Основные категории и понятия дидактики

В данной статье будет раскрыты основные категории и понятия дидактики. Статья достаточно объёмная, поэтому разбита на несколько частей. Ждём продолжения.

Основные категории дидактики.

Основные дидактические понятия, выражающие научные обобщения, принято называть категориями дидактики.

К основным дидактическим категориям относятся: обучение, образование, а также общенаучные категории развитие и формирование.

Обучение — это специально организованный, целеполагаемый и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными целями.

Основу обучения составляют знания, умения, навыки (ЗУН).

Знания — это отражение человеком объективной действительности в виде фактов, представлений, понятий и законов науки.

Умение — это готовность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний, жизненного опыта и приобретенных навыков.

Навыки — это компоненты практической деятельность, проявляющиеся при выполнении необходимых действий, доведенных до совершенства путем неоднократного повторения.

В процессе обучения при освоении знаний происходит и формирование мировоззренческих, социальных, идеологических, нравственных и других качеств личности.

Поэтому обучение имеет воспитывающий характер. И наоборот, при любом воспитании происходит обучение. Обучая — воспитываем, воспитывая — обучаем. Поэтому области понятий «воспитание» и «обучение» частично перекрываются.

Образование — это процесс и результат овладения системой научных знаний и познавательных умений и навыков, формирования на их основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности, развития ее творческих сил и способностей.

Еще в XIX в. получение образования отождествлялось с формированием человека.

В настоящее время, в связи с огромным объемом знаний, накопленных человечеством, невозможно утверждать, что какой либо человек когда-нибудь овладеет всеми ими в полном объеме даже после длительного обучения.

Образованным принято называть человека, который овладел определенным объемом систематизированных знаний и, кроме того, умеет логически выделять причины и следствия, мыслить.

Продолжение тут.

06. Знание — это

а) навык, перешедший в обычную потребность человека

б) адекватное представление о предмете, соответствующие ему образы и понятия

в) способность быстро выполнять задание

г) способность практически действовать на основе усвоенной информации

д) совокупность жизненного или профессионального опыта

Правильный ответ б) адекватное представление о предмете, соответствующие ему образы и понятия

07. Умение-это

а) навык, ставший потребностью человека

б) представление о предмете, соответствующие ему образы и понятия

в) способность быстро выполнить задание

г) способность действовать на основе приобретенных знаний

д) совокупность знаний, умений, навыков, сложившихся в процессе жизни и практической деятельности

Правильный ответ: г) способность действовать на основе приобретенных знаний

08. Навык-это

а) стереотип действия, ставший потребностью человека

б) представление о предмете, соответствующие ему образы и понятия

в) автоматизированное умение; условие быстрого выполнения задания

г) способность действовать на основе приобретенных знаний

д) совокупность необходимых в практической деятельности знаний и умений

Правильный ответ: а) стереотип действия, ставший потребностью человека

09. Дидактика — это

а) наука о закономерностях развития личности

б) наука о закономерностях формирования личности ребенка

в) отрасль педагогики, разрабатывающая теорию и технологии обучения

г) раздел педагогики об образовании и воспитании подрастающего поколения

д) наука, изучающая процесс воспитывающего обучения

Правильный ответ: в) отрасль педагогики, разрабатывающая теорию и технологии обучения

10. Цели обучения в средней и высшей школе являются

а) отражением требований образовательного государственного стандарта по специальности

б) ориентиром для отбора содержания, форм, методов и средств построения учебно-воспитательного процесса

в) критерием достижения запланированных результатов на всех этапах подготовки специалиста

г) важнейшим средством интеграции всех дисциплин учебного плана

д) категорией, определяющей выбор форм обучения

Правильный ответ: а) б) в) г) д)

11. Для целей обучения характерно

а) цели обучения представляют собой перечень знаний и умений, которыми должен овладеть студент

б) цели обучения и содержание обучения — понятия тождественные и различаются лишь условно

в) цели обучения являются базой для контроля в процессе обучения

г) содержание обучения определяет цели обучения

д) целями обучения являются представления о прогнозируемых учебных результатах

Правильный ответ: а) цели обучения представляют собой перечень знаний и умений, которыми должен овладеть студент; в) цели обучения являются базой для контроля в процессе обучения; д) целями обучения являются представления о прогнозируемых учебных результатах

12. Целями лекции являются

а) формирование теоретических и практических умений

будущего специалиста

б) формирование профессиональных уметши, умений общаться

и взаимодействовать в процессе практической деятельности

в) формирование теоретического мышления будущего специалиста,

обоснование ориентировочной основы его деятельности

г) реализация модели деятельности специалиста (квалификационной характеристики)

д) формирование умений экспериментального подтверждения

теоретических положений

Правильный ответ: в) формирование теоретического мышления будущего специалиста,

13. Целями лабораторных занятий являются

а) формирование теоретических и практических умений

б) формирование профессиональных умений, умений общаться и взаимодействовать в процессе практической деятельности

в) формирование системного мышления, обоснование схем ООД, разрешение межпредметных и профессиональных ситуаций средствами учебной дисциплины

г) реализация модели деятельности специалиста (квалификационной характеристики)

д) формирование умений экспериментального подтверждения теоретических положений

Правильный ответ: д) формирование умений экспериментального подтверждения теоретических положений

14. Целями «игрового» практического занятия (включающего деловые игры)

а) формирование системы практических умений будущего специалиста

б) формирование умений профессионального общения и взаимодействия

в) формирование системного практического мышления специалиста

г) реализация ролевой модели деятельности специалиста

д) формирование умений экспериментального подтверждения теоретических положений

Правильный ответ: а) формирование системы практических умений будущего специалиста; б) формирование умений профессионального общения и взаимодействия: в) формирование системного практического мышления специалиста; г) реализация ролевой модели деятельности специалиста

15. Под содержанием образования понимается

а) перечень предметов учебного плана, количество часов на их изучение, указание тем и разделов

б) совокупность знаний, умениЙ, навыков, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности, которыми должен овладеть студент

в) круг знаний, который обретает каждый обучающийся для своего развития, удовлетворения интересов, склонностей и потребностей

г) средства и приемы восприятия, запоминания и логического мышления, которым обучаются студенты

д) перечень основных понятий, которыми должен овладеть каждый обучающийся

Правильный ответ: б) совокупность знаний, умениЙ, навыков, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности, которыми должен овладеть студент

16. Содержание обучения

а) соответствует целям обучения

б) представляет собой перечень умений и навыков

в) отражает содержание наук и специфику профессионального труда будущего специалиста

г) опирается на модель деятельности специалиста

д) зависит от научных пристрастиЙ преподавателя

Правильный ответ: а) соответствует целям обучения; в) отражает содержание наук и специфику профессионального труда будущего специалиста

17. Процесс обучения — это

а) управление познавательной деятельностью

б) контроль за усвоением знаний, умений и навыков

в) совместная деятельность учителя и учащихся, направленная на интеллектуальное развитие, формирование знаний и способов умственной деятельности обучающихся, развитие их способностей и интересов

г) целенаправленный процесс формирования знаний, умениЙ и навыков, подготовка к жизни и труду

д) процесс воспитания мировоззрения учащихся

Правильный ответ: в) совместная деятельность учителя и учащихся, направленная на интеллектуальное развитие, формирование знаний и способов умственной деятельности обучающихся, развитие их способностей и интересов

18. Учебный план для медицинских учебных заведений — это

а) программа обучения

б) финансово-отчетный документ

в) директивный документ Минздрава Российской Федерации

г) перечень дисциплин, подлежащие изучению в ВУЗе, с указанием часов на их изучение и форм проведения учебных занятий

д) произвольно составленный план работы

Правильный ответ: б) финансово-отчетный документ; в) директивный документ Минздрава Российской Федерации; г) перечень дисциплин, подлежащие изучению в ВУЗе, с указанием часов на их изучение и форм проведения учебных занятий

19. Учебная программа — это

а) документ, в котором определены содержание конкретного учебного предмета и количество часов, которое отводится на изучение каждой темы курса

б) документ, в котором перечислены те предметы, которые будут изучаться на определенном этапе, количество часов на их изучение

в) указание параметров готовности специалиста к самостоятельной работе в избранной сфере труда

г) перечень целей усвоения содержания учебной дисциплины и требования к его усвоению студентами

д) перечень профессионально-должностных обязанностей будущего специалиста

Правильный ответ: а) документ, в котором определены содержание конкретного учебного предмета и количество часов, которое отводится на изучение каждой темы курса; г) перечень целей усвоения содержания учебной дисциплины и требования к его усвоению студентами

20. Воспитательный процесс в ВУЗе предполагает

а) умение педагога воспитывать учащихся через содержание и способы изложения своей дисциплины

б) обязательное участие учащихся в общественно-просветительских и культурных мероприятиях

в) самовоспитание учащихся и педагогов

г) наличие института кураторов

д) соблюдение норм поведения преподавателями и студентами

Правильный ответ: а) умение педагога воспитывать учащихся через содержание и способы изложения своей дисциплины; в) самовоспитание учащихся и педагогов; д) соблюдение норм поведения преподавателями и студентами

21. Традиционные формы организации учебного процесса включают в себя

а) занятия по линии факультета общественных профессий (ФОП)

б) олимпиады

в) собеседования

г) экскурсии

д) лекции, семинары, практические занятия, производственную практику

Правильный ответ: д) лекции, семинары, практические занятия, производственную практику

22. Управление учебным процессом — это

а) оценка достижения цели обучения

б) контроль и коррекция усвоения учебного материала

в) тщательный отбор учебного материала

г) организация познавательной деятельности студентов по усвоению содержания учебной дисциплины

д) поддержание дисциплины

Правильный ответ: б) контроль и коррекция усвоения учебного материала

23. Под методом обучения следует понимать

а) способы взаимосвязанной деятельности педагога и учащиеся, направленной на достижение целей обучения, воспитание и развития

б) способ передачи знаний учащимся

в) такую исходную закономерность, которая определяет организацию учебного процесса

г) способ сотрудничества педагога с учащимися

д) способ организации познавательной деятельности учащихся

Правильный ответ: а) способы взаимосвязанной деятельности педагога и учащиеся, направленной на достижение целей обучения, воспитание и развития; б) способ передачи знаний учащимся; г) способ сотрудничества педагога с учащимися; д) способ организации познавательной деятельности учащихся

24. К методам обучения относят

а) беседу

б) рассказ

в) имитацию

г) моделирование

д) иллюстрацию

Правильный ответ: а) б) в) г) д)

25. Основная педагогическая цель подготовки курсовой и дипломной работы состоит в следующем

а) формирование и отработка умений

б) обеспечение основ научных знаний

в) практическое применение знаний и умений

г) углубление знаний в области изучаемого предмета

д) приобщение к принципам, правилам и технологии проведения научно-исследовательской работы

Правильный ответ: д) приобщение к принципам, правилам и технологии проведения научно-исследовательской работы

26. Форма обучения «производственная практика» имеет следующую педагогическую цель

а) формирование и отработка умений

б) формирование основ научных знаний

в) обучение практическому применению сформированных на занятиях знаний и умений в реальных условиях профессиональной деятельности

г) углубление знаний в области изучаемого предмета

д) приобщение к принципам, правилам и технологии проведения научно-исследовательской работы

Правильный ответ: в) обучение практическому применению сформированных на занятиях знаний и умений в реальных условиях профессиональной деятельности

27. Форма обучения «лекция»

имеет следующую основную педагогическую цель

а) формирование и отработка умений

б) закладывает основы систематизированных научных знаний

в) применение знаний и умений в практике

г) углубление знаний в области изучаемого предмета

д) приобщение к принципам, правилам технологии научно-исследовательской работы

Правильный ответ: б) закладывает основы систематизированных научных знаний

28. Форма обучения «практическое занятие» имеет следующую основную педагогическую цель

а) формирование и отработка умений

б) закладывает основы научных знаний

в) применение знаний и умений в практике

г) углубление знаний в области изучаемого предмета

д) приобщение к принципам, правилам технологии научно-исследовательской работы

Правильный ответ: а) формирование и отработка умений

29. Форма обучения «семинарское занятие» имеет следующие педагогические цели

а) формирование и отработка умений

б) закрепление научных знаний, полученных на лекции

в) применение знаний и умений в практике

г) углубление знаний в области изучаемого предмета

д) развитие умений обсуждения профессиональных проблем

Правильный ответ: б) закрепление научных знаний, полученных на лекции; г) углубление знаний в области изучаемого предмета; д) развитие умений обсуждения профессиональных проблем

30. Основной целью практического занятия является

а) закрепить знания, полученные на лекционных и семинарских занятиях

б) дать теоретическое обоснование темы

в) научить студентов использовать теоретический материал в практических ситуациях

г) помочь донести изложенный па занятии материал до экзаменов

д) определить логическую последовательность учебного материала по теме

Правильный ответ: в) научить студентов использовать теоретический материал в практических ситуациях

31. Структура практического занятия включает в себя:

а) мотивационную установку

б) наличие учебного плана

в) контроль исходного уровня знаний и умений

г) планирование времени занятий по видам деятельности

д) самостоятельную работу учащихся

Правильный ответ: а) мотивационную установку; в) контроль исходного уровня знаний и умений; д) самостоятельную работу учащихся

32. Дидактическими функциями домашней самостоятельной работы являются

а) расширение и углубление учебного материала, проработанного аудиторно

б) контроль знаний

в) формирование мотивации учения

г) формирование умений и навыков самостоятельного выполнения заданий

д) повышение авторитета преподавателя

Правильный ответ: а) расширение и углубление учебного материала, проработанного аудиторно; г) формирование умений и навыков самостоятельного выполнения заданий

33. Функции учебных задач в медицинском образовании состоят

а) в приближенном моделировании профессиональных ситуаций

б) в отработке определенных умственных действий

в) в использовании для самостоятельной работы

г) в выявлении слабо успевающих студентов

д) во внесении разнообразия в учебное занятие

Правильный ответ: а) в приближенном моделировании профессиональных ситуаций; б) в отработке определенных умственных действий; в) в использовании для самостоятельной работы

34. При проблемном обучении

а) учебный материал разделяется на дозы

б) создаются ситуации интеллектуального затруднения

в) при правильном выполнении контрольных заданий учащийся получает новую порцию материала

г) учебный процесс состоит из последовательных шагов, содержащих порции знаний и указаний на мыслительные действия по их усвоению

д) обучающиеся добывают знания в сотрудничестве с преподавателем посредством самостоятельной творческой деятельности

Правильный ответ: б) создаются ситуации интеллектуального затруднения; д) обучающиеся добывают знания в сотрудничестве с преподавателем посредством самостоятельной творческой деятельности

35. При программированном обучении

а) учебный материал разделяется на дозы

б) создаются ситуации интеллектуального затруднения

в) при правильном выполнении контрольных заданий учащийся получает новую порцию материала

г) учебный процесс состоит из последовательных шагов,

содержащих порции знаний и указаний на мыслительные действия по их усвоению

д) знания добываются путем собственной творческой деятельности

Правильный ответ: а) учебный материал разделяется на дозы; в) при правильном выполнении контрольных заданий учащийся получает новую порцию материала; г) учебный процесс состоит из последовательных шагов,

содержащих порции знаний и указаний на мыслительные действия по их усвоению

36. Сферами применения программированного обучения являются:

а) заочное обучение

б) семинарские занятия

в) самостоятельная работа

г) тестовый контроль

д) проблемные лекции

Правильный ответ: а) заочное обучение; в) самостоятельная работа

37. Прочность усвоения знаний зависит

а) от методов обучения

б) от организации запоминания учебного материала

в) от степени использования знаний в практике

г) от глубины осмысления материала

д) от индивидуальных особенностей учащихся

Правильный ответ: а) б) в) г) д)

38. Целью дидактической диагностики является

а) опрос обучающихся,

б)определение числа неуспевающих в группе

в)выявление содержания и структуры занятия

г) оценка уровня усвоения студентами содержания обучения

д) выявление состояния здоровья учащихся

Правильный ответ: г) оценка уровня усвоения студентами содержания обучения

39. Можно ли считать, что функция управления присуща лишь некоторым методам обучения?

а) да, с целью управления обучением разработаны некоторые специальные методы

б) это общая функция всех методов

в) ничего определенного сказать нельзя: все зависит от обстоятельств

г) посредством метода лишь достигаются дидактические цели и больше ничего

д) функция управления во всех методах отсутствует

Правильный ответ: б) это общая функция всех методов

40. Цели обучения конкретного занятия определяются

а) материалом учебника

б) учебным планом данного факультета программой данного учебного курса

в) программой данного учебного курса

г) пособием для самостоятельной работы студента

д) квалификационной характеристикой специалиста

Правильный ответ: в) программой данного учебного курса; д) квалификационной характеристикой специалиста

41. Ориентировочная основа действия (ООД) включает в себя

а) мотивацию действия

б) цель действия

в) способы привлечения внимания

г) программу или алгоритм исполнения

д) операции по коррекции исполнения

Правильный ответ: а) мотивацию действия; б) цель действия; г) программу или алгоритм исполнения; д) операции по коррекции исполнения

42. Снабдить студентов на практическом занятии схемой ООД (ориентировочной основы действия) значит:

а) нарисовать план учебного помещения, подробно указывая расстановку предметов учебной мебели, расположение учащихся

б) составить схему расположения здания в городском квартале, подробно прорисовывая путь от станции метро или остановки наземного транспорта

в) описать действия, составляющие деятельность, последовательность, условия и способы их выполнения, планируемые результаты

г) предложить студенту решить задачу, пояснить способ и результата её решения, оцепить скорость решения

д) составить задачу, где требуется применение мануального умения

Правильный ответ: в) описать действия, составляющие деятельность, последовательность, условия и способы их выполнения, планируемые результаты

43. Эффективность обучения определяется

а) применением технических средств

б) выживаемостью знаний, умений и навыков

в) точной регламентацией структуры занятия

г) удовлетворенностью студентов результатами обучения

д) степенью достижения целей обучения

Правильный ответ: в) описать действия, составляющие деятельность, последовательность, условия и способы их выполнения, планируемые результаты; г) удовлетворенностью студентов результатами обучения; д) степенью достижения целей обучения

44. Контроль — это

а) способ наказать студента преподавателем

б) определение степени подготовки студентов к дальнейшей учебе и практической деятельности

в) способ преподавателя проявить свою власть

г) выявление степени соответствия исходного уровня и результатов промежуточного и конечного этапов обучения заданным целям

д) оценка добросовестности учащихся

Правильный ответ: б) определение степени подготовки студентов к дальнейшей учебе и практической деятельности; г) выявление степени соответствия исходного уровня и результатов промежуточного и конечного этапов обучения заданным целям

45. Функции педагогического контроля в обучении состоят

а) в принятии решений относительно личности студента

б) в оценке знаний, умений и навыков студента

в) в осуществлении социальной справедливости

г) в своевременном выявлении отставания обучающихся по предмету

д) в определении эффективности методов обучения

Правильный ответ: б) в оценке знаний, умений и навыков студента; г) в своевременном выявлении отставания обучающихся по предмету

46. При проведении контроля теоретических знаний необходимо проверить:

а) знание последовательности выполнения действий

б) понимание значений употребляемых слов

в) основные правила, закономерности, аксиомы

г) знание истории развития предмета

д) уровень развития личности учащегося

Правильный ответ: б) понимание значений употребляемых слов; в) основные правила, закономерности, аксиомы; г) знание истории развития предмета

47. Видами оценок, используемых в ходе обучения, являются

а) описательные

б) альтернативные

в) многовариантные

г) балльные

д) соответствующие заранее установленным критериям

Правильный ответ: а) б) в) г) д)

48. Основными требованиями к тестовому контролю являются:

а) адекватность целям обучения

б) надежность контроля

в) наличие инструкции опрашиваемым

г) наличие эталона ответа

д) автоматизация

Правильный ответ: а) адекватность целям обучения; б) надежность контроля; в) наличие инструкции опрашиваемым; г) наличие эталона ответа

49. Функциями дидактических диагностических тестов являются

а) опрос всех обучающихся

б) использование диагностической информации для совершенствования учебного процесса

в) развитие речи обучающихся

г) формирование быстрой реакции учащихся на условия задачи

д) повышение объективности диагностики хода и результатов учебного процесса

Правильный ответ: а) опрос всех обучающихся; б) использование диагностической информации для совершенствования учебного процесса; д) повышение объективности диагностики хода и результатов учебного процесса

50. При ответе обучающийся допустил ряд ошибок.

Комментарий преподавателя, обоснованный с точки зрения педагогики

а) «Садись, ты ничего не знаешь»

б) «Чушь! От тебя я, видимо, хорошего ответа не дождусь»

в) «Ответ был бы верен, если бы Вы указали то-то и то-то. ..»

г) «Ты допустил такие-то ошибки. Надо лучше готовиться к занятиям»

д) невербальный комментарий

Правильный ответ: в) «Ответ был бы верен, если бы Вы указали то-то и то-то…»

Информация, знание и понимание в профессиональном образовании современного учителя Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 159.9:37.015.3

ИНФОРМАЦИЯ, ЗНАНИЕ И ПОНИМАНИЕ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ

© 2013 Н. И. Лифинцева

докт. пед. наук, профессор каф. педагогики и психологии развития e-mail: ninalifincevaaramhler.ru

Курский государственный университет

Статья посвящена анализу условий реализации культурного контекста в профессиональном образовании современного педагога; рассматривается проблема структуры и специфики педагогического знания как систематизирующего компонента в системе образования современного учителя; проблематизируется содержание и соотношение информации, знания и понимания в педагогическом образовании.

Ключевые понятия: информация, знание, понимание, личностное знание, живое знание, педагогическое знание

Премудрость возглашает на улице, на площадях возвышает голос свой. • Доколе, невежды, будете любить невежество? доколе буйные будут услаждаться буйством? доколе глупцы будут ненавидеть знание? •Я звала, и вы не послушались; простирала руку мою, и не было внимающего;

•И вы отвергли все мои советы, и обличений моих не приняли: •За то и я посмеюсь вашей погибели; Порадуюсь, когда придет на вас ужас; •Когда придет на вас ужас, как буря и беда, как вихрь, принесется на вас; Когда постигнет вас скорбь и теснота. •За то, что они возненавидели знание и не избрали для себя страха Господня. •За то и будут они вкушать от плодов путей своих, и насыщаться от помыслов их. •Потому что упорство невежд убьет их, И беспечность глупцов погубит их.

Книга Притчей Соломоновых, гл.1:20, 22, 24, 25-29, 31, 32

Обращаясь к мудрым и древним мыслям, автор вполне отдает себе отчет, в том, что возможный читатель сочтет предпосланный эпиграф или неуместным, или несовременным, или ненаучным, или всем вместе («неведомо о чем»). Мы живем в глобальном информационном, «технологичном» мире, где человек становится

рациональным, прагматичным, «массовым» потребителем. Информационное общество

несет с собой и новые технологии воздействия на массовое сознание и бессознательное человека. Меняется «облик» человека, «оскудение» души при обогащении

информацией и амбициями становится «приметой» времени. Доминирование идеологии и психологии потребления, утилитарно-прагматических ценностей кардинально меняет само содержание внутренней жизни человека, «блокирует» духовные пласты его сознания.

Доминантами информационного общества являются «информация» («кто

владеет информацией, том владеет миром»), информационные технологии, рынок, глобальный менеджмент, образование. Образование при этом рассматривается как экономическая категория и мощное средство решения задач глобального менеджмента. Современные тенденции образования в мире: эволюция знания в основной источник стоимости; превращение знания в товар, развитие рыночных отношений в сфере образования; интеграция образования — указывают на его глобальность, ориентацию на мировые приоритеты, а не национальные и этнокультурные. Знания, инновации и способы их практического применения все чаще выступают в качестве источника прибыли. Знания начинают занимать ключевые позиции в экономическом развитии, превращаются в основной общественный капитал, что ведет к радикальному изменению места образования в структуре общественной жизни. Формируется рынок образовательных услуг.

Названные тенденции определяют основные направления в развитии новой образовательной системы. Ее принципиальное отличие от традиционной заключается не только в технологической базе, но и доминировании цивилизационной компоненты в ущерб культурной. Новая образовательная система ориентирована на реализацию компьютерных и телекоммуникационных технологий, «непосредственное обучение», «лицом к лицу», печатные материалы уходят в прошлое.

Субъектом, определяющим образовательный процесс, является рынок. Образование в его «рыночном» контексте опирается на научно-технологический подход, реализация которого обеспечивает информационную и функциональную грамотность обучающегося. Мировые тенденции нашли свое отражение в инновациях отечественного образования, ощутимо меняя образ школы и учителя и всего образования в целом. «Рыночная» психология отразилась в сознании современного педагога и педагогики, что объективируется в устных отчетах и научно-методических изложениях. В качестве иллюстрации можно привести следующие факты. Завуч одного лицея, делясь опытом реализации инновационных технологий, подчеркивает, что в их лицее «все учащиеся начальной школы являются читателями, а точнее потребителями информации» (выделено мной — Н.Л.) («Управление качеством образования», 2008, №5, с. 49). Следует понимать, что для школьника уже не актуально и не нужно быть читателем, достаточно быть «потребителем информации». Заведующая дошкольного образовательного учреждения, повествуя по областному радио о программе и перспективах развития, обрадовала потенциальных «клиентов» тем, что их учреждение оказывает и «дополнительные образовательные услуги».

Современная психологическая наука доказала, что утрата смыслов предметной деятельности, ориентация только на потребление информации в готовом виде ведет к формированию «кнопочного сознания» и психологии потребителя. Потребительская психология означает потребление всего — информации, достижений науки, техники, культуры. Сегодня ребенок через подражание без особого труда осваивает очень сложные технические орудия (компьютер, машины, различные технические устройства и пр.), не давая себе труда понять и употребить их «во благо». Возникает парадоксальная ситуация: обучающийся получает сложнейшее в технологическом значении орудие, результат напряженного труда лучших умов человечества, быстро

научается пользоваться им, но это не приводит к его культурному обогащению, духовному облагораживанию. Напротив, нередко используется им (обучающимся) в самых примитивных целях. Например, это стало предметом престижа, утверждения социального превосходства в школах.

Сегодня институализированное, объективное научное знание, призванное быть «ключом» к решению профессионально-педагогических задач, остается, к сожалению, невостребованным субъектами образовательного процесса (рынок в подобном знании не нуждается), о чем говорят подобного рода высказывания и публикации. Современное общественно-педагогическое сознание все более прагматизируется и «утилитаризируется». Об этом свидетельствуют язык и нормативная речь руководителей образования: «рынок труда», «конкурентоспособный специалист», «выпускник — это товар, который должен быть востребован», «заказчик»,

«работодатель», «кадры» и пр. Язык, слово, как известно, есть материализованная форма мысли и сознания, которое имеет смысловую природу. Предельная формализация языка указывает на тенденцию к обезличиванию человека, вытеснению в нем личности, индивидуальности и превращению в социальную единицу, утрате чувства ценности человеческой личности.

Современное профессионально-педагогическое образование оказалось перед вызовами XXI века. Чему и как учить педагога, учителя? Какой должна быть современная педагогика, что должны изучать будущие педагоги? Каковы базовые ценностно-смысловые основания подготовки современного учителя? На какие ценности должна ориентироваться педагогика и психология высшего педагогического образования?

С чем работает и что усваивает будущий учитель — информацию, знание? Какое место в этом процессе занимает понимание?

Термин «информация» в переводе с латинского (тЮгтайо) означает «разъяснение, изложение, осведомленность». Это понятие использовалось в философии с давних времен, и его первоначальное понимание как сведений сохранялось до середины ХХ в. Одно из первых определений понятия информации дает основоположник кибернетики Н. Винер, который рассматривает информацию как средство нашего восприятия окружающего мира с использованием ЭВМ. Информация

— это обозначение содержания, полученного из внешнего мира в процессе нашего приспособления к нему и приспособления к нему наших чувств.

Последующее развитие науки привело к расширению и углублению данного понятия. Исследователи пришли к заключению, что окружающий нас мир, доступный и недоступный нашему восприятию, имеет информационную структуру. Человек не создает эту структуру, а только учится ее прочитывать. В связи с этим понятие информации получило мировоззренческую и философскую интерпретацию. В настоящее время понятие «информация» в расширительном толковании рассматривается как неотъемлемое свойство материи или как форма ее существования. «Информацию можно представить как сообщение, т.е. форму связи между источником, передающим сообщение, и приемником, ее принимающим» [Фомин 1990].

Благодаря развитию кибернетики это понятие в последнее время стало приобретать более широкое значение, наряду с понятием связи и управления. В рамках функционально-кибернетического подхода информация рассматривается как свойство определенного класса информационных систем, которое возникает и обогащается в процессе становления, развития этих систем, их функционального взаимодействия между собой и внешним миром. К числу таких систем, наряду с живыми организмами и их сообществами, входят человек и человеческое сообщество, а также интеллектуальные системы.

Информация представляет собой совокупность упорядоченных по определенным правилам сигналов, знаков, несущих сообщение об объектах внешней среды и др.

Информационный процесс имеет жесткую структуру, включающую следующие компоненты: источник информации, материальный канал передачи информации, материальный носитель информации, приемник информации, предмет (содержание) информационного сообщения, первоначальные знания приемника информации о предмете информационного сообщения; приращение знаний приемника информации в результате приема информационного сообщения; осознание последним степени полезности полученной информации.

В гуманитарном определении информация — это содержание сообщения или сигнала; сведения, рассматриваемые в процессе их передачи или восприятия, позволяющие расширить знания об интересующем объекте [Филос. энцикл. слов. 2007].

Понятие информации стало общим для всех наук, а информационный подход, включающий в себя совокупность идей и комплекс математических средств, превратился в общенаучное средство исследования. В связи с развитием компьютерных информационных технологий информационный подход начинает доминировать в сфере образования. Реальностью становится тот факт, что в категориальный аппарат педагогики входит понятие «киберпедагогика» (В.А. Плешаков).

Для педагогики (теоретической и практической) немаловажной является рефлексия данных феноменов, поскольку даже на уровне обыденного сознания быть «потребителем информации» и «владеть знанием» — явления различные. В логикогносеологическом и психологическом смысле информация — это не одно и то же, что знание. Сама по себе информация — это даже не часть знания.

В настоящее время отсутствует достаточное научно обоснованное разграничение понятий «знание» и «информация». Такую попытку предпринимает профессор менеджмента и корпоративной экономики Университета Фордхэма (г. Нью-йорк) Milan Zeleny, подчеркивая, что сегодня в глобальном мире «эра информации», уступает место «эре знания». Знание, утверждает автор, становится ключевым словом новой экономики, глобальной гиперконкуренции и парадигмы глобального менеджмента. «Эра информации» изжила себя, управленческие информационные системы устарели. Наступает «эра знаний»: индустрии знаний, работников со знаниями, знаний как капитала, систем поддержки знаний, управления знаниями, производства знаний, организационного обучения, гиперзнаний и т.д. [www.elitarium.ru].

Знание не может быть тем же, что и информация, и даже его формой, подчеркивает исследователь. Информация, согласно данному автору, включает совокупность сведений или данных плюс их формулы и процедуры обработки. «Информация — это целенаправленно обработанная совокупность данных». Знание, в отличие от информации, действенно, динамично, процессуально и системно.

Огромные хранилища сведений и информации (банк данных, энциклопедии) -это все лишь незадействованное «сырье для знаний». Знание всегда процесс, координированное действие с целью достижения определенных целей или решения задач [www.elitarium.ru].

В философском понимании знание есть «проверенный практикой результат познания действительности, верное ее отражение в мышлении человека; обладание опытом и пониманием, которые являются правильными и в субъективном и в объективном отношении» [Филос. энцикл. слов. 2007: 166].

Сущностными характеристиками знания являются: субъект-объектная природа, знания есть результат взаимодействия субъекта с объектом, субъект-объектного взаимодействия, активности субъекта, «участии в конкретном бытии сущего»

(М. Шелер). Знание есть компонент, конституирующий сознание субъекта. Форма существования знания — сознание (со-знание).

В контексте философии образования выделяют различные виды знания. Так, М. Шелер называет образовательное знание, которое служит становлению и развитию личности; искупительное знание — знание о становлении мира и его высших принципов, знание — ради божества. Третий вид — знания, позволяющие практически господствовать над миром и преобразовывать его для человеческих целей. Это позитивное знание различных наук, «знания господства и действия» [Scheler 1926].

Педагогика имеет дело прежде всего с позитивным знанием, выработанным наукой, а также опытным знанием («неявным»). Институализированное знание (в форме понятий, гипотез, теорий, идей и даже представлений) нельзя «пересадить в голову» в отличие от информации, которая есть знак, сигнал, «данные», сведения, предлагаемые для восприятия, готового «применения» и воспроизведения памятью субъекта с различной степенью успешности. Знание является результатом активности самого субъекта, его самостоятельной и совместной деятельности (практической и умственной). Оно предполагает участие субъекта в его «открытии», субъективном, личном участии и отношении.

Знание предполагает метод, способ его получения. Знание системно и, как открытая система, способно к развитию, трансформации, обогащению (интеграции, дифференциации).

В обыденном сознании информация и знание нередко воспринимаются как тождественные. Примечательно в этом отношении недавнее сообщение о том, Министерство по делам женщин и семьи Туниса обратилось в суд против детского журнала «Радуга» за публикацию рецепта приготовления «коктейля Молотова». Описание устройства и пошаговая инструкция его приготовления опубликованы в разделе «Уголок знаний» (Russia Today). Здесь информация подается как некоторое знание, что принципиально неверно. Информация может способствовать приобретению, приращению, трансформации знания только при определенных условиях.

Уместно обратиться и к идее «личностного знания» английского ученого и философа М. Полани. Понятие «личностное знание», утверждает исследователь, не имеет ничего общего с субъективным, не соответствующим принципам объективного научного познания и знания. Ученый утверждает, что научное познание обязательно включает интуицию, любовь к истине, увлеченность, мотив, отношение, переживание (страстность как интеллектуальную эмоцию), веру, оценочность и интенциональность (действенность, намерение, собственную волю и ответственность). Личностное знание

— это «неявное» знание [Полани 1985].

В отечественной психологической науке сложилось, хотя и не получило достаточного приложения в практике, понятие «живое знание» (С.Л. Франк,

В. П. Зинченко).

Живое знание, согласно С. Л. Франка, несет в себе синкретичность, открытость, недосказанность, концептуальную неопределенность, целостность. В живом знании человек себя узнает, оно не является отчужденной от человека реальностью или силой. Живое знание не только деятельно, действенно, но и «со-бытийно». Это значит, что «акт получения этого знания порождает содержание знания, а не наоборот». Живое знание — это «соцветие разных знаний». Оно всегда пристрастно и включает знание о себе самом, состояние мысли автора [Франк 1923].

«Живое знание» — это не просто знание о предмете или знание о действии, но знание-действие. Это «живое», «личностное» знание-понимание, не просто открытая

«ценность», а знание и понимание как «участие понимаемого в своей жизни» [Зинченко 2002: 29-30].

Научное педагогическое знание специфично, оно имеет сложную природу, особые характеристики и способы усвоения. В рамках проектной парадигмы образования различают научное знание и проектное знание. Научное знание описывает объективную реальность, проектное знание направлено на изменение реальности (Г.П. Щедровицкий). Педагогическое знание неоднородно и сложно по своей структуре. Его основу составляет психологическое знание, специфичность которого состоит не столько в описании реальности человека, сколько в построении образа возможного и желаемого.

Педагогическое знание — это не только теория или проект, но и особого рода действие, реализующееся в практике, оно направлено на создание развивающего, воспитательного, образовательного пространства.

Педагог вводит учащихся в мир знания, он делится своим знанием, а не транслирует его, что и способствует развитию личности учащихся. «Педагог является носителем не только институализированного, но и живого знания, без которого невозможно образование», — пишет В. П. Зинченко. — Педагог — персонифицированный посредник между учащимися и учебным предметом, наукой, драмой идей, драмой людей науки». Плохой педагог, по мысли психолога, всего лишь транслирует учебник, программу, стандарты образования. Хороший педагог персонифицирует институализированное знание, вводит в жизненный контекст, заражает учащегося интересом к миру и вообще к миру знаний [Там же: 28-29].

Образование включает в свой контекст не только когнитивные и оперативнотехнические аспекты, но и «живую коммуникацию», порождающую переживание, эмоции, понимание, что является непременным условием личностного роста учеников.

Педагогическое знание имеет смысловую природу, оно синкретично, открыто, незавершенно и личностно. В педагогическом знании как действии есть всегда скрытое обращение к другому, это знание-понимание. Оно реализуется в процессе общения и всегда связано «со сборкой», видением целого за отдельными проявлениями, способностью достраивать, конструировать целостный образ, видеть его в контексте будущего, соотносить настоящее с будущим.

«Живое» знание не передается заочно, а является результатом личного опыта общения, диалога с «другим», общения с учителем. Формирование личностного педагогического знания у будущих учителей сегодня остается ключевой проблемой современного высшего педагогического образования.

Феномен «понимание» не рассматривается в достаточной мере в категориальном аппарате педагогики и педагогической психологии. Между тем герменевтика как метод гуманитарных наук, призванный реконструировать «дух» прошлых культур и «понимание» культурных ситуаций настоящего, создает конструктивные предпосылки для анализа специфики профессиональнопедагогической культуры педагога, направлений ее развития и механизмов реализации.

Феномен понимания должен стать одной из доминант предметносодержательной подготовки современного учителя. Понимание для будущего педагога значимо не только как познавательная процедура, интерпретативная деятельность, связанная с получением нового знания (операциями и действиями по преобразованию наличной ситуации, поиск новых способов решения и т. п.), как деятельность осмысления, но прежде всего — как метод непосредственного постижения духовной целостности человека, его целостного душевного мира.

Постижение целостного внутреннего мира возможно посредством внутреннего восприятия, мысленного абстрагирования, установления степеней различения,

обобщения и других логических приемов. Понимание не может быть достигнуто только рациональными методами, основываться только на логических приемах. Оно предполагает со-переживание, «вчувствование», симпатическое проникновение во внутренний мир души. Понимание внутренней жизни, душевных переживаний не относится к понимающей деятельности разума, направленной на раскрытие смысла, а выступает как субъективное психологическое проникновение, «симпатическое»

переживание явлений неинтеллектуальной природы (Г.Г. Шлет).

Проблема понимания относится к рефлексивной и духовной составляющей профессионального сознания учителя, его целостного образа мира, благодаря которому человеческое существование рассматривается с позиции «Я и другой человек». Это позволяет видеть под другим углом зрения фундаментальные проблемы человеческой жизни, в том числе проблему целей, ценностей и смыслов, диалога субъекта с миром.

Для современной академической и практической педагогики подобная постановка проблемы актуальна в отношении понимания целей образования и средств и технологий их достижения. Разумеется, если образование рассматривать не только как социально-экономическую, но в первую очередь как культурную и духовную реальность.

Современная реальность, педагогическая и психологическая практика показывают, что «рыночные» педагогика и психология оказываются бессильными перед лицом реальных жизненно значимых проблем, относящихся прежде всего к воспитанию и развитию человека. Объектом педагогической и психологической «заботы» является «обыденный», коммунальный человек («homo vulgaris»), в условия существования которого не входят собственно духовные измерения жизни. Образовательные учреждения ориентируются на оказание «образовательных услуг». В социальном плане такая педагогика и психология сознательно становится в один ряд с другими коммунальными службами (парикмахерская, баня и пр.), которые стараются соответствовать запросу клиента. Клиент, как правило, хочет, чтобы его «обслужили», разрешили его проблемы и затруднения по возможности без его собственного участия, чтобы успешно и с удовольствием продолжать свою собственную жизнь. При этом психолог, как и педагог, убеждены, что они исповедуют и реализуют исключительно гуманистические ценности.

Образование есть сложное и специфическое социальное явление, специфичность которого состоит в том, что это сфера «духовного производства», а учитель — работник «духовного производства». Эта сфера не может быть «безлюдной» и «заочной», не может быть отдана на откуп бездушной машине, пусть даже и очень умной и практичной. Она предполагает наличие людей свободных, творческих, нравственных, духовных, культурных. Основоположник аналитической психологии К.Г. Юнг предупреждал об опасной тенденции превращения человека в функцию, если он, кроме своей специальности, ничего «за душой не имеет» и ни на что не способен за ее пределами. Это происходит, когда «моральная ответственность замещается государственным интересом, на место моральных и духовных особенностей индивидов становятся общественное благосостояние и повышение жизненного уровня» [Юнг 2001: 97, 134-135].

В современной теоретической педагогике понятие «образование» имеет многозначное истолкование. В контексте философской и психолого-педагогической антропологии образование есть способ вхождения человека в самостоятельную жизнь и осуществления своей жизни, обретения «образа человека», процесс приобщения человека к ценностям культуры — науке, искусству, нравственности, религии, праву, технологиям, профессиональной деятельности (С.И. Гессен, И. А. Ильин, К.Д. Ушинский). Образование и образованность относится к внутреннему, духовному

содержанию культурной жизни и деятельности человека, овладению образом жизни, способностью жить по законам и правилам духовной культуры.

Образование (в смысле учения), ориентированное только на тренировку памяти, смекалки, отработку некоторых практических умений в отрыве от «духа, совести, веры и характера», по словам И.А. Ильина, только портит человека. Образованность вне веры, чести и совести создает не национальную культуру, «а разврат пошлой цивилизации», пророчески предупреждал в середине двадцатого столетия русский философ.

Основу образования составляет воспитание, которое, по мысли философа, призвано «вывести человеческую душу из состояния холодной индифферентности и слепоты к общему и высшему; открыть человеку глаза на его включенность в ткань мира, на ту ответственность, которая с этим связана, и на те обязательства, которые из этого вытекают; вызвать в нем чутье и вкус к делам совести, веры, чести, права, справедливости, церкви и родины». … «Выбрать направление предметно наполненной жизни, которая, будучи освещена высшим («последним») смыслом, приобретает иное качество: работа становится творчеством, интерес — вдохновением, любые дела наполняются смыслом. «Дела», заботы возвышаются до «замысла», жизнь в целом освящается «Идеей». В этом и состоит Божественное назначение человека, служение «Божьему Делу» [Ильин 1993: 179-182].

Образовательная (воспитательная) деятельность есть «высшая практическая деятельность», по определению классика отечественной педагогики К.Д. Ушинского, она «требует всего человека». Известно, что научный и технический прогресс не подменяют и даже не предполагают нравственный и духовный прогресс человека и общества. Кто может в этой ситуации «вспомнить» и позаботиться о высших душевных и духовных потребностях человека? Кто «спасет» ребенка и молодого человека от разрушительных влияний «попкультуры», «псевдоценностей», навязываемых эталонов, примитивизации, биологизации и «омассовления», превращения его в «социальный планктон»?

Безусловно, семья, родители. Но эта реальность сегодня в значительной мере далека от приемлемой. Сегодня проблемы детства — это в значительной мере проблемы взрослости, родителей — прежде всего.

Культурное развитие человека возможно только при соответствующем посредничестве (Л. С. Выготский). Кто сегодня должен стать посредником между школой и жизнью, наукой и социумом, культурой и реальностью? Кто раскроет культурные, человеческие смыслы и значения? Наука развивается интенсивно и весьма противоречиво. Сегодня множество околонаучных и псевдонаучных фантазий во всех отраслях науки, велико количество преувеличенных надежд и несостоятельных гипотез. Не секрет, что наука становится средством решения идеологических, политических и экономических стремлений. Если беззащитный ученик останется один на один с научными (околонаучными) течениями, то он останется беззащитным «посреди поля, где кипит битва взрослых людей со всеми ее отвратительными случайностями» (К. Д. Ушинский).

Кто, кроме педагога (учителя), если, конечно, он, по словам К. Д. Ушинского, «зрелый человек», обладающий «спокойным разумом», понимающий «современные пределы знания», введет развивающегося человека в мир природы, общества, человека?

До недавнего времени педагогика являлась наукой о воспитании человека и изучала, как организовать и осуществить воспитание, чтобы образовать человека, то есть помочь человеку стать и быть человеком. А воспитание, как известно, заочно не может осуществляться.

Образование учителя не может ограничиваться формированием некоторого «набора» полезных, социально значимых качеств, ролей и компетенций, позволяющих успешно адаптироваться в изменяющихся условиях и обстоятельствах. Это, по словам

С.И. Гессена, «первобытное воспитание», здесь нет образования и нет культуры. Образование всегда личностно ориентировано и индивидуально преломляемо.

На сегодняшний день практической проблемой остается определение смысловой составляющей педагогической науки и разработка технологий освоения педагогического знания, позволяющего успешно, без «тяжелых проб и грубых ошибок» заниматься воспитанием и обучением подрастающего поколения.

Создание культурного и антропологического контекста в профессиональном образовании будущего учителя предполагает определение его доминант, выступающих в качестве исходных при проектировании содержания и технологий. Доминанты в профессионально-педагогическом образовании не могут быть придуманы умозрительно, не являются «делом вкуса», они исходят из базовых основоположений человеческой жизни и культуры — «свободы, любви и предметности» (И.А. Ильин). Речь идет о внутренней человеческой свободе, необходимой для предметного наполнения жизни человека собственно человеческими ценностями и смыслами.

В этом контексте доминантами современного профессионально-педагогического образования должны стать знание, понимание, сознание, гуманитарная культура.

Современная парадигма, основу которой составляет компетентностный подход, ориентирует на подготовку образованного специалиста, который обучен психологии и педагогике, владеет необходимыми компетенциями. Основу компетенций составляют научные теории, точки зрения и правила (технологии), по которым должен строиться образовательный процесс. Эти правила (технологии) и осваивают будущие учителя в процессе обучения в вузе. Они необходимы, но недостаточны, поскольку, во-первых, известно о принципиальной ограниченности научных теорий в решении человеческих проблем (включая проблемы воспитании), о чем предупреждали корифеи психологии уже в начале ХХ столетия (У. Джемс, К.Д. Ушинский, К.Г. Юнг). Во-вторых, метод воспитания, отчужденный от личности, становится формальным, неэффективным и вредоносным. Незрелая и невоспитанная личность принесет больше вреда делу воспитания, о чем свидетельствует опыт. «Глупые воспитатели, которые суть не люди, а персонифицированные автоматические методы, — пишет К.Г. Юнг,- наносят большой вред воспитанию» [Юнг 2001: 181]. В-третьих, в научной педагогике отсутствует четкая дифференциация понятий «информация», «знание», «понимание». Об этом свидетельствует характер и содержание так называемых тестов «рубежного контроля» по изучаемым будущими педагогами дисциплинам.

В контексте рассматриваемых проблем сделаем некоторые выводы.

Во-первых, личность учителя, его профессиональная компетентность остаются основополагающим фактором развития процессов культуротворчества.

Во-вторых, в подготовке учителя должна быть усилена духовная составляющая на уровне содержания и технологий образования.

В-третьих, живое педагогическое знание, знание о действии, знание-действие -это предмет незаочного постижения, должно быть непосредственное общение с личностью. В профессиональной подготовке будущего учителя ведущей доминантой должно быть развитие сознания, целостного образа мира и человека, а не просто информационная и функциональная грамотность.

Современные информационно-коммуникационные технологии содержат неограниченные возможности, однако для этого необходимо «умное» программное обеспечение и мудрое сопровождение, включающее непосредственное общение с «живым человеком», «живую коммуникацию».

Современный учитель должен осваивать знание, а не «информацию о знании». В связи с этим актуальной задачей современной педагогики высшей школы является подготовка текстов и обучение будущего педагога работе с «живым» текстом.

Библиографический список

Зинченко В. П. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова). М.: Г ардарики, 2002

Ильин И. А. Путь к очевидности. Т. 2. М., 1993

Лифинцева Н. И. Психолого-педагогическая антропология. Курск, 2004 ПоланиМ. Личностное знание. М., 1985

Фомин Ю. А. Реальность невероятного. М.: Интербук, ТПО Старт,1990 Философский энциклопедический словарь. М.:ИНФРА-М, 2007 Франк С. Л. Живое знание. Берлин, 1923 Юнг К. Г. Аналитическая психология. М., 2001 Scheler M. Die Wissensformen und die Gesellschaft. 1926

Zeleny Milan. Знание против информации // Элитариум: центр дистанционного образования [сайт]. URL: www.elitarium.ru (дата обращения: 12.11.2012).

Приглашаем к обсуждению — Доклад Серикова Владислава Владиславовича на тему: Педагогическое знание и педагогическая деятельность: взаимосвязь, коллизии, развитие.

30 мая 2017 года на заседании Бюро Отделения философии образования и теоретической педагогики был заслушан доклад Серикова Владислава Владиславовича — заместителя директор Института стратегии развития образования РАО, члена-корреспондента РАО на тему: «Педагогическое знание и педагогическая деятельность: взаимосвязь, коллизии, развитие». В докладе был дан методологический анализ причин недостаточной эффективности педагогических исследований в аспекте прогнозирования и развития практики образования.

Докладчик отметил, что вынесенные в заголовок доклада понятия трудно определяемы. В роли педагогического может выступить любое знание, имеющее отношение к воспитанию и развитию человека. Так же, как и само воспитание может осуществляться в любой деятельности.

Исходя из сущностных признаков педагогической действительности, мы рассматриваем в качестве педагогической — происходящую в любых формах деятельность по целенаправленному формированию сознания и поведения человека. А в качестве инвариантного признака педагогического знания, то что это – знание, сущностным признаком которого является определение педагогических целей и средств их достижения. Иначе говоря, инвариантным признаком педагогического знания является анализ отношения педагогических средств к педагогическим целям.

Педагогическое знание переживает кризис. За что критикуют педагогику? Прежде всего за то, что можно обойтись без нее, и за то, что огромная масса решений в образовании принимается на уровне здравого смысла, т. с. без науки. Правда ли, что в педагогике все и так очевидно, лежит на поверхности, и не требуется никаких особых исследований?
Конечно же нет. И это типичная иллюзия. Она порождена тем, что воспитанием человека занимается практически каждый человек. А за педагогическое знание часто выдаются поверхностные, неглубокие, житейские представления.

К примеру, научно понимаемый деятельностный подход – фундаментальный принцип анализа и проектирования образовательных ситуаций – понимается значительной массой учителей примерно на уровне житейской пословицы: «Без труда не вытянешь рыбку из пруда!» Отсюда учителя не видят разницы понятий «занять работой» на уроке и «организовать развивающую деятельность».

Упрощенные интерпретации педагогических идей и понятий приводят к тому, что возникает иллюзия «очевидности», «простоты», «банальности» педагогического знания. В результате многие фундаментальные открытия в педагогике, а также на «стыке» педагогики и других наук часто остаются незаметными. Таковы, например, выводы о коммуникативной природе учебной деятельности, о событийном механизме воспитания, о суперпозиции воспитательных сред, о самореализации учителя как источнике авторской педагогической системы, о контекстном методе как способе изменения смыслового пространства обучения, о субъектно-личностном опыте как особом виде содержания образования, которому мало уделяет внимания методика, но который остается тем самым «сухим остатком» образования после того, как из памяти улетучится предметное знание и т.д.

И всё же кризис педагогического знания несомненно имеет место. Это проявляется в слабости его регулятивной функции по отношению к практике образования, в дефиците критериальной базы прогнозирования и анализа образовательных реформ. Результаты многих педагогических исследований по своему содержанию и формам подачи мало пригодны для практического использования. Методологически не отрегулированы отношения педагогики с другими науками: происходит то редукция педагогического знания к знаниям других наук, то игнорирование их достижений.

Чтобы повысить качество педагогического знания, необходимо обратиться к его сущностным характеристикам. В первую очередь надо отметить, что это знание не обладает многими свойствами, присущими классическому научному знанию: интерсубъективностью, завершенностью, однозначностью, общепризнанностью, гносеологической конвертируемостью, т.е. одинаковым содержанием для различных ситуаций.

Невоспроизводимость педагогических фактов (событий), неодинаковость условий, при которых они возникают не позволяет сформулировать законы и закономерности педагогических явлений в общепринятом смысле. В ходе применения это знание претерпевает своеобразную «субъективацию», в результате чего теоретическое положение трансформируется в образ, «пропитанный» субъективным опытом педагога. В практику, таким образом, воплощается не рекомендованный извне проект, а собственный замысел-проект учителя. Попытка же точного исполнения инструкции, как это не парадоксально, вредна. Говорят, что сам Руссо осуждал тех, кто пытался воспитывать своего ребенка «точно по Эмилю»!

Что очень важно, в педагогике отсутствует дедуктивно выводимое знание. Т.е. никакая общая теория не подскажет мне, что конкретно делать с мальчиком Петей Н. из 8-б класса, который прогуливает уроки. Теория направит мой поиск, но не даст конкретного решения. Наверно, это имел в виду А.С. Макаренко, указывая на «ошибку дедуктивного предсказания».

Сказанное позволяет сделать вывод, что педагогическое знание имеет все признаки гуманитарности: доминирование смыслов над универсальными значениями понятий, зависимость содержания знания от целей и установок использующего его субъекта, невозможность передачи этого знания другому субъекту без соответствующих процедур интерпретации и «достраивания» этого знания.

Однако не являясь «классическим», педагогическое знание не является и «чисто» гуманитарным. Существует немало исследовательских задач, где вполне уместны традиционные эмпирические методы, измерения и даже математические модели. Таким образом, в педагогическом познании имеет место сложное сочетание парадигм: классической парадигмы, говорящей о зависимости содержания знания только от познаваемого объекта; неклассической парадигмы, согласно которой знание зависит еще и от метода его получения; постнекласснической, указывающей на зависимость знания от субъекта познания.
Педагогическое знание всякий раз развивается в рамках определенного культурного контекста. Педагогика охотно заимствует все «модное и современное», что появляется в смежных науках – идеи синергетики, менеджмента, информатики, нейропсихологии, лингвистики др. Все это правомерно, если только педагог-исследователь постоянно рефлексирует свое пребывание в педагогической реальности, т.е. в пространстве обоснования педагогической деятельности (В.В. Краевский). Таким образом, у педагогического знания существуют как сходные с другими сферами знания характеристики, так и существенно отличные.

К примеру, верифицируемость истинности того или иного положения всегда условна, поскольку результативность применения педагогического положения зависит от того, кто его применял.
Педагогическое знание практически никогда не существует как готовое, завершенное. Оно продолжает развиваться и после того становится достоянием учителя. В его сознании осуществляется переход от понятия к образу, к субъективным основаниям действия. Разделение субъектов познания и применения здесь условно, и в этом большое отличие педагогики от других наук. Подлинно научное педагогическое знание всегда – продукт сотрудничества ученых и практиков.

Проигрывая в достижении сходства с «большой наукой», мы, благодаря принятию парадигмальной неоднородности педагогического знания, выигрываем в приближении к реальной специфике отражения педагогической действительности в сознании педагога. Пренебрежение указанными особенностями педагогического знания ведет к снижению эффективности и качества педагогических исследований. В качестве типичных недостатков педагогических исследований отметим следующие:
1) подмена педагогического знания знанием из других наук (из философии, психологии, теории управления, социологии, лингвистики, естествознания). Обращение к другим наукам оправдано, если оно ведет к обоснованию целей и средств педагогической деятельности, новых ресурсов ее эффективности.
2) В многочисленных диссертациях представлены «системы воспитания» отдельных качеств личности и их «суммативная» реализация невозможна из-за элементарной несвязности их в целое и потому несоответствия лимиту времени учителя и учащихся;
3) недостаточно проверенные описания опыта, безо всяких на то оснований объявляются «технологиями», в следствие чего их широкое использование ведет к значительным педагогическим рискам;
4) диссертанты «успешно формируют» качества личности без знания психологических закономерностей их развития; (Вероятно, по такому принципу был построен современный стандарт высшей школы: как развиваются компетентности не знаем, но успешно их «формируем»!)
5) в качестве концепций представляются общие отдаленные от образовательных реалий утверждения, в то время как простой здравый смысл подсказывает, что если концепция — это ядро теории, призванной создать новую практику, то концепция, как минимум, должна содержать описание новых образовательных целей, нового вида опыта (содержания образования), который обретут учащиеся или студенты, условий или деятельностных механизмов усвоения этого опыта, способов создания этих условий (образовательных технологий) и критериев оценки результатов. Без раскрытия этих базовых педагогических понятий концепция не реализуема.
6) у ученых неугасима вера в то, что наконец-то появится такое средство, которые решит все наши проблемы. Сегодня такой фетиш – цифровое образование, компьютеризация. Так и вспоминаются слова Андрея Тарковского: «Весь так называемый технический прогресс, -говорил он,- создает протезы. Да, мы научились делать больше вещей и двигаться быстрее. Но стали ли мы от этого счастливее?» Я бы добавил: и культурнее?..
7) опытно-экспериментальная работа представляется как иллюстрация к теоретической диссертации и и, гшлавное к тому, что уже известно из прочитанных ранее текстов;
8) в большинстве диссертаций нет анализа рисков, которые несут предлагаемые нововведения, и соответственно указаний на границы применимости предлагаемых рекомендаций;
9) и, главное, со страниц педагогических диссертаций почти полностью «исчез» педагог. Обсуждаются «модели процессов», «механизмы социализации», «силы саморазвития», «точки бифуркации», «синергетические эффекты», «системы» и «технологии».
Авторы явно забывают, что все эти «педагогические системы» и их «движущие силы» и проч. — продукт деятельности профессионально подготовленных педагогов. Без них невозможен никакой «педагогический процесс».

Как преодолеть методологический кризис и повысить качество педагогических исследований?
Для этого, как нам представляется, необходимо выполнить несколько условий. Первое из таковых – это преодолеть еще сильно присутствующие в нашем педагогическом мышлении атрибуты методологии исторического материализма. В чем состояла ее суть? В том, что социальные процессы, а образование один из таковых, направляются объективными неотвратимо действующими социальными законами. Они детерминируют действия людей. При этом не важно, осознают люди эти законы или нет. Логика исторического или социального процесса приведет их «куда следует».

Такая методология приводила к исключение из гносеологических схем педагогического познания познающего и действующего педагога как субъекта, как созидателя тех самых «педагогических систем», которые моделируются исследователями. В результате появляется знание, красиво представленное, но, увы, «не работающее» в реальной практике!

И причина этого совершенно понятна: даже если мы открыли такой «правильный» закон, все равно должны иметься хорошо подготовленные, т.е. освоившие новую педагогическую теорию работники образования! Вера в спасительный закон несовместима с феноменом гуманитарности, субъектоориентированности педагогических явлений, которые детерминированы не только объективной социальной, но и личностной субъективной реальностью учителей.

Субъектозависимость, обусловленность индивидуальностью исполнителей – это черты и педагогической реальности, и педагогического знания. Эта непривычная для традиционной науки ситуация, в известной мере, и послужило основанием для утверждения о том, «педагогика – не наука!»

Докладчик отметил, что часто, выступая перед представителями других областей знания, приходится слышать фразу: «педагогика – не наука!» Приходится спокойно отвечать: «Да, педагогика – это не только наука! Это – гораздо более обширная область человеческой реальности!» Но уж если всерьез, то с точки зрения постнеклассической (гуманитарной) парадигмы, педагогика, безусловно, наука, а ее предмет – целенаправленная социализация человека – вполне заслуживает исследования! Однако у этой науки, как мы уже отметили выше, ярко выражены признаки гуманитарности!

Сказанное позволяет отметить важнейшее условие преодоления методологического кризиса и повышения эффективности педагогических исследований. Это — ориентации данных исследований на научно-методическое обеспечение педагогической деятельности.
То, что многие педагогические исследования по содержанию и формам представления их результатов, мягко говоря, не вполне ориентированы на работу педагога, это можно проиллюстрировать фрагментами из диссертационных работ.

Итак, педагог и педагогическое знание: как преодолеть барьер?
Что выступает сегодня продукцией педагогических исследований?
Это – описание моделей каких-то процессов, какого-то предметного материала, методов и форм образовательного процесса, критериев освоенности какой-то предметной области или компетентности, систем воспитания каких-то качеств или обучения каким-то знаниям и умениям, технологий обучения и воспитания.

Чего в этих работах не хватает? — Педагога. Практически сегодня не встретишь работ, где было бы сказано, педагог с какими личностными и профессиональными качества может реализовать предлагаемую систему, каков сценарий его подготовки к работе по новой системе. А думать, что предлагаемые системы может реализовать любой, — наивно!..

Ведь именно педагог, его личность и опыт являются системообразующим началом всех педагогических систем.

Таким образом, главная коллизия в том, что в подавляющем большинстве современных исследований никак не учитывается природа и механизм педагогической деятельности. По сути, чтобы реализовать продукт педагогического исследования, педагогу-практику надо провести еще одно исследование, но уже с «включенным педагогом»!

Что мы знаем сегодня о природе педагогической деятельности? Известно, что элементы этой деятельности сегодня практически присутствует во всех профессиях сферы человек-человек, сферы массовых коммуникаций, в художественной сфере, в семье. Но профессионально эта деятельность представлена, разумеется, только в сфере образования.

Педагог имеет дело с тремя областями социокультурной реальности: с областью культуры, к которой он приобщает своих воспитанников; с воспитанниками различного возраста, статуса, целевой группы и с самим собой. Потому что он и себя, свою собственную жизнь также превращает в инструмент воспитания.
Педагог в отличие от, скажем, менеджера, организует не специалистов, владеющих профессиональными функциями, а руководит деятельностью людей юных, неопытных, не умеющих, а часто и не желающих выполнять то, что от них требуется.

Причем педагога интересует даже не процесс и результат этой деятельности. Это еще, как говорится, полпроблемы. Он должен вызвать их чувства, переживания, желания, усилия, которые, по словам, С.Л.Рубинштейна, станут «строительным материалом» их личностных свойств. Педагогическая деятельность в отличие от технико-производственной не может совершаться при любом отношении к ней. Она реализуема только при адекватном мотиве. Педагог, не настроенный «быть педагогом», скорее всего, и не может быть таковым. Ему лучше заняться чем-то другим, тем более, что есть немало профессий, где можно вполне сносно работать, не любя своё дело…

Профессиональная ситуация востребует педагога как целостную личность, что характерно для творческих видов деятельности. Вероятно, профессия педагога стоит в одном ряду с ними, несмотря на свою массовость.

При выполнении профессиональных действий педагог ориентируется не на понятия, принципы и инструкции, а на собственный образ педагогической ситуации, в котором теоретические знания функционируют в неявном виде и существенно «дополняются» субъективным опытом, профессиональными диспозициями и взглядами. В следствие этого в практику фактически претворяется не заданный извне проект, предложенный в методических разработках или нормативах, а собственный проект учителя в котором внешние рекомендации находятся в субъективно переработанном виде.
И, наконец. В чем основное назначение, миссия педагога? Вопрос далеко не праздный в условиях, когда созданы мощные средства, пытающиеся заменить учителя.

Его социокультурная миссия в том, чтобы создать условия для развития у воспитанника основополагающего свойства человека – способности быть субъектом жизнедеятельности в социуме, т.е. обладать потребностью, знаниями и опытом, необходимыми для самоопределения и реализации социально и личностно значимых целей.

На эту миссию педагога и должны быть ориентированы наши научные разработки. Знание, которое не открывает пути к этому, не является собственно педагогическим.
Какие бы коллизии не возникали, педагог должен удерживать в своём сознании те стратегические цели, ради которых он работает. Иногда это выглядит парадоксально: например, вступая в конфликт с воспитанником, воспитатель обязан занять сторону воспитанника!

Если он действует иначе, защищает себя, а не его, значит, ему отказывает чувство педагогической целесообразности и меры, называемое также педагогическим тактом. Он разрушается как профессионал.
Однако, возвращаясь к поставленной проблеме, отмечу, что сегодня в качестве научной продукции представляется пласт знаний (не рискую их называть педагогическими знаниями), которые излишне наукообразны, но развиваются вне контекста педагогической деятельности. И если когда-то Г.И. Щукина упрекала педагогику за «бездетность», то сегодня есть все основания говорить о «безучительской» педагогике.

Однако было бы несправедливым полагать, что ответственность за возникновение барьера между педагогическим знанием и педагогической деятельностью лежит только на педагогической науке. Виной этому — и недостаточная готовностью самих учителей к восприятию научного знания, что можно рассматривать как упущение в сфере педагогического образования.

В представленных к данному обсуждению материалах я показал, серьезные расхождения между понятийным мышлением педагогов-практиков и понятийным аппаратом науки.

И дело не только в том, что учителя не владеют содержанием многих научных теорий, но и в том, что сам механизм мышления учителя в ряде аспектов отличен от традиционного понятийного мышления.

Учитель-практик мыслит не абстрактными дефинициями, а концептами, образами, правилами, выведенными из собственного опыта. Читая научный текст, он держит в сознании не абстрактного «среднего ученика», а многообразие детских образов, судеб, историй. И берясь за «теорию», мысленно и на деле опробует её пригодность для различных детей и ситуаций.

Из сказанного напрашивается вывод: чтобы преодолеть барьеры между педагогическим знанием и педагогической деятельностью, необходимо, с одной стороны, повысить отнесенность педагогических исследований к педагогической деятельности, а с другой, наукоемкость самой деятельности педагогов.
Последнее можно достичь, вероятно, лишь посредством усовершенствования подготовки педагогов.
О парадоксах и перспективах педагогического образования.

О проблемах педагогического образования сказано много. Отметим несколько таких парадоксов в подготовке учителя.

Парадокс первый в том, что педагогическая деятельность, как таковая, не выступает специальным системообразующим предметом педагогического образования. К примеру, в учебниках по педагогике, за редким исключением, отсутствует глава о природе, составе и критериях эффективности педагогической деятельности.

Второй парадокс состоит в том, что предметное знание, которое получает студент в учебном процессе вуза, непосредственно неприложимо к реальной ситуации. Учителю нужно не абстрактное понятие, а гибкий и динамический психологический «сгусток опыта», позволяющий адекватно реагировать на ситуации.

Третий парадокс в том, что, объявив о формировании педагогической компетентности, или, иначе говоря, о полномасштабном овладении педагогической деятельностью, мы на самом деле не располагаем целостной научной картиной этой деятельности и потому не имеем адекватного представления о наборе базовых профессиональных задач, которые должен решать педагог?

А самое главное, что у нас нет убедительных критериев того, что в организуемом нами процессе формируется именно компетентность, а не что-либо другое. Тут практика введения стандарта явно опередила научные исследования.

Четвертый парадокс в том, что мы по-прежнему усиленно готовим учителя к преподаванию своего предмета. Это, безусловно, важно, однако реальные риски его профессии связаны с другим. Здесь вспоминается популярный анекдот о том, как разбойник ночью напал на учителя и требует отдать часы. На что учитель отвечает: «Часы не отдам! Возьмите классное руководство…».

Из анекдота ясно, что к этому более сложному и, вероятно, не менее значимому аспекту его деятельности мы учителя готовим гораздо слабее! И эта проблема не решается добавлением еще одного спецкурса!
Пятый парадокс в том, что из всех видов опыта, который учитель должен передать воспитаннику, важнейшим, несомненно, является опыт субъектности, опыт быть личностью, самостоятельно определяющей линию и смыслы своей жизни. Однако представления об этом виде опыта как особом виде содержания образования учитель практически не получает.

Увы, понятие «содержание образования» по-прежнему трактуется как набор предметных знаний и умений, тогда как в современном образовательном стандарте уже дано идет речь о видах культурного опыта, не сводимых к знаниевому компоненту, например, о метапредметных и личностных результатах образования.

Шестой парадокс состоит в том, что, формируя компетентность учителя, мы должны помнить о том, что эта компетентность, в отличие от других профессиональных компетентностей, не означает готовность к некому точному выполнению правил. Если все учителя будут работать «как учили», то такие учителя, лишенные индивидуальности, будут просто-напросто не эффективны!

Педагогическое знание является руководством не только к развитию учащихся, но и к саморазвитию педагога, к воплощению своего субъективного образа педагогической реальности, к овладению чувством профессиональной рефлексии и меры (такта), авторской позицией. В результате создание педагогического события высокого качества (урока, лекции, семинара, учебного курса, мероприятия и т.п.), безусловно, сродни созданию произведения искусства.

В итоге напрашивается предположение, что сохранение педагогического образования в нашей стране не означает, что оно должно сохраниться в неизменном виде.

Обсуждение путей устранения всех этих парадоксов – тема специального разговора. Поэтому в завершение я лишь отмечу то, чего касалась проблематика моего доклада: 1) педагоги-исследователи должны войти в контекст специфики педагогической деятельности; 2) будущий учитель должен открыть для себя педагогическое знание во всей его современной полноте и многофункциональности и способствовать его обогащению. 3) Квинтэссенцией педагогического образования должно стать овладение педагогической деятельностью с учетом современных представлений о ее природе, инструментарии и назначении.

Пусть же учитель всегда следует мудрой латинской поговорке: Primum discere, deinde docere (сначала учиться, а потом учить) …

При обсуждении доклада возникла дискуссия, в ходе которой выступили академики РАО А.А. Орлов, Е.В. Ткаченко, М.Л. Левицкий, члены-корреспонденты Н.Х. Розов, С.В. Иванова, Н.Л. Селиванова, М.В. Богуславский, присутствовавшие на заседании А.И. Уман, А.В. Боровских, Л.М.Перминова.

А.А. Орлов указал на общий кризис педагогической науки, что касается не только диссертационных исследований и проявляется в мифологизации, утопичности, подмены науки идеологией, использованием педагогических исследований в качестве инструмента обоснования решений, принимаемых органами власти. Сплошь и рядом имеет место имитация научного поиска, создание «символической реальности» Педагоги-исследователи должны искать устойчивые связи педагогических явлений, формулировать адекватные если не законы, то правила педагогической деятельности.

Н.Х. Розов отметил огромное количество «научных» работ, в которых обсуждаются второстепенные проблемы, которые описываются на непонятном учителю «птичьем языке». Нужно вновь обратиться к методологической ревизии отношений педагогической науки и практики.

С.В. Иванова подчеркнула, что причины кризиса внутри самой науки. Одна из таковых в том, что эта наука недостаточно интегрирована с другими областями знания и пытается решать проблемы только «своими средствами».

Эту мысль поддержала Н.Л. Селиванова, отметив, что мы напрасно боимся\ экспансии других наук в сферу педагогической проблематики, словно боимся потерять «девственность» педагогики. Тем самым мы подталкиваем исследователей к изложению банальностей. И еще, важно различать науку и диссертации…
М.В. Богуславский заметил, что педагогической наукой были недовольны во все времена и можно вести речь о целой истории ее кризисов. А за кризисом, поддержал его А.И. Уман, следует новый виток развития.

Л.М. Перминова напомнила, что педагогика знает образцы успешного решения методологических проблем, например, методология обоснования содержания образования, предложенная В. В.Краевским.
Академик-секретарь Отделения ФО и ТП М.Л. Левицкий, подводя итог дискуссии, указал на важность выявления «границ возможного» для педагогической теории. Огромное количество диссертаций, увы? не свидетельствует о значительных открытиях в педагогике. Недопустим односторонний подход к педагогическому знанию. Педагогика и наука, и искусство, и педагогическое событие нельзя повторить…

---

 Отзывы

Отзыв Перминовой Л.М., д.п.н., профессора на доклад Серикова В.В.: «Педагогическое знание и педагогическая деятельность: взаимосвязь, коллизии, развитие» (pdf) по ссылке: Отзыв Перминовой Л.М. на выступление Серикова В.В. 30.05.2017

Знания, навыки и умения в процессе обучения реферат 2010 по педагогике

включающей не только отражение предметов объективной действительности,

но и действенное отношение к ним, личностный смысл усвоенного. …Чтобы

стать теоретически и практически компетентным, студенту необходимо

совершить двойной переход: от знака (информации) к мысли, а от мысли – к

действию, поступку.

Ж. Пиаже также выдвинул постулат о том, что знание есть действие.

Очевидно, что знание об объекте, в конечном счете, определяет

действия, которые можно над ним совершить. Постепенно действия все более

интериоризуются, становятся достоянием психики обучающегося в форме

умений и навыков. Причем доведение действий до уровня сознательных по

генезису умений и навыков наиболее эффективно осуществляется при их

поэтапной интериоризации на основе непроизвольной памяти. В теории

поэтапного формирования умственных действий дается обоснование

механизма сознательного формирования умений и навыков, и последний,

таким образом, перестает быть «черным ящиком» (метафора П. Я.

Гальперина).

Как известно, в основе этой теории (П. Я. Гальперин, П. И. Зинченко,

В. Я. Ляудис, Н. Ф. Талызина) лежит идея о принципиальной общности

внутренней и внешней деятельности человека, согласно которой умственное

развитие, как и усвоение навыков происходит путем поэтапного перехода от

внешней деятельности во внутренний умственный план.

Практика показывает, что студенты предпочитают не получать готовую

информацию, а исследовать область знания, выявляя определенные

закономерности и «добывая» правила. Такие знания, приобретенные через

когнитивное обучение, становятся частью опыта студентов и служат мощным

средством их мотивации6.

Многие специалисты в области когнитивной психологии (Р. Стернберг,

Р. Нисбет, К. Холлиак и др.) задавались вопросом о механизмах получения

выводного знания. Исследования позволяют сделать вывод, что здесь имеет

6 Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. – М.: Педагогическое общество России, 2009. – с. 125.

Общие основы педагогики Конспект лекций

Страница 30 из 42

    3. Формы методологического знания
    Значение влияния философии на формирование, развитие и становление педагогической науки и ее отдельных отраслей неоценимо. Об этом свидетельствует история развития методологического знания, которая указывает, что на ранних этапах исследовательской работы педагогической науки методологическое знание включало в себя теоретические определения, сформированные философской наукой. В настоящее время влияние философских знаний испытывает большинство ученых-педагогов, которые выделяют общефилософский, общенаучный и частнонаучный уровни единства методологического знания. В целом за основу взята философская классификация этого типа знания, поскольку данные уровни малоценны для представителей других наук.
    Если педагог использует данную классификацию, то полезным объемом знания для него станет понимание, что область его интересов относится, в лучшем случае, к частнонаучному знанию без «расшифровки» структуры, содержания и функционального статуса этого знания. Поэтому необходим другой подход в этом вопросе, сочетающий уже имеющиеся подходы с новыми методологическими конструкциями.
    Подходы к понятию методологии различными учеными:
    1) методология – это наука о строении, внутренней организации, способах и методах теоретического процесса;
    2) методология – это критерии оценки и процесс становления и использования способов изучения теоретической и практической деятельности;
    3) методология – это совокупность наиболее общих принципов решения сложных практических задач о методах исследования;
    4) методология – это взаимосвязь способов и методов формирования и организации теоретического и практического процесса;
    5) методология – это принципы, структура, уровни, способы изучения педагогических инноваций;
    6) методология – это «система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе» (Философский энциклопедический словарь. М., 1983. С. 365).
    Известный методолог педагогики В. В. Краевский, обобщая достижения в этой области, указывает, что «методология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества специально-научных педагогических исследований» (Краевский В.В. Методология научного исследования. Спб.: СПбГУП, 2001. С. 10).
    В. И. Загвязинский считает, что педагогическая методология «включает в себя: учение о структуре и функциях педагогического знания, в том числе о педагогической проблематике; исходные, ключевые, фундаментальные социально-педагогические положения (теории, концепции, гипотезы), имеющие методологический смысл; учение о способах использования добытых знаний для совершенствования практики; учение о логике и методах социально-педагогического поиска» (Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. М., 1984. С. 10).
    Анализ литературы дает возможность сделать вывод о похожести мнений различных авторов по этой проблеме. Таким образом, определение сущности методологии педагогики можно представить так: это «учение о структуре, логической организации, методах и средствах педагогической деятельности в области теории и практики» (Методологические проблемы развития педагогической науки. М.: Педагогика, 1985. С. 240). Такая позиция ученых позволяет сформулировать основные признаки методологического знания.
    Специфический признак методологического знания можно определить как его принадлежность к разрешению специфического противоречия.
    Действительно, методологическое знание любой науки – это итог выхода из противоречия между процессами изучения и преобразования соответствующей педагогической практики.
    Теоретическое знание является итогом противоречивых взаимодействий между предметом познания и методом, дающим возможность изучать предмет.
    Определяется результатом разрешения проблемы теоретико-методологического знания, которое проявляется в виде противопоставления предмета и метода.
    Из этого можно сделать следующие выводы.
    1. Знание, которое формируется при разрешении методологической задачи, определяет «методологические основы соответствующего знания».
    2. Знание, которое формируется при разрешении теоретической задачи, определяет «теоретические основы» любой науки более низкого методологического уровня.
    3. Знание, полученное при разрешении теоретико-методологической проблемы, определяет «теоретико-методологические основы» любой науки.
    Следует заметить, что присутствие такой непростой, многогранной задачи, решение которой помогает сформировать теоретико-методологические понятия, предъявляет повышенные требования к преподавателю, а также определяет необходимость содержательного анализа методологий, составляющих те или иные ее основы, необходимость в их ранжировании в среде, представляющей наиболее полный вид с теоретической и научной точки зрения.
    Еще одним признаком методологического знания считается единство и взаимосвязь двух процессов: познавательного и преобразовательного, взаимосвязь познания и практики. Данный критерий методологического знания показывает влияние знания не только на процессы познания (на теоретическую, исследовательскую деятельность), но и на процесс преобразования различных объектов (его практическую деятельность). Поэтому для науки необходим следующий вывод о том, что она должна иметь и свою собственную теорию научно-преобразовательной (практической) деятельности вместе с общими положениями и теорией научно-исследовательской (познавательной) деятельности в целом. Принцип единства познания и преобразования может восприниматься ошибочно из-за недостатка внимания к изучению только проблемы процессов познания.
    Таким образом, единство познавательной и практической практики определяет взаимосвязь познания и образовательной деятельности.
    Структурированность и внутренняя организация содержания представляют собой основное условие существования методологического знания. Анализ методологии педагогики осуществляется посредством анализа содержательно-функциональной теории, при этом непременно должны учитываться направленность и характер методологического научного знания.
    Содержательно-функциональная концепция является рабочим инструментом учителя, который проводит методологический анализ научного знания. Методологический анализ научного знания проводится по следующим направлениям социально-педагогического знания: гносеологическому, мировоззренческому, логико-гносеологическому, научно-содержательному, технологическому и научно-методическому. С другой стороны, содержание каждого уровня строго фиксировано функцией того знания, которое относится к конкретному уровню знания.
    Особенности методологического научного знания, в данном случае – его технологическая направленность и сервисный характер, определены особенностью применения трехэлементного положения методологического анализа – «уровень», «содержание» и «функция». Иначе говоря, анализируя тот или иной предмет, объект или явление с учетом данной методики, осуществляется конкретная возможность определения функции, содержания, роли, места, влияния и характера взаимодействия методологического научного знания на каждом этапе анализа в отдельности и в их сочетании.
    Содержательно-функциональная концепция позволяет раскрыть методологическое знание по определенным уровням. Диалектика таких уровней методологического анализа представляет собой изучение методологического знания от высшего уровня, более общего, к частному уровню его познания. Таким образом, по такому направлению происходит взаимоотношение и взаимовлияние теории и практики, познавательной и преобразовательной деятельности.
    Особенность протекания методов анализа и синтеза определяет сервисный характер содержательно-функциональной концепции. На каждом этапе анализа происходит пошаговый анализ научного знания. По итогам результатов последовательного поэтапного анализа научного знания делается синтез полученного знания, таким образом определяется синтетическая картина методологического научного знания.
    Концепция получила название содержательно-функциональной вследствие того, что позволяет определить самую суть, содержательный смысл знания об исследуемом предмете и явлении. Полученное знание при этом можно отнести к определенному уровню анализа конкретного предмета, а следовательно, синтез осуществляет важный момент в изучении объекта исследования, так как представляет объект не только в наборе субъективно выделенных явлений, но и в виде структурированной упорядоченной системы. Подобная организация знания о методологии педагогики дает возможность представить научное знание в виде теории. Поэтому значимым выводом является то, что в недрах структуры педагогики как науки появляется обособленный раздел – теория методологии педагогики, или, сокращенно, методология педагогики.
    Более того, данная содержательно-функциональная концепция определяет функцию научного знания, которое было получено в итоге использования концепции к изучаемому предмету, помогает преодолеть недостатки субъективного подхода к изучению научного знания и представить знание в виде определенных, конкретных элементов теории.

Знания в педагогике — это… Определение, виды и формы, применение |

Любой ученик рано или поздно задается вопросом: «Зачем учиться? И так все просто и понятно…» Дитя не догадывается, что «просто и понятно», потому что оно уже овладело какой-то частичкой знаний. Ребенок еще не понимает, что путь познания бесконечный и необыкновенно захватывающий. К тому же знания могут принести моральную, физическую, материальную выгоду, если использовать их с умом.

Содержание статьи

Что такое знания?

Когда человек попадает в критическое положение, он садится и обдумывает, как из него выбраться. Обдумывание — это процесс извлечения из собственного багажа знаний и опыта тех средств, которые помогут разрешить ситуацию. Чем больше человек учился, перенимал теоретический и практический жизненный опыт других людей, тем этот багаж богаче. Следовательно, и неблагоприятная ситуация быстрее и легче разрешится у того человека, который больше знает и умеет.

Знания — это:

• осмысленное восприятие человеком действительности;
• инструмент ее преобразования;
• составная часть человеческого мировоззрения;
• источник интересов;
• необходимое условие развития талантов и способностей;
• собственность индивидуума и достояние общества.

Знания приобретаются в процессе обучения, овладения и познания научного богатства человечества.

Знания в педагогике — это и цель, и средство педагогической деятельности.

Педагогика — это наука?

Доказательствами того, что педагогика — самостоятельная отрасль знания, обособленная наука, являются следующие факты:

• Педагогика имеет собственную историю происхождения и развития.
• Имеет проверенные практикой источники развития — многовековой опыт воспитания подрастающего поколения, научные исследования и труды, на основе которых сложились современные системы воспитания.
• У нее есть собственный предмет — это воспитательная деятельность.
• А также особая функция познания законов воспитания, обучения, образования человека и поиска путей их совершенствования в современных ей условиях.

Кроме того, педагогика как отрасль научных знаний имеет свои цели, задачи, формы, методы и приемы исследовательской и практической работы.

Источники и система педагогических наук

Решение специфических задач воспитания и образования заставляет педагогов обращаться к смежным наукам о человеке, чтобы получить ответы на некоторые вопросы. Поэтому педагогика в системе научных знаний занимает прочное место.

Философия — основа педагогики, источник идей этой работы, почерпнутых из различных философских систем. Такие философские науки, как этика, эстетика, социология, науковедение и другие, предоставляют материал о новых социальных явлениях и процессах. С учетом этого изменяются и задачи, формы, методики воспитательной работы.

Анатомия, физиология и медицина предоставляют данные о человеческом организме. Изучение особенностей функционирования различных его отделов помогает в выборе правильных систем развития и обучения воспитанника с отклонениями в здоровье (коррекционная и реабилитационная педагогика).

Психология изучает закономерности развития внутреннего мира и поведения человека. Педагогика эффективно использует в своей практике результаты психологических исследований (возрастная педагогика — дошкольная, школьная, высшей школы). На стыке двух наук возникла психопедагогика и педагогическая психология.

Система педагогических наук обширна. На основе изучения особенностей контингента воспитуемых вырабатываются и отбираются специфические цели и задачи, формы и методы педагогического воздействия. Например:

• кондуктивная педагогика занимается проблемами воспитания и обучения детей с церебральным параличом;
• этнопедагогика использует вековой воспитательный опыт народов различных национальностей;
• педагогика пенитенциарная изучает и использует возможности перевоспитания лиц, находящихся в заключении;
• превентивная педагогика изучает причины и методы исправления девиантного и делинквентного (отклоняющегося) поведения;
• семейная педагогика выявляет проблемы и недостатки семейного воспитания, занимается их профилактикой;
• досуговая педагогика (педагогика свободного времени, клубная педагогика) решает проблемы организации полезного досуга для людей разных возрастных и социальных групп;
• социальная педагогика изучает влияние среды обитания на человека и разрабатывает технологии использования ее возможностей для максимальной реализации личностных способностей.

Таким образом, знания в педагогике — это тесное взаимное переплетение с теорией и практикой самых разных наук.

Подробнее о социальной педагогике

Социальная педагогика изучает влияние среды обитания на человека и разрабатывает технологии использования ее возможностей для реализации личностных способностей. Социальная педагогика максимально приближена к каждому человеку как члену социума. Ее технологии социализации индивидуума строятся на таких знаниях, как выявление личных планов и мотивов, ресурсов для их реализации, стадии социализации, виды социализации человека (семейная, профессиональная, поло-ролевая и др.).

Социальная педагогика как социальное знание является частью гуманитарного знания, занимающегося проблемами гуманизации общества.

По большому счету, деятельность любого педагога включает в себя в большей или меньшей степени социальные знания.

Источники и виды педагогических знаний

Знания в педагогике — это совокупность систематизированных теоретических и практических данных о воспитании, развитии и обучении человека.

Источники педагогического знания:

• Собственный опыт любого человека (житейские или обыденные знания).
• Практические знания, получаемые в ходе педагогической работы. Возникающие в ходе воспитания детей или ребенка проблемы заставляют воспитателя обращаться к научным источникам для поиска ответов на вопросы, рациональных методов формирования личности и обучения.
• Специально организованные научные исследования (научно-практические знания). Познание особенностей объектов изучения порождает новые гипотезы, идеи, требующие дополнительных исследований. В результате появляются новые научно обоснованные педагогические системы воспитания, обучения, развития личности. Получение новых знаний в педагогике — это творческий процесс, требующий основательного теоретического образования и практического опыта.

Формы педагогических знаний

Теоретическая форма включает в себя ряд понятий, которыми оперирует ученый, изучая педагогические явления на теоретическом уровне — принципы, закономерности, теории, понятия, технологии и др. В результате рождаются предположения, описания, гипотезы, требующие систематизации и своего подтверждения или опровержения практическим путем (например, экспериментально). То есть в процессе познания появляются новые знания.

Практическая форма — это опытные или эмпирические знания, получаемые в результате непосредственной работы с объектами педагогической деятельности. Для их получения используется множество методов, отбираемых с учетом конкретных условий, целей и задач, особенностей объекта воспитания.

Знания в педагогике — это тесное переплетение их научно-теоретической и эмпирической форм. Такой «союз» теории и практики порождает новые педагогические теории и концепции, направления и технологии.

Функции педагогики как науки

Педагогика как область знаний выполняет две определенные функции.

Теоретическая функция: изучение существующего опыта, диагностика его эффективности, научное обоснование, моделирование.

Технологическая функция связана с разработкой педагогических проектов в виде программ, методических рекомендаций, учебников и с их внедрением в практику. Оценка практических результатов влечет за собой их корректировку на теоретическом и практическом уровне.

Педагогика в образовании — служить и учиться

Будущее педагогики в образовании

Мир кардинально изменился за последние 100 лет, и методы преподавания прошлого пришлось радикально изменить, чтобы не отставать и служить гражданам будущего.

Изменения включают сильные смены поколений, разнообразные современные типы семей, миграции населения, более образованных родителей, матерей с твердыми карьерными и домашними обязательствами, проблемы со здоровьем, такие как рост ожирения у детей, технологические тенденции и доступ, отсутствие конфиденциальности благодаря технологиям, экономическому переходу от местных ресурсов к глобальной экономике знаний, меняющимся моделям экономики и занятости, разнообразию населения, глобальному потеплению и проблемам устойчивости, мы не должны забывать упомянуть замечательные образовательные исследования и данные об учащихся и обучении, проведенные идейными лидерами например, «Видимое обучение» Джона Хэтти. Коллективная эффективность оказывает наибольшее влияние на обучение. Как преподаватели, мы должны знать и применять все воздействия, которые улучшают обучение и имеют наибольший размер эффекта.

Это верхушка айсберга из множества изменений, которые произошли и происходят в настоящее время для улучшения обучения всех учащихся.

Как педагог сегодня мы должны постоянно совершенствовать и адаптировать наше обучение к

всех учащихся. Нам нужно помочь студентам ориентироваться в собственном обучении, чтобы знать, что они изучают и почему, а также знать, что делать дальше или к кому обратиться за помощью, чтобы развить самоэффективность.Наша страсть и опыт невероятно сильны и должны продолжать вдохновлять наших учеников.

Прошли те времена, когда мы работали в изоляции в качестве учителя, общение и сотрудничество и совместная работа, чтобы «знать свое влияние», являются ключом к улучшению обучения для коллективной эффективности. Коучинг, ориентированный на учащихся, — один из лучших способов собрать и проанализировать полученные знания вместе, и он должен быть частью всей школьной культуры.

Создание педагогических методик, обеспечивающих осмысленное обучение посредством образовательных концепций, компетенций, содержания, оценки, обучения и практики преподавания, имеет первостепенное значение.

Важность знаний педагогического содержания при разработке учебных программ по светотехнике

1.

ВВЕДЕНИЕ

В этом документе описывается, как можно использовать знания педагогического содержания (PCK), специфические знания предметной области и педагогики, которые преподаватели используют ежедневно в разработке учебных программ по светотехнике. Мы описываем, как высококачественные «учебные учебные материалы» могут помочь улучшить ПКК в учебных программах и учебных материалах.Мы также описываем, как эти материалы могут быть разработаны высококвалифицированными гибридными командами, знакомыми с предметом и практикой науки. Эти команды создали материалы с аутентичным подходом, включающим проблемно-ориентированное обучение, которое оказалось весьма успешным в образовании по фотонике. ^1,2

Мы описываем разработку нескольких наборов учебных материалов, которые привели к настоящему набору программ для светотехники, а также для обучения оптике и фотонике в Национальной оптической астрономической обсерватории.Краткое изложение этих программ, созданных в NOAO, было представлено на предыдущей конференции ETOP. ³ В этом документе описаны некоторые прогрессивные аспекты этих программ и материалов.

2.

ЧТО ТАКОЕ ЗНАНИЯ О ПЕДАГОГИЧЕСКОМ СОДЕРЖАНИИ?

Знания о педагогическом содержании (PCK) — это образовательный термин, который описывает несколько взаимосвязанных областей знаний, которые полезны для преподавателя естественных наук, преподающего в школе или вне школы. ⁴ Самыми важными предметными областями являются знание конкретного предметного содержания и знание педагогики, используемой при преподавании предмета.Также могут быть важны более широкие контекстные знания, которые составляют основу обучения. Эти знания педагогического содержания могут быть сложными, поскольку это лишь один из аспектов профессиональных знаний педагога и могут быть привязаны к конкретному педагогу, конкретной теме и даже конкретной учебной ситуации. ^5,6 PCK может представлять собой набор педагогических подходов, которые опытный педагог разрабатывает после многократного преподавания темы. ⁷ Эти элементы, используемые вместе, важны для эффективного преподавания широкого предмета, такого как светотехника.

Для иллюстрации компонентов: содержательные знания — это то, что обычно преподается непосредственно в классах. Это может быть, например, описание света как волны с длиной волны, концепция, согласно которой свет движется по прямой линии, или определение терминов измерения, таких как «люкс». Педагогические знания относятся к тому, как педагог будет преподавать предмет. Это может включать осознание заблуждений студентов или наивных теорий, которые они привносят в предмет, когда они впервые узнают о нем. Это также может быть оценка того, какие концепции можно преподавать в каком классе или каким учащимся. Третья область — контекстные знания. Область контекстных знаний состоит из более широких знаний, таких как знание научного метода и его отношения к уроку. Если содержательное знание — это «то, чему учат», то педагогическое знание — это «то, как его преподают». Контекстное знание — это более широкая основа (например, научный метод). Педагогические знания — это надмножество этих различных областей.

Педагогическое содержание знаний рассматривается непрерывно, при этом преподаватели получают больше знаний благодаря соответствующей подготовке и опыту. Педагоги получают его до того, как они начнут преподавать, во время предварительной подготовки и во время педагогической карьеры. Ключевая надежда с точки зрения улучшения образования заключается в том, что успехи учителей в педагогических знаниях приведут к успехам в обучении учащихся. Учитель с лучшими знаниями по содержанию, который знает, как преподавать предмет конкретной аудитории, должен добиться от ученика преимущества над менее подготовленным или менее опытным учителем. Ключевым моментом, однако, является то, что очень трудно обеспечить достаточную дополнительную подготовку преподавателей, когда они начнут преподавать. Ежедневные потребности должности сокращают время для улучшения знаний о содержании или изучения дополнительных педагогически полезных подходов. Как тогда можно улучшить качество обучения?

Дополнительный подход к улучшению естественнонаучного образования как в классе, так и вне школы заключается в использовании педагогами учебных материалов, которые помогают улучшить их ПКК.Такой подход делает упор на разработке и использовании высококачественных учебных материалов. Конечно, может быть полезно дополнительное профессиональное развитие и обучение, поэтому один подход не исключает другого. Если учебные материалы содержат хорошо проверенные подходы и моделируют лучшие практики опытных и успешных учителей, то, возможно, ПКК учителей, использующих эти материалы, можно улучшить.

Учебные материалы, которые могут помочь повысить успеваемость преподавателей в PCK, называются «учебными материалами». ^8,9,10 Они могут помочь педагогам улучшить свое преподавание, увеличивая их знания по содержанию и педагогические знания в процессе обучения с использованием материалов, отражающих передовой опыт во всех аспектах ПКК.

3.

РОЛЬ «УЧЕБНЫХ МАТЕРИАЛОВ»

Учебные материалы не только полезны для учителя, но и могут быть особенно привлекательными для учащихся, поскольку они могут быть творческими и ориентированными на научный процесс, а не делать упор на запоминание и повторение. .Эти материалы могут иметь более глубокое содержание и могут понравиться большинству студентов, особенно одаренным студентам, которым легко скучно или которые отвлекаются от повторения. Для этих студентов особое внимание привлекают более глубокие материалы, в которых используется меньше повторений и создается чувство сопричастности к учебному процессу. С помощью этих материалов происходит более глубокое знакомство с основной педагогикой, которая укрепляет понимание процесса науки. Спустя годы эти материалы могут запомниться студентам новаторскими подходами или интересным подбором тем.

Один из подходов к разработке этих высококачественных учебных материалов состоит в том, чтобы их разрабатывали и разрабатывали команды, имеющие опыт работы с различными компонентами ПКК. Эти команды также могут творчески и эффективно комбинировать эти компоненты. Использование этих материалов дает большое преимущество. Учителям не придется компенсировать некачественные материалы с устаревшим или неточным содержанием или неэффективные подходы. Например, высококачественные учебные материалы в наших программах, которые будут описаны позже, обладают многими характеристиками, которые соответствуют подлинной научной практике.Преподаватель, использующий эти учебные материалы, будет предлагать учащимся заниматься наукой аутентичным образом, а не читать о недостоверных методах. Возможно, они затрагивают научные темы, которые считаются важными сегодня и в будущем. Поскольку многие учителя естествознания не проводят научных исследований или не могут следить за актуальными темами в данной области, это различие очень важно.

Обратите внимание, что эти желательные свойства также могут быть встроены в программу обучения или подготовки преподавателей или могут быть приобретены педагогами по мере приобретения ими опыта.Однако включение их в общенациональные учебные материалы дает большому числу учителей широкую доступность экспертных знаний в этих областях. Как уже отмечалось, учебные материалы могут также дать более четкое представление о культуре и сути занятий наукой, которые могут отсутствовать в классной субкультуре. ¹¹ Например, высококачественные учебные материалы поощряют вопросы и экспериментальный подход, который может отсутствовать в классных комнатах, но является неотъемлемой частью научного процесса.

Таблица 1:

Свойства учебных материалов, разработанных командами, объединяющими глубокие естественные науки и естественнонаучные знания.

Расширенное и более точное использование современной научной терминологии	Заблуждения можно понять и устранить с помощью передового опыта
Повышенная глубина и точность научного содержания	Более продуманные оценки
Описание научных концепций может быть написанным экспертами	Больше полагаться на достоверную оценку
Научные концепции могут развиваться последовательно	Более широкое и более достоверное использование научных инструментов
Отсутствие чрезмерной зависимости от учителя как источника сложных знаний	Более широкое использование и более достоверное использование научных данных
Более передовое решение проблем и темы	Может основываться на новых и более актуальных исследовательских методах и исследовательских задачах
Более тонкие подходы	Лучшее инженерное моделирование практики
Могут быть основаны на исследовании понимания рассуждений учащихся	Материалы длительного пользования могут выдержать испытание временем, поскольку они включают самые современные темы

Мы считаем, что использование учебных материалов для развития знаний педагогического содержания может привести к:

• • Более глубокому пониманию предмета учащимися

• • Меньшему непониманию ключевых понятий

• • Доступным подходам к специализированному содержанию

• • Более интересные и разнообразные подходы к обучению

• • Более интегрированный лабораторный элемент

• • Более широкое использование расследований по сравнению сподходы, основанные на лекциях

• • Более глубокое понимание науки и инженерной практики

• • Более широкое использование аутентичных подходов к оценке

4.

ПРИМЕРЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ МАТЕРИАЛОВ

Учебные программы Вот несколько примеров учебных программ материалы, разработанные в NOAO или командой, в которую входил сотрудник NOAO до того, как они работали в NOAO. Все эти материалы имеют решительную поддержку педагогическому содержанию.

A.

Astronomy Village®

Мультимедийные образовательные программы Astronomy Village ®: Investigating the Universe ™ и Astronomy Village ®: Investigating the Solar System ™ (финансируется соответственно NASA и National Science Foundation) были образцовыми продуктами, включающими проблемно-ориентированное обучение и глубокое понимание процесса проведения научных исследований. ^{12, 13, 14, 15} Обе программы были разработаны в NASA Classroom of the Future ™, научно-исследовательской организации НАСА, расположенной в Центре образовательных технологий Иезуитского университета Уилинга.В исследовании «Выбор места для обсерватории» студенты использовали данные о световом загрязнении для выбора места для обсерватории. У них также был доступ к данным об атмосфере и стабильности на различных потенциальных участках. Этот тип исследований лег в основу ряда других более поздних программ в NOAO по обучению светотехнике и световому загрязнению.

Педагогический план исследований Astronomy Village® основан на исследованиях в интерактивных научных лабораторных занятиях ¹⁶ , где студенты активно участвуют в исследовательских исследованиях и в составе экспериментальной исследовательской группы.Студент участвует во многих аспектах исследования и решения проблем способами, которые почти идентичны тому, как ученые проводят исследования. Этот подход имеет множество преимуществ:

• • Исследования помогают студентам развивать исследовательские навыки и дают им представление о научном предприятии и взаимодействии между технологиями и наукой.

• • Исследовательский подход способствует развитию когнитивных навыков, таких как анализ решения проблем, обобщение, критическое мышление, применение, синтез, оценка и принятие решений.

• • Исследовательские, организационные и коммуникативные навыки развиваются и используются регулярно.

• • Исследования предоставляют конкретный опыт и возможность противостоять заблуждениям учащихся (или альтернативным концепциям, в зависимости от обстоятельств).

• • Действия по обработке и анализу данных обеспечивают понимание непрерывности научного процесса.

• • Практические занятия и возможности манипулирования физическими объектами ценны для студентов с кинестетическим стилем обучения.

• • Совместная учебная среда способствует изучению данных с разных точек зрения и обеспечивает сильную мотивацию для студентов, чтобы они продолжали выполнять задачу.

• • Исследовательская среда предоставляет широкие возможности для построения и передачи ценностей, касающихся природы науки.

Рисунок 1:

Среда Astronomy Village обеспечивает иммерсивную исследовательскую среду с доступом к разнообразным данным. Исследовательский характер науки подкрепляется использованием многих мест, где эксперименты разрабатываются, проводятся, оцениваются и обсуждаются. Большая часть работы выполняется в совместных группах.

Программа использует проблемное обучение и плохо структурированные задачи и показала ценность такой программы для обучения навыкам решения проблем, ¹⁷ , которые мы применили в следующих проектах.

B.

Изучение окружающей среды

Изучение окружающей среды ™ был еще одним образовательным продуктом из Классной комнаты будущего ™ НАСА, использующим проблемно-ориентированный подход к обучению, чтобы студенты использовали изображения дистанционного зондирования НАСА для решения экологических проблем. ¹⁸ Проект Exploring the Environment ™ создал серию междисциплинарных модулей проблемно-ориентированного обучения (PBL) для старшеклассников. У проекта было много уникальных характеристик. Это побудило студенческие команды решать реальные проблемы с использованием данных дистанционного зондирования НАСА. Были рассмотрены различные проблемы, включая проблемы, связанные с биоразнообразием, погодой, землепользованием, вулканами и глобальным потеплением.

Рисунок 3:

Обзор модели Exploring the Environment Проблемы ™, в которых используются данные дистанционного зондирования и проблемно-ориентированное обучение.

В одном учебном модуле, основанном на задачах, сравнивались спутниковые снимки Северной и Южной Кореи, чтобы оценить количество света, генерируемого в каждой стране, отражения их экономического уровня и уровня индустриализации, а также других факторов. ¹⁹ В дополнение к тому, что учащиеся интерпретировали изображения этих двух стран, полученные с помощью дистанционного зондирования, учащиеся также передавали свои выводы другим учащимся в других школах. Они также могли общаться с учеными для получения ответов на вопросы.Студенты и преподаватели стремились найти решения открытых проблем науки о Земле, используя многие из тех же инструментов, таких как обработка изображений, и те же данные (например, спутниковые изображения Landsat), что и ученые. Этот аутентичный подход к решению проблем очень способствует улучшению педагогических знаний учителей и дает учащимся возможность познакомиться с подлинной наукой.

Этот учебный продукт имеет ряд интересных характеристик, касающихся обязанностей ученика и учителя.В этой программе учащиеся несут дополнительную ответственность за определение решаемой проблемы и обучение использованию инструментов, необходимых для ее решения. В этой системе обучения учитель не является центром внимания в классе, а выступает в качестве инструктора или консультанта. Это помогает студенту перейти от «новичка» к «экспертному» подходу к решению проблем. Поскольку не существует единственного правильного ответа на решаемую проблему, оценка того, какой ответ является лучшим или дает желаемые результаты, зависит как от ученика, так и от учителя, а также от качества общения между учениками и учителем.

C.

Практическая оптика

В рамках спонсируемой NSF программы «Практическая оптика: изменение к лучшему с помощью света» для учащихся средних школ были разработаны шесть инновационных модулей, которые можно было использовать как в формальной, так и в неформальной обстановке. . ²⁰ Модули HOO были разработаны в рамках совместного проекта OSA, SPIE и Национальной оптической астрономической обсерватории. Таким образом, вклад внесли академические ученые-оптики и инженеры, практикующие инженеры-оптики, преподаватели оптики, учителя и преподаватели музеев.Эта комбинация талантов привела к тому, что результаты проекта были названы Национальной ассоциацией учителей естественных наук образцовыми. ²¹ Модули практической оптики (HOO) сделали упор на углубленные исследования и предоставили все экспериментальные материалы, необходимые для глубоких исследований. Некоторые особенности сделали эти материалы познавательными. К материалам прилагалось обширное руководство для учителей, выполненное в педагогическом стиле хорошо зарекомендовавших себя руководств для учителей «Великие исследования математики и естественных наук» (GEMS), разработанных Залом науки Лоуренса Калифорнийского университета в Беркли. ²² Руководства для учителей HOO содержали обширное обсуждение заблуждений студентов и наивных теорий, которые имели отношение к каждому исследованию. Каждое расследование также завершалось проблемой дизайна, которая также была формой аутентичной оценки. Модули HOO имеют дело с фундаментальными аспектами света, имеющими отношение к светотехнике, такими как множественные отражения, поляризация и электромагнитный спектр. Студенты также работали в небольших группах, как в научных коллективах.

Рис. 3:

Студенты, работающие над множественными отражениями в модуле «Практическая оптика» 2.

D.

Глобус ночью

Световое загрязнение является серьезной проблемой для астрономических исследовательских организаций. ²³ NOAO является международным лидером в создании образовательных программ в области светотехники, посвященных этой теме. ²⁴ Наши усилия в области образования расширились, когда мы создали программу гражданской науки под названием «Глобус ночью», в которой граждане могли записывать и публиковать измерения яркости своего местного ночного неба. ^{25, 26} Эти усилия расширились и значительно расширились в течение Международного года астрономии 2009. ^{27, 28}

Рис. 4:

Программа NOAO Globe at Night проводит всемирные оценки ночного неба с помощью гражданских ученых, которые визуальные наблюдения, измерения с помощью измерителя качества неба и измерения яркости ночного неба с помощью приложений для мобильных телефонов.

Программа «Глобус ночью» — это международная гражданско-научная кампания, направленная на повышение осведомленности общественности о влиянии светового загрязнения.Он работает, приглашая ученых-граждан измерить яркость своего ночного неба и представить свои наблюдения с помощью компьютера или смартфона. Более 164 000 измерений были предоставлены людьми из 180 стран во время кампаний, которые проводились каждую зиму и весну в течение последних 11 лет, что сделало Globe at Night самой успешной кампанией по повышению осведомленности о световом загрязнении на сегодняшний день. Данные на нашей интерактивной карте также можно изучать и использовать в исследовательских проектах, созданных студентами. База данных может использоваться для сравнения с множеством других баз данных и географических информационных систем.Использование этой комбинации позволяет исследовать, как световое загрязнение влияет на движения и пищевые привычки таких ночных животных, как летучие мыши.

E.

Учебный комплект по качественному освещению

Специализированная годичная программа Международного года астрономии 2009 года включает множество различных программ, связанных с обучением оптике и темному небу. ^{29, 30, 31} В рамках этих усилий в NOAO было разработано несколько наборов и программ, включая набор Dark Skies Awareness и программы Dark Skies Rangers.В комплект «Осведомленность о темном небе» входил широкий спектр занятий по обучению основным принципам освещения и его влиянию на животных. ³² Он также включал аудит наружного освещения, в ходе которого учащиеся оценивали освещение в своих кварталах или в школьном здании и вокруг школы. Было роздано более 500 таких учебных комплектов. Многие учителя, получившие наборы, прошли качественное профессиональное развитие.

Рисунок 5:

Учебные комплекты NOAO по качественному освещению были распространены по всему миру, чтобы студенты могли приступить к решению инженерных проблем освещения, связанных с наружным освещением.

Для создания более образовательных учебных материалов NOAO разработало проблемно-ориентированный учебный комплект для Международного года света 20 1 5. ^{33, 34} Включая многие принципы, используемые в наборах NOAO и в программе Photon II, NOAO сместил акцент с программы, основанной на деятельности, которая является стандартом во многих классах, на программу обучения, основанную на задачах. Эта программа представляет собой наши последние усилия по активному вовлечению студентов в решение реальных проблем. Программа была основана на уроках, которые мы извлекли из успешных программ с различной аудиторией, включая программы Dark Skies Africa ³⁵ и Dark Skies Yuma. ³⁶

В новой программе учитель играет роль мэра города, а студенты — исследователи, консультирующие мэра. Усилия студентов по решению проблем сосредоточены вокруг серии жалоб, подаваемых гражданами в мэрию. Теперь ученики должны обратиться к этим проблемам и попытаться их решить. При таком подходе Учебный комплект по качественному освещению основывается на нашей философии и предыдущей работе по разработке программ по обучению светотехнике. ³⁷ Программа использует командный подход, который решает реальные проблемы с использованием аутентичных инструментов, таких как люксметр.Задачи, которые решают учащиеся, делятся на 6 категорий: блики и старение, нарушение границ владения светом, дикая природа, энергия, небесное сияние и безопасность.

F.

Программа «Цвета природы»

NOAO является партнером программы «Проект STEAM: объединение искусства с наукой для создания научной идентичности среди девочек» или «Цвета природы». Проект финансируется Национальным научным фондом под эгидой программы по развитию неформального обучения STEM (AISL). Общее обоснование этой программы было рассмотрено ранее. ³⁸ Программа обращается к светотехнике, уделяя особое внимание источникам света, отражающим свойствам материалов и детективным характеристикам глаз животных и камер. В программе также используется спектрометр Ocean Optics, который студенты используют для измерения спектральных характеристик различных материалов. Программа не использует проблемно-ориентированное обучение так, как описано ранее в этой статье, а скорее ориентирована на решение задач проектирования. С задачами дизайна учащиеся имеют широкие возможности для создания творческих решений, основанных на науке об искусстве.Эта программа предназначена для более молодой аудитории: в основном это девочки 10-12 лет.

Ключевая и новая часть программы сосредоточена на создании научной идентичности у девочек, участвующих в программе. ³⁹ В программу заложена четкая педагогическая основа о ценности экспериментов и важности позитивного разговора с самим собой при проектировании и творчестве. Этот акцент на создании атмосферы одобрения для учащихся по мере их создания является ключевой областью, которая приобретает все большее значение при разработке программ естественнонаучного образования.Это особенно важно, когда ученики находятся в школьной среде, которая подчеркивает соответствие и «получение правильного ответа». Мы поощряем новаторские подходы к решению проблем проектирования с использованием оптики, на которые нет «правильного» или «лучшего» ответа. В этом смысле программа похожа на проблемное обучение. Однако в этой программе мы не уделяем так много внимания поиску оптимальных решений или оценке нескольких решений. Скорее, мы ценим разнообразие дизайнерских решений.

При обучении инструкторов по этой программе мы подчеркиваем, что нет правильного ответа и что студенты не должны критиковать работу других или самих себя в процессе проектирования, а скорее наслаждаться творческим процессом до тех пор, пока проект или дизайн не будут завершены.Учебные материалы также отражают этот уровень открытости и поддержки.

Рисунок 6:

Учащиеся изучают цвета, используя художественные приемы и научные инструменты, такие как спектрометры, когда они создают ответы на проблемы дизайна.

5.

КОМАНДНЫЕ ПОДХОДЫ К СОЗДАНИЮ ВЫСОКОКАЧЕСТВЕННЫХ УЧЕБНЫХ МАТЕРИАЛОВ

На протяжении более десяти лет NOAO использует командный подход для создания учебных материалов и программ, направленных на образование в области оптики и фотоники таким образом, чтобы это соответствовало образованию. миссия в уставе U.S. Национальный научный фонд (спонсор NOAO) и стратегические цели NSF. ^{40, 41} Некоторые программы базируются в Аризоне. ⁴² Другие являются национальными по своему охвату, как, например, когда NOAO и его партнеры SPIE и OSA использовали команду для создания комплектов оптики для неформального научного образования в рамках проекта «Практическая оптика». ^{43, 44} Они также основываются на наших недавних усилиях, таких как проект Galileoscope, в рамках которого по всему миру было распределено более 200 000 комплектов телескопов Galileoscope, которые мы разработали совместно с международной командой. ⁴⁵

Научно-исследовательские институты, такие как Национальная оптическая астрономическая обсерватория, имеют хорошие возможности для того, чтобы сыграть свою роль в разработке учебных материалов, которые расширяют педагогические знания преподавателей. Это связано с тем, что в NOAO работают уникально квалифицированные люди с комбинированным образованием в области науки и естествознания, которые могут внести свой вклад в процесс разработки и придать материалам высокий уровень достоверности. Они также могут проверять материалы на предмет их подхода и научной точности.Ключевым атрибутом является наша способность выносить суждения о подходах или областях, на которые следует обратить внимание при разработке учебных программ или учебных материалов. Исследовательские институты, такие как NOAO, также работают с кадрами докторантов, студентов и аспирантов, а также сотрудничают с близлежащими университетами, такими как Университет Аризоны, по образовательным проектам. ⁴⁶ Это сотрудничество также может помочь учащимся общеобразовательных школ K-12 понять и идентифицировать себя с научным процессом и начать формировать научную идентичность. ⁴⁷

Чтобы добиться этих преимуществ, в нашу команду разработчиков учебных программ входят сотрудники с опытом работы в качестве ученых и инженеров, а также преподавателей в школах и музеях. Мы не считаем, что в процессе разработки должен быть какой-либо разрыв между педагогическими экспертами и экспертами по содержанию или что каждый аспект должен разрабатываться отдельно или последовательно. Наши сотрудники имеют опыт работы в обеих сферах, поэтому нет четкой границы между знаниями в области содержания и педагогикой.В нашем командном подходе домены тесно связаны. Некоторые другие навыки нашей команды:

• • Опыт работы с национальными стандартами естественнонаучного образования США (например, «Научные стандарты нового поколения» ⁴⁸ ) в области математики, технологий и естественнонаучного образования.

• • Высокий уровень специальных знаний по содержанию и специализированный педагогический опыт преподавания темы.

• • Опыт обучения разных студентов, в том числе коренных американцев и испаноязычных студентов, что приводит к пониманию межкультурных факторов, влияющих на профессиональные разработка. ⁴⁹

• • Опыт работы как в школе, так и вне школы

• • Опыт использования подходов на основе игр и моделирования

• • Опыт использования аутентичных инструментов (например, инструментов измерения)

• • Опыт применения передовых методов в области разработки и реализации профессионального развития преподавателей ⁵⁰

• • Опыт исследования ложных представлений об оптике ^{51, 52} и оценка концептуальных знаний студента об оптике с помощью зондов формирующего оценивания ⁵³

• • Понимание ценности сотрудничества между формальными и неформальными учреждениями ⁵⁴

Эти командные навыки позволяют нам продолжать разрабатывать высококачественные учебные материалы для преподавателей и улучшать ПКП преподавателей.

6.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Развитие знаний педагогического содержания имеет решающее значение для преподавателя естественных наук. Чтобы поддержать это развитие, NOAO разработало учебные материалы в области светотехнического образования. Мы создали учебные материалы, которые включают передовой опыт использования проблемного обучения и других инновационных подходов для создания более аутентичной и благоприятной среды обучения. Этот подход оказался успешным, поскольку он требует от студентов развития критического мышления и коммуникативных навыков, которые можно применять на работе.Он также учит их, как позитивно и конструктивно подходить к сложным проблемам и создавать соответствующие рамки для решения проблем. Эти усилия являются частью более масштабных усилий Национальной оптической астрономической обсерватории по созданию высококачественных учебных программ и материалов для сохранения темного неба и энергосбережения. Мы надеемся, что наши усилия также обеспечат прочную основу для прогрессивного обучения светотехнике на довузовском уровне.

Благодарности

Национальная оптическая астрономическая обсерватория находится в ведении Ассоциации университетов для исследований в области астрономии (AURA), Inc. по соглашению о сотрудничестве с Национальным научным фондом. Любые мнения, выводы, выводы или рекомендации, выраженные в этом материале, принадлежат авторам и не обязательно отражают точку зрения Национального научного фонда. «Проект STEAM: объединение искусства с наукой для создания научной идентичности среди девочек» поддерживается Национальным научным фондом под номером гранта AISL DRL-1224020. Комплекты для обучения качественному освещению и программа Dark Skies Africa были частично поддержаны грантом Международного астрономического союза.Dark Skies Yuma была частично поддержана грантом фонда APS. Проект Astronomy Village®: Investigating the Universe ™ был поддержан НАСА. Проект Astronomy Village®: Investigating the Solar System ™ и Globe at Night были поддержаны Национальным научным фондом.

ССЫЛКИ

Доннелли, Дж., Дишино, М., Хейнс, Ф., Маса, Н., «Создание и использование отраслевых задач обучения в фотонике: извлеченные уроки», в Proc.SPIE, (2009). Google ученый Помпея, С. М., Уокер, К., и Спаркс, Р., «Эволюция оптического образования в Национальной оптической астрономической обсерватории США», в 12-й конференции по образованию и обучению в области оптики и фотоники, (2014). Google ученый Абель, С. К., «Исследование знаний учителей естественных наук», Справочник исследований по естественнонаучному образованию, 1105 –1149 Лоуренс Эрлбаум, Махва, Нью-Джерси (2007). Google ученый Сингер Дж., Маркс Р., Крайчик, Дж., И Чемберс, Дж. К., «Создание проектов расширенного исследования: учебные материалы по реформе естественнонаучного образования», Психолог-педагог, 35 лет (3), 165 –178 (2000). https://doi.org/10.1207/S15326985EP3503_3 Google Scholar Дэвис, Э., Аннемари Салливан Палинксар, А.С., Ариас, А.М., Бисмак, А.С., Марулис, Л., Ивашина, С., «Разработка учебных материалов учебной программы: теоретически и эмпирически управляемый процесс», Harvard Educational Review, 84 (1), 24 –52 (2014).https://doi.org/10.17763/haer.84.1.g48488u230616264 Google Scholar Помпея, С. М., и Блёртон, К., «Прогулка по Астрономической деревне», Меркурия, 24 32 (1995). Google ученый Помпея, С. М., «Астрономическая деревня», Астрономическое образование: текущие разработки, будущая координация, 89 259 (1996). Google ученый Крофт, С. К., и С. М. Помпеа, «Астрономическая деревня: изучение процесса науки в мультимедийной среде», в 37-й ежегодной конференции по изучению луны и планет, (2006).Google ученый Лазаровиц Р. и Тамир П., «Исследования по использованию лабораторного обучения в науке». Справочник исследований по преподаванию и изучению естественных наук, 94 –130 (1994). Google ученый Хонг, Н.С., Макги, С. и Ховард, Б.С., «Влияние мультимедийной среды обучения на хорошо структурированные и плохо структурированные навыки решения проблем», (2000). Google ученый Майерс, Р. Дж., Джеймс А. Ботти, Дж., И Помпеа, С. М., «Разработка, разработка и внедрение научно-исследовательской, научно-технической учебной программы», Информационная служба ЭРИК, (1997).Google ученый Помпея, С.М., Джонсон, А., Артурс, Э., и Уокер, К. Э., «Практическая оптика: образовательная инициатива по изучению света и цвета в внеклассных программах, музеях и практических научных центрах», in Proceedings, Девятая международная тематическая встреча по образованию и обучению в области оптики и фотоники, (2005). Google ученый Помпеа, С. М., Уокер, К. Э., и Спаркс, Р. Т., «Знания и чудеса: взаимодействие со светом и цветом в проекте« Практическая оптика »», Образцовая наука в условиях неформального образования: основанные на стандартах истории успеха, 47 –70 2008 г.).Google ученый Помпеа, С. М., Гулд, А. и Бергман, Л., Невидимая Вселенная: электромагнитный спектр от радиоволн до гамма-лучей, Большие исследования в области математики и науки (GEMS), Калифорнийский университет в Беркли (2002). Google ученый Уокер, К. Э., Помпеа, С. М., Спаркс, Р. Т., и Доктер, Э., «Обучение светотехнике с использованием учебных комплектов по световому загрязнению», SPIE Optical Engineering + Applications, 77830H –77830H Международное общество оптики и фотоники (2010 г.).Google ученый Уокер, К. Э., С. М. Помпеа и Р. Т. Спаркс, «Темные небеса с нуля: до, во время и после GLOBE ночью», Наука о Земле и космосе: установление связей в образовании и работе с общественностью, 443 345 (2011). Google ученый Киба, К., Вагнер, Дж. М., Кучли, Х. У., Уолкер, К. Э., Элвидж, К. Д., Фалчи, Ф., Рутц, Т., Фишер, Дж., И Хёлькер, Ф., «Гражданская наука предоставляет ценные данные для мониторинга глобальной яркости ночного неба», Научные отчеты, 3 1835 г. (2013).https://doi.org/10.1038/srep01835 Google Scholar Уокер, К. Э., Помпеа, С. М., и Исбелл, Д., «GLOBE at Night 2.0: на пути к IYA2009», в Астрономическом обществе Тихоокеанской конференции серии 389, (2008). Google ученый Барринджер Д., Уокер С.Э., Помпеа С.М., Спаркс Р.Т., «Астрономия встречается с науками об окружающей среде: использование данных GLOBE в ночное время», Наука о Земле и космосе: установление связей в образовании и работе с общественностью, 443 373 (2011). Google ученый Уокер, К.Э., Берглунд, К., Бютер, К., Готье, А., Гей, П.Л., Фостер, Т., Паттен, К., Помпеа, С.М., Спаркс, Р., и Смит, К., «Темное небо с нуля: Часть 1. Ресурсы для повышения осведомленности в Международный год астрономии», Подготовка к Международному году астрономии 2009 г .: Практический симпозиум, 400 110 (2008). Google ученый Помпеа, С. М., Швейцер, А., Деустуа, С., Исбелл, Д., Файнберг, Р. Т., Арион, Д. Н., Уокер, К. Э., «Краеугольные проекты Международного года астрономии 2009: что вам доступно», Научное образование и пропаганда: прокладывая путь в будущее, 431 86 (2010).Google ученый Уокер, К. Э., Помпеа, С. М., Спаркс, Р. Т., и Доктер, Э., «Обучение светотехнике с использованием учебных комплектов по световому загрязнению», SPIE Optical Engineering + Applications, 77830H –77830H Международное общество оптики и фотоники (2010 г.). Google ученый Уокер, К. Э., и Помпеа, С. М., «Учебный комплект по качественному освещению: освещая наше будущее», SPIE Optical Engineering + Applications, 99460Q –99460Q Международное общество оптики и фотоники (2016).Google ученый Помпеа, С. М., Уокер, К. Э., Дуган, К., Родди, В. Т. и Ньюхаус, М., «Dark Skies Yuma: Программа NOAO и APS по образованию в области светового загрязнения», в тезисах собраний Американского астрономического общества, (2014). Google ученый Уокер, К. Э. и Помпеа, С. М., «Национальная образовательная программа по энергоэффективному освещению», in Proceedings SPIE: Eco-Photonics 2011: Sustainable Design, Manufacturing, and Engineering Workforce Education for a Green Future, 29 марта, (2011).Google ученый Помпеа, С. М., Карстен-Коннер, Л. Д., «Обучение оптическим концепциям с помощью подхода, подчеркивающего« цвета природы »», Образование и обучение в области оптики и фотоники, OUT01 Оптическое общество Америки (2015). Google ученый Цзоу, К., Коннер, Л., Гатри, М., и Помпеа, С., «Цвета природы: соединение естествознания и художественного образования для продвижения работы с идентичностью, связанной с STEM, у девочек средней школы» в Трудах Международной конференции по наукам об обучении (ICLS) 2014: обучение и становление на практике, 1555 –1556 (2014).Google ученый

Закон 1950 года о Национальном научном фонде (публичный закон 81-507)

«Расширение прав и возможностей нации через открытия и инновации», Стратегический план NSF на финансовые годы, ученый Google Помпеа, С. М., Файн, Л. В., и Мейстр, П., «Фотонное образование для зеленого будущего: соединение точек эксперимента по обучению STEM в Аризоне», in Proceedings SPIE: Eco-Photonics 2011: Sustainable Design, Manufacturing, and Engineering Workforce Education for the Green Future, (2011).Google ученый Помпея, С. М., Уокер, К. Э., и Спаркс, Р. Т., «Знания и чудеса: взаимодействие со светом и цветом в проекте« Практическая оптика »», Образцовая наука в условиях неформального образования: основанные на стандартах истории успеха, 47 –70 Пресса НСТА (2008). Google ученый Помпея, С. М., Джонсон, А., Артурс Э. и Уокер, К. Э, «Практическая оптика: образовательная инициатива по изучению света и цвета в внеклассных программах, музеях и практических научных центрах», в Proc.Девятая международная тематическая встреча по образованию и обучению в области оптики и фотоники, (2005). Google ученый Помпеа, С.М., Финберг, Р., Деустуа, С., и Исбелл, Д., «Телескопические комплекты и задачи оптики для Международного года астрономии, 2009 г.» в Астрономическом обществе Тихоокеанской конференции серии 389, (2008). Google ученый Холл-Уоллес, М., Регенс, Н.Л., Помпеа, С.М., «Сотрудничество Университета Аризоны по развитию педагогических технологий и науки (CATTS): урок сотрудничества в области образования в области фотоники», в Трудах SPIE: Образование и обучение в области оптики и фотоники, (2002).Google ученый Цзоу, К., Коннер, Л., Гатри, М., и Помпеа, С., «Цвета природы: соединение естествознания и художественного образования для продвижения работы с идентичностью, связанной с STEM, у девочек средней школы» в Трудах Международной конференции по наукам об обучении (ICLS) 2014: обучение и становление на практике, 1555 –1556 (2014). Google ученый Achieve, Inc. от имени двадцати шести штатов и партнеров, которые сотрудничали в NGSS, «Стандарты науки нового поколения для инженерии, технологий и приложений науки», Научные стандарты нового поколения, Achieve, Inc.(2013). Google ученый Холл-Уоллес, М., Регенс, Н. Л., и Помпеа, С. М., «Разработка программы профессионального развития и поддержки для будущих руководителей групп фотонной отрасли», в Proc. SPIE, (2002). Google ученый Лаукс-Хорсли, С., Стайлз, К. Э., Мандри, С., и Хьюсон, П. У., Проектирование профессионального развития учителей естественных наук и математики, Corwin Press (2009). Google ученый Помпеа, С. М., Доктер, Э. Ф., Уокер, К. Э. и Спаркс, Р. Т., «Использование исследования заблуждений при разработке учебных материалов по оптике и программ повышения квалификации учителей», в процессе обучения и повышения квалификации в области оптики и фотоники, (2007).https://doi.org/10.1364/ETOP.2007.EMC2 Google Scholar Драйвер, Р., Сквайрс, А., Рашворт, П., Вуд-Робинсон, В., Осмысление вторичной науки: исследование детских идей, Рутледж, Лайт, Лондон. (1994). Google ученый Доктер, Э. Ф. К., Помпеа, С. М., Спаркс, Р. Т., Уокер, К. Э., «Разработка формирующих пробников для оценивания оптики», in Proceedings SPIE: Optics Education and Outreach, (2010). Google ученый Беван, Б. с Диллоном, Дж., Хейн, Г.Е., Макдональд, М., Михальчик, В., Миллер, Д., Рут, Д., Руддер, Л., Ксантоудаки, М., и Юн, С., «Делая науку значимой: сотрудничество между неформальными научными образовательными организациями и школами». Отчет исследовательской группы CAISE », Центр развития неформального научного образования (CAISE), Вашингтон, округ Колумбия. (2010). Google ученый

(PDF) Знание педагогического содержания

Сайт распространения саммита PCK http://pcksummit.bscs.org/ содержит ряд ресурсов,

документов и видео, связанных с саммитом PCK, состоявшимся в Колорадо в 2012 году.

Рашингер, Б. Диагностические / лечебные тесты в области вводной физики

http://www.compadre.org/portal/items/detail.cfm?ID=8350

Ссылки

Canal, P. (1999). Фотосинтез и «обратное дыхание» у растений: неизбежное заблуждение?

Международный журнал естественнонаучного образования, 21 (4), 363-372.

Деккерс П. и Тиджс Г. (1998). Продуктивное использование исходных концепций студентов при разработке

концепции силы.Научное образование, 82 (1), 31-51.

Геддис А. Н. (1993). Преобразование предметных знаний: роль педагогического содержания

знаний в обучении для отражения процесса обучения. Международный журнал естественнонаучного образования,

15 (6), 673-683.

Гесс-Ньюсом, Дж. (2015). Базы профессиональных знаний учителей, включая PCK: результаты мышления

Саммита PCK. В A. Berry, P. Friedrichsen & J. Loughran (Eds.), Re-Examining

Pedagogical Content Knowledge (стр.28-42). Оксфорд: Рутледж.

Леммер М. (2013). Природа, причина и следствие интуитивных представлений студентов об изменениях скорости

. Международный журнал естественнонаучного образования, 35 (2), 239-261.

Лофран Дж., Берри А. и Малхолл П. (2006). Понимающие и развивающие учителя естествознания

Педагогическое содержание знаний. Роттердам: Издательство Sense.

Макдермотт, Л. К., Розенквист, М. Л., и ван Зи, Э. Х. (1987). Студенческие трудности в соединении графиков

и физики: примеры из кинематики.Американский журнал физики, 55 (6), 503-513.

Сэнгер, М., и Гринбоу, Т. (1997). Распространенные заблуждения студентов в области электрохимии:

Гальванические, электролитические и концентрационные ячейки. Журнал исследований в области преподавания естественных наук, 34 (4),

377-398.

Шульман, Л. С. (1986). Те, кто понимает: рост знаний в обучении. Образовательная

Научный сотрудник, 15 (2), 4-14.

Телятина, В., и МаКинстер, Дж. (1999). Таксономии знаний педагогического содержания.Электронный журнал

Естественное образование, 3 (4).

Марисса Ролник

Профессор Марисса Ролник преподавала на школьном уровне в Южной Африке и в педагогическом колледже, а также на университетском уровне

в Свазиленде, прежде чем вернуться в Южную Африку в 1990 году. С тех пор она работала в университете Витс

и является в настоящее время кафедра естественнонаучного образования. Она занимается исследованиями предмета

обучения или педагогического содержания.

Элизабет Мавхунга

Доктор Элизабет Мавхунга — старший преподаватель химического образования в Университете Витса. Первоначально

получила квалификацию химика и работала в химической промышленности научным сотрудником. В настоящее время она возглавляет

вложенных исследовательских групп по специальным программам педагогического содержания по науке и технологиям

программ предварительной подготовки.

Что такое педагогика ?. … И почему учителям важно… | Джон Браун

Древнегреческий с. aidagogos, идущий с ребенком в школу. Фото: binfind.com

Недавно один студент спросил меня, каково мое определение слова «педагогика», и в тот момент я решил, что не могу адекватно определить это слово на месте. Я сказал ей, что вернусь к ней, и теперь — это мой ответ.

Слово педагог сегодня используется чаще, чем педагогика, для обозначения строгого, педантичного и требовательного учителя. Древнегреческое слово παιδαγωγός или payagōgos этимологически имело совсем другой оттенок.«Пидагогом» во времена Платона был взрослый, который — в рабстве — и с большой осторожностью буквально каждый день водил ребенка в школу. В древние времена это слово означало того, кто направляет, защищает или ведет. Этот педагог кажется более мягким, чем те ассоциации, которые вызывает в настоящее время это слово.

Однако идея педагогики намного сложнее, чем любая из них. В современном дискурсе слово педагогика иногда используется для описания теории обучения, а иногда используется для описания практики такой теории.Он стал примером академического языка, относится к исследованию того, как знания и умения растут в контексте другого человека или других людей (т.е. студентов и учителей). Когда структуралисты по учебным программам объясняют значение этой педагогики, они используют слово перевод вместо слова расти. Но, поскольку я не структуралист по учебным программам, я использую слово «расти».

На протяжении истории педагогической мысли описывались различные педагогические методы. Например, древнегреческий философ Сократ считал, что его ученики должны думать самостоятельно и взаимодействовать с ними, задавая им вопросы, , обсуждая моменты и буквально споря с ними, чтобы вдохновить их на независимое мышление. Его педагогика резко контрастирует с педагогикой основателя Педагогического колледжа в Колумбии Эдварда Торндайка, который был бихевиористом начала 20-го века, который описал преподавание как действие, требующее обусловливания поведения учащихся посредством наказаний и поощрений.Белорусский психолог развития Лев Выготский считал, что роль учителя заключается в том, чтобы опосредовать способность учащихся когнитивно конструировать свои собственные представления о мире, а не принимать идеи других людей. Это лишь небольшой пример из множества различных педагогических методик, описанных на протяжении всей истории современной мысли.

В основе этих и любых других педагогических методик лежит теория взаимодействия . Эта теория описывает поведение, с которым люди сталкиваются в процессе обучения.Часто педагогика понимается как набор таких форм поведения, которые можно воспроизвести, имитировать или повторить для достижения институциональных или социальных нормативных целей; однако, это конкретное понимание лучше описать словом curriculum .

На протяжении тысячелетий развивались различные педагогики, каждая из которых отражает историческую, философскую, политическую, биологическую, социальную, психологическую, научную или личную позицию. Многие педагогические теории включают в себя парадигму волеизъявления , в которой роли учащегося и учителя определены и объяснены.Например, роль учителя может быть связана с коучингом или роль может быть связана с моделированием. Конечно, существует множество вариаций взаимоотношений ученика и учителя, ни один из которых не является абсолютно индивидуализированным, что означает, что большинство учителей используют сочетание педагогических приемов, когда они взаимодействуют со своими учениками.

Профессиональные педагоги руководствуются своей уникальной педагогикой, осознают они ее или нет. Эти теоретические основы того, как работает обучение, формируют их решения в отношении обучения и, следовательно, их действия, поскольку они связаны с тем, как они взаимодействуют со своими учениками.Большинство учителей на самом деле лишь смутно осведомлены о педагогических методах, которые они разыгрывают, частично потому, что границы между различными педагогиками редко бывают четкими, в других случаях потому, что педагогическое образование редко затрагивает теорию обучения, но в основном потому, что почти все учителя не осознают, насколько глубоко социализированы они их представления о том, как люди учатся. К тому же личная педагогика учителя фиксируется редко. Наша педагогика, как и наши теории обучения, динамична и постоянно формируется опытом, она постоянно развивается, и такая эволюция не является линейной.

Ученые Генри Жиру и Филип У. Джексон использовали термин «скрытая учебная программа» для описания бессознательных последствий социализации и приручения молодых людей через их семьи, религию, школы и другие культурные учреждения, которые укрепляют социальные нормы. Скрытая учебная программа — мощная концепция, и для наших целей я хочу подумать вслух о скрытой педагогике . Я описываю феномен, когда «учителя» беспрекословно и без размышлений, часто непреднамеренно относят к системе или системам педагогических убеждений, которые использовали для обучения их , когда они были учениками — с очень раннего возраста до взрослой жизни.Мы легко и естественно перенимаем эти означает , повторяя их в течение многих лет нашей жизни, когда мы зависимые и впечатлительные дети.

Процессы принятия решений учителями всегда влияют на стратегии, действия, ожидания и задания, которые мы используем в нашем обучении, независимо от того, не осознаем ли мы их или даже полностью осознаем их. И часто мы не знаем, каким теориям обучения мы следуем, несмотря на любые заявления, которые мы могли бы сделать о теориях обучения, в которые мы «верим».К сожалению, поскольку в колледжах образования и повышения квалификации методология преподавания ставится выше теории обучения, многим учителям не хватает базового понимания различных представлений о том, как люди учатся.

Вот почему учителя должны учитывать педагогику. Без терминологии, которую мы можем использовать для определения различных аспектов преподавания и обучения и их отношения к событиям, происходящим в нашем обучении, мы не можем отражать, анализировать и обсуждать то, что мы понимаем и во что верим в отношении нашего поведения и поведения других.Без диалога о взаимодействиях, которые являются здоровыми, позитивными и эффективными, а также деструктивными, разъедающими и несовместимыми с нашими ценностями, любые мысли, чувства или размышления о нашей роли учителей или учеников будут поглощены в вакууме. создано целесообразностью, традицией и инерцией. Если кажется, что нет разницы между теорией обучения и педагогическим мышлением, это потому, что теория обучения играет центральную роль в идентификации роли каждого учителя в отношениях ученик-учитель, но теория обучения отличается от педагогического мышления.Наша педагогика более сложна, чем наши теории обучения, потому что, хотя они включают в себя наши представления о том, как люди учатся, они также включают наше личное понимание авторитета, идентичности, личности, нашей личной истории как учеников и учителей, а также моделей поведения, которые регулируются нашими сознательные и бессознательные мысли и эмоции.

Вот несколько примеров способов педагогического мышления:

Научная педагогика, также называется обучение на основе стандартов — самая традиционная педагогика на на этот раз в истории политики и теории образования .Это в первую очередь , ориентированный на результат , с упором на определенный и заранее заданный предмет и стандартизированные базовые навыки, которые взрослые лица, принимающие решения (не учащиеся) хотят, чтобы учителя передавали учащимся, используя учебные модели, которые включают использование кондиционирования через стимулы, принуждение, манипуляции и другие более сильные средства, используемые для достижения целей, которые были выбраны для учащегося, а не учащимся или вместе с ним.

Теории Торндайка находятся в центре большинства подходов к обучению, основанных на результатах.Его «закон эффекта», его бихевиористские парадигмы и его твердая вера в обусловленность человека, подобная взглядам Ивана Павлова, Джона Ватсона и Б.Ф. Скиннера, обеспечили основу для того, что кажется упорядоченной связью между учебной программой и инструкцией. В 1949 году Ральф Тайлер довел научную педагогику до рамок и опубликовал об этом книгу под названием « Принципы учебной программы и преподавания».

Известный как Tyler Rationale, this В книге изложена обманчиво простая структура для , доставляющего и измеряющего эффективность обучения.Тайлер считал, что учителя должны задать следующие вопросы перед тем, как начать:

• Какие образовательные цели мы, ( взрослых, в классе) стремимся достичь? (т.е. цели обучения).

• Какой опыт обучения наиболее полезен для достижения этих целей?

• Как мы можем организовать эти учебные занятия, чтобы добиться максимального эффекта?

• Как мы будем оценивать уровень эффективности выбранного опыта обучения, чтобы убедиться, что мы достигаем желаемых целей?

Хотя некоторые эксперты по учебным программам, такие как разработчики UBD, Джей МакТиг и Грант Уиггинс, могут охарактеризовать педагогику, которая сопровождает этот бренд учебной программы, как «ориентированную на учащихся», тот факт, что в их таксономии они используют такие термины, как «цели передачи», демонстрирует что концепции, на которых они строят свои рамки, зависят от учителя, действующего как агент доминирующей культуры, помещая «учителя-агента» в центр учебного взаимодействия, а не ученика.В конце концов, кто ставит цели?

Ну, это не студенты. Это точно, и в настоящее время даже учителя могут быть лишены возможности принимать такое решение.

Гуманистическая педагогика фокусируется на потребностях, происхождении, интересах учащихся и считает индивидуальные свободы человека первостепенными. Эта педагогика основана на различных моделях развития из психологии, социологии и неврологии. Учителя, верные гуманистической школе, отдают приоритет использованию целостного подхода к обучению.Учителя, которые приписывают гуманистический подход, в значительной степени полагаются на разнообразие теорий развития, среди которых первое место в списке занимает теория потребностей Абрахама Маслоу H и теории самоэффективности Альберта Бандуры и триадический взаимный детерминизм . И хотя Джон Дьюи наиболее заметно ассоциируется с прагматической педагогикой, его твердая вера в автономию ученика повлияла на психологов-гуманистов, таких как Карл Роджерс, который, в отличие от Торндайка и Скиннера, интересовался индивидуальным человеческим потенциалом, происходящим изнутри, а не обусловленным. это контролируется извне, а не учеником.Теория развития Жан-Поля Пиаже была основана на ассимиляции и приспособлении, которые повлияли на гуманистическую школу, но распространились за пределы конструктивистских рамок. Педагогика Пиаже требовала, чтобы студент был активным учеником, потому что его понимание построения ментальных моделей индивидом заключалось в том, что процесс был внутренним, хотя и подпитывался взаимодействием с внешним опытом с миром.

Педагогики , известные как либеральные педагогики , ставят развитие индивидуального человеческого потенциала в центр учебного процесса, уделяя особое внимание эмпирическому, социальному и целостному образовательному опыту.Как и в гуманистической школе, источники этой педагогики разнообразны и связаны с человеческой свободой и потенциалом индивидуальной, оптимальной человеческой деятельности по охвату обобщенных знаний и навыков. Этот подход, хотя и в большей степени ориентирован на учащихся, чем научный подход в его применении, по своей сути не ориентирован исключительно на учащихся или учителей. Либеральный педагог ценит спонтанность опыта как катализирующую силу в процессе обучения. Экономист и философ Фридрих Хайек концептуализировал генерацию новых знаний как спонтанное явление, и он поместил само «обучение» в центр учебного взаимодействия, а не поместил учителя, ученика, культуру или схему группировки, таксономию определяемые извне стандарты или академическое содержание в центре его педагогики.Классный педагог, чья педагогика обучения фокусируется на спонтанном возникновении интеллектуального порядка, — это либеральный педагог , использующий мультицентрическое распространение учебных и учебных методик. Те, кто придерживается либерального подхода, считают, что свободно ассоциируемый разговор, нарушение равновесия, рефлексия и дестигматизация неудач и явное моделирование непрерывного исследования, а также регулярное опровержение признанных в других отношениях утверждений или истин, законов или фактов о знании предназначены для студентов и учителя, существенные и не должны смягчаться предопределенными целями, задачами или идеализированными результатами.Либеральное обучение одинаково личностно и безлично. Традиция либерального подхода восходит к Сократу и Конфуцию, Локку, Руссо и Канту, а также американцам, Томасу Джефферсону и Ральфу Уолдо Эмерсону. Сегодня Паркер Палмер, известный автор и сторонник либерального образования, демонстрирует полудемократический / квакерский общинный подход к обучению, понимая, что знание истины имеет как внутреннее, так и межличностное измерение, и что обучение — это путь открытий через личное прошлое, сосредоточение внимания на настоящем и сосредоточенное внимание на будущем.

Профессиональная педагогика ориентирована на практическую подготовку конкретных технических навыков посредством моделирования, демонстрации и других экспериментальных методов. Профессиональное образование часто объединяет экспертов (учителей) с новичками (учениками), которые посредством диалога, экспериментальной практики, неудач, размышлений и другого опыта генерируют новое понимание конкретных технических процедур вместе в качестве наставника и протеже, ориентируясь в области технических знаний и навыков.Американский философ и мыслитель в области образования Джон Дьюи известен как один из самых решительных сторонников обучения на практике, практического обучения или обучения на основе опыта. Дьюи считал, что технические знания приходят из нашего опыта работы с объектами, с которыми мы сталкиваемся в жизни, особенно во время работы. Он сказал, что «невозможно получить знания без использования предметов, которые впечатляют ум».

Критическая педагогика была создана бразильским педагогом и философом Паоло Фрейре, который отверг идею о том, что знания могут быть политически нейтральными и что доступ к знаниям и обмен ими ограничиваются теми, кто находится у власти, чтобы сохранить эту власть.

Фрейре утверждал, что независимо от того, осознают ли учителя политику, присущую их обучению, или нет, динамика их обучения определяется и увековечивает отчетливую динамику власти, иногда даже лишающую их собственной власти. Он считал, что традиционные западные методы обучения усиливают многие формы социального угнетения (политическое, экономическое, духовное, психологическое и другие), заставляя людей в самом раннем возрасте (до того, как они в процессе развития смогут вступать в исследование), обменивать свою свободу на ассимиляцию.Критическая педагогика стремится разоблачить коварство колониального мышления в обучении и самодомашнивании учителей и учеников. Целью критической педагогики является освобождение от этого угнетения через осознание того, как эта динамика власти встроена в нашу учебную программу, преподавание философии и культуру. Критические теоретики считают, что истинное освобождение может прийти только от систем образования, лишенных угнетения.

Есть много других педагогических методик.

Граница между учебной программой и педагогикой исторически была неопределенной.И стойкая идея, что педагогика — это методы и стратегии обучения, как если бы они были такими же, как и различные подходы к обучению , также сбивает с толку любого, кто пытается концептуализировать основную сущность этого термина. В конечном итоге это странное слово относится к академическому исследованию процессов, используемых при приобретении или усвоении новых знаний человеком в образовательном контексте. Эта эпистемология рассматривает различные типы взаимодействий, которые происходят во время обучения.Эти взаимодействия регулируются нашими представлениями о том, как люди учатся. Они становятся методологиями, практиками и нашей учебной программой.

Сегодня в греческом языке слово payagōgos — это глагол, который означает «наставлять». Но в литературе времен Платона это слово имело особый оттенок. Это означало «служить». Геродот использовал это слово в своей книге « Истории », что означает «помощник молодежи». Когда Сократ использовал это слово, он имел в виду «защитника детей». Педагог используется как в , , , Новом Завете, и , в Ветхом. Когда Библия Короля Иакова была переведена на английский из древнегреческих текстов, это слово было написано, чтобы означать: тот, кто ведет, тот, кто служит, тот, кто направляет, и тот, кто производит.

Наши педагогики по существу опосредуют то, как мы сознательно и, что более важно, как мы бессознательно направляем наших учеников через их учебные процессы. Это происходит больше из-за нашего идиосинкразического поведения, чем мы думаем, и часто заменяет наши намеренно явные указания, инструкции или демонстрации.

Педагогика — это не то же самое, что обучение или учебная программа. Это больше, чем стиль или подход. Он лежит достаточно глубоко под тезисами, чтобы управлять нашими решениями без нашего полного понимания его силы.

Я рад, что она спросила меня, что такое педагогика, потому что, насколько я знаю об образовании, мне нужно многому научиться, и, как и многие мои ученики на протяжении многих лет, она учит меня со своим любопытством.

Обдумывая, что это слово означает для меня «лично», когда я думаю о том, что может быть «моя собственная педагогика», я задаю себе такие вопросы, как: Почему меня привлекает преподавание как дело всей моей жизни? Что я думаю о преподавании? Как люди учатся? Что важнее: что (учебная программа), как (инструкция) или почему (педагогика)?

Снова и снова меня привлекает образ древнегреческого слуги, идущего с детьми в школу.

Я представляю, как иду по грунтовой дороге в Афинах или Спарте, выступая в роли скромного хозяина, спокойного и уравновешенного проводника, защищающего мои драгоценные и уязвимые подопечные. Я жажду простоты?

Преподаватель — сложная и сложная профессия, постоянно расширяющая призвание. Утомительно и даже подавляюще, я считаю, что невозможно выполнять работу даже должным образом. Стремлюсь ли я к роли, которая, хотя и не обязательно проще, но могла бы быть менее всеобъемлющей?

Или меня привлекает идея «руководства как обучения»? В течение своей карьеры я отошел от «рассказывать и показывать» как обучение, тяготея к роли шерпа, который помогает альпинистам подниматься на гору, но не показывает им, как подняться на гору, и не говорит им, как красиво вид есть.Я стал менее усердным учителем и стал более настоящим, осознавая пример, которым я мог бы быть.

Когда я был маленьким ребенком, в школе я был чувствительным и хрупким мальчиком, который часто боялся учителей и других учеников. К сожалению, хулиганам было легко увидеть мою уязвимость. В конечном счете, привлекательность привлекали не идеи, мысли и факты образа слуги, ведущего детей в школу, а скорее ЧУВСТВА, которые вызывает эта сцена. Хотя уже слишком поздно защищать меня намного младшего от жестокого обращения со стороны его сверстников и пренебрежения его учителями, еще не поздно присматривать, защищать и быть тихим опекуном детей (и взрослых) сегодня от их сверстников, их сверстников. учителей и даже от самих себя.

% PDF-1.4 % 1 0 obj > / Метаданные 112 0 R / Страницы 2 0 R / Тип / Каталог / PageLabels 10 0 R >> эндобдж 112 0 объект > поток uuid: cd0120c2-0f7a-b447-baef-823ac0ddc9afadobe: docid: indd: 3c92b336-c920-11dd-91e9-f172bea379f0proof: pdf3c92b335-c920-11dd-91e9-fc2b335-c920-11dd-91e9-fc200e3dbea3: docd2202bea3-docd3dddddddddddd3dddddddd3ddddddd3db2dddd3dddddd3ddddd3dddddd3ddddddd3ddddd3ddddd3d05dddd3dddddd3dddddd3d03d07db2 12-12T15: 36: 41Z2008-12-12T15: 36: 42Z2008-12-12T15: 36: 42ZAdobe InDesign CS3 (5.0.4)

JPEG256256 / 9j / 4AAQSkZJRgABAgEASABIAAD / 7QAsUGhvdG9zaG9wIDMuMAAAA4QA AQBIAAAAAQAB / + 4AE0Fkb2JlAGQAAAAAAQUAAt1c / 9sAhAAKBwcHBwcKBwcKDgkJCQ4RDAsLDBEU EBAQEBAUEQ8RERERDxERFxoaGhcRHyEhISEfKy0tLSsyMjIyMjIyMjIyAQsJCQ4MDh8XFx8rIx0j KzIrKysrMjIyMjIyMjIyMjIyMjIyMjI + Pj4 + PjJAQEBAQEBAQEBAQEBAQEBAQEBAQED / wAARCADA AQADAREAAhEBAxEB / 8QBogAAAAcBAQEBAQAAAAAAAAAABAUDAgYBAAcICQoLAQACAgMBAQEBAQAA AAAAAAABAAIDBAUGBwgJCgsQAAIBAwMCBAIGBwMEAgYCcwECAxEEAAUhEjFBUQYTYSJxgRQykaEH FbFCI8FS0eEzFmLwJHKC8SVDNFOSorJjc8I1RCeTo7M2F1RkdMPS4ggmgwkKGBmElEVGpLRW01Uo GvLj88TU5PRldYWVpbXF1eX1ZnaGlqa2xtbm9jdHV2d3h5ent8fX5 / c4SFhoeIiYqLjI2Oj4KTlJ WWl5iZmpucnZ6fkqOkpaanqKmqq6ytrq + hEAAgIBAgMFBQQFBgQIAwNtAQACEQMEIRIxQQVRE2Ei BnGBkTKhsfAUwdHhI0IVUmJy8TMkNEOCFpJTJaJjssIHc9I14kSDF1STCAkKGBkmNkUaJ2R0VTfy o7PDKCnT4 / OElKS0xNTk9GV1hZWltcXV5fVGVmZ2hpamtsbW5vZHV2d3h5ent8fX5 / c4SFhoeIiY qLjI2Oj4OUlZaXmJmam5ydnp + So6SlpqeoqaqrrK2ur6 / 9oADAMBAAIRAxEAPwCbeU / KflW58q6L cXGi6fNNNp9rJJJJaws7u0MbMzM0ZJJJ3OKpt / gzyf8A9WHTf + kOD / qnirv8GeT / APqw6b / 0hwf9 U8Vd / gzyf / 1YdN / 6Q4P + qeKu / wAGeT / + rDpv / SHB / wBU8Vd / gzyf / wBWHTf + kOD / AKp4q7 / Bnk // AKsOm / 8ASHB / 1TxV3 + DPJ / 8A1YdN / wCkOD / qnirv8GeT / wDqw6b / ANIcH / VPFXf4M8n / APVh03 / p Dg / 6p4q7 / Bnk / wD6sOm / 9IcH / VPFXf4M8n / 9WHTf + kOD / qnirv8ABnk // qw6b / 0hwf8AVPFXf4M8 n / 8AVh03 / pDg / wCqeKu / wZ5P / wCrDpv / AEhwf9U8Vd / gzyf / ANWHTf8ApDg / 6p4qlPlPyn5VufKu i3FxounzTTafaySSSWsLO7tDGzMzNGSSSdziqbf4M8n / APVh03 / pDg / 6p4q7 / Bnk / wD6sOm / 9IcH / VPFXf4M8n / 9WHTf + kOD / qnirv8ABnk // qw6b / 0hwf8AVPFXf4M8n / 8AVh03 / pDg / wCqeKu / wZ5P / wCrDpv / AEhwf9U8Vd / gzyf / ANWHTf8ApDg / 6p4q7 / Bnk / 8A6sOm / wDSHB / 1TxV3 + DPJ / wD1YdN / 6Q4P + qeKu / wZ5P8A + rDpv / SHB / 1TxV3 + DPJ // Vh03 / pDg / 6p4q7 / AAZ5P / 6sOm / 9IcH / AFTxV3 + D PJ // AFYdN / 6Q4P8Aqnirv8GeT / 8Aqw6b / wBIcH / VPFXf4M8n / wDVh03 / AKQ4P + qeKu8mf8ofoP8A 2zbP / kxHiqdYq7FXYq7FXYq7FXYq7FXYq7FXYq7FXYq7FWiQBU7AYqk3kz / lD9B / 7Ztn / wAmI8VT rFVP14P9 + J / wQxV3rwf78T / ghirvXg / 34n / BDFXevB / vxP8AghiqUalHrk1yX0zU7e2t + IAjkRXN e5riqE + rebP + r1af8iVxV31bzZ / 1erT / AJErirvq3mz / AKvVp / yJXFXfVvNn / V6tP + RK4q76t5s / 6vVp / wAiVxV31bzZ / wBXq0 / 5Erirvq3mz / q9Wn / Ilf6YqybFXYqkvkz / AJQ / Qf8Atm2f / JiPFU6x Vg31D8yP + WxP + Cj / AOqeKrDbfmEDQ6hECP8ALi / 5oxVr6v8AmD / 1cIf + Di / 5oxV31f8AMH / q4Q / ​​8 HF / zRira2v5huaLfxMfAPEf + NMVX / UPzI / 5bE / 4KP / qnirvqH5kf8tif8FH / ANU8Vd9Q / Mj / AJbE / wCCj / 6p4q76h + ZH / LYn / BR / 9U8Vd9Q / Mj / lsT / go / 8AqniqL0uz89R6hA + pXSPaK1ZlBSpX6EBx Vl2KuxVD34U2NyGClTFICHJVSOJ + 0wpQeOKpb5M / 5Q / Qf + 2bZ / 8AJiPFU6xV5f8Ao + x / 5ZtG / wC4 jJ / 2U4q79h3P / LNo3 / cRk / 7KcVd + j7H / AJZtG / 7iEn / ZTirv0fZb / wCjaN / 3EJP + ynFXfo + x / wCW bRv + 4jJ / 2U4q79h3P / LNo3 / cQk / 7KcVd + j7H / lm0b / uIyf8AZTirv0fY / wDLNo3 / AHEZP + ynFXfo + x / 5ZtG / 7iMn / ZTirv0fY / 8ALNo3 / cRk / wCynFXfo + x / 5ZtG / wC4jJ / 2U4q79h3P / LNo3 / cRk / 7K cVeoYq7FUl8mf8ofoP8A2zbP / kxHiqdYq7FWHXX5dWV1czXLXkqmeRpCAq0BYlqfjiql / wAqzsP + W2b / AIFcVd / yrOw / 5bZv + BXFUx0PyXa6Hfi / huZJWCsnFgAPi + WKslxV2KuxV2KuxV2KuxV2KqF8 VWyuGcqqiJyS681A4ndl3qPbFUs8mf8AKH6D / wBs2z / 5MR4qnWKvL / 0hY / 8ALTo3 / cOk / wCybFXf pCx / 5adG / wC4dJ / 2TYq79IWP / LTo3 / cOk / 7JsVd + kLH / AJadG / 7h0n / ZNirv0hY / 8tOjf9w6T / sm xV36Qsf + WnRv + 4dJ / wBk2Ku / SFj / AMtOjf8AcOk / 7JsVd + kLH / lp0b / uHSf9k2Ku / SFj / wAtOjf9 w6T / ALJsVd + kLH / lp0b / ALh0n / ZNirv0hY / 8tOjf9w6T / smxV36Qsf8Alp0b / uHSf9k2KvUMVdiq S + TP + UP0H / tm2f8AyYjxVOsVdirFrnQvNklxLJDrfpxO7MicT8KkkhfoGKqX + HvOH / V + / wCFP9MV d / h7zh / 1fv8AhT / TFVy6B5wVgx10NQg0Kmh / DFUV + j / Of / V2t / 8AkQP6Yq79H + c / + rtb / wDIgf0x VHaVba9BM7atexXURWiLHGEIao3qB4YqmmKuxV2KuxV2KqF6SLO4KlgRE9DGOT14n7KmlT4DFUs8 mf8AKH6D / wBs2z / 5MR4qnWKvO / Uuv + WzVv8ApAH / ADXirvUu / wDls1b / AKQB / wA14q71Lr / ls1b / AKQB / wA14q71Lr / ls1b / AKQB / wA14q71Lr / ls1b / AKQB / wA14q71Lr / ls1b / AKQB / wA14q71Lr / l s1b / AKQB / wA14q71Lr / ls1b / AKQB / wA14q71Lr / ls1b / AKQB / wA14q71Lr / ls1b / AKQB / wA14q71 Lr / ls1b / AKQB / wA14q71Lr / ls1b / AKQB / wA14q9ExV2KpL5M / wCUP0H / ALZtn / yYjxVOsVdirsVd irsVdirsVdirsVdirsVdirsVdiqheitnOtC1Y3FFYKxqp2DHoffFUs8mb + T9B / 7Ztn / yYjxVOsVe б / Vr7 / fGs / 8ASdH / ANUsVd9Wvv8AfGs / 9J0f / VLFXfVr7 / fGs / 8ASdH / ANUsVd9Wvv8AfGs / 9J0f / VLFXfVr7 / fGs / 8ASdH / ANUsVd9Wvv8AfGs / 9J0f / VLFXfVr7 / fGs / 8ASdH / ANUsVd9Wvv8AfGs / 9J0f / VLFXfVr7 / fGs / 8ASdH / ANUsVd9Wvv8AfGs / 9J0f / VLFXfVr7 / fGs / 8ASdH / ANUsVd9Wvv8A fGs / 9J0f / VLFXpGKuxVJfJn / ACh + g / 8AbNs / + TEeKp1irsVdirsVdirsVdirsVdirsVdirsVdirs VS / XVRtIu1kWN0MZqszFIz / rOpUgfTiqA8iADyZoVAB / oFv9k1H92v4 + OKp / iry / 9h3P / LNo3 / cR k / 7KcVd + j7H / AJZtG / 7iMn / ZTirv0fY / 8s2jf9xGT / spxV36Psf + WbRv + 4jJ / wBlOKu / R9j / AMs2 jf8AcRk / 7KcVd + j7H / lm0b / uIyf9lOKu / R9j / wAs2jf9xGT / ALKcVd + j7H / lm0b / ALiMn / ZTirv0 fY / 8s2jf9xGT / spxV36Psf8Alm0b / uIyf9lOKu / R9j / yzaN / 3EZP + ynFXfo + x / 5ZtG / 7iMn / AGU4 q9QxV2KpL5M / 5Q / Qf + 2bZ / 8AJiPFU6xViPo + aP8AqZLX / kVD / wA0Yq70fNH / AFMlr / yKh / 5oxV3o + AP + pktf + RUP / NGKu9HzR / 1Mlr / yKh / 5oxV3o + AP + pktf + RUP / NGKu9HzR / 1Mlr / AMiof + aMVd6P mj / qZLX / AJFQ / wDNGKu9HzR / 1Mlr / wAiof8AmjFWQWl3FHaxR3d7DNcKgEsgZFDMBu1BSmKq316x / wCWmL / g1 / rirvr1j / y0xf8ABr / XFXfXrH / lpi / 4Nf64qiMVQOtPGmlXTytGiCMlmmjMsYH + VGAe QxVL / IpB8maFQgj6hb / ZFBURrX6fHFU + xV5f + kLH / lp0b / uHSf8AZNirv0hY / wDLTo3 / AHDpP + yb FXfpCx / 5adG / 7h0n / ZNirv0hY / 8ALTo3 / cOk / wCybFXfpCx / 5adG / wC4dJ / 2TYq79IWP / LTo3 / cO k / 7JsVd + kLH / AJadG / 7h0n / ZNirv0hY / 8tOjf9w6T / smxV36Qsf + WnRv + 4dJ / wBk2Ku / SFj / AMtO jf8AcOk / 7JsVd + kLH / lp0b / uHSf9k2Ku / SFj / wAtOjf9w6T / ALJsVeoYq7FUl8mf8ofoP / bNs / 8A kxHiqdYq8v8Aq1t / JoH / ACPn / wCq2Ku + rW38mgf8j5 / + q2Ku + rW38mgf8j5 / + q2Ku + rW38mgf8j5 / wDqtirvq1t / JoH / ACPn / wCq2Ku + rW38mgf8j5 / + q2Ku + rW38mgf8j5 / + q2Ku + rW38mgf8j5 / wDq tirvq1t / JoH / ACPn / wCq2Ku + rW38mgf8j5 / + q2Ku + rW38mgf8j5 / + q2Ku + rW38mgf8j5 / wDqtir1 DFUDrLMul3LIZVYIaGBBJIP9RCQCcVS / yKSfJmhVqf8AQLf7Qof7tfw8MVT7FXnfqXX / AC2at / 0g D / mvFXepdf8ALZq3 / SAP + a8Vd6l1 / wAtmrf9IA / 5rxV3qXX / AC2at / 0gD / mvFXepdf8ALZq3 / SAP + a8Vd6l1 / wAtmrf9IA / 5rxVXs7uW3uo555tUuY0NWhaxADjwJDYqnf8AibTv + rXff9IhxV3 + JtO / 6td9 / wBIhxV3 + JtO / wCrXff9IhxV3 + JtO / 6td9 / 0iHFXf4m07 / q133 / SIcVZFirsVSXyZ / yh + g / 9 s2z / AOTEeKp1iry / 9LW // Vxsf + 4cP + qWKu / S1v8A9XGx / wC4cP8Aqlirv0tb / wDVxsf + 4cP + qWKu / S1v / wBXGx / 7hw / 6pYq79LW // Vxsf + 4cP + qWKu / S1v8A9XGx / wC4cP8Aqlirv0tb / wDVxsf + 4cP + qWKu / S1v / wBXGx / 7hw / 6pYq79LW // Vxsf + 4cP + qWKu / S1v8A9XGx / wC4cP8Aqlirv0tb / wDVxsf + 4cP + qWKu / S1v / wBXGx / 7hw / 6pYq9QxVBawhk0y5jVHkLIQEicRuf9V22GKpd5GFPJmhChH + gW53N esa4qn2KvN / q19 / vjWf + k6P / AKpYq76tff741n / pOj / 6pYq76tff741n / pOj / wCqWKu + rX3 ++ NZ / 6To / + qWKu + rX3 ++ NZ / 6To / 8Aqlirvq19 / vjWf + k6P / qlirvq19 / vjWf + k6P / AKpYqvFhqbDktrrZ B6EXqH / mTirf6P1T / lk1v / pNT / qjirv0fqn / ACya3 / 0mp / 1RxV36P1T / AJZNb / 6TU / 6o4q79H6p / yya3 / wBJqf8AVHFXomKuxVJfJn / KH6D / ANs2z / 5MR4qnWKvO / V1j + bzD / wAif7cVd6usfzeYf + RP 9uKu9XWP5vMP / In + 3FXerrH83mH / AJE / 24q71dY / m8w / 8if7cVd6usfzeYf + RP8AbirvV1j + bzD / AMif7cVd6usfzeYf + RP9uKu9XWP5vMP / ACJ / txV3q6x / N5h / 5E / 24q71dY / m8w / 8if7cVd6usfze Yf8AkT / bir0TFUv11UbSLtZFjdDGarMxSM / 6zqVIH04qgPIgA8maFQAf6Bb / AGTUf3a / j44qn + Kp B / gfyv8A8sP / ACVm / wCquKu / wP5X / wCWH / krN / 1VxV3 + B / K // LD / AMlZv + quKu / wP5X / AOWH / krN / wBVcVd / gfyv / wAsP / JWb / qrirv8D + V / + WH / AJKzf9VcVd / gfyv / AMsP / JWb / qriqcWdnbafbR2d onpwRAhEqWoCa9WJPfFVfFXYq7FXYq7FXYqkvkz / AJQ / Qf8Atm2f / JiPFU6xV5v6Un / VruP + 4qv / ADTirvSk / wCrXcf9xVf + acVd6Un / AFa7j / uKr / zTirvSk / 6tdx / 3FV / 5pxV3pSf9Wu4 / 7iq / 804q 70pP + rXcf9xVf + acVd6Un / VruP8AuKr / AM04q70pP + rXcf8AcVX / AJpxV3pSf9Wu4 / 7iq / 8ANOKu 9KT / AKtdx / 3FV / 5pxV3pSf8AVruP + 4qv / NOKu9KT / q13H / cVX / mnFXpGKoHWnjTSrp5WjRBGSzTR mWMD / KjAPIYql / kUg + TNCoQR9Qt / sigqI1r9PjiqfYq86p5J / wCr / qP3yf8AZNiqZ6NrflDRfW9H Vri49fjX6ysr8eHL7NIFpXlviqZ / 448r / wDLd / ySm / 6pYq7 / ABx5X / 5bv + SU3 / VLFXf448r / APLd / wAkpv8Aqlirv8ceV / 8Alu / 5JTf9UsVd / jjyv / y3f8kpv + qWKu / xx5X / AOW7 / klN / wBUsVd / jjyv / wAt3 / JKb / qlirv8ceV / + W7 / AJJTf9UsVd / jjyv / AMt3 / JKb / qlirv8AHHlf / lu / 5JTf9UsVT / FX Yqkvkz / lD9B / 7Ztn / wAmI8VTrFXl / wBWtv5NA / 5Hz / 8AVbFXfVrb + TQP + R8 // VbFXfVrb + TQP + R8 / wD1WxV31a2 / k0D / AJHz / wDVbFXfVrb + TQP + R8 // AFWxVMdJtPLDer + m / wBFJ9n0fqs0n + Vz5 + pK famKpj9S / Lr + a0 / 5HH / qpirvqX5dfzWn / I4 / 9VMVd9S / Lr + a0 / 5HH / qpirvqX5dfzWn / ACOP / VTF XfUvy6 / mtP8Akcf + qmKu + pfl1 / Naf8jj / wBVMVZdiqB1lmXS7lkMqsENDAgkkH + ohIBOKpf5FJPk zQq1P + gW / wBoUP8Adr + HhiqfYq879S6 / 5bNW / wCkAf8ANeKu9S6 / 5bNW / wCkAf8ANeKu9S6 / 5bNW / wCkAf8ANeKu9S6 / 5bNW / wCkAf8ANeKu9S6 / 5bNW / wCkAf8ANeKu9S6 / 5bNW / wCkAf8ANeKu9S6 / 5bNW / wCkAf8ANeKu9S6 / 5bNW / wCkAf8ANeKu9S6 / 5bNW / wCkAf8ANeKu9S6 / 5bNW / wCkAf8ANeKu 9S6 / 5bNW / wCkAf8ANeKu9S6 / 5bNW / wCkAf8ANeKvRMVdiqS + TP8AlD9B / wC2bZ / 8mI8VTrFXl / 6W t / 8Aq42P / cOH / VLFXfpa3 / 6uNj / 3Dh / 1SxV36Wt / + rjY / wDcOH / VLFXfpa3 / AOrjY / 8AcOH / AFSx V36Wt / 8Aq42P / cOH / VLFXfpa3 / 6uNj / 3Dh / 1SxV36Wt / + rjY / wDcOH / VLFXfpa3 / AOrjY / 8AcOH / AFSxV36Wt / 8Aq42P / cOH / VLFXfpa3 / 6uNj / 3Dh / 1SxV36Wt / + rjY / wDcOH / VLFXfpa3 / AOrjY / 8A cOH / AFSxV6hiqC1hDJplzGqPIWQgJE4jc / 6rtsMVS7yMKeTNCFCP9Atzua9Y1xVPsVed / o / VP + WT W / 8ApNT / AKo4q79H6p / yya3 / ANJqf9UcVd + j9U / 5ZNb / AOk1P + qOKu / R + qf8smt / 9Jqf9UcVd + j9 U / 5ZNb / 6TU / 6o4q79H6p / wAsmt / 9Jqf9UcVd + j9U / wCWTW / + k1P + qOKu / R + qf8smt / 8ASan / AFRx V36P1T / lk1v / AKTU / wCqOKu / R + qf8smt / wDSan / VHFU303yw15aie6u9WspCSDC90rEAd6iIdcVR X + DYP + rrqf8A0kD / AKp4qyPFXYqkvkz / AJQ / Qf8Atm2f / JiPFU6xV536usfzeYf + RP8AbirvV1j + bzD / AMif7cVd6usfzeYf + RP9uKu9XWP5vMP / ACJ / txV3q6x / N5h / 5E / 24q71dY / m8w / 8if7cVd6u sfzeYf8AkT / birvV1j + bzD / yJ / txV3q6x / N5h / 5E / wBuKu9XWP5vMP8AyJ / txV3q6x / N5h / 5E / 24 q71dY / m8w / 8AIn + 3FXomKpfrqo2kXayLG6GM1WZikZ / 1nUqQPpxVAeRAB5M0KgA / 0C3 + yaj + 7X8f HFU / xVLtcvrnT7IT2rW6ycwtbuQRR0IP7RK77Yqx / wDxRrf + / dG / 6S1 / 6qYq7 / FGt / 790b / pLX / q pirv8Ua3 / v3Rv + ktf + qmKu / xRrf + / dG / 6S1 / 6qYq7 / FGt / 790b / pLX / qpirv8Ua3 / v3Rv + ktf + qm Ku / xRrf + / dG / 6S1 / 6qYq7 / FGt / 790b / pLX / qpirv8Ua3 / v3Rv + ktf + qmKu / xRrf + / dG / 6S1 / 6qYq 7 / FGt / 790b / pLX / qpirMcVdiqS + TP + UP0H / tm2f / ACYjxVOsVSH / AAfpf + / rv / pIf + uKu / wfpf8A v67 / AOkh / wCuKu / wfpf + / rv / AKSH / rirv8H6X / v67 / 6SH / rirv8AB + l / 7 + u / + kh / 64q7 / B + l / wC / rv8A6SH / AK4q7 / B + l / 7 + u / 8ApIf + uKu / wfpf + / rv / pIf + uKr4PKunW88dwkt0XhdZFDTuVJU8hUE 7jbFU7xV2KuxV2KoHWnjTSrp5WjRBGSzTRmWMD / KjAPIYql / kUg + TNCoQR9Qt / sigqI1r9PjiqfY qkfm2WKHSg8r28a + qo5XcJnjrRv2FR9 / emKsL / SFj / y06N / 3DpP + ybFXfpCx / wCWnRv + 4dJ / 2TYq 79IWP / LTo3 / cOk / 7JsVd + kLH / lp0b / uHSf8AZNirv0hY / wDLTo3 / AHDpP + ybFXfpCx / 5adG / 7h0n / ZNirv0hZf8ALTo3 / cPk / wCybFXfpCx / 5adG / wC4dJ / 2TYq79IWP / LTo3 / cOk / 7JsVd + kLH / AJad G / 7h0n / ZNirv0hY / 8tOjf9w6T / smxV6hirsVSXyZ / wAofoP / AGzbP / kxHiqdYqxz1PPn ++ tM ++ b / AJqxV3qefP8AfWmffN / zVirvU8 + f760z75v + asVd6nnz / fWmffN / zViqJ09 / Npu4xqcditp8XqGD 1PU + yePHmxh3qYqnWKuxV2KuxV2KuxV2KuxVA6yzLpdyyGVWCGhgQSSD / UQkAnFUv8iknyZoVan / AEC3 + 0KH + 7X8PDFU + xVKPMxkXTgY5J4j6i / FaxCZ + jbcCRt74qxL1Lr / AJbNW / 6QB / zXirvUuv8A ls1b / pAH / NeKu9S6 / wCWzVv + kAf814q71Lr / AJbNW / 6QB / zXirvUuv8Als1b / pAH / NeKu9S6 / wCW zVv + kAf814q71Lr / AJbNW / 6QB / zXirvUuv8Als1b / pAH / NeKu9S6 / wCWzVv + kAf814q71Lr / AJbN W / 6QB / zXirvUuv8Als1b / pAH / NeKvRMVdiqS + TP + UP0H / tm2f / JiPFU6xV5v6Un / AFa7j / uKr / zT irvSk / 6tdx / 3FV / 5pxV3pSf9Wu4 / 7iq / 804q70pP + rXcf9xVf + acVd6Un / VruP8AuKr / AM04q70p P + rXcf8AcVX / AJpxV3pSf9Wu4 / 7iq / 8ANOKu9KT / AKtdx / 3FV / 5pxV3pSf8AVruP + 4qv / NOKu9KT / q13H / cVX / mnFXelJ / 1a7j / uKr / zTirvSk / 6tdx / 3FV / 5pxV6RiqC1hDJplzGqPIWQgJE4jc / wCq 7bDFUu8jCnkzQhQj / QLc7mvWNcVT7FUn8zQzzaaEt47mV / UU8bKQRSUo37TK22KsT / R + qf8ALJrf / San / VHFXfo / VP8Alk1v / pNT / qjirv0fqn / LJrf / AEmp / wBUcVTjTvKxvLVZ7m81azlYkGF7pWYU NBuIh2xVEt5Pt1HJtW1NQO5uQB / ybxVZ / hSy / wCrzqP / AElL / wBU8Vd / hSy / 6vOo / wDSUv8A1TxV 3 + FLL / q86j / 0lL / 1TxV3 + FLL / q86j / 0lL / 1TxV3 + FLL / AKvOo / 8ASUv / AFTxV3 + FLL / q86j / ANJS / wDVPFWTYq7FUl8mf8ofoP8A2zbP / kxHiqdYq8v + rW38mgf8j5 / + q2Ku + rW38mgf8j5 / + q2Ku + rW 38mgf8j5 / wDqtirvq1t / JoH / ACPn / wCq2Ku + rW38mgf8j5 / + q2Ku + rW38mgf8j5 / + q2Ku + rW38mg f8j5 / wDqtirvq1t / JoH / ACPn / wCq2Ku + rW38mgf8j5 / + q2Ku + rW38mgf8j5 / + q2Ku + rW38mgf8j5 / wDqtirvq1t / JoH / ACPn / wCq2KvUMVS / XVRtIu1kWN0MZqszFIz / AKzqVIH04qgPIgA8maFQAf6B б / ZNR / dr + Pjiqf4ql / 6e0L / q5Wn / ACPj / wCasVd + ntC / 6uVp / wAj4 / 8AmrFXfp7Qv + rlaf8AI + P / AJqxV36e0L / q5Wn / ACPj / wCasVd + ntC / 6uVp / wAj4 / 8AmrFVC + 1DyxqVq9le39pLBLTmn1hFrxIc bpID1GKpR + hfy6 / 35af9Jjf9V8Vd + hfy6 / 35af8ASY3 / AFXxV36F / Lr / AH5af9Jjf9V8Vd + hfy6 / 35af9Jjf9V8Vd + hfy6 / 35af9Jjf9V8Vd + hfy6 / 35af8ASY3 / AFXxVl2KuxVJfJn / ACh + g / 8AbNs / + TEeKp1iry / 9LW // AFcbH / uHD / qlirv0tb / 9XGx / 7hw / 6pYq79LW / wD1cbH / ALhw / wCqWKu / S1v / ANXGx / 7hw / 6pYq79LW // AFcbH / uHD / qlirv0tb / 9XGx / 7hw / 6pYq79LW / wD1cbH / ALhw / wCqWKu / S1v / ANXGx / 7hw / 6pYq79LW // AFcbH / uHD / qlirv0tb / 9XGx / 7hw / 6pYq79LW / wD1cbH / ALhw / wCq WKu / S1v / ANXGx / 7hw / 6pYq9QxVA608aaVdPK0aIIyWaaMyxgf5UYB5DFUv8AIpB8maFQgj6hb / ZF BURrX6fHFU + xV5f + kLH / AJadG / 7h0n / ZNirv0hY / 8tOjf9w6T / smxV36Qsf + WnRv + 4dJ / wBk2Ku / SFj / AMtOjf8AcOk / 7JsVd + kLH / lp0b / uHyf9k2Ku / SFj / wAtOjf9w6T / ALJsVbN / Yjf6zo9DuP8A cfJ0 / wCkbFWv0hY / 8tOjf9w6T / smxV31 + ypX6zo1Bt / xz5P + ybFXfpCx / wCWnRv + 4dJ / 2TYq79IW P / LTo3 / cOk / 7JsVd + kLH / lp0b / uHSf8AZNir1DFXYqkvkz / lD9B / 7Ztn / wAmI8VTrFXnfq6x / N5h / wCRP9uKu9XWP5vMP / In + 3FXerrH83mH / kT / AG4q71dY / m8w / wDIn + 3FXerrH83mH / kT / birvV1j + bzD / wAif7cVd6usfzeYf + RP9uKu9XWP5vMP / In + 3FXerrH83mH / AJE / 24q71dY / m8w / 8if7cVd6 usfzeYf + RP8AbirvV1j + bzD / AMif7cVeiYqgdZZl0u5ZDKrBDQwIJJB / qISATiqX + RST5M0KtT / o Fv8AaFD / AHa / h5Yqn2KvO / Uuv + WzVv8ApAH / ADXirvUuv + WzVv8ApAH / ADXirvUuv + WzVv8ApAH / ADXirvUuv + WzVv8ApAH / ADXirvUuv + WzVv8ApAH / ADXirvUuv + WzVv8ApAH / ADXirvUuv + WzVv8A pAH / ADXirvUuv + WzVv8ApAH / ADXirvUuv + WzVv8ApAH / ADXirvUuv + WzVv8ApAH / ADXirvUuv + Wz Vv8ApAH / ADXirvUuv + WzVv8ApAH / ADXir0TFXYqkvkz / AJQ / Qf8Atm2f / JiPFU6xV5v6Un / VruP + 4qv / ADTirvSk / wCrXcf9xVf + acVd6Un / AFa7j / uKr / zTirvSk / 6tdx / 3FV / 5pxV3pSf9Wu4 / 7iq / 804qrWktxZ3Ed1FpUzPEeSh9URlr7qV3xVOP8Wax / wBWVP8ApOi / 5pxV3 + LNY / 6sqf8ASdF / zTir v8Wax / 1ZU / 6Tov8AmnFXf4s1j / qyp / 0nRf8ANOKu / wAWax / 1ZU / 6Tof + acVd / izWP + rKn / SdD / zT irKsVQWsIZNMuY1R5CyEBInEbn / VdthiqXeRhTyZoQoR / oFudzXrGuKp9irzf6tff741n / pOj / 6p Yq76tff741n / AKTo / wDqlirvq19 / vjWf + k6P / qlirvq19 / vjWf8ApOj / AOqWKu + rX3 ++ NZ / 6To / + qWKu + rX3 ++ NZ / wCk6P8A6pYq76tff741n / pOj / 6pYq76tff741n / AKTo / wDqlirvq19 / vjWf + k6P / qlirvq19 / vjWf8ApOj / AOqWKu + rX3 ++ NZ / 6To / + qWKu + rX3 ++ NZ / wCk6P8A6pYq9IxV2KpL5M / 5 Q / Qf + 2bZ / wDJiPFU6xVJP8HeWv8AlgT / AIJ / + a8Vd / g7y1 / ywJ / wT / 8ANeKu / wAHeWv + WBP + Cf8A 5rxV3 + DvLX / LAn / BP / zXirv8HeWv + WBP + Cf / AJrxV3 + DvLX / ACwJ / wAE / wDzXirv8HeWv + WBP + Cf / mvFXf4O8tf8sCf8E / 8AzXirv8HeWv8AlgT / AIJ / + a8Vd / g7y1 / ywJ / wT / 8ANeKu / wAHeWv + WBP + Cf8A5rxV3 + DvLX / LAn / BP / zXiqd4qo3drBfW0lpdJ6kMw4utSKj5qQcVSnySix + TtCVBQHTrVvpa FGP4nFU8xVIP8D + V / wDlh / 5Kzf8AVXFXf4H8r / 8ALD / yVm / 6q4q7 / A / lf / lh / wCSs3 / VXFXf4H8r / wDLD / yVm / 6q4q7 / AAP5X / 5Yf + Ss3 / VXFXf4H8r / APLD / wAlZv8Aqrirv8D + V / 8Alh / 5Kzf9VcVd / gfyv / yw / wDJWb / qrirv8D + V / wDlh / 5Kzf8AVXFXf4H8r / 8ALD / yVm / 6q4q7 / A / lf / lh / wCSs3 / V XFXf4H8r / wDLD / yVm / 6q4qn + KuxVJfJn / KH6D / 2zbP8A5MR4qnWKuxV2KuxV2KuxV2KuxV2KuxV2 KuxV2KuxV2KpL5M / 5Q / Qf + 2bZ / 8AJiPFU6xV2KuxV2KuxV2KuxV2KuxV2KuxV2KuxV2KuxV // 9k =

application / pdf Библиотека Adobe PDF 8.0 Ложь конечный поток эндобдж 2 0 obj > эндобдж 10 0 obj > эндобдж 8 0 объект > эндобдж 79 0 объект > эндобдж 78 0 объект > эндобдж 47 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] / ExtGState >>> / Тип / Страница >> эндобдж 53 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] / ExtGState >>> / Тип / Страница >> эндобдж 59 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] / ExtGState >>> / Тип / Страница >> эндобдж 65 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] / ExtGState >>> / Тип / Страница >> эндобдж 71 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] / ExtGState >>> / Тип / Страница >> эндобдж 77 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] / ExtGState >>> / Тип / Страница >> эндобдж 85 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] / ExtGState >>> / Тип / Страница >> эндобдж 91 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] / ExtGState >>> / Тип / Страница >> эндобдж 97 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] / ExtGState >>> / Тип / Страница >> эндобдж 102 0 объект > поток HV [o6 ~ S1-R [AQm] ۹nK $ l ~ 1Υ! P ޾ s> Gq8C5> FjFRmGn4Iɟ> «(3͘ fS $ Az / bL0E 雑 G4`:

Предметные знания и педагогика для новых учителей

Во многих странах, преподавание — профессия только для выпускников.Учителя должны получить соответствующее образование, прежде чем им будет разрешено вести обучение в классе. Знания, в которых они должны быть «экспертами», требуют обсуждения. Вы можете услышать упоминания о «предметных знаниях» и «предметной педагогике». Предметные знания — это те знания, которые учителя должны преподавать, например, вам может потребоваться доскональное понимание пьесы Шекспира, чтобы преподавать ее. «Предметная педагогика» — это понимание того, как можно преподавать тему.Например, как сделать шекспировский язык более доступным для школьников, чтобы помочь им понять историю и контекст пьесы? У некоторых студентов-учителей уже есть степень по предмету, которым они были увлечены и хотели изучать. Маршрут подготовки учителей, которым они должны следовать, заключается в том, как они могут взять эти знания и довести их до уровня школьного класса и поддержать учеников в развитии их понимания конкретно в рамках предмета. Для этих студентов-учителей, их путь в аспирантуру, вероятно, должен быть конкретным для их предмета и сосредоточен на развитии понимания педагогики и эффективной практики в классе.Другие студенты-преподаватели могут иметь ученую степень, гораздо более связанную с самим образованием, где процесс обучения и понимания классной педагогики гораздо более развит, а не сосредоточен на конкретных предметах. Для этих студентов-учителей их путь в аспирантуру к обучению учителей должен иметь уровень предметного содержания наряду с их развитием педагогики и аудиторной практикой. Если вы в настоящее время думаете о курсе бакалавриата, может быть полезно подумать о том, что вы думаю, это самое главное.Чтобы узнать об актуальном предмете или узнать о самом образовании и обучении? Есть несколько маршрутов для студентов, которые позволяют студентам изучать оба аспекта одновременно. Эти курсы различаются от страны к стране и предметам, по которым они доступны. Требования к предметным знаниям могут зависеть от возраста школьников, которых вы планируете преподавать. Те, кто обучает детей младшего возраста, могут нуждаться в знаниях огромного количества предметов, от физического воспитания до математики, тогда как те, кто преподает гораздо более старшим детям, часто будут специализироваться только на одном предмете.Подумав о школьных структурах, в которых вы хотели бы работать больше всего, это может дать вам больше указаний с точки зрения типа курса и уровня знаний по предмету, которые вам могут потребоваться. Шаг 3.7 побудит вас подумать об этом более подробно. и разработайте планы своих следующих шагов, чтобы найти курсы, отвечающие вашим потребностям с точки зрения развития как предметных, так и педагогических знаний.

В чем разница между дидактикой и педагогикой? — Светоотражающий учебный журнал

Проще говоря, дидактика является синонимом обучения и обучения.И в то же время дидактический подход предполагает очень структурированный и осознанный подход к обучению. Но чем термин «дидактика» отличается от «педагогики»?

В чем разница между дидактикой и педагогикой? В то время как дидактика — это дисциплина, которая в основном связана с наукой об обучении и обучении для любой данной области обучения, педагогика более конкретно сосредоточена на стратегиях, методах и различных техниках, связанных с обучением и обучением. Педагогика также относится к способности учителя сопоставлять теоретические основы или концепции с практическими методами передачи знаний в образовании по языковым проблемам, реагируя на стратегии обучения своих учеников и адаптируясь к ним. Наконец, дидактика ориентирована на учителя и основана на сумме теоретических знаний и практического опыта . Для сравнения, педагогика ориентирована на учащегося, поскольку обучение должно быть адаптировано к сложности потребностей учащихся.

Следовательно, «дидактика» — это более общий термин, относящийся к теории и практическим приложениям, лежащим в основе науки об обучении . Его также можно рассматривать как фундамент или основные этапы и этапы процесса обучения в определенной области. В области науки мы говорим об исследованиях, например, касающихся дидактики биологии и медицины. В этом контексте дидактика передачи знаний часто осуществляется через обучение в традиционной обстановке (амфитеатр) с самого начала, но, что наиболее важно, через практические занятия (практикум, лаборатория или больница) для подготовки к профессиональному внедрению.

И все же вы все еще можете задаться вопросом, чем это определение «дидактика» отличается от термина «педагогика». Как вы увидите, термин «дидактика» во многом отличается от «педагогики». Прежде чем ответить на этот вопрос, мы должны сначала рассмотреть философские основы немецкой дидактической традиции, чтобы лучше понять происхождение слова.

Дидактика с точки зрения Германии

Исходя из подхода, ориентированного на учителя и основанного на философском фундаменте, Мейер (2007) объясняет, что «немецкая дидактическая традиция фокусируется на обучении целях, предметах, методах и организационной структуре преподавания и обучения » ( Meyer, M .A., 2007. «Дидактика, осмысление и образовательный опыт» в European Educational Research Journal, 6:26, 161-173. DOI: 10.2304 / eerj.2007.6.2.161 ). Он цитирует Херикса ( Hericks, U. (2006) Professionalisierung als Entwicklungsaufgabe. Rekonstruktionen zur Berufseingangsphase von Lehrerinnen und Lehrern. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. предпрофессиональное обучение профессионализму.Имея большой профессиональный опыт, учителя могут стать экспертами в области преподавания и обучения, которые признают «эмансипацию» своих учеников через акт передачи знаний. Эта точка зрения поддерживает идею о том, что конечная цель учителя — не только обучать студентов определенному предмету, но и, что наиболее важно, вооружить их необходимыми стратегиями обучения, чтобы они продолжали учиться независимо и в более широком смысле.

Значение дидактики

В чем смысл дидактики? Как упоминалось ранее, «дидактика» относится к науке об обучении (в отношении целей, предмета, методов и рамок) в определенной области.Дидактика основана на нескольких теориях обучения и в более широком смысле на теории и практическом применении методов преподавания и обучения .

Учебники

и учебники «Сделай сам» (DIY) на YouTube или книги с практическими рекомендациями — все это примеры «дидактики», поскольку их конечная цель — обучать и обучать . Некоторые утверждают, что слово «дидактический» может иметь как положительный, так и отрицательный оттенок. Например, тот, кто обладает «дидактической» личностью, — это человек, который от природы склонен учить и наставлять.

Слово дидактический может иметь положительный или отрицательный оттенок . Например, гордая бабушка, которая делится своими культурными рецептами со своими любопытными, предприимчивыми и предприимчивыми внуками, является примером положительного контекста. Однако следующая иллюстрация покажет, как слово «дидактический» может иметь довольно тонкий и негативный оттенок.

Массовое производство французских сказок и народных сказок 17-го века и английских детских стишков 18-го века, таких как знаменитые сказки о матушке-гуся, должно было научить общество более чем одним способом.Этот тип литературы был написан специально для детей (и взрослых в равной степени) с явной дидактической целью. Тем не менее, это часто было несколько закулисным, поскольку оно также было создано, чтобы преподать детям (и опять же взрослым) суровый урок общественного поведения, норм и моральных ценностей.

Дидактический метод или подход

Что такое дидактический метод или подход? Дидактический метод — это метод обучения, основанный на научном подходе или стиле обучения.Подход или метод часто исследуются или изучаются и принимаются учителем, чтобы заинтересовать ученика и, в конечном итоге, стимулировать эффективный процесс обучения и передачу знаний в любой данной области обучения.

Например, в языковой дидактике подход к обучению языку, основанный на содержании и языковом интегрированном обучении (CLIL), является очень распространенным подходом, используемым в европейских языковых классах ( Леон-Анри Ди Пардо, D. CLIL в классе делового английского: From Language Learning по развитию профессиональных навыков общения и метакогнитивных навыков, Парижский университет IV — Сорбонна (Париж, Франция), 2015.ELTWorldOnline.com. Спецвыпуск о CLIL. ).

Современный и инновационный дидактический подход к дистанционному преподаванию и обучению — это открытое обучение и массовые открытые онлайн-курсы (МООК). Каждый имеет к ним доступ, и люди могут учиться самостоятельно, неструктурированным способом. Имея неограниченный доступ со всего мира, студенты могут свободно выбирать из различных тем и областей интересов. Кроме того, в некоторых учебных заведениях студенты могут получать сертификаты и дипломы во время прохождения онлайн-курсов.

Дидактические методы и лежащие в их основе основные теории сосредоточены на базовых знаниях, которыми обладают студенты, а также на их потребностях. Эти методы направлены на улучшение этого уровня и помогают учителю передавать информацию наилучшим образом. Таким образом, дидактический метод или подход является самой основой или отправной точкой в ​​плане урока , где общей целью является передача знаний, и, как говорят немцы, освобождение . Учитель, инструктор или воспитатель выступает в этой роли как авторитетная фигура, но также как проводник и ресурс для учеников.В зависимости от выбранного дидактического подхода учитель может выполнять различные роли в классе от главного инструктора до посредника или наблюдателя (источник).

Педагогика и педагоги

Педагогика больше связана с соотношением учебного материала (ресурсов) или теоретической информации (методов) и интеллектуальных способностей учащихся, а также их индивидуальных потребностей. Думайте о педагогике как о трансверсальной по своей природе и относящейся к методу и практике преподавания и обучения, в частности, с точки зрения способности сопоставлять теоретические концепции (дидактика преподавания и обучения) с практическими методами (педагогика) передачи знаний в образовании. .Это может быть верно для любой области обучения.

Учитель считается добросовестным «педагогом», если он способен идеально соответствовать и преуспеть в акте передачи знаний в классе или за его пределами . В лучшем случае студенты, которые активно участвуют и продвигаются в процессе обучения, являются конечным результатом успешной педагогической работы преподавателя. И все же, если ученики не могут понять урок, это не означает автоматически, что учитель — ужасный педагог.Могут быть задействованы и другие факторы, например, ученик, который болен или устал, или ученики, которые отвлекаются или не могут слышать учителя или видеть доску, и т. Д.

Напротив, с опытом и временем учителя часто естественным образом развивают многие метакогнитивные навыки (критическое и аналитическое мышление) в отношении их способности распознавать ошибки учеников в передаче знаний. С помощью рефлексивных методов обучения они учатся автоматически устранять неполадки на уроках и адаптировать свой педагогический подход до, во время и после урока.Таким образом, педагогика имеет дело с осознанным актом преподавания учителем в классе, при этом применяя наиболее подходящие вспомогательные средства (доски или слайд-презентации) и ресурсы (видео и книги), чтобы лучше служить своим ученикам.

Связанные вопросы

Что такое «педагог»?

Педагог — это тот, кто способен идеально сочетаться и преуспевать в передаче знаний. Педагог-естествоиспытатель будет использовать любую возможность, чтобы поделиться своими знаниями и образованием, чтобы помогать, помогать или просвещать других. Они будут делать это, адаптируя свои методы обучения к интеллектуальным способностям, стратегиям обучения и индивидуальным потребностям своих учеников или учащихся.

В чем разница между «дидактикой» и «педагогикой»?

Дидактика относится к науке об обучении и обучении в любой данной области обучения. Дидактический подход, основанный на теоретических основах, предполагает очень структурированный и информированный подход к обучению и обучению. Подробнее о происхождении слова «дидактика» (см. Ссылку на немецком языке выше).

Педагогика носит трансверсальный характер и относится к соотношению между методами и практиками преподавания и обучения, в частности, с точки зрения способности сопоставлять теоретические концепции с практическими методами передачи знаний в образовании.