Что такое воспитание человека: Сочинение на тему: Воспитание человека

Сочинение на тему: Воспитание человека

­Главная>Сочинения по темам

Воспитание человека

14 предложений/ 259 слов

Всегда приятно встретить воспитанных людей. Они вежливы, услужливы, умеют уступать и знают, как порадовать своего собеседника. На их примере убеждаешься, что правила этикета, которым так настойчиво учат нас родители и учителя в школе, — это не просто красивые слова о поведении, а действительно то, без чего в жизни пришлось бы очень сложно.

Воспитание человека — это длительный процесс, который начинается в самом нежном возрасте, ведь с первыми законами галантных манер нас знакомят еще в детском саду. Как правило, то, сможет ли ребенок овладеть искусством деликатности, во многом зависит и от обстановки в семье. Если его мать и отец имеют представление о том, что такое хороший тон и уважительно общаются не только с окружающими, но и друг с другом, то это, конечно, положительно влияет на человека.

Но бывает и так, что дети из неблагополучных семей вырастают и становятся образцами вежливости и деликатности. Происходит это потому, что они занимаются самовоспитанием, которое также играет очень важную роль.

Многие скажут: «Зачем нужно церемониться и задумываться о манерах, если в жизни и без этого можно достичь необходимых высот?» Такая позиция очень распространена в настоящее время не только среди моих сверстников, но и среди молодежи в принципе. Действительно, грубость и невоспитанность сейчас в моде, и такое поведение демонстрируют многие деятели шоу-бизнеса, на которых хотят быть похожими современные подростки.

Что ж, каждый сам выбирает то, что ему по душе, ведь если человек сознательно не признает правил этикета, никто не сможет ему их навязать. Но я предпочитаю обходить таких людей стороной и общаться только с воспитанными собеседниками. К счастью, в кругу моих знакомых таких людей очень много!

см. также:
Все сочинения на различные темы

Сочинения по литературным произведениям

Воспитание

Воспитание — деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающихся на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в российском обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства, формирование у обучающихся чувства патриотизма, гражданственности, уважения к памяти защитников Отечества и подвигам Героев Отечества, закону и правопорядку, человеку труда и старшему поколению, взаимного уважения, бережного отношения к культурному наследию и традициям многонационального народа Российской Федерации, природе и окружающей среде.

Федеральный закон от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», статья 2

Приоритетной задачей Российской Федерации в сфере воспитания детей является развитие высоконравственной личности, разделяющей российские традиционные духовные ценности, обладающей актуальными знаниями и умениями, способной реализовать свой потенциал в условиях современного общества, готовой к мирному созиданию и защите Родины.

Воспитание детей рассматривается как стратегический общенациональный приоритет, требующий консолидации усилий различных институтов гражданского общества и ведомств на федеральном, региональном и муниципальном уровнях.

Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года

Одна из двух целей национального проекта «Образование» (реализуется с 01.11.2018 до 31.12.2024) – воспитание гармонично развитой и социально ответственной личности на основе духовно-нравственных ценностей народов Российской Федерации, исторических и национально-культурных традиций.

Федеральные документы

Федеральный закон от 31.07.2020 № 304-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам воспитания обучающихся»

Федеральный закон от 24.06.1999 № 120-ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних»

Федеральный закон от 24.07.1998 № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребёнка»

Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 ноября 2014 года № 2403-р «Об Основах государственной молодёжной политики Российской Федерации на период до 2025 года»

Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 года № 996-р «Об утверждении Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года»

Приказы Министерства просвещения Российской Федерации

Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 20.02.2020 № 59 «Об утверждении Порядка проведения социально-психологического тестирования обучающихся в общеобразовательных и профессиональных образовательных организациях»

Областные документы

Областной закон Новгородской области от 28.07.2017 № 136-ОЗ «О реализации Федерального закона «Об основах системы профилактики правонарушений в Российской Федерации» на территории Новгородской области»

Областной закон Новгородской области от 04.03.2014 № 494-ОЗ «О мерах по реализации Федерального закона «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних»

Областной закон Новгородской области от 31.08.2009 № 593-ОЗ «О мерах по предупреждению причинения вреда здоровью детей, их физическому, интеллектуальному, психическому, духовному и нравственному развитию на территории Новгородской области»

Приказы министерства образования Новгородской области

Приказ министерства образования Новгородской области от 10.12.2019 № 1353 «О реализации мероприятий Комплексного плана противодействия идеологии терроризма в Российской Федерации на 2019-2023 годы, утверждённого Президентом Российской Федерации 28 декабря 2018 года № Пр-2665, в 2020 году»

Приказ министерства образования Новгородской области от 23.10.2019 № 1156 «О реализации комплекса мер, направленных на развитие региональной системы обеспечения безопасного детства в Новгородской области, на 2019-2020 годы»

Приказ министерства образования Новгородской области от 01.07.2019 № 753 «Об организации деятельности отрядов юных инспекторов движения»

Приказ министерства образования Новгородской области от 31.05.2019 № 638 «О мерах по обеспечению требований областного закона Новгородской области от 31.08.2009 № 593-ОЗ «О мерах по предупреждению причинения вреда здоровью детей, их физическому, интеллектуальному, психическому, духовному и нравственному развитию на территории Новгородской области»

Приказ департамента образования и молодёжной политики Новгородской области от 15.05.2017 № 501 «О внесении изменений в план мероприятий, направленных на профилактику суицидального поведения обучающихся образовательных организаций области»

Приказ департамента образования и молодёжной политики Новгородской области от 12.04.2016 № 337 «Об организации работы по профилактике суицидального поведения обучающихся образовательных организаций»

Приказ департамента здравоохранения Новгородской области и департамента образования и молодёжной политики Новгородской области от 09.06.2015 № 555/544-Д «О проведении профилактических осмотров обучающихся образовательных организаций области в целях раннего выявления незаконного потребления наркотических средств и психотропных веществ»

Приказ комитета образования, науки и молодёжной политики Новгородской области от 31.07.2013 №724 «О мерах по профилактике преступлений против детей»

Приказ комитета образования, науки и молодёжной политики Новгородской области от 18.01.2013 №28 «О разработке паспорта дорожной безопасности образовательного учреждения»

Приказ комитета образования, науки и молодёжной политики Новгородской области от 18.12.2012 №1121/250 «О мерах по реализации указа Губернатора области от 10.10.2012 № 306»

Приказ комитета образования, науки и молодёжной политики Новгородской области от 27.11.2012 №1060 «О разработке символики (герб, флаг, гимн) образовательных учреждений»

Приказ комитета образования, науки и молодёжной политики Новгородской области от 19.11.2012 №1037 «О внесении изменений в приказ комитета от 10.09.2010 № 911»

Приказ комитета образования, науки и молодёжной политики Новгородской области от 03.08.2012 №715 «О внесении изменения в Порядок действий администрации государственного образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, по недопущению случаев самовольных уходов воспитанников»

Приказ комитета образования, науки и молодёжной политики Новгородской области от 24.02.2011 № 157 «О мерах по усилению профилактики террористических и экстремистских проявлений в детской и молодёжной среде»

Приказ комитета образования, науки и молодёжной политики Новгородской области от 10.09.2010 № 911 «О мерах по усилению профилактики безнадзорности и беспризорности среди несовершеннолетних»

Приказ комитета образования, науки и молодёжной политики Новгородской области от 16.10.2009 № 939 «Об утверждении Положения о комиссии по проведению экспертизы превентивных образовательных программ, состава комиссии»

Приказ комитета образования, науки и молодёжной политики Новгородской области от 29.09.2009 №894 «Об утверждении Порядка действий администрации государственного образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, по недопущению случаев самовольных уходов воспитанников»

Приказ комитета образования, науки и молодёжной политики Новгородской области от 10.08.2009 №792 «О совершенствовании деятельности по недопущению случаев самовльных уходов воспитанников»

Приказ комитета образования, науки и молодёжной политики Новгородской области от 04.05.2009 №449 «О дополнительных мерах по созданию эффективной системы работы по реализации превентивных образовательных программ»

Методические материалы

Методические рекомендации органам исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющим государственное управление в сфере образования, по организации работы педагогических работников, осуществляющих классное руководство в общеобразовательных организациях

Рекомендации Минобрнауки России по совершенствованию работы с детьми, состоящими на различных видах учёта в органах и учреждениях системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних

Рекомендации Минобрнауки России по стимулированию вовлечения детей, состоящих на различных видах учёта, в общественно значимые мероприятия, в том числе в добровольческую и волонтёрскую деятельность

Презентация по профилактике нехимических видов зависимости у несовершеннолетних к семинару для педагогов и областному родительскому собранию (вебинару) 10.11.2017

Методические рекомендации Министерства образования и науки Российской Федерации по организации обучения педагогических работников, работающих с детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации, а также родителей по вопросам профилактики суицидального поведения обучающихся, употребления психоактивных веществ, распространения ВИЧ-инфекции и жестокого обращения с детьми

Сборник материалов по организации профилактической работы с обучающимися образовательных организаций (2016 год)

Программа традиционного духовно-нравственного воспитания, развития и социализации обучающихся в казачьих кадетских корпусах

Система воспитательной работы по формированию у учащихся антикоррупционного мировоззрения в образовательном учреждении

Программа развития воспитательной компоненты в общеобразовательных учреждениях

Методические рекомендации Министерства образования и науки Российской Федерации по созданию условий для развития деятельности молодёжных и детских общественных объединений

Методическое пособие по практическому использованию модели механизма «субъектной» социализации в целом и детей, находящихся в трудной жизненной ситуации и социально опасном положении

Методические рекомендации Министерства образования и науки Российской Федерации по работе с детьми, самовольно ушедшими из семей и государственных организаций, и профилактике таких уходов

Методические рекомендации Минобрнауки России для образовательных организаций по информированию родителей о рисках, связанных с детской смертностью

Методические рекомендации Минобрнауки России по профилактике зацепинга среди несовершеннолетних

Методические рекомендации по совершенствованию сетевого взаимодействия в системе воспитания и по организационно-методической поддержке деятельности детских общественных движений и ученического самоуправления

Методические рекомендации Минобрнауки России по проведению мероприятий по повышению правовой грамотности детей, родителей (законных представителей) и педагогических работников, участвующих в воспитании детей

О воспитании | Воспитать человека

 

Воспитание начинается с рождения, или даже раньше. «Воспитание есть процесс социальный в самом широком смысле. Воспитывает все: люди, вещи, явления, но прежде всего и больше всего — люди. Из них на первом месте — родители и педагоги» — А.С. Макаренко.

Поэтому самую важную роль в воспитании играет семья. В семье закладываются все основные качества личности, которые нигде больше не могут быть сформированы. Результат воспитания – способность жить в обществе. Именно от семьи зависит, каким будет общество — какова семья, таково и общество.

Семья должна воспитать человека, которые руководствуется в жизни основными человеческими ценностями, физически здоров, интеллектуально развит. Он сможет создать хорошую семью, работать на благо общества, сможет достойно и счастливо жить в этом мире.

Процесс воспитания можно разложить на ряд позиций:

  1. Формирование личности, которая будет в жизни руководствоваться основными человеческими ценностями, без этого его жизнь не состоится. Способность различать добро и зло, понимать права и обязанности, ответственность и долг, порядочность и совесть – это самое важное.

  2. Интеллектуальное развитие, современное научное мировоззрение – это важно для того, чтобы он мог состояться в профессиональной области, чтобы он мог понять этот мир, построить свою картину мира и найти своё место в ней.

  3. Эстетическое воспитание развивает креативность, заложенные таланты детей. Оно через художественные образы учит не только видеть красоту, существующую в жизни, но и воспитывает основные гуманистические ценности.

  4. Физическое воспитание даёт возможность сохранить здоровье, научить вести здоровый образ жизни.

  5. Трудовое воспитание – это основа для работы, самостоятельной жизни, профессионального успеха.

 
Каждый человек – это целый мир, и в воспитании нет простых рецептов. Но педагоги, которые достигли лучших результатов, говорят — лучше всего воспитывать ребенка с любовью и интересом к его жизни, уважением к его личности.

 

Внешние ссылки:

 

 

 

 

 

Сочинение Воспитание человека (воспитанность) 11 класс ЕГЭ Эссе

Воспитание человека – это одна из жизненно важных категорий в его судьбе, которая является основой мировоззрения, залогом счастливого будущего людей. Важнейшими его спутниками считаются качества, которые преображают людей, делают их внутренний мир богаче. К ним относятся: сострадание, доброта, честность, сила духа и многие другие. Чтобы каждое из них имело место в душе всех людей, необходимо искренне желать этого.

Воспитанность в каждом закладывается с самого детства. Определяющим является и то, кто участвует в этом нелегком процессе. С помощью представителей взрослого поколения, которые гораздо мудрее своих воспитанников, обладают опытом, ребенок становится подготовленным к любым испытаниям, встречающимся на жизненном пути. Все это возможно благодаря постепенному их соответствию тем нравственным принципам и понятиям, которые существуют в обществе.

Воспитанность человека отражает стиль его жизни, мысли, поступки, характеризует его как личность. Она является своеобразным ориентиром, который направляет в нужном направлении любой ход мыслей, обозначает границы дозволенного, указывает на нормы поведения.

Все, что связано с укоренением, усвоением основных терминов, относящихся к понятию «воспитание», помогает противостоять на любом жизненном этапе тем, качествам, которые мешают вести правильный образ жизни. Вест этот процесс может занимать практически весь жизненный путь человека. Это связано с тем, что процесс обучения, развития его должен продолжаться постоянно. Любой поступок человека отражает его сущность, может стать точной характеристикой его поведенческой линии. Не важно о чем идет речь – о желании помочь пожилому человеку перейти дорогу, поднять руку на уроке, прежде чем дать учителю ответ или сделать скворечник возле дома. В любом случае действие станет показателем уровня воспитанности человека. Но главное – это начало трудовой и мыслительной деятельности, без которых человек не сделал бы мир цивилизованным.

Не нужно быть хорошо подготовленным специалистом, чтобы даже по внешнему облику ребенка определить уровень его воспитанности. Если речь идет о прилежном ученике, то заботливое отношение к окружающим, ухоженный вид и тетради без помарок станут доказательством этого. А систематическое опоздание на урок, неряшливый вид, отсутствие дневника подчеркнут пробелы в воспитании этого ребенка.

Таким образом, чтобы всегда соответствовать требованиям, которые выдвигает общество на сегодняшний день, нужно иметь представление о воспитании, самовоспитании и уметь работать над своим внутренним миром.

Вариант 2

Воспитание человека формируется с самого детства и играет важную роль в течении всей его жизни. И так, разберем, что такое воспитание человека – это внешнее воздействие человека от окружающего мира, в плане обучения, заботы и защиты о детях, с целью дальнейшего здорового развития человека в этом мире.

Воспитанный человек – это тот человек, который умеет хорошо относиться к окружающим, проявляет гигиенические навыки (аккуратность, порядочность, чистоплотность, опрятность), тот, кто умеет вести себя среди людей и соблюдает бытовую культуру (поведение в обществе).

На воспитание человека влияет очень много факторов, такие как: его семья, друзья, учителя, садик, школа, интернет, книги, телевизор и даже самый случайный прохожий. Я думаю, поэтому с самого детства, родители малыша стараются окружить ребенка лаской, заботой и любовью, включают ему добрые мультфильмы и читают познавательные книги, которые учат ребенка с детства доблести, храбрости, снисходительности, помощи близким и окружающим, а также справедливости.

Воспитание человека начинается с его рождения: он еще не говорит, еще не слушает, но уже учится. Опыт предшествует обучению.

Ж.Ж. Руссо

Люди с раннего возраста начинает формировать свою личность и индивидуальность. Там же появляется его та самая неповторимость его личных особенностей, которые его будут отличать от других людей. Не нужно, к примеру, воспитывать ребенка – лидера,  нужно всегда учитывать его тип темперамента, от которого нужно отталкиваться, какие качества больше ему нужно развивать.

Родители вдруг понимают, что их знания по педагогике дают иногда сбои: когда ребенок не хочет учиться ,растет эгоистом и  часто грубит. Настоящие причины выявить не всегда получается, поэтому большинство родителей сейчас ссылаются на плохих учителей, на плохую наследственность и плохих товарищей.

В любом случае, воспитание ребенка – это очень ответственный шаг родителей, к которому нужно относиться очень серьезно. Воспитанность человека помогает достичь успеха и дает большую уверенность в себе, открывает многие двери перед человеком. Он всегда будет в любой компании желанным гостем, у него будет много друзей и он всегда будет востребован. Ведь человек без воспитания не может стать полноценной личностью, которая сможет отнестись ответственно, даже самой небольшой работе и проявить себя с лучшей стороны. А это значит, что воспитание играет наиважнейшую роль в жизни каждого из нас, и без него никак не обойтись.

Рассуждение

Воспитание это то, чему во все времена учили и учат своих детей родители. Основа человеческой жизни и залог ее успеха. Перечень правил и норм, которых нужно придерживаться. Зачем они и какова их роль в жизни человека расскажем далее.

Детям всегда кажется, что их родители требуют от них слишком много и то, что им вроде бы как не нужно, но только в сознательном возрасте мы понимаем и объясняем себе их поведение. Воспитание, оно длится на протяжении многих лет, родители объясняют своим чадам определенные правила, которым они должны следовать.

Каждый из нас мечтает быть счастливым человеком, иметь все, чего так хочется, но для этого следует самому научиться многому. Помимо профессионального направления, необходимо база – это воспитание, в которое входит и жизненные ценности, психология, морали и взаимоотношения. Психология человека устроена таким образом, что нас привлекают к себе именно те люди, которые разделяют с нами наши жизненные позиции, но и воспитание ту играет не последнюю роль. Ведь намного приятнее общаться с человеком, обладающим базовыми манерами поведения, который умеет общаться и обращаться с окружающими его людьми.

Воспитание человека играет огромную и иногда решающую роль в его социальной позиции, ведь в этом слове содержится несколько понятий. Воспитание: формирование личности, интеллектуализация (развитие собственного видения картины мира), эстетическое воспитание (креативность, критическое мышление и другие гуманистические ценности), развитие физического плана (сохранение и укрепление здоровья) и наконец-то трудовое воспитание (желание работать и зарабатывать). Все эти составляющие в итоге формируют вполне состоявшуюся личность, которая сможет здраво функционировать в обществе.

Правильное воспитание должно осуществляться в спокойной, теплой и наполненной любовью обстановке, и только тогда оно покажет свои позитивные плоды.

Также читают:

Картинка к сочинению Воспитание человека (воспитанность)

Популярные сегодня темы

  • Сочинение на тему Бедность (рассуждение)

    Бедность — это ситуация, в которой люди остаются лишенными основных жизненных потребностей, таких как отсутствие еды, одежды и жилья. Некоторые люди не могут правильно питаться, спят на обочине дороги и носят грязную и старую одежду

  • Романтическая история любви Владимира Дубровского и Маши Троекуровой 6 класс

    Самое сильное и возвышающее чувство – любовь. Как тонко и трепетно она описывается в произведении А.С. Пушкина «Дубровский». Юный и прекрасный представитель состоятельного класса населения Владимир Дубровский влюбляется

  • Составте рассказ о своей учёбе использую план

    Сколько бы человек не учился в школе, в каком классе, у него всегда будут любимые и нелюбимые уроки… так и у меня. Однако вкусы могут поменяться

  • Продолжение Ревизора — сочинение 8 класс (комедия Гоголя)

    Решение Николая Васильевича Гоголя о том, чтобы оставить концовку с открытым концом, кажется весьма удачным, ведь сокрытый смысл, который он вложил в свою работу, сигнализирует о том

  • Анализ оды Пушкина Вольность сочинение

    Пушкин написал свою знаменитую оду «Вольность» в 1817 году, после окончания лицея. Поэт написал это произведение, когда ему было 18 лет.

какой фактор играет главную роль в становлении личности

Жаксылык Сабитов, историк, специально для Vласти

В качестве иллюстрации использованы кадры из фильма «Гаттака»

Вопрос о том, что влияет больше на становление личности: гены или воспитание, волнует человечество с древнейших времен.

По легенде один из древних правителей Индии попытался ответить, что сильнее скажется на человеке: аристократическое происхождение по крови или аристократические воспитание простолюдина, который не является аристократом по крови. Насильно отобранные дети аристократов выросли изолированно без воспитания и человеческого общения и фактически не смогли освоить человеческие языки и не стали членами общества. А простолюдин, воспитанный как аристократ, достиг успеха при дворе. Стало ясно, что благородство происхождения без должного воспитания не даст положительных результатов.

Данная научная проблема до сих пор не решена. Связано это с тем, что очень трудно разделить влияние генов (природных задатков) и факторов окружающей среды (воспитания и среды, в которой растет человек). Большинство детей живет со своими генетическими родителями и понять, что они унаследовали генетически, а что получили в результате воспитания и факторов окружающей среды, очень трудно. Ответить на вопрос можно было бы, проведя научный эксперимент — специально разлучить однояйцевых близнецов и растить их в разных социальных условиях, при разной среде и разном воспитании. Такое исследование стало бы неэтичным, так как близнецы становились подопытными «крысами», что неприемлемо в эпоху развитой демократии и доминирования прав человека как краеугольного камня в системе ценностей.

Но ученые не были бы учеными, если не постарались бы обойти данное ограничение. В 1979 году Томас Бошард и Давид Ликкен, а также их коллеги из университета штата Миннесота в Миннеаполисе начали исследование, которое пыталось измерить, что влияет больше на индивидуальные психологические особенности человека  — гены или воспитание. Ученые не проводили эксперимент с «разлучением близнецов», разумно предположив, что при должных усилиях вполне можно обнаружить монозиготных близнецов (с одним генетическим багажом), разлученных в детстве и воспитанных в разных семьях и в разных условиях.

В 1983 году Томас Бошард и Давид Ликкен со своей командой начали искать пары разлученных близнецов. В итоге было изучено 56 пар монозиготных разлученных близнецов из восьми стран. Каждая пара потратила примерно неделю на сдачу психологических и физиологических тестов и измерений. Разлученные близнецы сравнивались с монозиготными близнецами, которые никогда не разлучались и жили в одной семье.

Полученные данные сводились к следующим тезисам:

1. Интеллект во многом определяется генетическими факторами, — по измерениям авторов, 70 % различий интеллектуальных способностей определены генетически, а 30 % могут быть увеличены или уменьшены за счет влияния окружающей среды и воспитания (образование, семья, среда и т.д.).

2. Черты характера, такие как экстраверсия-интроверсия (открытость или недоверие к внешнему миру), нервозность (тенденция к беспокойству и сильным эмоциональным проявлениям), добросовестность (степень компетенции и ответственности) на 65 % определяются генетическими факторами, а не факторами окружающей среды или воспитания.

Но здесь стоит отметить, что данная работа не всеми учеными признается как методологически точная. Беквит в 1991 году и Биллингс в 1992 году критиковали ее. После полученной критики Томас Бошард выпустил книгу, в которой скоректировал свою точку зрения, признав, что 40 % различий в чертах характера и 50 % различий в интеллекте генетически обусловлены. Однако до сих пор находятся люди, которые утверждают, что в среднем представители разных рас имеют генетически обусловленные различия в интеллекте (базируясь на установленном факте разности среднего IQ у разных расовых групп в США), не обращая внимание на то, что интеллект может быть обусловлен не столько генетикой, сколько социальными факторами, внутри которых живут разные расы в США. Эти социальные факторы позже и влияют на средний уровень IQ.

Другая группа ученых попыталась выявить сколько процентов детей гениальных родителей будут иметь выдающийся интеллект. 

В 80-х годах прошлого века был создан специальный банк спермы от выдающихся мужчин, которые становились лауреатами Нобелевской премии. Более 200 гражданок США разных этнических групп решились на вынашивание, рождение, а также воспитание детей от гениев. После того как ребенок достигал 25 лет, ученые подводили итоги, замеряя IQ. Только один из 200 детей имел высокий уровень IQ — 180. Другие «дети гениев» продемонстрировали обычные нормальные способности. Данный эксперимент, по мнению авторов, показал, что гениальность практически невозможно унаследовать. Некоторые ученые критиковали данный вывод, выдвигая более обоснованный тезис о том, что интеллект чаще всего наследуется от матери, а не от отца. Другие ученые выдвигали тезис о том, что различные факторы во время беременности матери также могут оказывать сильное влияние на ребенка.

Появление генетики не дало ответа на данный вопрос. Талантливо снятый фильм «Гаттака» показывает нам, что даже имея генетические недостатки в организме, человек может достичь своих целей при условии адского трудолюбия и фанатической концентрации. В данном фильме генетически ущербный старший брат, который по всем прогнозам должен был умереть еще в молодости, побеждает генетически идеального младшего брата, родившегося в пробирке, за счет того, что целенаправленно шел к своей цели невзирая ни на что, в то время как младший брат, не имевший цели не смог достичь ничего, страдая от «синдрома совершенства».

Еще один эксперимент, проведенный уже в 2000-х годах, показал, что важны не сами гены, а что человек думает о них.

В одном из экспериментов ученые поделили студентов на две одинаковые по интеллектуальным показателям группы, дав им одни и те же задания. Но при этом первой группе студентов внушили мысль о том, что их уровень интеллекта генетически определен и прыгнуть выше головы невозможно из-за того, что генетика решает все. Второй группе студентов внушили мысль о том, что умственные тренировки и целенаправленные усилия в сфере решения задач играют большую роль в общем интеллекте человека, чем генетические факторы. В итоге вторая группа, которая изначально не отличалась от первой группы, дала гораздо лучшие результаты, чем первая. Таким образом, не сами гены, а вера людей в то, какую роль они играют, очень сильно влияют на успех человека в той или иной сфере. Если человек верит, что он сможет сделать что-то, он действительно сможет сделать это, если же он не верит в себя и «свои гены», то он действительно не сможет сделать то, что ему задали.

Эми Чуа, профессор права Йельского университета, включенный в 2011 году журналом Time в топ 100 самых влиятельных людей мира (на 13-ом месте), в 2011 году заинтересовалась данным вопросом. В том же году у нее вышла книга-бестселлер «Боевой гимн матери-тигрицы», о том, как азиатские мамы в США, за счет целенаправленной муштры и дисциплины, делают своих детей интеллектуально более умными и более успешными. Книга вызвала не только большой резонанс, но и большие дебаты в обществе по поводу систем воспитания в США. В 2015 году вышла новая книга «Тройной пакет: как три уникальные черты объясняют взлет и падение культурных групп в Америке», где соавтором Эми Чуа выступил ее муж Джед Рубинфельд, также профессор Йельского университета. Авторы этого труда изучили, какие этнические группы в США более успешны по сравнению с общей массой населения. Эми и Джед выделили следующие группы населения: евреи, китайцы, индийцы, кубинцы, ливанцы, иранцы, нигерийцы и мормоны. После чего авторы постарались ответить на вопрос, почему в США преуспевают представители этих этнических меньшинств. 

При этом авторы отмечают, что современная успешность данных групп может вполне измениться. К примеру, в 1960-е годы, крайне успешной этнической группой в США считались греки, которые сейчас мало чем отличаются в плане успешности от большинства американцев. А сами азиаты, живущие в США в третьем поколении, уже мало отличаются от местных по уровню своих достижений. Таким образом, результаты успешности или неуспешности, согласно авторам детерминированы не генетикой или расой, а именно культурой, воспитанием и средой.

Авторы выделили три компонента успеха:

1. Наличие у вышеобозначенных групп чувства собственного превосходства над остальными людьми («простыми смертными»). То есть гордость своим происхождением («генами») является базовым компонентом для успеха. Если человек с детства стопроцентно уверен, что он интеллектуально и в других сферах превосходит своих сверстников, то он, в конце концов, будет стремиться превосходить всех в плане интеллекта и в других сферах. Данный эффект Роберт Мертон назвал «самосбывающимся пророчеством». Оригинальное определение звучит следующим образом: 

«Самоисполняющееся пророчество — ложное определение ситуации, вызывающее новое поведение, которое превращает первоначальное ложное представление в реальность». 

Как сказано в Википедии: «предсказание, которое выглядит истинным, но на самом деле таковым не является, может в значительной мере влиять на поведение людей таким образом, что их последующие действия сами приводят к исполнению предсказания». Таким образом, люди, верящие в то, что они имеют «хорошие гены», делающие их умнее всех остальных людей, в реальности станут более умными людьми за счет самоисполняющегося пророчества.

2. «Неуверенность в себе» и опора только на собственные силы. Данное качество очень важно, так как оно заставляет каждый раз доказывать, что существующее чувство собственного превосходства оправдано. Поэтому люди, обладающие чувством собственного превосходства и одновременно «неуверенные в себе» каждый раз должны доказывать себе, что они достойны той высокой самооценки, которые они имеют. При этом надо сказать, что все вышеобозначенные этнические группы эмигрантов – это социальные аутсайдеры, не имеющие таких конкурентных преимуществ как коренные американцы, обладающие как большим экономическим капиталом, так и большими связями (большой социальный капитал). Поэтому представитель данных групп осознает, что ему нужно в два-три раза больше трудиться, чтобы достичь того, что местные могут получить при гораздо меньших усилиях. Плюс человек с такими качествами обычно понимает, что никто ему не поможет (родители могут относиться к беднейшим слоям населения в большинстве случаев) и он должен рассчитывать только на свои силы.

3. «Холодная реакция», или способность контролировать импульсивные желания, то есть развитая самодисциплина. В американской культуре данное качество ценилось всегда и его даже называли «абсолютным залогом успеха». Также в данной культуре считается, что самодисциплина гораздо важнее мотивации.

Люси Келлавэй, колумнист Financial Times назвала книгу «лучшей универсальной теорией успеха, которую она видела». Споры о данной работе продолжаются до сих пор, но во многом авторы правы, выделяя три вышеуказанных качества, необходимых для жизненного успеха.

Заканчивая свой очерк, хотелось бы привести метафору, объясняющую мое авторское видение того, что важнее: гены или воспитание. Гены можно сравнить с фундаментом, а процесс воспитания — со строительством дома. Без хорошего фундамента невозможно построить хороший дом, но наличие фундамента отнюдь не гарантирует того, что хороший дом будет построен. Только целенаправленные усилия по правильному воспитанию ребенка в соответствующей среде, дадут положительные результаты. Здесь я солидарен с Эми Чуа и ее соавтором-мужем, — гордость своим происхождением, расчет только на собственные силы и развитая самодисциплина (контроль над своими импульсами) позволяет вырастить из ребенка развитую успешную личность.

Тематика прав человека для дошкольных учреждений и младших классов начальной школы — Азбука преподавания прав человека в школе

Глава II


Тематика прав человека для дошкольных учреждений и младших классов начальной школы

Воспитание уверенности в себе и самоуважения

1. Кто я и какой я?
а) Книга «Кто я?»

Дети начинают книгу о себе с автопортрета на обложке. В этой книге могут быть собраны их собственные рисунки, рассказы и стихи. По мере того, как дети учатся писать, они могут также заносить туда подробности и вопросы о себе, а также ответы на них. Если средства ограничены, то можно завести одну книгу на весь класс, посвятив в ней страницу или две каждому ребенку. (Статьи 3, 19 ВДПЧ; статьи 6, 7, 8, 12, 13, 30 КПР)

b) Круговая беседа

Дети садятся в круг, который включает преподавателя и кого-либо из гостей. Преподаватель говорит незаконченные фразы, которые учащиеся по очереди дополняют. Такими фразами могут быть следующие:

Больше всего мне нравится в себе …
Я бы хотел быть …
Моя любимая игра — …
Я думаю, что мое имя означает …
Я хотел бы узнать о …
Я чувствую себя счастливым, когда …
Я чувствую печаль, когда …
Я хочу стать более …
Когда-нибудь, я надеюсь, …

Очень важно выслушать всех, не перебивая и предоставив каждому одинаковое количество времени. Дети могут «пропустить» свою очередь, если они не хотят говорить. Каждый остается на своем месте до конца. Ответы можно потом внести в книгу (книги) «Кто я?» (Статьи 18, 19 ВДПЧ; статьи 8, 12, 13, 14, 17, 31 КПР)

с) Нить жизни

Каждый ребенок разматывает нить, которая воплощает в себе его жизнь. Затем дети прикрепляют к ней свои рисунки, рассказы и вещи, которые выражают то важное, что произошло с ними в жизни. Это можно сделать в хронологическом или любом другом порядке, в каком захотят дети. Нить можно также протянуть и в будущее. (Статьи 1, 3, 19 ВДПЧ; статьи 6, 8, 12, 13, 14, 27, 30, 31 КПР)

d) Мой силуэт на стене/земле

Сделайте силуэт каждого ребенка на большом листе бумаги (лучше в лежачем положении) или на земле. Пусть учащийся нарисует/изобразит себя во всех физических подробностях, а затем письменно укажет свои личностные и физические качества (например, имя, рост, вес, что ребенок больше всего хочет изучать или делать в школе или когда будет взрослым). Если вы использовали листы бумаги, прикрепите их к стенам класса. Это даст возможность всем учащимся лучше узнать друг друга и о самих себе. (Статьи 3, 19, 24 ВДПЧ; статьи 6, 7, 8, 12, 13, 28, 29, 31 КПР)

е) Я и мои чувства

Пусть дети обсудят, став в круг или в ходе ролевой игры, следующие фразы:

Слух помогает мне …
Зрение помогает мне …
Обоняние помогает мне …
Осязание помогает мне …
Пробуя на вкус, я могу …

В случае необходимости перестройте эти фразы, для того чтобы они отвечали потребностям детей с физическими недостатками (например: «Не могу видеть (очень хорошо? совсем?), но все же это я, и я могу …»). Пусть каждый ребенок придумает какое-то средство, для того чтобы улучшить их слух, обоняние или осязание. Пусть они расскажут, нарисуют или изобразят это в сценке. (Статьи 22, 25, 26 ВДПЧ; статьи 23, 26, 28, 29 КПР)

f) Круг желаний

Усадите учащихся в круг. Предложите, чтобы каждый ребенок по очереди загадывал следующие желания (это также можно сделать небольшими группами или парами):

Если бы я мог быть каким-нибудь животным, то я бы был ___, потому что …
Если бы я мог быть птицей, то я бы был ___, потому что …
Если бы я был насекомым, то я бы был ___, потому что …
Если бы я мог быть цветком, то я бы был ___, потому что …
Если бы я мог быть деревом, то я бы был ___, потому что …
Если бы я мог быть одним из предметов мебели, то я бы был ___, потому что …
Если бы я мог быть музыкальным инструментом, то я бы был ___, потому что …
Если бы я мог быть зданием, то я бы был ___, потому что …
Если бы я мог быть автомобилем, то я бы был ___, потому что …
Если бы я мог быть улицей, то я бы был ___, потому что
Если бы я мог быть городом/провинцией/районом, то я бы был ___, потому что
Если бы я мог быть другой страной, то я бы был ___, потому что …
Если бы я мог быть игрой, то я бы был ___, потому что …
Если бы я мог быть пластинкой, то я бы был ___, потому что …
Если бы я мог быть телевизионной передачей, то я бы был ___, потому что …
Если бы я мог быть кинофильмом, то я бы был ___, потому что …
Если бы я мог быть пищей, то я бы был ___, потому что …
Если бы я мог быть каким-нибудь цветом, то я бы был ___, потому что …

(Статья 19 ВДПЧ; статьи 13, 14 КПР)

2. Как я общаюсь с другими людьми?
а) Моя кукольная семья

Каждый ребенок составляет из кукол семью, при этом одна из кукол — он сам. Куклы могут быть совсем простыми. Например, их можно сделать из обрезков картона, раскрашенных и прикрепленных к палке, или из глины. Фигуркам даются имена, и описываются и объясняются их отношения. Затем каждый ребенок придумывает какой-нибудь обряд (например, свадьбу) или праздник, которые показываются остальному классу. Кукольную семью можно расширить, включив в нее других людей, живущих по соседству. Дети могут разыграть сценки о том, что они обычно делают с этими людьми, для того чтобы свести их вместе. Расширьте этот вид работы так, чтобы он включал людей из других частей мира. (Статьи 16, 20, 27 ВДПЧ; статьи 9, 10, 15, 31 КПР)

b) Воображаемый друг

Дети спокойно садятся или ложатся с закрытыми глазами. Скажите им, чтобы они сделали глубокий вздох, а затем медленно выдохнули. Повторите это еще два раза. Затем скажите им, чтобы они представили себе какое-то особое место, любимое место — где-либо в мире (или даже в космосе). Скажите им, что они гуляют в этом месте — в своем воображении, — чувствуя, слыша и видя, что там происходит. Введите их в дом, в здание, которое они могут мысленно себе представить, куда они входят, чтобы найти особую комнату. В одной стене комнаты — дверь, которая открывается, поднимаясь вверх. Дверь медленно поднимается, и постепенно появляется особый друг, которого они никогда раньше не встречали, — сначала его ноги и наконец его лицо. Этот друг может быть старым или молодым — каким угодно. Этот друг всегда там, и всякий раз, когда ребенку кто-то нужен, чтобы поговорить, к кому-то обратиться, они могут прийти к нему или к ней снова, если того пожелают. Закройте дверь, уйдите из этого дома и возвращайтесь в класс. Пусть дети обменяются впечатлениями о том, что они представили себе, в круговой беседе парами или группами. (Статья 20 ВДПЧ; статья 15 КПР)

с) Письма и друзья

Организуйте письменную или электронную переписку с классом другой школы или даже страны. Начните переписку, послав стихи или подарки от класса. Позднее это может привести к поездке, если позволяет расстояние, и к возможности познакомиться с детьми из другого района. Рассмотрите школу друзей по переписке:

  • Какая она по размеру?
  • В какие игры там играют?
  • Что делают родители?
  • Каковы различия и сходства?

(Статьи 19, 20, 26 ВДПЧ; статьи 13, 17, 29 КПР)

d) Товарищ

Учителям следует постараться сделать так, чтобы у их учащихся были товарищи из старшего класса. Необходимо так организовать деятельность, чтобы поощрять детей искать помощи у товарища, если у них возникают проблемы. Следует изыскать способы заинтересовать старшего товарища в его маленьком друге путем вовлечения в игры и оказания помощи. (Статья 20 ВДПЧ; статья 15 КПР)

е) Окружающие меня люди

Попросите детей, подготовившихся к круговой беседе, поразмышлять о каком-либо хорошем качестве в них самих или задайте вопрос: «Какие из качеств вам нравятся в людях?» Затем перейдите к обсуждению следующих вопросов:

  • Уважаете ли вы в других то качество, которое вам нравится в вас самих?
  • Уважаете ли вы хорошие качества, которых нет у вас, в других?
  • Все ли люди заслуживают уважения? Почему?
  • Как вы выражаете уважение к другим?

Далее попросите детей подумать о каком-нибудь случае, когда они почувствовали себя обиженными, поскольку кто-то не относился к ним с уважением.

  • Как ощущается неуважение?
  • Почему иногда люди проявляют неуважение к другим?
  • Что такое достоинство? Ущемляется ли ваше достоинство, когда другие не уважают вас?
  • Что вы можете сделать, когда другие не уважают вас?

И наконец,

  • Спросите, «что означает, когда мы говорим, что все люди заслуживают уважения?»
  • Спросите, например, о том, насколько жизнь в их районе могла бы быть спокойнее, если бы люди проявляли больше уважения друг к другу.
  • Попросите детей обдумать один из путей, которым они могли бы продемонстрировать уважение к кому-либо другому.

(Статьи 1, 2, 12 ВДПЧ; статьи 2, 12, 13, 14, 16, 29 КПР)

f) «Стиральная машина»

Расставьте детей на небольшом расстоянии в два параллельных ряда лицом друг к другу. Пусть один ребенок пройдет между этими рядами («через мойку»). Каждый (где это допустимо в условиях местной культуры) дружески похлопывает его по спине или пожимает ему руку, одновременно произнося слова похвалы, симпатии и поощрения. В результате из такой «мойки» появляется сияющий, радостный и счастливый ребенок. Затем он возвращается в свой ряд, и процедура повторяется вновь. (Ежедневное пропускание одного или двоих детей через такую «мойку» доставляет гораздо больше удовольствия, чем «мойка» всех за один раз.) (Статьи 1, 2 ВДПЧ; статья 2 КПР)

Рекомендация о воспитании в духе международного взаимопонимания, сотрудничества и мира и воспитании в духе уважения прав человека и основных свобод, Рекомендации ЮНЕСКО от 19 ноября 1974 года

Рекоменданция о воспитании в духе международного взаимопонимания, сотрудничества и мира и воспитании в духе уважения прав человека и основных свобод

Генеральная конференция Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры, собравшаяся на свою 18-ю Сессию, проходившую с 17 октября по 23 ноября 1974 года в Париже, осознавая ответственность, которая возлагается на государства за осуществление путем образования целей, изложенных в Уставе Организации, Всеобщей декларации прав человека и Женевских конвенциях по защите жертв войны от 12 августа 1949 года и направленных на укрепление международного взаимопонимания, сотрудничества и мира и уважения прав человека и основных свобод, подтверждая возложенную на ЮНЕСКО обязанность по поощрению и поддержанию любой деятельности, направленной на воспитание всех в целях торжества справедливости, свободы, прав человека и мира, отмечая, тем не менее, что деятельность ЮНЕСКО и государств-членов затрагивает порой лишь незначительную часть возрастающего числа школьников и студентов, молодежи и взрослых, продолжающих свое образование, работников образования и что программы и методы международного воспитания не всегда соответствуют потребностям и чаяниям молодежи и взрослых, отмечая, кроме того, значительный в ряде случаев разрыв между провозглашенными идеалами, объявленными намерениями и действительностью, решив на 17-й Сессии, что это воспитание должно стать предметом рекомендации государствам-членам, принимает 19 ноября 1974 года настоящую Рекомендацию.

Генеральная конференция рекомендует государствам-членам выполнять нижеследующие положения, приняв соответствующие юридические или другие меры, которые могут потребоваться в соответствии с конституционной практикой каждого государства для осуществления на территориях под их юрисдикцией принципов, сформулированных в данной Рекомендации.

Генеральная конференция рекомендует государствам-членам довести настоящую Рекомендацию до сведения как органов, ведомств или учреждений, ответственных за школьное, высшее и внешкольное образование, так и различных организаций, проводящих воспитательную работу среди молодежи и взрослых, таких как студенческие и молодежные движения, ассоциации родителей учащихся, профсоюзы преподавателей и других заинтересованных сторон.

I. Значение терминов

1. В целях настоящей Рекомендации:

а) Слово «воспитание» означает весь процесс общественной жизни, посредством которого отдельные лица и социальные группы в рамках и для блага национального и международного сообщества сознательно учатся развивать свои дарования, способности, склонности и знания. Этот процесс не ограничивается какими-либо конкретными мероприятиями.

б) Термины «международное взаимопонимание», «сотрудничество» и «мир» следует рассматривать как единое целое, основанное на принципе дружественных отношений между народами и государствами, имеющими различные социальные и политические системы, и на уважении прав человека и основных свобод. В текстe настоящей Рекомендации различные сопутствующие значения этих трех терминов иногда сводятся в одно сжатое понятие — «международное воспитание».

Термины «права человека» и «основные свободы» определены в Уставе Организации Объединенных Наций, Всеобщей декларации прав человека и международных пактах об экономических, социальных и культурных правах и гражданских и политических правах.

II. Область применения

2. Настоящая Рекомендация применяется ко всем ступеням и формам образования.

III. Руководящие принципы

3. Образование должно быть проникнуто целями и задачами, изложенными в Уставе Организации Объединенных Наций, Уставе ЮНЕСКО и Всеобщей декларации прав человека, в частности в соответствии с пунктом 2 Статьи 26: «Образование должно быть направлено к полному развитию человеческой личности и к укреплению чувства уважения к правам человека и основным свободам. Образование должно содействовать взаимопониманию, терпимости и дружбе между всеми народами, расовыми или религиозными группами и должно содействовать деятельности Организации Объединенных Наций по поддержанию мира».

4. С тем, чтобы каждый мог активно участвовать в достижении целей, указанных в пункте 3 и содействовать международной солидарности и сотрудничеству, что необходимо для решения мировых проблем, связанных с жизнью отдельного человека и общин и осуществлением основных прав и свобод, следующие цели следует рассматривать как основные руководящие принципы политики в области образования:

а) международный аспект и глобальная перспектива в образовании на всех уровнях и во всех его формах;

б) понимание и уважение всех народов, их культур, цивилизаций, ценностей и образа жизни, включая местные этнические культуры и культуры других наций;

в) осознание растущей глобальной взаимозависимости между народами и нациями;

г) способность к общению с другими;

д) осознание не только прав, но также и обязанностей, возложенных на отдельных лиц, социальные группы и народы по отношению друг к другу;

е) понимание необходимости международной солидарности и сотрудничества;

ж) готовность отдельного лица участвовать в решении проблем своего общества, своей страны и мира в целом.

5. Объединяя обучение, подготовку, информацию и деятельность международное воспитание должно ускорять соответствующее интеллектуальное и эмоциональное развитие индивидуума. Оно должно развивать чувство социальной ответственности и солидарности с менее привилегированными группами и должно вести к соблюдению принципов равенства в повседневном поведении. Оно должно также помогать развитию качеств, способностей и склонностей, позволяющих человеку приобрести критическое восприятие проблем на национальном и международном уровнях; понимать и объяснять факты, мнения и идеи; работать в группе; допускать свободные дискуссии и участвовать в них, соблюдать элементарные правила процедуры применительно к любой дискуссии и основывать суждения о ценностях и решения на рациональном анализе соответствующих фактов и факторов.

6. Образование должно делать упор на недопустимость прибегать к войне в целях экспансии, агрессии и господства, к силе и насилию с целью подавления и должно побуждать каждого человека сознавать и брать на себя ответственность за сохранение мира. Оно должно способствовать международному взаимопониманию, укреплению мира во всем мире и деятельности по борьбе с колониализмом и неоколониализмом во всех их формах и проявлениях и борьбе против всех форм и разновидностей расизма, фашизма и апартеида, а также других идеологий, которые порождают национальную и расовую ненависть и которые идут вразрез с целями данной Рекомендации.

IV. Национальная политика, планирование и административное управление

7. Каждому государству-члену следует формулировать и проводить национальную политику, направленную на повышение эффективности образования во всех его формах и увеличение его вклада в международное взаимопонимание и сотрудничество, в развитие и укрепление справедливого мира, установление социальной справедливости, уважение, и осуществление прав человека и основных свобод и искоренение предрассудков, недоразумений, неравенства и всех форм несправедливости, которые препятствуют достижению этих целей.

8. Государствам-членам совместно с национальными комиссиями следует принимать меры по обеспечению сотрудничества между министерствами и ведомствами и координации их усилий по планированию и выполнению согласованных программ деятельности в области международного воспитания.

9. Государствам-членам следует предоставлять, в соответствии со своими конституционными положениями, финансовую административную, материальную и моральную помощь, необходимую для осуществления настоящей Рекомендации.

V. Особые аспекты обучения, подготовки и деятельности

10. Государствам-членам следует принимать в процессе общения и подготовки соответствующие меры по укреплению и развитию позиций и поведения, основанных на признании равенства и необходимой взаимозависимости наций и народов.

11. Государствам-членам следует принимать меры по обеспечению того, чтобы принципы Всеобщей декларации прав человека и Международной конвенции о ликвидации всех форм расовой дискриминации стали неотъемлемой частью развития личности каждого ребенка, подростка, молодого человека или взрослого путем применения этих принципов в повседневном процессе образования на всех уровнях и во всех его формах, предоставляя возможность каждому вносить свой вклад по мере своих возможностей в обновление и расширение воспитания в указанном направлении.

12. Государствам-членам следует побуждать работников образования в сотрудничестве с учащимися, родителями, заинтересованными организациями и обществом применять методы, которые затрагивают творческое воображение детей и подростков и их общественную деятельность и подготавливают их пользоваться своими правами и свободами, наряду с признанием и уважением прав других, и к выполнению своих гражданских обязанностей.

13. Государствам-членам следует содействовать на каждом этапе образования активной гражданской подготовке, которая позволит каждому человеку познакомиться с методами, деятельностью и работой общественных институтов, местных, национальных или международных, познакомиться с процедурами решения основных проблем; а также участвовать в культурной жизни общества и в общественной деятельности. Там, где это возможно, это участие должно все больше объединять образование и практическую деятельность с целью решения проблем на местном, национальном и международном уровнях.

14. Образование должно включать критический анализ исторических и современных факторов экономического и политического характера, подчеркивающих противоречия и напряженность в отношениях между странами, совместно с изучением путей преодоления этих противоречий, которые являются действительным препятствием для взаимопонимания, подлинного международного сотрудничества и развития мира во всем мире.

15. В процессе образования следует подчеркивать подлинные интересы народов и их несовместимость с интересами монополистических групп, держащих в своих руках экономическую и политическую власть, которые на деле осуществляют эксплуатацию и разжигают войны.

16. Участие студентов в организации учебного процесса в своих учебных заведениях следует рассматривать само по себе как фактор гражданского воспитания и важный элемент международного воспитания.

Культурные аспекты

17. Государствам-членам следует содействовать на различных этапах и в рамках различных видов образования изучению других культур, их взаимного влияния, перспектив их развития и образов жизни, с тем чтобы поощрять взаимное понимание различий между ними. При таком изучении следует, помимо прочего, придавать должное значение обучению иностранным языкам, изучению цивилизации и культурного наследия как средству содействия международному взаимопониманию и взаимопониманию между культурами.

Изучение основных проблем человечества

18. Образование следует направить как на ликвидацию условий, которые увековечивают и обостряют основные проблемы, влияющие на выживание и благосостояние человечества: неравенство, несправедливость, международные отношения, основанные на применении силы, так и на развитие международного сотрудничества, которое может помочь в решении этих проблем. Образование, которое в этом отношении должно обязательно носить междисциплинарный характер, следует увязывать с такими проблемами, как:

а) равенство прав народов и право народов на самоопределение;

б) сохранение мира; различные типы войн, их причины и последствия; разоружение; недопущение использования науки и техники в военных целях и использование их в целях мира и прогресса; характер и последствия экономических, культурных, правовых и политических отношений между странами и значение международного права для этих отношений, особенно для сохранения мира;

в) деятельность по обеспечению осуществления и соблюдения прав человека, включая права беженцев; расизм и его искоренение; борьба с дискриминацией в ее различных формах;

г) экономический рост и социальное развитие и их связь с социальной справедливостью; колониализм и деколонизация; пути и средства оказания помощи развивающимся странам; борьба с неграмотностью; борьба с болезнями и голодом; борьба за лучшее качество жизни и достижение наивысшего уровня здоровья; рост народонаселения и связанные с ним вопросы;

д) использование и охрана природных ресурсов и управление ими; загрязнение окружающей среды;

е) сохранение культурного наследия человечества;

ж) роль и методы деятельности системы Организации Объединенных Наций в направлении решения указанных проблем и возможности укрепления и развития ее деятельности.

19. Следует принять меры по развитию изучения таких наук и дисциплин, которые непосредственно связаны с выполнением растущего разнообразия функций и обязанностей в области международных отношений.

Прочие аспекты

20. Государствам-членам следует поощрять органы и работников образования в их усилиях придать образованию, спланированному в соответствии с данной Рекомендацией, междисциплинарное проблемно-ориентированное содержание, учитывающее сложность вопросов, связанных с осуществлением прав человека и международным сотрудничеством и само по себе служащее иллюстрацией идей взаимного влияния, взаимной поддержки и солидарности. Такие программы должны основываться на соответствующих исследованиях и экспериментальной работе, а также на определении конкретных задач в области образования.

21. Государствам-членам следует добиваться обеспечения того, чтобы воспитательной деятельности уделялось особое внимание и предоставлялись средства в тех случаях, когда она проводится в обстановке, связанной с особенно трудными или несущими в себе угрозу взрыва социальными проблемами, например там, где проявляется явное неравенство в доступе к образованию.

VI. Деятельность в различных секторах образования

22. Более решительные меры следует принимать по развитию и приданию международного и межкультурного аспекта на всех этапах и во всех формах образования.

23. Государствам-членам следует пользоваться опытом ассоциированных школ, которые осуществляют с помощью ЮНЕСКО программы международного воспитания. Тем, кто связан с ассоциированными школами в государствах-членах, следует усиливать и возобновлять свои меры по распространению программы на другие учебные заведения и работать в направлении общего применения ее результатов. В других государствах-членах аналогичные меры следует принять как можно скорее. Следует также изучить и распространить опыт других учебных заведений, которые успешно осуществляют программы международного воспитания.

24. По мере развития дошкольного воспитания государствам-членам следует поощрять проводить в его рамках работу, которая отвечает целям этой Рекомендации, ибо основные взгляды, например взгляды на расы, формируются в дошкольные годы. В связи с этим отношение родителей следует считать важным фактором для детей и в этой связи в рамках образования взрослых, упоминаемого в пункте 30, следует уделять особое внимание родителям в связи с дошкольным воспитанием. Начальную школу следует спланировать и организовать как социальную среду со своим характером и ценностями, в которой различные ситуации, включая игры, помогут детям осознать свои права, свободно самоутвердиться и вместе с тем осознать свои обязанности, а также расширить и углубить на основе непосредственного опыта свое понимание принадлежности ко все большим и большим общностям — семье, школе, затем местной общине, национальному и мировому сообществу.

25. Государствам-членам следует побуждать соответствующие органы, а также преподавателей и учащихся периодически анализировать пути улучшения высшего и университетского образования, с тем чтобы оно более полно способствовало достижению целей данной Рекомендации.

26. Высшее образование должно охватывать гражданскую подготовку и учебный процесс для всех учащихся, что углубит их знания основных проблем, которые они должны помочь решить, откроет им возможности непосредственной и постоянной деятельности, направленной на решение этих проблем, и усилит их чувство международного сотрудничества.

27. Поскольку высшие учебные заведения, особенно университеты, охватывают все большее число людей, им следует проводить программы международного воспитания как часть их расширившихся функций по непрерывному образованию и во всем учебном процессе установить глобальный подход. Применяя все доступные им средства коммуникации, им следует предоставлять возможности обеспечивать средства обучения и проводить мероприятия, соответствующие реальным интересам, проблемам и чаяниям людей.

28. В целях развития изучения и практики международного сотрудничества высшим учебным заведениям следует систематически использовать присущие им формы международной деятельности, такие как визиты иностранных преподавателей и учащихся и профессиональное сотрудничество между преподавателями и исследовательскими группами в различных странах. В частности, следует изучать и проводить экспериментальную работу по таким темам, как языковые, эмоциональные и культурные барьеры, напряженность, отношения и действия, затрагивающие как иностранных студентов, так и принимающие учебные заведения.

29. На каждом этапе специальной профессиональной подготовки следует предусматривать подготовку, позволяющую студентам понимать их роль и роль их профессий в развитии их общества, международного сотрудничества и укреплении и развитии мира и активно взять на себя эту роль как можно раньше.

30. Каковы бы ни были цели и формы внешкольного образования, включая образование взрослых, их следует основывать на следующих соображениях:

а) как можно шире следует применять глобальный подход во всех программах внешкольного воспитания, которое должно включать соответствующие моральные, гражданские, культурные, научные и технические элементы международного воспитания;

б) всем заинтересованным сторонам следует объединить усилия по приспособлению и использованию средств массовой информации, самообразования, взаимообучения, а также такие учреждения, как музеи и публичные библиотеки, с целью передачи человеку соответствующих знаний, усиления в нем положительного отношения и стремления к позитивной деятельности, а также популяризации и понимания кампаний и программ по воспитанию, запланированных в соответствии с целями данной Рекомендации;

в) заинтересованным сторонам, будь то общественные или частные, следует стремиться пользоваться благоприятными условиями и возможностями, такими как общественные и культурные мероприятия молодежных центров и клубов, культурные центры, общественные центры и профсоюзы, встречи и фестивали молодежи, спортивные мероприятия, встречи с иностранными туристами, студентами или иммигрантами и обмены лицами вообще.

31. Следует принимать меры по оказанию помощи созданию таких организаций, как ассоциации учащихся и преподавателей по содействию Организации Объединенных Наций, клубы международных связей и клубы ЮНЕСКО, которые следует привлекать к подготовке и осуществлению согласованных программ международного воспитания.

32. Государствам-членам следует стремиться к обеспечению того, чтобы на каждом этапе школьного и внешкольного образования мероприятия, направленные на достижение целей данной Рекомендации, координировались и создавали единое целое в рамках учебных планов для различных уровней и видов образования, обучения и подготовки. Принципы сотрудничества и связи, заложенные в этой Рекомендации, следует применять во всей деятельности по воспитанию.

VII. Подготовка преподавателей

33. Государствам-членам следует постоянно улучшать пути и средства подготовки и аттестации преподавателей и другого персонала системы образования для работы по достижению целей этой Рекомендации и в связи с этим:

а) развивать у преподавателей мотивации для их последующей работы: приверженность этике прав человека и цели изменяющегося общества, с тем чтобы права человека осуществлялись на практике; понимание основного единства человечества; способность прививать глубокое понимание богатств, которые разнообразие культур может даровать каждому человеку, группе или нации;

б) обеспечивать основы междисциплинарного познания мировых проблем и проблем международного сотрудничества путем помимо прочего работы по решению этих проблем;

в) подготавливать самих преподавателей принимать активное участие в разработке программ международного воспитания и учебного оборудования и материалов, учитывая стремления учащихся и работая в тесном сотрудничестве с ними;

г) предусматривать эксперименты в процессе применения активных методов воспитания и подготовки по крайней мере по элементарным средствам оценки, особенно таким, которые применимы к общественному поведению и позициям детей, подростков и взрослых;

д) развивать такие склонности и навыки, как желание и способность внедрять воспитательные новшества, и продолжать его или ее подготовку; опыт групповой работы и междисциплинарного изучения; значение групповой динамики; способность создавать благоприятные возможности и пользоваться ими;

е) побуждать изучение экспериментов в области международного воспитания, особенно новаторских экспериментов, проводимых в других странах, и предоставлять заинтересованным сторонам максимальные возможности установления прямых контактов с иностранными преподавателями.

34. Государствам-членам следует обеспечивать тех, кто отвечает за руководство, инспекцию и управление, например инспекторов, консультантов по воспитанию, директоров педагогических колледжей и организаторов учебной работы с молодежью и взрослыми, подготовкой, информацией и консультациями, дающими им возможность оказывать преподавателям помощь в работе по достижению целей этой Рекомендации с учетом стремлений молодежи в отношении международных проблем и новых учебных методов, которые должны улучшить перспективы осуществления этих стремлений. В этих целях следует организовывать семинары или курсы усовершенствования по вопросам международного и межкультурного воспитания с участием руководящих работников и педагогов, на других семинарах или курсах инспектора школ и педагоги могут встречаться с другими заинтересованными группами, такими как родители, учащиеся и представители ассоциации преподавателей.

Поскольку должно произойти постепенно глубокое изменение роли образования, результаты по перестройке моделей структур и иерархических связей в учебных заведениях следует отражать в процессе подготовки, в информации и консультациях.

35. Государствам-членам следует добиваться того, чтобы любая программа повышения квалификации для преподавателей-практиков или для руководящего персонала включала компоненты международного воспитания и возможности сравнения результатов их опыта по международному воспитанию.

36. Государствам-членам следует поощрять и содействовать обучению и прохождению курсов усовершенствования в области образования за границей, в частности путем предоставления стипендий и следует поощрять признание таких курсов как части обычного процесса начальной подготовки, назначения на должность, повышения квалификации и продвижения преподавателей по службе.

37. Государствам-членам следует организовывать или оказывать помощь двустороннему обмену преподавателями на всех ступенях образования.

VIII. Учебное оборудование и материалы

38. Государствам-членам следует усилить свои меры по содействию обновлению, производству, распространению и обмену оборудованием и материалами по международному воспитанию, придавая особое значение тому факту, что во многих странах ученики и студенты получают большую часть своих знаний о международных делах с помощью средств массовой информации вне школы. Чтобы удовлетворить потребности тех, кто связан с международным воспитанием, усилия следует сосредоточить на устранении недостатков в учебных пособиях и на улучшении их качества. Работу следует вести по следующим направлениям:

а) следует обеспечить соответствующее и конструктивное использование всего имеющегося оборудования и пособий, от учебников до телевидения, а также новой методики обучения;

б) преподавание должно включать специальную подготовку в области средств массовой информации, чтобы помочь учащимся выбирать и анализировать сообщения, передаваемые с помощью средств массовой информации;

в) в учебниках и во всех других пособиях следует применять глобальный подход, включая введение международных компонентов, в частности таких, которые иллюстрируют научную и культурную историю человечества и которые могут служить общим фоном при изложении местных и национальных аспектов различных дисциплин, с должным учетом ценности изобразительного искусства и музыки как факторов, способствующих взаимопониманию между различными культурами;

г) письменные и аудиовизуальные материалы междисциплинарного характера, иллюстрирующие основные проблемы, стоящие перед человечеством, и показывающие в каждом случае необходимость международного сотрудничества и его практическую форму, следует готовить на языке или языках обучения данной страны с помощью информации, предоставляемой Организацией Объединенных Наций, ЮНЕСКО или другими специализированными учреждениями;

д) следует подготавливать и рассылать другим странам документы и другие материалы, иллюстрирующие культуру и образ жизни каждой страны, основные проблемы, с которыми она сталкивается, и ее участие в мероприятиях всемирного значения.

39. Государствам-членам следует содействовать принятию соответствующих мер по обеспечению того, чтобы учебные пособия, особенно учебники, не содержали элементов, способных вызвать неправильное понимание, недоверие, проявление расизма, презрения или ненависти в отношении других групп или народов. Учебные материалы должны давать широкую основу знаний, способных помочь учащимся оценить распространяемые с помощью средств массовой информации идеи и информацию, которые могут оказаться противоречащими целям данной Рекомендации.

40. В соответствии со своими потребностями и возможностями каждому государству-члену следует создать или помочь создать один или более центров документации, обеспечивающих письменными или аудиовизуальными материалами, подготовленными в соответствии с целями данной Рекомендации и отвечающими требованиям различных форм и этапов образования. Эти центры должны быть предназначены для ускорения реформы международного воспитания, особенно путем развития и распространения новаторских идей и материалов, и должны также организовывать и облегчать обмен информацией с другими странами.

IX. Исследования и эксперименты

41. Государствам-членам следует стимулировать и поддерживать исследования, касающиеся основ, руководящих принципов, средств осуществления и последствий международного воспитания, а также исследования по нововведениям и экспериментальной деятельности в этой области, подобно тем, которые имеют место в ассоциированных школах. Эта деятельность требует сотрудничества университетов, исследовательских организаций и центров педагогических учебных заведений, центров, подготовки по образованию взрослых и соответствующих неправительственных организаций.

42. Государствам-членам следует принимать соответствующие меры по обеспечению того, чтобы преподаватели и различные соответствующие органы строили международное воспитание на прочной психологической и социологической основе путем использования результатов исследований, проводимых в каждой стране, по формированию и развитию положительных и отрицательных установок и поведения изменению установки по взаимодействию развития личности и образования и по позитивным и негативным последствиям воспитательной деятельности. Значительную часть этих исследований следует посвятить стремлениям молодежи в связи с международными проблемами и отношениями.

X. Международное сотрудничество

43. Государствам-членам следует рассматривать международное сотрудничество в качестве обязательства в развитии международного воспитания. При осуществлении этой Рекомендации им следует воздерживаться от вмешательства в дела, по существу входящие во внутреннюю компетенцию любого государства, в соответствии с Уставом ООН. Своими собственными действиями им следует показывать, что выполнение этой рекомендации уже само по себе является проявлением международного взаимопонимания и сотрудничества. Они должны, например, организовывать или помогать соответствующим органам и неправительственным организациям организовывать все больше международных встреч и семинаров по международному воспитанию, усиливать их программы по приему иностранных студентов и научно-исследовательских работников, преподавателей и работников образования, принадлежащих к ассоциациям трудящихся и ассоциациям по образованию взрослых; содействовать взаимным визитам школьников, а также обмену студентами и преподавателями; расширять и усиливать обмены информацией по культурам и образу жизни; организовывать перевод или адаптацию и распространение информации и предложений, исходящих от других стран.

44. Государствам-членам следует поощрять с помощью ЮНЕСКО сотрудничество между своими ассоциированными школами и ассоциированными школами других стран с целью увеличения взаимных выгод путем более широкого распространения их опыта в международном плане.

45. Государствам-членам следует содействовать более широкому обмену учебниками, особенно по истории и географии, а также принимать в случае необходимости меры по возможности путем заключения двусторонних и многосторонних соглашений о взаимном изучении и пересмотре учебников и других учебных материалов, с тем чтобы они были точными, уравновешенными, современными и непредвзятыми и углубляли взаимные знания и взаимопонимание между различными народами.


Текст документа сверен по:

«Сборник документов, касающихся международных
аспектов высшего образования»
СПб., 2000 год

человеческое поведение | Определение, теории, характеристики, примеры, типы и факты

Поведение человека , потенциальная и выраженная способность к физической, умственной и социальной активности на разных этапах жизни человека.

Люди, как и другие виды животных, имеют типичный жизненный цикл, состоящий из последовательных фаз роста, каждая из которых характеризуется определенным набором физических, физиологических и поведенческих особенностей. Этими фазами являются пренатальная жизнь, младенчество, детство, юность и взрослая жизнь (включая старость).Человеческое развитие или психология развития — это область исследований, которая пытается описать и объяснить изменения когнитивных, эмоциональных и поведенческих способностей и функционирования человека на протяжении всей жизни, от зародыша до старости.

Большинство научных исследований в области человеческого развития сосредоточено на периоде от рождения до раннего подросткового возраста из-за быстроты и масштабности психологических изменений, наблюдаемых во время этих фаз, а также из-за того, что они приводят к оптимальному психическому функционированию в раннем взрослом возрасте.Основная мотивация многих исследователей в этой области заключалась в том, чтобы определить, как достигаются кульминационные умственные способности взрослой жизни на предыдущих этапах. Таким образом, это эссе будет сосредоточено на развитии человека в течение первых 12 лет жизни.

В этой статье обсуждается развитие человеческого поведения. Для обработки биологического развития, см. человеческого развития. Для дальнейшей обработки определенных аспектов поведенческого развития см. Эмоции; теория обучения; мотивация; восприятие; личность; и сексуальное поведение, человеческое.В психическом расстройстве обсуждаются различные расстройства со значительными поведенческими проявлениями.

Получите подписку Britannica Premium и получите доступ к эксклюзивному контенту. Подпишись сейчас

Теории развития

Систематическому исследованию детей младше 200 лет, и подавляющее большинство его исследований было опубликовано с середины 1940-х годов. Основные философские разногласия по поводу фундаментальной природы детей и их роста занимали психологов на протяжении большей части 20-го века.Наиболее важные из таких противоречий касались относительной важности генетической одаренности и окружающей среды, или «природы» и «воспитания», в определении развития в младенчестве и детстве. Однако большинство исследователей пришли к выводу, что именно взаимодействие врожденных биологических факторов с внешними факторами, а не взаимоисключающее действие или преобладание той или иной силы направляет и влияет на развитие человека. Прогресс в познании, эмоциях и поведении, который обычно происходит в определенные моменты жизни, требует как созревания (т.е., генетически обусловленные биологические изменения в центральной нервной системе), а также события, переживания и влияния в физической и социальной среде. Обычно созревание само по себе не может вызвать появление психологической функции; он, однако, допускает такую ​​функцию и устанавливает ограничения на самое раннее время ее появления.

В 20 веке возникли три выдающиеся теории человеческого развития, каждая из которых касается различных аспектов психологического роста. Оглядываясь назад, можно сказать, что эти и другие теории не были ни логически строгими, ни способными объяснить как интеллектуальный, так и эмоциональный рост в одних и тех же рамках.Таким образом, исследования в этой области, как правило, носят описательный характер, поскольку психологии развития не хватает тесной сети взаимосвязанных теоретических положений, которые позволяют надежно дать удовлетворительные объяснения.

Психоаналитические теории

Ранние психоаналитические теории человеческого поведения были сформулированы в первую очередь австрийским неврологом Зигмундом Фрейдом. На идеи Фрейда повлияли теория эволюции Чарльза Дарвина и физическая концепция энергии в применении к центральной нервной системе.Основная гипотеза Фрейда заключалась в том, что каждый ребенок рождается с источником базовой психологической энергии, называемой либидо. Кроме того, либидо каждого ребенка последовательно фокусируется на различных частях тела (в дополнение к людям и объектам) в ходе его или ее эмоционального развития. В течение первого постнатального года либидо изначально сосредоточено на ротовой полости и ее деятельности; кормление грудью позволяет младенцу получать удовольствие за счет приятного снижения напряжения в области рта. Фрейд называл это оральной стадией развития.Говорят, что в течение второго года источник возбуждения перемещается в анальную область, и начало приучения к туалету побуждает ребенка вкладывать либидо в анальные функции. Фрейд назвал этот период развития анальной стадией. В период от трех до шести лет внимание ребенка привлекают ощущения от гениталий, и Фрейд назвал эту стадию фаллической стадией. Полдюжины лет до полового созревания называют латентной стадией. На заключительной, так называемой, генитальной стадии развития зрелое удовлетворение ищется в гетеросексуальных любовных отношениях с другим человеком.Фрейд считал, что эмоциональные проблемы взрослых возникают в результате лишения или чрезмерного удовлетворения на оральной, анальной или фаллической стадиях. Ребенок с либидо, зафиксированным на одной из этих стадий, во взрослом возрасте проявит специфические невротические симптомы, такие как тревога.

Фрейд разработал влиятельную теорию структуры личности. По его словам, полностью бессознательная ментальная структура, называемая id, содержит врожденные, унаследованные влечения и инстинктивные силы человека и тесно отождествляется с его или ее основной психологической энергией (либидо).В младенчестве и детстве эго, которое является частью личности, ориентированной на реальность, развивается, чтобы уравновесить и дополнить Оно. Эго использует различные сознательные и бессознательные психические процессы, чтобы попытаться удовлетворить инстинкты Оно, одновременно пытаясь поддерживать индивидуум в комфортных отношениях с окружающей средой. Хотя импульсы Оно постоянно направлены на получение немедленного удовлетворения основных инстинктивных побуждений (секс, привязанность, агрессия, самосохранение), функции эго ограничивают этот процесс.Говоря языком Фрейда, по мере роста ребенка принцип реальности постепенно начинает контролировать принцип удовольствия; ребенок узнает, что окружающая среда не всегда допускает немедленное удовлетворение. Таким образом, развитие ребенка, согласно Фрейду, в первую очередь связано с возникновением функций эго, которое отвечает за направление разряда фундаментальных побуждений и за контроль интеллектуальных и перцептивных функций в процессе реалистичных переговоров с внешним миром.

Хотя Фрейд внес большой вклад в психологическую теорию, особенно в его концепции бессознательных побуждений и мотиваций, его элегантные концепции не могут быть проверены с помощью научных экспериментов и эмпирических наблюдений. Но его концентрация на эмоциональном развитии в раннем детстве повлияла даже на те школы мысли, которые отвергли его теории. Вера в то, что на личность влияют как биологические, так и психосоциальные силы, действующие в основном в семье, при этом основные основы закладываются в раннем возрасте, продолжает приносить плоды в исследованиях развития младенцев и детей.

Акцент Фрейда на биологических и психосексуальных мотивах в развитии личности был изменен американским психоаналитиком немецкого происхождения Эриком Эриксоном, включив в него психосоциальные и социальные факторы. Эриксон рассматривал эмоциональное развитие в течение жизни как последовательность этапов, во время которых происходят важные внутренние конфликты, успешное разрешение которых зависит как от ребенка, так и от его или ее окружения. Эти конфликты можно рассматривать как взаимодействие между инстинктивными побуждениями и мотивами, с одной стороны, и социальными и другими внешними факторами, с другой.Эриксон развил восемь стадий развития, первые четыре из которых: (1) младенчество, доверие против недоверия, (2) раннее детство, автономия против стыда и сомнений, (3) дошкольное образование, инициатива против вины и (4) школьный возраст. , промышленность против неполноценности. Чтобы избежать проблем с личностью, необходимо разрешить конфликты на любой стадии. (Стадии развития Эриксона в зрелом возрасте обсуждаются ниже в разделе «Развитие во взрослом возрасте и старости».)

человеческое поведение | Определение, теории, характеристики, примеры, типы и факты

Поведение человека , потенциальная и выраженная способность к физической, умственной и социальной активности на разных этапах жизни человека.

Люди, как и другие виды животных, имеют типичный жизненный цикл, состоящий из последовательных фаз роста, каждая из которых характеризуется определенным набором физических, физиологических и поведенческих особенностей. Этими фазами являются пренатальная жизнь, младенчество, детство, юность и взрослая жизнь (включая старость). Человеческое развитие или психология развития — это область исследований, которая пытается описать и объяснить изменения когнитивных, эмоциональных и поведенческих способностей и функционирования человека на протяжении всей жизни, от зародыша до старости.

Большинство научных исследований в области человеческого развития сосредоточено на периоде от рождения до раннего подросткового возраста из-за быстроты и масштабности психологических изменений, наблюдаемых во время этих фаз, а также из-за того, что они приводят к оптимальному психическому функционированию в раннем взрослом возрасте. Основная мотивация многих исследователей в этой области заключалась в том, чтобы определить, как достигаются кульминационные умственные способности взрослой жизни на предыдущих этапах. Таким образом, это эссе будет сосредоточено на развитии человека в течение первых 12 лет жизни.

В этой статье обсуждается развитие человеческого поведения. Для обработки биологического развития, см. человеческого развития. Для дальнейшей обработки определенных аспектов поведенческого развития см. Эмоции; теория обучения; мотивация; восприятие; личность; и сексуальное поведение, человеческое. В психическом расстройстве обсуждаются различные расстройства со значительными поведенческими проявлениями.

Получите подписку Britannica Premium и получите доступ к эксклюзивному контенту. Подпишись сейчас

Теории развития

Систематическому исследованию детей младше 200 лет, и подавляющее большинство его исследований было опубликовано с середины 1940-х годов.Основные философские разногласия по поводу фундаментальной природы детей и их роста занимали психологов на протяжении большей части 20-го века. Наиболее важные из таких противоречий касались относительной важности генетической одаренности и окружающей среды, или «природы» и «воспитания», в определении развития в младенчестве и детстве. Однако большинство исследователей пришли к выводу, что именно взаимодействие врожденных биологических факторов с внешними факторами, а не взаимоисключающее действие или преобладание той или иной силы направляет и влияет на развитие человека.Прогресс в познании, эмоциях и поведении, который обычно происходит в определенные моменты жизни, требует как созревания (т. Е. Генетически обусловленных биологических изменений в центральной нервной системе), так и событий, переживаний и влияний в физической и социальной среде. Обычно созревание само по себе не может вызвать появление психологической функции; он, однако, допускает такую ​​функцию и устанавливает ограничения на самое раннее время ее появления.

В 20 веке возникли три выдающиеся теории человеческого развития, каждая из которых касается различных аспектов психологического роста.Оглядываясь назад, можно сказать, что эти и другие теории не были ни логически строгими, ни способными объяснить как интеллектуальный, так и эмоциональный рост в одних и тех же рамках. Таким образом, исследования в этой области, как правило, носят описательный характер, поскольку психологии развития не хватает тесной сети взаимосвязанных теоретических положений, которые позволяют надежно дать удовлетворительные объяснения.

Психоаналитические теории

Ранние психоаналитические теории человеческого поведения были сформулированы в первую очередь австрийским неврологом Зигмундом Фрейдом.На идеи Фрейда повлияли теория эволюции Чарльза Дарвина и физическая концепция энергии в применении к центральной нервной системе. Основная гипотеза Фрейда заключалась в том, что каждый ребенок рождается с источником базовой психологической энергии, называемой либидо. Кроме того, либидо каждого ребенка последовательно фокусируется на различных частях тела (в дополнение к людям и объектам) в ходе его или ее эмоционального развития. В течение первого постнатального года либидо изначально сосредоточено на ротовой полости и ее деятельности; кормление грудью позволяет младенцу получать удовольствие за счет приятного снижения напряжения в области рта.Фрейд называл это оральной стадией развития. Говорят, что в течение второго года источник возбуждения перемещается в анальную область, и начало приучения к туалету побуждает ребенка вкладывать либидо в анальные функции. Фрейд назвал этот период развития анальной стадией. В период от трех до шести лет внимание ребенка привлекают ощущения от гениталий, и Фрейд назвал эту стадию фаллической стадией. Полдюжины лет до полового созревания называют латентной стадией.На заключительной, так называемой, генитальной стадии развития зрелое удовлетворение ищется в гетеросексуальных любовных отношениях с другим человеком. Фрейд считал, что эмоциональные проблемы взрослых возникают в результате лишения или чрезмерного удовлетворения на оральной, анальной или фаллической стадиях. Ребенок с либидо, зафиксированным на одной из этих стадий, во взрослом возрасте проявит специфические невротические симптомы, такие как тревога.

Фрейд разработал влиятельную теорию структуры личности. По его словам, полностью бессознательная ментальная структура, называемая id, содержит врожденные, унаследованные влечения и инстинктивные силы человека и тесно отождествляется с его или ее основной психологической энергией (либидо).В младенчестве и детстве эго, которое является частью личности, ориентированной на реальность, развивается, чтобы уравновесить и дополнить Оно. Эго использует различные сознательные и бессознательные психические процессы, чтобы попытаться удовлетворить инстинкты Оно, одновременно пытаясь поддерживать индивидуум в комфортных отношениях с окружающей средой. Хотя импульсы Оно постоянно направлены на получение немедленного удовлетворения основных инстинктивных побуждений (секс, привязанность, агрессия, самосохранение), функции эго ограничивают этот процесс.Говоря языком Фрейда, по мере роста ребенка принцип реальности постепенно начинает контролировать принцип удовольствия; ребенок узнает, что окружающая среда не всегда допускает немедленное удовлетворение. Таким образом, развитие ребенка, согласно Фрейду, в первую очередь связано с возникновением функций эго, которое отвечает за направление разряда фундаментальных побуждений и за контроль интеллектуальных и перцептивных функций в процессе реалистичных переговоров с внешним миром.

Хотя Фрейд внес большой вклад в психологическую теорию, особенно в его концепции бессознательных побуждений и мотиваций, его элегантные концепции не могут быть проверены с помощью научных экспериментов и эмпирических наблюдений. Но его концентрация на эмоциональном развитии в раннем детстве повлияла даже на те школы мысли, которые отвергли его теории. Вера в то, что на личность влияют как биологические, так и психосоциальные силы, действующие в основном в семье, при этом основные основы закладываются в раннем возрасте, продолжает приносить плоды в исследованиях развития младенцев и детей.

Акцент Фрейда на биологических и психосексуальных мотивах в развитии личности был изменен американским психоаналитиком немецкого происхождения Эриком Эриксоном, включив в него психосоциальные и социальные факторы. Эриксон рассматривал эмоциональное развитие в течение жизни как последовательность этапов, во время которых происходят важные внутренние конфликты, успешное разрешение которых зависит как от ребенка, так и от его или ее окружения. Эти конфликты можно рассматривать как взаимодействие между инстинктивными побуждениями и мотивами, с одной стороны, и социальными и другими внешними факторами, с другой.Эриксон развил восемь стадий развития, первые четыре из которых: (1) младенчество, доверие против недоверия, (2) раннее детство, автономия против стыда и сомнений, (3) дошкольное образование, инициатива против вины и (4) школьный возраст. , промышленность против неполноценности. Чтобы избежать проблем с личностью, необходимо разрешить конфликты на любой стадии. (Стадии развития Эриксона в зрелом возрасте обсуждаются ниже в разделе «Развитие во взрослом возрасте и в старости».)

Введение в рост и развитие человека

Этот курс посвящен человеческому росту и развитию на протяжении всей жизни, а также карьере, которая помогает людям справляться с трудностями. с различными физическими, интеллектуальными и социально-эмоциональными проблемами, такими как врачи, медсестры, диетологи, консультанты по злоупотреблению психоактивными веществами, духовенство, учителя, консультанты по вопросам карьеры, психологи и психиатры.Этот курс важен, потому что он дает студенту знания о человеческом росте и развитии с момента его рождения, через детство и взрослую жизнь, а также через смерть и горе. Это дает студентам представление и указывает на то, где люди заботливых профессий больше всего нужны. Студенты, которые пройдут этот курс, уйдут с широким пониманием всех профессий, которые помогают людям от рождения до смерти. Они поймут, как люди вспомогательных профессий взаимодействуют друг с другом и как постоянный рост в этом секторе может дать им гибкость, хорошую оплату и высокое удовлетворение от работы.

  • Начиная с сильного: Введение в путешествие на всю жизнь: Этот блок фокусируется на представлении человеческого роста и развития как пути на протяжении всей жизни, исследуя параллельные физические, когнитивные и социально-эмоциональные / личностные области в различных хронологических возрастах. В нем рассматриваются вехи развития через призму и перспективы теоретиков развития Эрика Эриксона, Жана Пиаже, Зигмунда Фрейда, Льва Выготского и их соответствующих теорий.
  • Детство: раннее, среднее и позднее: Этот блок фокусируется на основных этапах нормального физического роста, когнитивного, социально-эмоционального и личностного развития на основных этапах детства, от дошкольного возраста до дошкольного и среднего школьного возраста, до самых краев. подросткового возраста.В нем обсуждаются психосоциальные задачи детей ясельного возраста, описанные Эриком Эриксоном, стадия когнитивного развития малышей, представленная Жаном Пиаже, и описывается физический рост и развитие речи в детстве.
  • Подростковый возраст: Этот блок фокусируется на огромных физических и физиологических изменениях, произошедших в подростковом возрасте (12–18 лет), а также на переходных трудностях, связанных с тем, что вы не ребенок, но и не выросли полностью. В нем обсуждаются физические изменения, которые вызывают половое созревание и развитие самооценки, самооценки и идентичности в подростковом возрасте, а также психосоциальные задачи, с которыми приходится сталкиваться в подростковом возрасте, как описано Эриком Эриксоном.По словам Лоуренса Колберга, он знакомит с нравственным развитием в подростковом возрасте и охватывает темы свиданий, секса, подростковой беременности, заболеваний, передающихся половым путем, стилей воспитания, расстройств пищевого поведения, употребления наркотиков и алкоголя и депрессии.
  • Взрослый: Вы прибыли: Этот блок посвящен этапам роста и развития, пережитым во взрослом возрасте, включая уход из дома для создания собственной жизни, карьеры и семьи. Мы описали физиологические изменения в раннем взрослом возрасте, социально-эмоциональное развитие на этом этапе и финансовые проблемы, связанные с тем, чтобы быть независимым молодым человеком.Мы также исследовали средний возраст, в том числе то, что традиционно называют кризисом среднего возраста, психосоциальные задачи в среднем зрелом возрасте, изменения в сексуальности, воспитание детей, «поколение сэндвичей», финансы и выход на пенсию.
  • Finishing Strong: Завершение путешествия на всю жизнь: этот блок фокусируется на понимании задач и проблем последних лет жизни, на том, как принять ограничения нашего стареющего тела, по-прежнему находя способы оставаться компетентными и полезными, а также справляться с и принимая потерю.В частности, в нем рассматривается процесс принятия решений в конце жизни, отношения со старшими, слабоумие и психосоциальные задачи, связанные с этой стадией. Наконец, в нем говорится о процессе умирания, культурных аспектах смерти, признаках приближения смерти и скорби.

Состояние: Национальный

Уровень оценки: 9, 10, 11, 12

Категория: Социальные услуги

Продолжительность курса: Семестр

ДЕТИ ЧЕЛОВЕЧЕСКИЕ СУЩЕСТВА ИЛИ ЧЕЛОВЕЧЕСКИЕ ПОРОЖДЕНИЯ? КРИТИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА МЫШЛЕНИЯ НА РЕЗУЛЬТАТ на JSTOR

Abstract

В разделе представлена ​​критическая оценка так называемых перспектив исхода или вытеснения.Для них характерно предпочтение — под предлогом проявления интереса к детям — стремления к взрослой жизни. Это было характерно для психологии и недавно привлекло внимание видных экономистов и политиков: будучи в основном озабоченными будущей продуктивностью среди взрослых, они, похоже, нашли свой секрет в детских инвестициях. Таким образом, это достойное дело. Его потенциальный недостаток заключается в том, что инвестиции не дают желаемого «результата», и поэтому возникает важный вопрос, готовы ли политики продолжать инвестиции, которые «просто» в интересах детей? С 1980-х годов новая социология детства имела решающее значение для этих дальновидных перспектив и настаивала на том, что благополучие детей само по себе достаточно важно как объект инвестиций и не нуждается в инструментальных аргументах для обоснования, например, с точки зрения будущей прибыльности.

Journal Information

Основанный в 1893 году и изданный Каттолическим университетом Сакро Куоре, он долгое время работал в области социальных наук и, в частности, экономики. Публикуя различные научные работы итальянских и зарубежных авторов, он направлен на то, чтобы предоставить читателям обширное представление обо всех различных областях экономики, а также о научных дискуссиях, происходящих в Италии и за рубежом.

Информация об издателе

Vita e Pensiero, основанная в 1918 году, является издательством Католического университета Милана.Сегодня цель его редакционной линии — стать более активным участником культурных дебатов и способствовать большему развитию университетской прессы. Его каталог в основном посвящен очеркам, представляющим общий интерес, и гуманитарным наукам: он включает 17 академических журналов (полный текст которых доступен на сайте www.vponline.it), монографии, научные и учебные работы, разделенные по предметным областям. Среди авторов — профессора зарубежных и итальянских университетов или имена, оставившие глубокий след в итальянской и европейской культуре ХХ века.Vita e Pensiero ежегодно публикует около 100 новых продуктов, которые распространяются по всей Италии в крупных библиотеках и могут быть приобретены онлайн на веб-сайте www.vitaepensiero.it.

Факты о человеке для детей

Человек принадлежит к виду Homo sapiens , что на латыни означает «мудрый человек». Карол Линней поместил людей в отряд приматов среди млекопитающих. Люди — это разновидность гоминидов, а шимпанзе, гориллы, бонобо и орангутаны — их ближайшие из ныне живущих родственников.

Люди — млекопитающие. Они также социальные животные. Обычно они живут группами. Они помогают и защищают друг друга. Они заботятся о своих детях. Люди двуногие, что означает, что они ходят на двух ногах.

У людей очень сложный мозг, который намного больше, чем у других живых обезьян. Они используют язык, придумывают идеи и испытывают эмоции. Этот мозг и тот факт, что руки не нужны для ходьбы, позволяет людям использовать инструменты. Люди используют инструменты гораздо чаще, чем любой другой вид.

Люди живут на каждом континенте. По состоянию на 2020 год на Земле проживало более 7600 миллионов человек. Перенаселение — это проблема.

Хронология человека

-10 —

-9 —

-8 —

-7 —

-6 —

-5 —

-4–

-3–

-2 —

-1 —

0–

Важные особенности

У человека после рождения долгий период развития.Их жизнь меньше зависит от инстинктов, чем у других животных, и больше от обучения. Люди также рождаются с не так развитым мозгом, как у других млекопитающих. Это делает детство необычно долгим и делает семейную жизнь важной. Если бы их мозг был лучше развит при рождении, они были бы больше, и это затруднило бы роды. При рождении голова ребенка должна пройти через «родовой канал», проход через таз матери.

Многие животные используют знаки и звуки для общения друг с другом.Но у людей есть сложная система, называемая языком. Это позволяет им выражать идеи с помощью слов. Люди способны создавать абстрактные идеи и передавать их другим. Человеческий язык может выражать то, чего нет, или говорить о событиях, которые не происходят в данный момент. Вещи могут быть в другом месте, и события также могут происходить в другом месте или в другое время.

Ни одно из известных животных не имеет такой сложной системы общения, как человеческий язык. Используя слова для общения друг с другом, люди создают сложные сообщества с законами, традициями и обычаями.Людям нравится понимать окружающий мир. Они пытаются объяснить вещи с помощью мифов, науки и философии. Желание понимать вещи помогло людям сделать важные открытия.

Люди — единственные живущие сегодня виды, которые, как известно, разводят костры, готовят себе еду и носят одежду. Люди используют больше технологий, чем любое другое животное на Земле. Людям нравятся красивые вещи, они любят создавать искусство, литературу и музыку. Люди используют образование и обучение, чтобы передать навыки, идеи и обычаи следующим поколениям.

Истоки

Основная статья: Эволюция человека

Люди — часть животного мира. Это млекопитающие, а это значит, что они рожают детенышей, а самки выкармливают своих детенышей грудным молоком. Люди принадлежат к отряду приматов. Такие обезьяны, как гориллы и орангутаны, также являются приматами. Ближайшими из ныне живущих родственников человека являются два вида шимпанзе: обыкновенный шимпанзе и бонобо. Ученые изучили гены человека и шимпанзе и сравнили их ДНК.Исследования показали, что от 95% до 99% ДНК человека и шимпанзе совпадает.

Биологи объясняют сходство между людьми и другими гоминоидами их происхождением от общего предка. В 2001 году в Чаде был обнаружен череп гоминида. Возраст черепа около 7 миллионов лет, и он был классифицирован как Sahelanthropus tchadensis . Этот череп может показывать, что дата, когда люди начали эволюционировать (развиваться иначе) от других приматов, на 2 миллиона лет раньше, чем предполагали ученые.

Люди являются частью подсемейства, называемого Homininae (или гоминины), внутри гоминидов или человекообразных обезьян.

Давным-давно на Земле были и другие виды гомининов. Они были похожи на современных людей, но не то же самое. Homo sapiens — единственный вид гомининов, который сегодня жив. Самые ранние известные окаменелости рода Homo были названы Homo habilis (человек умелый). Первые окаменелости Homo habilis были найдены в Танзании. Считается, что Homo hablilis жил от 2,2 до 1,7 миллиона лет назад. Другой человеческий вид, который считается предком современного человека, — это Homo erectus . Сегодня известны и другие вымершие виды Homo . Многие из них, вероятно, были нашими «двоюродными братьями», поскольку они развились иначе, чем наши предки. Теория, называемая теорией насоса Сахары, использовалась для объяснения того, как различные виды растений и животных перемещались из Африки на Ближний Восток, а затем в другие места.Ранние люди, возможно, таким же образом переместились из Африки в другие части мира.

Из Африки

Первые по-настоящему современные люди появились между 300 000 и 200 000 лет назад в Восточной Африке. В палеонтологии 200 000 лет — это «короткий» срок. Итак, ученые говорят о «недавнем едином происхождении» человека. Эти первые люди позже переселились из Африки. Примерно 90 000 лет назад они перебрались в Евразию. Это была территория, где долгое время (не менее 350 000 лет) жили неандертальцы, Homo neanderthalensis .

Примерно 42–44 000 лет назад Homo sapiens достигли Западной Европы, включая Великобританию. В Европе и Западной Азии Homo sapiens заменили неандертальцев примерно 35000 лет назад. Подробности этого события неизвестны.

Примерно в то же время в Австралию прибыло Homo sapiens . Их прибытие в Америку произошло намного позже, около 15 000 лет назад. Все эти ранние группы современного человека были охотниками-собирателями.

Цивилизация

Ранняя история человечества обычно делится на три периода.Временные периоды обозначены материалом, из которого изготовлены инструменты.

«Каменный век» обычно подразделяется на палеолит, мезолит и неолит.

Примерно 10 тысяч лет назад большинство людей были охотниками-собирателями. Они не жили в одном месте, а перемещались по смене времен года. Начало посадки сельскохозяйственных культур, называемых земледелием, произвело неолитическую революцию. Некоторые люди предпочли жить в поселках. Это также привело к изобретению металлических инструментов и обучению животных.Около 6000 лет назад первые настоящие цивилизации зародились в таких местах, как Египет, Индия и Сирия. Люди сформировали правительства и армии для защиты. Они соревновались за место для жизни и ресурсы, а иногда и дрались друг с другом. Около 4000 лет назад одни государства захватили или завоевали другие государства и создали империи. Примеры включают Древнюю Грецию и Римскую империю.

Некоторые современные религии также возникли в это время, например, иудаизм и индуизм. Со времен средневековья и за его пределами человечество увидело взрыв новых технологий и изобретений.Печатный станок, автомобиль, поезд и электричество — все это примеры такого рода изобретений. В результате развития технологий современные люди живут в мире, где все связаны, например, по телефону или через Интернет. Теперь люди контролируют и изменяют окружающую среду по-разному.

Места обитания, населенные пункты и население

Раньше люди обычно селились недалеко от воды и других природных ресурсов. В наше время, если людям нужны вещи, они могут их перевезти откуда-нибудь.Так что размещение поселения вблизи ресурсов уже не так важно, как раньше. С 1800 года количество людей, или население, увеличилось на шесть миллиардов. Большинство людей (61%) живут в Азии. Остальные живут в Америке (14%), Африке (14%), Европе (11%) и Океании (0,5%).

Большинство людей живут в городах. Ожидается, что это число будет выше. В 2005 году Организация Объединенных Наций заявила, что к концу этого года более половины мира будет жить в городах. Это важное изменение в структуре расселения людей: веком ранее, в 1900 году только 14% людей жили в городах, в 2000 году 47% населения мира проживало в городах.В развитых странах, таких как США, 80% населения проживает в городах.

Люди оказывают большое влияние на мир. Люди находятся на вершине пищевой цепочки и, как правило, не едят никакие животные. Из-за этого людей описывают как суперхищников. Говорят, что из-за промышленности и по другим причинам люди являются главной причиной глобального изменения климата.

Биология

Внешний вид

Люди в жарком климате часто стройные и темнокожие, как, например, эти масаи из Кении.

Типы человеческого тела могут сильно отличаться друг от друга. Средний рост взрослого человека составляет от 5 до 6 футов. Средний вес мужчин составляет 76–83 кг, а женщин — 54–64 кг.

Человеческие более длинные волосы растут на подмышках, гениталиях и верхней части головы у взрослых обоих полов, на ногах и лице всех взрослых мужчин, а также на груди и спине многих взрослых мужчин. У человеческих детей обоих полов длинные волосы растут только на макушке. Хотя может показаться, что у людей меньше волос, чем у большинства приматов, на самом деле это не так.У среднего человека больше волосяных фолликулов , из которых растут волосы, чем у большинства шимпанзе. Человеческие волосы могут быть коричневыми, рыжими, светлыми или, чаще всего, черными. У современных людей также могут быть волосы самых разных цветов с помощью красителя. Когда люди стареют, волосы могут стать седыми или даже белыми.

Цвет кожи человека сильно различается. Они могут быть от бледно-розового до темно-коричневого. Есть причина, по которой люди в тропических регионах имеют темную кожу. Темный пигмент (меланин) кожи защищает ее от ультрафиолетовых лучей солнечного света.Ущерб, вызванный ультрафиолетовыми лучами, может вызывать и вызывает рак кожи у некоторых людей. Следовательно, естественный отбор предпочитает более темный цвет кожи. Загар не имеет никакого отношения к этой проблеме, потому что это всего лишь временный процесс, который не передается по наследству. В более холодном климате преимущество светлой кожи состоит в том, что она излучает меньше тепла.

Люди не так сильны, как другие приматы того же размера. Средняя самка орангутана как минимум в три раза сильнее среднего человека.

Среднестатистическому мужчине требуется от 7 до 8 часов сна в день.Люди, которые спят меньше, обычно не так здоровы. Ребенку нужно больше спать, в среднем от 9 до 10 часов.

Жизненный цикл

Человеческие родители продолжают заботиться о своем потомстве еще долгое время после его рождения.

Жизненный цикл человека очень похож на жизненный цикл большинства других млекопитающих. Молодые растут внутри матери-самки в течение девяти месяцев. По истечении этого времени ребенок выталкивается из влагалища женщины.

В отличие от большинства других животных, человеческие роды несколько опасны. Из-за того, что человеческий мозг такой большой, у младенцев широкие головы.Кости таза матери тоже не очень широкие, потому что люди ходят на двух ногах. Эта комбинация означает, что иногда мать или ребенок умирают при родах. Число матерей, умирающих при родах, в 21 веке меньше. Это связано с лучшими лекарствами и лечением. Во многих бедных странах число умирающих матерей выше. Иногда это до 10 раз больше, чем в более богатых странах.

Средний человеческий младенец при рождении весит 3–4 кг и имеет рост 50–60 см. В более бедных странах этого часто меньше.Многие младенцы в бедных странах часто умирают из-за этого рано.

У человека есть четыре стадии в жизни: детство, юность, взросление и старость.

Ожидаемая продолжительность жизни — это ожидаемая продолжительность жизни. Это зависит от многих вещей, в том числе от того, где вы живете. Самая высокая продолжительность жизни у жителей Монако — 89,52 года. Самый низкий показатель у жителей Чада, где средняя продолжительность жизни составляет всего 49,81 года.

Психология и неврология

Основные статьи: Психология и кора головного мозга Рисунок части человеческого мозга

Психология — это исследование того, как работает человеческий разум.Человеческий мозг — главный контролер того, что делает человек. Все, от движения и дыхания до мышления, делает мозг. Неокортекс человека огромен по сравнению с другими млекопитающими и дает нам мыслительные способности, а также способность говорить и понимать язык.

Неврология — это изучение того, как работает мозг, психология — это изучение того, как и почему люди думают и чувствуют. Гормональная система также влияет на многие аспекты жизни, включая рост и половое развитие.Гормональная система (особенно гипофиз) частично контролируется мозгом.

Человеческое поведение сложно понять, поэтому иногда психологи изучают животных, потому что их проще и легче узнать. Психология пересекается со многими другими науками, включая медицину, биологию, информатику и лингвистику.

Культура

Язык

Язык в своей основе — это разговор, чтение и письмо. Изучение языка называется лингвистикой.У людей самые сложные языки на Земле. Хотя почти все животные общаются, человеческий язык уникален. Его основные особенности — это использование синтаксиса и огромный выученный словарный запас. В мире говорят на более чем 7300 языках. Самый распространенный первый язык в мире — мандаринский китайский, а самый распространенный — английский. Сюда входят носители английского как второго языка.

Искусство, музыка и литература

Основные статьи: Искусство, музыка и литература

Искусство существовало почти столько же, сколько и люди.Люди занимались некоторыми видами искусства тысячи лет, как показано на рисунке справа. Искусство представляет собой то, что кто-то чувствует, в форме картины, скульптуры или фотографии.

Музыка существует уже тысячи лет. Музыка может быть написана только вашим голосом, но в большинстве случаев люди используют инструменты. Музыку можно создавать, используя только простые инструменты, такие как простые барабаны, вплоть до электрогитар, клавишных и скрипок. Музыка может быть громкой, быстрой, тихой, медленной или разными стилями.Музыка представляет собой то, что чувствуют люди, которые ее исполняют.

Литература — это все, что написано или написано с использованием языка. Сюда входят книги, стихи, легенды, мифы и сказки. Литература важна, поскольку без нее не существовало бы многих вещей, которыми мы пользуемся сегодня, таких как Википедия.

Раса и этническая принадлежность

Основные статьи: Раса (социология) и этническая принадлежность

Люди часто делят себя на категории по расе или этнической принадлежности. Современные биологи знают, что последовательности генов человека очень похожи по сравнению со многими другими животными.Это из-за «недавнего единого происхождения» современных людей. Это одна из причин, почему существует только одна человеческая раса.

Этнические группы часто связаны языковыми, культурными, родовыми, национальными или региональными узами. Раса и этническая принадлежность могут привести к различному социальному обращению, называемому расизмом.

Религия и духовность

Религия — это вера веры в высшее существо, дух или любую систему идей, в которую верит группа людей. Верить в веру — значит иметь веру без доказательства того, что она истинна.Вера может объединять людей, потому что все они верят в одно и то же. Религии говорят о том, что происходит после смерти, почему люди существуют, как люди возникли (творение) и что хорошо делать, а что не делать (мораль). Некоторые люди очень религиозны. Многие люди верят в единого всемогущего бога; некоторые люди верят в более чем одного бога; некоторые люди атеисты, не верящие в бога; а некоторые люди агностики, которые не уверены, существует ли бог.

Наука и технологии

В 20 веке технологии продвинулись достаточно далеко, чтобы позволить человеку высадиться на Луну.

Технологии — это вещи и методы, которые люди используют для облегчения задач. Наука понимает, как устроена Вселенная и все в ней. Раньше технология была довольно простой. Его передавали люди, рассказывающие другим, пока не было изобретено письмо. Это позволило технологиям развиваться намного быстрее. Теперь люди все больше и больше понимают мир и вселенную. Использование телескопа Галилеем, теория относительности Эйнштейна, лазеры и вычисления — все это научные открытия.Технологии имеют огромное значение для науки, медицины и повседневной жизни.

Война

Война — это смертельная схватка между большими группами людей, обычно странами или государствами. Война предполагает использование смертоносного оружия, поскольку обе стороны пытаются убить друг друга. По оценкам, в ХХ веке от 167 до 188 миллионов человек погибли из-за войны. Людей, которые сражаются за государство в войнах, называют солдатами. Людей, которые сражаются в войнах, но не за государство, обычно называют «борцами».

Современные войны сильно отличаются от войн тысячу или даже сто лет назад. Современная война включает саботаж, терроризм, пропаганду и партизанскую войну. В современных войнах жертвами часто становятся мирные жители (люди, не являющиеся солдатами). Примером этого является ядерная бомба, сброшенная на Хиросиму и Нагасаки в конце Второй мировой войны. К концу 1945 года в результате взрыва бомбы погибло 140 000 человек в Хиросиме и 80 000 человек в Нагасаки, примерно половина из них — в дни бомбардировок. С тех пор тысячи других умерли от ран или болезней из-за воздействия радиации, выпущенной бомбами.В обоих городах подавляющее большинство погибших составляли мирные жители. В Германии, Австрии и Великобритании применялись обычные бомбы. Около 60 595 британских и 550 000 немецких мирных жителей были убиты в результате бомбардировки городов самолетами.

Детские картинки

  • Вид на Землю из космоса в 2012 году, демонстрирующий степень заселения планеты человеком. Яркие огни обозначают как наиболее густонаселенные районы, так и те, которые финансово способны осветить эти районы.

  • Графическое изображение стандартного кариотипа человека, включая мужские (XY) и женские (XX) половые хромосомы.

  • Пожилой мужчина-европеец в Париже играет в шахматы в Люксембургском саду.

  • Люди на лекции на факультете биомедицинской инженерии CTU в Праге.

  • Сессуэ Хаякава (слева) с актрисой и женой Цуру Аоки на снимке экрана из фильма 1919 года Художник-дракон .

  • Покупатели и продавцы торгуются на рынке

  • Мужчины в старинных костюмах, изображающие солдат во время реконструкции битвы при Ватерлоо в 2011 году (1815)

  • Множество артефактов эпохи неолита, включая браслеты, головки топоров, долота и инструменты для полировки.

Случай психосоциальной депривации

Опыт играет важную роль в построении архитектуры мозга после рождения.Вопрос, который мы рассматриваем в этой статье, заключается в том, что происходит с мозгом и поведением, когда маленький ребенок лишается ключевых переживаний в критические периоды развития мозга. Мы уделяем особое внимание последствиям воспитания в специальных учреждениях, которые затрагивают десятки миллионов детей во всем мире, которые с раннего возраста испытывают глубокие психосоциальные депривации. Доказательства очевидны, что депривация может привести к множеству как краткосрочных, так и долгосрочных последствий, включая нарушения в структуре и функциях мозга, изменения на клеточном и молекулярном уровнях, а также множество психологических и поведенческих нарушений.

1. Введение

Опыт — это движущая сила постнатального развития мозга. Основываясь в основном на исследованиях с использованием грызунов и нечеловеческих приматов, многое известно о том, как природа и время опыта влияют на ход развития мозга. Неудивительно, что отсутствие ключевого опыта в эти критические периоды может оказать серьезное, а в некоторых случаях длительное воздействие на несколько сфер развития. Например, многое было извлечено из исследований на грызунах и нечеловеческих приматах, у которых индуцируется потеря чувствительности (например,g. животное лишено света и звука; [1]) или в которых животные селективно выращиваются (например, лишены возможности видеть лица; [2]). Точно так же глубокое понимание того, как отсутствие опыта влияет на развитие мозга, было получено при изучении человеческих младенцев, которые испытали потерю чувствительности в раннем возрасте, например, тех, кто родился с катарактой или родился глухим, и у которых впоследствии было восстановлено зрение или слух. на разных этапах развития [3–6].

Гораздо более коварная и широко распространенная форма депривации затрагивает миллионы детей во всем мире, которые в раннем возрасте испытывают психологическое пренебрежение — например, дети, оставшиеся без присмотра в своих семьях (> 500 000 только в США в 2013 г .; [7] ), дети, оставленные родителями, которые эмигрировали в другую страну в поисках работы (61 миллион в Китае в 2014 г .; [8]), или дети, осиротевшие или брошенные их родителями, а затем воспитанные в учреждениях (> 140 миллионов брошенных / дети-сироты, 8 млн. проживающих в учреждениях; [9, 10]).

Здесь мы обсуждаем, как ранняя психосоциальная депривация в критические периоды развития влияет на нервное, биологическое и поведенческое развитие в детстве и за его пределами. Опираясь на исследования грызунов, нечеловеческих приматов и людей, мы рассматриваем то, что известно о сроках депривации, а также о сроках восстановления после депривации — в частности, накладывают ли критические периоды ограничения на выздоровление. Мы начинаем наш критический и выборочный обзор результатов, относящихся к критическим периодам, с обсуждения того, что известно в развитии, сначала опираясь на литературу о животных, а затем обращая наше внимание на литературу о человеческих младенцах.Затем мы рассмотрим один конкретный тип опыта, который является общим для грызунов и млекопитающих, а именно заботу о матери. Мы делаем обзор того, что известно о влиянии времени ухода за ребенком на типичное для вида социально-эмоциональное развитие. Затем мы резюмируем результаты Бухарестского проекта раннего вмешательства, единственного в своем роде проекта по изучению эффектов раннего вмешательства в рандомизированном контрольном исследовании с детьми, которые были брошены и живут в учреждениях. Мы особо выделяем результаты, касающиеся критических периодов в человеческом развитии, в течение которых влияние опыта оказывает значительное влияние на определенные области.Мы завершаем наш обзор обсуждением последствий этих знаний для миллионов детей во всем мире, которые испытывают неадекватный уход из-за того, что они брошены, осиротели или выросли в неблагополучной семье.

2. Концептуальная основа: критические и чувствительные периоды

Ключевой проблемой при моделировании воздействия неадекватного ухода за развитием является понимание проблемы сроков воздействия неблагоприятных факторов и сроков улучшения окружающей среды — эта концепция времени является обычно называют чувствительным или критическим периодом.Хотя «чувствительные периоды» и «критические периоды» часто используются как синонимы, они фундаментально различаются. Кнудсен [11], например, утверждал, что период чувствительности — широкий термин, часто используемый для описания эффектов, которые опыт оказывает на мозг в течение ограниченных периодов развития. Если ключевой опыт не происходит в чувствительный период, может быть трудно без огромных усилий перенаправить развитие по типичной траектории; даже в этом случае функционировать в затронутой области (например,г., язык) может не полностью восстановиться. Человеческий младенец, формирующий надежную привязанность к опекуну, кажется, отражает чувствительный период. Критические периоды , напротив, приводят к необратимым изменениям функции мозга. Если ключевой опыт не происходит в критический период, считается, что это навсегда влияет на поведение. Сыновний отпечаток у животных, вероятно, представляет собой критический период.

Конечно, и чувствительные, и критические периоды представляют собой временные окна, в течение которых опыт оказывает особенно сильное влияние на формирование нейронной цепи.Кнудсен [11] утверждал, что какая бы пластичность ни существовала на за пределами , чувствительный период ограничен тем, что произошло во время чувствительного периода. Другими словами, можно изменить существующие схемы только до ограниченной степени. Также стоит отметить два дополнительных момента. Во-первых, в процессе разработки есть каскады чувствительных / критических периодов; таким образом, будет несколько каскадных критических периодов для разных нейронных цепей и для различных сложных явлений, таких как уход и язык.Более того, даже в пределах домена будут разные критические периоды (например, внутри области языка могут быть разные критические периоды для языковой дискриминации, понимания словоформ и для различения фонологических категорий; [12]). Примером этого может быть концептуальная модель, представленная Веркером и Тисом [13]. См. Рис. 1.


Во-вторых, недавно были сделаны большие успехи в понимании молекулярных сигналов и тормозов, которые регулируют критические периоды, в том числе того, как их снимать [14, 15].Поскольку термин «критический период» сохранился в популярном лексиконе, мы используем этот термин на протяжении всей статьи, хотя почти во всех случаях описываемые нами явления, скорее всего, отражают чувствительные периоды. Рисунок 2 [16] иллюстрирует концепцию критических периодов. Ось X этого рисунка представляет возраст и развитие, а ось Y представляет степень нейрональной пластичности. На этом рисунке представлено несколько факторов. Во-первых, как можно видеть, на раннем этапе жизни участвуют гены, которые программируют развитие мозга.Во-вторых, как можно видеть, разные области (сенсорная, языковая, когнитивная) имеют разные траектории увеличения, а затем уменьшения пластичности в процессе развития, предполагая разные моменты, когда опыт в этих разных областях будет иметь самое глубокое влияние. Наконец, рисунок показывает, что существуют периоды пластичности или критические периоды в этих различных областях функционирования.


3. Модели психосоциальной депривации и неадекватного ухода на животных

Различные данные по грызунам и нечеловеческим приматам касались вопросов, касающихся критических периодов в развитии типичного и атипичного поведения.Эти исследования повлияли на время раннего переживания и качество ухода в развитии нервных и физиологических систем, которые поддерживают физический рост, реакцию на стресс и гомеостаз. Хотя подробные молекулярные механизмы, задействованные в каждом из этих аспектов, все еще изучаются, в этой работе есть конвергенция, которая подчеркивает важность раннего опыта и, особенно у грызунов, наличие критических периодов в раннем постнатальном периоде жизни, в течение которых опыт играет важную роль особая роль.

3.1. Периоды гипореактивности к стрессу у грызунов

Исследования на грызунах предоставляют особенно уникальную возможность манипулировать многими переменными, которые важны в раннем опыте, включая время события и качество этого события. Некоторые из первых работ по этой теме были выполнены Левином [17] и Дененбергом и др. [18], в котором манипулировали точным временем, когда происходили определенные типы послеродового опыта (например, обращались с детенышем крысы вне гнезда), и исследовали результаты таких манипуляций на физиологию стресса.Например, Левин [19] вынимал крысят из гнезда в разное время после рождения и исследовал последующую способность крыс вырабатывать реакцию кортизола в ответ на стрессор. Он обнаружил, что время удаления из гнезда (и обращение, которое происходило при удалении крысиного щенка) влияло на реакцию кортизола. Дененберг [18] обнаружил, что у детенышей, удаленных от матери на 10-й день постнатальной жизни, во взрослом возрасте нарушалась их способность учиться и регулировать свои эмоции и состояние возбуждения [20].Щенки, которых лечили в первые десять дней, также лучше справлялись с более поздними стрессорами [21]. Эта ранняя работа предположила, что существует период гипореактивности стресса (то есть, когда система не реагирует на внешние стрессоры). Последующие работы Плоцкого и др. [22] и Roth и Sullivan [23] показали, что наличие крысиной перемычки в раннем возрасте имело решающее значение для регулирования стрессовой реакции щенка. Предвидя работу, которая будет проведена почти 50 лет спустя, Дененберг и Уимби [24] обнаружили, что детеныши крыс, которых брали на руки на 20-й день постнатальной жизни, имели потомство, которое было более пугливым, чем контрольные животные (животные из крысиных самок, которые не обрабатывались).В самом деле, была ли крысиная мать биологической матерью или приемной матерью, для поведения ее младенца имело меньшее значение, чем история обращения с биологической матерью в младенчестве. Эта работа предвещает эпигенетические процессы, выясненные Мини и другими, показывая межпоколенческие эффекты раннего опыта на более позднюю эмоциональность потомства (например, [25]).

Работы Рота и Салливана, а также Салливана и Граттона [23, 26] примечательны здесь, поскольку они расширили и пересмотрели идею периода гипореактивности стресса у крысят.Салливан наметил последовательность критических периодов, в течение которых в присутствии матери-крысы щенок мало реагирует на стресс. В самом деле, если самке дан запах (например, мяты), а щенок обусловлен страхом (шок в сочетании с запахом) к этому запаху, шок не вызовет реакции стресса / кортизола. Салливан и Уилсон [27] подробно описали нервные структуры и гормональные регуляторы, которые, по-видимому, ответственны за отсутствие реакции на стресс. По сути, в первые постнатальные дни жизни детеныша крысы связи между миндалевидным телом и префронтальной корой не устанавливаются.Как только они будут установлены, детеныш крысы будет реагировать на стресс, как у взрослого, даже в присутствии матери. Таким образом, эффекты раннего обращения и раннего опыта являются функцией контекста (присутствие или отсутствие матери) и, по-видимому, нацелены на структуры мозга (миндалевидное тело, префронтальную кору и гиппокамп), которые неразрывно связаны с физиологией стресса.

Также изучалось влияние неадекватной материнской заботы на развитие ребенка. Denenberg et al. [18] изучали эффекты смены помета крысиной перемычки.Его исследования показали, что для выживания щенков центральное значение имеет постоянный уход. В более поздних работах Ivy et al. [28] предложили модель, в которой они обеспечивали неадекватный уход за самками крыс, ограничивая материалы для гнездования самки с ее детенышами в клетке. Эти ограничения привели к фрагментированным взаимодействиям между самкой и детенышами. Эта ненормальная активность сопровождалась неадекватным уходом — тревожным поведением — и повышенной физиологией стресса, что свидетельствует о том, что плотины испытывали хронический стресс.Кроме того, самки крыс меньше вылизывали и ухаживали за детенышами, чем контрольные самки. Эти исследования исследуют влияние манипулирования ресурсами окружающей среды на уход за матерью и предоставляют доказательства нарушений в поведении младенца в результате проблемного и неадекватного ухода за матерью.

3.2. Нарушения ухода за матерью у грызунов

В другом исследовании изучались взаимодействия между самкой крысы и ее детенышами, чтобы определить совместное влияние каждого на физиологию другого.Хофер [29], например, выделил и экспериментально обработал различные аспекты присутствия крысиной матери на крысинке, включая молоко, тепло тела, запах и движения. Он и его коллеги показали, что каждый из этих аспектов крысиной плотины «регулирует» физиологию крысиного детеныша, а это, в свою очередь, регулирует физиологию крысиной матери. Его работа показала, что материнская близость в критический период развития крысиного щенка подавляла физиологическое функционирование крысиного щенка.Его интерес и акцент на лактации предвосхитили работу, которая сейчас занимает центральное место в гормональных основах ухода, роль окситоцина [30]. Хофер [31] ввел термин «скрытые регуляторы» для описания этого эффекта, поскольку для этих регуляторов не существовало явных поведенческих ориентиров. Детали микроуровня Хофера о временной синхронизации между крысиной маткой и ее детенышами послужили важным импульсом для исследований взаимодействия лицом к лицу в парах человек-младенец-воспитатель [32].

3.3. Нарушения материнского ухода за нечеловеческими приматами

Исследования на животных, посвященные важности ухода за матерью, не ограничивались грызунами. Например, Харлоу и Циммерманн более полувека назад распространили работу о последствиях отделения от матери на нечеловеческих приматах [33]. В серии исследований младенцы были разлучены с матерями в раннем возрасте и выращивались либо изолированно, либо вместе со сверстниками. Эти отдельные (а в некоторых случаях изолированные) животные проявляли симптомы депрессии и двигательные стереотипы.Что еще более важно, когда эти животные встречались с более молодыми сверстниками, этот опыт, казалось, обращал вспять многие негативные эффекты раннего разлучения [33]. В работе Харлоу и Суоми [34] показано, как материнская депривация и воспитание со сверстниками привели к тому, что животные стали тревожными и импульсивными во взрослом возрасте и демонстрировали ненормальную реакцию на стресс [35].

Розенблюм и Полли [36] исследовали влияние ненадлежащего ухода за макаками Бонне. Они наблюдали младенцев, у которых у матери были либо постоянно доступные ресурсы, либо недостаток ресурсов, либо непоследовательные / непредсказуемые условия.Они сообщили, что в несовместимых условиях младенцы проявляли значительно большую эмоциональность и изменения в физиологии стресса. Санчес и его коллеги [37] также продемонстрировали, что непоследовательный и жестокий уход за макаками резус ставит под угрозу поведение младенца и физиологию стресса. В этих исследованиях есть убедительные доказательства того, что неадекватный уход связан не только с повышенной физиологией стресса у младенца, но и с дезадаптивным поведением по мере взросления.

О’Коннор и Кэмерон, а также Сабатини и др.[38, 39] оценивали эффекты материнской депривации у младенцев макак резус путем исключения матери из социальной группы младенца в разном младенческом возрасте. Это привело к серьезным социальным аномалиям и аберрантному поведению у детенышей обезьян в зависимости от того, была ли мать удалена через 3 месяца, через один месяц или через неделю после рождения. Чем раньше было удаление, тем более тревожным было поведение обезьяны. Многие аномалии у этих обезьян, лишенных материнской недостаточности, сохранялись в зрелом возрасте, и они были связаны со снижением ветвления дендритов в префронтальной коре и экспрессии генов в миндалевидном теле.

Понятие критических периодов восходит к работам этологов, таких как Конрад Лоренц, которые описали импринтинг у птиц. Лоренц отметил, что утята будут следовать за особью, которая двигалась в пределах их прямой видимости, сразу после того, как они вылупились. Если бы там никого не было, они бы не запечатлели. Если бы птица присутствовала только через определенное время, утята не оставили бы отпечаток. Движущийся стимул был наиболее эффективным в инициировании импринтинга в «критический период» [40].

Исследования Хьюбела и Визеля по визуальной системе подтвердили идею о том, что переживания в критический период влияют на типичное развитие. Хьюбел и Визель интересовались влиянием раннего опыта на типичное развитие зрительной функции. Они завершили эксперименты сначала на кошках, а затем на обезьянах, в которых они лишили визуального восприятия один или оба глаза и исследовали изменения, произошедшие в затылочной коре, области мозга, участвующей в ранней визуальной обработке.Они обнаружили, что лишение одного глаза типичного зрительного восприятия приводит к аберрантному зрению, и на самом деле второй глаз фактически «захватил» области затылочной коры, обычно активируемые другим глазом. Вдобавок, по-видимому, был чувствительный период, в течение которого опыт играл значительную роль в развитии типичной визуальной обработки. После этого чувствительного периода для организации мозга, поддерживающей типичную визуальную обработку, было труднее происходить [1].

Работа Хьюбела и Визеля является выдающейся работой о влиянии раннего опыта и чувствительных периодов.Был ряд других исследователей, которые исследовали идею чувствительных периодов в зрительной и других сферах у человеческих младенцев. Прежде чем описывать эту работу, важно четко определить, что означает чувствительный период. Эрик Кнудсен, нейробиолог из Стэнфорда, изучающий влияние раннего опыта, пишет:

« Опыт оказывает глубокое влияние на мозг и, следовательно, на поведение. Когда влияние опыта на мозг особенно сильно в течение ограниченного периода развития, этот период называют периодом чувствительности.Такие периоды позволяют опыту инструктировать нейронные цепи обрабатывать или представлять информацию адаптивным для человека способом. Когда опыт предоставляет информацию, которая необходима для нормального развития и постоянно меняет производительность, такие чувствительные периоды называются критическими периодами. ”[41]

Кнудсен различает чувствительный и критический периоды. Чувствительный период — это период, в течение которого опыт оказывает свое влияние в течение ограниченного времени. Однако, когда опыт необходим и постоянно меняет производительность, такой период называется критическим.Он предлагает возможный механизм, с помощью которого это может происходить в мозге, в котором опыт «инструктирует» нейронные цепи обрабатывать информацию. То есть каким-то образом испытать проводные схемы мозга таким образом, чтобы они были адаптивными для человека.

4. Резюме

Картина, которая возникает в результате исследования материнской депривации на грызунах и нечеловеческих приматах, является убедительной: если депривация не закончится раньше, путем воссоединения животного с его биологической матерью или путем перекрестного воспитания животного с другой, адекватной матерью , есть долгосрочные последствия ранней материнской депривации.Лишенное потомство проявляет симптомы того, что у человека можно было бы считать тревогой или депрессией. У них наблюдается когнитивный дефицит (например, плохая пространственная память, снижение интереса к новизне), и, что более важно, они демонстрируют множество проблем, связанных с привязанностью, включая неизбирательное социальное поведение. Аналогичные результаты были обнаружены у животных, выращиваемых с матерями, не обеспечивающими надлежащего ухода.

5. Качество ухода в психологическом развитии человека

Человеческие младенцы рождаются, требуя ухода и поддержки взрослых для выживания.Существенная роль воспитания детей в первые годы жизни заключается в обеспечении регулирования, которое помогает развивающемуся незрелому ребенку. Читая и реагируя на поведенческие сигналы младенца, воспитатели вносят важный вклад, необходимый для правильной разработки основных областей развития, таких как системы реакции на стресс, системы внимания и привязанности.

5.1. Система реакции на стресс

В течение первых нескольких лет жизни наблюдается значительное развитие и пластичность развивающихся систем реакции на стресс — гипоталамо-гипофизарно-надпочечниковой системы и вегетативной нервной системы.Как и в исследованиях с грызунами, было показано, что неадекватный уход, такой как серьезное психосоциальное пренебрежение, нарушает одновременное и последующее функционирование обеих этих систем [41–43]. Однако отношения с опекуном, характеризующиеся чутким уходом, по-видимому, смягчают реакцию кортизола у младенца и ускоряют выздоровление во время стрессовых ситуаций [44, 45]. Кроме того, эксперименты по оценке вмешательств по восстановлению адекватной заботы и улучшению воспитания детей в ранние годы продемонстрировали восстановление более здоровой суточной регуляции кортизола, реакции кортизола на стресс и реакции вегетативной нервной системы на стресс [41, 46].

5.2. Приложение

При типичных обстоятельствах младенцы человека имеют склонность формировать избирательную привязанность к своим опекунам через 7–9 месяцев после рождения. Только в экстремальных условиях пренебрежения или лишений человеческие младенцы не могут сформировать такие привязанности [47–49]. Ранние модели взаимодействия между младенцами и родителями позволяют прогнозировать последующие качественные различия привязанности между ними, а характеристики родителей, оцениваемые пренатально, предсказывают индивидуальные различия в качестве привязанности между младенцами и родителями более чем через год [50, 51] ].Экспериментально показано, что вмешательства, направленные на повышение качества ухода, повышают надежность привязанности в группах высокого риска [52–54].

Хотя младенцы вносят свой вклад в регулируемые модели взаимодействия в течение первого года жизни, направление эффектов в раннем младенчестве в значительной степени зависит от родителей. Начиная вскоре после рождения, лица, осуществляющие уход, адаптируют свое поведение, реагируя на состояние бдительности новорожденного, что приводит к синхронным взаимодействиям [55]. Посредством ритмического кросс-модального сопоставления младенческого поведения, эмоциональных состояний и биологических ритмов родители формируют у младенцев реакции взаимоотношений [56–58].Эта биоповеденческая синхронность между младенцами и родителями дает младенцам опыт, который ведет к здоровому развитию систем реакции на стресс, регулируемого внимания и надежных привязанностей [56, 59]. Неблагоприятные условия, которые не могут обеспечить такой опыт, приводят к сбоям в этих областях.

6. Психологические и биологические последствия ранней психологической депривации

Установив, что доступ к типичной для вида (адекватной) заботе в критические периоды развития играет важную роль в последующем психологическом и нейробиологическом развитии, мы теперь обращаем наше внимание на более точное исследование роли критических периодов у младенцев, лишенных надлежащего ухода в первые месяцы и годы жизни.Мы начинаем этот раздел с краткого обзора того, что известно о все более изучаемой модели человеческой депривации — о влиянии институционального воспитания на развитие. Затем мы обращаем наше внимание на то, можно ли обратить вспять негативные последствия раннего воспитания в учреждениях, забирая детей из учреждений и обеспечивая им надлежащий уход. Особо выделена тема времени — зависит ли выздоровление от институционального воспитания больше от продолжительности институционального ухода или от возраста помещения в адекватную среду для ухода.Мы завершаем этот раздел, выделяя некоторые из основных нерешенных вопросов, а затем завершаем статью обсуждением научных и политических последствий такой работы по психологической депривации.

7. Влияние институционального воспитания на развитие

С начала 20 века проявляется интерес к влиянию институционального воспитания на поведение маленьких детей. После Второй мировой войны Боулби написал отчет для Всемирной организации здравоохранения, в котором описал условия содержания осиротевших и брошенных детей в специализированных учреждениях и предупредил о негативных последствиях психосоциальной депривации для когнитивного и социально-эмоционального развития маленького ребенка [60]. .В Соединенных Штатах Гольдфарб продемонстрировал негативное влияние помещения в детские учреждения на поведение детей, сделав акцент на экстернализирующем поведении и агрессии [61, 62]. Шпиц также описал синдром, называемый госпитализмом, который возник в результате того, что младенцев оставляли в педиатрических отделениях без соответствующей социальной стимуляции [63].

На протяжении многих лет было проведено множество исследований младенцев и детей раннего возраста, растущих в учреждениях (например, [64, 65]). Хотя ни одно из них не включало рандомизированных контролируемых испытаний, многие из них включали сравнения детей в отношении возраста, в котором они были приняты из учреждения, с особым акцентом на когнитивное и социальное поведение.В целом, результаты показывают, что чем старше ребенок на момент усыновления (и, как правило, чем дольше ребенок живет в учреждении), тем ниже IQ ребенка и тем хуже ребенок с точки зрения адаптивного поведения. Тизард и его коллеги, например, оценили детей, воспитываемых в детских садах в Великобритании, сравнив их с детьми, живущими со своими биологическими семьями [66, 67]. Дети, усыновленные в молодом возрасте, имели показатели IQ ниже, чем дети того же возраста, воспитанные в своих биологических семьях, но к 8 годам дети, усыновленные до 4 лет.5 были лучше (и наравне с детьми, выросшими в биологических семьях) по сравнению с детьми, усыновленными позже в детстве. Эти ранние результаты подтверждают метаанализ IQ детей, воспитываемых в учреждениях; здесь ван Эйзендорн и др. [68] сообщили, что продолжительность жизни в учреждении была лучшим предиктором более низкого IQ. Этот вывод в некоторой степени определяется условиями оказания помощи в учреждениях. Например, дети, усыновленные из детских учреждений в Китае, по-видимому, живут лучше, чем усыновленные из Восточной Европы [69].Страновые эффекты, вероятно, отражают уровень лишений, которым дети подвергаются в различных условиях.

Два исследования, в которых наблюдались дети, усыновленные из детских учреждений в Румынии после коммунистической эры Чаушеску, показали, что восстановление IQ в значительной степени связано с возрастом усыновления. В одном исследовании, проведенном Эймсом и Картером [70], дети, усыновленные после 4 месяцев, показали более низкие показатели IQ по сравнению с детьми, усыновленными до 4 месяцев; Аналогичным образом, в исследовании «Усыновленные в Англии и Румынии» (ERA) дети, усыновленные в дома в Великобритании до шести месяцев, были неотличимы по IQ по сравнению с контрольной группой, тогда как у детей, усыновленных через 6 месяцев, IQ был значительно ниже [71].

7.1. Социально-эмоциональные расстройства

Из всех областей, изучаемых у детей, ранее помещенных в специализированные учреждения, наиболее дефицитными являются социальное и эмоциональное поведение. Гольдфарб и его коллеги в конце 1940-х и 1950-х годах описали ненормальный психиатрический профиль среди детей и подростков, живущих в учреждениях. Он описал совокупность форм поведения, называемую «чрезмерным дружелюбием», при которой дети не могут сформировать глубокие эмоциональные связи с приемным родителем [61].Ходжес и Тизард в своих исследованиях также обнаружили, что, хотя показатели IQ, возможно, нормализовались среди детей с историей помещения в специализированные учреждения, у большинства из них по-прежнему серьезно нарушались привязанности [72]. Здесь также одни дети проявляли стойкость в «чрезмерно дружелюбном» поведении, тогда как другие демонстрировали крайнюю социальную невосприимчивость и эмоциональную заторможенность. Подобные проблемы с привязанностью были отмечены у младенцев, воспитываемых в греческих [73] и украинских учреждениях [47], хотя там, чем младше был ребенок в возрасте усыновления, тем больше вероятность, что ребенок будет иметь надежную привязанность.В образцах, изученных Эймсом и Картером [70] и Руттером и соавт. (например, [74]), был повышенный риск неорганизованных привязанностей среди детей младшего возраста с историей воспитания в специальных учреждениях.

7.2. Психиатрические расстройства

Дети, ранее воспитывавшиеся в учреждениях, также имели серьезные психиатрические проблемы. Они варьировались от социальных аномалий, подобных аутизму [75], до агрессивного поведения и черствых черт, не связанных с эмоциями [76, 77], до гиперактивности [78] и плохого исполнительного контроля [79–83] и, возможно, наиболее характерны для детей с историей стационарного ухода , невнимательность / гиперактивность [67].Особенно интригующим было наблюдение Раттера и др. [74] о том, что почти 10% ранее учрежденной выборки в возрасте 4 лет демонстрировали социально аберрантное поведение, которое они называли «квазиаутизмом». Хотя в 4 года клиническая картина детей, обозначенных таким образом, была неотличима от классического аутизма, к 6 годам их клиническая картина изменилась настолько, что они были обозначены как «квази» аутисты, а не с собственно аутизмом. К 11 годам 75% детей в возрасте от 6 лет продолжали проявлять квазиаутизм, что является замечательной стабильностью, учитывая, что собственно аутизм не является следствием так называемой «материнской депривации» (см.[84]). Подобное аутичное социальное поведение было зарегистрировано у небольшого числа детей в Бухарестском проекте раннего вмешательства (BEIP; см. [85]).

7.3. Нейронные последствия

За последние 20 лет был проведен ряд исследований с использованием различных нейровизуализационных и биологических методов, предназначенных для изучения влияния раннего стационарного лечения на мозг и биологическое развитие. Что касается воздействия на мозг, эти исследования показывают, что на базовую структуру и функции мозга влияет опыт раннего помещения в лечебные учреждения.Например, сообщалось об уменьшении как объема серого, так и белого вещества [86–88], а также об уменьшении мощности ЭЭГ [89–91]. Tottenham et al. [92] сообщили об увеличении объема миндалины, хотя это открытие не было воспроизведено другими (ср. [87, 88, 93]). Наконец, Джи и др. [94] исследовали функциональную связь между миндалевидным телом и префронтальной корой головного мозга у детей с историей госпитализации. Они сообщают о преждевременной связи у детей, находящихся в постинституциональном периоде, и предполагают, что эта «зрелая» модель является функцией невзгод и отсутствия поддержки со стороны попечителя в раннем возрасте.

7.4. Биологические эффекты

Что касается молекулярных эффектов, наиболее поразительным открытием является то, что у детей с историей воспитания в учреждениях наблюдается уменьшение длины теломер (TL) в раннем возрасте [95]; что еще более важно, в течение первого десятилетия жизни у таких детей наблюдается гораздо более резкое снижение TL, чем у детей, которые ранее не получали ухода в учреждениях [77]. Ускоренное клеточное старение может иметь важные последствия для последующего состояния здоровья.

8. Восстановление после раннего институционального воспитания

Пагубное влияние институционального воспитания на развитие мозга и поведение свидетельствует о том, что лишения в раннем возрасте особенно вредны.Эти данные могут также информировать неврологию о наличии критических периодов в развитии человека. Исследования маленьких детей с историей помещения в специализированные учреждения, как правило, не могут решить эти проблемы напрямую, поскольку невозможно рандомизировать детей в контексты лишений или семейного ухода. Среди наиболее тщательных исследований, подтверждающих влияние ранней институционализации, — исследование ERA и BEIP. Исследование ERA представляет собой естественный эксперимент с участием 165 приемных детей, которые пережили раннюю депривацию в румынских учреждениях в течение различных периодов времени, от нескольких месяцев до 42 месяцев, и группу сравнения из 52 не лишенных родительских прав приемных детей из Румынии.Опытные и мотивированные приемные родители резко контрастировали с условиями воспитания в учреждениях, из которых были усыновлены дети, участвовавшие в исследовании ERA. Все дети были всесторонне оценены в возрасте 4, 6, 11, 15 и 22 лет по показателям когнитивных, социальных, эмоциональных, поведенческих и медицинских показателей. Исследователи задокументировали значительные улучшения у детей после усыновления (предполагая, что критические периоды оставались открытыми, что является возможным побочным продуктом депривации), но они выявили четыре специфических для депривации паттернов, которые сохранялись во всех последующих оценках у некоторых детей: тяжелые когнитивные нарушения. , невнимательность / чрезмерная активность, расторможенная привязанность (т.е., неизбирательное поведение) и аутично-подобное социальное поведение (например, квазиаутизм). С этими паттернами были связаны серьезные поведенческие, эмоциональные проблемы и проблемы в отношениях со сверстниками, распространяющиеся во взрослую жизнь [96]. Они также сообщили, что практически все дети, демонстрирующие эти специфические для депривации паттерны, были усыновлены после 6-месячного возраста, предполагая, что восстановление адекватного ухода к 6-месячному возрасту привело к почти полному выздоровлению. Дети в этом исследовании не были усыновлены случайным образом, поэтому степень, в которой эти результаты распространяются на не усыновленные группы детей, испытавших тяжелую раннюю депривацию, неясна.

BEIP исследовал проблему критических периодов в мозговом и поведенческом развитии еще более точно. После исключения детей с идентифицируемыми генетическими или неврологическими синдромами или признаками воздействия алкоголя на плод было набрано 136 детей в возрасте от шести до 31 месяца из всех шести детских учреждений Бухареста. Предполагалось, что эти 136 детей будут репрезентативными для детей, помещенных в детские учреждения Румынии в целом.После всесторонней оценки эти 136 детей были рандомизированы для получения обычного ухода (продолжение институционального ухода) или в специальные приемные семьи, которые создавались, поддерживались, финансировались и управлялись клинической командой BEIP [97]. Воспитание в приемных семьях только недавно стало легальным в Румынии и не было широко доступным на момент начала исследования. Детей оценивали в 30, 42 и 54 месяца. На этом испытание было завершено, и сеть приемных семей BEIP была передана местным органам власти.Дополнительные оценки были проведены для всех трех групп в 8 и 12 лет, и еще одно наблюдение проводится в возрасте 16 лет. (Обсуждение этических проблем, с которыми столкнулись исследователи BEIP, см. В [98, 99].)

Дизайн BEIP позволил изучить влияние ранней депривации на маленьких детей с историей помещения в специализированные учреждения, но, что более важно для этого обзора, данные позволяют ответить на вопросы о критических периодах воздействия неблагоприятных факторов и их влиянии на развитие мозга и психологическое функционирование.68 детей в возрасте от 6 до 30 месяцев были рандомизированы для вывода из учреждений в приемные семьи. Критические периоды могут быть идентифицированы путем изучения их мозга и поведенческого развития при последующих оценках в зависимости от возраста их размещения в приемных семьях. Результаты BEIP показывают, что дети, помещенные в возрасте 24 месяцев или младше, имели более высокие показатели IQ в возрасте 54 месяцев [100], более зрелые модели электрической активности мозга в возрасте 8 лет [90], более надежную привязанность к своим взрослым опекунам в 42 года. месяцев [101], менее неизбирательное поведение в течение 8 лет [102] и более здоровая реакция на стресс как со стороны симпатической нервной системы, так и реактивности кортизола к 12 годам [41].Неудивительно, что критические периоды восстановления различались в зависимости от домена. Например, для восприимчивого и выразительного языка отсечка была сделана к 15-месячному возрасту [103], тогда как для физического роста и стереотипов это было 12 месяцев [81, 104].

Кроме того, в некоторых областях функционирования наблюдались эффекты вмешательства, но не было доказательств критического периода. Эти области включали психиатрические симптомы и расстройства [76, 105] и социальную компетентность сверстников [106, 107]. Наконец, были области функционирования, которые в основном не были затронуты вмешательством (включая СДВГ; [76, 105]; и большинство исполнительных функций; [79, 80, 108]), и даже несколько областей, которые, по-видимому, не были затронуты воздействием раннего воздействия. невзгоды (обработка лица и эмоций; [79, 96, 109–111]).Отсутствие критических периодов для некоторых областей неудивительно, учитывая сложность и неоднородность оцениваемых областей функционирования (например, психопатология). Мы ожидаем, что чем сложнее сфера функционирования, тем менее вероятно, что будет идентифицирован какой-либо один критический период. Критические периоды отражаются в поведении, но действуют на уровне схем [11]. В широких конструкциях, представляющих клинический интерес, таких как язык, IQ и привязанность, есть несколько критических периодов для различных процессов, лежащих в основе языковых способностей.В таблице 1 представлены сводные данные о критических периодах по доменам в BEIP.

9049p язык 9049 месяцев

Домен оценен Чувствительный период «закрывается»

Стереотипы 12 месяцев 15 месяцев
Чтение 24 месяца
Безопасность прикрепления 24 месяца
Организация прикрепления 24 месяца
ERN во время фланкера 8 лет 20 месяцев
Альфа и тета 8 лет 24 месяца
Социальные навыки по оценке учителя 8 лет 20 месяцев
Ответ кортизола 12 лет месяцев
Ответ RSA e 12 лет 18 месяцев
Компетентность 12 лет 20 месяцев

Данные исследований BEIP и ERA являются одними из лучших доказательств критических периодов в мозге. и поведенческое развитие человеческого ребенка.По-прежнему возникают вопросы относительно того, насколько широко или узко имеют форму эти критические периоды, и в более общем плане, каковы сроки и доза облучения для конкретного критического периода. Однако они четко определяют важность семейной заботы в жизни маленького ребенка. Институциональный контекст документирует то, что , а не происходит в отношениях между ребенком и опекуном, что влияет на мозг, когнитивное и социальное развитие. И данные о грызунах и нечеловеческих приматах указывают на то, что эффекты общего отсутствия стимуляции и взаимодействия имеют основное влияние в эти эффекты критического периода.

9. Последствия и извлеченные уроки

Хотя хорошо известно, что неблагоприятный ранний опыт может сорвать развитие (см. Обзор в [112]), недостаток опыта может быть особенно коварным, поскольку мозг ждет инструкций чтобы направить его сборку, которую он не может получить. В результате нейронные схемы серьезно нарушены, что, в свою очередь, приводит к задержкам и нарушениям в поведении. В случае институционального ухода, особенно когда дети брошены в первые месяцы жизни и остаются в специализированных учреждениях более чем на несколько лет, последствия особенно сильны.Данные, которые мы рассмотрели, показывают, что выздоровление от пагубных последствий институционального ухода в значительной степени опосредовано временем, то есть возрастом, в котором ребенка забирают из учреждения и помещают в семью. Это также подтверждается результатами ERA, где дети, помещенные в семьи до шести месяцев, идентичны своим братьям и сестрам, не усыновившим ребенка, в то время как дети, усыновленные после шести месяцев, подвергаются повышенному риску стойких траекторий нарушения когнитивных функций, расторможенного социального поведения, невнимательности. / гиперактивность и аутичные особенности.

С другой стороны, результаты BEIP более тонкие. Четкие временные эффекты были очевидны в более молодом возрасте — те, кого поместили в семьи до 2 лет, жили лучше, чем те, кого поместили после 2 лет, но в некоторых областях эти временные эффекты исчезли к тому времени, когда детям исполнилось 8–12 лет. Например, дети, рандомизированные в приемные семьи в возрасте до 24 месяцев, имели значительно более высокий IQ через 4,5 года, чем дети, рандомизированные через 24 месяца. Однако в возрасте 8 и 12 лет не было очевидных временных эффектов [107].Обратите внимание, однако, что мы не можем исключить возможность того, что дети, помещенные после 24 месяцев, начали наверстывать упущенное, в то время как развитие детей, помещенных до 24 месяцев, оставалось постоянным. Однако, что более важно, эффекты вмешательства сохранялись — через 12 лет показатели IQ детей в приемных семьях по-прежнему выше, чем у детей, которые получали обычную помощь, а мощность ЭЭГ остается выше у детей, помещенных в приемные семьи, чем у детей, находящихся в приемных семьях. уход как обычная группа.

Одно из возможных объяснений — это компенсаторные процессы в развитии мозга, которые позволяют некоторое восстановление функций через альтернативные пути / нейронные цепи, несмотря на ранние нарушения в архитектуре мозга.Примером может служить работа Кнудсена [113] по визуальному / слуховому картированию у сов, которая продемонстрировала, что изменения во входных данных приводят к новым компенсаторным схемам. Это свидетельствует о том, что интерпретация результатов деликатного периода — то есть, продолжительные и непрерывные усилия (то есть много лет проживания в высококачественной приемной семье) могут перекрыть последствия ранней депривации — но только в некоторых областях. Другая возможность состоит в том, что ранняя депривация временно продлила чувствительный период, что сделало возможным, чтобы дети, помещенные позже, продолжали получать льготы по сравнению с детьми, которые получали уход в обычном режиме.Лучшее понимание развития конкретных цепей и их чувствительности к воздействию окружающей среды у людей поможет прояснить эти результаты.

Миллионы осиротевших, брошенных и подвергшихся жестокому обращению детей во всем мире нуждаются в заботе вне их семей. Некоторые испытывают глубокое пренебрежение, живя со своими семьями. У других есть родители, которые ищут работу далеко и поместили их в неидеальные условия для ухода. Разрушительные болезни (например, ВИЧ, СПИД, Эбола и Зика) и войны продолжают поражать многие страны, приводя к появлению сирот, а иногда и домашних хозяйств, возглавляемых детьми.Эти ситуации вынуждают общества определять, как лучше всего заботиться о детях-сиротах, брошенных и подвергшихся жестокому обращению детям. Данные, которые мы рассмотрели, показывают, что формы ухода за такими детьми будут играть решающую роль в их последующем здоровье и развитии.

Наконец, исследования детей, испытывающих глубокое пренебрежение, оказались особенно информативными в выяснении роли опыта в более общем плане в критические периоды развития мозга. Это, в свою очередь, привело к новому пониманию природы, времени и продолжительности ключевых событий, которые должны быть у маленьких детей, чтобы направить их на путь здорового развития; они также говорят о важности раннего вмешательства в жизнь детей, испытывающих раннее пренебрежение (и, вероятно, невзгоды в более общем плане).Нам следует прислушаться к этим урокам, поскольку успех нашего общества зависит от здорового развития его детей, и можно и нужно предпринять шаги для обеспечения всем детям возможности реализовать свой потенциал развития.

Конфликт интересов

Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов в отношении публикации этой статьи.

Благодарности

Написание этой статьи стало возможным отчасти благодаря финансовой поддержке авторов со стороны Национального института здравоохранения (MH091363), кафедры Ричарда Дэвида Скотта (Бостонская детская больница) и Фонда семьи Биндер (CAN).Выражаем благодарность детям и опекунам, которые участвовали в этом проекте в течение последних 16 лет; нашему преданному своему делу научному персоналу; Элизабет Фуртадо и Джули Стейплс Уотсон за умелое руководство проектом; и Лорел Габард-Дурнам за критические отзывы о более ранней версии рукописи.

Позитивное воспитание улучшает многие аспекты здоровья и благополучия в молодом возрасте

  • 1.

    Дэвидс, Э. Л., Роман, Н. В. и Лич, Л. Связь между подходами к воспитанию и здоровым поведением: систематический обзор. J. Hum. Behav. Soc. Environ. 27 , 589–608 (2017).

    Артикул Google ученый

  • 2.

    Яп М. Б., Пилкингтон П. Д., Райан С. М. и Йорм А. Ф. Родительские факторы, связанные с депрессией и тревогой у молодых людей: систематический обзор и метаанализ. J. Affect. Disord. 156 , 8–23 (2014).

    Артикул Google ученый

  • 3.

    VanderWeele, T. J. Эпидемиология результатов. Эпидемиология 28 , 399–402 (2017).

    Артикул Google ученый

  • 4.

    Вандервил, Т. Дж., Матур, М. Б. и Чен, Ю. Продольные планы результатов для причинного вывода: новый шаблон для эмпирических исследований. Препринт на arXiv http://arxiv.org/abs/1810.10164 (2019).

  • 5.

    Рэнсон, К. Э. и Уричук, Л. Дж.Влияние отношений привязанности между родителями и детьми на биопсихосоциальные результаты ребенка: обзор. Early Child Dev. Уход 178 , 129–152 (2008).

    Артикул Google ученый

  • 6.

    Беквар, Р. Дж. И Беквар, Д. С. Системная теория и семейная терапия: Учебник , 3-е изд. (Rowman & Littlefield, 2017).

  • 7.

    Ри К. Избыточный вес в детстве и взаимосвязь между поведением родителей, стилем воспитания и функционированием семьи. Ann. Являюсь. Акад. Политическое Соц. Sci. 615 , 11–37 (2008).

    Артикул Google ученый

  • 8.

    Haines, J. et al. Функционирование семьи и качество отношений между родителями и подростками: перекрестные ассоциации с поведением подростков, связанным с весом, и его статусом веса. Внутр. J. Behav. Nutr. Phys. Действовать. 13 , 68 (2016).

    Артикул Google ученый

  • 9.

    Cerda, M. et al. Семейные связи: привязанность матери к потомству и немедицинское употребление опиоидов молодыми взрослыми. Зависимость от наркотиков и алкоголя. 142 , 231–238 (2014).

    CAS Статья Google ученый

  • 10.

    Холмс, Дж. Джон Боулби и теория привязанности 2-е изд. (Routledge, 2014).

  • 11.

    Ларзелере Р. Э., Моррис А. С. и Харрист А. В. Э. Авторитетное воспитание: синтез заботы и дисциплины для оптимального развития ребенка (Американская психологическая ассоциация, 2013).

  • 12.

    Баумринд, Д. Влияние авторитетного родительского контроля на поведение ребенка. Child Dev. 37 , 887–907 (1966).

    Артикул Google ученый

  • 13.

    Пинкварт, М. Связь размеров и стилей воспитания с интернализирующими симптомами у детей и подростков: метаанализ. Брак Сем. Ред. 53 , 613–640 (2017).

    Артикул Google ученый

  • 14.

    Пинкварт, М. Связь размеров и стилей воспитания с внешними проблемами детей и подростков: обновленный метаанализ. Dev. Psychol. 53 , 873–932 (2017).

    Артикул Google ученый

  • 15.

    Пинкварт, М. Связь стилей и размеров воспитания с академической успеваемостью детей и подростков: метаанализ. Educ. Psychol. Ред. 28 , 475–493 (2016).

    Артикул Google ученый

  • 16.

    Фулкерсон, Дж. А., Ларсон, Н., Хорнинг, М. и Ноймарк-Штайнер, Д. Обзор взаимосвязей между семейной или общей частотой приема пищи и результатами питания и веса на протяжении всей жизни. J. Nutr. Educ. Behav. 46 , 2–19 (2014).

    Артикул Google ученый

  • 17.

    Harrison, M. E. et al.Систематический обзор влияния частоты семейного обеда на психосоциальные последствия у молодежи. Банка. Fam. Врач 61 , e96 – e106 (2015).

    PubMed PubMed Central Google ученый

  • 18.

    Goldfarb, S. S., Tarver, W. L., Locher, J. L., Preskitt, J. & Sen, B. Систематический обзор связи между семейным питанием и исходами риска для подростков. J. Adolesc. 44 , 134–149 (2015).

    Артикул Google ученый

  • 19.

    Walton, K. et al. Светские тенденции частоты семейных ужинов среди подростков. BMC Res. Примечания 9 , 35 (2016).

    Артикул Google ученый

  • 20.

    Сен, Б. Взаимосвязь между частотой семейных обедов и проблемным поведением подростков после поправки на другие характеристики семьи. Дж.Adolesc. 33 , 187–196 (2010).

    Артикул Google ученый

  • 21.

    Вандервил, Т. Дж. О содействии процветанию человека. Proc. Natl Acad. Sci. США 114 , 8148–8156 (2017).

    CAS Статья Google ученый

  • 22.

    Динг П. и Вандервил Т. Дж. Анализ чувствительности без допущений. Эпидемиология 27 , 368–377 (2016).

    Артикул Google ученый

  • 23.

    Вандервил, Т. Дж. И Динг, П. Анализ чувствительности в наблюдательных исследованиях: введение значения E. Ann. Междунар. Med. 167 , 268–274 (2017).

    Артикул Google ученый

  • 24.

    Mathur, M. B., Ding, P., Riddell, C. A. & VanderWeele, T. J. Веб-сайт и пакет R для вычисления E-значений. Эпидемиология 29 , e45 – e47 (2018).

    Артикул Google ученый

  • 25.

    Кубзанский Л.Д. и др. Положительное психологическое благополучие и сердечно-сосудистые заболевания: серия мероприятий по укреплению здоровья JACC. J. Am. Coll. Кардиол. 72 , 1382–1396 (2018).

    Артикул Google ученый

  • 26.

    Hammons, A. J. & Fiese, B.H.Связана ли частота совместного семейного обеда с питанием детей и подростков? Педиатрия 127 , e1565 – e1574 (2011).

    Артикул Google ученый

  • 27.

    Суонсон, С. А., Кроу, С. Дж., Ле Гранж, Д., Свендсен, Дж. И Мерикангас, К. Р. Распространенность и корреляты расстройств пищевого поведения у подростков: результаты повторного национального исследования коморбидности для подростков. Arch.Общая психиатрия 68 , 714–723 (2011).

    Артикул Google ученый

  • 28.

    Миллер И. В., Райан К. Э., Кейтнер Г. И., Бишоп Д. С. и Эпштейн Н. Б. Подход Макмастера к семьям: теория, оценка, лечение и исследования. J. Fam. Ther. 22 , 168–189 (2000).

    Артикул Google ученый

  • 29.

    Слиннер, Х.& Steinhauer, П. Мера оценки семьи и модель процесса функционирования семьи. J. Fam. Ther. 22 , 190–210 (2000).

    Артикул Google ученый

  • 30.

    Боравски, Э. А., Иеверс-Ландис, К. Э., Лавгрин, Л. Д. и Трапл, Э. С. Родительский мониторинг, согласованное время без присмотра и доверие родителей: роль воспринимаемых родительских практик в поведении, связанном с риском для здоровья подростков. J. Adolesc.Здравоохранение 33 , 60–70 (2003).

    Артикул Google ученый

  • 31.

    Профилактика употребления табака среди молодежи и молодых людей: отчет главного хирурга (Министерство здравоохранения и социальных служб США, Центры по контролю и профилактике заболеваний, Национальный центр профилактики хронических заболеваний и укрепления здоровья, Управление по курению и здоровью, 2012 г. ).

  • 32.

    Пинто, Р., Коррейя, Л. и Майя, А. Оценка надежности ретроспективных отчетов о неблагоприятном детском опыте среди подростков с задокументированным жестоким обращением в детстве. J. Fam. Насилие 29 , 431–438 (2014).

    Артикул Google ученый

  • 33.

    Patten, S. B. et al. Ретроспективно и проспективно оценивались невзгоды в детстве, связанные с большой депрессией, употреблением алкоголя и болезненными состояниями. Epidemiol. Психиатр. Sci. 24 , 158–165 (2015).

    CAS Статья Google ученый

  • 34.

    Филд, A. E. et al. Избыточный вес, проблемы с лишним весом и булимическое поведение среди девочек и мальчиков. J. Am. Акад. Ребенок-подростокc. Психиатрия 38 , 754–760 (1999).

    CAS Статья Google ученый

  • 35.

    Сандерс, М.Р., Кирби, Дж. Н., Теллеген, К. Л. и Дэй, Дж. Дж. Программа «Triple P-Positive Parenting Programme»: систематический обзор и метаанализ многоуровневой системы поддержки родителей. Clin. Psychol. Ред. 34 , 337–357 (2014).

    Артикул Google ученый

  • 36.

    Сандлер, И. Н., Шенфельдер, Э. Н., Вольчик, С. А., Маккиннон, Д. П. Долгосрочное влияние профилактических программ для содействия эффективному воспитанию детей: длительные эффекты, но неопределенные процессы. Annu. Rev. Psychol. 62 , 299–329 (2011).

    Артикул Google ученый

  • 37.

    Сэндлер, И., Инграм, А., Вольчик, С., Тейн, Дж. Й. и Уинслоу, Э. Долгосрочные эффекты профилактических вмешательств, ориентированных на родителей, для повышения устойчивости детей и подростков. Child Dev. Перспектива. 9 , 164–171 (2015).

    Артикул Google ученый

  • 38.

    Yap, M. B.H. et al. Родители в профилактике: метаанализ рандомизированных контролируемых исследований родительских вмешательств для предотвращения проблем интернализации у детей от рождения до 18 лет. Clin. Psychol. Ред. 50 , 138–158 (2016).

    Артикул Google ученый

  • 39.

    Предотвращение насилия путем развития безопасных, стабильных и заботливых отношений между детьми и их родителями и опекунами.Серия брифингов по предотвращению насилия: доказательства (ВОЗ, 2009).

  • 40.

    Помощь родителям в развивающихся странах в улучшении здоровья подростков (ВОЗ, 2007).

  • 41.

    Чу, Дж. Т., Фарруджиа, С. П., Сандерс, М. Р. и Ральф, А. На пути к подходу общественного здравоохранения к программам родительского воспитания для родителей подростков. J. Общественное здравоохранение (Oxf.) 34 , i41 – i47 (2012).

    Артикул Google ученый

  • 42.

    Sterne, J. A. et al. Множественное вменение недостающих данных в эпидемиологических и клинических исследованиях: потенциал и подводные камни. BMJ 338 , b2393 (2009 г.).

    Артикул Google ученый

  • 43.

    Мунс, К. Г., Дондерс, Р. А., Стейнен, Т. и Харрелл, Ф. Э. Мл. Было предпочтительно использовать результат для вменения отсутствующих значений предикторов. J. Clin. Эпидемиол. 59 , 1092–1101 (2006).

    Артикул Google ученый

  • 44.

    Groenwold, R.H., Donders, A. R. T., Roes, K. C., Harrell, F. E. Jr & Moons, K. G. Работа с отсутствующими данными о результатах в рандомизированных испытаниях и обсервационных исследованиях. Am. J. Epidemiol. 175 , 210–217 (2011).

    Артикул Google ученый

  • 45.

    Jaccard, J., Dittus, P. J. & Gordon, V. V.Материнские корреляты сексуального и контрацептивного поведения подростков. Fam. Plann. Перспектива. 28 , 159–185 (1996).

    CAS Статья Google ученый

  • 46.

    Kubzansky, L., Winning, A. & Kawachi, I. in Social Epidemiology: New Perspectives on Social Determinants of Global Population Health (eds Berkman, LF et al.) 320–364 (Oxford Univ Пресса, 2014).

  • 47.

    Бун, Дж.Р., Луизель, П. А., Мисуканис, Т. М. и Мюллер, Р. А. Влияние родительского авторитаризма и авторитета на самооценку. Личный. Soc. Psychol. Бык. 14 , 271–282 (1988).

    Артикул Google ученый

  • 48.

    Rasmussen, A. R. et al. Обоснованность самооценки полового созревания. Педиатрия 135 , 86–93 (2015).

    Артикул Google ученый

  • 49.

    Джиатти, Л., Камело Лдо, В., Родригес, Дж. Ф. и Баррето, С. М. Надежность шкалы Макартура субъективного социального статуса — Бразильское лонгитюдное исследование здоровья взрослых (ELSA-Brasil). BMC Public Health 12 , 1096 (2012).

    Артикул Google ученый

  • 50.

    Pan, A. et al. Двунаправленная связь между депрессией и сахарным диабетом 2 типа у женщин. Arch. Междунар. Med. 170 , 1884–1891 (2010).

    Артикул Google ученый

  • 51.

    Андресен, Э. М., Мальмгрен, Дж. А., Картер, В. Б. и Патрик, Д. Л. Скрининг депрессии у пожилых людей: оценка краткой формы CES-D (Шкала депрессии Центра эпидемиологических исследований). Am. J. Prev. Med. 10 , 77–84 (1994).

  • Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *