознание реальной обусловленности своих переживаний». И хотя понятие «Я» предполагает внутреннее единство и тождественность личности, по мнению И.С. Кона, «фактически индивид имеет множество разных «образов Я», которые конструируются под разными углами зрения». В образе Я выделяются различные компоненты. Но у всех авторов так или иначе присутствуют понятия Я-реальное и Я-идеальное. По Роджерсу, Я-концепция отражает те характеристики, которые человек воспринимает как часть себя, и то, как он видит себя в связи с различными жизненными ролями. Я-концепция включает и то, какими, как мы полагаем, мы должны быть и хотели бы быть. Этот последний компонент «Я» называется Я-идеальное. Оно отражает те атрибуты, которые человек хотел бы иметь, но пока еще не имеет. Это «Я», которое человек больше всего ценит и к которому стремится. Именно Я-идеальное придает Я-концепции особую значимость в субъективном мире человека, так как оно связано с ценностями, которые применяются индивидом к собственным переживаниям. В случае несоответствия поведения собственному «Я» и этим ценностям у человека возникает переживание угрозы для целостности Я-концепции, проявляющейся как в осознанном виде, так и в виде тревоги. Р. Бернс выделяет в Я-концепции три модальности: Я-реальное, включающее в себя представления индивида о том, каков он на самом деле; Я-зеркальное, включающее в себя представления индивида о том, каким его видят другие; Я-идеальное – представление индивида о том, каким бы он хотел стать. Взаимосвязь этих модальностей в образе Я во многом определяет процесс самопознания и отношения к себе. По мнению автора, Я-идеальное часто складывается из представлений, отражающих желания, стремления человека. Иногда эти представления бывают оторваны от реальности. Большое расхождение между реальным и идеальным Я может вести к болезненным переживаниям и депрессии, обусловленной недостижимостью идеала. Можно рассматривать Я-идеальное также как образ человека, которым индивид хочет или надеется стать, т.е. как набор черт собственной личности, которые необходимы для достижения нормальной жизнедеятельности, а иногда и совершенства. Р. Бернс, ссылаясь на многочисленные исследования, утверждает, что «представления детей о том, какими они хотели бы быть, складываются приблизительно к концу начальной школы». Я-идеальное у детей может выполнять различные функции. Иногда этот образ является в подлинном смысле идеалом и предполагает большой перевес положительных качеств над отрицательными, которые содержатся в Я-реальном. И тогда дети пытаются строить свое поведение, ориентируясь на этот идеал. Иногда наличие Я-идеального помогает детям контролировать свои спонтанные импульсы. Очевидно, что в идеальном образе Я скрыт механизм контроля за своей импульсивностью, который обеспечивает социально одобряемое поведение, хотя бы за счет появления чувства вины, неспокойной совести или повышения чувства тревожности. В свете этого приобретают важность проблемы формирования у ребенка образа Я-идеального так или иначе более зрелого и совершенного по сравнению с его реальным Я. Исследования венгерских психологов, направленные на изучение содержания, соотношения и функций образа Я показали, что «понятие идеального Я можно рассматривать сложившимся в начале младшего школьного возраста». Именно в этом возрасте дети начинают осознавать желаемые качества. которые интегрируются, образуют определенную иерархию и превращаются в более или менее целостный образ Я. Иерархия, в которую выстраиваются желаемые качества, в младшем школьном возрасте подвержена влиянию ценностей, принятых ребенком. Я идеальное на этом этапе несет в себе функцию ценностных ориентиров. Позже Я-идеальное параллельно с этой функцией начинает осуществлять и мотивирующую функцию. Источник мотивации для достижения желаемых качеств заключен в осознаваемом различии между Я-реальным и Я-идеальным. Установлено, что для осуществления мотивирующего воздействия это различие должно иметь оптимальное значение. Незначительное различие Я-реального и Я-идеального говорит о полной самоудовлетворенности. Человеку не к чему стремиться. Слишком большое различие может осознаваться человеком как непреодолимое. В случае оптимального расхождения Я-реального и Я-идеального последнее начинает определять как ближние, так и дальние цели саморегуляции и ее высшей формы – самосовершенствования. В работах И.С. Кона подчеркивается, что от младших возрастов к старшим последовательно возрастает дифференцированность и когнитивная сложность образа Я. Автор отмечает, что «взрослые различают в себе больше качеств, чем юноши, юноши – больше, чем подростки, подростки – больше, чем дети; растет и обобщенность сознаваемых качеств, причем это теснейшим образом связано с развитием интеллекта». А между 7 и 12 годами происходит быстрое обогащение психологического словаря, что делает знания о себе и оценки более дифференцированными. В работах А.В. Захаровой и сотрудников ее лаборатории доказано, что дифференцированность знаний о себе, выступающих как когнитивный компонент самооценки, начинает интенсивно развиваться в младшем школьном возрасте. А.В. Захарова отмечает, что «для обеспечения когнитивной стороны самооценки младшего школьника фактическими знаниями о себе: о своих способностях, возможностях, качествах личности – особое значение начинает приобретать его собственный индивидуальный опыт, включение в учебную деятельность как социально нормированную и общественно оцениваемую». А.В. Захарова утверждает также, что на протяжении младшего школьного возраста происходит существенное обогащение и дифференциация знаний учащихся о себе. Причем, интенсивнее всего этот процесс протекает в сфере знаний о своих возможностях, умениях и способностях, проявляющихся в учебной деятельности. Гораздо сложнее происходит осознание младшими школьниками своих качеств личности. Даже у третьеклассников представления о качествах и особенностях своей личности, как подчеркивает автор, «не достигают достаточно выраженной степени структурированности». В исследованиях детского самопознания нас интересует также обращение к такой характеристике знаний и представлений о себе как перспективность . С одной стороны, речь идет об особенностях содержания структурного компонента образа Я – Я-идеального, которое несет на себе преимущественно признаки «Я в будущем». С другой стороны, рассматривается категория психологического времени личности. Но в любом случае рассматриваются феномены самосознания, связанные с осознанием детьми себя в рамках той или иной временной перспективы. В этом осознании себя также, как и в функционировании ценностно заряженного Я-идеального, кроются механизмы внутренней активности человека. Т.В. Ермолова и И.С. Коломогорцева, занимавшиеся изучением временного аспекта образа себя у старших дошкольников, отмечают, что «выделение социально зрелых периодов жизни человека как более ценных по сравнению со своим объективным возрастом с неизбежностью приводит к расширению временной перспективы в сторону отдаленного будущего. Когнитивные проекции своего Я в это будущее фиксируются самосознанием как Я-потенциальное, включающее в виде нового качества личности семилетки его социальные детерминанты». Такое насыщение образа Я будущими социальными ролями, по мнению авторов, направляют внутреннюю активность детей на процесс самопознания. Т.В. Ермолова и И.С. Коломогорцева подчеркивают, что «знаемое о себе в прошлом, как уже бывшее, вытесняется на периферию самосознания и иначе переживается, а представление о себе как потенциальном, будущем Я становится ядерным образованием, требующим заполнения периферии новым знанием о себе». И.С. Кон отмечает, что «ребенок слабо ощущает течение времени. Из всех измерений самым важным, а то и единственным, является для него настоящее, «тут» и «сейчас». Детская ретроспектива в прошлое невелика, поскольку все значимые переживания ребенка связаны только с его ограниченным личным опытом. Будущее также представляется ему только в самом общем виде». По его мнению, с возрастом заметно увеличивается субъективная скорость течения времени. Исследования В.С. Мухиной и ее аспирантов показали, что способность заглянуть в свое будущее появляется у младших школьников с развитием внутреннего плана действия, сначала на несколько действий-шагов, потом на более отдаленную перспективу. А намерение спланировать свои действия побуждают к анализу желаемой деятельности, что постепенно переносится на свое поведение и внутреннюю жизнь. Такой анализ обеспечивает развитие самосознания в направлении большей дифференцированности не только своей настоящей жизнедеятельности, но и своего будущего. Самосознание в результате этого приобретает перспективность и целенаправленность. К концу младшего школьного возраста свое настоящее дети представляют в границах одного года, у них четко оформляется граница между настоящим и будущим, соответствующая десяти годам. Отмечается, что способность к соотнесению себя настоящего с собой прошлым и будущим – важнейшее позитивное образование самосознания развивающейся личности. Одной из важных характеристик самопознания, от которой зависит во многом регулятивная функция самосознания, является рефлексивность. Рефлексия как самоконтроль действий обеспечивает саморегуляцию деятельности и поведения. Рефлексивность при самооценке делает ее более обоснованной и приближает в адекватной. И, наконец, в процессе активно действующих механизмов личностной рефлексии складываются когнитивно оформленные знания о себе, составляющие содержание самопознания ребенка. А.В. Захарова определяет рефлексивность по «наличию у ребенка колебаний, сомнений в ситуациях оценивания себя, стремления избежать однозначных оценок путем перебора их вариантов, смягчения категоричности самооценочных суждений». Исследования этой характеристики в детском возрасте позволило А.В. Захаровой и сотрудникам ее лаборатории [12; 56] утверждать, что чем старше ребенок, тем большая рефлексивность наблюдается у него при оценке во всех видах деятельности. Рефлексивность обеспечивает такие важнейшие процессы самопознания, выделяемые И.И. Чесноковой, как самовосприятие, самонаблюдение, самоанализ и самоосмысливание. Степень рефлексивности определяет и степень объективности знаний о себе, т.к. именно неоднозначность и некатегоричность суждений о себе позволяет вести внутренний диалог, «обсуждение с самим собой своей личности, ее ценностей». Важнейшим смыслом рефлексивности самопознания является обеспечение способности ребенка к критическому осмыслению своих особенностей и возможностей. Наличие в образе Я отрицательных характеристик, подкрепленное результатами объективного самонаблюдения, порождают адекватную самооценку и побуждают к целенаправленной саморегуляции поведения. В младшем школьном возрасте рефлексия отрицательных качеств личности проявляется чаще в ведущей учебной деятельности. Именно здесь механизмы рефлексии находят поддержку со стороны внешней оценки педагогов, родителей и сверстников, а также со стороны анализа объективных результатов собственной деятельности и накопленного опыта самопознания. На протяжении младшего школьного возраста критичность самопознания развивается и постепенно переносится в сферу личностных свойств. В более старших возрастах эта характеристика может играть как негативную роль в развитии личности ребенка, ложась в основу аффекта неадекватности, так и важную позитивную роль, определяя основные побудительные тенденции к саморазвитию и самосовершенствованию. Исследования генезиса и развития самопознания на разных возрастных этапах позволило выделить такие особенности этого процесса как последовательное восхождение самопознания на более высокие уровни функционирования, усиление дифференцированности и когнитивной сложности образа Я, появление перспективности в осознании своих особенностей и повышение степени рефлексивности и критичности представлений и знаний ребенка о себе. Задания для самоконтроля студентов. Изучить содержание следующих источников: Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968. Матюхина М.В., Спиридонова С.Б. Развитие личности и познавательных процессов в младшем школьном возрасте: Учебное пособие. — Волгоград: Перемена, 2005. – С. 94-99. Матюхина М.В., Спиридонова С.Б. Самопознание и его формирование в младшем школьном возрасте: Учеб.-метод. пособие. — Волгоград: Перемена, 2000. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. – М., 1977 2. Составить конспект объемом 7-10 страниц печатного текста, отражающий следующие моменты: Роль самопознания в структуре личности школьников; Методы исследования детского самосознания; Характеристика основных условий развития и формирования самосознания в детском возрасте. Основная литература: Божович, Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. – СПб.: Питер, 2008. Л.Ф. Обухова Возрастная психология. – М.: Высшее образование; МГППУ, 2006. – 460 с. Эльконин Д. Б. Детская психология: учеб.пос. для студентов вузов – М.: Академия, 2008.- 383 с. ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА: Крайг Г. Психология развития. – СПб., 2005. Матюхина М.В., Спиридонова С.Б. Развитие личности и познавательных процессов в младшем школьном возрасте: Учеб. Пособие. – Волгоград: Перемена, 2005. – 215 с. Матюхина М.В., Спиридонова С.Б. Самопознание и его формирование в младшем школьном возрасте: Учеб. Пособие. – Волгоград: Перемена, 2000. Психология развития: учебник для студентов вузов, обуч. По направ. И спец психология / Под ред. Т.Д. Марцинковской – 3-е изд. – М.: Академия, 2007. – 527 с. Лекция 4. Проблема периодизации психического развития. Темп развития с возрастом замедляется. Чем старше человек, тем больший промежуток времени требуется для прироста новообразований. Основная литература: Божович, Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. – СПб.: Питер, 2008. Л.Ф. Обухова Возрастная психология. – М.: Высшее образование; МГППУ, 2006. – 460 с. Эльконин Д. Б. Детская психология: учеб.пос. для студентов вузов – М.: Академия, 2008.- 383 с. ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА: Крайг Г. Психология развития. – СПб., 2005. Психология развития: учебник для студентов вузов, обуч. По направ. И спец психология / Под ред. Т.Д. Марцинковской – 3-е изд. – М.: Академия, 2007. – 527 с. Лекция 5. Понятие возраста. Основные структурные компоненты возраста. Понятие сенситивности, возрастного кризиса. Взаимосвязь обучения, воспитания и развития в онтогенезе. Отклонения в психическом развитии. Развитие личности в экстремальных условиях и в условиях депривации. Возраст – эпохи построения личности ребенка Новообразование возраста – новый тип строения личности и деятельности, психические и социальные изменения, которые впервые возникли на данной ступени развития и определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внешнюю и внутреннюю жизнь. Социальная ситуация развития – своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное отношение между ребенком и окружающей действительностью. Это не только, и не столько объективная действительность, сколько отношение ребенка к ней. Сензитивные периоды – периоды наибольшей чувствительности ребенка к определенным воздействиям, к развитию тех или иных функций. Зона актуального развития – созревшие и сформированные психические процессы и функции, которыми ребенок владеет и может пользоваться самостоятельно. Зона ближайшего развития – еще находящиеся в стадии формирования психические процессы и функции, потенциальные возможности ребенка, которые формируются при помощи взрослого. Основная литература: Божович, Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. – СПб.: Питер, 2008. Л.Ф. Обухова Возрастная психология. – М.: Высшее образование; МГППУ, 2006. – 460 с. Эльконин Д. Б. Детская психология: учеб.пос. для студентов вузов – М.: Академия, 2008.- 383 с. ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА: Выготский, Л.С. Психология развития ребенка: [сб. избр. тр.] / Л.С. Выготский. – М.: Эксмо, 2006. – 507 с. Крайг Г. Психология развития. – СПб., 2005. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детсво, отрочество: Учебник для студ. вузов / В.С. Мухина. – 9-е изд., стреотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – С. 98-118. Психология развития: учебник для студентов вузов, обуч. По направ. И спец психология / Под ред. Т.Д. Марцинковской – 3-е изд. – М.: Академия, 2007. – 527 с. Лекция 6. Основные этапы психического развития человека. Проблема возрастной периодизации решается в зависимости от того, какой принцип положен в основу деления жизни человека на периоды. Подходы к решению проблемы возрастной периодизации в зарубежной психологии № Автор Принцип периодизации Названия и границы периодов В. Штерн Смена деятельности – переход с одного этапа развития на другой происходит тогда, когда меняется характер деятельности Раннее детство (0-6 лет) – игровая деятельность Сознательное учение (6-14 лет) Самостоятельная деятельность (14-18 лет) З Фрейд Психосексуальное развитие — переход с одного этапа развития на другой происходит тогда, когда меняется место локализации сексуальности ребенка Оральная стадия (0-18 мес.) Анальная (18 мес.-3 г.) Фаллическая (3-6 лет) Латентная (6-12 лет) Генитальная (пубертат) Ж. Пиаже Интеллектуальное развитие — переход с одного этапа развития на другой происходит тогда, когда меняются интеллектуальные структуры Сенсомоторный интеллект (0-2 года) Репрезентативный интеллект и конкретные операции (2-12 лет) Репрезентативный интеллект и формальные операции (12-14 лет) Э. Эриксон Психосоциальное развитие — переход с одного этапа развития на другой происходит тогда, когда меняется социальная идентичность Базальное доверие к миру или базальное недоверие к миру (0-1 год) Автономия или стыд (1-3 года) Инициативность или вина (3-6 лет) Трудолюбие или неполноценность (6-12 лет) Эго-идентичность или ролевое смешение (12-19 лет) Интимность или изоляция (20-25 л5т) Продуктивность или застой (25065 лет) Эго-интеграция или отчаяние (после 65 лет) Подходы к решению проблемы возрастной периодизации в отечественной психологии № Автор Принцип периодизации Названия и границы периодов П.П. Блонский Дентиция — переход с одного этапа развития на другой связан со появлением и сменой зубов Беззубое детство (0-2,5 года) Молочнозубое детство (2,5-6,5 лет) Постояннозубое детство (до полной смены зубов) Л.С. Выготский Историзм – периодизация детства и содержание каждого периода развития зависит от конкретно-исторических условий и социальной обстановки, которые влияют на весь ход развития личности. Переход с одного этапа связан с изменением социальной ситуации развития, это происходит во время кризисов. Кризис новорожденности (0-2 мес.) Младенческий возраст Кризис 1 года Раннее детство Кризис 3 лет Дошкольный возраст Кризис 7 лет Школьный возраст Кризис 13 лет Пубертатный возраст Кризис 17 лет А.Н. Леонтьев Ведущая деятельность – каждому возрастному периоду соответствует определенный вид деятельности, который больше, чем другие виды деятельности влияет на весь ход развития личности и формирование возрастных новообразований. Переход с одного этапа развития на другой происходит тогда, когда меняется ведущий вид деятельности. Младенческий возраст (0-1 год) – непосредственное эмоциональное общение со взрослым Преддошкольный период (1-3 года) – предметно-манипулятивная игра Дошкольный возраст (3-7 лет) – сюжетно-ролевая игра Младший школьный возраст (7-10 лет) – учение Подростковый возраст (11-15 лет) – интимно-личностное общение со сверстниками Старший школьный возраст 9 15-17 лет) — профессионально ориентированная учебная деятельность Д.Б. Эльконин Смена направленности познавательной активности ребенка – единый процесс усвоения общественного опыта ребенком исторически расщепляется на две взаимосвязанные стороны: а) усвоение мотивов и задач, смысла человеческой деятельности, б) усвоение операционально-технической стороны деятельности. Переход с одного этапа развития на другой происходит тогда, когда меняется направленность познавательной активности ребенка с усвоения мотивов и задач деятельности на усвоение операционально-технической стороны деятельности, и наоборот. Младенческий возраст (0-1 год) – усвоение мотивов и задач деятельности, освоение «мира людей», развитие мотивационно-потребностной сферы Преддошкольный период (1-3 года) – усвоение операционально-технической стороны деятельности, освоение «мира вещей», развитие познавательной сферы. Дошкольный возраст (3-7 лет) – усвоение мотивов и задач деятельности, освоение «мира людей», развитие мотивационно-потребностной сферы Младший школьный возраст (7-10 лет) – усвоение операционально-технической стороны деятельности, освоение основ наук, развитие интеллектуальной сферы. Подростковый возраст (11-15 лет) – усвоение мотивов и задач деятельности, освоение «мира людей», развитие мотивационно-потребностной сферы Старший школьный возраст 9 15-17 лет) — усвоение операционально-технической стороны деятельности, освоение основ профессий, развитие интеллектуальной сферы. Основная литература: Божович, Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. – СПб.: Питер, 2008. Л.Ф. Обухова Возрастная психология. – М.: Высшее образование; МГППУ, 2006. – 460 с. Эльконин Д. Б. Детская психология: учеб.пос. для студентов вузов – М.: Академия, 2008.- 383 с. ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА: Выготский, Л.С. Психология развития ребенка: [сб. избр. тр.] / Л.С. Выготский. – М.: Эксмо, 2006. – 507 с. Крайг Г. Психология развития. – СПб., 2005. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детсво, отрочество: Учебник для студ. вузов / В.С. Мухина. – 9-е изд., стреотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – С. 98-118. Психология развития: учебник для студентов вузов, обуч. По направ. И спец психология / Под ред. Т.Д. Марцинковской – 3-е изд. – М.: Академия, 2007. – 527 с.

Эльконин Д.Б. Психология развития

АВТОРИЗАЦИЯ ПОДПИСКА НА РАССЫЛКУ ПОИСК ПО САЙТУ ОПУБЛИКОВАТЬ

Возможно, в этом мире ты всего лишь человек, но для кого-то ты — весь мир. ГАБРИЭЛЬ ГАРСИА МАРКЕС

новости 09.11.2015 Ближайший вебинар состоится в феврале 2016 года. 01.11.2015 Лауреаты VII Всероссийского конкурса психолого-педагогических программ 25.10.2015 Темы ближайших вебинаров: «Осознанное родительство» и «Нити судьбы». Следите за анонсами и обновлениями сайта.  << Сентябрь 2021   Пн Вт Ср Чт Пт Сб Вс     1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

Высшее образование д. Б. Эльконин

1

ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Д. Б. ЭЛЬКОНИН

ДЕТСКАЯ
ПСИХОЛОГИЯ

Редактор-составитель Б. Д. Эльконин

Допущено
Министерством образования Российской Федерации
в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений,
обучающихся по направлению и специальностям психологии

4-е издание, стереотипное

Москва

Издательский центр «Академия»

2007

2

УДК	159.922.7(075.8)
ББК	88.8я73 Э533

Серия «Классическая учебная книга»

Рецензенты: доктор психологических наук, профессор К. Н. Поливанова;
доктор психологических наук, профессор Л. Ф. Обухова

	Эльконин Д. Б.
Э533	Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д. Б. Эльконин; ред.-сост. Б. Д. Эльконин. — 4-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2007. — 384 с.
	ISBN 978-5-7695-4068-4
	В пособие включены широко известная, но до настоящего времени не переиздававшаяся работа Д. Б. Эльконина «Детская психология» (в свое время — первый в нашей стране учебник по этой дисциплине), а также его избранные статьи. В основной части книги охарактеризованы предмет и методы детской психологии, подробно рассмотрено психическое развитие ребенка с рождения до семи лет. Приведены результаты наблюдений и экспериментальных исследований отечественных ученых, давно ставшие хрестоматийными для курса возрастной психологии. Дополнительно включенные в книгу статьи призваны ознакомить читателя с более поздними разработками Д. Б. Эльконина: его концепцией возрастной периодизации, важнейшими достижениями в изучении психологии детей раннего, дошкольного, младшего школьного и подросткового возраста.
	Для студентов вузов, обучающихся по психологическим и педагогическим специальностям. Может быть интересно и полезно педагогам, психологам, родителям.

УДК 159.922.7(075.8)

ББК 88.8я73

Оригинал-макет данного издания является собственностью
Издательского центра «Академия», и его воспроизведение любым способом
без согласия правообладателя запрещается

	© Правопреемник Немировская Ш. Ц., 2004
	© Эльконин Б. Д., составление, предисловие, 2004
	© Образовательно-издательский центр «Академия», 2004
ISBN 978-5-7695-4068-4	© Оформление. Издательский центр «Академия», 2004

3

ПРЕДИСЛОВИЕ

Перед вами, глубокоуважаемые читатели, замечательная книга замечательного психолога-исследователя и педагога. Я не буду обосновывать своей оценки. Скажу лишь, что выпущенная в 1960 г. Учебно-педагогическим издательством как учебник, она не просто и не столько учебник. Это одновременно и монография, в которой последовательно проводятся авторские идеи, которая изобилует поворотами мысли и нетривиальными суждениями. Эта книга в первую очередь интересна и созидательна и лишь во вторую — полезна и назидательна.

Даниил Борисович Эльконин родился в 1904 г., умер — в 1984. Он прожил долгую, счастливую, как говорил сам, и нелегкую жизнь. Таких, как он (и его друзья-коллеги), Даниил Гранин в одноименной повести назвал «зубрами». Эти люди в течение почти века нашей очень тяжелой истории на себе и собой удержали и умножили силу созидательного мышления и действия. Это дорого им стоило, но они смогли.

Даниил Борисович Эльконин родом из села Малое Перещепино Полтавской губернии. В 1914 г. он поступил в полтавскую гимназию, которую пришлось оставить в 1920 г. в связи с тяжелым материальным положением семьи. Работал делопроизводителем военно-политических курсов, воспитателем в колонии малолетних правонарушителей. В 1924 г. по командировке Наркомпроса УССР поступил на психолого-рефлексологический факультет Ленинградского института социального воспитания, впоследствии реорганизованного и объединенного с ЛГПИ им. А. И. Герцена. Будучи студентом, вел научную работу по физиологии нервной системы под руководством проф. Л. Л. Васильева (первая печатная работа Д. Б. Эльконина «Локальное действие постоянного электрического тока на спинномозговую иннервацию мышц» вышла в 1929 г.).

После окончания в 1927 г. педологического отделения педагогического факультета ЛГПИ им. А. И. Герцена Д. Б. Эльконин работал педологом-педагогом детской профамбулатории Октябрьской железной дороги. В 1929 г. начал преподавать на кафедре педологии ЛГПИ им. А. И. Герцена, где и проработал до 1937 г. С 1932 г. он также был заместителем директора по научной работе Ленинградского научно-практического педологического института.

В этот период определилась сфера научных интересов Д. Б. Эльконина — детская и педагогическая психология. С 1931 г. в сотрудничестве

4

с Л. С. Выготским и под его руководством он разрабатывал проблемы психологии игры и проблемы обучения и развития.

В 1936 г. вышло постановление ЦК РКП(б), осуждавшее педологию — попытку комплексного изучения ребенка с точки зрения социологии, генетики, психологии, физиологии и педагогики. Оно коснулось Д. Б. Эльконина самым непосредственным образом: он был уволен отовсюду. А после того, как стало известно, что он отказался каяться, заявив лично Жданову (первому секретарю Ленинградского горкома РКП(б), что «…не привык менять убеждения за 24 часа», его вообще никуда не принимали на работу. С большим трудом удалось устроиться учителем начальных классов в школу, где учились его дочки: хорошо знавший Даниила Борисовича директор школы пошел на риск.

В 1938 г. Д. Б. Эльконин снова преподает в вузе (ЛГПИ им. Н. К. Крупской) и по совместительству работает в школе и в Ленинградском отделении Учпедгиза в качестве методиста-консультанта, выступает автором учебников русского языка для народностей Крайнего Севера.

В июле 1941 г. Д. Б. Эльконин добровольно вступил в ряды народного ополчения, участвовал в обороне и освобождении Ленинграда и Прибалтики в составе войск 42-й армии Ленинградского фронта. В 1942 г. под Кисловодском фашисты расстреляли его жену и двух дочерей.

По окончании войны Д. Б. Эльконин, хотя и очень хотел этого, не был демобилизован. Он получил назначение на преподавательскую работу в Московский областной военно-педагогический институт Советской Армии, где не только преподавал психологию, но и разработал основные принципы построения курса советской военной психологии. Однако в 1952 г. началась волна репрессий под видом борьбы с космополитизмом.

Заседание комиссии, посвященное «разбору и обсуждению допускаемых подполковником Элькониным ошибок космополитического характера», было назначено на 5 марта 1953 г., но умер Сталин, и оно было отложено, а затем отменено. Подполковник Д. Б. Эльконин был уволен в запас.

В сентябре 1953 г. Д. Б. Эльконин стал штатным сотрудником Института психологии АПН РСФСР (ныне Психологический институт РАО), где и проработал до конца своей жизни.

Характерным для Даниила Борисовича было очень глубокое, внутреннее и проникновенное отношение к своему Учителю — Л. С. Выготскому. Всю жизнь он перечитывал его работы, каждый раз делая пометки разными по цвету карандашами. В докладе на ученом совете НИИ дефектологии АПН СССР, посвященном 50-летию со дня смерти Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконин говорил: «Я уже не первый раз выступаю с докладом о Льве Семеновиче Выготском и

5

должен сказать, что каждый раз, когда я делаю тот или иной доклад о его трудах и о нем самом, то всегда испытываю некоторое волнение, связанное прежде всего с тем, что я в последние годы его жизни работал с ним, так сказать, рядом, очень хорошо его знал, в известном смысле даже дружил с ним, если можно назвать дружбой отношения учителя и ученика. Вместе с тем при чтении и перечитывании работ Льва Семеновича у меня всегда возникает ощущение, что чего-то я в них до конца не понимаю. И я все время стараюсь найти и отчетливо сформулировать ту центральную идею, которая руководила им с самого начала его научной деятельности до самого ее конца».

Такие же отношения связывали его с друзьями — А. Н. Леонтьевым, А. В. Запорожцем, П. Я. Гальпериным, Л. И. Божович. Деятельностная психология была создана ими вместе, при этом каждый из них был абсолютно самостоятелен, своеобразен и продуктивен. Пожалуй, общий их подход к делу Даниил Борисович выразил от своего лица в последнем выступлении на заседании, посвященном его 80-летию: «Честно говоря, я в детской, педагогической психологии, да и вообще в психологии до сих пор остаюсь человеком военным. Я терпеть не могу никаких компромиссов, я терпеть не могу никакой пошлятины в науке, я терпеть не могу никакого житейского опыта, я терпеть не могу никакой необоснованности, нелогичности, я терпеть не могу ничего такого, что привносится в науку, кроме ее собственной внутренней логики».

Три фундаментальных принципа проходят через всю работу Д. Б. Эльконина.

Первый принцип — это принцип развития и историзма. Даниил Борисович говорил: «Существуют только законы изменения, законы возникновения нового. Никаких других законов в человеческом обществе и в человеческой природе нет. И поэтому тот, кому чужды проблемы развития (не только детского, я говорю вообще, в принципе), тот в науке ничего… не получит и не найдет. Поэтому я считаю, что основное, что сделал в своей жизни — это есть проповедь… и попытка исторического понимания процессов детского развития».

Более того, в 1960 г., редактируя текст «Детской психологии», он записал в своем дневнике афоризм: «Человек является человеком до тех пор, пока он не стал человеком; а как только он стал человеком, он перестает им быть». Смысл здесь в том, что лишь развитие, становление является собственно человеческим способом жизни. Изучать человека и ребенка как человека значит изучать его как развивающегося, т. е. в постоянном развитии.

Второй принцип — принцип деятельности. Деятельность понималась Д. Б. Элькониным как воссоздание имеющихся форм, построение новых и преодоление ставших форм, и в первую очередь форм собственного поведения. Лишь в деятельности созидается

6

личность, и лишь деятельностный тип жизни личностей. В его научных дневниках записано: «Пролегомены ко всякой будущей теории деятельности: личность — высшая психологическая инстанция организации и управления собственным поведением, заключающаяся в преодолении самого себя!»

Деятельностный подход требовал понимания детской жизни как принципиально неадаптивной. Приспособление ребенка к наличным и готовым обстоятельствам вовсе не существенная черта детского развития, а частный, ограниченный тип социальной и педагогической практики, требующий преодоления.

Третий принцип — понимание детского развития как изменение форм общности детей и взрослых. По сути развивается не индивид — ребенок, а детско-взрослая взаимность. Приведу цитату из «Детской психологии»: «Всякая новая ступень в развитии самостоятельности, в эмансипации от взрослых есть одновременно возникновение новой формы связи ребенка со взрослыми, с обществом. Отношение между тенденцией к самостоятельности и потребностью в общении со взрослыми, в совместной жизни с ними является одним из внутренних противоречий, лежащих в основе развития личности ребенка».

Приведенные принципы помогают понимать тексты Д. Б. Эльконина, в которых они не всегда (и даже редко) формулируются прямо. Например, когда речь идет о том, что в ролевой игре детьми моделируются отношения взрослых, то ни в коем случае не имеется в виду копирование этих отношений или подражание им. Моделирование означает выделение, экстракцию, выпячивание и вынесение на первый план случаев из взрослой жизни — превращение этих случаев в события.

Когда речь идет о появлении предмета — игрушки или о замещении действия словом, то это не просто замена одного другим, а коренное преобразование содержания действий.

Но… всего не предвосхитишь и не подскажешь. Книгу надо читать и лучше — если вдумчиво. Книга вышла более 40 лет назад, однако актуальна и современна. Это редкая для наших дней попытка действительно авторского учебника, собирающего все поле детской психологии с одной теоретической позиции.

При подготовке книги к изданию из оригинального текста были изъяты явно устаревшие материалы, не принадлежащие исследованиям самого Д. Б. Эльконина: некоторые куски I и II главы, а также вся III глава, называющаяся «Развитие нервной системы и высшей нервной деятельности в детском возрасте». В книгу также помещены работы, в которых содержатся результаты исследований Д. Б. Эльконина, проведенных в последующие после написания «Детской психологии» годы.

Б. Д. Эльконин

7

Памяти моего доброго учителя Льва Семеновича Выготского посвящаю

ОТ АВТОРА

В этой книге сделана попытка обобщить накопленные материалы о психическом развитии ребенка от рождения и до поступления его в школу.

Мне посчастливилось начинать преподавательскую и исследовательскую работу под руководством замечательного советского психолога Л. С. Выготского. Его идеи исторического развития психики, ведущей роли обучения и воспитания в формировании психики ребенка и некоторые другие я старался развивать. После смерти Л. С. Выготского на протяжении вот уже более 25 лет моими товарищами по работе в области детской психологии являются А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин и Л. И. Божович. В общении и совместной работе складывались взгляды, представленные в этом учебном пособии.

В книге дан общий очерк хода психического развития ребенка в главнейших его чертах. Некоторые вопросы, по которым нет исследований, не освещены вовсе. Таковы, в частности, вопросы о развитии эмоциональной и волевой сферы ребенка, об индивидуально-психологических особенностях детей раннего и дошкольного возраста и ряд других.

Если эта книга послужит делу повышения качества преподавания детской психологии, я буду считать свою задачу выполненной.

Большую работу по редактированию рукописи этой книги и подготовке ее к печати провел В. В. Давыдов, приношу ему искреннюю благодарность.

10 июля 1960 г.

Д. Эльконин

8

Часть I

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Глава I

ПРОБЛЕМА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Развитие ребенка — от момента появления на свет и до зрелости — есть формирование его как члена общества, есть процесс становления его как личности. В ходе формирования ребенка как члена общества, как личности происходит и процесс развития его психики, сознания от элементарных форм отражения, присущих младенцу, до развитых форм сознательного отражения действительности, свойственных взрослому человеку.

Центральной проблемой детской психологии является проблема движущих сил психического развития ребенка. Относительно движущих сил психического развития существует несколько теорий. Одна из них — теория преформизма.

Сущность этой теории состоит в том, что развитие понимается как изначально предопределенное наследственными задатками, заключенными в зачатке, в семени. Развитие рассматривается как постепенное развертывание этих свойств. Смена периодов развития, порядок появления тех или иных психических процессов и свойств, уровень, которого они достигают в ходе развития, — все это наследственно предопределено. Теория преформизма сводит все психическое развитие к росту, к количественному изменению уже имеющихся свойств и тем самым отрицает развитие как появление новых качеств.

Вторая теория, своими истоками восходящая к английскому сенсуализму, в противоположность теории преформизма полагает, что ребенок в момент рождения является «чистой доской» — tabula rasa и под влиянием внешних условий в нем постепенно возникают все психические качества, свойственные человеку.

Эти две теоретические концепции на первый взгляд кажутся противоположными, так как одна ищет движущие силы психического развития в наследственности, а другая — во внешней среде. Однако по своим взглядам на самого ребенка они очень сходны, так как обе рассматривали ребенка как пассивный объект внешних

9

влияний. Так, при анализе причин детской преступности сторонники теории преформизма предполагают существование наследственной преступной отягощенности, в силу которой ребенок рождается преступным, а сторонники второй теории предполагают наличие средовой предопределенности, в силу которой для ребенка, растущего в преступной среде, предуготовлена судьба преступника. Если первая теория оправдывала существование в обществе господствующих классов и рас их особой наследственностью, то вторая — особыми условиями среды.

Попыткой снять односторонность каждой из этих теорий явилось создание немецким психологом В. Штерном теории конвергенции двух факторов. Согласно этой теории, процесс психического развития определяется взаимодействием наследственности и среды. При этом наследственности отводится определяющая роль, а среде — лишь роль условий, реализующих наследственно предопределенные особенности психики. Соединение в одной теории основных положений двух других ошибочных теорий, конечно, не может привести к более правильному пониманию процессов психического развития ребенка.

Теория конвергенции и в настоящее время распространена среди буржуазных психологов. Так, Г. Ремплейн в своей книге [241], вышедшей шестым изданием, продолжает разрабатывать эту теорию. Он, в полном согласии с В. Штерном, считает, что наследственность определяет весь ход психического развития, а среда лишь реализует его.

Теория преформизма, теория предопределенности психического развития средой и теория конвергенции в значительной степени умозрительны. Факты, приводившиеся для доказательства той или иной точки зрения, были весьма ограниченными и отрывочными, часто тенденциозно подобранными. В сущности эти теории не основывались на конкретном научном анализе процессов психического развития ребенка, а являлись выводами из общих идеологических взглядов их авторов.

В конце XIX в. благодаря открытию возможности различения двух типов близнецов антропологом Гальтоном, двоюродным братом Ч. Дарвина, была высказана мысль о возможности использования исследования близнецов для изучения вопроса о взаимоотношении наследственности и среды1. Идея «близнецового метода» долгое время не могла быть широко использована в связи с отсутствием достаточно простых способов, дающих достоверные данные об однояйцевости или двуяйцевости близнецов. Однояйцевыми близнецами (ОБ), как известно, называются близнецы, развившиеся из одного яйца и в силу этого обладающие идентичной

10

наследственностью; разнояйцевыми (РБ) — развившиеся одновременно из двух или нескольких яиц и поэтому обладающие хотя частично и сходной, но нетождественной наследственностью.

Только с 1924 г. благодаря новым методам более точной диагностики типа близнецов «близнецовый метод» достаточно широко распространился. При исследовании степени наследственной обусловленности того или иного признака пользуются методом исчисления внутрипарного сходства близнецов. (Измеряют изучаемый признак и вычисляют коэффициент корреляции, который служит показателем внутрипарного сходства: чем коэффициент корреляции ближе к единице, тем больше внутрипарное сходство; наоборот, чем коэффициент корреляции меньше единицы и ближе к нулю, тем внутрипарное сходство меньше.) Кроме изучения внутрипарного сходства и различий между ОБ и РБ статистическими методами пользуются наблюдениями над ОБ в течение продолжительного времени. Например, американский психолог Гезелл и его сотрудники провели длительное изучение одной пары близнецов на протяжении 14 лет.

Материалы, собранные в многочисленных исследованиях «близнецовым методом», не дали, да и не могли дать, ответа на вопрос о движущих силах психического развития детей. Однако они помогают правильной постановке этого вопроса.

Приведем одну из таблиц, показывающую внутрипарное сходство между ОБ и РБ по разным признакам физического и умственного развития (табл. 1).

Запорожец, А.В., Эльконин, DB: 9780262740111: Amazon.com: Books

Книга предоставляет двойную услугу: она дает западным психологам доступ к обширной работе, проделанной в Советском Союзе, с использованием и подходом, существенно отличным от нашего, и вводит советскую психологию развития в перспективу западных теорий развития, на которую она широко комментирует.

Эти исследования процессов восприятия детей от рождения до семи лет охватывают ряд важных событий: ощущения и восприятие, внимание, память, речь, мышление, воображение, движения и формирование двигательных навыков.Теоретические идеи, которыми руководствуются эксперименты, принадлежат Л.С. Выготскому и его бывшим коллегам и ученикам — ныне ведущим психологам СССР — Леонтьеву, Лурии, Запорожцу и Эльконину. Советский подход в распознавании мотивационных причин резко отличается от западноевропейских и американских психологов, которые утверждают, что психологическое развитие либо является результатом реализации или созревания врожденных способностей, либо идет по пути адаптации к окружающей среде.«Дело в том, — отмечают редакторы, — что познавательные процессы формируются и развиваются не сами по себе, а как отдельные исследовательские акты, составляющие неотъемлемую органическую часть той или иной целостной деятельности ребенка … и выполняющиеся в ней. ориентирующие и регулирующие функции ».

Теории, основанные на диалектическом материализме Маркса и Энгельса, утверждают, что физическое и психическое развитие ребенка определяется его взаимодействием с обществом. В этой опосредованной человеком среде язык становится основным средством взаимодействия между ребенком и взрослым, и дошкольное обучение имеет решающее значение, поскольку ребенок начинает структурировать свое собственное поведение.Эксперименты, направленные на то, чтобы сосредоточить внимание ребенка на различных аспектах окружающей его среды, часто позволяют повысить его компетенцию в различных областях, таких как слуховое различение, зрительное восприятие, использование языка, мыслительные процессы и игра с воображением. Сложный процесс усвоения социального опыта требует его участия в определенных действиях на каждой стадии развития: для младенца — манипулирование объектами; для дошкольника игры; а для ребенка школьного возраста обучение совмещено с различными типами взаимовыгодных заданий.

Авторы этих исследований исследуют работы Пиаже, Исаака, Рассела, Булера, Лэшли, «гештальт-психологов» и других, критикуя, в частности, неспособность Пиаже распознать социальную основу того, что он называет «эгоцентрической речью».

Представления детей о языке при обучении чтению

Бернштейн, Б. 1961. Социальный класс и языковое развитие: теория социального обучения. В А. Х. Халси, Дж. Флойд и К. А. Андерсон (ред.). Экономика, образование и общество . Нью-Йорк: Свободная пресса Гленко.

Google ученый

Бернштейн Б. 1972. Критика концепции компенсаторного образования. В К. Г. Казден, В. П. Джон и Д. Хаймс (ред.). Языковые функции в классе . Нью-Йорк: издательство Teachers College Press, Колумбийский университет.

Google ученый

Коричневый, Р.W. 1973. Первый язык . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Google ученый

Брунер Дж. 1971. Актуальность образования . Лондон: Джордж Аллен и Анвин.

Google ученый

Буллок, А. (председатель). 1975. Язык для жизни: Отчет комиссии по расследованию, назначенной государственным секретарем по вопросам образования и науки .Лондон: H.M.S.O.

Google ученый

Казден, К. Б. 1974. Два парадокса в приобретении языковой структуры и функций. В К. Коннолли и Дж. Брунер (ред.). Рост компетентности . Нью-Йорк: Academic Press.

Google ученый

Казден, К. Б. 1977. Концентрированные и надуманные встречи: предложения по оценке языка в дошкольном образовании. В А. Дэвис (ред.). Язык и обучение в раннем детстве . Лондон: Хайнеманн.

Google ученый

Казден, К. Б. и Бартлетт, Э. 1973. Обзор Гахагана, Д. М., и Гахагана, Г. А. Реформа разговора: изучение языка для детей младшего школьного возраста . (Беверли-Хиллз, Калифорния: Sage, 1970) Обзор в журнале Language in Society , 1973, 2: 147–160.

Google ученый

Хомский, С.1969. Приобретение синтаксиса у детей от 5 до 10 . Кембридж, Массачусетс: M.I.T. Нажмите.

Google ученый

Даунинг, Дж. И Оливер, П. 1974. Представление ребенка о «слове». Reading Research Quarterly 9: 568–582.

Артикул Google ученый

Ehri, L.C. 1975. Сознание слова в читателях и читателях. Дж.психологии образования 67: 204–212.

Артикул Google ученый

Эльконин Д.Б. 1963. Психология усвоения элементов чтения. В Б. Саймон и Дж. Саймон (ред.). Психология образования в СССР Стэнфорд, Калифорния: Stanford University Press.

Google ученый

Эльконин Д. Б. 1971. Развитие речи. В А. В. Запорожец и Д. Б. Эльконин (ред.). Психология дошкольников . Кембридж, Массачусетс: M.I.T. Нажмите.

Google ученый

Эльконин Д. Б. 1973. СССР В Дж. Даунинг (ред.). Сравнительное чтение: межнациональные исследования поведения и процессов чтения и письма . Нью-Йорк: Макмиллан.

Google ученый

Гахаган, Д.М. и Гахаган, Г.А. 1970. Обсуждение реформы . Лондон: Рутледж и Кеган Пол.

Google ученый

Gattegno, C. 1962. Цветные слова . Чикаго: Learning Materials, Inc.

Google ученый

Голинков Р.М. 1978. Критика: навыки фонематической осведомленности и успехи в чтении. В Ф. Б. Мюррей и Дж. Дж. Пикульски (ред.). Приобретение Ридинга .Балтимор: University Park Press.

Google ученый

Холлидей, М.А.К. 1975. Учимся иметь в виду . Лондон: Эдвард Арнольд.

Google ученый

Харт, Н. В. М., Уокер, Р. и Грей, Б. 1977. Язык детей — ключ к грамотности . Ридинг, Массачусетс: Эддисон Уэсли.

Google ученый

Хаймс, Д.1972. Введение. В К. Б. Казден, Д. Хаймс и В. П. Джон (ред.). Языковые функции в классе . Нью-Йорк: издательство Teachers College Press, Колумбийский университет.

Google ученый

Кавана, Дж. Ф. (ред.). 1968. Общение на языке: процесс чтения . Бетесда, Мэриленд: Министерство здравоохранения, образования и социального обеспечения США, Национальные институты здравоохранения; Государственная типография.

Google ученый

Кавана, Дж. Ф. и Маттингли, И. Г. (ред.). 1972. Язык на слух и на глаз: взаимосвязь между речью и чтением . Кембридж, Массачусетс: M.I.T. Нажмите.

Google ученый

Леонг, К. К. 1978. Когнитивные модели «отсталых» читателей и читателей ниже среднего. Рукопись готовится.

Леонг, К.К. и Хейнс, К. Ф. Анализ слов и предложений начинающими читателями. J. Поведение при чтении. (в печати) .

Либерман, И., Шанквейлер, Д., Фишер, В. и Картер, Б. 1974. Явная сегментация слогов и фонем у маленьких детей. Журнал экспериментальной детской психологии 18: 201–212.

Артикул Google ученый

Либерман, И., Шанквейлер, Д., Либерман, А.В., Фаулер, К., и Фишер, Ф. В. 1977. Фонетическая сегментация и запись в начинающем читателе. В А. С. Ребер и Д. Л. Скарборо (ред.). К психологии чтения . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.

Google ученый

Lindamood, C.H. и Lindamood, P.C. 1969. Слуховая дискриминация по глубине . Бостон: учебные ресурсы.

Google ученый

Линдамуд, К.Х. и Линдамуд, П. С. 1971. Аудиальный концептуальный тест Линдамуда . Бостон: учебные ресурсы.

Google ученый

Mattingly, I.G. 1972. Чтение, языковой процесс и языковая осведомленность. В Дж.Ф. Кавана и И.Г. Маттингли (ред.). Язык на слух и на глаз . Кембридж, Массачусетс: M.I.T. Нажмите.

Google ученый

Менюк, П.1964. Синтаксические правила, используемые детьми от дошкольного до первого класса. Развитие ребенка 35: 533–546.

Google ученый

Миллер Г. А. 1972. Размышления о конференции. В Дж. Ф. Кавана и И. Г. Маттингли (ред.). Язык на слух и на глаз . Кембридж, Массачусетс: M.I.T. Нажмите.

Google ученый

Ньюкомб, Ф.и Маршалл, Дж. С. 1967. Немедленное воспроизведение предложений испытуемыми с односторонними церебральными поражениями. Neuropsychologia 5: 329–334.

Артикул Google ученый

Ортон, С. Т. 1937. Проблемы чтения, письма и речи у детей . Нью-Йорк: Компания W. W. Norton.

Google ученый

Поланьи, М. 1964. Личные знания: на пути к посткритической философии .Нью-Йорк: Харпер и Роу.

Google ученый

Рид, Дж. Ф. 1966. Учимся думать о чтении. Образовательные исследования 9: 56–62.

Артикул Google ученый

Роснер, Дж. 1974. Тренинг по анализу слуха с предварительными читателями. Учитель чтения 27: 379–384.

Google ученый

Роснер, Дж.1975. Помощь детям в преодолении трудностей в обучении . Нью-Йорк: Уокер.

Google ученый

Савин Х. Б. 1972. Что ребенок знает о речи, когда начинает учиться читать. В Дж. Ф. Кавана и И. Г. Маттингли (ред.). Язык на слух и на глаз . Кембридж, Массачусетс: M.I.T. Нажмите.

Google ученый

Тейлор И.1969. Содержание и структура в производстве предложений. J. вербального обучения и вербального поведения 8: 170–175.

Артикул Google ученый

Фогель С.А. 1975. Синтаксические способности у нормальных детей и детей с дислексией . Балтимор: University Park Press.

Google ученый

Валлах, М. А. и Валлах, Л. 1976. Обучение всех детей чтению .Чикаго: Издательство Чикагского университета.

Google ученый

Уайт, Б. 1971. Анализ передовых образовательных практик в раннем возрасте: предварительный отчет Interchange 2: 71–88.

Артикул Google ученый

Запорожец А.В. Психология дошкольников; Эльконин, Д. Б. (редакторы): Очень хорошая торговля в мягкой обложке (1974), первое издание в мягкой обложке.

Опубликовано М.I.T Press, Кембридж, Массачусетт, 1974 г.

Состояние: очень хорошее Мягкое покрытие

---

Об этом товаре

Первая печать. 376 стр., Включая указатель. Покрывала немного загорелые. Имя предыдущего владельца указано на лицевой стороне обложки. В нижнем углу есть крошечное пятно.В тесном переплете: явно непрочитанная копия. Размер: 8vo — более 7 дюймов — 9 дюймов в высоту. Инвентарный номер продавца № 013039

Задать вопрос продавцу

Библиографические данные

Название: Психология дошкольников

Издатель: M.I.T Press, Кембридж, Массачусетт

Дата публикации: 1974

Переплет: Торговая мягкая обложка

Состояние книги: Очень хорошее

Суперобложка Состояние: Без куртки

Издание: Первое издание в мягкой обложке.

Описание магазина

Член IOBA: Независимая ассоциация онлайн-продавцов книг (www.ioba.org). Только он-лайн и доставка по почте. У нас есть широкий выбор подержанных и антикварных книг, как художественных, так и научно-популярных, с упором на современные первые издания и коллекционные детские книги.

Посетить витрину продавца

Член ассоциации Члены этих ассоциаций стремятся поддерживать самые высокие стандарты.Они ручаются за подлинность всех предметов, выставленных на продажу. Они предоставляют экспертные и подробные описания, раскрывают все существенные дефекты и / или реставрации, предоставляют четкие и точные цены и действуют справедливо и честно во время покупки. Условия продажи:

Оплата через PayPal, сертифицированный чек, денежный перевод USPS или личный чек в долларах США, выписанный в банке США (пожалуйста, дайте время для оплаты личных чеков). Мы также принимаем карты Visa, Mastercard и American Express через ABEbooks.Наши книги на 100% соответствуют описанию. Пожалуйста, напишите нам в течение тридцати дней с момента получения, чтобы сообщить, что книга возвращается.

Условия доставки:

Заказы обычно доставляются в течение одного рабочего дня. Книги хорошо упакованы в прочные коробки и отправлены по почте с подтверждением доставки. Стоимость доставки указана для книг весом 2,2 фунта или 1 кг. Если ваш заказ на книгу тяжелый или негабаритный, мы можем связаться с вами, чтобы сообщить, что требуется дополнительная доставка. Страхование обычно предоставляется без дополнительной оплаты для заказов на сумму более 100 долларов США.

Список книг продавца

Способы оплаты
принимает продавец

% PDF-1.3 % 180 0 объект > эндобдж xref 180 69 0000000016 00000 н. 0000001731 00000 н. 0000002086 00000 н. 0000002133 00000 п. 0000002198 00000 н. 0000002269 00000 н. 0000002349 00000 п. 0000002801 00000 п. 0000003389 00000 н. 0000003485 00000 н. 0000003582 00000 н. 0000003679 00000 н. 0000003888 00000 н. 0000004118 00000 п. 0000004680 00000 н. 0000005121 00000 н. 0000005351 00000 п. 0000005381 00000 п. 0000005433 00000 п. 0000005474 00000 н. 0000005716 00000 н. 0000005739 00000 н. 0000006221 00000 н. 0000006455 00000 н. 0000009182 00000 п. 0000009205 00000 н. 0000009622 00000 н. 0000009852 00000 н. 0000011774 00000 п. 0000011797 00000 п. 0000011962 00000 п. 0000012253 00000 п. 0000013399 00000 п. 0000013422 00000 п. 0000015248 00000 п. 0000015271 00000 п. 0000015712 00000 п. 0000015938 00000 п. 0000018240 00000 п. 0000018263 00000 п. 0000018668 00000 п. 0000018875 00000 п. 0000019057 00000 п. 0000019273 00000 п. 0000019679 00000 п. 0000019913 00000 п. 0000022286 00000 п. 0000022309 00000 п. 0000024623 00000 п. 0000024646 00000 п. 0000041681 00000 п. 0000048850 00000 п. 0000055959 00000 п. 0000073076 00000 п. 0000073847 00000 п. 0000076525 00000 п. 0000112908 00000 н. 0000125586 00000 н. 0000138598 00000 н. 0000144780 00000 н. 0000144994 00000 н. 0000158995 00000 н. 0000159222 00000 н. 0000178067 00000 н. 0000180424 00000 н. 0000180503 00000 н. 0000180710 00000 н. 0000002495 00000 н. 0000002779 00000 н. трейлер ] >> startxref 0 %% EOF 181 0 объект > >> / LastModified (D: 20051021082155) / MarkInfo> >> эндобдж 182 0 объект [ 183 0 руб. @ BO3 \

материалов по историко-культурной психологии для обучения детей

1.ВВЕДЕНИЕ

Одна из величайших проблем современной педагогики состоит в том, чтобы дать ответы о необходимых условиях, при которых организация обучения в образовании детей поняла, что на этом этапе обучения в школе начинают усиливаться высшие психологические функции человеческого рода, поскольку взаимосвязь обучения и обучение.

Как исследователь в области образования и подготовки учителей, я становлюсь активным перед лицом этой проблемы из-за посредничества с теоретическими и практическими инструментами для выработки возможных ответов, которые могут способствовать более широкому пониманию преподавания, которое продвигает развитие психики человека в детстве.В этом смысле я подчеркиваю необходимость, критикуя истинную реальность национального образования, представить возможные способы, которыми учителя и исследователи в этой области могут направлять свою практическую деятельность (Bernardes, 2011) в образовании детей с этой целью.

Выполняя свою социальную функцию, я исхожу из историко-культурного подхода как теоретико-методологического ориентира, который ориентирует раскрытие текстового содержания, поскольку он позволяет нам понять и объяснить образовательные процессы, которые влияют на развитие человеческой психики. характеристика исторически сложившихся конкретных субъектов.Поэтому понимаются, поскольку принципы историко-диалектического материализма, как теоретическая и методологическая основа. Построение конкретных субъектов понимается как синтез движений интернализации и присвоения человеческого культурного производства, доступ к которым стал возможен на протяжении всей жизни.

В этом смысле можно найти корень проблемы, чтобы понять и объяснить индивидуальные различия, часто объясняемые разными теориями с биологизирующими, защитниками окружающей среды, поведенческими или интеракционистскими обоснованиями.В теоретико-методологическом подходе, принятом в этой статье, который исследует конкретную реальность через ее исторически конституируемые объективности, чтобы диалектически трансформировать внешнюю и внутреннюю реальность активных субъектов, корень проблемы индивидуальных различий возникает из различные возможности доступа и присвоения исторически сложившейся культуры.

В современном обществе, организованном на принципах капитализма, доступ к человеческому производству, материальному и нематериальному, не происходит и не может происходить одинаковым образом со стороны всех составляющих его индивидов, поскольку социальные и индивидуальные различия должны быть обоснованы и поддерживаются на основе меритократии и компетенций каждого предмета, не подвергая их сомнению на основе конкретных условий, относящихся к их формированию.

Как только вы осознаете социальное и политическое измерение корня проблемы, мы обратимся к теоретической разработке историко-культурной психологии как к посреднику для получения объяснений данной проблемы. В этом смысле понятно, что попытка Выготского заключалась в том, чтобы ответить на проблему конституционного процесса и развить человеческую психику с учетом исторического и культурного аспектов. В своем стремлении найти ответы на эту новую проблему в свое время автор стремился создать общую психологию, объясняющую конституцию и развитие нового человека, который диалектически действовал как субъект в движении за формирование нового общества, центральное место в котором принцип — равенство условий для всех субъектов, которые его интегрируют.Такая проблема остается актуальной и требует ответов, поскольку современное общество продолжает постоянное движение трансформации.

Таким образом, аргументы, защищаемые в этой статье, основаны на эпистемологической, гносеологической и логической основе, идентифицируемой как историко-культурная психология, которая стремится объяснить составляющие процессы и составляющие единичных субъектов, которые должны быть синтезом максимальных возможностей для развития. человеческого рода, объективированного через исторически сложившееся культурное посредничество.

Подразумевается, что этот общий субъект — истинный человек — следует понимать во всей его полноте, рассматривая его как социальное существо (Маркс, 1974), которое объединяет аспекты в форме единства, такие как аффективность и интеллект, что является логическим и историческим. , культурное и социальное, разум и эмоции. Поэтому считается, что изучение данной диссертации актуально для поиска ответов на вопросы детского образования, направленных на развитие высших психических функций детей с первых лет жизни.

Стремясь удовлетворить эту потребность, данная статья имеет целью ознакомить учителей и исследователей с некоторыми аспектами конституции и психологического развития как исторического процесса, опосредованного культурой, понимаемого как исторически сложившаяся совокупность материального и нематериального человеческого производства, и подумать о его значении в дошкольном образовании.

В этой попытке данное исследование представляет собой краткое изложение исторического процесса психического развития детей раннего возраста, в котором особое внимание будет уделяться процессу конституирования человеческого существа в человеке, обучению как фундаментальному процессу психического развития и учебной деятельности. как необходимое условие для возникновения высших психологических функций.

2. ЧЕЛОВЕЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ КАК ИСТОРИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС

Конституция человеческого рода, согласно историко-культурной психологии, проистекает из социальной природы человека как культурного человека, который по своей конституции происходит от жизни в обществе, опосредованной культурой. Леонтьев (1970), ссылаясь на работу Энгельса, утверждает, что:

[…] поддерживая идею животного происхождения человека, [Энгельс] в то же время показал, что человек глубоко отличается от своих животных предков и что гоминизация возникла в результате перехода к жизни в организованном обществе на основе труд; что этот отрывок изменил природу человека и положил начало развитию, которое, в отличие от развития животных, подчинялось и подчиняется не биологическим законам, а социально-историческим законам (стр.280).

Таким образом, медленный процесс конституирования человека проходит через постепенные и нелинейные стадии, начиная от стадии биологической подготовки и кончая стадией перехода к человеку, определяемой производством инструментов и зарождающимися формами труда и общества. На этом этапе формирование человека все еще подчиняется унаследованным биологическим законам. Благодаря влиянию развития труда (по сути, человеческой деятельности) и общения через язык (символический инструмент) социально-исторические законы начинают управлять развитием человека как человеческого существа, интегрированного в общество культурой.Этот этап Леонтьев называет переломным моментом. Согласно Леонтьеву (1970), «наступил момент, когда эволюция человека полностью освободилась от его изначальной зависимости от неизбежно медленных биологических изменений, которые передаются по наследственности. человек »(с. 281).

Выготский и Лурия (1996) в психологическом эссе по изучению поведения обезьян, первобытного человека и детей представляют концепцию человеческого развития, систематизируя путь эволюции от обезьяны к культурному человеку.В этом исследовании авторы описывают «три основные линии в развитии поведения — эволюционную, историческую и онтогенетическую […]» и демонстрируют, что «поведение культурного человека является продуктом этих трех линий развития и может быть только изменено. понято, научно объяснено путем анализа трех различных путей, составляющих историю человеческого поведения »(стр. 51).

Таким образом, процесс гоминизации происходит перед лицом потребности человека в существовании, поскольку он не только адаптируется к окружающей среде, но, прежде всего, способствует преобразованию среды, в которой он живет, адаптируя ее к своим потребностям.Диалектически такая деятельность способствует изменению конституции самого человека, развитию моторики, фонетической сложности и преобразованию органов чувств и человеческого восприятия в «социальные» органы по их конституции.

Эта концепция строения человеческого рода основана на Марксе (1974), который утверждает, что именно в социальных отношениях чувства в целом (зрение, слух, вкус, обоняние, осязание), а также мысль, созерцание, и утвердятся, дав начало социальным органам индивидуальности человека посредством присвоения объективной реальности.Таким образом, социальное значение материальных и нематериальных объектов присваивается наследниками культуры только через межличностные отношения с другими участниками общества.

Выготский и Лурия (1996) идентифицируют исторический процесс эволюции человека через критические стадии, которые вызывают изменения в человеческом развитии в результате использования инструментов, продвигаемых работой и использованием психологических знаков, а также присвоения культуры как способа. благодаря которому становится возможным онтологическое измерение субъектов.

В этом смысле Шуаре (1990), комментируя социально-историческое происхождение человеческой психики в работе Выготского, утверждает, что автор «вводит время в психологию, или, скорее, вводит психизм во времени» (с. 59).

В этой исторической перспективе, в которой время рассматривается как вектор, определяющий сущность человеческой психики, мы предполагаем измерение процесса конституирования общества, субъектов и их индивидуальностей. Как в индивидуальном, так и в социальном измерении человеческое развитие связано с человеческой деятельностью как триггером критических этапов «поворотных моментов» в процессе трансформации и эволюции самого человека.

В том измерении, в котором человеческое время считается историей, передача значений, присутствующих в культуре в целом, другим субъектам приобретает фундаментальное значение для понимания физических и психических изменений в «человеческом существе». В этом смысле Леонтьев (1970, с. 285) утверждает, «[…] что каждый человек учится быть человеком. То, что дает вам природа, когда вы рождаетесь, недостаточно для того, чтобы вы жили в обществе. Это все еще необходимо. приобрести то, что было достигнуто в ходе исторического развития человеческого общества »(с.285).

В процессе присвоения культуры посредничество определяется как фундаментальная категория для понимания человеческого развития. Такая концепция подразумевает определение важности посредничества культуры через межличностные отношения в целом и через процессы обучения, особенно когда оно направлено на раскрепощение предметов.

Посредническая функция деятельности со знаками и инструментами через образование в целом рассматривается Выготским (1989) как фундаментальная для психического развития, поскольку опосредование знаков, как вспомогательный элемент в решении проблем, коренным образом меняет все психологические аспекты. операции.С другой стороны, посредничество инструментов усиливает конституирование новых психологических функций, поскольку они представляют собой средства, с помощью которых направляется внешняя деятельность.

Такая опосредованная деятельность считается основой движения присвоения объективной реальности, однако необходимо четко указать, что социальность не соответствует прямому влиянию общества на формирование индивидов, поскольку при отчуждении этот процесс происходит во фрагментированной таким образом, продвигая дистанцию ​​между тем, что присуще человечеству и отдельным людям.

Движение присвоения культуры через образовательные процессы подчеркивает взаимосвязь между обучением и развитием ребенка. Мы считаем, что из исследований, которые мы осознали, понимание того, насколько конкретно взаимосвязь между психическим развитием и обучением в целом, актуально для профессионала в области образования, чтобы организовывать педагогические действия, которые потенцируют психическое развитие субъектов в целом.

3. ОБУЧЕНИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

Что касается связи между психологическим развитием и обучением, Выготский (1994) критически проанализировал психологические теории своего времени и предложил новое решение проблемы, начиная с идеи о том, что «обучение начинается задолго до школьного обучения» (стр.109). По мнению автора, взаимосвязь между обучением и развитием — это диалектическое и историческое движение, потому что он утверждает, что:

[…] обучение — это не само по себе развитие, а правильная организация обучения детей, ведет к умственному развитию, активирует целую группу процессов развития, и эта активация не могла бы происходить без обучения. По этой причине обучение является внутренне необходимым и универсальным моментом для развития этих неестественных, но исторически сформированных человеческих характеристик (Выготский, 1994, с.115).

Согласно Выготскому (1989, с. 83), человеческое развитие подразумевает отказ от широко распространенного мнения о том, что когнитивное развитие является результатом постепенного накопления отдельных изменений «; таким образом, отвергая идею о том, что развитие высших психологических функций детей может исследоваться на основе анализа отдельных элементов. Концептуализирует развитие как:

[…] сложный диалектический процесс, характеризующийся периодичностью, неравенством в развитии различных функций, метаморфозами или качественным преобразованием одной формы в другую, внутренними и внешними факторами и [как] адаптивными процессами, которые преодолевают препятствия, с которыми сталкиваются дети. (Выготский, 1989, с.83).

Выготский (2001a) предлагает неделимость целого на части как тип анализа психического развития человека, вытекающий из понимания того, что такой процесс может быть проанализирован только из единицы, то есть из ее совокупности, факт, который предполагает отношения между логическим и историческим, культурным и социальным, совершенствованием и познанием, эмоциями и разумом. Следует подчеркнуть, что «под единицей мы понимаем результат анализа, который, в отличие от элементов, включает в себя все фундаментальные свойства, характерные для множества, и составляет живую и неделимую часть целостности (стр.19).

Выготский (2001b,) утверждает, что «мы считаем, что это единство можно найти во внутреннем аспекте слова, в его значении». (стр.20). Значение этого слова, если рассматривать его как единицу анализа развития высших психологических функций, усваивается через образование и обучение в целом. В школьном обучении значения понимаются как живые концепции, которые переходят между спонтанными и научными концепциями.

Выготский (1989, 2001б) вводит в анализ психического феномена понятие зоны ближнего развития — ЗДП.Эта концепция представлена ​​автором как различие между реальным развитием (что ребенок делает в одиночку) и возможностями развития, созданными в ближайшем развитии (что ребенок делает с помощью других). Такое психическое явление присутствует с первых дней жизни ребенка, поскольку обучение и развитие считаются взаимосвязанными явлениями.

Начиная с первого этапа развития ребенка, дети изучают информацию, относящуюся к семейной культуре и социальным аспектам, присутствующим в ее контексте.Такое знание, усваиваемое интрапсихическими отношениями, становится интрапсихическим измерением ребенка, который, в свою очередь, внутренне опосредует будущие социальные отношения через язык.

Относительно важности ZPD для интеллектуального развития детей Выготский (2001a,) утверждает, что: «[…] зона ближайшего развития имеет более прямое значение для динамики интеллектуальной эволюции и успеха обучения, чем зона ближайшего развития. нынешний уровень его развития »(с. 239).

Дуарте (2001), говоря о важности зоны ближайшего развития для образовательного процесса в школьном контексте, утверждает, что:

Таким образом, перед школой стоит важная задача — передать детям содержание, которое исторически создано и социально необходимо, отбирая то, что в каждый момент педагогического процесса находится в зоне ближайшего развития.Если школьное содержание выходит за рамки этого, образование не удастся, потому что дети все еще не могут усвоить эти знания и соответствующие им когнитивные способности. Если, с другой стороны, школьное содержание ограничивается требованием от детей того, что уже сформировалось в их интеллектуальном развитии, тогда обучение становится бесполезным, ненужным, потому что дети могут осуществлять присвоение этого содержания в одиночку, и такое присвоение не будет производят какие-либо новые интеллектуальные способности у детей, не производят ничего качественно нового, а только количественно увеличивают информацию, над которой они доминируют (стр.98).

Таким образом, он задуман как основанный на реальных возможностях текущего развития детей и возможных условиях, создаваемых образованием в зоне ближайшего развития, которое затем становится возможным изменить развитие ребенка. Воспитание понимается как фундаментальная деятельность детей по усвоению знаний и человеческих смыслов в целом.

С осознанием того, что индивидуальное развитие происходит через посредство значений человеческого производства в межличностных отношениях, происходящих из человеческой деятельности в целом, становится фундаментальным понимание влияния образовательной деятельности на развитие высших психических функций.

4. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И РАЗВИТИЕ ПРЕВОСХОДНЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

Согласно Давыдову (1988), «[…] сущность человеческой деятельности может быть раскрыта в процессе анализа содержания взаимосвязанных понятий, таких как труд, социальная организация, универсальность, свобода, совесть, установление целей, носитель которых общий предмет »(стр. 27).

В специфике психологического измерения Леонтьев (1994) понимает деятельность, на которую направлен процесс в целом (его объект), всегда совпадающую с целью, которая побуждает человека к этой деятельности, т. Е. причина.Далее он заявляет, что деятельность следует понимать как молярную систему, что означает, что на психологическом уровне это единство опосредовано значениями психических рефлексов, функция которых состоит в том, чтобы направлять субъекта в мире объектов. Молярная система, составляющая человеческую деятельность, состоит из основных единиц, которые идентифицируются только отдельно для целей анализа, тем не менее, подчеркивается необходимость понимания в едином измерении в целом.

Основные единицы, структурирующие деятельность человека, по Леонтьеву (1983), вытекают из причины, побуждающей к выполнению конкретной деятельности; после установления причины — действия, подчиненные сознательным целям, возникающим в результате мобилизации субъектов, мотивов и человеческих потребностей; наконец, операции, рассматриваемые как способ выполнения действия, напрямую отделены от условий выполнения конкретной цели.Молярная система, образованная «базовыми единицами» деятельность — действие — действие, опосредованная значениями и психическим рефлексом и установленная сознательными и конкретными целями, определяет деятельность как сознательное действие человека.

При понимании деятельности как инструмента человеческого развития необходимо учитывать ее детали на каждой стадии развития, чтобы понять психологическую конституцию людей. Леонтьев (1994), анализируя действия и операции, способствующие развитию человека, определяет доминирующую деятельность как «деятельность, развитие которой определяет наиболее важные изменения психических процессов и психологических свойств личности ребенка на определенном этапе развития». развитие «(стр.65).

Дифференциация, проведенная Леонтьевым (1994) на доминирование деятельности, устанавливается исходя из содержания самой деятельности. По мере того, как дети расширяют свои отношения с миром через свой опыт, сущность содержания действий меняется. Говоря о доминирующей активности в детстве, автор заявляет, что тип активности не характеризуется количеством действий, связанных в каждом возрасте, а относится к отношениям, в которых действия влияют на психическое развитие, и выделяет три атрибута, которые характеризуют доминирующая деятельность.

Первый относится к тому факту, что именно в этой деятельности возникают другие формы и типы деятельности, составляющие ее, то есть доминирующая деятельность состоит из других видов деятельности, которые ее структурируют и формируют. Другой атрибут относится к конкретным психическим процессам, которые формируют или организуют доминирующую деятельность. Третий признак связан с тем, что основные изменения личности ребенка зависят от выполняемой им деятельности.

Леонтьев (1994) указывает в качестве доминирующей деятельности в период до формального школьного обучения (названного им дошкольным) игры, поскольку такое содержание занимает видное место среди других видов деятельности, выполняемых маленькими детьми.На этапе формального обучения автор указывает на взаимосвязи, связанные с исследованием, которые играют преобладающую роль в развитии детей и молодежи. В период, когда человек профессионально активен в обществе, работа становится доминирующей деятельностью.

Эльконин (1987) расширяет эту классификацию, связывая доминирующую деятельность с концепцией кризиса в работе Выготского, также определяемой автором как направляющая деятельность, и выделяет основные этапы развития ребенка как: а) в раннем детстве: 1 группа — Эмоциональное общение ребенка; 2-я группа — Манипулятивная объектная активность; б) второе детство: 1 группа — ролевая игра; 2 группа — Учебная деятельность; в) подростковый возраст: 1 группа — личное общение; 2 группа — Профессиональная учебная деятельность.В настоящем исследовании с точки зрения его предмета упор делается на ранние стадии развития ребенка.

Согласно Эльконину (1987), первые две стадии развития ребенка, эмоциональное общение ребенка и манипулятивная объектная активность, относятся к первым контактам ребенка с жизнью в обществе. Первый определяет процесс общения между младенцами и взрослыми в первые недели жизни примерно до года и обеспечивает основу для формирования сенсомоторных манипулятивных действий.В этот период акцент делается на эмоциональных и эмоциональных отношениях, которые становятся возможными благодаря контакту со взрослыми. Второй период содержит в себе действие ребенка на социальные объекты, значения которых опосредуются в жизни в обществе образовательным процессом в целом. В этот второй период существует определяющее влияние языка на присвоение социального значения, приписываемого объектам.

В «дошкольном» периоде доминирующая деятельность определяется через игру, когда дети усваивают социальные отношения, воспроизводя действия взрослых с объектами.Этот процесс происходит через имитацию действий, наблюдаемых в межличностных отношениях, и через создание над ними, которое происходит опосредованно личными чувствами, приписываемыми действиям ребенка во время активности. Игра становится содержанием доминирующей деятельности, а не просто действием в рамках деятельности в целом, которое проявляется в различных контекстах.

Понимание игры, как содержания доминирующей деятельности детей раннего возраста, является частью «выготской» концептуализации, которую ребенок развивает, в основном, посредством игры.Таким образом, игры и игры рассматриваются Выготским (1989) как часть деятельности, которая движет и определяет развитие детей. В игре дети проецируются за пределы своего повседневного поведения, они расширяют повседневные отношения с помощью иллюзорных ситуаций и воображения, обеспечивая свое развитие от вмешательства в зону ближайшего развития. Согласно Выготскому (1989: 117), «действие в воображаемой сфере, в воображаемой ситуации, создание произвольных намерений и формирование реальных жизненных планов и волевых мотиваций — все проявляется в игрушке, которая, таким образом, в высшей степени уровень дошкольного развития ».

По изменениям в основной деятельности воспринимаются преобразования в психологическом развитии испытуемых, по определению Леонтьева (1994): а) изменения психологического характера действий; б) изменение характера операций; в) Изменения психофизиологических функций.

Примером изменения психологического характера действий является вопрос языка маленького ребенка, который структурирован по-разному, когда они общаются со своими родителями, в ситуации игры с друзьями или в ситуациях обучения в школьном контексте. .Коммуникационные действия посредством детской речи в каждом случае имеют разные психологические характеристики. Такие изменения в языке детей делают возможными изменения в развитии психики, потому что они создают возможности обучения, которые приводят к движению трансформации их психологической конституции из межличностных отношений доминирующей деятельности.

Что касается изменений в характере операций в деятельности, пример относится к тому факту, что дети находятся на этапе обучения, в котором они выражают присвоение понятий, связанных со словесными и номинальными соглашениями.Когда дети правильно структурируют предложение со своими добавлениями, они используют предыдущие действия, которые стали операциями в рассматриваемой деятельности. Заключение адекватных соглашений о времени, поле, количестве и степени становится «автоматическим» действием, когда дети усваивают способ действия, посредством которого общение происходит посредством формального языка. Пример демонстрирует типичное преобразование действия в сознательную операцию. Этот факт свидетельствует об изменениях в психологическом развитии детей.

Что касается изменений психофизиологических функций, то для Леонтьева (1994) это последняя группа изменений в развитии психики. Их называют сенсорными, мнемоническими, тонизирующими и другими функциями. Все виды деятельности основаны на психофизиологических функциях, но не устанавливаются только сами по себе. Они составляют основу ощущений, эмоциональных переживаний, сенсорных явлений и воспоминаний, лежащих в основе феномена сознания; однако сознание конституируется именно в деятельности.

Примером этого явления является процесс абстрагирования и обобщения цветов маленькими детьми. Сенсорная функция восприятия цвета присваивается детьми при рисовании, рисовании, применении цветов в ситуациях, происхождение которых связано с игровой деятельностью. В этом случае доминирующей деятельностью детей является игра, однако, как утверждает Леонтьев ([1970?], P.311), в развитии психики ребенка «определенные психические процессы формируются и реорганизуются не непосредственно в доминирующей группе. деятельности, но и в других видах деятельности, генетически связанных с ней.«

Согласно Леонтьеву (1994), развитие ощущений связано с развитием процессов ориентированного восприятия; это, в свою очередь, составляет не простое механическое развлечение или формальные упражнения, а скорее действия в рефлексивной деятельности над объектами. На основании исследования, проведенного автором и соавторами, было обнаружено, что дети присваивают цвета не в самой игре, а перед лицом действий, которые заставляют их использовать цвета в форме рисунков, связанных с игровой деятельностью.По мере того как дети трансформируют деятельность, связанную с восприятием цвета, развиваются новые отношения с объектом, способствующие качественному изменению усвоения содержания. В связи с приведенным выше примером в заявлении Леонтьева (1970) подчеркивается: «Развитие психофизиологических функций детей обычно связано с общим ходом развития их деятельности» (с. 328).

Переходу от одной стадии психического развития к другой способствуют действия в доминирующей деятельности.Однако такое изменение становится возможным, когда обучающие действия позволяют реорганизовать и трансформировать психические операции при одновременных психофизиологических функциях; это происходит, когда обучающие действия организованы с намерением пробудить новые причины для нового обучения, поскольку психические преобразования не происходят естественным образом или спонтанно. В зависимости от отношений, которые дети устанавливают с миром и с социально-историческими знаниями, дети сами могут прийти к пониманию реальности на новом уровне сложности, что является объективированным фактом в конституции ее субъективности.

Что касается проблемы восприятия, Выготский (1999, 2001a) провел несколько экспериментов и выявил, что восприятие напрямую связано со смыслом, приписываемым субъектом тому, что воспринимается в объективном мире. Исследования показывают, что восприятие — это функция, которая изменяется в результате развития и не определяется с момента рождения ребенка. Другая проблема, приписываемая восприятию, заключается в том, что оно относится к категориальному мышлению, психической функции, которая развивается в соответствии с присвоением исторически разработанного знания.

Выготский (1999), анализируя восприятие в развитии детей, считает, что в развитии существует связь между функциями восприятия и эйдетической памяти, образуя уникальный набор, в результате чего происходит слияние функций зрительного мышления и эйдетической памяти. те восприятия. Это слияние не может отделить восприятие объекта (его значение) от значения этого объекта. Эксперименты, проведенные автором, показывают, что возникает связь между языком и восприятием и что восприятие детей изменяется, если язык становится частью процесса; Пример этого факта происходит, когда дети вербализируют то, что можно было воспринять об объекте, факте или явлении, реорганизуя мысль.На каждом новом уровне межфункциональных связей возникают новые связи между восприятием и другими функциями, вызывающие важные изменения в психике, развивающие осознание реальности в целом.

Объяснение функциональных связей, присутствующих в восприятии, напоминает концепцию психологической системы или функциональной системы, которая приписывает коннотацию целостности высших психологических функций, а не идентификацию функций, которые вместе с другими составляют сложная конституция человеческого разума.

Преодоление восприятия мира объектов через опыт, обеспечиваемый культурными отношениями, является определяющим в процессе развития восприятия как высшей психической функции. Функция быть проводниками конституции человеческой психики объясняется влиянием образования и отношений с исторически сложившимися знаниями, в данном случае восприятием объектов и социальных значений объектов в объективной реальности.

Проблема памяти в психологическом развитии ребенка, как и изучение восприятия, приобретает особые черты в исследованиях Выготского, Лурии и Леонтьева.Согласно Выготскому (1999), память, как и другие психические функции, уже существует с самого раннего возраста как элементарная функция, а со временем она развивается и становится более высокой функцией. Разнообразие результатов исследования различных проявлений памяти в разном возрасте позволяет сделать вывод о том, что развитие памяти — сложный и нелинейный процесс.

Лурия комментирует результаты исследования различных способов использования памяти, проведенного с детьми дошкольного и школьного возраста, и заявляет, что: шестилетние дети, конечно, сразу запоминают материал, в то время как дети школьного возраста владеют рядом техник. [методы — Дж.K.] [SIC], которые они используют для хранения необходимого материала; последние соотносят этот новый материал со своим предыдущим опытом, опираются на всю систему ассоциаций, иногда делают заметки и т. д. У любого из этих детей обычно схожая память, но они используют ее по-разному: у обоих есть память, но старший знает, как ее использовать. Именно этот переход от естественных форм памяти к культурным формам составляет развитие памяти от ребенка к взрослому (Vygotsky & Luria, 1996, p.186).

Это различие, указанное Луриа в использовании памяти, относится к типу основной деятельности детей. У маленьких детей игровую деятельность можно рассматривать как способ, которым они соотносят аспекты реальности с присвоением знаков, идентифицирующих объект. Это отношение между памятью и языком с номинативной функцией, в которой они приписывают объекту языковой термин. Однако это процесс, который необходимо систематизировать в правильно организованном образовании, чтобы трансформации происходили в кросс-функциональной системе.

Трансформацию использования памяти в дошкольном возрасте объясняет Выготский (1999).

В первые годы жизни память — одна из центральных психических функций, вокруг которой организованы все остальные функции. Анализ показывает, что мышление маленьких детей во многом определяется их памятью. Их мышление совсем не такое, как у детей постарше. Для маленьких детей думать — значит помнить, то есть полагаться на свой предыдущий опыт в его вариациях.Никогда еще мысль не имела такой высокой корреляции с памятью, как в раннем возрасте, когда она сразу же развивается благодаря ей (стр. 44).

Связь между мыслью и памятью у маленьких детей является непосредственной, то есть понятие объекта не структурировано логическим образом, соответствующим логико-исторической структуре самого понятия. Присвоение понятий у дошкольников происходит из памяти и конкретности инфантильной мысли, благодаря ее синкретическому характеру, основанному на памяти.

Обобщения, присутствующие как у взрослых, так и у детей, различны. У взрослых обобщения имеют дело с социальными значениями, приписываемыми фактам и явлениям, присутствующим в объективной реальности, разработанной на основе логико-исторических отношений; у маленьких детей обобщения полностью полагаются на память. Из этого мы можем сделать вывод о важности опыта, полученного в межличностных отношениях, для конституирования и трансформации высших психологических функций.

Среди представленных здесь высших функций — восприятия, памяти, мышления, языка и обобщений — мы должны указать, что преобразование этих функций происходит как кросс-функциональная система, и их невозможно разделить, кроме как для изучения.Даже в этом состоянии совокупность высших функций должна предусматривать понимание того, как происходит психическое развитие детей, чтобы можно было организовать обучающие действия, которые станут разработчиками.

5. НЕКОТОРЫЕ СООБРАЖЕНИЯ

Из представленных здесь теоретических положений вытекает, что профессионалу, занимающемуся обучением детей младшего возраста, необходимо осознавать, что отношения между присвоением культуры и развитием психики не возникают спонтанно или естественно.Чтобы высшие психические функции могли быть задействованы в процессе развития, необходимо организовать преднамеренные и сознательные обучающие действия, чтобы посредством обучения объективировать преобразования в межличностной системе человеческой психики.

Принимая во внимание, что развитие высших психических функций происходит в результате опосредования культуры, объектированной в знаках и инструментах, разработанных исторически, школьное образование как исторически сложившаяся форма культурного посредничества требует особых условий в организации обучения, чтобы способствовать развитию. осознания того, что окружает предметы, о сложности, существующей в конкретной реальности.

В нашем исследовании организации обучения и подготовки учителей (Bernardes, 2009, 2011a, 2011b, 2012, 2014, 2015) мы обнаружили, что трансформация детского психизма усиливается, когда учитель осознает, как человеческие характеристики объективируются в каждого отдельного субъекта, и мы определили некоторые характеристики конкретных условий, необходимых для того, чтобы такая объективизация произошла.

Сложность конкретных условий, существующих в учебных заведениях в целом, была объектом исследования нашей исследовательской группы — GEPESPP — LEDEP — когда мы критически анализируем способы действий учителей и повышение квалификации.Результаты этих исследований демонстрируют общие принципы формирования сознания учителя как необходимость опосредствования теорий, объясняющих состояние конкретного исторического субъекта, сформированного посредничеством культуры. (Батистао, 2013; Ассали, 2014; Хамада, 2015; Перейра, 2016; Фрейре, 2016). Такое условие необходимо для реорганизации обучения, которое приобретает характеристики революционной практики в школе. Другие результаты подчеркивают конкретные аспекты реорганизации преподавания в школах, которые касаются ориентации государственной политики в области образования, управления школой в его педагогических и политических аспектах, подготовки учителей и отношений между семьей и школой.

Эти результаты показывают, что реорганизация обучения должна быть синтезом коллективного процесса обучения и объективизацией сознания активных предметов, включая общие и конкретные направления для удовлетворения потребностей школы. Мы также проверяем, что в повседневной жизни школ эти условия редко бывают адекватными для того, чтобы коллективная деятельность (менеджеры, учителя, сотрудники и ученики) объективировалась в трансформации педагогической практики (Bernardes, 2012) и, следовательно, в потенцировать развитие детской психики.

Необходимо продемонстрировать тот факт, что для того, чтобы школьное образование рассматривалось как потенциальная деятельность для развития детской психики, необходимо, чтобы учитель знал, что это явление будет происходить только в результате педагогической практики, организованной в сознательном и намеренно, основанный на принципах, объясняющих конституцию конкретного, исторического и культурного человеческого субъекта.

Таким образом, возникает необходимость учитывать, что при обучении учителей опосредование научных и теоретических знаний создает возможность трансформации сознания учителя относительно реальных возможностей обучения как революционной практики и ее социальной функции в процессе обучения. трансформация объективной и субъективной реальности.

Ставя под сомнение организацию обучения детей как особенности образовательных процессов в целом, мы задаемся вопросом: как вы организуете педагогические практики, способствующие развитию ребенка? Хороший вопрос … Но ответ должен заключаться в объективизации творческой деятельности профессионалов в области образования перед лицом вызовов и возникающих потребностей их школьной среды.

Однако любой ответ, который может быть основан на таком вопросе, должен учитывать, что «нет ничего более теоретического, чем хорошая практика».

В общем объеме образования и с учетом теоретического синтеза развития высших психических функций, представленного в этом исследовании, подчеркивается сущность психологических характеристик маленьких детей, которые необходимо учитывать при обучении детей.

Игра — это содержание доминирующей деятельности маленьких детей, факт, который заставляет нас расставлять приоритеты в игровом контексте, чтобы они приходили к составлению обучающих действий, которые способствуют развитию мысли, языка, восприятия, памяти, обобщения и другие.Именно в игре и в игре элементы культуры (искусство, наука, философия и политика) должны быть опосредованы и усвоены детьми в дошкольном образовании. Таким образом, несмотря на многие потребности, которые возникают из реальности в дошкольном образовании, считается основополагающим, что действия и операции в игровой деятельности всегда присутствуют в обучении маленьких детей.

Хорошие социальные практики должны преодолевать повторяющееся измерение, должны быть хорошо обоснованы теоретически и сознательно организованы, являясь частью творческой деятельности, направленной на преобразование реальности.Педагогическая практика ничем не отличается … теоретические основы в области психологии, социологии, дидактики и методики преподавания имеют основополагающее значение для организации обучения, которое способствует психическому развитию активных субъектов.

Это комплексность, присутствующая в нашей доминирующей деятельности, работе учителя, работе по формированию наследников человеческой культуры, их гуманизации.

Заслуживаем уважения …

Пособие для учителя по ящикам Эльконина

Ящики Эльконина (также известные как «звуковые ящики») относятся к методу обучения, используемому для развития фонематической осведомленности у учащихся младших классов.Ящики Эльконина помогают улучшить навыки чтения, предлагая учащимся разбивать слова на отдельные звуки и слоги. На листе бумаги, доске для сухого стирания или классной доске рисуются прямоугольники, и учащихся просят прослушать слово и отметить в одном квадрате каждую услышанную фонему.

Ящики Эльконина впервые применил российский психолог Д.Б. Эльконина в 1960-е гг. Эльконин изучил детей младшего возраста (от 5 до 6 лет) и создал метод с использованием ящиков для разделения слов на отдельные звуки, который оказался эффективной стратегией в улучшении навыков чтения.

• Ящики Эльконина: на этом веб-сайте для родителей и учителей объясняется, как использовать Ящики Эльконина, чтобы помочь детям с их произношением слов.
• Повышение беглости: на этой странице излагается исследование UCDavis по улучшению беглости речи первоклассников с помощью ящиков Элконина.
• Сортировка звуков для учащихся: на этой странице подробно описано, как можно использовать Elkonin Boxes для повышения беглости речи, а также предлагается использовать плитки Scrabble для разнообразия.
• Даниил Эльконин: Ссылки на произведения Эльконина, русского первооткрывателя ящика Эльконина.
• Что такое фонематическая осведомленность ?: Узнайте больше о фонематической осведомленности и о том, как ее можно определить.
• Введение в фонематическую осведомленность: основная информация и ресурсы, касающиеся фонематической осведомленности и ее применения к чтению.

Фонологическая осведомленность может быть создана путем идентификации, разделения, сравнения и генерации звуков. Развитие фонологической осведомленности одинаково для разных языков и прогрессирует от крупных звуковых единиц к малым (от слов до фонем и слогов), а задачи, которые используются для улучшения фонологической осведомленности, следуют определенным последовательностям, чтобы молодые умы могли идентифицировать различные звуки. .Использование ящиков Эльконина помогает улучшить понимание детьми фонем. Каждый квадрат в квадрате Эльконина представляет собой фонему или звук в этом слове. Например, слово «овца» состоит из пяти букв и может быть разделено на три звука — / ш /, / ее / и / п /. В этом примере дети отметят три квадрата.

Учителя могут начать урок по ящикам Эльконина с того, что ученики растянут несколько слов в разные звуки. Затем студентов можно попросить попытаться произнести данное слово по буквам.Затем учеников можно попросить снова внимательно прослушать каждое слово и поместить в каждую ячейку по жетону для каждой фонемы в слове. Как вариант, учитель может сказать ученикам слово и предложить им поставить отметку в квадрате (ах), соответствующем определенной фонеме. Например, учитель произносит слово, имеющее определенный звук в начале, в середине или в конце слова. Дети будут слушать звук (/ m /) и помещают маркер в ячейку, где они слышат звук (в слове «ветчина» учащиеся сегментируют / h / / a / / m / и отмечают третью ячейку, в котором есть звук / м /).

• Урок с почтовым ящиком: план урока, в котором описывается, как эффективно использовать ящики Элконина в классе.
• Фонематическая сегментация: научите студентов управлять звуками с помощью ящиков Элконина, следуя этому подробному плану урока.
• Игры и задания: (PDF) Превратите использование ящиков Элконина в игру и научите детей фонемам с помощью других заданий.
• Сегментирование и смешивание слов: помогите детским садам определять звуки в словах и смешивать их с произношением с помощью ящиков Элконина.
• Стратегия чтения: (PDF) Повысьте фонематическую осведомленность первоклассников с помощью ящиков Элконина, чтобы научить их, как гласные могут издавать разные звуки на основе других букв в слове.
• Шаблоны: (PDF) Сегментирование слов в коробках Эльконина может помочь детям с пониманием фонем. Ознакомьтесь с некоторыми шаблонами, которые помогут вашему ребенку или классу начать работу.
• Teaching Phonics: (PDF) Эта статья включает в себя инструкции для нескольких семинаров по акустике, а также руководство по использованию Elkonin Boxes и некоторые предложения по занятиям.
• Использование коробок Elkonin: Это процедура для детей, использующих коробки Elkonin.
• Пример урока: (PDF) Пример того, как ввести коробки Элконина в класс и побудить молодых учеников постепенно работать более независимо.
• Классные занятия: (PDF) Содействуйте ранней грамотности с помощью Elkonin Boxes и других занятий, перечисленных на этом сайте.
• Карточки с картинками Elkonin: (PDF) В этой статье представлены коробки Elkonin, которые можно распечатать и использовать для упражнения под названием «Разбить фонемы».
• Elkonin Word Boxes: (PDF) Пошаговые инструкции о том, как использовать блоки Elkonin для улучшения орфографии, декодирования и алфавитного принципа.
• Ящики Эльконина: (PDF) Еще один план урока, который будет применен к Ящикам Эльконина. Есть несколько вариантов этого, включая использование марионетки.

Техника ящиков Эльконина считается невероятно ценной для учителей, обучающих чтению, потому что она помогает закрепить структуру фонемы-графемы в сознании детей.Таким образом, дети улучшат свои навыки правописания, письма и чтения. Хотя метод Эльконина прост в использовании, он приносит пользу на всю жизнь детям, которые в противном случае могли бы испытывать трудности с приобретением фонологической осведомленности.

Готовы создать свою собственную коробку? Попробуйте наш инструмент конфигуратора коробок ниже.

Создайте свой бокс

% PDF-1.4 % 1 0 объект > / Метаданные 2 0 R / Страницы 3 0 R / Тип / Каталог / PageLabels 4 0 R >> эндобдж 5 0 obj > эндобдж 2 0 obj > транслировать uuid: b726dd0f-43a5-4502-b343-91ee416957ceadobe: docid: indd: eb878dae-84f3-11e4-b4c7-e92241de7b0cproof: pdff28a58a9-84f2-11e4-b4cfeb-c9ddbee-8db2dbd7-docdb2d07db-dc9db08ddb-docd7ddb8dd7ddb08db8d08db8d08dd7db08ddb08d08 12-25T14: 59: 40 + 08: 002014-12-25T14: 59: 41 + 08: 002014-12-25T14: 59: 41 + 08: 00Adobe InDesign CS3 (5.0.4)

JPEG256256 / 9j / 4AAQSkZJRgABAgEASABIAAD / 7QAsUGhvdG9zaG9wIDMuMAA4QklNA + 0AAAAAABAASAAAAAEA AQBIAAAAAQAB / + 4AE0Fkb2JlAGQAAAAAAQUAAlf4 / 9sAhAAKBwcHBwcKBwcKDgkJCQ4RDAsLDBEU EBAQEBAUEQ8RERERDxERFxoaGhcRHyEhISEfKy0tLSsyMjIyMjIyMjIyAQsJCQ4MDh8XFx8rIh0i KzIrKysrMjIyMjIyMjIyMjIyMjIyMjI + Pj4 + PjJAQEBAQEBAQEBAQEBAQEBAQEBAQED / wAARCAC2 AQADAREAAhEBAxEB / 8QBogAAAAcBAQEBAQAAAAAAAAAABAUDAgYBAAcICQoLAQACAgMBAQEBAQAA AAAAAAABAAIDBAUGBwgJCgsQAAIBAwMCBAIGBwMEAgYCcwECAxEEAAUhEjFBUQYTYSJxgRQykaEH FbFCI8FS0eEzFmLwJHKC8SVDNFOSorJjc8I1RCeTo7M2F1RkdMPS4ggmgwkKGBmElEVGpLRW01Uo GvLj88TU5PRldYWVpbXF1eX1ZnaGlqa2xtbm9jdHV2d3h5ent8fX5 / c4SFhoeIiYqLjI2Oj4KTlJ WWl5iZmpucnZ6fkqOkpaanqKmqq6ytrq + hEAAgIBAgMFBQQFBgQIAwNtAQACEQMEIRIxQQVRE2Ei BnGBkTKhsfAUwdHhI0IVUmJy8TMkNEOCFpJTJaJjssIHc9I14kSDF1STCAkKGBkmNkUaJ2R0VTfy o7PDKCnT4 / OElKS0xNTk9GV1hZWltcXV5fVGVmZ2hpamtsbW5vZHV2d3h5ent8fX5 / c4SFhoeIiY qLjI2Oj4OUlZaXmJmam5ydnp + So6SlpqeoqaqrrK2ur6 / 9oADAMBAAIRAxEAPwDpn + DPJ / 8A1YdN / wCkOD / qnirv8GeT / wDqw6b / ANIcH / VPFXf4M8n / APVh03 / pDg / 6p4q7 / Bnk / wD6sOm / 9IcH / VPF Xf4M8n / 9WHTf + kOD / qnirv8ABnk // qw6b / 0hwf8AVPFXf4M8n / 8AVh03 / pDg / wCqeKu / wZ5P / wCr Dpv / AEhwf9U8Vd / gzyf / ANWHTf8ApDg / 6p4q7 / Bnk / 8A6sOm / wDSHB / 1TxV3 + DPJ / wD1YdN / 6Q4P + qeKu / wZ5P8A + rDpv / SHB / 1TxV3 + DPJ // Vh03 / pDg / 6p4q7 / AAZ5P / 6sOm / 9IcH / AFTxV3 + DPJ // AFYdN / 6Q4P8AqniqU + bPKflW28q61cW + i6fDNDp91JHJHawq6OsMjKyssYIII2OKu8p + U / Ktz5V0 W4uNF0 + aabT7WSSSS1hZ3doY2ZmZoySSTucVTb / Bnk // AKsOm / 8ASHB / 1TxV3 + DPJ / 8A1YdN / wCk OD / qnirv8GeT / wDqw6b / ANIcH / VPFXf4M8n / APVh03 / pDg / 6p4q7 / Bnk / wD6sOm / 9IcH / VPFXf4M 8n / 9WHTf + kOD / qnirv8ABnk // qw6b / 0hwf8AVPFXf4M8n / 8AVh03 / pDg / wCqeKu / wZ5P / wCrDpv / AEhwf9U8Vd / gzyf / ANWHTf8ApDg / 6p4q7 / Bnk / 8A6sOm / wDSHB / 1TxV3 + DPJ / wD1YdN / 6Q4P + qeK u / wZ5P8A + rDpv / SHB / 1TxV3 + DPJ // Vh03 / pDg / 6p4q7 / AAZ5P / 6sOm / 9IcH / AFTxVOsVdiqjc3dt ZRGe7lSCIEAvIQq1PTc4qgv8R6B / 1cbb / kav9cVd / iPQP + rjbf8AI1f64q7 / ABHoH / Vxtv8Akav9 cVd / iPQP + rjbf8jV / rirv8R6B / 1cbb / kav8AXFXf4j0D / q423 / I1f64q7 / Eegf8AVxtv + Rq / 1xV3 + I9A / wCrjbf8jV / rirv8R6B / 1cbb / kav9cVXxa / ok0iQxX9u8kjBERZFJZmNAAK4qmGKuxVJfOf / ACh + vf8AbNvP + TEmKu8mf8ofoP8A2zbP / kxHiqdYqpkzV2RadviP / NGKurP / ACJ / wZ / 5oxVSuRqD wMtoYopjTg8nJ1G4rVQErt74ql / oeav + Wuy / 5ESf9VcVd6Hmr / lrsv8AkRJ / 1VxV3oeav + Wuy / 5E Sf8AVXFXeh5q / wCWuy / 5ESf9VcVd6Hmr / lrsv + REn / VXFXeh5q / 5a7L / AJESf9VcVV7SPX0m5Xs9 rNFQ / BFG8bV7fEXf9WKo6s / 8if8ABn / mjFXVn / kT / gz / AM0YquUsR8YAPsa / wGKrsVdirsVWvHHK vCRQ6 + DAEfjiql9Ss / 8Alni / 4Bf6Yq76lZ / 8s8X / AAC / 0xV31Kz / AOWeL / gF / pirvqVn / wAs8X / A L / TFUHqGiQ3vp + jK1l6fKvoJH8dafa5xt0piqKjsLSONEMSOVUAuyLVqDqaDviq76lZ / 8s8X / AL / AExV31Kz / wCWeL / gF / pirvqVn / yzxf8AAL / TFW1tLVSGWCMMDUEIoII + jFVbFXYqkvnP / lD9e / 7Z t5 / yYkxV3kz / AJQ / Qf8Atm2f / JiPFU6xVh91aXjXUxWwvXBkYhl1NEUip3CeoOI9sVUfqd7 / ANW + / wD + 4qn / AFVxV31O9 / 6t9 / 8A9xVP + quKu + p3v / Vvv / 8AuKp / 1VxV31O9 / wCrff8A / cVT / qrirvqd 7 / 1b7 / 8A7iqf9VcVTjX7W7uLiJrezurlQlC1veC2UGp2KllqffFUn + p3v / Vvv / 8AuKp / 1VxV31O9 / wCrff8A / cVT / qrirvqd7 / 1b7 / 8A7iqf9VcVRunaSl16n15b2w4ceHLUDLzrWv8AdyGlKd8VRv8A h7Tf + W27 / wCkuT / mvFUysLSGyg9GCSSZORblLIZWqe3JiTiqKxV2Koa + GoGD / cYYVn5De4DFOPf + 7KmuKpdx84f7803 / AICf / qpiruPnD / fmm / 8AAT / 9VMVTeP1PTT1uPqcRz4V48qb8a70riq / FXYq7 FXYq7FXYq7FXYq7FXYqkvnP / AJQ / Xv8Atm3n / JiTFXeTP + UP0H / tm2f / ACYjxVOsVYJe22lm8uC8 GjFjK5Yy3zK5PI15r2bxGKqh2XSf + WfQ / wDpPbFXfVdJ / wCWfQ / + k9sVd9V0n / ln0P8A6T2xV31X Sf8Aln0P / pPbFXfVdJ / 5Z9D / AOk9sVZVrOrXGnzRxwyWKB15EXlx6LVqR8I4moxViv1XSf8Aln0P / pPbFXfVdJ / 5Z9D / AOk9sVd9V0n / AJZ9D / 6T2xV31XSf + WfQ / wDpPbFXfVdJ / wCWfQ / + k9sVZZ5b jgj07jbJbRp6jGllKZoq0H7Z74qm2KuxVK / MLFLCo1EaT + 8X / SSvLx + ChK9cVYx67f8AU5r / AMiV / wCqmKu9dv8Aqc1 / 5Er / ANVMVR9ppWs38IuLPzQ88RJAdIFIqOv + 7cVV / wDDvmP / AKmOX / pHX / qr irv8O + Y / + pjl / wCkdf8Aqriqd6db3NpZx293cm8mTlznZeBarFh8ILdAaYqisVdirsVdirsVdirs VSXzn / yh + vf9s28 / 5MSYq7yZ / wAofoP / AGzbP / kxHiqdYqxbV7ObT1l1C8urGC3Mh + J7D1GHM / CG KsST70xVJv0xpX / V00 // ALhcmKpvH5j8jiNBK9uzhQHYWjgE03IHo4qu / wASeQ / 5oP8ApFf / AKo4 q7 / EnkP + aD / pFf8A6o4q7 / EnkP8Amg / 6RX / 6o4qu80X1na3cK3N5bWrNHULcWbXLEcjuGXoPbFUk / TGlf9XTT / 8AuFyYq79MaV / 1dNP / AO4XJirv0xpX / V00 / wD7hcmKu / TGlf8AV00 // uFyYq79MaV / 1dNP / wC4XJirLPLdxBc6d6lvPFcp6jDnBAbdKgDb027 ++ KptirsVU5oILhPTnjWVK14uoYV + Rriq h + i9M / 5Y4P8AkUn / ADTirv0Xpn / LHB / yKT / mnFVeKGGBPTgjWJBvxQBRv7DFVTFXYq7FXYq7FUlv PNelWNzJaTif1IjxbjEzCvsQMVUf8a6L4XH / ACIf + mKu / wAa6L4XH / Ih / wCmKr4fOGkTzRwRifnK wRawuBVjQVNMVT3FUl85 / wDKH69 / 2zbz / kxJirvJn / KH6D / 2zbP / AJMR4qnWKsRurvUFuZlW41gK JGAEdijIBU / YbhuPA4qpfXdS / wCWnW / + kBP + qeKu + u6l / wAtOt / 9ICf9U8Vd9d1L / lp1v / pAT / qn irvrupf8tOt / 9ICf9U8Vd9d1L / lp1v8A6QE / 6p4qmuvz3UVxELeXUI1KVIsrZZ0JqftMytQ4qlX1 3Uv + WnW / + kBP + qeKu + u6l / y063 / 0gJ / 1TxV313Uv + WnW / wDpAT / qnirvrupf8tOt / wDSAn / VPFXf XdS / 5adb / wCkBP8AqnirItDkmlsuU73Mjc2FbyIQyU2 / YUDbFUxxV2KuxV2KuxV2KuxV2KuxVKNQ 1fU7S6aC20ma8jABEyOqg1FSKHwxVDf4g1r / AKsFx / yMT + mKpFJb61JI8noa4nNi3FL5Aoqa0Uen 0xVb9U1r / fOvf9Jyf9U8Vd9U1r / fOvf9Jyf9U8VVrO11dbyBpItbCCRCxlvUZKchXmvp7r4jFWc4 qkvnP / lD9e / 7Zt5 / yYkxV3kz / lD9B / 7Ztn / yYjxVOsVYfdWl + 11My6bqLqZGIZL / AIKwqd1XnsPb FVH6lqH / AFatT / 7iP / N + Ku + pah / 1atT / AO4j / wA34q76lqH / AFatT / 7iP / N + Ku + pah / 1atT / AO4j / wA34q76lqH / AFatT / 7iP / N + Kpt5hgupbmIwWd3dAJQta3X1dQanYryFT74qlP1LUP8Aq1an / wBx H / m / FXfUtQ / 6tWp / 9xH / AJvxV31LUP8Aq1an / wBxH / m / FXfUtQ / 6tWp / 9xH / AJvxV31LUP8Aq1an / wBxH / m / FWSaDHLFY8ZoJrZubHhczeu9Nt + dTt7YqmWKuxVQu7y0sYvXvJkgiqF5yEKKntU4qg / 8 S6B / 1cbf / kYv9cVaPmXQaGmo21e1ZF / riqV / 4ln / AOrjpH / IyT + uKu / xLP8A9XHSP + Rkn9cVd / iW f / q46R / yMk / rirv8Sz / 9XHSP + Rkn9cVd / iWf / q46R / yMk / rirv8AEs // AFcdI / 5GSf1xV3 + JZ / 8A q46R / wAjJP64qiLPzLB6p / SGo6d6XHb0JG5cqjrzNKUriqN / xLoH / Vxt / wDkYv8AXFW4 / MOhyyLF HfwO7kKqiQEkk0AGKpliqS + c / wDlD9e / 7Zt5 / wAmJMVd5M / 5Q / Qf + 2bZ / wDJiPFU6xVgl7baWby4 LwaMWMrljLfMrk8jXmvZvEYqofVdJ / 5Z9D / 6T2xV31XSf + WfQ / 8ApPbFXfVdJ / 5Z9D / 6T2xV31XS f + WfQ / 8ApPbFXfVdJ / 5Z9D / 6T2xVO / NENlJdwm6i0 + RhHQG + uTA9OR + yo6jFUk + q6T / yz6H / ANJ7 Yq76rpP / ACz6H / 0ntirvquk / 8s + h / wDSe2Ku + q6T / wAs + h / 9J7Yq76rpP / LPof8A0ntirLPLccEe ncbZLaNPUY0spTNFWg / bPfFU2xV2KpN5oRpNM4rG0p9RfhSGK4PRv91z / D9OKsP + qzf8sc // AHDL D + mKu + qzf8sc / wD3DLD + mKu + qzf8sc // AHDLD + mKu + qzf8sc / wD3DLD + mKu + qzf8sc // AHDLD + mK u + qzf8sc / wD3DLD + mKu + qzf8sc // AHDLD + mKu + qzf8sc / wD3DLD + mKu + qzf8sc // AHDLD + mKu + qz f8sc / wD3DLD + mKu + qzf8sc // AHDLD + mKq9jbTC9tybWZQJUNTp1kgHxDcsg5D5jFXoWKpL5z / wCU P17 / ALZt5 / yYkxV3kz / lD9B / 7Ztn / wAmI8VTrFWC3t / bLeTqdR0tCsrgrJZlnFGOzNTc + JxVR / SN r / 1c9J / 6Qj / TFW11Cz5Dnqelca70sjWntUYq0dRtKnjqelU7VsjX9WKu / SNr / wBXPSf + kI / 0xV36 Rtf + rnpP / SEf6YqynWNNv72ZJLRrRVVeLfWYBK1ak7HsMVYt + kbX / q56T / 0hH + mKo7TdW8vRep + l bvT7ivH0vRtSnHryrVDXtiqO / Tfkf + e0 / wCRP / XvFXfpvyP / AD2n / In / AK94q79N + R / 57T / kT / 17 xVONLudMu7b1dJMZt + RFYl4LyFK7UXFUZirsVSXzUgk0sKYzKPVU8RAbjs3 + 61ZPvrirDvqsf / LE f + 4U / wD1XxV31WP / AJYj / wBwp / 8Aqvirvqsf / LEf + 4U // VfFXfVY / wDliP8A3Cn / AOq + Ku + qx / 8A LEf + 4U // AFXxV31WP / liP / cKf / qvirvqsf8AyxH / ALhT / wDVfFXfVY / + WI / 9wp / + q + Ku + qx / 8sR / 7hT / APVfFXfVY / 8AliP / AHCn / wCq + Ku + qx / 8sR / 7hT / 9V8VV7C2QX1sRaFaSoeX6MdKfEN + frHj8 8VeiYqkvnP8A5Q / Xv + 2bef8AJiTFXeTP + UP0H / tm2f8AyYjxVOsVYjdXeoLczKtxrAUSMAI7FGQC p + w3DceBxVS + u6l / y063 / wBICf8AVPFXfXdS / wCWnW / + kBP + qeKu + u6l / wAtOt / 9ICf9U8Vd9d1L / lp1v / pAT / qnirvrupf8tOt / 9ICf9U8VTXX57qK4iFvLqEalKkWVss6E1P2mZWocVSr67qX / AC06 3 / 0gJ / 1TxV313Uv + WnW / + kBP + qeKu + u6l / y063 / 0gJ / 1TxV313Uv + WnW / wDpAT / qnirvrupf8tOt / wDSAn / VPFWRaHJNLZcp3uZG5sK3kQhkpt + woG2KpjirsVSPzbx / RPxelT1V / v8A6xx6N / yx / vK / hirCf3X / AC4f9zfFXfuv + XD / ALm + Ku / df8uH / c3xV37r / lw / 7m + Ku / df8uH / AHN8Vd + 6 / wCXD / ub 4q791 / y4f9zfFXfuv + XD / ub4q791 / wAuH / c3xV37r / lw / wC5virv3X / Lh / 3N8VRGn + l9ftafUv76 P7P6U5faHT1Pgr / rbeOKvSsVSXzn / wAofr3 / AGzbz / kxJirvJn / KH6D / ANs2z / 5MR4qnWKsPutOu 3upmW01Zg0jEGO8RUIJO6qX2HgMVUf0bef8ALHrP / SdH / wA14q79G3n / ACx6z / 0nR / 8ANeKu / Rt5 / wAses / 9J0f / ADXirv0bef8ALHrP / SdH / wA14q79G3n / ACx6z / 0nR / 8ANeKpt5htJ7i5iaKC + mAS hNncLCo3P2lZlqcVSn9G3n / LHrP / AEnR / wDNeKu / Rt5 / yx6z / wBJ0f8AzXirv0bef8ses / 8ASdH / AM14q79G3n / LHrP / AEnR / wDNeKu / Rt5 / yx6z / wBJ0f8AzXirJNBhkgseEsdxE3Njxu5RNJ2 / bUnb FUyxV2KpL5pk9LSw3MR / vVHJpmtx0b / dib / RirDvro / 5ao / + 4nP / AExV310f8tUf / cTn / pirvro / 5ao / + 4nP / TFXfXR / y1R / 9xOf + mKu + uj / AJao / wDuJz / 0xV310f8ALVH / ANxOf + mKu + uj / lqj / wC4 nP8A0xV310f8tUf / AHE5 / wCmKu + uj / lqj / 7ic / 8ATFXfXR / y1R / 9xOf + mKu + uj / lqj / 7ic / 9MVV7 C85X1sv1mNqyoKDUZnr8Q / YIo3yxV6JiqS + c / wDlD9e / 7Zt5 / wAmJMVd5M / 5Q / Qf + 2bZ / wDJiPFU 6xVgl7baWby4LwaMWMrljLfMrk8jXmvZvEYqofVdJ / 5Z9D / 6T2xV31XSf + WfQ / 8ApPbFXfVdJ / 5Z 9D / 6T2xV31XSf + WfQ / 8ApPbFXfVdJ / 5Z9D / 6T2xVO / NENlJdwm6i0 + RhHQG + uTA9OR + yo6jFUk + q 6T / yz6H / ANJ7Yq76rpP / ACz6H / 0ntirvquk / 8s + h / wDSe2Ku + q6T / wAs + h / 9J7Yq76rpP / LPof8A 0ntirLPLccEencbZLaNPUY0spTNFWg / bPfFU2xV2KpN5odo9M5LI0R9RfiSaK3PRv92T / D9GKsP + tTf8tk // AHE7D + uKu + tTf8tk / wD3E7D + uKu + tTf8tk // AHE7D + uKu + tTf8tk / wD3E7D + uKu + tTf8 tk // AHE7D + uKu + tTf8tk / wD3E7D + uKu + tTf8tk // AHE7D + uKu + tTf8tk / wD3E7D + uKu + tTf8tk // AHE7D + uKu + tTf8tk / wD3E7D + uKu + tTf8tk // AHE7D + uKq9jczG9twbqZgZUFDqNk4PxDYqh5H5DF XoWKpL5z / wCUP17 / ALZt5 / yYkxV3kz / lD9B / 7Ztn / wAmI8VTrFWCXtzpYvLgPPowYSuGEtizODyN ebd28Tiqh9a0n / lo0P8A6QGxV31rSf8Alo0P / pAbFXfWtJ / 5aND / AOkBsVd9a0n / AJaND / 6QGxV3 1rSf + WjQ / wDpAbFU780TWUd3CLqXT42MdQL62M705H7LDoMVST61pP8Ay0aH / wBIDYq761pP / LRo f / SA2Ku + taT / AMtGh / 8ASA2Ku + taT / y0aH / 0gNirvrWk / wDLRof / AEgNirLPLckEmncrZ7aRPUYV sojDFWg / YPfFU2xV2KpR5l9T9Gj0uXL1F + zHDKejfs3JCYqxP / TPCX / pD07 / AJqxV3 + meEv / AEh6 d / zVirv9M8Jf + kPTv + asVd / pnhL / ANIenf8ANWKu / wBM8Jf + kPTv + asVd / pnhL / 0h6d / zVirv9M8 Jf8ApD07 / mrFXf6Z4S / 9Ienf81Yq7 / TPCX / pD07 / AJqxV3 + meEv / AEh6d / zVirv9M8Jf + kPTv + as VVrL639ct + Qkp6qVraWCinIftI3IfRvirPcVSXzn / wAofr3 / AGzbz / kxJirvJn / KH6D / ANs2z / 5M R4qnWKsPuru / W6mVdS1FFEjAKlhzVRU7K3Dce + KqP13UP + rrqf8A3Dv + bMVd9d1D / q66n / 3Dv + bM Vd9d1D / q66n / ANw7 / mzFXfXdQ / 6uup / 9w7 / mzFXfXdQ / 6uup / wDcO / 5sxVNvMM91FcxCC8u7UFKl bW1 + sKTU7luJofbFUp + u6h / 1ddT / AO4d / wA2Yq767qH / AFddT / 7h4 / NmKu + u6h / 1ddT / AO4d / wA2 Yq767qH / AFddT / 7h4 / NmKoqwXVdQmaGLWL6NlUvWeyWNaAgUDOoFd8VZFp9tdWtv6V3dNeycifVd VQ0P7NE2xVFYq7FUm80RGbTAgiM / 7xTwWA3J6Nv6asv34qxD9Ht / 1b3 / AO4TJ / 1WxV36Pb / q3v8A 9wmT / qtirv0e3 / Vvf / uEyf8AVbFXfo9v + re // cJk / wCq2Ku / R7f9W9 / + 4TJ / 1WxV36Pb / q3v / wBw mT / qtirv0e3 / AFb3 / wC4TJ / 1WxV36Pb / AKt7 / wDcJk / 6rYq79Ht / 1b3 / AO4TJ / 1WxV36Pb / q3v8A 9wmT / qtirv0e3 / Vvf / uEyf8AVbFVexsWW9t2 + oOlJUPL9FyJSjDfmZjx + fbFXoOKpL5z / wCUP17 / ALZt5 / yYkxV3kz / lD9B / 7Ztn / wAmI8VTrFWI3VpqDXMzLb6wVMjEGO + RUIqfsLz2HgMVUvqWpf8A LNrf / Sen / VTFXfUtS / 5Ztb / 6T0 / 6qYq76lqX / LNrf / Sen / VTFXfUtS / 5Ztb / AOk9P + qmKu + pal / y za3 / ANJ6f9VMVZJf397aSKltp8t6rLUvG8ahTXofUZcVY39S1L / lm1v / AKT0 / wCqmKu + pal / yza3 / wBJ6f8AVTFXfUtS / wCWbW / + k9P + qmKu + pal / wAs2t / 9J6f9VMVd9S1L / lm1v / pPT / qpirItDjmi suM6XMbc2NLyUTSU2 / bUnbFUxxV2KpV5ithd6f6ReBP3imt08kcewP7UMkbV + nFWLfoNf + WjSf8A pJu / + yvFU5Gi + TqDlJHXvS8lpX / kfirf6F8m / wC / I / 8ApMk / 6r4q79C + Tf8Afkf / AEmSf9V8Vd + h fJv + / I / + kyT / AKr4q79C + Tf9 + R / 9Jkn / AFXxV36F8m / 78j / 6TJP + q + Ku / Qvk3 / fkf / SZJ / 1XxV36 F8m / 78j / AOkyT / qvirv0L5N / 35H / ANJkn / VfFXfoXyb / AL8j / wCkyT / qviq + DSPKUc8bwSIZVdWj Au5G + Ih5fhMxrvirIcVSXzn / AMofr3 / bNvP + TEmKu8mf8ofoP / bNs / 8AkxHiqdYqwS90rTXvLh40 2xdmlcsz6k6MSWO7IPsn2xVQ / Q + lf9WvT / 8AuKSYq79D6V / 1a9P / AO4pJirv0PpX / Vr0 / wD7ikmK u / Q + lf8AVr0 // uKSYq79D6V / 1a9P / wC4pJiqd + aLGzuruFrmztrpljoGuLxrZgOR2Cr1HviqSfof Sv8Aq16f / wBxSTFXfofSv + rXp / 8A3FJMVd + h9K / 6ten / APcUkxV36H0r / q16f / 3FJMVd + h9K / wCr Xp // AHFJMVZZ5bt4LbTvTt4IrZPUY8IJzcJUgb + o3f2xVNsVdiqUeZRaHTaXtzHaReov7yWFJ1rQ 0HCRXH00xVifp + Xf + r1af9w22 / 6oYqmdnd + RoLdYruWxu5RXlMbSNCanb4UiA2xVX / SP5ffyWH / S Ov8A1SxV36R / L7 + Sw / 6R1 / 6pYq79I / l9 / JYf9I6 / 9UsVd + kfy + / ksP8ApHX / AKpYq79I / l9 / JYf9 I6 / 9UsVd + kfy + / ksP + kdf + qWKu / SP5ffyWH / AEjr / wBUsVd + kfy + / ksP + kdf + qWKu / SP5ffyWH / S Ov8A1SxVUt9Q8iNcRLbJZeuzqIuNuA3Mn4aH0xvXFWS4qkvnP / lD9e / 7Zt5 / yYkxV3kz / lD9B / 7Z tn / yYjxVOsVYJe3Oli8uA8 + jBhK4YS2LM4PI15t3bxOKqh2rSf8Alo0P / pAbFXfWtJ / 5aND / AOkB sVd9a0n / AJaND / 6QGxV31rSf + WjQ / wDpAbFXfWtJ / wCWjQ / + kBsVTvzRNZR3cIupdPjYx1AvrYzv TkfssOgxVJPrWk / 8tGh / 9IDYq761pP8Ay0aH / wBIDYq761pP / LRof / SA2Ku + taT / AMtGh / 8ASA2K u + taT / y0aH / 0gNirLPLckEmncrZ7aRPUYVsojDFWg / YPfFU2xV2KpZr6hrCha9Qc1302vrd / 5Qfh 8cVYz6Mf + / 8AzR9z / wDNGKu9GP8A3 / 5o + 5 / + aMVd6Mf + / wDzR9z / APNGKu9GP / f / AJo + 5 / 8AmjFU xsdBF9B641PXLccivC4mMb7d + LJ0xVE / 4U / 7XOrf9JX / AF7xV3 + FP + 1zq3 / SV / 17xV3 + FP8Atc6t / wBJX / XvFURY + X / qN0l1 + k9QufTr + 6uJ + cbVBX4l4CtK1GKpvirsVdirsVSXzn / yh + vf9s28 / wCT EmKu8mf8ofoP / bNs / wDkxHiqdYqw + 6u7xbqYLf3qASMAq6YjqBU7B / TPIe + KqP1y9 / 6uF / 8A9wpP + qWKu + uXv / Vwv / 8AuFJ / 1SxV31y9 / wCrhf8A / cKT / qlirvrl7 / 1cL / 8A7hSf9UsVd9cvf + rhf / 8A cKT / AKpYqm3mGe4iuYhDc3NuClSsFmt0DudyzI1D7YqlP1y9 / wCrhf8A / cKT / qlirvrl7 / 1cL / 8A 7hSf9UsVd9cvf + rhf / 8AcKT / AKpYq765e / 8AVwv / APuFJ / 1SxV31y9 / 6uF // ANwpP + qWKsk0GSSW x5SyyztzYc54BbN229NVX78VTLFXYqtZFcUdQw8CK4qlF7fz2ty8EOjS3SJSk0fphWqAduRB2rTF VD9L3n / Uv3H / ACS / 5qxV36XvP + pfuP8Akl / zVirv0vef9S / cf8kv + asVd + l7z / qX7j / kl / zViqL0 + 7kvHdZ9Jkswi8g0oQhj / KOJOKoT9L3n / Uv3H / JL / mrFXfpe8 / 6l + 4 / 5Jf8ANWKu / S95 / wBS / cf8 kv8AmrFXfpe8 / wCpfuP + SX / NWKu / S95 / 1L9x / wAkv + asVXw6rdvNGjaFPEGYAyH0qKCftGjdsVT3 FUl85 / 8AKH69 / wBs28 / 5MSYq7yZ / yh + g / wDbNs / + TEeKp1irDruG + N1MVttaIMjUMV2FQip + wvLZ fDFVL0L / AP5Zdd / 6 ТБ / zVirvQv8A / ll13 / pMH / NWKu9C / wD + WXXf + kwf81Yq70L / AP5Zdd / 6 ТБ / z VirvQv8A / ll13 / pMH / NWKpt5hjuXuYjDDqMoCbmwn9FAan7QqKnFUp9C / wD + WXXf + kwf81Yq70L / AP5Zdd / 6 ТБ / zVirvQv8A / ll13 / pMH / NWKu9C / wD + WXXf + kwf81Yq70L / AP5Zdd / 6 ТБ / zVirJNBWV LGkyXUbc2 + G9k9WWm37VTtiqZYq7FUu1y0e9svRS2W7PNW9NpngG1d + ce / 0Yqx3 / AA7cf9WWL / uI 3GKu / wAO3H / Vli / 7iNxirv8ADtx / 1ZYv + 4jcYq7 / AA7cf9WWL / uI3GKu / wAO3H / Vli / 7iNxiqaaH pUtlNM76elnzj4hlupZ + W / 2aSdPniqV / 4duP + rLF / wBxG4xV3 + Hbj / qyxf8AcRuMVd / h34 / 6ssX / AHEbjFXf4duP + rLF / wBxG4xV3 + Hbj / qyxf8AcRuMVVbXQJ4rmGQ6PHGEkVi41CdytCDy4tsaeGKs uxVJfOf / ACh + vf8AbNvP + TEmKu8mf8ofoP8A2zbP / kxHiqdYqwi8s7VrudmsrRiZHJZtUlQn4juU B + E + 2KqP1G0 / 5YbP / uLS / wBcVd9RtP8Alhs / + 4tL / XFXfUbT / lhs / wDuLS / 1xV31G0 / 5YbP / ALi0 v9cVd9RtP + WGz / 7i0v8AXFU58y28E11CZbeCciOgM169qRudgqHf54qk31G0 / wCWGz / 7i0v9cVd9 RtP + WGz / AO4tL / XFXfUbT / lhs / 8AuLS / 1xV31G0 / 5YbP / uLS / wBcVd9RtP8Alhs / + 4tL / XFWUeXY o4tP4RxRwr6jHjDO1yvQb + o + / wBGKprirsVS / WrG41Cz9C1cRvzDVLvHsK / tRUbFUh / wvrH / AC0r / wBJV1 / zVirv8L6x / wAtK / 8ASVdf81Yq7 / C + sf8ALSv / AElXX / NWKu / wvrH / AC0r / wBJV1 / zViq5 fLmuoKJecR4C7ux / xtiqPk1DV4nMct1pSOuzK0jgj5gnFU4t7iK5iDxSxzU2ZomDLyoKior44qq4 q7FXYq7FXYq7FUl85 / 8AKH69 / wBs28 / 5MSYq7yZ / yh + g / wDbNs / + TEeKp1irF7ny / qctxLKlto7K 7symS1LOQSSOZ7nxxVT / AMN6t / yy6J / 0iHFXf4b1b / ll0T / pEOKu / wAN6t / yy6J / 0iHFXf4b1b / l l0T / AKRDiqnNod9bKHuItBhUmgaS24ivhVqeGKo7V4l1W6i + oSaTckLxpdos8lak0TiTtiqF / WAN 6t / yy6J / 0iHFXf4b1b / ll0T / AKRDirv8N6t / yy6J / wBIhxV3 + G9W / wCWXRP + kQ4q7 / Derf8ALLon / SIcVT3R7Oexs / QuEto35luNnH6UdDT9nxxVh5q7FXYq7FXYq7FXYq7FUNJp + nyuZJbWF3bdmaNS T8yRiqrDbwWylLeJIVJqVjUKK + NFp4YqqYq7FXYq7FXYq7FUl85 / 8ofr3 / bNvP8AkxJirvJn / KH6 D / 2zbP8A5MR4qnWKuxV2KuxV2KuxVTmt4LlQlxEkyg1CyKGFfGjV8cVU49PsIXEkNtDG69GWNQR8 iBiqIxV2KuxV2KuxV2KuxVJf07qn / Uual / yM07 / vJYq79O6p / wBS5qX / ACM07 / vJYq79O6p / 1Lmp f8jNO / 7yWKu / Tuqf9S5qX / IzTv8AvJYq79O6p / 1Lmpf8jNO / 7yWKu / Tuqf8AUual / wAjNO / 7yWKu / Tuqf9S5qX / IzTv + 8lirv07qn / Uual / yM07 / ALyWKu / Tuqf9S5qX / IzTv + 8lirv07qn / AFLmpf8A IzTv + 8lirv07qn / Uual / yM07 / vJYq79O6p / 1Lmpf8jNO / wC8lirv07qn / Uual / yM07 / vJYq79O6p / wBS5qX / ACM07 / vJYq79O6p / 1Lmpf8jNO / 7yWKpT5s1nUZfKutRPoGoQI + n3StLJJYFEBhkBdvTv 3ag6mik + 2Ku8p6zqMXlXRYk0DUJ0TT7VVljksAjgQxgOvqX6NQ9RVQfbFU2 / Tuqf9S5qX / IzTv8A vJYq79O6p / 1Lmpf8jNO / 7yWKu / Tuqf8AUual / wAjNO / 7yWKu / Tuqf9S5qX / IzTv + 8lirv07qn / Uu al / yM07 / ALyWKu / Tuqf9S5qX / IzTv + 8lirv07qn / AFLmpf8AIzTv + 8lirv07qn / Uual / yM07 / vJY q79O6p / 1Lmpf8jNO / wC8lirv07qn / Uual / yM07 / vJYq79O6p / wBS5qX / ACM07 / vJYq79O6p / 1Lmp f8jNO / 7yWKu / Tuqf9S5qX / IzTv8AvJYq79O6p / 1Lmpf8jNO / 7yWKu / Tuqf8AUual / wAjNO / 7yWKv / 9к =

application / pdf Библиотека Adobe PDF 8.