Внеситуативно личностная форма общения детей со взрослыми – Внеситуативно-личностная форма общения детей со взрослыми (6-7 лет)

Внеситуативно-личностная форма общения детей со взрослыми (6-7 лет)

Высшей формой коммуникативной деятельности, наблюдаемой в дошкольном детстве, является внеситуативно-личностное общение ребенка со взрослыми.

В отличие от предыдущей, она служит целям познания социального, а не предметного мира, мира людей, не вещей. Поэтому внеситуативно-личностное общение существует самостоятельно и представляет собой коммуникативную деятельность, так сказать, в «чистом виде».

Эта последняя черта сближает внеситуативно-личностное общение с тем примитивным личностным (но ситуативным) общением, которое составляет первую генеческую форму этой деятельности и наблюдается у младенцев первого полугодия жизни. Именно это обстоятельство и заставило нас именовать первую и четвертую формы общения личностными.

Внеситуативно-личностное общение формируется основе личностных мотивов, побуждающих детей к коммуникации, и на фоне разнообразной деятельности: трудовой, познавательной. Но теперь оно имеет самостоятельное значение для ребенка и не являет аспектом его сотрудничества со взрослым.

Такое общение имеет для детей дошкольного возраста большое жизненное значение, так как позволяет удовлетворить нужду в познании себя, других людей взаимоотношений между людьми. Старший партнер ребенка служит для него источником знаний о социальных явлениях и одновременно сам становится объект; познания как член общества, как особая личность всеми ее свойствами и взаимосвязями. В этом процесс взрослый выступает как высший компетентный суд. Наконец, взрослые служат для ребенка эталоном, образцом того, что и как надлежит делать в разных условиях.

В отличие от того, что имело место в рамках предыдущих форм общения, ребенок стремится обязательно добиться взаимопонимания со взрослым и сопереживания как эмоционального эквивалента взаимопонимания.

С годами количество детей, овладевших внеситуативно-личностным общением, увеличивается и достигает наибольшего числа в старшей дошкольной группе, причем здесь оно выступает в своем самом совершенном виде. На этом основании мы рассматриваем внеситуативно-личностное общение как характерное для старшего дошкольного возраста.

Ведущими мотивами на уровне четвертой формы общения являются личностные мотивы. Взрослый человек как особая человеческая личность – вот то основное, что побуждает ребенка искать с ним контакты. Разнообразие и сложность отношений, складывающихся у дошкольников с разными взрослыми, приводит к иерархизации социального мира ребенка и к дифференцированному представлению о разных свойствах одного, отдельно взятого человека. Такое отношение к взрослому благоприятствует запоминанию и усвоению информации, получаемой от педагога, и, по-видимому, служит важным условием психологической подготовки детей к школьному обучению. Среди разнообразных средств общения на четвертом уровне, как и на третьем, основное место занимают речевые.

Благодаря успехам детей в рамках внеситуативно-личностного общения они достигают состояния готовности к школьному обучению, важной частью которой является умение ребенка воспринимать взрослого как учителя и занять по отношению к нему позицию ученика со всеми вытекающими отсюда последствиями.

Переход от низших форм общения к высшим осуществляется по принципу взаимодействия между формой и содержанием: достигнутое в рамках предыдущей формы общения содержание психической деятельности перестает соответствовать старой форме, обеспечивавшей в течение некоторого времени прогресс психики, разламывает ее и обусловливает возникновение новой, более совершенной формы общения.

Важнейшее значение в возникновении и развитии общения имеют воздействия взрослого, опережающая инициатива которого постоянно «подтягивает» деятельность ребенка на новый, более высокий уровень по принципу «зоны ближайшего развития». Организуемая взрослым практика взаимодействия с детьми способствует обогащению и преобразованию их социальных потребностей.

Подраздел: Хрестоматия по возрастной психологии

Вконтакте

Facebook

Twitter

Одноклассники

Основные формы общения ребенка со взрослым

Любой ребенок перед тем как начать общение со своими сверстниками, вступает в общение со взрослым. Именно это общение и становится отправной точкой в приобретении ребенком навыков общения. Для характеристики полноценного общения ребенка раннего возраста со взрослыми можно выделить следующие принципы:

инициативность по отношению к старшему, стремление привлечь его внимание к своим действиям;
предпочтение предметного сотрудничества со взрослым, настойчивое требование от взрослого соучастия в своих делах;
доверчивость, открытость и эмоциональность отношения к взрослому, проявление к нему своей любви и охотный отклик на ласку;
чувствительность к отношению взрослого, к его оценке и перестраивание своего поведения в зависимости от поведения взрослого, тонкое различение похвалы и порицания;
активное использование речи во взаимодействии.

Таким образом, для полноценного развития ребёнка общение должно занимать главное место, общаться с ребенком надо с самого младенчества, тем самым создавая условия для развития творческой, гармонической, всесторонне развитой личности.

В зависимости от того, что мотивирует ребенка к общению можно выделить основные формы общения ребенка со взрослым (Лисина): — ситуативно — личностная — ситуативно — деловая — внеситуативно — личностная — внеситуативно – познавательная.

Ситуативно-личностная форма

(0-6 месяцев) общения детей со взрослыми приходится на первое полугодие жизни. Несмотря на то, что ребенок еще не может быть инициатором общения, однако он способен улавливать эмоционально-окрашенную речь взрослых. Именно поэтому внимание и забота взрослых вызывают у детей радостные переживания, а агрессивность и злость — отрицательные эмоции и чувство страха. Всем известно, что положительные эмоции повышают жизненный тонус ребёнка, а отрицательные снижают его.

Главной особенностью cитуативно-деловой формы общения детей со взрослыми (от 6 месяцев до 2-х лет) есть то, что ребенок общается со взрослым путем практического взаимодействия. Здесь речь не идет о простой помощи. Дети нуждаются в соучастии взрослого.

Внеситуативно-познавательная форма общения возникает в период от 3-х до 5-ти лет. Взрослея, возможности детей расширяются. Они уже стремятся к своеобразному «теоретическому» сотрудничеству со взрослым. Характерной особенностью этого периода есть то, что ребенок начинает интересоваться не то только предметами, но и их характеристиками. Безусловным помощником в общении и познании мира становиться речь самого ребенка. Ведь теперь он может не только слушать разъяснения взрослых, но и задавать вопросы. Однако самым важным моментом в общении является реакция взрослых на поступки и действия детей

. Ведь похвала и одобрение служат двигателем к познанию новых вещей, а порицание и замечания могут стать той «стеной», которая прекратит сотрудничество взрослого и ребенка на долгий промежуток времени.

Внеситуативно — личностная форма общения детей со взрослыми формируется в возрасте 6 — 7 лет. Именно она является самой высшей точкой в общении ребенка со взрослым, так как мотивом общения выступает не предметный мир, но мир людей.

Если потребность в общении не удовлетворяется или удовлетворяется недостаточно, то как например дети, оказавшиеся в больнице или в детском доме, отстают в психическом развитии. До 9-10 месяцев они сохраняют бессмысленный, безразличный взгляд, устремленный вверх, мало двигаются, ощупывают свое тело или одежду и не стремятся схватить попавшиеся на глаза игрушки. Они вялы, апатичны, не испытывают интереса к окружающему. Речь появится у них очень поздно. Более того, даже при хорошем гигиеническом уходе дети отстают в своем физическом развитии. Эти тяжелые последствия, недостатки общения в младенчестве получили название госпитализма.

Фигура взрослого имеет решающее значение в психическом развитии ребенка. Только взрослый для маленького ребенка является носителем человеческой культуры, и только он может передать ее ребенку. Это предъявляет родителям особые требования. Нужно не просто соблюдать нормы и правила поведения, не просто владеть нужными способами действий, но уметь открыть все это для ребенка, придать этому значимость и привлекательность. Ведь сами по себе окружающие предметы и стимулы могут и не стать психологическими орудиями. Звуки речи, жребий или узелок на память в своей натуральной, естественной форме не содержат ничего такого, что могло бы организовывать поведение и психику человека. Значение знаков придается им извне окружающими взрослыми, которые превращают нейтральные стимулы в мотивы собственных действий ребенка и в психологические орудия овладения собой. Д. Б. Эльконин высказал очень важную мысль о том, что знак всегда несет в себе печать другого человека, его «след». Знак всегда подразумевает действие конкретного человека и действие одного человека в отношении другого. Именно поэтому знак социален и может организовывать поведение и психику ребенка.

studfile.net

Внеситуативно–личностная форма общения. Формирование личности ребенка в общении

Внеситуативно–личностная форма общения

К концу дошкольного возраста у детей появляется четвертая, и высшая для дошкольников форма общения со взрослым – внеситуативно–личностная. Как видно из ее названия (личностная), она аналогична первой генетической форме общения и знаменует, что процесс развития завершил, таким образом, первый виток и, описывая спираль, перешел на второй виток.

Различие между первой и четвертой генетическими формами состоит в том, что одна из них ситуативная, а другая – внеситуативная. Но разница в степени ситуативности оборачивается на деле величайшими различиями, в возможности контактов, их природе и влиянии на общее психическое развитие детей. Ситуативность примитивного личностного общения у младенца определяла аморфность восприятия им взрослого и самого себя, своеобразную ограниченность анализа воздействий окружающих людей и способность выражать свое отношение к ним только непосредственно–эмоционально.

Личностный мотив

общения – ведущий в четвертой форме коммуникативной деятельности – имеет совершенно иной характер, чем в первой. Взрослый выступает перед детьми в наибольшей полноте своих дарований, характерных черт и жизненного опыта. Он теперь для дошкольника не просто индивидуальность или абстрактная личность, но конкретное историческое и социальное лицо, член общества, гражданин своей страны и своего времени. Ребенок отражает не только ту сторону, которой взрослый прямо повернут к нему в данной ситуации, где взрослый его лечит, кормит, учит, – взрослый получает в глазах ребенка свое собственное, независимое существование. Для дошкольников приобретают живое значение такие детали из жизни взрослого, которые никак их не касаются (есть ли у тети сыночек, где она живет, умеет ли водить машину), но позволяют воссоздать в полноте конкретных подробностей полнокровный образ этого человека.

Исследование Е. О. Смирновой (1977) убедительно показало, что в разговорах дошкольников с познавательными мотивами общения преобладают темы о живой природе, зверях, предметах, а дошкольники с личностными мотивами проявляют основной интерес к людям и говорят о себе, своих родителях, товарищах, расспрашивают взрослых об их жизни, работе, семье. И хотя у детей с четвертой формой общения сотрудничество со взрослым тоже носит «теоретический» характер (вопросы, обсуждение, споры) и вплетено тоже в познавательную деятельность, но здесь обнаруживается сосредоточенность ребенка на социальном окружении, так сказать, на «мире людей», а не предметов.

Внутреннее преобразование личностных мотивов общения у детей при переходе от младенчества к дошкольному возрасту, наполнение их совершенно новым материалом свидетельствуют о том, что и опредмеченная в них коммуникативная потребность приобрела теперь новое содержание. И действительно, для старших дошкольников характерно стремление не просто к доброжелательному вниманию взрослых, а к взаимопониманию и сопереживанию с ними. Новое содержание коммуникативной потребности выражается в том, что ребенок не настаивает теперь обязательно на похвале: гораздо важнее для него знать, а как нужно. И хотя он огорчается, если действовал неверно, он охотно соглашается внести поправки в свою работу, изменить свое мнение или отношение к обсуждаемым вопросам, чтобы достичь общности взглядов и оценок со взрослым. Совпадение своей позиции с позицией старших служит для ребенка доказательством ее правильности. Ребенок ныне не спешит спорить со взрослыми – он чутко настраивается на их волну и старается сначала получше понять старших, найти причину, почему те думают так, а не иначе.

Е. О. Смирнова (1977, 1980) описывает, как реагируют дошкольники с разными формами общения на непривычные сведения, рассказанные экспериментатором. «Волк хороший, – говорит экспериментатор ребенку и показывает рисунок клыкастого зверя, – он не топчет траву, бегает по дорожкам, очень любит цветы. А заяц плохой: грызет на огороде капусту, морковку, он вредный». Трехлетний ребенок с ситуативно–деловой формой общения тут же протестует: «А мне мама читала, что волк плохой, он бабушку съел!». И когда через неделю его спрашивают снова, он уверенно заявляет: «Волк плохой, а заяц хороший».

Ребенок с внеситуативно–познавательной формой общения может хорошо запомнить слова взрослого и потом верно их повторить, если его заинтересует рассказ экспериментатора. В противном случае он засыпает его посторонними вопросами: «А где вы взяли такие рисунки? А почему волк нахмурился? А где зайцы живут? У них есть домик или они прячутся в норе?». И тогда, конечно, ничего не запомнит и все перепутает. А дети с внеситуативно–личностной формой общения активно стараются понять взрослого и найти объяснение его словам. «Вообще–то волки хищники, но этот действительно хороший, – сказал один мальчик. – Вон и хвостик у него какой… пушистенький». Естественно, что такие дети особенно долго и хорошо помнят то, что услышали от взрослого.

Стремление к общности взглядов со старшими дает детям опору при обдумывании нравственных понятий, при становлении моральных суждений, ведь по самому своему происхождению правила поведения в обществе, взаимоотношения с товарищами социальны, и лишь овладевшие социальным опытом старшие могут помочь ребенку определить правильный путь. Было установлено (А. Г. Рузская, Л. Н. Абрамова // Исследования по проблемам., 1980), что очень многие жалобы детей на своих товарищей по группе детсада вызваны желанием проверить себя, так ли они усвоили, что и как следует делать. Жалуясь, дошкольники часто не желают наказания другому ребенку – они только ждут, как рассудит их взрослый. Следовательно, внеситуативно–личностное общение повышает восприимчивость детей к воспитательным воздействиям и благоприятствует быстрому усвоению наставлений взрослых.

Новая форма общения тесно связана с высшими для дошкольного детства уровнями развития игры. Ребенок теперь обращает меньше внимания на вещную сторону воспроизводимой им действительности – нынче его интересуют главным образом те сложные отношения, которые складываются между людьми в семье и на работе. В общении со взрослыми ребенок черпает материал для своих игр, зорко наблюдает за всеми оттенками поведения старших при их столкновениях между собой. Контакты со взрослыми и со старшими по возрасту детьми открывают ребенку перспективу его будущей жизни на ближайшие годы: он узнает, что скоро будет учиться в школе.

Важнейшее значение внеситуативно–личностного общения состоит в том, что благодаря ему ребенок узнает о взрослом как об учителе и постепенно усваивает представление о себе как об ученике. Подробное исследование роли общения в подготовке детей к школе провели Е. О. Смирнова (Психология формирования личности., 1980), Х. Т. Бедельбаева (1978а, б), совместно Х. Т. Бедельбаева и Е. О. Смирнова (1980). Установленные ими факты свидетельствуют о том, что наиболее успешно дети усваивают новые знания в условиях, приближенных к занятиям, или в обычной жизни, если владеют внеситуативно–личностной формой общения (табл. 1.4).

Таблица 1.4

Процент правильно запомненных элементов у дошкольников с разными формами общения (Е. 0. Смирнова, 1977)

Рассмотрение таблицы приводит к выводу, что усвоение новых сведений детьми улучшается с возрастом, но внутри каждой возрастной группы наихудшие результаты имеют дети с ситуативно–деловой, а наилучшие – дети с внеситуативно–личностной формой общения. Дети с внеситуативно–познавательной формой коммуникативной деятельности занимают промежуточное положение. Опыты Б. О. Смирновой (1977), а также З. М. Богуславской (Развитие общения…, 1974), Д. Б. Годовиковой (Общение и его влияние., 1974) и Х. Т. Бедельбаевой (1978а, б) позволили, кроме того, установить, что специальное формирование у дошкольников внеситуативно–личностного общения сопровождалось повышением их внимания к воздействиям взрослого, организованности и целенаправленности поведения. Параллельно увеличивалась и эффективность усвоения ими сведений в 1,5–2 раза.

Обычно считается, что наличие познавательных мотивов – главное условие успешности учения (А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович // Очерки психологии…, 1950; Н. С. Лейтес, 1971). Наша работа как будто противоречит бесспорным свидетельствам авторитетных психологов. Но это только кажущееся противоречие. Дело в том, что мы говорим не о познавательных мотивах учения, а о познавательных мотивах общения. И тут, действительно, результаты наших исследований свидетельствуют о том, что при внеситуативно–познавательном общении дети усваивают материал недостаточно хорошо. Наблюдения за поведением детей на опытах показали, в чем тут причина.

Оказалось, что дети с внеситуативно–познавательным общением с интересом относятся к заданиям, их увлекает содержание заданий, самый процесс установления связей в материале. Чем интереснее задание, тем легче они с ним справляются. Малопривлекательные задания эти дети выполняют хуже. Особенной помехой в их деятельности служат трудности и ошибки, вызывающие замечания со стороны взрослого. Обостренная потребность в уважительном отношении, в похвалах взрослого влечет за собой обиды; на вполне доброжелательное замечание они реагируют слезами, спорами и даже отказом от дальнейшей деятельности, что, конечно, мешает им в достижении успеха.

А вот при доминировании личностных мотивов общения центром ситуации становится для ребенка взрослый. Дети с повышенным вниманием относятся к его словам и действиям, свои ошибки видят как бы его глазами и потому реагируют на замечания без обиды, деловым образом, вносят необходимые изменения в свою деятельность. Настроенность на взрослого позволяет детям с внеситуативно–личностной формой общения без труда понять, что в ситуации учения он выступает в особой функции – как педагог, как учитель, и, следовательно, им надлежит вести себя с ним, как положено ученикам: внимательно смотреть и слушать, запоминать, стараться все делать как можно лучше, исправлять допущенные промахи. Понимание детьми с внеситуативно–личностной формой коммуникативной деятельности своей позиции видно из того, что они не отвлекаются, тщательно прослеживают все действия взрослого, не затевают разговоров на темы, не имеющие отношения к заданию. Таким образом, личностные мотивы общения сочетаются с наиболее адекватными для целей учения общими действиями в поведении ребенка. Вот почему мы выдвинули понятие о коммуникативной готовности ребенка к школьному обучению, понимая под ним сформированность у него внеситуативно–личностного общения.

Внеситуативно–личностное общение – высшая форма коммуникативной деятельности, наблюдающаяся у детей моложе 7 лет. Ее роль в жизни ребенка состоит, как мы пытались показать, в освоении детьми правил поведения в социальном мире, в постижении некоторых его законов и взаимосвязей.

Мы закончили краткое описание четырех генетических форм коммуникативной деятельности, наблюдающихся на протяжении раннего и дошкольного детства.

Последовательность появления форм общения в онтогенезе, насколько показывают наблюдения, строго фиксирована. А вот их связь с возрастом не имеет такого строгого характера. Так, в табл. 1.4 были приведены данные о существовании двух высших внеситуативных форм общения уже у младших дошкольников. К концу дошкольного детства уменьшается количество детей с ситуативно–деловой формой общения и увеличивается доля детей с внеситуативными формами общения. И все–таки даже к 7 годам нетрудно встретить ребенка, у которого способность к внеситуативным контактам со взрослыми еще не сложилась, особенно на почве личностных мотивов. Правда, появление высших (внеситуативных) форм не ведет к исчезновению низших (ситуативных) – в определенных обстоятельствах ребенок стремится приласкаться к матери, просто посидеть с нею рядом, прижавшись и не разговаривая, не обсуждая мировых проблем. Но он владеет внеситуативными формами коммуникативной деятельности. От этого принципиально отличаются случаи задержки в появлении у детей способности к более серьезному и глубокому контакту со взрослыми. Так, описаны случаи «застревания» детей на уровне примитивного ситуативно–личностного общения (С. В. Корницкая, 1973; Т. М. Сорокина, 1977) и на всех последующих ступенях преобразования общения (Х. Т. Бедельбаева, 1978а, б).

Была разработана и проверена на практике методика целенаправленного формирования более высоких форм общения у детей, отстающих в социальном развитии (Х. Т. Бедельбаева, Е. О. Смирнова, 1980). В основе методики лежат воздействия взрослого, направленные на организацию коммуникативной деятельности детей. Взрослый отправляется от уровня, которого ребенок уже достиг в развитии общения. А затем старший партнер предлагает детям новые и все более сложные по содержанию контакты, поддерживает и поощряет все усилия малышей в нужном направлении.

Так, Т. М. Сорокина (1977) учила «деловому общению» детей 2–го года жизни, задержавшихся на уровне ситуативно–личностных контактов и страдавших от этого проявлениями конфликтности в поведении (смущением, робостью) в присутствии посторонних взрослых. На первом этапе такого обучения она вступала в эмоциональный контакт с малышом – брала его на руки, ласкала, улыбалась, а когда тот смелел – прижимала к себе, сажала на колени. На втором этапе она с ребенком на коленях показывала ему заводные игрушки и добивалась того, что ребенок начинал сопереживать ей, а потом и сам активно делился с нею своими переживаниями от ярких и красочных впечатлений. Далее, как бы на третьем этапе обучения общению более высокого уровня, взрослый и ребенок вместе играли с разнообразными предметами. В конце концов, ребенок научался обращаться ко взрослому уже главным образом по «деловым» вопросам и больше не ограничивался тем, что льнул к нему, как младенец. Подобная работа занимала около 2 мес. и требовала примерно 50 непродолжительных встреч с интервалами в 1–2 дня. Но достигнутый результат был необыкновенно важен. Ребенок разительно изменялся: он становился бодрым, радостным, активным и в предметной деятельности, и в общении, причем и с разными взрослыми, и со сверстниками. Некоторые изменения отражены в табл. 1.5, составленной Т. М. Сорокиной (1977) по данным, полученным ею в ходе специальных контрольных проб до начала занятий и после их окончания.

Таблица 1.5

Изменение в результате формирующих занятий поведения детей с конфликтными проявлениями (в сумме по группе), усл. ед.

* р ? 0,05.

В поведении детей исчезла или резко ослабилась прежняя конфликтность, от стремления к физическому контакту дети перешли к практическому сотрудничеству со взрослым. Наблюдения показали, что отмеченные изменения произошли благодаря прогрессу предметной деятельности детей и быстрому их переходу от примитивных манипуляций к процессуальным играм.

Следовательно, понимание решающей роли взрослых в обогащении коммуникативной потребности детей позволяет эффективно влиять на развитие общения детей в раннем и дошкольном возрасте.

Но как совершается смена форм общения в обычных обстоятельствах?

Поделитесь на страничке

Следующая глава >

psy.wikireading.ru

Основные формы общения ребенка со взрослым

инициативность по отношению к старшему, стремление привлечь его внимание к своим действиям;
предпочтение предметного сотрудничества со взрослым, настойчивое требование от взрослого соучастия в своих делах;
доверчивость, открытость и эмоциональность отношения к взрослому, проявление к нему своей любви и охотный отклик на ласку;
чувствительность к отношению взрослого, к его оценке и перестраивание своего поведения в зависимости от поведения взрослого, тонкое различение похвалы и порицания;
активное использование речи во взаимодействии.

Ситуативно-личностная форма (0-6 месяцев) общения детей со взрослыми приходится на первое полугодие жизни. Несмотря на то, что ребенок еще не может быть инициатором общения, однако он способен улавливать эмоционально-окрашенную речь взрослых. Именно поэтому внимание и забота взрослых вызывают у детей радостные переживания, а агрессивность и злость — отрицательные эмоции и чувство страха. Всем известно, что положительные эмоции повышают жизненный тонус ребёнка, а отрицательные снижают его.

studfile.net

Реферат на тему «Формирование внеситуативных форм общения детей со взрослыми в старшем дошкольном возрасте».

Тема: Формирование внеситуативных форм общения детей со взрослыми в старшем дошкольном возрасте.

ПЛАН

Введение

Развитие внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной форм общения с взрослыми в дошкольном возрасте
Формирование у детей внеситуативно-познавательной формы общения с взрослыми в дошкольном возрасте
Формирование у детей внеситуативно-личностной формы общения с взрослыми в старшем дошкольном возрасте

Заключение

Список используемой литературы

Введение

Только взрослый для маленького ребенка является носителем человеческой культуры, и только он может передать ее ребенку. Это положение является традиционным и общепризнанным в отечественной психологии. Процесс интериоризации внешних, материальных средств, которые становятся внутренними средствами ребенка, многократно исследовался российскими психологами на материале различных психических процессов — мышления, восприятия, памяти, внимания и пр. Во всех этих исследованиях культурный опыт передавался ребенку в процессе общения и взаимодействия со взрослым. В то же время сам процесс общения и отношений ребенка со взрослым оставался за рамками этих исследований как нечто вторичное и не имеющее прямого отношения к усвоению культурных образцов.

Этот пробел был восполнен в работах выдающегося отечественного психолога Маи Ивановны Лисиной и ее учеников.

М. И. Лисина внесла в отечественную психологию новый предмет — общение ребенка со взрослым — и разработала его концепцию, в которой общение рассматривается как особый вид деятельности (коммуникативная деятельность), имеющий свои специфические структурные компоненты: потребности, предмет, мотивы и средства.

Предметом деятельности общения является другой человек — партнер по общению.

Потребность в общении состоит в стремлении к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью — к самопознанию и самооценке.

Конкретными мотивами, побуждающими коммуникативную деятельность, являются те качества самого человека и других людей, ради которых человек вступает в общение. Среди таких качеств выделяются деловые, познавательные и личностные.

Средствами общения являются те операции, с помощью которых осуществляется коммуникативная деятельность. Эти средства могут быть экспрессивно-мимическими, предметно-действенными и речевыми.

На разных этапах развития ребенка данные параметры образуют устойчивые сочетания, которые представляют собой качественно своеобразные формы общения. Развитие общения ребенка со взрослым от рождения до семи лет М. И. Лисина представляла как смену нескольких целостных форм общения.

Формой общения является коммуникативная деятельность на определенном этапе ее развития, которая характеризуется следующими параметрами:

1) время возникновения данной формы;

2) основное содержание потребности в общении, удовлетворяемой детьми в ходе данной формы общения;

3) главные мотивы, побуждающие ребенка на этом этапе к общению со взрослыми;

4) основные средства общения, с помощью которых в пределах данной формы осуществляется коммуникация ребенка со взрослым.

В результате исследований были выделены четыре основные формы общения, характерные для детей определенного возраста: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная, внеситуативно-личностная.

Развитие внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной форм общения с взрослыми в дошкольном возрасте

Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста приводит к новым отношениям дошкольника с ним и к новой ситуации развития.

Впервые ребенок выходит за пределы своего семейного круга и устанавливает новые отношения с более широким миром взрослых людей.

Общение ребенка со взрослыми усложняется и приобретает новые формы и новое содержание. Дошкольнику уже недостаточно внимания взрослых и совместной деятельности с ними. Благодаря речевому развитию значительно расширяются возможности общения с окружающими. Теперь ребенок может общаться не только по поводу непосредственно воспринимаемых предметов, но и по поводу предметов только представляемых, мыслимых, отсутствующих в конкретной ситуации взаимодействия. Содержание общения становится внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации.

М. И. Лисина выделяет две внеситуативные формы общения, характерные для дошкольного возраста, — познавательную и личностную.

В первой половине дошкольного возраста (3- 5 лет) складывается внеситуативно-познавательная форма общения ребенка со взрослым. В отличие от предыдущей (ситуативно-деловой), она вплетена не в практическое сотрудничество со взрослым, а в «теоретическое». Обостренная познавательная потребность ребенка и расширение его познавательных интересов ведут к тому, что он начинает задавать взрослому многочисленные вопросы. Детей этого возраста иногда называют «почемучками».

Вопросы, которые задают дети, чрезвычайно разнообразны и охватывают все области знаний о мире, природе и обществе.

«Почему рыбы в воде не тонут?»

«Почему деревья не ходят?»

«Правда, что апельсин — папа мандарина?»

«А на чем пирожные растут?»

«Из чего машины делают?» и пр.

Все, что ребенок слышит от взрослых и что видит сам, он пытается привести в порядок, установить закономерные отношения, в которые укладывается наш непостоянный и сложный окружающий мир. Ведущий для этой формы мотив общения — познавательный. Взрослые начинают выступать перед ребенком в новом качестве — как источник новых знаний, как эрудиты, способные разрешить детские сомнения и ответить на возникающие у них вопросы. А поскольку в ходе «теоретического сотрудничества» обсуждаются темы, далекие от окружающей обстановки, общение впервые приобретает внеситуативный характер.

Для внеситуативно-познавательной формы общения характерна потребность в уважении взрослых, которая проявляется в повышенной обидчивости детей. Очень важной для них становится оценка взрослых — любое замечание дети начинают воспринимать как личную обиду. Исследования, проведенные под руководством М. И. Лисиной, показали, что дети с познавательными мотивами общения демонстрируют повышенную обидчивость и чувствительность к замечанием. Аффективные вспышки особенно свойственны детям среднего дошкольного возраста (среди младших многие еще остаются на уровне ситуативно-деловой формы) . Таким образом, для внеситуативно-познавательной формы общения характерны познавательные мотивы и потребность в уважении взрослых. Главным средством такого общения, естественно, является речь, поскольку только она позволяет выйти за пределы ситуации и осуществить внеситуативное общение.

Внеситуативно-познавательное общение позволяет детям значительно расширить рамки мира, доступного для их познания, и приоткрыть взаимосвязь явлений. Однако мир природных, физических явлений вскоре перестает исчерпывать интересы детей; их все больше привлекают события, происходящие среди людей.

К концу дошкольного возраста складывается новая и высшая для дошкольного возраста внеситуативно-личностная форма общения. В отличие от предыдущей, ее содержанием является мир людей, вне вещей. Если в 4- 5 лет в разговорах ребенка со взрослым преобладают темы о животных, машинах, явлениях природы, то старшие дошкольники предпочитают говорить о правилах поведения, о себе, о своих родителях и пр. Ведущими мотивами становятся личностные. Это значит, что главным побудителем общения, как и в младенческом возрасте, является сам человек, независимо от его конкретных функций. Внеситуативно-личностное общение не является стороной какой-то другой деятельности (практической или познавательной), а представляет собой самостоятельную ценность. Однако, в отличие от младенческого возраста, взрослый выступает для ребенка не как абсолютная, абстрактная личность, а как конкретный индивид и член общества. Ребенка интересует не только его ситуативные проявления (его внимание, доброжелательность, физическая близость, наличие интересных игрушек), но и самые различные аспекты его существования, которые не видны в конкретной ситуации и никак не касаются самого ребенка (где он живет, кем работает, есть ли у него дети и пр.). Столь же охотно он рассказывает и о себе самом (о своих родителях, друзьях, радостях и обидах).

Для старших дошкольников характерно стремление не просто к доброжелательному вниманию и уважению взрослого, но и к его взаимопониманию и сопереживанию. Эта потребность проявляется в желании поделиться со взрослым своим мнением, оценками, своим отношением к тому или иному событию. Для старших дошкольников становится особенно важным достичь общности взглядов и оценок со взрослым. Совпадение своей точки зрения с мнением старших служит критерием ее правильности. Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого является главной для внеситуативно-личностного общения. Что касается средств общения, то они, как и на предыдущем этапе, остаются речевыми.

Внеситуативно-личностное общение ребенка со взрослым имеет важное значение для развития личности дошкольника.

Во-первых, в процессе такого общения он сознательно усваивает нормы и правила поведения, что способствует формированию морального сознания.

Во-вторых , через личностное общение дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является важным условием развития самосознания и самоконтроля.

В-третьих, в личностном общении дети начинают различать разные роли взрослых — воспитателя, врача, продавца, учителя и пр. и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения с ними.

Между двумя внеситуативными формами общения нет четких возрастных границ: нередко случается, что внеситуативно-личностное общение не возникает до 6-7 лет, а иногда в упрощенном варианте оно встречается уже у трехлеток. Однако общая возрастная тенденция все же свидетельствует о последовательном появлении ЭТРТХ форм общения в онтогенезе.

«Застревание» на уровне ситуативно-деловой формы до конца дошкольного возраста, когда интересы ребенка ограничиваются играми и игрушками, а его высказывания связаны только с ситуативными действиями, свидетельствует о явной задержке в развитии общения, а значит, и общей мотивационной сферы ребенка. С другой стороны, преждевременный переход к внеситуативно-личностному общению, без полноценного проживания предыдущих его форм, также ведет к деформациям в развитии личности ребенка.

Нормальный ход развития общения заключается в последовательном и полноценном проживании каждой формы общения в соответствующем возрасте. Конечно, наличие ведущей формы общения вовсе не означает, что при этом исключаются все другие формы взаимодействия (например, что ребенок, достигший внеситуативно-личностной формы, будет постоянно разговаривать со взрослым на личностные темы). Умение общаться (и у ребенка, и у взрослого) как раз и заключается в том, насколько поведение человека соответствует реальной обстановке и интересам партнера, насколько широко способен человек варьировать деловые, познавательные и личностные контакты. Главным показателем развития общения является при этом не преобладание тех или иных контактов, а возможность и способность общаться по поводу различных содержаний — в зависимости от ситуации и от партнера.

Кроме взрослого, в социальной ситуации развития ребенка в дошкольном возрасте все большую роль начинают играть сверстники. Общение и отношения с другими детьми становятся не менее значимыми для ребенка, чем его взаимоотношения со взрослыми. Сфера общения дошкольника со сверстником имеет свои специфические особенности, которые будут рассмотрены ниже.

Формирование у детей внеситуативно-познавательной формы общения с взрослыми в дошкольном возрасте

В первой половине дошкольного детства у ребенка можно наблюдать следующую третью форму коммуникативной деятельности. Как и вторая, она опосредствованна, но вплетена не в практическое сотрудничество со взрослым, а в совместную познавательную деятельность – можно сказать, в «теоретическое» сотрудничество. Предметные манипуляции детей раннего возраста во многом также были направлены на выявление свойств предметов; практические «пробы и ошибки» ребенка служат основой, на которой складываются потом его ориентировочные и перцептивные действия (А. В. Запорожец, Н. Н. Поддьяков). Но примитивность ранних манипуляций и элементарные формы сотрудничества со взрослыми позволяют детям установить только самые поверхностные, малосущественные свойства вещей. Однако развитие любознательности и постоянное совершенствование способов ее удовлетворения (восприятие, наглядно-действенное, а позднее и наглядно-образное мышление на базе овладения речью) заставляют ребенка ставить перед собой все более сложные вопросы. Показано, что дошкольник пытается понять ни мало ни много, как происхождение и устройство мира, взаимосвязи в природе, тайную суть вещей.

Но возможность понять такие проблемы самостоятельно у маленького ребенка очень ограничена. Единственным реальным путем к их пониманию становится для него общение с окружающими взрослыми. «Дети-почемучки» обрушивают на старших лавину вопросов. Естественно поэтому, что ведущий в третьей форме общения познавательный мотив. Взрослый выступает перед детьми в новом качестве – как эрудит, способный разрешить их сомнения, дать им нужные сведения, обеспечить необходимой информацией. А поскольку в ходе «теоретического сотрудничества» обсуждаются проблемы, далекие от обстановки взаимодействия детей и старших, общение приобретает – впервые после рождения ребенка – выраженный внеситуативный характер.

Развитие любознательности, совершенствование способов ее удовлетворения побуждают ребенка ставить все 6олее сложные вопросы. Но решить подобные проблемы самостоятельно он не может. Путь к пониманию явлений, сложных проблем — общение со взрослым. Ведущим становится познавательный мотив. А взрослый теперь выступает в новом качестве как эрудит, «энциклопедист», способный ответить на любой вопрос, сообщить необходимую информацию. Сотрудничество приобретает внеситуативный — теоретический «характер», поскольку обсуждаются проблемы, не обязательно связанные с данной ситуацией. У дошкольников возникает потребность в уважении взрослого, что и определяет повышенную обидчивость детей и их чувствительность к оценкам старших. Дошкольники добиваются уважения, обсуждая важные, серьезные проблемы познавательного характера.

…В группе новый аквариум и все необходимое по уходу за рыбами. Ребята столпились возле него, по-разному выражая удовольствие от предстоящего новоселья рыб. Один Сережа без особого внимания отнесся к этому событию.

Подумаешь — аквариум! Лучше бы что-нибудь другое! Мальчик издали посматривал на ребят, которые заряжали аквариум. Воспитатель сказал, обращаясь к Сереже:
Помнишь, ты спрашивал вчера, как вода поднимается вверх

на девятый этаж? Подойди к нам поближе — увидишь и поймешь.

И вот изумленный Сережа становится участником эксперимента, наглядно подтверждающего объяснения воспитателя: ведро с водой — это водонапорная башня, сифон — водопроводная труба, аквариум — дом, куда подается вода. Башня выше дома, и потому вода поступает под напором на любой этаж. Так мальчик получает ответ на свой вопрос. Ему даже дают подержать сифон, и он видит, когда вода переходит из ведра в аквариум, а когда нет.

В следующий раз, когда снова меняют воду в аквариуме, Сережа оказывается возле воспитателя. Если раньше он не замечал этой работы, то теперь внимательно наблюдает за всем происходящим и даже пытается помогать.

Конечно, пока его привлекает лишь техническая сторона дела — действие с сифоном. Но, может быть, в дальнейшем удастся вызвать интерес у ребенка и к обитателям аквариума? И вот воспитатель находит решение. На Сережину просьбу допустить его помогать воспитатель замечает:

С удовольствием разрешила бы, но боюсь тебе доверить: ты пока еще не знаешь, как обращаться с рыбами. Ведь в прошлый раз мы наливали воду в пустой аквариум, а теперь в нем рыбы, и здесь нужна осторожность.

Мальчик проявляет настойчивость:

Вот как раз на это и рассчитывал педагог!

В дошкольном возрасте отношение взрослого приобретает для ребенка особую важность. Ему нужно, чтобы взрослый не просто заметил, но обязательно похвалил его действия. А если взрослый постоянно делает замечания, подчеркивает неумение или неспособность ребенка к какому-нибудь занятию, у него пропадает интерес к этому делу и он стремится избежать его. И наоборот: лучший способ научить ребенка чему-то, привить ему интерес к какому-то занятию — это поощрение его успехов, похвала. В качестве примера можно рассказать о таком случае.

Петя до 6 лет никак не мог научиться рисовать. Через несколько месяцев ему нужно было идти в школу, а он даже карандаш правильно держать не умел и рисовал одни каракули. Воспитательница детского сада неоднократно говорила ему об этом. И мама из лучших побуждений ежедневно заставляла Петю рисовать, всякий раз объясняя, как это для него важно: «Все ребята в твоем возрасте уже хорошо рисуют и буквы пишут, а ты даже карандаш плохо держишь! Ты хуже всех в группе рисуешь! Поэтому сиди и рисуй аккуратно». Но мальчик, несмотря на настойчивые мамины доводы, отказывался от этого ненавистного для него занятия, капризничал, плакал и даже специально ломал карандаши и рвал бумагу, чтобы избежать очередного урока. А мама опять ругала его и заставляла рисовать. Все повторялось сначала. Тогда мама пригласила учительницу. Та не была профессиональным художником, но хорошо понимала психологию дошкольника. Когда Петя первый раз, держа карандаш в кулаке, нарисовал кривое, лохматое солнышко, учительница похвалила его: «Какое смешное, непричесанное солнышко! Ты, оказывается, совсем неплохо рисуешь! Попробуй еще!» И Петя нарисовал редкую, кривую травку и что-то смутно похожее на дерево. «Замечательно! — снова похвалила учительница.— Картинку можно повесить на стенку. Пусть твое солнышко оттуда светит».— «Я еще лучше могу»,— ответил Петя.

Когда он второй раз рисовал похожую картинку, учительница показала, как удобнее держать карандаш, чтобы получилось совсем хорошо, и Петя изо всех сил старался, чтобы получить очередную похвалу, и, конечно же, получил ее. Следующего урока он ждал с нетерпением («Когда же придет эта тетя и похвалит его за то, за что раньше ругали?»). Тетя приходила, и всякий раз хвалила весьма сомнительные успехи мальчика. А Петя стал рисовать даже перед уроком, стремясь получить так нужную ему похвалу.

Мягкая шутка взрослого, бережное отношение к ребенку, допустившему промах, а главное – постоянная демонстрация своей уверенности в его способностях, талантах и доброй воле быстро успокаивают ребенка, развязывают его инициативу и восстанавливают его стремление к сотрудничеству со взрослым.

Основным средством общения у детей с внеситуативно-познавательной формой являются, конечно, речевые операции: ведь только они одни дают детям возможность выйти за пределы ограниченной ситуации в беспредельный окружающий мир. Дошкольники не только используют слово, но и превращают его в особый объект изучения. У детей появляется тяга к словотворчеству. Многие дети сами сочиняют различные истории, в которых фантазия перемежается с реальностью. Вот примеры таких рассказов пятилетнего мальчика:

«Жил-был муравей. Захотел он полететь на самолете. Пошел он гулять по улице и увидел: на дороге валяется паспорт. Содрал он чужую фотокарточку и приклеил свою. Пошел он на аэродром за билетами на самолет. И были у него деньги. Он купил себе билет и вошел в самолет. А там ему говорят: « Муравей с паспортом, с билетом, что за безобразие!!!» А он говорит: «Хотя я муравей, но почему же я не человек, когда у меня есть паспорт, деньги и билет! Разве же муравьям нельзя летать на самолете!»

«Однажды мы шли с папой из детского сада под зонтиком, и подул ветер, и мы полетели вместе с зонтиком на небо, и вся земля полетела вместе с нами, и кухня наша вместе с мамой тоже полетела, а на кухне падали кастрюли и сковородки. А мама не понимала, куда это все летит и падает…»

Подыскивание подходящих «заместителей» позволяет ребенку лучше осмыслить функции и значение разных продуктов человеческой культуры. Например, про две полоски разной длины дети рассказывали, что это мальчик и его собака и что они вместе пошли гулять; или что это мама и дочка и они вместе сидят на скамейке и мама рассказывает сказку.

В дошкольном возрасте главное значение среди всех видов активности ребенка приобретает игра. Дети осознают условность той или иной ситуации и соблюдают определенные правила поведения в, ней: врачу надо показывать горло, продавцу — давать деньги, со знакомыми на улице здороваться и т. д. Есть правила и у нашей игры: взрослый дает характеристику животному, а ребенок ее запоминает. Эта игра чем-то похожа иа игру в школу, где нужно принимать задания учителя и выполнять их. Так познавательное общение тесно переплетается с игрой детей.

Формирование у детей внеситуативно-личностной формы общения с взрослыми в старшем дошкольном возрасте

Если в младшем дошкольном возрасте игра является основным и главным средством воспитания произвольного поведения, то позже, в 5—7 лет не менее эффективным в этом отношении может быть специально организованное внеситуативно-личностное общение дошкольника со взрослым, которое развивает сознание ребенка, формирует осознанное отношение к своему поведению. Это отношение может возникнуть только в таком общении, которое касается деятельности и интересов ребенка и в то же время позволяет посмотреть на них со стороны.

Напоминая ребенку события недавнего прошлого и приоткрывая перед ним будущее, взрослый как бы выводит его за пределы воспринимаемой ситуации, дает те точки опоры, с которых можно посмотреть на свои сиюминутные действия.

Очень полезно вместе с ребенком строить планы на будущее, вспоминать о прошедших событиях. Нужно сделать так, чтобы жизнь представлялась ребенку не как случайный набор разрозненных эпизодов, а как процесс взаимосвязанных событий, планируемых человеком. Именно через речевую формулировку этих событий, которую может дать только взрослый, ребенок начинает осознавать свою жизнь во времени, преодолевать в своем сознании границы настоящего момента. А это необходимое условие для самостоятельного планирования собственных действий и овладения своим поведением.

Одним из приемов, помогающих ребенку осознать свою жизнь во времени, может стать планирование и подведение итогов дня.

Такую беседу с ребенком нужно проводить утром, в начале каждого дня. Ее задача — настроить малыша на предстоящие события, чтобы он ждал и внутренне готовился к ним. При планировании дня важно выделить какой-либо главный эпизод, сделать его желанным и привлекательным. Например: «Сегодня мы будем слушать новую пластинку и танцевать» или: «Сегодня поиграем в новую игру» и т. д. Дело здесь не в масштабе события, а в том, чтобы заинтересовать ребенка. Настроенность на будущее делает его жизнь интереснее.

К планированию дня нужно привлекать и самих детей. Излишняя регламентированность жизни дошкольников дома и в детском саду лишает их возможности свободного выбора какого-либо занятия или принятия собственного решения. Понятно, что жизнь в коллективе предполагает строгое подчинение порядку и дисциплине. Но все же даже в режиме детского сада (а тем более дома) должны быть моменты, когда ребенок имеет возможность сам выбирать, чем заниматься. Например, в режиме дня детского сада могут быть 2 часа, когда дети сами выбирают и планируют свою деятельность. Это можно обыграть, как игру в командира. Каждый день в группе выбирается новый командир, который решает, чем все будут заниматься в свободное время, и заранее сообщает об этом. По очереди все ребята становятся командирами. Сегодня, например, Саша выбрал игру в «зоопарк», а завтра командиром будет Света. Интересно, какое занятие придумает Света? Важно, чтобы будущий командир заранее готовился к своей роли, а все остальные ждали, что он придумает.

Очень полезно связывать в сознании детей прошедшие события с предстоящими. Если вы вчера начали какое-либо дело, то сегодня его нужно продолжить, напомнив, что уже сделано, и определив план предстоящих действий.

Перед планированием будущего дня следует напомнить, что было вчера. Воспитатель может сам начать разговор, вспоминая, как проходил вчерашний день, какие были занятия, что было интересного. Иногда полезно обратиться к кому-либо из детей, чтобы тот напомнил, о чем забыли сказать. Если ребёнок молчит, нужно продолжить разговор, например, вспомнить, из-за чего кто-то поссорился, кто шалил, а кто, напротив, вел себя очень хорошо.

Когда такие беседы станут привычными, дети сами будут откладывать в памяти разные эпизоды и охотно рассказывать о том, что интересного было в течение дня. В таких беседах нужно стремиться к тому, чтобы ребята не ограничивались перечислением режимных моментов (обедал, гулял, спал и т. д.), а обязательно постарались вспомнить что-нибудь интересное.

Очень полезно также речевое общение во время самостоятельной деятельности детей. Задача взрослого состоит здесь в том, чтобы выделить для ребенка его собственные действия и сделать их осознанными. Наблюдая за действиями ребенка во время свободной игры, иногда участвуя в ней на правах партнера, взрослый может задавать ему вопросы: во что играешь? Что собираешься сейчас делать? Тебе нравится так играть? И т.д.

Вопросы взрослого имеют две основные задачи.

Первая — установить связь между прошедшими, настоящими и будущими действиями ребенка, выделить для «его цель и средства ее достижения. Вопросы типа «Что ш хочешь построить (нарисовать, слепить)? Что тебе для этого нужно? Что нужно сделать сначала, а что лотом?» как раз направлены «а то, чтобы ребенок осознал цель и средства своих действий, понял, что и для чего он делает. Если ребенок затрудняется ответить, можно ему помочь, например; «Ты хочешь построить гараж? Для этого тебе нужны вот эти большие кубики» или: «Ты играешь so врача? Это твой больной? Тогда надо сначала померить температуру, послушать, узнать, чем болен, и потом назначить лекарство…» Если ребенок не соглашается со взрослым и предлагает собственный план действий, ни в коем случае нельзя настаивать на своем, а нужно принять его «решение.

Когда ребенок привыкнет к подобным .вопросам взрослого, он сам начнёт задавать их себе и отвечать на них. А это уже важный сдвиг в осознании собственных действий и в управлении ими.

Другая задача таких вопросов — ставить ребенка в ситуацию выбора, побуждать принимать сознательные решения, относящиеся к его собственным действиям. Привычка жить по указаниям взрослых приводит к тому, что ребенок не может решить что-либо самостоятельно, в рамках свободной игры полезно предоставлять ему такую возможность и побуждать к сознательному выбору. Вопросы взрослого типа «Во что хочешь играть — в кубики или в машинки? С кем больше хочешь играть? Кем тебе интереснее быть — шофером или милиционером, продавцом или покупателем?» заставляют ребенка представить разные варианты собственных действий, осознать свое желание и принять решение.

Нельзя добиваться от ребенка «правильного» ответа — ответ на такие вопросы вообще не может быть правильным или неправильным. Но самостоятельный ответ или выбор нужно всегда одобрять. Всякий нажим на детей, требование правильных, развернутых ответов может привести их в состояние скованности, заторможенности. Задача взрослого, напротив, состоит в том, чтобы вопросами поддержать самостоятельные действия ребенка, придать им произвольный, осознанный характер. В ролевой игре ребенок может забыть о своем упрямстве, отойти от стереотипного поведения. Если немного изменить сюжет, обогатить его ситуациями, в которых персонажи должны решать моральные проблемы, подобные тем, которые возникают в жизни детей, вынужденный, в соответствии с ролью, поступать благородно, ребенок, может быть, впервые сможет ощутить радость от возможности помогать другим. Не исключено, что, испытав светлые чувства, преисполнившись уважения к себе, малыш сможет и в реальной жизни начать вести себя так же, как любимый герой. Ребенок теперь обращает меньше внимания на вещную сторону воспроизводимой им действительности – нынче его интересуют главным образом те сложные отношения, которые складываются между людьми в семье и на работе. В общении со взрослыми ребенок черпает материал для своих игр, зорко наблюдает за всеми оттенками поведения старших при их столкновениях между собой. Контакты со взрослыми и со старшими по возрасту детьми открывают ребенку перспективу его будущей жизни на ближайшие годы: он узнает, что скоро будет учиться в школе.

Заключение

Развитие общения – смена качественно-своеобразных целостных образований, представляющих собой определенный генетический уровень коммуникативной деятельности и называемых формами общения.

В первые 7 лет жизни выделют 4 формы общения: ситуативно-личностную, ситуативно-деловую, внеситуативно-познавательную и внеситуативно-личностную.

Каждая форма общения характеризуется по ряду параметров, из которых главными являются дата возникновения, содержание коммуникативной потребности, ведущие мотивы, основные операции и место общения в системе общей жизнедеятельности ребенка.

Развитие общения детей со взрослыми осуществляется как частный случай взаимодействия формы и содержания: обогащение содержания деятельности детей и их взаимоотношений с окружающими приводит к смене устаревших форм общения новыми, а последние дают простор для дальнейшего психического прогресса ребенка.

Важнейшее значение в возникновении и развитии у детей общения имеют воздействия взрослого, опережающая инициатива которого постоянно «подтягивает» деятельность ребенка на новый, более высокий уровень по механизму «зоны ближайшего развития» (Л. С. Выготский). Организуемая взрослым практика взаимодействия с детьми способствует обогащению и преобразованию их социальных потребностей. Без постоянной поддержки взрослого, особенно в первые месяцы и годы жизни, развитие общения детей с окружающими замедляется или даже прекращается. Но активное вмешательство взрослого способно в относительно короткий срок вызвать благоприятные сдвиги в общении детей даже старшего дошкольного возраста, выправить дефекты и отклонения в их коммуникативной деятельности.

Список используемой литературы

Кравцова, Е. Ребенок внутри общения : как дети дошкольного возраста общаются друг с другом / Е. Кравцова // Дошкольное образование. – 2005. – № 4. – С. 6.
Галигузова Л.Н. Педагогика детей раннего возраста: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальностям «Дошкольная педагогика и психология», «Педагогика и методика дошк. образования» / Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова. – М.: ВЛАДОС, 2007.
Н.С. Ефимова Психология общения Практикум по психологии: учеб. пособие.- М.: ИД «ФОРУМ»: ИНФРА-М. 2011.-192с.
Программа «Радуга»
Развитие общения дошкольников со сверстниками. /Под ред. А.Г. Рузской. – М., 1989.
Смирнова Е.О. Детская психология: учеб.для студ. высш. пед. учеб. заведений. –М.: ВЛАДОС, 2003
Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2005
Урунтаева Г.А. Детская психология : учебник для студ. сред. учебных заведений/ Г.А. Урунтаева. – 8-е изд. испр. – М.: Изд. цетр «Академия», 2010.- 368 с.

infourok.ru

Внеситуативно-личностное общение

У ребенка в возрасте от трех до пяти лет преобладает познавательное общение, у 6-7-летних детей ведущим является общение личностное.

Рис. 9.6. Внеситуативно-личностное общение (6-7 лет)

Постепенно старшего дошкольника начинают привлекать события, происходящие в среде взрослых. К 6-7 годам ребенка заинтересовывают человеческие отношения, он осваивает нормы поведения, фиксирует качества отдельных людей. Детям важно понять требования взрослых, утвердиться в своей правоте в различных ситуациях. Возникает внеситуативно-личностное общение (рис. 9.6).

Внеситуативно-личностная форма общения является высшим достижением развития общения в дошкольном возрасте. М. И. Лисина считает, что такое общение есть условие преодоления ситуативности в

Внеситуативно-личностное общение должно активизировать работу сознания ребенка, побуждать его посмотреть на себя со стороны. Это становится возможным, когда общение опирается на реальные интересы ребенка, когда оно включено в его практические действия.

* * *

Старший дошкольник предпочитает разговаривать на темы, касающиеся жизни людей. Взрослый по-прежнему является для детей источником новых знаний. Ребенку в старшем дошкольном возрасте важно быть хорошим, правильно вести себя, верно оценивать поступки своих сверстников, уметь строить свои отношения со взрослыми и с ровесниками. Такое стремление детей должны поддерживать взрослые. Для этого им нужно чаще разговаривать с детьми об их поступках, о взаимоотношениях между людьми, давать оценки действиям детей.

Теперь уже отрицательная оценка, данная, например, его рисунку, не так сильно обижает ребенка. Главное, чтобы он в целом был хорошим, чтобы взрослый понимал и разделял его мнение по большинству вопросов.

Важно удовлетворять потребность ребенка во взаимопонимании. Взрослый во всем должен быть образцом для подражания.

Таким образом, для внеситуативно-личностного общения характерно наличие:

потребности во взаимопонимании и сопереживании;
личностных мотивов;
речевых средств общения.

Такое общение важно для развития личности ребенка, так как благодаря ему ребенок:

сознательно усваивает нормы и правила поведения;
учится лучше понимать себя, что важно для сознательного управления своим поведением;
учится различать разные роли взрослых: воспитателя, врача, учителя и др.;
учится строить общение со взрослыми.

* * *

Развитие личностного общения с ребенком связано с большими трудностями, ведь для этого важно создавать условия, заставляющие ребенка оценивать и осознавать свои и чужие действия и поступки.

Сначала разговор с ребенком можно построить на основе конкретных предметных действий (рисования, конструирования и др.). После

выполнения конкретного задания (например, нарисовать дом, замок) нужно попросить ребенка оценить прежде всего свой рисунок, а затем рисунки товарищей, выбрать лучшие работы. Цель всего этого — научить детей сравнивать собственные умения с умениями других, сопоставлять свое мнение с мнением других товарищей.

-185-

Вопрос. Как должно строиться личностное общение, после того как ребенок, выполняя задание, нарисовал птицу (голубя)?

Ответ. Взрослый просит ребенка оценить свой рисунок, а затем предлагает ему сравнить его рисунок с работами сверстников. После этого взрослый, собрав рисунки детей, отмечает достоинства каждого рисунка, выявляет недостатки и говорит, как следует их исправлять.

Задача взрослого состоит в том, чтобы:

привлечь внимание ребенка к оценке собственных умений;
научить его сравнивать собственные умения с умениями сверстников;
научить ребенка сопоставлять свое мнение с мнениями своих ровесников.

Далее нужно наполнить умения личностным содержанием. С этой целью надо воспользоваться сказкой, рассказом, где моральная оценка тех или иных качеств и поступков персонажей не вызывает у детей особых затруднений, и провести с детьми беседу.

* * *

План обсуждения книги.

Поступки каких героев книги нравятся больше и почему?
Поступки каких героев не нравятся и почему?
На кого ты хотел бы походить?
Кого из друзей тебе напоминает тот или другой персонаж книги?
Как твой друг поступил бы в той или иной ситуации?

Ответы ребенка на подобные вопросы взрослый должен оценить и обосновать правильность действий того или иного персонажа. Необходимо предоставить ребенку возможность самому осмыслить и оценить человеческие поступки и отношения.

Важно:

чтобы ребенок сам пытался осмыслить и оценить человеческие поступки и отношения людей;
показать, что в отношениях со сверстниками возникают те же проблемы, что и в отношениях между персонажами книги;
взрослому высказать свое мнение о событиях, происходящих в книге.

От конкретных ситуаций, описанных в книгах, можно перейти к разговору на общечеловеческие темы. Взрослый всегда должен быть активным участником такой беседы: высказывать свое мнение, формировать правильный взгляд на предметы и явления окружающего мира.

Беседы могут быть на самые разные темы:

о поступках детей;
о доброте, упрямстве, жадности;
о событиях из жизни ребенка;
о различных профессиях.

В жизни дошкольника возникает много проблем, и почти все они так или иначе связаны с его общением со сверстниками и взрослыми. Умению общаться и должны учить ребенка взрослые.

* * *

Темы личностного общения желательно готовить заранее. Они должны быть связаны с реальной жизнью ребенка, чтобы он смог узнать в себе и в окружающих те черты, которые будут обсуждаться, те человеческие качества, которые будут предметом дискуссии: доброту, смелость, трусость, жадность и т. д.

Во время беседы необходимо следить за эмоциональным состоянием ребенка. Как только у него исчезнет интерес к общению, следует переключить внимание ребенка на игру.

Ежедневно нужно задавать ребенку вопросы о его внутренней жизни, о его действиях, отношениях, настроении (например, «Почему ты так поступил (сделал)?»). Такими вопросами взрослый заставляет ребенка задумываться о себе, формирует у него собственное отношение к жизненным ситуациям.

Развивая речевое личностное общение, взрослый не просто учит ребенка, не просто помогает ему успешно разрешить его конфликты с окружающими, но и организует его духовную жизнь, представления о себе и о других, открывает ему новые грани внешнего и внутреннего мира.

-186-

Ситуация. Нередко дети заучивают не слишком понятные для них стихи и песенки, усваивают на словах абстрактные для них нормы поведения.

Как это сказывается на психическом развитии ребенка?

Решение. Такая ситуация не способствует развитию самосознания ребенка, не позволяет формировать произвольность его поведения. Для активизации работы сознания нужно осмыслить все незнакомые слова. Это необходимо для того, чтобы не возникал разрыв между вербальной и практической деятельностью ребенка. Речь должна стать для ребенка средством управления своим поведением.

Становление регулирующей и планирующей функций речи не происходит стихийно. Нужна специальная работа по включению речи в самостоятельную деятельность детей, по вербализации их практического опыта.

-187-

Ситуация. Для того чтобы сын лучше ориентировался в коммуникативных взаимодействиях, мама Миши, о чем-нибудь его спрашивая, формулирует вопросы так, что в них заключается подсказка для развернутого ответа. Так женщина пытается облегчить процесс общения сыну.

Правильный ли тактический прием выбрала мама?

Решение. В ситуации, когда мама не только задает вопрос, но и предлагает возможный ответ, ребенку остается только кивнуть. Малышу нет необходимости обращаться ко взрослым с просьбой, поэтому активная речь становится ему ненужной. Чтобы этого не случилось, родители должны побуждать ребенка самого давать развернутые ответы на вопросы. Кроме того, нужно помнить, что любое эмоциональное общение всегда должно подкрепляться вербальным контактом.

* * *

В развитии речи ребенка особое место занимает живопись, ведь для того чтобы отразить, насколько он понял содержание картины, малыш должен использовать максимально богатый лексикон. Но в период приобщения ребенка к живописи как к виду искусства необходимо учитывать особенности развития его связной речи. На этой основе при формировании эстетического восприятия произведений живописи выстраивается образность речи, используются различные ее типы: описание, повествование, рассуждение. С учетом жанра картины нужно широко использовать и средства выразительной поэтической речи:

образные сравнения;
слова, обозначающие нравственные качества людей.

Желательно вводить в лексикон ребенка специфические изобразительные термины: холодный и теплый тон, светотени, слова, связанные с композицией (план картины, линия, движение).

-188-

Вопрос. Что же приобретают дети при общении с изобразительным искусством? Что изменяется в их мировосприятии?

Ответ. Прежде всего они ощущают радость познания окружающего мира. Воспринимая произведения искусства, ребенок становится пытливым, наблюдательным, эмоционально отзывчивым. Искусство создает радость общения с товарищами, формирует умение сопереживать.

-189-

Ситуация. Некоторые родители, оправдываясь своей занятостью на работе, говорят, что у них нет времени заниматься с ребенком, а тем более еще и обучать его общению.

Правы ли родители?

Какие главные условия организации общения с ребенком?

Решение. Нет, они не правы. Поговорить о чем-либо важном для ребенка можно и за обедом, и по дороге в детский сад, и на прогулке, и за домашней работой, и перед сном. Для этого не нужно много времени, но необходимо внимание к ребенку, уважение к его интересам, понимание его переживаний.

-190-

Ситуация. Детям 4-6 лет нравится, когда с ними разговаривают на следующие темы: «Как бы ты поступил, если бы увидел плачущего малыша?», «Как бы ты поступил, если бы кто-то разбросал игрушки?» и т. п. Как сказываются подобные беседы на развитии речи детей?

Какие виды общения будут реализованы в данной ситуации?

Решение. В личном общении ребенок оценивает себя исходя из того, как относится к нему взрослый. Если малыш когда-либо сам принимал участие в беседах на подобные темы, то он более активен в речи, общении. Такие разговоры обогащают его опыт взаимоотношений. При этом ребенок должен чувствовать заинтересованность взрослого в своих делах, доброжелательность с его стороны. В этой ситуацииреализуется внеситуативное личностно-познавательное общение.

-191-

Ситуация. Часто отмечается, что ребенок в группе имеет очень низкий статус. И если ему предложить участвовать в какой-либо инсценировке, то он часто ссорится с другими, обижается, плачет.

Можно ли такому ребенку в подобной ситуации помочь средствами игры?

Каковы при этом действия взрослого?

Решение. Игровая деятельность оказывает благотворное влияние на коррекцию негативно-эмоциональных состояний. Она помогает изменить неблагоприятное положение ребенка в группе сверстников. Эффективный путь для этого — успехи в игре. Когда ребенок берет на себя роль, то испытывает чувства, присущие не ему, а другому. Его же чувства, мешавшие ему в жизни, как бы уходят на второй план. Но основная роль в исправлении сложившегося положения вещей принадлежит взрослому. Он должен постоянно привлекать таких детей к совместным играм, одновременно обучая их и игровым действиям, и правилам взаимоотношений.

-192-

Ситуация. Воспитатель средней группы, оценивая действия детей, часто ограничивалась односторонней оценкой типа: «Хорошо, пра-вильно».Через некоторое время она заметила, что дети не обращаются к ней за советом, не задают вопросов о том, хорошо ли они что-то сделали.

Каковы возможные причины данного явления?

Решение. Ребенок очень чувствителен к оценкам взрослого, особенно в случае неуспеха. Дети 4-5 лет болезненно относятся к отрицательным оценкам.

Но они также чувствуют равнодушие, сквозящее в стандартных оценках вроде тех, что использовала воспитательница («Хорошо», «Правильно» и т. п.). Плохо, если воспитатель это говорит скороговоркой, не глядя на ребенка или лишь мельком взглянув на него.

* * *

Для проверки способности детей к осознанию себя можно проводить специальные беседы с дошкольниками 5-6 лет.

Чтобы ребенок осознал свои предпочтения и прочувствовал отношение к своей жизнедеятельности, взрослый может использовать вопросы: «Что ты больше всего любишь?» или «Что ты больше всего не любишь?».
По ответам ребенка на вопрос «Что бы ты хотел иметь в игровой комнате и попросил бы у волшебника?» можно судить о его си-туативности или осознанности.
Для того чтобы узнать, как ребенок осознает свое поведение во временной последовательности, в соотношении настоящего действия с прошлым и будущим, следует его спросить: «Что ты делал только что, чем занимался на занятии?» или «Что ты собираешься делать завтра? А в воскресенье?».

Только преобладание содержательных ответов и развернутых сообщений о себе будет свидетельствовать о достаточно высоком уровне развития самосознания.

Вернуться к оглавлению

5psy.ru

Характеристика внеситуативных форм общения со взрослыми детей старшего дошкольного возраста

Библиографическое описание:

Чеботарева Н. П. Характеристика внеситуативных форм общения со взрослыми детей старшего дошкольного возраста [Текст] // Актуальные задачи педагогики: материалы IX Междунар. науч. конф. (г. Москва, июнь 2018 г.). — М.: Буки-Веди, 2018. С. 46-50. URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/279/14314/ (дата обращения: 16.12.2019).

Общение со взрослым человеком имеет большое значение для ребенка на всех этапах его развития. Но особенно важным оно является в детстве, в первые семь лет его жизни, когда закладываются все основы личности и деятельности растущего человека [1]. Именно общение со взрослым способствует формированию у ребёнка и целостной картины мира, и позитивного отношения к окружающим, от того как ведут себя окружающие малыша взрослые зависит формирование мировоззрения ребёнка, становление личности будущего гражданина, члена общества.

ФГОС ДОО определяет требования к структуре образовательной программе и указывает одним из направлений «создание условий развития ребенка, открывающих возможности для его позитивной социализации, его личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками и соответствующим возрасту видам деятельности» [4].

Одной из образовательных областей, обеспечивающих «развитие личности, мотивации и способности детей в различных видах деятельности» является социально-коммуникативное развитие. Эта образовательная область предполагает «развитие общения и взаимодействия ребёнка со взрослыми и сверстниками» [4].

Проблемами общения взрослого и ребёнка занимались многие педагоги и психологи Лисина М. И., Галигузова Л. Н., Смирнова Е. О. и др. В частности, Елена Олеговна Смирнова на основе концепции генезиса общения Майи Ивановны Лисиной выявила и описала четыре формы общения ребенка со взрослым от рождения и до конца дошкольного детства. Переход от одной формы к другой предполагает развитие интересов малыша, его личностных мотивов, потребностей в различных видах деятельности.

Каковы основные формы общения ребенка с взрослым в дошкольном возрасте? Так, первая, ситуативно-личностная форма общения возникает на втором месяце жизни и заключается в тесном контакте ребенка с самым главным в жизни ребёнка взрослым — мамой. Во втором полугодии жизни формируется ситуативно-деловое общение с взрослым, в котором главное для ребенка — совместная игра с предметами. На фоне такого общения развивается речь ребёнка, формируется наглядно-действенное мышление, обогащается сенсорный опыт. В возрасте четырех-пяти лет, когда ребенок уже хорошо владеет речью и может разговаривать с взрослым на отвлеченные темы, становится возможным внеситуативно-познавательное общение. А в шесть лет, то есть к концу дошкольного возраста, возникает речевое общение с взрослым на личностные темы [2].

Рассмотрим подробно внеситуативные формы общения со взрослыми, являющиеся основными для старших дошкольников.

Содержание этих форм общения выходит за пределы сиюминутной,наглядной ситуации. Предметом общения ребенка с взрослым могут стать такие явления и события, которые нельзя увидеть в конкретной ситуации взаимодействия. Например, они могут говорить о радуге, увиденной вчера после дождя, о том, что из чего сделана игрушка и пр. Также, содержанием общения могут стать переживания, отношения, воспоминания из собственного, пусть и небогатого опыта. Все это также нельзя увидеть глазами и почувствовать руками, однако через общение с взрослым все это становится вполне реальным, значимым для ребенка. Очевидно, что появление внеситуативного общения существенно раздвигает горизонты жизненного мира дошкольника [3].

Общение, содержание которого не опирается на конкретную, данную в этот момент ситуацию, называется внеситуативным. Внеситуативное общение становится возможным только благодаря тому, что ребенок овладевает активной речью. Ведь речь — это единственное универсальное средство, позволяющее человеку создать устойчивые образы и представления о предметах, отсутствующих в данный момент перед глазами ребенка, и действовать с этими образами и представлениями, которых нет в данной ситуации взаимодействия. [3].

Существует две формы внеситуативного общения — познавательная и личностная [6].

При нормальном ходе развития ребёнка познавательное общение складывается примерно к четырем-пяти годам. Явным свидетельством появления у ребенка такого общения являются его вопросы, адресованные взрослому. Не зря этот возраст назван возрастом «почемучек» Эти вопросы в основном направлены на выяснение закономерностей живой и неживой природы. Детей этого возраста интересует все: почему рыбки не тонут, а птички не падают с неба, из чего делают бумагу и т. д. Ответы на все эти вопросы может дать только взрослый. Взрослый становится для дошкольников главным источником новых знаний о событиях, предметах и явлениях окружающего мира.

Характерно, что детей в этом возрасте удовлетворяют любые ответы взрослого. Им вовсе не обязательно давать научные обоснования интересующих их вопросов, да это и невозможно сделать, так как малыши далеко не все поймут и станут скучать. Достаточно просто связать интересующее их явление с тем, что они уже знают и понимают. Например: насекомые зимуют под снегом, им там теплее; бумагу делают из дерева и т. д. Такие весьма поверхностные ответы вполне удовлетворяют детей и способствуют тому, что у них складывается своя, пусть еще примитивная, картина мира [2].

В то же время яркие детские впечатления и представления о мире надолго остаются в памяти человека. Поэтому ответы и пояснения взрослого не должны искажать действительность и быть перегружены волшебством. Здесь важна та грань между реальными научными объяснениями и присущими миру детства сказочными образами, которые надолго остаются в памяти и, несомненно, придают ему очарование и незабываемость. Главное, чтобы взрослый не отмахивался от вопросов детей не оставлял их незамеченными. Дело в том, что в дошкольном возрасте складывается новая потребность — потребность в уважении со стороны взрослого. Ребенку уже недостаточно простого внимания и сотрудничества с взрослым, как в младенчестве и раннем дошкольном возрасте. Ему нужно серьезное, уважительное отношение к его вопросам, интересам и действиям. Потребность в уважении, в признании взрослым становится основной потребностью, побуждающей ребенка к общению [5].

В поведении детей это выражается в том, что они начинают обижаться, когда взрослый отрицательно оценивает их действия, ругает, часто делает замечания. Им важно, чтобы взрослый не просто заметил, но обязательно похвалил их действия. Если взрослый слишком часто делает замечания, постоянно подчеркивая неумение или неспособность к какому-нибудь занятию у ребенка, то у последнего пропадает всякий интерес к этому делу и он стремится избежать его. Наоборот, поощрение взрослого внушает ребенку уверенность в своих силах, и делает важной и любимой ту деятельность, за которую его похвалили. Ребенок, стремясь завоевать, поддержать и усилить положительное отношение и уважение взрослого, будет стараться действовать лучше. [5].

Со временем дошкольников все более привлекают поступки, поведение окружающих людей, человеческие отношения, нормы поведения, качества отдельных людей. Что такое хорошо, а что такое плохо — эти и другие подобные вопросы волнуют старших дошкольников. И ответы на них опять же может дать только взрослый. Конечно, и раньше родители обращали внимание детей, как нужно вести себя, что можно, а что нельзя, но младшие дети лишь подчинялись (или не подчинялись) требованиям взрослого. Теперь, в шесть — семь лет, правила поведения, человеческие отношения, качества, поступки интересуют уже самих детей. Им важно понять требования взрослых, утвердиться в своей правоте. Поэтому в старшем дошкольном возрасте дети предпочитают разговаривать с взрослым не на познавательные темы, а на личностные, касающиеся правил поведения людей. Так возникает самая сложная и высшая в дошкольном возрасте внеситуативно-личностная форма общения, имеющая целью познание социального мира людей.

Значимый взрослый по-прежнему является для детей источником новых знаний, и дети по-прежнему нуждаются в его уважении и признании. Но для ребенка, на этом этапе развития, становится важна оценка не конкретных умений, а оценка его моральных качеств и личности в целом и важно, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрослого. Общность взглядов и оценок является для ребенка показателем их правильности. Ребенку в старшем дошкольном возрасте очень важно быть хорошим, чувствовать, что его оценивают как хорошего. Это влияет на его самооценку и на поведение среди сверстников. Если ребенок уверен, что взрослый хорошо относится к нему и уважает его личность, он может спокойно, по-деловому относиться к его замечаниям, касающимся его отдельных действий или умений. [2].

Потребность во взаимопонимании взрослого — отличительная особенность личностной формы общения. Но если взрослый часто указывает ребёнку только на отрицательные черты характера, это может сильно обидеть и ранить ребенка, и отнюдь не приведет к исправлению. Здесь опять же для поддержания стремления быть хорошим полезнее будет поощрение его правильных поступков и положительных качеств, чем осуждение недостатков ребенка.

В старшем дошкольном возрасте внеситуативно-личностное общение существует самостоятельно и представляет собой «чистое общение», не включенное ни в какую другую деятельность, как это было ранее. Это общение побуждается личностными мотивами, когда другой человек привлекает ребенка сам по себе. [6].

Таким образом, мы доказали, что внеситуативно-личностное общение имеет большое значение для развития личности ребенка. Во-первых, ребенок сознательно усваивает нормы и правила поведения и начинает следовать им в своих действиях и поступках. Во-вторых, через личностное общение дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является необходимым условием сознательного управления своим поведением. В-третьих, в личностном общении дети учатся различать роли разных взрослых: воспитателя, врача, учителя и т. д. — и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения в общении с ними. Взрослым, имеющим непосредственный контакт с детьми — педагогам и родителям, следует учитывать возрастные особенности старших дошкольников в целях формирования у последних адекватной самооценки, а также выработки правильного, с социальной точки зрения, поведения. [5].

Внеситуативно-познавательное общение — одна из форм общения ребенка со взрослым в концепции генезиса общения М. И. Лисиной, возникающая в середине дошкольного возраста и характерная для детей 4–5 лет. Явным признаком появления этой формы общения являются вопросы ребенка о предметах и явлениях физического мира (о явлениях природы, о машинах, о жизни животных и пр.) Внеситуативно-личностное общение — высшая форма общения ребенка со взрослым в концепции М. И. Лисиной, возникающая в старшем дошкольном возрасте и характерная для детей 6–7 лет. Внеситуативно-личностное общение направлено на познание социального мира: поведение разных людей в разных ситуациях, мотивы поступков. Оно не включено в какую-либо другую деятельность и представляет собой общение в чистом виде.

Литература:

Галигузова Л. Н., Смирнова Е. О. Ступени общения: от года до семи лет. — М.: АРКТИ, 2012. — 143 с. 480 с.
Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка / под ред. А. Г. Рузской. — М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. — 384с.
Лисина М. И., Галигузова Л. Н. Становление потребности детей в общении со взрослыми и сверстниками //Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии /Под ред. Лисиной М. И. — М.: Педагогика, 1980. — С.145–167.
Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования». Режим доступа: http://www.consultant.ru/law/hotdocs/29614.html
Смирнова Е. О. Общение ребенка с взрослым — Режим доступа: http://adalin.mospsy.ru/l_03_00/l0301121.shtml
Смирнова Е. О. Общение дошкольников со взрослым и со сверстниками и его влияние на развитие личности ребенка: методы диагностики и коррекции общения детей со взрослыми и со сверстниками. — Абакан: Изд-во Хакасского гос. университета им. Н. Ф. Катанова, 1996. — 102 с.

Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, взрослый, дошкольный возраст, старший дошкольный возраст, общение, внеситуативно-личностное общение, форма общения, личностное общение, правило поведения, внеситуативно-познавательное общение.

moluch.ru

Внеситуативно личностная форма общения детей со взрослыми – Внеситуативно-личностная форма общения детей со взрослыми (6-7 лет)

Внеситуативно-личностная форма общения детей со взрослыми (6-7 лет)

Похожие материалы в разделе Хрестоматия:

Основные формы общения ребенка со взрослым

Внеситуативно–личностная форма общения. Формирование личности ребенка в общении

Основные формы общения ребенка со взрослым

Реферат на тему «Формирование внеситуативных форм общения детей со взрослыми в старшем дошкольном возрасте».

Внеситуативно-личностное общение

Характеристика внеситуативных форм общения со взрослыми детей старшего дошкольного возраста

Библиографическое описание:

Добавить комментарий Отменить ответ