Задачи — это определенные единицы выполненной работы с одной или более ответственных сторон (с организациями, с лицами).

Предложить пример

Другие результаты

Задача нахождения треугольников — это задача определения, содержит ли граф треугольники или нет.

Задача Хееша — это задача определения набора чисел, которые могут быть числами Хееша.

Правительство поддерживает принцип, в соответствии с которым средства, необходимые для осуществления задач, определенных этой стратегией, должны выделяться из средств государственного бюджета.

Для реализации

Мы, конечно, должны подходить к решению этой задачи с определенной степенью реализма.

Делегация оратора выступает за значительное повышение роли и эффективности деятельности функциональных комиссий Экономического и Социального Совета для осуществления ими своих

Совершенно очевидно, что Счет развития в целом обеспечил достижение своих целей и задач, как это определено Генеральной Ассамблеей, и дает реальную и положительную отдачу.

Вот почему задача определения эффективности этой работы требует, чтобы основное внимание уделялось этим трем целям.

В рамках этой всеобъемлющей задачи определенным

Успешно выполнила сложную задачу по определению направленности этой работы и выявлению заинтересованных сторон.

Выполнение этой задачи было определено как имеющее решающее значение для реализации намерения Комиссии завершить идентификационную стадию своей работы согласно резолюции 687 (1991).

Решение этой задачи предполагает определенное время, необходимое для уведомления заказчиков в письме или с помощью установленной формы представления информации.

Выполнение этой задачи приведет к определению и созданию ряда предварительных условий для постепенного перевода деятельности сети РЕНЕУР на самофинансирование.

Благодаря выполнению этой задачи должен быть определен спрос на конкретную информацию в регионе и каждой участвующей стране.

В нем также поясняется, что решение этой задачи требует использования определенной комбинации правовых, административных и технических мер.

Это облегчит задачу определения ФГОС и его партнерами приоритетов для принятия мер по исправлению ситуации в водоемах, дав тем самым странам возможность устойчиво использовать свои водные ресурсы.

Успешно выполнила сложную задачу по определению направленности этой работы и выявлению заинтересованных сторон.

Решение задач — что это такое? | Статьи

Реше́ние зада́ч — процесс выполнения действий или мыслительных операций, направленный на достижение цели, заданной в рамках проблемной ситуации — задачи; является составной частью мышления. С точки зрения когнитивного подхода процесс решения задач является наиболее сложной из всех функций интеллекта и определяется как когнитивный процесс более высокого порядка, требующий согласования и управления более элементарными или фундаментальными навыками

В бизнесе, маркетинге и менеджменте вводят такое понятие «кейс» — описание задачи, пути и способы ее решения и ожидаемый результат. С другой стороны проблема разбивается на четыре составляющие : клиент, задача, решение, итог. Подробнее о кейсах можно прочитать тут: http://xplainer.ru/how_to_write_case. Точно также следует подходить к описанию задачи и в технических отраслях, в том числе и в математике: постановка задачи, методы решения, возможный результат и его интерпретация.

Творческая задача это

Проблема выбора в творческих задачах

Волков Валерий Иванович

Изучаются некоторые аспекты современных методов решения творческих задач на стыке естественных и гуманитарных наук. Приводится пример одной из задач.

Фасилитация решения творческих задач: юмор

Коровкин Сергей Юрьевич

Одним из способов исследования скрытых механизмов мыслительного процесса при решении творческих задач является косвенная оценка факторов, затрудняющих или облегчающих решение.

Учебные и творческие задачи краткосрочного рисунка

Сухарев Андрей Иванович, Сухарев Павел Андреевич

В статье рассматриваются вопросы, возникающие при обучении рисунку студентов педагогических вузов. Дана характеристика некоторых видов краткосрочных рисунков отличных между собой по задачам, длительности выполнения.

Влияние дефицита времени на решение творческих задач

Базаров Тахир Юсупович, Туманян Дора Гагиковна

В статье рассматриваются различные подходы к проблеме влияния дефицита времени на эффективность творческого решения задач в группе. Описываются типологии временной перспективы личности.

Творческие задачи во внеклассной работе по математике

Жигачева Н.А.

Анализ творческих задач и принципы восточной философии

Мацкевич Олеся Андреевна

228. 46 кб

Структуризация творческих задач с позиции эвристичности

Никишин Михаил Михайлович

Автором выделяются и анализируются эвристические умения, необходимые и характерные для процесса решения творческих задач. Формулируются основные требования критерия усложнения творческих задач.

Творческая демократия — задача, которая стоит перед нами

Дьюи Дж

Перевод А.Г. Сытина

Инженерия образов, творческие задачи, эмоциональные оценки

Фоминых И.Б.

В статье описаны некоторые итоги развития и отражения образного мышления и интуиции специалиста в системах искусственного интеллекта.

Обучение информатике на основе использования творческих задач

Чепурина Т. Н.

В представленной статье уточнены методы формирования творческих способностей школьников на уроках информатики. Определены условия и критерии развития творческих способностей.

Обучение информатике на основе использования творческих задач

Чепурина Т. Н.

Chepurina Т.N. Teaching computer science using creative tasks. Methods of formation of creative abilities of schoolchildren at the lessons of computer science are specified in this article.

1. 01 мб

Задача как средство развития творческих способностей учащихся

С. А. Карпов

Использование компьютера при решении творческих задач по физике

Трифонов Евгений Дмитриевич, Ляпцев Александр Викторович, Глазков Василий Валентинович

Рассмотрен пример использования творческой задачи в обучении физике, при решении которой требуется использование компьютера. Излагается решение задачи о падении стержня, прислоненного к стене.

Значение словесно-логического мышления в решении творческих задач

Сабанин Павел Валерьевич

В статье отражены результаты исследования словесно-логического и творческого мышления и их взаимосвязи у детей младшего школьного возраста.

Формирование профессионально-творческой позиции как задача образования

Анфимова Екатерина Борисовна

В качестве задачи профессионального образования в области дизайна рассматривается «профессионально-творческая позиция».

Решение логических задач — как решать задачи на логику

Логика – это основа рационального мышления и фундамент для развития интеллекта ребенка. Решение различных логических задач дает возможность детям научиться анализировать ситуацию, находить взаимосвязи, отличать главное и второстепенное, формировать стратегию, применять в нужном месте свои знания и навыки.

Эти умения пригодятся не только в учебе, но и в реальной жизни. Рассуждая логически, ребенок может грамотно выразить свое мнение, подойти к решению той или иной задачи более осознанно, дать обоснование всевозможным явлениям, быстро сориентироваться в ситуации.

Поэтому решение логических задач должно быть неотъемлемой частью детского развития и образования. А для того, чтобы щелкать их как орешки, нужно понимать, какими приемами и методами пользоваться при решении.

Самое главное в решении логических задач

Почти у любой задачи есть несколько вариантов решения. Чтобы легко справляться даже с самыми непростыми заданиями, надо знать, какой способ будет наиболее подходящим в той или иной ситуации.

Понимание разных методов позволяет находить оптимальный вариант решения, что особенно важно в условиях ограниченного времени.

Все задачи на развитие логики можно разделить на группы:

• Математические ребусы;
• Задачи на истинность утверждений;
• Задачи на перемещение, взвешивание или переливание;
• Задачи, которые решаются с конца;
• Работа с множествами;
• Задачи на сопоставление «Кто есть кто?»

Выбор способа решения зависит от того, к какой группе относится задание.

Известные техники решения логических задач

1. Табличный метод (таблицы соответствий, истинности, совмещенные, кубические):
   таблицы создают наглядность, прозрачность рассуждений, помогают сделать верные выводы.
2. Применение законов из алгебры логики: вводятся обозначения для простых высказываний и преобразовываются в некую формулу.
3. Метод рассуждений: подходит для решения простых задач с небольшим количеством объектов. Последовательное рассуждение над каждым условием задачи приводит к правильному выводу.
4. Черчение блок-схем: способ, подходящий для решения задач на переливание, взвешивание. Рисуется схема, на которой отмечают последовательность действий и результат, полученный при их выполнении.
5. Графический метод: подходит для решения задач на объединение или пересечение множеств. Самый популярный графический метод называется «Круги Эйлера». Нарисованная геометрическая схема наглядно показывает отношение между множествами.
6. Метод «математический бильярд»: используется для решения задач на переливание жидкостей. Вычерчивается траектория движения бильярдного шара, который отталкивается от бортов стола в форме параллелограмма.

Рассмотрим подробно самые распространенные способы, которые могут использовать в решении логических задач ученики начальных классов:

Табличный метод

Условия задачи и результаты записываем в специальную таблицу. На пересечении строк и столбцов ставим «+», если утверждения не противоречат друг другу и «-», если они расходятся.

Задача:

У Сони, Маши, Антона, Кости и Юры есть домашние животные. У каждого из ребят живет или собака, или кошка, или попугай. Вот только девочки собак не держат, а у мальчиков нет попугаев. У Сони и Маши разные питомцы, а вот у Маши с Антоном – одинаковые. У Сони нет кошки. У Кости с Юрой живут одинаковые животные, а у Антона с Костей – разные. Какие животные живут у каждого?

Решение:

Чертим таблицу, где названия столбцов – имена ребят, а названия строк – животные. Ставим в каждой ячейке знаки «+» или «-», опираясь на условия задачи:

1. Девочки собак не держат (ставим «-» на пересечении этих ячеек).
2. У мальчиков нет попугаев (в этих ячейках тоже ставим «-»).
3. У Сони нет кошки (ставим «-»).
4. Значит, у Сони есть попугай (ставим «+»).
5. У Сони и Маши разные питомцы. Получается, у Маши нет попугая (ставим «-»), зато есть кошка (ставим «+»).
6. У Маши с Антоном одинаковые животные. Значит, у Антона тоже живет кошка (ставим «+») и нет собаки (ставим «-»).
7. У Антона с Костей разные питомцы, выходит, что у Кости нет кошки (ставим «-»), зато есть собака (ставим «+»).
8. У Кости с Юрой одинаковые животные, значит у Юры тоже собака (ставим «+»), а не кошка (ставим «-»).

Так мы узнали, какие питомцы живут у каждого из ребят (ячейки со знаком «+»).

Ответ: У Сони попугай, у Маши и Антона кошки, у Кости и Юры собаки.

Круги Эйлера

Чтобы было легче разобраться в условиях задачи и найти решение, чертим круги, каждый из которых – отдельное множество.

Задача:

Всему классу задали на лето читать книжки. В списке литературы были такие произведения, как «Робинзон Крузо» Даниэля Дефо и «Белый клык» Джека Лондона. Известно, что 15 человек из класса прочитали «Робинзон Крузо», а остальные 11 – «Белый клык». Но среди них были 6 ребят, которые прочитали обе книги. Сколько человек прочитало только «Белый клык»?

Решение:

Чертим два круга, каждый из которых – множество детей, прочитавших определенную книгу, а пересечение кругов – дети, прочитавшие обе книги.

1. 15 – 6 = 9 – дети, которые прочитали только «Робинзон Крузо».
2. 11 – 6 = 5 – дети, которые читали лишь «Белый клык».

Ответ: 5 человек.

Метод рассуждений

Поочередно рассматриваем каждое из условий задачи и делаем логические выводы.

Задача:
На столе стоят вазы: голубая, зеленая, розовая и оранжевая. Третьей в ряду стоит та ваза, название цвета которой содержит больше всего букв. А зеленая стоит между оранжевой и розовой. Какая ваза стоит последней?

Решение:

1. Больше всего букв в слове «оранжевая», значит она третья по счету.
2. Если зеленая ваза стоит между оранжевой и розовой, значит, она будет второй в ряду, так как если ее поставить четвертой, то не останется места для розовой.
3. Соответственно, розовая будет стоять первой.
4. Остается голубая, она будет четвертой, то есть последней.

Ответ: голубая ваза.

Метод рассуждений «с конца»

Начинаем раскручивать клубок с конца, а затем сопоставляем результат с условиями задачи.

Задача:

Маме, папе и сыну вместе 125 лет. Когда родился сын, маме был 21 год. А папа старше мамы на 2 года. Сколько лет сейчас каждому из них?

Решение:

1. 21+2= 23 — было папе ( значит вместе родителям было 44 года)
2. (125 — 44) : 3 = 27 — возраст сына
3. 27 + 21 = 48 — возраст мамы
4. 48 + 2 = 50 — возраст папы

Ответ: 27, 48 и 50 лет.

Мы рассмотрели самые популярные и доступные методы, с помощью которых можно легко справиться с заданием. Главное – подобрать подходящий способ решения, который быстро приведет к правильному результату.

Для этого необходимо регулярно практиковаться и развивать свои способности. Отточить навыки решения подобных логических задач и многих других вы можете с помощью образовательной онлайн-платформы «Умназия».

Попробуйте решить вместе с ребенком задачу из раздела «логика» и переходите к регулярным занятиям на тренажере

Поробуйте решить задачу Умназии прямо сейчас!

Попробовать

Математика

Умназисты соревновались в поедании пирожков. Соревнование длилось ровно 45 минут. За это время все соревнующиеся в сумме съели 179 пирожков.

Посмотри на информацию о соревнующихся на рисунке. Можешь ли ты сказать, кто из умназистов занял почётное третье место?

Выбери ответ:

Третье место заняла Ума Коала.

Третье место занял Мышлен.

Третье место занял Грамотигр.

Третье место занял Ква-Квариус.

Третье место заняла Сообразебра.

ответить

Логика решения:

Мы знаем, что Мышлен ел по 1 пирожку в минуту, значит за 45 минут соревнования он съел 45 пирожков (1 х 45 = 45).

Если Мышлен съел на 10 пирожков больше, чем Сообразебра, то Сообразебра съела 35 пирожков (45 – 10 = 35).

Если Ума-Коала съела на 5 пирожков меньше, чем Сообразебра, то Ума-Коала съела 30 пирожков (35 – 5 = 30).

Чтобы выяснить, сколько съели Грамотигр и Ква-Квариус, сложим все пирожки, которые съели Мышлен, Ума-Коала и Сообразебра. Получается 45 + 35 + 30 = 110 пирожков.

От общего количества съеденных пирожков вычтем съеденное тремя умназистами: 179 – 110 = 69. Значит, Ква-Квариус и Грамотигр вместе съели 69 пирожков.

Из условия мы знаем, что Грамотигр съел пирожков в 2 раза больше, чем Ква-Квариус.

Допустим, Ква-Квариус съел 23 пирожка, тогда Грамотигр съел в два раза больше, то есть 23 х 2 = 46 пирожков.

Теперь снова сложим их пирожки, чтобы проверить себя: 23 + 46 = 69. Сходится.

Значит, Грамотигр (46 пирожков) занял первое место, Мышлен (45 пирожков) – второе, а Сообразебра (35 пирожков) – третье.

Если вам понравилось, было весело интересно и полезно, то ждем вас на нашей онлайн платформе!
Умназия сегодня — это:

1. Онлайн тренажер развития навыков мышления — логики, внимания, эрудиции.
2. Программа «Культурный код» по развитию кругозора. Для самых любознательных и тех, кого кажется уже ничем не удивить!
3. Курсы развития памяти. Хотите чтобы Ваш ребенок без труда учил стихи, запоминал иностранные слова и всегда помнил про день рождения бабушки? На курсах покажем и расскажем как же этого достичь.
4. Пять ступеней финансовой грамотности. Увлекательная история героя, которая полностью зависит от действий ребенка и не имеет определенного результата. Сможет ли он пройти все финансовые ловушки и освоить пятую ступень?

Ждем вас, будет весело и интересно!

Развитие логики у детей 7-10 лет

Развиваем критическое нестандартное мышление, учим работать с информацией и принимать верные решения

Читайте также:

Минниханов: Борьба с терроризмом – задача, с которой мы должны справиться сообща

(Казань, 15 февраля, «Татар-информ»). Противодействие терроризму, его идеологии — это задача, с которой можно справиться только комплексно и сообща. Привлечь к профилактической работе нужно все структуры, в том числе культурные, общественные и образовательные организации. Этот и другие вопросы обсуждались на заседании Антитеррористической комиссии Татарстана, сообщает пресс-служба руководителя РТ.

Мероприятие в представительском корпусе Казанского Кремля провел Президент республики Рустам Минниханов. На нем прошло обсуждение антитеррористической деятельности в Татарстане в 2020 году, а также были установлены задачи на 2021-й.

Перед заседанием Рустам Минниханов и Государственный Советник РТ Минтимер Шаймиев посетили выставку проектов молодежных помощников антитеррористической комиссии. Кроме того, до начала мероприятия Шаймиеву было присвоено звание почетного члена Всероссийской организации «Боевое братство».

В своем выступлении Президент Татарстана напомнил, что основы федеральной системы противодействия терроризму в России были заложены 15 лет назад. Сегодня же эта деятельность осуществляется благодаря плотному взаимодействию органов власти всех уровней, правоохранительных структур и спецслужб, а также институтов гражданского общества.

В настоящее время в данной сфере наблюдается тенденция к нормализации, однако, несмотря на это, обстановка остается достаточно сложной. Причина этого — распространение идеологии терроризма в соцсетях, а также активизация международных террористических организаций.

Благодаря слаженным действиям силовых структур за 2020 год в России не совершено ни одного террористического акта. Так, на стадии подготовки были предотвращены различные преступления террористической направленности, в том числе теракты, за которыми могли стоять как организованные группировки, так и фанатики-одиночки, отметил Президент Татарстана.

В связи с этим, считает он, нужно усилить профилактическую работу, чтобы не допустить распространение идей терроризма среди населения, особенно среди молодежи. И в Татарстане имеется подобный опыт работы.

 «Это приоритетная задача, решать которую мы должны в комплексе и только совместными усилиями. Для этого создаются рабочие органы, в том числе экспертный совет, информационно-просветительская группа, привлекаются ученые, общественные эксперты», — заявил Минниханов.

Участвовать в профилактической работе должны все органы власти, культурные, образовательные, военно-патриотические, спортивные и религиозные организации. Кроме того, в современных реалиях особое внимание должно уделяться противодействию терроризму в интернете. Для этого необходима действенная система мониторинга.

 «Большое значение мы придаем работе муниципальных антитеррористических комиссий и общественных организаций. Эта работа требует особого подхода», — добавил он.

Принимавший участие в заседании Государственный Советник РТ Минтимер Шаймиев заметил, что также необходимо обратить внимание на антитеррористическую защищенность объектов — промышленных предприятий, транспортной инфраструктуры, мест массового нахождения граждан. 

«Жизнь диктует понимание важности этих вопросов. Надо рассматривать деятельность по антитеррористической защищенности объектов в комплексе», — заключил он.

задач | Вики Сообщества

ЭТА СТАТЬЯ МОЖЕТ БЫТЬ ПОЛЕЗНА ДЛЯ НОВИЧКИ Для тех, кто недавно начал играть в Among Us , эта статья может быть очень полезна, чтобы узнать, как работает игра и что делать.

Задачи — одна из основных задач членов команды во время игры в «Среди нас». Если все члены команды, включая призраков, завершат свои задачи, они автоматически выигрывают игру.Задачи можно найти по всей карте. Самозванцы не могут выполнять задания, но в помощь им выдают список фальшивых заданий.

Есть четыре различных типа задач:

• Короткие задачи часто требуют только одного этапа и занимают очень мало времени в зависимости от скорости игрока, например, Chart Course .
• Длинные задачи обычно состоят из нескольких этапов или заставляют игрока долго ждать, например Start Reactor .
• Визуальные задачи по завершении показывают анимацию или изображение. Выполнение визуального задания перед группой — простой способ подтвердить члена экипажа, поскольку другие игроки будут видеть, что задание выполнено, что доказывает невиновность игрока. Визуальные эффекты визуальных задач могут быть отключены хостом в настройках игры. Независимо от этого параметра визуальные задачи могут быть по-прежнему назначены игрокам.
• Общие задачи возложены на всех игроков. Например, если у одного игрока есть Swipe Card, у всех остальных есть.И наоборот, если у одного члена команды нет карты Swipe Card, то ни у одного другого игрока нет задачи. Обычные задачи — это простой способ вывести из себя самозванцев, поскольку, если товарищ по бригаде видит, что кто-то выполняет обычную задачу, которой у него нет, он может подтвердить, что другой игрок является самозванцем. Товарищи по команде должны знать, каковы общие задачи, прежде чем использовать аварийную кнопку и тратить ее впустую.

Количество коротких, длинных и общих задач можно настроить в настройках игры.

В списке задач игрока сначала перечислены общие задачи, затем длинные задачи и короткие задачи внизу.Это также относится к автоматически созданным спискам в Freeplay, но не когда игрок редактирует свои задачи Freeplay.

Обзор

Пример списка задач на The Skeld.

Количество задач, которые необходимо выполнить, может быть установлено в холле хостом в меню параметров, с максимум двумя общими задачами, тремя длинными задачами и пятью короткими задачами. Тип задачи также зависит от используемой карты. Например, «Топливные двигатели» считаются длительной задачей как в Скелде, так и в Полюсе, но в MIRA HQ — короткой задачей.

Если задача состоит из нескольких этапов, желтая стрелка появится на экране игрока, направляя его к месту следующего этапа его задачи. Стрелка выглядит так же, как стрелки, указывающие на саботаж, за исключением красного мигания. Во время события саботажа связи эти стрелки исчезнут. Задачи, которые вам нужно выполнить, также отмечены желтыми контурами, когда вы находитесь в непосредственной близости от задачи.

Некоторые задачи также классифицируются как визуальные, то есть другие игроки могут видеть визуальный индикатор выполнения задачи.Самозванцам сложно подделать эти задания, и они могут быть верным индикатором невиновности одинокого товарища по команде. Однако хост игры может отключить визуальные эффекты этих задач.

Панель задач

На панели задач отображается количество выполненных задач. По умолчанию панель задач регулярно обновляется, когда член команды выполняет задачу. Многоступенчатые задачи поднимают планку только тогда, когда завершается их заключительный этап. Например, если игроки запускают первый этап «Отвод энергии» в «Электрооборудование» в Скелде или «Реактор» в штаб-квартире MIRA, панель задач не заполняется.Однако, как только они завершат второй этап в другом месте, полоса задач увеличится. Если человек оставляет задачу, не увеличивая шкалу, у него есть высокие шансы стать самозванцем или выполнить многоступенчатое задание. Частоту обновления панели задач можно изменить в настройках игры. Панель задач можно настроить так, чтобы она всегда обновлялась после завершения задачи, обновлялась при начале экстренного собрания или никогда не обновлялась вообще (в этом случае панель задач скрыта).

Поддельные задачи

Для каждого Самозванца в верхнем левом углу экрана появится список поддельных задач — в том же месте, что и списки задач товарищей по команде.Этот список используется, чтобы помочь Самозванцу действовать как товарищ по команде, делая вид, что выполняет задачи. Фальшивый список задач также проинформирует Самозванцев обо всех общих задачах, данных товарищам по команде, что поможет им снизить их шансы быть пойманным. Поддельные задачи не могут быть выполнены.

Список задач

Аудио

Описание	Аудио
Звук, воспроизводимый при завершении задачи.

Общая информация

• Самый распространенный трюк для поимки самозванцев — следить за панелью задач. Однако этот трюк не всегда точен, так как другой член команды может выполнять задачу одновременно. Поскольку полоса поднимется, Самозванец может заявить, что выполнил задание
.
• Polus выполняет самые распространенные задачи: провести карту, исправить проводку, вставить ключи и сканировать посадочный талон.
• У Скелда самые наглядные задания: очистить астероиды, очистить мусор / желоб, заправить щиты и отправить сканирование.
• Когда в параметрах игры установлено нулевое количество задач, каждому игроку назначается случайное задание. Это сделано для предотвращения автоматической победы товарищей по команде.

Галерея

Список литературы

ложных задач, отличных от теории разума | Спектр

Спонтанные жесты: Никарагуанский язык жестов, естественным образом возникший с 1970-х годов, является примером того, как язык может вызвать слепоту разума.

Энн Сенгас, 2004 г.

Способность понимать, что думают и во что верят другие — основное определение когнитивного навыка, называемого «теорией разума», — это одна из ключевых областей дисфункции у людей с аутизмом. Правильные языковые навыки также необходимы для сдачи заданий, проверяющих теорию психических способностей. Важное исследование продвигает эту работу намного дальше, показывая, что глухие взрослые, которые росли без особого контакта с речью, не справляются с заданиями на ложные убеждения ¹ .

Это исследование, опубликованное в 2009 году Дженни Пайерс и Энн Сенгас, показывает, что язык может играть причинную роль в развитии теории разума.

Однако важно отличать задачи, основанные на ложных убеждениях, которые основаны на языке, от полноценной теории разума, которая в большей степени нарушена у людей с аутизмом.

В середине 1980-х исследователи опубликовали серию статей, демонстрирующих раннее развитие теории разума у ​​типичных дошкольников. Теория разума обычно проверяется с помощью классической задачи «ложных убеждений».Этот тест недвусмысленно свидетельствует о том, что дети понимают, что человек может ошибаться в том, что понимают они сами. Например, дети наблюдают, как объект перемещается после того, как другой зритель покинул комнату, и затем их спрашивают, где этот зритель будет искать объект. Правильные ответы на подобные задачи показывают, что дети способны рассуждать о том, что думает другой человек.

К 4-5 годам большинство детей дает правильный ответ на такие задания.Однако большинство детей старшего возраста с расстройствами аутистического спектра (РАС) не справляются с этими задачами, что дает убедительные доказательства нарушений в их теории интеллектуальных способностей.

После первых основополагающих работ исследователи начали изучать, что могло бы объяснить некоторые различия в возрасте, в котором как типичные, так и атипичные дети сдают задания на основе ложных убеждений. Исследования показывают, что множество факторов, включая социальные, такие как порядок рождения или стиль общения матери; управляющие функции, такие как отсутствие наиболее очевидной реакции, основанной на собственных знаниях ребенка; и особенно язык может объяснить некоторые различия в успеваемости детей в задачах, основанных на ложных убеждениях.

Роль языка привлекла значительное внимание после публикации нескольких работ, в которых было показано, что глухие и языковые дети, не знакомые с жестовым языком, не сдают задания на ложные убеждения до тех пор, пока им не исполнится 9 или 10 лет. Исследование Пайерса и Сенгаса развивает это направление еще дальше.

Пайерс и Сенгас последовали за уникальной группой глухих людей, живущих в Никарагуа, которые только недавно создали язык жестов, названный никарагуанский язык жестов или NSL.NSL впервые возник в примитивной форме в 1970-х годах, когда в Никарагуа открылась первая школа для глухих учеников. До этого у студентов не было языковых средств для общения с другими людьми. Однако, когда они были помещены вместе в сообщество, развивалась простая система знаков. Когда следующие поколения маленьких детей пришли в школу в 1980-х и 1990-х годах, они быстро построили эту простую систему. Создавая формы — фонологические, лексические и грамматические — для передачи гораздо более сложных сообщений, NSL эволюционировал и приобрел все функции полноценного языка.

Пайерс и Сенгас выполнили два набора заданий как с исходной группой взрослых, которые общаются с ограниченной формой NSL, так и с более поздней когортой подростков и молодых людей, которые имеют более полную языковую систему. В одном из них они показали серию коротких видеороликов, предназначенных для выявления различных психических состояний, которые участников затем попросили описать. Другой представляет собой адаптацию задания на ложное убеждение, в котором участникам показывают последовательность рассказов в картинках и просят завершить рассказ, выбрав одно из двух изображений.

Результаты ясны и поразительны: только те участники, которые использовали лексику психического состояния — особенно лингвистические формы для глаголов, таких как «думать» и «знать», смогли пройти задание на ложное убеждение. Все эти участники входили в когорту студентов с более совершенной лингвистической системой.

Через два года после первого раунда сбора данных исследователи вернулись в Никарагуа и повторно протестировали большинство тех же участников. Интересно, что к этому моменту многие из первоначальной когорты взрослых приобрели словарный запас и другие формы общения о психических состояниях.Они, в свою очередь, были способны пройти задания на ложное убеждение. Важность этого исследования заключается в его убедительной демонстрации причинной роли языка — особенно языка для обсуждения когнитивных психических состояний — в развитии понимания ложных убеждений.

Неявное понимание:

Исследования показывают, что многие аспекты языка важны для развития теории разума ² . К ним относятся общение в социальных контекстах, например, между матерью и ребенком или при взаимодействии со сверстниками, знание слов и понятий, относящихся к психическим состояниям, и сложной грамматики — особенно структур предложений, используемых для выражения психических состояний.Пайерс и Сенгас не смогли указать на один конкретный аспект языка, который имеет значение. Однако интересно отметить, что взаимодействия с более молодой, лингвистически более сложной группой было достаточно для обогащения словарного запаса старшей когорты, чтобы они могли говорить о своих мыслях и мыслях других людей и выполнять задания на основе ложных убеждений.

Остается ключевой вопрос: до того, как они овладели языком психических состояний, действительно ли группа взрослых не могла понимать и интерпретировать мысли и убеждения других людей? Чтобы ответить на этот вопрос, необходимы другие виды исследований, в которых используются неявные методы проверки понимания ложных убеждений.

В одном из примеров такой задачи используется отслеживание взгляда, чтобы увидеть, не предвидят ли дети, не прошедшие классические задачи с ложными убеждениями, глазами, где человек должен искать объект. Первое исследование, в котором использовался этот метод, показало, что малыши смотрят в правильное место, но все еще не могут дать верный устный ответ ³ . Совсем недавно исследователи адаптировали эти методы для проверки неявного понимания веры даже у младших школьников ⁴ .

Можно было бы ожидать, что глухие взрослые никарагуанцы также способны продемонстрировать этот уровень имплицитного понимания, но никто не проводил такого рода исследования. Тем не менее, исследование Пайерса и Сенгаса предоставляет убедительные доказательства того, что язык важен для появления более явной теории разума, хотя и оставляет открытыми механизмы, которые управляют этими изменениями в развитии на лингвистическом, когнитивном и нейробиологическом уровнях.

Язык аутизма:

Какое значение имеет эта работа для нашего понимания теории разума у ​​людей с аутизмом?

Некоторые дети и взрослые с РАС сдают задания, основанные на ложных убеждениях, и есть веские доказательства того, что язык является ключевым предиктором того, кто пройдет тесты по теории разума.Например, дети, освоившие сложный синтаксис для разговора о том, что люди говорят или думают — например, «Джон сказал, что Мэри ходила по магазинам» или «Фред думал, что Мэри спала», с большей вероятностью выполнят задания на ложное убеждение, чем те, кто не овладел этими языковыми формами ⁵ .

Но можно ли сказать, что эти дети приобрели полноценную теорию разума?

В отличие от глухих никарагуанцев, которые усвоили лексические термины для обозначения психических состояний, даже лингвистически способные дети с РАС не говорят о когнитивных психических состояниях самих себя или других, предполагая, что они не обращаются к ним спонтанно в повседневном разговоре ⁶ . Мы также мало знаем об их концептуальном понимании психических состояний. Даже если они могут правильно приписать истинные или ложные убеждения явным задачам, рассматривают ли они ментальные состояния как абстрактные представления в уме человека или они просто рассуждают, исходя из логической последовательности задачи?

Одно недавнее исследование предполагает, что механизмы, лежащие в основе выполнения высокофункциональных вербально способных людей с РАС по задачам теории разума, могут сильно отличаться от механизмов, используемых людьми без РАС.Люди с РАС, которые проходят стандартные задания, основанные на ложных убеждениях, не могут показать ожидаемую опережающую реакцию в задании на неявное движение глаз, предполагая, что их концептуальное понимание теории разума либо совершенно иное, либо исключительно хрупкое ⁷ .

Люди, которые растут, не знакомясь со зрелой лингвистической системой, имеют недостатки, выходящие за рамки отсутствия языка как такового: Пайерс и Сенгас показывают, что глухие никаруаганцы бедны в своей способности рассуждать и делать выводы о психических состояниях других. Этот дефицит, несомненно, влияет на их повседневную жизнь: им не хватает средств предсказывать, что люди делают, сплетничать или следить за сложными рассказами в фильмах или на телевидении. Но как только им дают слова для обозначения мыслей, убеждений, воспоминаний и других психических состояний, социальные миры этих глухих взрослых сильно трансформируются: они могут полностью участвовать в типичных социальных и коммуникативных обменах, составляющих богатый гобелен повседневная жизнь.

Не то чтобы люди с РАС. Даже когда они освоили язык для разговоров о разуме, социальный мир по-прежнему остается для них серьезной проблемой и загадкой.Язык имеет значение, но для людей с аутизмом теория разума — это больше, чем просто проблема наличия слов и синтаксиса для понимания своего собственного ума или разума других людей.

Хелен Тагер-Флусберг — директор отдела когнитивной нейробиологии Бостонского университета.

Артикул:

Управление задачами для современного рабочего места

Визуальное управление задачами

Лучшим способом управления задачами в командах, безусловно, являются списки дел, поскольку они эффективны и точны. Такие инструменты, как Office 365, также помогают, поскольку для их использования всем членам команды не требуется дополнительное образование.

Однако ничто не работает так хорошо, как визуальное управление задачами. Это просто потому, что наш мозг по-разному обрабатывает визуальные стимулы: 90% информации, передаваемой в мозг, является визуальной, и эти стимулы обрабатываются в 60 000 раз быстрее, чем текст. Кроме того, 40% людей лучше реагируют на визуальную информацию, чем на обычный текст. Если у вашей команды так много задач, что простой список дел на бумаге и ручке не поможет, визуальное управление задачами — хорошее решение.Даже если ваши задачи просты и над ними легко работать, использование визуальных приемов делает проекты более успешными.

• Визуальное управление задачами экономит время (нет необходимости тратить много времени на поиск нужных папок, файлов и заметок)
• Оно упрощает сложные проекты (члены команды могут легко понять, о чем проект и как они задачи способствуют общему успеху)
• Визуальное управление задачами выявляет проблемы (гораздо легче понять, где требуется помощь)
• Улучшает коммуникацию

3 подхода к визуальному управлению задачами

Два самых популярных способа использования визуального управления задачами: через Kanban и Scrum-доски.

Доски Канбан отслеживают процесс и поддерживают несколько незавершенных операций. Акцент делается на непрерывную доставку. Большинство команд понимают под ними доски с определенными на них задачами, и это не так.

В Scrum Boards задачи проекта делятся на спринты. Каждый спринт отслеживает задачи, которые должны быть запущены, задачи, которые выполняются, и задачи, которые выполнены. Scrums лучше всего подходят для одноразовых, более коротких проектов, в то время как доски Kanban можно использовать для визуального отслеживания задач в течение более длительного периода времени.Большинство команд используют Канбан для долгосрочного сотрудничества и настройки, так как намного проще отслеживать задачи каждого и объединять их. Но если у вашей команды есть проект, который нужно завершить в ближайшее время, и он находится в центре внимания (в отличие от идеи Канбана, ориентированной на людей), Scrum может стать отличным решением.

Вы также можете рассмотреть возможность использования диаграммы Ганта . Они могут помочь вам визуализировать задачи и взаимосвязь между задачами разных членов команды. Однако их лучше всего использовать с более простыми проектами, поскольку они могут стать довольно сложными.

Почему повторяющиеся задачи снимают стресс

Все мы знаем эту классическую сцену из фильма: у звездного баскетболиста приближается самая большая игра в сезоне, и в день мероприятия вы наблюдаете, как он делает выстрел за выстрелом за выстрелом. пустой спортзал, без конца целится в обруч. Он делает это для дополнительной тренировки в последнюю минуту, и помогает то, что каждый раз, когда он забивает корзину, он лучше чувствует свои навыки.

Правда в том, что многочасовая стрельба снимает стресс; Фактически, любая бессмысленная повторяющаяся задача окажет на вас успокаивающее действие, когда вы почувствуете беспокойство.Согласно исследованию, проведенному в Тель-Авивском университете, «люди часто действуют таким образом, потому что они помогают укрепить веру человека в то, что они справляются с ситуацией, которая в противном случае находится вне их рук».

Для меня я снимаю стресс. Вы всегда можете сказать, когда я борюсь с блокировкой писателя для предстоящей статьи, потому что каким-то образом во время всей моей паники я могу заставить сотни печенек появиться на обеденном столе. (Можете поспорить, что мои друзья любят, когда я в стрессе больше, чем я.)

Это немного странно, но творит чудеса, в я на самом деле не делаю того, что должен делать прямо сейчас, но я все еще как бы делаю что-то продуктивное своего рода.Повторяющиеся действия по измерению, наливанию и перемешиванию просто успокаивают меня, когда я чувствую, что что-то выходит из-под моего контроля. Если я не смогу выполнить задание в срок, я говорю себе, по крайней мере, я смогу правильно выполнить этот яблочный пирог. И к тому времени, когда кухня наполняется запахом вкусной выпечки, я мысленно и эмоционально готов вернуться к тому, с чего начал.

То же самое и со спортсменом: может быть, он не может контролировать результат своей большой игры, но если практика не приводит к совершенству, по крайней мере, она успокаивает его.

«Повторяющееся поведение и ритуалы могут быть очень эффективными для повышения внимания и снижения стресса», — отмечает доктор Джилл Оуэн, дипломированный психолог Британского психологического общества. «В случае со спортсменом, сосредоточение внимания на относительно ненавязчивой, конкретной программе перед моментом давления может конструктивно сконцентрировать ум и избежать тревожных или демотивирующих мыслей, чтобы повысить производительность».

Итак, в следующий раз, когда вы почувствуете давление, будь то бесконечный поиск работы или крайний срок выполнения крупного проекта, сделайте небольшой перерыв.На самом деле для вас и вашего психического здоровья будет лучше, если вы отключите свой мозг ненадолго и займитесь чем-нибудь повторяющимся, будь то открытие книжки-раскраски, удаление спама из вашего почтового ящика или несколько кругов вокруг квартала. Серьезно, примите это как разрешение , а не выполнять вашу работу, по крайней мере, прямо сейчас.

3 причины, по которым служебные задания являются лучшими мероприятиями «Снова в школу»

Келси Беднар

Снова наступило то время года! Учителя и ученики возвращаются в школу с новым волнением по поводу перспектив захватывающего и продуктивного года вперед. Прежде чем можно будет начать новое обучение, необходимо время, чтобы установить ожидания, оценить предыдущие знания и проанализировать содержание и концепции. Каждое из этих мероприятий служит важной цели, но они часто проводятся отдельно и без связи друг с другом. Задания на успеваемость — отличное решение для интеграции этих важных мероприятий в начале года в единый и увлекательный процесс для студентов.

Вот 3 причины, по которым служебные задания являются отличным занятием «Снова в школу»:

1. Установление школьных норм

Развитие и распространение норм, ожиданий и культуры в классе имеет решающее значение в первые несколько недель учебы в школе.Этот фактор является решающим фактором успешного учебного года. В классе мы знаем, что это время — наша возможность установить позитивные способы, которыми мы хотим, чтобы наши ученики общались, сотрудничали, думали и взаимодействовали на протяжении оставшейся части учебного года.

Задания на успеваемость дают учителям возможность достичь этой цели. Когда учеников просят работать в группах для решения реальной проблемы или задачи, их учитель сможет установить руководящие принципы и явно смоделировать ожидания для различных аспектов групповой работы.Это может включать: как студенты разговаривают друг с другом, как они слушают друг друга, как разрешать конфликты или споры между членами группы, и как обеспечить подотчетность и ответственность каждого члена группы за результат проекта.

Аналогичным образом, по мере того, как учащиеся проводят исследования, чтобы помочь им найти решения их реальных проблем, учителя смогут устанавливать нормы для надлежащего использования технологий и других учебных материалов.

2. Оценка студентов

Чтобы удовлетворить потребности каждого ученика, учителя должны сначала знать эти потребности.Аттестация в начале года дает ключевую информацию об имеющихся знаниях и навыках, которыми обладают учащиеся, когда они вступают в новый учебный год. Как правило, это делается посредством тестирования отдельных навыков и академического содержания. Однако иногда эти первоначальные оценки не могут предоставить нам полный спектр информации.

Задачи по эффективности — обязательное условие для вашего набора инструментов для оценки в начале года. Поскольку рабочие задания требуют применения содержания и навыков в контексте , учителя могут получить ценную информацию не только о том, что знают ученики, но и о том, насколько хорошо они могут использовать то, что они знают, в незнакомых условиях.Кроме того, рабочие задания могут помочь оценить «мягкие навыки». Наблюдение за тем, как учащиеся подходят к выполнению задания и работают над ним, может рассказать учителю об их адаптируемости, социальных навыках, установке на рост и способности справляться с трудностями.

3. Обзор ключевых академических концепций и навыков

Не секрет, что большинство учеников в первые несколько недель после учебы в школе немного «ржавые». Возможно, эти математические факты не так точны, как в мае прошлого года.Может быть, их грамматика могла бы использовать обзор после лета переписки с друзьями. Независимо от ситуации, есть вероятность, что учителям нужно будет потратить немного времени на повторение, прежде чем все будут готовы погрузиться в новый контент.

— отличный способ проанализировать и закрепить ключевые концепции прошлого года. И ценность использования задачи производительности по сравнению с более традиционными методами проверки заключается в том, что она не похожа на проверку. Просить учащихся разработать продукты и характеристики для решения настоящих задач (даже тех, которые связаны с прошлогодними стандартами уровня обучения) увлекательно, строго и актуально.

Вы можете быть приятно удивлены, обнаружив, что ваши ученики более склонны вычислять объем и площадь поверхности, когда им приходится переделывать коробку с хлопьями своей любимой марки, а не выполнять 20 геометрических задач на листе.

Когда вы планируете целенаправленный опыт, который поможет вам достичь всех трех важных целей в школе, подумайте о включении задач по успеваемости. Нет времени развивать свои собственные? Интернет-ресурсы, такие как Defined STEM, предоставляют многие важные элементы, необходимые для реализации эффективных задач производительности.

Наиболее важные задачи рецензентов, оценивающих рандомизированное контролируемое исследование, не соответствуют задачам, которые чаще всего запрашиваются редакторами журналов | BMC Medicine

Мы проделали три этапа: во-первых, мы определили и объединили задачи, ожидаемые от рецензентов, затем опросили рецензентов отчетов РКИ, чтобы отсортировать различные комбинированные задачи, а затем оценить рекомендации редакторов рецензентам для определения какие из обозначенных задач четко запрошены.

Определение задач, ожидаемых от рецензентов

Для определения задач, ожидаемых от рецензентов, мы систематически просматривали опубликованную литературу и искали рекомендации для рецензентов в выборке журналов.

Систематический обзор опубликованной литературы

Мы систематически искали в MEDLINE через PubMed, Google Scholar и EMBASE все статьи, связанные с процессом рецензирования и задачами составления отчетов, которые рецензенты ожидают от рецензентов, опубликованных на английском языке за последние 10 лет, с доступной аннотацией. .В стратегии поиска использовались ключевые слова « экспертная оценка » ИЛИ « экспертная оценка » (Дата поиска: 18 марта 2014 г.). Один исследователь (AC) прочитал все заголовки и аннотации, а также все текстовые фрагменты из полнотекстовых статей. Если исследование было потенциально подходящим, извлекалась полнотекстовая статья. Мы включили статьи в области биомедицинских исследований, посвященные процессу рецензирования и конкретно относящиеся к задачам, ожидаемым от рецензентов.

Рекомендации рецензентам

Мы отобрали журналы, публикующие полнотекстовые статьи на английском языке.Мы стремились выбрать большое количество журналов, публикующих результаты РКИ. Для этого мы проделали два шага. 1) Мы провели поиск в PubMed по ключевым словам рандомизированное контролируемое исследование со следующими фильтрами: тип исследования РКИ, английский язык, исследования на людях, опубликованные в период с 1 января по 31 марта 2013 г., и с доступной аннотацией (дата поиска 2 февраля 2014 г. ). Все полученные цитаты были экспортированы в файл EndNote. Мы выбрали все журналы, независимо от категории (дополнительный файл 1), которые опубликовали не менее 15 отчетов РКИ, проиндексированных в PubMed за 3-месячный период.2) Мы произвольно выбрали в Web of Science (Journal Citation Reports) 14 категорий в области медицины из 111 существующих категорий в области (био) медицины. Мы выбрали эти категории, чтобы получить выборку журналов, посвященных большому количеству пациентов (детей, взрослых) и лечению (лекарства, хирургия, реабилитация, психотерапия, лучевая терапия, устройства и т. Д.). Выбранные категории: неотложная медицина, хирургия , внутренние болезни, анестезиология, сердечные и сосудистые заболевания, реаниматология, гематология, инфекционные болезни, нейронауки, онкология, педиатрия, психиатрия, ревматология и клиническая неврология. Затем для каждой категории мы выбрали 10 журналов с наивысшим импакт-фактором (Journal Citation Report 2012), опубликовавших РКИ (дополнительный файл 1). Для этого мы вручную провели поиск в трех последних выпусках каждого журнала (2014/04/30) и выбрали только те журналы, которые опубликовали хотя бы один отчет RCT из трех последних выпусков.

Для каждого выбранного журнала был проведен поиск рекомендаций для рецензентов, размещенных на веб-сайте журнала (AC), и все редакторы и управляющие редакторы с доступным адресом электронной почты были отправлены по электронной почте с просьбой предоставить рекомендации своим рецензентам.Когда рекомендации были представлены на веб-сайте журнала и на веб-сайте издателя журнала, мы объединили рекомендации и посчитали, что рецензенты должны следовать обеим рекомендациям. Одно напоминание отправлялось каждую неделю, пока не было отправлено три электронных письма.

Извлечение и сжатие задач

Из всех источников (статьи, веб-сайт, ответы редакторов журналов) один исследователь (AC) систематически записывал все задачи экспертной оценки, имеющие отношение к оценке отчета РКИ. Дубликаты были удалены, а задачи были классифицированы по следующим категориям, которые использовались в предыдущей работе [17]: 1) логистика (то есть, как использовать систему рецензирования рукописей), 2) этикет / цели (то есть, как себя вести во время рецензирования. процесса), 3) аннотация (т.е. форма и содержание), 4) введение (т.е. контекст исследования), 5) обоснование (т.е. интерес исследования), 6) методы (т.е. качество методов исследования), 7) статистика (т.е. расчет размера выборки или предложение конкретного обзора статистики), 8) результаты (т.е.д., представление и содержание результатов), 9) обсуждение (т. е. интерпретация результатов и ограничения), 10) заключение (т. е. подтверждается ли вывод результатами), 11) ссылки (т. е. уместность и представление ссылок) , 12) общее представление (т. Е. Язык, объем и организация статьи), 13) рисунки / таблицы (т. Е. Представление, размер и количество рисунков), 14) руководящие принципы отчетности (т. Е. Контрольный перечень руководящих принципов отчетности, такой как CONSORT), 15) этика (то есть ссылка на совет по этике или соблюдение прав пациентов) и 16) мошенничество (т. д., риск плагиата или конфликта интересов) (дополнительный файл 2).

Все задачи были вторично объединены для создания основных комбинаций задач [18, 19] (рис. 1). Фактически, некоторые из собранных задач были точно определены и относились к одной области. Например, оценка риска систематической ошибки может включать в себя несколько задач: оценка качества процедуры рандомизации, ослепление пациентов, поставщиков медицинских услуг, специалистов по оценке результатов, а также оценка и обработка недостающих данных. Точно так же оценка качества процедуры рандомизации может быть разделена на различные задачи, такие как оценка создания последовательности распределения и сокрытия распределения, что подразумевает проверку того, кто создал последовательность случайного распределения, кто набрал участников и кто назначил участников для вмешательств, и оценка используемого механизма. для реализации последовательности случайного распределения (например, последовательно пронумерованных контейнеров), оценки любых шагов, предпринятых для сокрытия последовательности до тех пор, пока не будут назначены вмешательства. Мы не хотели вдаваться в подробности определения задачи, поэтому мы собрали все задачи, связанные с оценкой риска предвзятости, в одну задачу. Мы действовали аналогично для всех задач, которые требовали некоторой конденсации.

Блок-схема исследования задач, ожидаемых от рецензентов

Два исследователя (AC и CB) независимо объединили задачи, и в случае разногласий путем обсуждения был достигнут консенсус. Если консенсуса достичь не удалось, третий исследователь помогал разрешить разногласия (IB).

Опрос рецензентов для сортировки утверждений, связанных с задачами, по важности

Для сортировки задач, ожидаемых от рецензентов, мы использовали Q-sort [20, 21], который просит участников отсортировать объединенные задачи относительно друг друга в соответствии с к заранее определенному распределению.

Участники

Мы выбрали участников, которые рецензировали хотя бы один отчет РКИ. Наша цель состояла в том, чтобы привлечь к участию рецензентов с различным опытом (методологические и клинические) и опытом. Для этого мы применили большую стратегию набора и связались со следующими участниками:

• Удобная выборка участников, перечисленных в качестве рецензентов журнала New England Journal of Medicine , Journal of the American Medical Association и Annals of the Rheumatic Diseases , цитируемых журналом в последних выпусках журнала за 2010 и 2011 гг. и выбран в предыдущем исследовании [22].

• Соответствующие авторы 1) статей, опубликованных в 10 эпидемиологических журналах с наивысшим импакт-фактором, индексируемых в Public, Environmental & Professional Health (Journal Citation Report 2012) и в биостатистических медицинских журналах Statistics in Medicine, Biostatistics, Biometrics, и Статистические методы в медицинских исследованиях и 2) Статьи РКИ, проиндексированные в PubMed с 1 января по 15 июня 2014 г. (дата поиска: стратегия поиска 16 июня 2014 г. ).Для каждой выбранной статьи мы извлекали соответствующий адрес электронной почты автора, если он доступен.

• Редакторы журналов, отобранные путем поиска на веб-сайтах журналов, описанных ранее.

Все участники были приглашены по стандартной и персонализированной электронной почте принять участие в опросе, чтобы определить, какие задачи являются наиболее важными при просмотре отчета РКИ.Напоминание не было отправлено после первого письма. Мы включили только тех участников, которые сообщили в опросе, что они рецензировали как минимум одно РКИ.

Сортировка задач

С помощью Q-sort участники классифицируют важность каждой задачи относительно других задач [23]. Мы протестировали опрос с участием 10 исследователей (двух статистиков, шести методистов и двух клиницистов) и улучшили формулировки некоторых вопросов. Сортировка состоит из трех этапов. Сначала участники читают список задач, определенных и объединенных на предыдущем этапе, которые можно ожидать от рецензента при оценке отчета рандомизированного контролируемого исследования.Во-вторых, участники разделили объединенные задачи на три категории в соответствии с их оценкой важности задачи: 1) менее важные, 2) нейтральные или 3) более важные. В-третьих, участников попросили прочитать отсортированные задачи и поместить их в оценочный лист, представляющий нормальное распределение в диапазоне от -5, менее важно, до +5, более важно. Пример сортировки приведен в дополнительном файле 3. Наконец, участники могли повторно оценить свое распределение и сдвинуть элементы. Мы использовали FlashQ Software 1.0, Flash-приложение для выполнения Q-сортировки онлайн [24].

Оценка задач, запрошенных в рекомендациях редакторов рецензентам

Для всех выявленных и отсортированных задач мы систематически определяли, были ли задачи четко рекомендованы редакторами журналов. Один из нас (AC) проверил все веб-сайты журналов и документы, отправленные редакторами, чтобы определить, запрашивают ли редакторы именно эти задачи. Если задача, запрошенная редакторами, была непонятной, мы считали, что редакторы не запрашивали эту задачу.Например, если редакция просила «оценить качество исследования», мы считали эту задачу расплывчатой ​​или неясной. Однако, если редакторы явно запрашивали оценку процедуры рандомизации или стратегии, использованной для учета недостающих данных или процедуры слепого анализа, мы считали запрос редактора ясным, в данном случае требовавшим оценки риска предвзятости.

Мы также систематически фиксировали, были ли руководства легко доступны (то есть информация, доступная на главной странице веб-сайта), имел ли веб-сайт журнала специальный раздел рецензирования и включал ли веб-сайт описание процесса рецензирования.

Статистический анализ

Количественные данные описываются средними и стандартными отклонениями, а категориальные данные — частотами и процентами. Характеристики участников и классификации задач, ожидаемых от рецензентов, описываются в целом и в зависимости от компетентности участников (т. Е. Клинициста, методиста или того и другого). Классификация была основана на среднем рейтинге и доле участников, которые оценили задачи в первом тертиле по важности (т. Е. ≥2 по шкале от -5 до +5).Мы также провели анализ чувствительности, исключив подгруппу рецензентов, с которыми впервые связались, поскольку они были редакторами. Этих участников сначала попросили предоставить подробные сведения о рекомендациях их журналов рецензентам, а затем снова попросили оценить порядок важности различных задач (дополнительный файл 4). Статистический анализ включал использование SAS 9.3 (SAS Inst. Inc., Кэри, Северная Каролина).

Реализация аутентичных задач в среде обучения через Интернет

Реализация аутентичных задач в среде обучения через Интернет

Включение инструктором аутентичных действий улучшает качество взаимодействия и обучения студентов в онлайн-классах

Автор: Younghee Woo , Jan Herrington , Shirley Agostinho и Thomas С. Ривз

Студенты, изучающие компьютерное моделирование глобального потепления, делятся идеями о факторах, влияющих на глобальную температуру. Они изменяют количество парниковых газов, выбрасываемых автомобилями и заводами, или манипулируют количеством зеленых растений в симуляции. Они отмечают, что сокращение промышленных выбросов или добавление деревьев в окружающую среду делает глобальное потепление менее опасным. ¹

В этом сценарии учащиеся вместе выполняют аутентичную задачу, в данном случае уменьшая глобальное потепление.Под влиянием социальных конструктивистских теорий обучения многие преподаватели заинтересовались активным построением смысла учащимися, основанным на их собственном опыте. ² Чтобы поддержать конструирование смысла, учащиеся должны взаимодействовать друг с другом при выполнении аутентичных действий в социальных контекстах, подобных тем, в которых эти действия будут фактически использоваться. ³ Взаимодействие со сверстниками может усилить формирование смысла и продвинуть интеллектуальный рост учащихся. ⁴

Инновационные преподаватели десятилетиями внедряют аутентичные занятия в физических классах, а достижения в области веб-технологий делают использование аутентичных занятий в полностью интерактивных или смешанных курсах все более возможным. Интернет расширяет доступ к экспертам и данным в режиме реального времени, а также позволяет использовать различные формы общения между совместными группами учащихся. ⁵ Многие преподаватели высших учебных заведений (а также учителя средней школы до 12 лет) проявляют интерес к использованию аутентичных видов деятельности в своем онлайн-обучении.Однако, прежде чем они смогут это сделать, преподаватели должны убедиться в эффективности подхода. Возможно, им даже потребуется разработать новые ментальные модели того, что значит учить. Они могут начать с формулирования индивидуальных ответов на фундаментальные вопросы, такие как природа аутентичной деятельности.

Что такое подлинная деятельность?

Словарь Merriam-Webster определяет подлинных как подлинных и настоящих. ⁶ Лебоу описал аутентичную деятельность как «личный опыт, позволяющий учащимся практиковать навыки в среде, аналогичной той, в которой эти навыки будут использоваться. ⁷ Браун, Коллинз и Дугид описали подлинные действия как «обычные культурные практики». ⁸ Согласно Ньюманну и Велаге, подлинные действия — это задачи реального мира, с которыми человек может столкнуться на работе. дома или в других социальных контекстах. ⁹

Важным следствием этих определений является то, что аутентичные действия могут способствовать значимым интеллектуальным достижениям и обучению, поскольку аутентичные учебные действия напрямую связаны с реальным жизненным опытом учащихся . ¹⁰ Студенты всех уровней обычно жалуются, что они не осознают актуальности поставленных академических учебных задач. ¹¹ Если учебные задания являются аутентичными, студенты могут установить прямую связь между новым материалом и своим предыдущим опытом. Они также могут применить полученные знания к своей текущей практике и будущей деятельности.

Характеристики аутентичной деятельности

При описании характеристик аутентичной деятельности разные ученые по-разному очертили их.Херрингтон, Оливер и Ривз провели тщательный обзор литературы, посвященной этим характеристикам, и определили 10 ключевых характеристик аутентичной деятельности. ¹² Аутентичные занятия

1. Имеют актуальность в реальном мире.
2. Нечеткие определения, требующие от учащихся определения задач и подзадач, необходимых для выполнения задания.
3. Состоит из сложных задач, которые студенты будут изучать в течение длительного периода времени.
4. Предоставьте студентам возможность изучить задачу с разных точек зрения, используя различные ресурсы.
5. Предоставим возможность сотрудничества.
6. Дайте возможность задуматься.
7. Может быть интегрирован и применен в различных предметных областях и выходит за рамки конкретных результатов.
8. Полностью интегрированы с оценкой.
9. Создавайте полированные изделия, ценные сами по себе, а не для подготовки к чему-то еще.
10. Разрешить конкурирующие решения и различные результаты.

Аутентичные занятия, которые включают в себя эти 10 характеристик, облегчают групповую работу.В учебной среде, построенной вокруг аутентичной деятельности, учащиеся выполняют свои собственные роли, аналогичные тем, которые встречаются в реальной команде на работе, в игре или в других совместных социальных контекстах. Инструктор выступает в роли наставника и фасилитатора, поддерживая студентов в выполнении ими аутентичных задач.

Аутентичная деятельность и веб-технологии

Технология использовалась для поддержки как обучения, так и преподавания в течение длительного времени, хотя и с ограниченным успехом. ¹³ Тем не менее, несмотря на далеко не звездную историю эффективного использования в образовании, технологии, похоже, обладают огромным потенциалом для поддержки выполнения учащимися аутентичных задач и их последующего обучения. ¹⁴ До повсеместного распространения компьютеров и Интернет-технологий преподавателям или разработчикам учебных материалов было гораздо труднее — а в некоторых ситуациях даже невозможно — использовать аутентичные действия в реальных условиях из-за ограниченности предмета, времени а также финансы, практические ограничения и риски физического перемещения студентов на места практики. ¹⁵ С развитием веб-технологий такие ограничения ослабли.

Веб-среда обучения (WBLE), при эффективном использовании, позволяет, позволяет и способствует конструктивистскому обучению с использованием аутентичных действий. ¹⁶ Интернет предлагает доступ к огромному количеству и разнообразной информации, включая динамические данные и визуализации сложных явлений. Преподаватели могут предоставить студентам доступ к информации о результатах исследований, практическом моделировании сложных явлений и других формах реальных или смоделированных данных. Информация может быть представлена ​​практически в любой форме, такой как текст, графика, аудио, видео и любые их комбинации.

Конечно, информации для обучения недостаточно.Учащимся необходимо ставить перед собой аутентичные задания, которые вызывают необходимость использовать, преобразовывать, применять и переосмысливать эту информацию. Студенты могут выполнять упражнения, играть в обучающие игры и участвовать в симуляциях с высокой точностью или других формах опыта виртуальной реальности в Интернете. Преобразуя информацию в различные формы, такие как аудио и видео, и участвуя в совместном опыте, учащиеся могут конструировать свой собственный смысл и развивать надежные навыки, связанные с решением сложных, плохо структурированных проблем.

Как уже отмечалось, большинство аутентичных учебных задач подразумевает командную работу. К счастью, коммуникационные программы, такие как электронная почта, доски объявлений и другие интерактивные инструменты, имеющиеся в коммерческих или общедоступных системах управления курсами, позволяют учащимся обсуждать проблемы, обсуждать проблемы и обмениваться информацией о выполнении задач и связанных с ними действиях. В асинхронных ситуациях, особенно, учащиеся имеют больше возможностей для размышления и изучения проблем, прежде чем они ответят на комментарий или запрос.Кроме того, инструктор может предоставить индивидуальное или групповое руководство, совет, коучинг и обратную связь с помощью различных средств коммуникации. ¹⁷ Из-за этих преимуществ все больше программ начинают использовать аутентичные виды деятельности на основе Интернета, такие как физическая океанография ¹⁸ и глобальное потепление. ¹⁹ В этих проектах студенты участвуют в научных исследованиях, проводимых совместно с другими студентами и экспертами в режиме онлайн. Херрингтон и др. использовали аутентичные онлайн-мероприятия для курсов с сертификатом выпускника, например, в онлайн-обучении и обучении. ²⁰

Подлинная активность и осмысленное взаимодействие

Мерриам и Каффарелла утверждали, что успех или неудача онлайн-обучения зависит от уровня взаимодействия, происходящего в учебной среде. ²¹ Они также считают, что использование аутентичных задач может быть мощным фактором в обеспечении такого взаимодействия.

Использование аутентичных заданий вытекает из социальных конструктивистских принципов размещения обучения в контексте реальности. ²² Аутентичные задания могут способствовать передаче знаний, поскольку сотрудничество между учащимися не только помогает им усвоить обсуждаемые концепции, но и демонстрирует, как эти концепции используются в реальных условиях. ²³ В 21 веке немногие работники умственного труда работают изолированно; даже несмотря на то, что члены команды могут быть разделены тысячами миль, они выполняют свои задачи сообща. Чтобы выполнить сложную аутентичную задачу, учащиеся должны взаимодействовать — делиться своими мыслями, связывать свои идеи с прошлым опытом, сотрудничать со своими сверстниками, активно конструировать собственное значение и учитывать различные точки зрения других. ²⁴ Социальные конструктивисты считают, что обучение можно улучшить с помощью этих типов взаимодействия.

В соответствии с теоретическими принципами социального конструктивизма, хорошо разработанные и хорошо организованные курсы, ориентированные на аутентичную деятельность, должны соответствовать ожиданиям значимого взаимодействия, которое способствует росту и обучению студентов. ²⁵ Хотя это звучит хорошо в теории, преподаватели, которые хотят использовать аутентичные задания для своих курсов, могут все же спросить себя: «Как мы можем разработать аутентичную задачу в нашей предметной области? Как мы можем облегчить процесс выполнения заданий? С какими проблемами мы столкнемся при использовании аутентичных заданий? Как другие инструкторы используют аутентичные задания? » Большинству преподавателей требуется некоторая информация, относящаяся к области, и четкое представление о том, как разрабатывать и использовать аутентичные задачи в реальных курсах.

Стремясь представить такую ​​картину, в этой статье представлены два учебных примера использования аутентичных задач через Интернет. Инструкторы, разработавшие и проводившие эти два курса, предлагают несколько предложений по реализации аутентичных задач в онлайн-курсах. Информация, представленная здесь, основана на анализе стенограмм сообщений на доске обсуждений и обменов в чатах на двух курсах, а также на подробных интервью с двумя австралийскими преподавателями и семью студентами, которые участвовали в курсах.

Пример 1: Курс учебного дизайна

Первым курсом был 13-недельный курс магистратуры, предлагаемый онлайн в Университете Вуллонгонга (http://www.uow.edu.au/) в Австралии. Были зачислены двенадцать взрослых студентов-заочников, работающих учителями или конструкторами учебных материалов. Курс проводился в основном онлайн через систему управления обучением Janison (http://www.janison.com.au/), доступ к которой осуществляется через веб-сайт университета. Этот онлайн-курс был полностью асинхронным.

Дизайн заданий

Этот курс дал студентам возможность получить профессиональные знания и навыки, связанные с учебным дизайном, особенно в контексте разработки онлайн-среды обучения. Структура курса предоставляла студентам широкие возможности для обмена информацией, представления и критики работы друг друга, обсуждения вопросов, связанных с курсом, разработки собственных продуктов и размышлений о процессе разработки учебных материалов.

Дизайн курса сосредоточен на трех основных задачах.Задача 1 потребовала от учащихся изучить интерпретацию обучения в классе средствами массовой информации, чтобы поразмышлять о принципах учебного дизайна. Учащиеся выбрали фильм или телепрограмму, в которой были сцены из классной комнаты в школе или университете. Они проанализировали предположения, сделанные учителем в фильме или эпизоде ​​о том, как учащиеся учатся, и как инструкция иллюстрирует эти предположения.

Задача 2 требовала от учащихся использовать концепции учебного дизайна для создания продукта, который можно было бы использовать для обучения или изучения учебного дизайна.Для этого второго задания четыре группы по три студента в каждой совместно разработали и выпустили веб-сайт, презентацию или буклет. Каждый продукт представил и объяснил некоторую историю по крайней мере трех различных моделей учебного дизайна и предоставил пример плана урока или учебной среды, которые иллюстрируют каждую модель на основе собственного опыта и исследований членов команды.

В задании 3 учащиеся индивидуально применяли принципы учебного дизайна, разрабатывая и создавая учебную среду на базе Интернета по теме, соответствующей их текущему обучению или интересам.

Процесс выполнения задачи

В этом описании основное внимание уделяется группе, выполняющей задачу 2, которая предоставила достаточно данных для «насыщенного информацией случая». ²⁶ Студенты в основном собирались на специальном дискуссионном форуме, чтобы выполнить задание 2, и все 152 сообщения были связаны с этим заданием. Мы проанализировали 75 постов (12 039 слов) из выбранной группы.

Студенты «познакомились» в режиме онлайн с собственными группами, которые преподаватель создал исходя из интересов студентов. Они выбрали одну задачу среди вариантов, исходя из своих интересов и способностей. Затем они начали детально определять задачу. Они обсудили задачу и способы ее решения. Основываясь на своем понимании задачи, они разделили обязанности в соответствии с опытом и интересами каждого человека.

Чтобы эффективно сотрудничать и уточнить свои индивидуальные обязанности, они также составили график. Будучи студентами-заочниками, работающими полный рабочий день, они старались не вмешиваться в свои профессиональные обязанности.

Группа, которую мы изучили наиболее внимательно, начала с обмена отдельными ресурсами и результатами отдельных исследований. Иногда они расходились во мнениях о том, как объединить отдельные результаты исследований для получения конечного продукта. Когда это произошло, они попытались решить проблему, снова уточнив исходную задачу. Однако когда возник второй спор, они посоветовались с инструктором. После разрешения разногласий при поддержке инструктора они создали свой конечный продукт и поделились им с другими группами.

Результаты обучения

Все трое учеников в группе признали, что, хотя выполнение аутентичных задач посредством онлайн-сотрудничества было трудным, это было ценным. Одна из учениц подробно рассказала об этом опыте: она почувствовала, что этот тип обучения ей подходит, когда она стала более уверенной в новой учебной среде. Она выразила уверенность в том, что обучение, происходящее в этой аутентичной учебной среде, навсегда повлияло на то, как она учится и как она относится к преподаванию и обучению.Она также предположила, что, хотя существуют трудности в применении аутентичного обучения, ученики, которые применяют себя и преодолевают эти трудности, найдут аутентичное обучение полезным опытом.

Преподаватель не сомневался, что студенты достигли огромного успеха, выполнив задания через онлайн-сотрудничество. В частности, три группы из четырех выполнили полезную и впечатляюще качественную работу. Она пришла к выводу, что студенты, хотя и столкнулись с проблемой требований онлайн-курса, многому научились. К сожалению, разные ожидания и разногласия между членами одной группы не позволили им выполнить совместные задачи.

Случай 2: Курс онлайн-обучения

Онлайн-курс обучения также представлял собой магистерский курс, предлагаемый онлайн-курсом Университета Вуллонгонга в течение 13 недель с июля по октябрь, с 14 взрослыми студентами-заочниками, которые также работали учителями. дизайнеры или веб-разработчики. Взаимодействие между студентами и преподавателем в основном происходило посредством синхронного и асинхронного общения.Синхронное общение через Интернет в основном происходило в чате в определенное время. Асинхронное общение через Интернет поддерживалось дискуссионными форумами и системами электронной почты, которые позволяли участникам обсуждать различные темы на протяжении всего курса.

В результате синхронного взаимодействия было получено 2 515 публикаций в среднем по 16 слов каждая. Асинхронное обсуждение привело к более глубокому взаимодействию, например обмену профессиональными знаниями и обсуждению конкретных тем, включая вопросы авторского права в Интернете и роль профессионального веб-разработчика. Асинхронное взаимодействие произвело 178 сообщений со средним размером 118 слов.

Дизайн задания

В этом курсе студенты создали прототип сетевой учебной среды в ответ на реальное заявление программы и краткое описание клиента. Структура курса сосредоточена на трех подзадачах, необходимых для выполнения требований.

Задача 1 требовала, чтобы студенты наблюдали и сообщали о сетевой учебной среде, в которой каждый студент активно участвовал в качестве учащегося, дизайнера, учителя или участника.Отчет должен был включать рекомендации по повышению эффективности системы и расширению возможностей для реализации различных учебных мероприятий.

Задание 2a требовало от студентов разработать проектное заявление, в котором излагается концептуальный план трехнедельного учебного проекта в соответствии с изложением учебной программы и / или кратким описанием клиента. Задача 2b потребовала от учащихся реализовать прототип трехнедельного сетевого учебного проекта, основанного на заявлении о дизайне, разработанном в Задаче 2a, с учетом внесения изменений в дизайн в процессе. Эта среда была разработана в рамках Janison Toolbox или другой системы управления обучением по их выбору.

Первое задание позволило студентам изучить существующую сетевую среду обучения, задать вопросы, подумать о ней с технической и педагогической точек зрения и обобщить свои размышления в отчете. Второе задание требовало от учащихся думать о сетевом обучении с точки зрения того, что они прочитали и видели, и представить свои новые знания в проектном заявлении.Третье задание было наиболее аутентичным, поскольку от студентов требовалось применить свои проектные положения на практике, создав и разработав сетевой учебный проект. Заявление о дизайне позволило им описать принципы дизайна, а создание прототипа позволило им применить эти принципы.

Процесс выполнения задания

Студенты начали свое онлайн-взаимодействие с коротких приветствий, в которых были указаны их рабочие роли и их опыт онлайн-обучения.Затем они рассмотрели, как лучше всего связать задачу проектирования и разработки прототипа с их рабочим контекстом. Несмотря на то, что у них была одна и та же общая цель, каждый студент выбирал своего клиента и контекст. Для выполнения этих индивидуально оцениваемых задач учащихся поощряли делиться своими мыслями, индивидуальными ресурсами и процессами решения задач.

Во время курса синхронные онлайн-чаты были запланированы еженедельно в виде сеансов вопросов и ответов; доска обсуждений использовалась для более глубокого обсуждения.Студенты часто делились статусом своих задач. Поскольку они работали индивидуально, они хотели знать, как продвигаются их сверстники, чтобы проверить, не отстают ли они. После завершения своих индивидуальных проектов они поделились своими размышлениями о выполнении задачи в частности и онлайн-обучении в целом.

Результаты обучения

Четыре студента, участвовавшие в собеседовании, сказали, что задачи этого онлайн-курса были более сложными, чем обычные занятия в классе, такие как лекции, чтение и экзамены.Они считали, что настоящие задания также способствуют развитию чувства обучения и достижений. Один студент сказал, что эти типы задач позволили ему поразмышлять над тем, что он читал, и на самом деле применить принципы к своему онлайн-дизайну. Другая студентка сказала, что в начале курса она столкнулась с трудностями, потому что ей пришлось приспосабливаться как к онлайн-системе, так и к новому стилю обучения, но в конце она почувствовала гордость за свой успех.

Студенты не только ощутили успехи, но и создали реальный, применимый продукт — прототип сетевого обучения.Этот осязаемый и полезный продукт побудил их сделать вывод, что все процессы взаимодействия, которые происходили в ходе курса, хотя и требовательны, но были значимыми.

Инструктор сказала, что она была очень впечатлена высоким качеством работы студентов, а также их мотивацией и самоотдачей. Она думала, что подход, основанный на задачах, был более эффективным, побуждая студентов глубже задуматься о сложностях сетевого обучения, чем если бы она просто представляла контент на еженедельной основе.Она пришла к выводу, что студенты стали «владеть» продуктами, которые они создали, и что благодаря этому владению они стали гораздо более вовлечены в содержание, чем если бы они были в курсе, ориентированном на преподавателя.

Предложения инструкторов

Инструктор курса учебного дизайна разработал и провел несколько курсов, основанных на аутентичных задачах в WBLE, и провел значительные исследования в этой области. Для инструктора курса онлайн-обучения это был только второй курс, в котором она использовала аутентичные онлайн-задания, но она также провела некоторое исследование онлайн-взаимодействия.Во время собеседования оба преподавателя подчеркнули важность философии обучения преподавателя, соображений при разработке задач, проблем управления при проведении такого курса и нескольких советов по фасилитации.

Важность философии преподавателя в обучении

Оба преподавателя подчеркнули, что разработка всех задач и стратегии обучения начинаются с убеждений преподавателя в обучении. Таким образом, преподаватели, рассматривающие возможность интеграции аутентичных задач в свое обучение, должны размышлять о своей собственной философии обучения.Если они считают, что их ученики могут лучше всего учиться, решая реальную задачу, им следует реализовать эти идеи в дизайне своих курсов.

Оба преподавателя считают, что подлинные задания требуют от учеников размышлений о сложных проблемах не только с точки зрения литературы, но и с точки зрения того, как дизайн будет вписываться в их рабочий контекст и что они считают «хорошей» педагогикой. Кроме того, отзывы и размышления, полученные от студентов, показали, что студенты сочли курс исключительно сложным, но они научились, поднявшись, чтобы справиться с этой задачей.Отзывы подтвердили уверенность преподавателей в использовании аутентичных заданий для своих курсов.

Соображения при разработке заданий

Сначала практикующие могут усомниться в том, что они могут разработать аутентичные задания для своих конкретных курсов. Как сказал один из инструкторов: «Самое сложное — это разработать задачу. Как вы можете получить задачу, которая будет выполнять все это обучение?» Несмотря на сложность разработки аутентичных задач, оба преподавателя предлагают четыре стратегии, которые они усвоили на собственном опыте.

Во-первых, они упомянули о важности постоянного размышления и проверки. При разработке постановки задачи инструкторы или дизайнеры должны постоянно спрашивать себя: «Когда студенты собираются использовать эти знания? Какая польза от них в любой реальной жизненной ситуации? Чему они научатся в процессе выполнения этих задач?» Основываясь на ответах на эти вопросы, постановки задач необходимо постоянно пересматривать.

Интересно, что один из инструкторов заявил, что задача не всегда должна быть реальным случаем.Она объяснила термин «когнитивный реализм», в котором учащиеся представляют, что они находятся в реальной ситуации, и думают и действуют так, как если бы случай был реальным. ²⁷ По словам обоих преподавателей, при разработке аутентичных заданий важно продумать, как задания позволят учащимся изучить все, что требуется по учебной программе.

Во-вторых, преподаватели должны искать ресурсы для поддержки процесса, посредством которого учащиеся решают задачи. Если конкретный ресурс находится в автономном режиме, инструктору необходимо преобразовать его в цифровую версию, к которой студенты могут легко получить доступ в Интернете.

Ресурсы не обязательно должны исходить исключительно от учителя; они также могут исходить от студентов и экспертов в данной предметной области. Получение полезных ресурсов может повысить мотивацию студентов, а также достоверность заданий.

В-третьих, разработка сложных и неограниченных задач позволяет учащимся выдвигать свои собственные идеи и делать выбор в отношении своих действий. Они могут не только оценить, как задача может быть применена к их собственному рабочему контексту, но также как их предыдущий опыт работы может быть применен к их пониманию проблем.Однако для того, чтобы это работало хорошо, преподаватели должны моделировать лучшие практики или приводить примеры, которые помогут студентам понять, чего от них ожидают. Предыдущие работы студентов или настоящих экспертов могут служить важными моделями.

В-четвертых, инструкторы предложили разрабатывать более сложные аутентичные задания. Например, первое задание может попросить учащихся изучить проблему и предоставить справочную информацию о задаче. Это также дает им время для адаптации к онлайн-обучению и к интерфейсу системы управления обучением, используемой для курса.Каждая последующая связанная задача усложняется, поэтому учащиеся проходят «когнитивное ученичество» ²⁸ и «законное периферийное участие» учащихся, постепенно втягиваемых в круг полного опыта. ²⁹

Задача управления

Любой курс включает в себя проблемы в использовании и управлении им, но хорошее управление учебной средой — незаменимый навык для инструктора. В WBLE с использованием аутентичных заданий два инструктора определили несколько проблем.В частности, они упомянули сложность управления групповой работой, чувствительность и постоянство письменного взаимодействия, а также относительно большую рабочую нагрузку.

Учтите, что на курсе учебного дизайна одна группа студентов распалась из-за разногласий. Их нежелание откровенно общаться мешало им выработать роли и обязанности для выполнения своей задачи. Следовательно, они никогда не достигли глубоких размышлений или существенного совместного обучения.

Хотя это был негативный опыт для студентов, инструктор также описал его как возможность обучения: студенты должны были научиться сотрудничать на расстоянии и согласовывать индивидуальные роли в группе.Поэтому она посоветовала инструкторам помочь студентам извлечь уроки из любого негативного опыта. Она также отметила, что эффективная групповая работа требует хороших стратегий поддержки. Она рекомендовала направить одного человека с опытом работы в онлайн-группах и в тематическую область с людьми, не имеющими такого опыта, потому что она думала, что опытный может обеспечить руководство и помочь онлайн-группе работать более гладко.

Письменное общение требовало от инструкторов большей осторожности, чем устное общение.Когда они ответили студенту онлайн, на составление сообщения ушло довольно много времени. Более того, поскольку существовала письменная запись об онлайн-общении, было важно, чтобы сообщение не было неправильно истолковано. Преподаватели не могут видеть выражения лиц учеников и, следовательно, не имеют представления о том, как кто-то реагирует на обратную связь. Поэтому они должны очень тщательно подумать о том, как ученики интерпретируют свои написанные слова.

Рабочая нагрузка всегда является проблемой при обучении в среде онлайн-обучения. ³⁰ Преподаватели не могут избежать постоянных сообщений электронной почты от своих онлайн-студентов. Во многих случаях они могут легко потратить полчаса или больше на написание ответа на один запрос. Чтобы более эффективно управлять временем, два преподавателя предложили составить график проверки электронной почты и обсуждений студентов.

Другой фактор увеличивает рабочую нагрузку в WBLE при использовании аутентичных задач: подготовка. Инструкторы тратят много времени на обдумывание и разработку соответствующих задач, а также на сбор соответствующих ресурсов. Однако, по опыту двух инструкторов, время, потраченное на подготовку, позволило сэкономить время при проведении курса.

Советы фасилитатора

Исследования показывают, что одним из худших аспектов онлайн-обучения могут быть фасилитаторы, которые не знают, как обеспечить хорошую фасилитацию. ³¹ Один из двух инструкторов сказал: «Я думаю, что фасилитация означает просто подбадривать, поддерживать и давать им возможность подумать». Два инструктора предложили несколько советов для лучшего фасилитатора.

Во-первых, они пытались регулярно участвовать во взаимодействии студентов и моделировать соответствующее онлайн-взаимодействие. Несмотря на то, что большинство студентов привыкли к Интернет-технологиям и онлайн-чату, многие по-прежнему чувствуют себя некомфортно, используя их как инструмент обучения. Присутствие инструктора может уменьшить их беспокойство, если при необходимости предоставит знания в среде онлайн-обучения.

Надлежащее использование вкладов и ресурсов студентов помогает мотивировать студентов, а также экономить время преподавателей. У студентов обычно есть ценный опыт, которым они могут поделиться. Поддержка сверстников может сделать курс более значимым и привести к более частому взаимодействию между студентами. Преподаватели предложили попытаться связать мысли, интересы и убеждения одного студента с сообщениями других студентов и попросить разрешения поделиться работой студентов с будущими когортами. Примеры сверстников часто актуальны и реалистичны для других учащихся.

Регулярное обновление веб-сайта также важно для успешного онлайн-обучения.Инструкторы должны сделать веб-сайт курса полностью функциональным, потому что все происходит в онлайн-пространстве. Веб-сайт становится центральным местом встречи, куда студенты приходят, чтобы узнать о последних обновлениях курса и получить доступ к ресурсам для чтения и инструментам обсуждения для интерактивного взаимодействия. Преподаватель должен регулярно публиковать объявления и новые ресурсы, чтобы студенты видели, как веб-сайт развивается как среда обучения. Это может улучшить взаимодействие студентов, а также их интерес к участию в онлайн-обучении.

Таблица 1 суммирует предложения двух инструкторов для практикующих, которые хотят использовать аутентичные задания для своих собственных онлайн-классов. Дополнительную информацию об аутентичных задачах в их среде можно найти на сайте .

Щелкните изображение, чтобы увеличить.

Заключение

Многие теоретики отстаивают положительное влияние аутентичных действий на осмысленное обучение, подкрепленное растущими доказательствами успешного применения аутентичных действий в ситуациях онлайн-обучения.Тем не менее, некоторые аспекты использования аутентичных упражнений остаются неясными, и у практикующих специалистов отсутствуют конкретные инструкции по их использованию. Даже если практикующие согласны с благотворным влиянием аутентичных действий на обучение, не все они знают, как эффективно применять такие реалистичные действия и управлять ими. Им нужны примеры успехов и неудач, а также информация из реальных случаев. Рассматривая такие случаи, специалисты-практики могут получить более четкое представление о том, что необходимо для применения аутентичных задач к их учебной программе, включая процессы обучения и методы выполнения.

Два случая, описанные в этой статье, и предложения двух инструкторов предоставляют практические рекомендации для практиков, включая инструкторов и разработчиков учебных материалов, которые хотят узнать и использовать аутентичные упражнения для повышения качества взаимодействия и обучения в своих онлайн-классах. Тем не менее, для создания эффективной онлайн-педагогики с аутентичными упражнениями необходимо больше случаев, связанных с различными предметными областями. Кроме того, студенты в этих двух случаях были взрослыми профессионалами; результаты могут отличаться для студентов колледжа от 18 до 24 лет.Мы призываем тех, кто имеет опыт использования аутентичных занятий, делиться своим опытом с растущим сообществом инструкторов, преподающих онлайн.

Сноски

1. Этот сценарий основан на примере из представленного Р. Джексона, У. Тейлора и В. Д. Винна «Сотрудничество между коллегами и виртуальные среды: предварительное исследование виртуальной реальности с множеством участников, применяемой в естественном образовании». на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования, Монреаль, 1999 г.

2. Ф. М. Ньюманн, Х. М. Маркс и А. Гаморан, «Аутентичная педагогика и успеваемость учащихся», Американский журнал образования , Vol. 104, № 8, 1996, с. 280–312.

3. А. Коллинз, Дж. С. Браун и С. Ньюман, «Когнитивное ученичество: обучение ремеслу чтения, письма и математики», в «Знание, обучение и обучение: эссе в честь Роберта Глейзера» , Л. Б. Резник , изд. (Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум, 1989).

4. D. Jonassen et al., «Конструктивизм и компьютерная коммуникация в дистанционном образовании», Американский журнал дистанционного образования , Vol. 9, № 2, 1995, с. 7–25.

5. Дж. Херрингтон и Р. Оливер, «Структура учебного дизайна для аутентичной среды обучения», Исследования и разработки в области образовательных технологий , Vol. 48, № 3, 2000, с. 23–48.

6. Merriam-Webster, Словарь Merriam-Webster, пятое издание (Спрингфилд, Массачусетс: Merriam-Webster, 1997).

7. Д. Лебоу, «Конструктивистские ценности для дизайна учебных систем: пять принципов к новому мышлению», Исследования и разработки в области образовательных технологий , Vol. 41, № 3, 1993, стр. 4–16.

8. Дж. С. Браун, А. Коллинз и П. Дугид, «Локальное познание и культура обучения». Исследователь в области образования , Vol. 18, № 1, 1989 г., стр. 32–42.

9. Ф. Ньюманн и Г. Велаге, «Пять стандартов аутентичного обучения», «Лидерство в образовании» , том.55, № 2, 1993, стр. 72–75.

10. Х. Р. Перро, «Аутентичные мероприятия для бизнес-образования», Delta Pi Epsilon Journal , Vol. 41, № 1, 1999, стр. 35–41.

11. Herrington and Oliver, op. соч.

12. Дж. Херрингтон, Р. Оливер и Т. К. Ривз, «Образцы взаимодействия в аутентичной среде онлайн-обучения», Австралийский журнал образовательных технологий, , Vol. 19, № 1, 2003 г., стр. 59–71.

13. Л. Кубан, Учителя и машины: использование технологий в классе с 1920 г. (Нью-Йорк: издательство Teachers College Press, 1986).

14. Дж. Херрингтон и др., «Проектирование аутентичных действий в веб-курсах», , Журнал вычислений в высшем образовании, , Vol. 16, № 1, 2004 г., стр. 3–29.

15. Там же.

16. Herrington and Oliver, op. соч.

17. К. С. Хонг, К. В. Лай и Д. Холтон, «Веб-среда обучения: наблюдения веб-курса в малазийском контексте», Австралийский журнал образовательных технологий , Vol. 17, № 3, 2001, стр. 223–243.

18.У. Д. Винн и М. Виндшитл, «На пути к объяснительной структуре обучения в искусственной среде», Кибернетика и знание человека , Vol. 8, № 4, 2001, стр. 5–23.

19. Jackson et al., Op. соч.

20. Herrington et al., Op. соч.

21. С. Б. Мерриам и Р. С. Каффарелла, Обучение во взрослом возрасте: Всеобъемлющее руководство (Сан-Франциско: Джосси-Басс, 1999).

22. Ф. К. Стейдж, Дж. Кинзи и А. Симмонс, Создание классов, ориентированных на обучение: что может сказать теория обучения? Т.26, Отчет ASHE-ERIC о высшем образовании (Вашингтон, округ Колумбия: Университет Джорджа Вашингтона, Высшая школа образования и человеческого развития, 1998).

23. Б. Яворски, Исследование преподавания математики: конструктивистское исследование, (Лондон: Falmer Press, 1994).

24. Р. Б. Барр и Дж. Тагг, «От преподавания к обучению: новая парадигма высшего образования», Change , Vol. 27, № 6, 1995, стр. 12–25.

25. Herrington et al., Op. соч.

26.M. Q. Patton, Качественные методы исследования и оценки, 3-е изд. (Thousand Oaks, Calif . : Sage, 2002).

27. Дж. Херрингтон, Т. К. Ривз и Р. Оливер, «Технологии иммерсивного обучения: реализм и аутентичное онлайн-обучение», , Журнал вычислений в высшем образовании, , Vol. 19, № 1, 2007, с. 65–84.

28. Brown et al., Op. соч.

29. Дж. Лейв и Э. Венгер, Обучение на местах: законное периферийное участие (Кембридж: издательство Кембриджского университета, 1991).

30. Т. К. Ривз, «Грозовые тучи на горизонте цифрового образования», , Журнал вычислительной техники в высшем образовании, , Vol. 15, № 1, 2003 г., стр. 3–26.

31. Там же.