Виды и функции педагогической деятельности

Сущность педагогической деятельности

Определение 1

Педагогическая деятельность – это один из особых видов профессиональной (социальной) деятельности, направленный на реализацию образовательных целей.

Педагогическая деятельность является профессиональной активностью педагога, в рамках которой с помощью разнообразных средств педагогического воздействия на учащихся, реализуются ведущие задачи воспитания и обучения.

Сущность педагогической деятельность заключается в том, что она представляет собой особый, многоплановый и многогранный вид деятельности, находящийся в тесной взаимосвязи с воспитанием и обучением.

Структура педагогической деятельности (автор Н.В. Кузьмина) включает в себя ряд функциональных компонентов, таких как:

• проектировочный;
• гностический;
• коммуникативный;
• организаторский;
• конструктивный.

Представленная структура педагогической деятельности имеет ряд уточнений, которые способствуют выделению относительно самостоятельных и функциональных видов деятельности:

1. Познавательная деятельность – представляет собой общую эрудированность, разнообразные предметные, психологические и методические знания.
2. Проектировочная деятельность – характеризуется выстраиванием перспектив воспитания и обучения на отдаленное и ближайшее будущее. Данные перспективы представлены в виде конкретных проектов, например: поурочное планирование, календарно-тематическое планирование, поурочное планирование и т.д.
3. Организационная деятельность – представляет собой вовлечение педагогом коллектива учащихся в познавательную и иные виды деятельности, которые организуются в соответствие с поставленными воспитательными и образовательными целями.
4. Коммуникативная деятельность – подразумевает создание и постоянное поддержание атмосферы позитивного и психологического комфортного климата, способствующего плодотворному и эффективному общению, взаимоотношению, взаимопониманию и информативному взаимообмену между педагогом и учащимися, а также между самим учениками.
5. Исследовательская деятельность – предполагает планомерное и целенаправленное изучение и последующее совершенствование педагогического процесса, с целью повышения его результативности.

Готовые работы на аналогичную тему

Виды педагогической деятельности

По традиции основными видами педагогической деятельности, реализуемой в рамках целостного педагогического процесса, являются воспитание и обучение.

Под воспитанием понимают целенаправленную воспитательную работы, под обучением подразумевают организованное преподавание.

Определение 2

Воспитательная работа – это целенаправленная педагогическая деятельность, подразумевающая организацию воспитания и управление различными видами деятельности детей (учащихся, воспитанников), направленных на решение задач по своевременному и гармоничному развитию личности.

Определение 3

Преподавание – это один из видов педагогической деятельности, направленный на организацию качественного управления познавательной деятельности детей.

Ряд авторов, считают, что воспитательная и педагогическая деятельность являются тождественными понятиями. Это связано с тем, что данное соотношение преподавания и воспитательной работы раскрывать смысл утверждения о единстве воспитания и обучения.

Преподавание, которое осуществляется в рамках любой из организационных форм, не только на учебном занятии, чаще всего имеет строго очерченные временные рамки, четкую цель, способы, методы, средства и приёмы её достижения. Одним из важнейших критериев эффективности реализованного преподавания является результативность по достижению поставленной учебной цели.

В отличие от преподавания, воспитательная работа, которая также реализуется в рамках любой их организационных форм, не преследует прямого достижения конкретно поставленной цели. Это связано с тем, что невозможно точно прогнозировать, сколько времени затратит педагог на прямое достижение воспитательной цели. Зачастую лишь у небольшого количества учеников воспитательная цель достигается непосредственно в процессе обучения в образовательном учреждении. В остальных же случаях результат воспитательной работы педагога может быть заметен в дальнейшей жизни учащихся, по окончанию образовательного учреждения. Это обусловлено тем, что не всегда до ребенка или подростка «доходит» значимость того, что говорит и «дает» детям педагога и только «выйдя» в самостоятельную взрослую жизнь они понимают ценность того, что «вкладывал» в них педагог. То есть, цель воспитательной работы может быть достигнута непосредственно во время ее реализации, либо же достижение может быть отсроченным.

В воспитательной работе возможно только лишь предусмотреть и проследить за последовательным решением конкретных воспитательных задач, каждая из которых ориентирована на достижение воспитательной цели. Одним из важнейших критериев эффективности решения воспитательных задач являются положительные изменения в сознании воспитанников, которые проявляются во внешних эмоциональных реакциях, деятельности и поведении.

Основными видами профессиональной педагогической деятельности учителя являются:

1. Преподавательская деятельность – представлена организацией обучающего процесса и управлением познавательной деятельностью учащихся.
2. Воспитательная деятельность – направлена на организацию эффективной воспитательной среды и управление всеми видами внеурочной и внеклассной деятельности учащихся.
3. Социально-педагогическая деятельность – направлена на организацию успешной социализации ребенка в современном мире и осуществление его социальной защиты в рамках собственных полномочий.
4. Культурно-просветительская деятельность – предполагает приобщение учащихся к общечеловеческой и мировой культуре.
5. Научно-методическая деятельность – направлена на своевременное освоение педагогом инновационных технологий, современных научных и просветительских теорий в области обучения и воспитания, осуществление на их основе разработки собственных авторских подходов и способов организации воспитательно-образовательного процесса, написание научно-методических работ.
6. Управленческая деятельность – представляет собой организацию разнообразных видов деятельности учащихся.
7. Коррекционно-развивающая деятельность – направлена на выявление и своевременное устранение недостатков в личностном развитии учащихся.

Функции педагогической деятельности

Реализация педагогической деятельности осуществляется посредством организованной системы действий, которые подчинены конкретным целям и задачами, поставленным педагогом перед началом деятельности. В зависимости от поставленных целей воспитательно-образовательной работы выделяют следующие функции педагогической деятельности:

1. Диагностическая функция – направлена на всестороннее исследование каждого ученика, определение уровня его психического развития, а также исследование всего ученического коллектива (коллективы класса, параллели, школы).
2. Ориентационно-прогностическая функция – характеризуется умением определять правильность поставленных целей и задач воспитательно-образовательной деятельности, осуществлять предварительное прогнозирование результатов ее реализации.
3. Конструктивно-проектировочная деятельность – предусматривает организацию адекватного конструирования и проектирования содержания воспитательно-образовательной деятельности на основании осуществленного предварительно прогноза.
4. Организаторская функция – предполагает вовлечение учащихся в активную познавательную деятельность, посредством организации эмоционально-нравственного стимулирования.
5. Информационно-объяснительная функция – предусматривает осуществление своевременного информирования учащихся в разных научных областях знаний, с учетом последних открытий и достижений науки и техники.
6. Коммуникативно-стимулирующая функция – основана на создании эффективной атмосферы учебного взаимодействия и сотрудничества, гуманных отношений между учащимися и педагогом.
7. Аналитико-оценочная функция – состоит в осуществлении качественного и полного анализа воспитательно-образовательного процесса, умении выявлять недостатки и своевременно вносить необходимые коррективы.
8. Исследовательско-творческая функция – направлена на осмысление и творческое развитие теоретических положений педагогической деятельности, использование полученных результатов собственных исследований и исследований коллег в практической работе.

Замечание 1

Комплекс всех указанных функций педагогической деятельности представляет собой систему органически связанных и логически реализуемых педагогических действий и операций, направленных на решение конкретных задач воспитания, обучения и развития детей.

15. ВИДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. Шпаргалка по общим основам педагогики

15. ВИДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Под педагогической деятельностью по главным своим показателям понимают сознательно избираемую и осуществляемую деятельность взрослых, старших, граждан, разных должностных лиц и специалистов (это могут быть родители, учителя, педагоги, руководители, менеджеры и т. д.), а также государства, общества, предприятий, которые преследуют педагогические цели, осуществляющиеся педагогическими средствами и методами и приносящие позитивные педагогические результаты.

Любую деятельность можно назвать педагогически эффективной только в том случае, если она будет включать в себя все описанные ранее педагогические феномены, правильно их совершенствуя, и будет направлять их на достижение цели.

Педагогической деятельностью является особое общественное явление и вид общественно необходимой и значимой, а также полезной деятельности, при этом она носит конкретный характер.

Данная деятельность будет успешна в том случае, если она будет осуществляться людьми, которые обладают фундаментально развитым педагогическим мышлением, способностями, мастерством умело создавать педагогические системы, управлять педагогическими процессами, достигать максимально возможных в своих действиях результата (комплексно-воспитательных, образовательных, обучающих и развивающих), которые будут удовлетворять потребности людей и обеспечивать цивилизованное существование и будущее общества.

Рассмотрим основные виды педагогической деятельности:

– образовательная;

– воспитательная;

– обучающая;

– инженерно-педагогическая;

– социально-педагогическая;

– общественно-педагогическая;

– научно-исследовательская педагогическая;

– общественно-педагогическая.

Все вышеперечисленные виды педагогической деятельности являются корректными, профессиональными только в том случае, когда максимально едины в своих воспитательных, образовательных, обучающих и развивающих творческих поисках, воздействиях и результатах.

Одной из важнейших сторон педагогической активности является активность человека, с которым ведется непосредственная педагогическая работа.

Педагогическим совершенствованием является педагогический феномен, характеризующий существование инициативной или стимулирование целенаправленной деятельности самого человека по совершенствованию своих педагогических свойств путем самовоспитания, самообразования, самообучения и саморазвития как в педагогическом учреждении, так и вне его, в любом возрасте. Педагогическое самосовершенствование выполняет основную функцию самоактуализации человеком своих возможностей.

Одной из разновидностей самоутверждения является учение, которое представляет собой активную деятельность обучающегося в образовательном учреждении по освоению знаний, предусмотренных квалифицированными требованиями к выпускникам образовательного учреждения.

Из вышесказанного следует, что это не только усвоение учебного материала, но и совершенствование всех своих педагогических свойств.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

Основные виды педагогической деятельности

К основные видам педагогической деятельности традиционно относят воспитательную и преподавание, научно-методическую культурно-просветительскую и управленческую деятельность.

Преподавание – управление познавательной деятельностью в процессе обучения, осуществляется в рамках любой организационной формы, имеет жесткие временные ограничения, строго определенную цель и варианты достижения.

Важнейшим критерием эффективности преподавания является достижение учебной деятельности.

Современная отечественная педагогическая теория рассматривает обучение и воспитание в единстве. В дидактическом аспекте единство обучения и воспитания проявляются в общности цели и развития личности, в реальной взаимосвязи обучающей, развивающей и воспитательной функций.

Педагог сочетает в себя ученого и практика: ученого в том смысле, что он должен быть компетентным исследователем и содействовать получению новых знаний о ребенке, педагогическом процессе, а практика – в том смысле, что он применяет эти знания. Педагог зачастую сталкивается с тем, что не находит в научной литературе объяснения и способов решения конкретных случаев из своей практики, с необходимостью обобщения результатов своей работы. Научный подход в работе, таким образом, является основой собственно-методической деятельности педагога.

Научная работа педагога выражается в изучении детей, формировании собственного « банка» различных методов, обобщении результатов своей работы, а методическая – в выборе и разработке методической темы.

Культурно-просветительская – составная часть деятельности педагога. Он знакомит родителей с различными отраслями педагогики и психологии, учащихся – с основами самовоспитания, популяризирует и разъясняет результаты новейших психологопедагогических исследований и т.д.

Управляя группой детей, педагог выполняет несколько функций: планирование, организацию- обеспечения выполнения плана, мотивацию или стимулирование – это побуждение педагогом себя и других к работе по достижению поставленной цели, контроль.

В состав профессионально обусловленных свойств и характеристик учителя входят общая направленность его личности ( социальная зрелость, гражданская ответственность, профессиональные идеалы, гуманизм, высокоразвитые, прежде всего познавательные интересы, самоотверженное отношение к избранной профессии ), а так же некоторые специфические качества:

— организаторские;

— коммуникативные;

— перцептивно-гностические;

— экспрессивное;

— профессиональная работоспособность;

— физическое и психическое здоровье.

В изучении психологии педагогической деятельности можно выделить ряд проблем. Среди важнейших из них можно выделить следующие:

1. Проблема творческого потенциала и возможностей преодоления им педагогических стереотипов.

2. Проблема профессионализма учителя.

3. Проблема психологической подготовки учителя.

4. Проблема подготовки учителей к системам развивающего обучения.

5. Проблема повышения квалификации учителей.

Сегодня существует обширный перечень разнообразных образовательных технологий. Все они взаимосвязаны друг с другом, т. е заимствуют друг у друга технологические приемы. Я для своей работы выбрала технологию системно — деятельностного обучения, так как мне хотелось, чтобы мои ученики работали на уроках самостоятельно, могли контролировать и анализировать свою работу, «добывать» и осмысливать знания в посильной самостоятельной работе.

В условиях перехода общеобразовательных школ на ФГОС  перед учителями ставятся задачи формирования знаний в соответствии с новыми стандартами, универсальных действий, обеспечивающих все учебные предметы, с компетенций, позволяющих ученикам действовать в новой обстановке на качественно высоком уровне. Реализации данных задач в полной мере способствует системно-деятельностный подход в обучении, который заложен в новые стандарты.

Технология   деятельностного   метода  означает, что постановку учебной проблемы и поиск ее решения осуществляют ученики в ходе специально выстроенного учителем диалога. Дети под руководством учителя, но с высокой долей самостоятельности, отвечая на вопросы, открывают для себя новые знания.

Дается детям возможность развивать в себе умение видеть каждое явление с разных точек зрения. Владение таким умением — одна из важнейших характеристик современного человека. С ним связаны такие черты личности, как толерантность к чужому мнению и привычкам, готовность к сотрудничеству, подвижность и гибкость мышления.

Исходя из того, что важнейшей характеристикой деятельностного метода является системность, системно- деятельностный подход осуществляется на различных этапах урока.

На этапе мотивации (самоопределении) к учебной деятельности организуется осознанное вхождение обучающихся в пространство учебной деятельности на уроке.

На данном этапе происходит подготовка детей на работу,с проговариванием с ними задач урока («потренируемся в решении примеров», «познакомимся с новым вычислительным приёмом» и т.п.) Также высказываются добрые пожелания детям, дается моральная поддержка или предлагается детям подумать, что пригодится для успешной работы на уроке.

На этапе актуализации знаний подготавливается мышление детей к изучению нового материала, воспроизведению учебного содержания, необходимого и достаточного для восприятия нового, указываю ситуации, демонстрирующие недостаточность имеющихся знаний. Включаю проблемный вопрос, мотивирующий изучение новой темы. Одновременно проводится работу над развитием внимания, памяти, речи, мыслительных операций.

На этапе проблемного объяснения нового материала внимание детей обращается на отличительное свойство задания, вызвавшего затруднение, затем формулируется цель и тема урока, организую подводящий диалог, направленный на построение и осмысление нового материала, которое фиксируется вербально, знаками и с помощью схем.

Предлагается обучающимся система вопросов и заданий, подводящих их к самостоятельному открытию нового. В результате обсуждения подводится итог.

На этапе первичного закрепления ученики выполняют тренировочные упражнения с обязательным комментированием, проговариванием вслух изученных алгоритмов действия.

При проведении самостоятельной работы с самопроверкой используется индивидуальная форма работы. Ученики самостоятельно выполняют задания на применение изученных свойств, правил, проверяют их в классе пошагово, сравнивая с эталоном, и исправляют допущенные ошибки, определяют их причины, устанавливают способы действий, которые вызывают у них затруднение и им предстоит их доработать. Создаю для каждого ребёнка ситуацию успеха.

Следующий этап- включение в систему знаний и повторение. Здесь дети определяют границы применимости нового знания, тренируют навыки его использования совместно с раннее изученным материалом, и повторяют содержание, которое потребуется на следующих уроках.

При подведении итога урока фиксируем изученное новое знание и его значимость. Организуется самооценка учебной деятельности и согласовываю домашнее задание. Подведение итогов урока помогает ребенку осмыслить его собственные достижения и его проблемы.

Таким образом, использование приёмов проблемного обучения, проектных методик и групповых форм работы даёт возможность реализовать деятельностный подход в обучении школьников.

Обучение через деятельностный метод предусматривает такое осуществление учебного процесса, при котором на каждом этапе образования одновременно формируется и совершенствуется целый ряд интеллектуальных качеств личности.

Я считаю, что правильное использование деятельностного метода обучения на уроках позволит оптимизировать учебный процесс, устранить перегрузку ученика, предотвратить школьные стрессы, а самое главное – сделает учёбу в школе единым образовательным процессом.

Сегодня каждый учитель может использовать деятельностный метод в своей практической работе, так как все составляющие этого метода общеизвестны. Поэтому достаточно лишь осмыслить значимость каждого элемента и использовать их в работе системно. Применение технологии деятельностного метода обучения создает условия для формирования у ребенка готовности к саморазвитию, помогает формировать устойчивую систему знаний и систему ценностей (самовоспитание).

3.2. Основные виды педагогической деятельности

Перечень всех учебных материалов Государство и право Демография История Международные отношения Педагогика Политические науки Психология Религиоведение Социология

3.2. Основные виды педагогической деятельности   К основным видам педагогической деятельности традиционно относят воспитательную работу, преподавание, научно-методическую культурно-просветительскую и управленческую деятельность.   Воспитательная работа — педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды, и организованное, целенаправленное управление воспитанием школьников в соответствии с целями, поставленными обществом.   Воспитательная работа осуществляется в рамках любой организационной формы, не преследует прямого достижения цели, потому что его результаты не так явственно ощутимы и не так быстро обнаруживают себя, как например, в процессе обучения. Но поскольку педагогическая деятельность имеет определенные хронологические границы, на которых фиксируются уровни и качества сформированности личности, можно говорить и об относительно конечных результатах воспитанности, проявляющихся в позитивных изменениях в сознании воспитанников, — эмоциональных реакциях, поведении и деятельности.   Преподавание — управление познавательной деятельностью в процессе обучения, осуществляется в рамках любой организационной формы (урок, экскурсия, индивидуальное обучение, факультатив и др.), имеет жесткие временные ограничения, строго определенную цель и варианты достижения. Важнейшим критерием эффективности преподавания является достижение учебной цели.   Современная отечественная педагогическая теория рассматривает обучение и воспитание в единстве. Это предполагает не отрицание специфики обучения и воспитания, а глубокое познание сущности функций организации, средств, форм и методов обучения и воспитания. В дидактическом аспекте единство обучения и воспитания проявляется в общности цели развития личности, в реальной взаимосвязи обучающей, развивающей и воспитательной функций.   Научно-методическая деятельность. Педагог сочетает в себе ученого и практика: ученого в том смысле, что он должен быть компетентным исследователем и содействовать получению новых знаний о ребенке, педагогическом процессе, а практика — в том смысле, что он применяет эти знания. Педагог зачастую сталкивается с тем, что не находит в научной литературе объяснения и способов решения конкретных случаев из своей практики, с необходимостью обобщения результатов своей работы. Научный подход в работе, таким образом. является основой собственно-методической деятельности педагога.   Научная работа педагога выражается в изучении детей и детских коллективов, формировании собственного «банка» различных методов, обобщении результатов своей работы, а методическая — в выборе и разработке методической темы, ведущей к совершенствованию навыков в той или иной области, в фиксировании результатов педагогической деятельности, собственно в отработке и совершенствовании навыков.   Культурно-просветительская деятельность — составная часть деятельности педагога. Он знакомит родителей с различными отраслями педагогики и психологии, учащихся — с основами самовоспитания, популяризирует и разъясняет результаты новейших психологопедагогических исследований, формирует потребность в психологопедагогических знаниях и желание использовать их как у родителей, так и у детей.   Любой специалист, имеющий дело с группой людей (учащихся), в большей или меньшей степени занимается организацией ее деятельности, постановкой и достижением целей совместной работы, т.е. выполняет по отношению к этой группе функции управления. Именно постановка цели, применение определенных способов ее достижения и мер воздействия на коллектив — главные признаки наличия управления в деятельности учителя-воспитателя.   Управляя группой детей, педагог выполняет несколько функций: планирование, организацию — обеспечение выполнения плана, мотивацию или стимулирование — это побуждение педагогом себя и других к работе по достижению поставленной цели, контроль.

Основные виды педагогической деятельности

Традиционно основными видами педагогической деятельности, осуществляемыми в целостном педагогическом процессе, являются преподавание и воспитательная работа.

Воспитательная работа — это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач гармоничного развития личности. А преподавание — это такой вид воспитательной деятельности, который направлен на управление преимущественно познавательной деятельностью школьников. По большому счету, педагогическая и воспитательная деятельность — понятия тождественные. Такое понимание соотношения воспитательной работы и преподавания раскрывает смысл тезиса о единстве обучения и воспитания.

Обучение, раскрытию сущности и содержания которого посвящено много исследований, лишь условно, для удобства и более глубокого его познания, рассматривается изолированно от воспитания. Неслучайно педагоги, занимающиеся разработкой проблемы содержания образования (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н. Скаткин и др.), неотъемлемыми его компонентами наряду со знаниями и умениями, которыми человек овладевает в процессе обучения, считают опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру. Без единства преподавания и воспитательной работы реализовать названные элементы образования не представляется возможным. Выражаясь образно, целостный педагогический процесс в его содержательном аспекте — это процесс, в котором воедино слиты «воспитывающее обучение» и «обучающее воспитание (А.Дистервег).

Сравним в общих чертах деятельность преподавания, имеющую место как в процессе обучения, так и во внеурочное время, и воспитательную работу, которая осуществляется в целостном педагогическом процессе.

Преподавание, осуществляемое в рамках любой организационной формы, а не только урока, имеет обычно жесткие временные ограничения, строго определенную цель и варианты способов ее достижения. Важнейшим критерием эффективности преподавания является достижение учебной цели. Воспитательная работа, также осуществляемая в рамках любой организационной формы, не преследует прямого достижения цели, ибо она недостижима в ограниченные временными рамками организационной формы сроки. В воспитательной работе можно предусмотреть лишь последовательное решение конкретных задач, ориентированных на цель. Важнейшим критерием эффективного решения воспитательных задач являются позитивные изменения в сознании воспитанников, проявляющиеся в эмоциональных реакциях, поведении и деятельности.

Содержание обучения, а следовательно, и логику преподавания можно жестко запрограммировать, чего не допускает содержание воспитательной работы. Формирование знаний, умений и навыков из области этики, эстетики и других наук и искусств, изучение которых не предусмотрено учебными планами, по существу есть не что иное, как обучение. В воспитательной работе приемлемо планирование лишь в самых общих чертах: отношение к обществу, к труду, к людям, к науке (учению), к природе, к вещам, предметам и явлениям окружающего мира, к самому себе. Логику воспитательной работы учителя в каждом отдельно взятом классе нельзя предопределить нормативными документами.

Преподаватель имеет дело примерно с однородным „исходным материалом“. Результаты учения практически однозначно определяются его деятельностью, т. е. способностью вызвать и направить познавательную деятельность ученика. Воспитатель вынужден считаться с тем, что его педагогические воздействия могут пересекаться с неорганизованными и организованными отрицательными влияниями на школьника. Преподавание как деятельность имеет дискретный характер. Оно обычно не предполагает взаимодействия с учащимися в подготовительный период, который может быть более или менее продолжительным. Особенность воспитательной работы состоит в том, что даже при условии отсутствия непосредственного контакта с учителем воспитанник находится под его опосредованным влиянием. Обычно подготовительная часть в воспитательной работе более продолжительна, а нередко и более значима, чем основная часть.

Критерий эффективности деятельности учащихся в процессе обучения уровень усвоения знаний и умений, овладения способами решения познавательных и практических задач, интенсивности продвижения в развитии. Результаты деятельности учащихся легко выявляются и могут быть зафиксированы в качественно-количественных показателях. В воспитательной работе осложнено соотнесение результатов деятельности воспитателя с выработанными критериями воспитанности. Очень трудно в развивающейся личности выделить результат деятельности именно воспитателя. В воспитательном процессе затруднено предвидение результатов тех или иных воспитательных действий и их получение намного отсрочено во времени. В воспитательной работе невозможно своевременно установить обратную связь.

Отмеченные различия в организации деятельности преподавания и воспитательной работы показывают, что преподавание значительно легче по способам его организации и реализации, а в структуре целостного педагогического процесса оно занимает подчиненное положение. Если в процессе обучения практически все можно доказать или вывести логически, то вызвать и закрепить те или иные отношения личности значительно сложнее, поскольку решающую роль здесь играет свобода выбора. Именно поэтому успешность учения во многом зависит от сформированного познавательного интереса и отношения к учебной деятельности в целом, т. е. от результатов не только преподавания, но и воспитательной работы.

Выявление специфики основных видов педагогической деятельности показывает, что преподавание и воспитательная работа в их диалектическом единстве имеют место в деятельности педагога любой специальности. Например, мастер производственного обучения в системе профессионально-технического образования в процессе своей деятельности решает две основные задачи: вооружить обучающихся знаниями, умениями и навыками рационально выполнять различные операции и работы при соблюдении всех требований современной технологии производства и организации труда; подготовить такого квалифицированного рабочего, который сознательно стремился бы к повышению производительности труда, качества выполняемой работы, был бы организован, дорожил честью своего цеха, предприятия. Хороший мастер не только передает свои знания ученикам, но и направляет их гражданское и профессиональное становление. В этом, собственно, и заключается суть профессионального воспитания молодежи. Только мастер, знающий и любящий свое дело, людей, сможет привить учащимся чувство профессиональной чести и вызвать потребность в совершенном овладении специальностью.

Точно так же, если рассмотреть круг обязанностей воспитателя группы продленного дня, можно увидеть в его деятельности и преподавание, и воспитательную работу. Положением о группах продленного дня определены задачи воспитателя:

• прививать учащимся любовь к труду, высокие моральные качества, привычки культурного поведения и навыки личной гигиены;
• регулировать режим дня воспитанников, наблюдая за своевременным приготовлением домашнего задания, оказывать им помощь в учении, в разумной организации досуга;
• осуществлять совместно со школьным врачом мероприятия, содействующие укреплению здоровья и физическому развитию детей;
• поддерживать связь с учителем, классным руководителем, с родителями воспитанников или лицами, их заменяющими.

Однако, как это видно из задач, привитие привычек культурного поведения и навыков личной гигиены, например, — это уже сфера не только воспитания, но и обучения, которое требует систематических упражнений.

Итак, из многих видов деятельности школьников познавательная деятельность не замыкается только рамками обучения, которое, в свою очередь, „отягощено“ воспитательными функциями. Опыт показывает, что успехов в преподавательской деятельности добиваются прежде всего те учителя, которые владеют педагогическим умением развивать и поддерживать познавательные интересы детей, создавать на уроке атмосферу общего творчества, групповой ответственности и заинтересованности в успехах одноклассников. Это говорит о том, что не преподавательские умения, а умения воспитательной работы являются первичными в содержании профессиональной готовности учителя. В связи с этим профессиональная подготовка будущих учителей имеет своей целью формирование их готовности к управлению целостным педагогическим процессом.

Педагогика — Виды педагогической деятельности

Деятельность воспитателя, в первую очередь, связана с человеческим фактором и предполагает наличие коммуникативно-стимулирующего компонента.

Для его эффективной реализации воспитатель должен иметь следующие личностные качества:

1. быть человеком добрым, любить питомцев такими, какими они являются; это – главный мотив педагогической деятельности;
2. уметь эпатировать воспитанникам;
3. быть оптимистом;
4. олицетворять человека будущего;
5. быть творческим человеком и тому подобное.

Безусловно, эти качества педагога проявляются во время общения, и это предполагает его високогуманность. Характер этого общения имеет большое воспитательное значение. Ведь, в первую очередь, воспитывают не сами слова, а степень проявления в них индивидуальности воспитателя и его личностных качеств, то есть в процессе общения он реализует свою человечность и неповторимость. Ш. А. Амонашвили определяет это так: «Какое общение в воспитании, таким и является именно воспитание». Обобщенно это определяется как педагогический такт. Уместна мысль К. Д. Ушинского: педагог лишь в той мере воспитывает и обучает, которой он сам работает над собственным воспитанием и образованием. 

В. А. Сухомлинский основным предметом в школе считал человековедение. Он пытался наполнить весь учебный процесс любовью к ребенку.

• Следующее направление деятельности воспитателя – аналитико-оценочного, смысл которого заключается в анализе, как собственных действий, так и действий воспитанников, выявлении их положительных сторон и недостатков, сравнению полученных результатов с запланированными и тому подобное. С помощью аналитически-оценочной деятельности происходит обратная связь, то есть своевременно определяются конкретные результаты учебно-воспитательной работы и вносятся необходимые коррективы. Этот вид деятельности очень ответственный; ее объективность свидетельствует о зрелости воспитателя.

• Еще один вид деятельности – исследовательско-творческий, должен пронизывать все предыдущие виды деятельности и своевременно наполнять их новым содержанием. Деятельность воспитателя базируется на исследовательских данных, которые, с одной стороны, касаются определения индивидуально-психических особенностей воспитанников, их склонностей, жизненных установок, а с другой – выяснения уровня освоения ими знаний, навыков и умений, духовного, интеллектуального и физического развития. Все это требует от воспитателя творческого отношения к всего педагогического процесса. 

Творчество воспитателя – это источник его оптимизма, всестороннего развития, гуманного мышления, оригинального проведения педагогических мероприятий, их постоянного совершенствования и тому подобное. Из творческих воспитателей вырастают действительно большие фигуры – настоящие мастера своего дела. Можно сказать и так: там, где нет творчества, там нет воспитателя.

Из структуры деятельности педагога вытекают основные его педагогические функции. Педагогические функции – это предписание педагогу направлений применения профессиональных знаний и умений.

Конечно, главным направлением применения педагогических усилий являются обучение, образование, воспитание, развитие и формирование учащихся. Соответственно, основной функцией педагога, по мнению. П. Пидласого, является управление процессами обучения, воспитания, развития и формирования личности воспитанника. «Не учить, а направлять учение, не воспитывать, а руководить процессами воспитания — призван учитель. И чем яснее он понимает эту свою главную функцию, тем больше самостоятельности, инициативы, свободы предоставляет своим ученикам. Настоящий мастер своего дела остается в учебно-воспитательном процессе как бы «за кадром», за пределами свободных действий учащихся, а на самом деле – управляемого педагогом выбора».

Основные функции педагога – целеполагание, диагностирование, прогнозирование, проектирование, планирование, информирование, организация, оценка и контроль, корректировка, анализ и исследования.

Следовательно, деятельность педагога разносторонняя, гуманная и содержательная, она требует основательной подготовленности и имеет много измерений.

Морфология слов Морфология — это изучение слов и их частей. Морфемы, такие как префиксы, суффиксы и базовые слова, определяются как наименьшие значимые единицы значения. Морфемы важны для фонетики — как для чтения, так и для правописания, а также для словарного запаса и понимания.

Получение новой профессиональной подготовки Учится никогда не поздно. Это реалии нашей жизни. Многие сталкиваются с тем, что то чем они занимались последние годы, может быть уже не восстребованно на сегоднишний день, и они вынуждены обращатся в различные учебные центры профессиональной подготовки. Я также обратился в данное учебное заведение для получения рабочей специальности и удостоверения электрика. В статьи расскажу очень забавную историю из моей жизни.

Получение навыков маркетолога и менеджмента Маркетинг, менеджмент —  это новое направление для человека постсоветского пространства. Но как показывает реалии сегодняшнего времени, довольно востребованные на рынке труда. Ведь в мире сложилась ситуация с переизбытком товарных ценностей, и многие компании постоянно продолжают по…..

Психологическо-педагогичекая помощь студентам » ГБПОУ Волгоградский энергетический колледж

Предоставление психолого-педагогической помощи студентам, с участием которых или в интересах которых осуществляются правоприменительные процедуры (действия)
Правоприменительные процедуры — совокупность последовательно осуществляемых юридически значимых действий с участием детей либо в их интересах, требующих документального оформления и реализуемых управомоченными на то государственными органами, органами местного самоуправления и (или) их должностными лицами, а также подведомственными названным органам организациями (учреждениями).
Порядок предоставления помощи:

• — прием обращений заявителей (ответственный – социальный педагог Т.А. Гладышева, каб. № 208 учебного корпуса);
• — взятие согласия несовершеннолетнего, достигшего 14 лет, и (или) законного представителя ребенка для предоставления помощи или проведения социальной реабилитации на основании обращения должностного лица, осуществляющего правоприменительную процедуру (действие) с участием или в интересах ребенка, уполномоченного по правам ребенка в Волгоградской области, должностных лиц органов государственной системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних;
• — предоставление специалиста для участия в правоприменительных процедурах (действиях) согласно перечню специалистов;
• — оказание несовершеннолетним, с участием которых или в интересах которых осуществляются правоприменительные процедуры (действия), психологической и (или) педагогической помощи с учетом их индивидуальных потребностей;
• — уведомление заявителя о предпринятых действиях.

Виды помощи: педагогическая, психологическая.
Формы педагогической, психологической помощи, несовершеннолетним, с участием которых или в интересах которых осуществляются правоприменительные процедуры (действия):

• — психолого-педагогическое консультирование несовершеннолетних, их родителей (законных представителей) и должностных лиц, осуществляющих правоприменительные процедуры;
• — наблюдение за психо-эмоциональным состоянием несовершеннолетних;
• — осуществление мероприятий, направленных на нормализацию психо-эмоционального состояния несовершеннолетних и содействие в разрешении психологических проблем;
• — проведение социальной реабилитации детей.

Все виды и формы вышеперечисленных услуг, помощи предоставляются бесплатно.

1. Положение о порядке предоставления психолого-педагогической помощи несовершеннолетним студентам, с участием которых или в интересах которых осуществляются правоприменительные процедуры (действия), в ГБПОУ «ВЭК»
2. Приказ о назначении ответственного за организацию работы по защите прав студентов при осуществлении правоприменительных процедур
3. График приёма несовершеннолетних или их законных представителей на осуществление педагогической и психологической помощи
4. График дежурства ответственных за предоставление психолого-педагогической помощи несовершеннолетним
5. Образец заявления о согласии родителя (законного представителя) на оказание психолого-педагогической помощи
6. Образец заявления о согласии несовершеннолетнего на оказание психолого-педагогической помощи
7. Образец журнала приема обращений несовешеннолетних или их законных представителей на осуществление педагогической и психологической помощи несовершеннолетним
8. Образец согласия законного представителя на обработку персональных данных несовершеннолетнего
9. Образец личной карты несовершеннолетнего, с участием которого или в интересах которого осуществляются правоприменительные процедуры (действия)

скачать софт

Применение принципов педагогики в вашем классе

Многие современные учителя могут иметь выросли в классах, ориентированных на учителей, но все больше и больше современных школ ожидайте от своих преподавателей инструкций, ориентированных на учащихся или на обучение.

То, как преподаватели понимают основы преподавания и обучения переходят из поколения в поколение и от культуры к культуре. Как и все остальное, обучение философии приходит и вышедший из моды. Тем не менее, основы хороших педагогических методов остаются то же самое, несмотря на образовательные тенденции.

Ставим самую эффективную педагогику Однако принципы использования в классе могут быть жесткими, особенно если они принципы являются новостью для инструктора. Тем не менее учителя, понимающие принципы, подходы и стратегии педагогики могут использовать эффективные учебные методы для самых разных учащихся.

Виды педагогики

Всех великих учителей истории, от Платона и Сократа до Конфуция, понимал принципы добра преподавания, и они использовали определенные педагогические методы для обращения к своей аудитории.Современный Педагоги делят сферу обучения на три различных типа педагогика, каждая из которых предназначена для разных контекстов и сред.

Ориентирован на учителя педагогика

При таком подходе учитель предполагает центральную направленность класса. Таким образом, инструктор принимает активная роль в предоставлении информации студентам, и студенты принимают на себя пассивная роль получения информации, которую предоставляет учитель.

Например, учитель говорит пока студент слушает.Учитель исправляет, когда ученик делает ошибки. Учитель выбирает темы и стратегии, а ученик мало или совсем нет выбора в том, как происходит обучение.

Педагогика, ориентированная на учителя производит аккуратные, тихие классы. Однако это может создать зависимость в студентов, снижая их инициативу и креативность в обучении. В основном, этот подход работает наиболее эффективно, когда учителю нужно передать большой объемы сложной информации за короткий промежуток времени.

Ориентирован на ученика педагогика

В классе, ориентированном на учащихся, студенты берут на себя больше ответственности за собственное обучение, чем они традиционная среда.

По словам консультанта по вопросам образования Джона Маккарти, «Учителя поощряют обучение, ориентированное на учащихся, позволяя учащимся участвовать в принятии решений, веря в свою способность руководить и помнить, каково это — учиться». Подход, ориентированный на учащегося, в большей степени основан на сочувствии, чем его аналог, ориентированный на учителя, и подчеркивает совместное принятие решений в обучении.

Учитель, у которого есть Педагогика, ориентированная на учащегося, может предлагать несколько различных учебных мероприятий для студенты на выбор. Этот подход лучше всего работает, когда студенты учатся критическое мышление и навыки решения проблем.

Ориентированный на обучение педагогика

Защитники ориентации на обучение Педагогика утверждает, что их подход удаляет человека как центр внимания школьный класс. Вместо этого этот метод делает акцент на действии, а не на актер.

В статье в «Хрониках высшего образования» говорится, что педагогика, ориентированная на обучение, уравновешивает достижения с потребностями и мотивацией учащихся. Поэтому учитель, ориентированный на обучение, перемещается между ролями контент-эксперта и обучающего тренера.

Принципы педагогики

Педагогика в преподавании и обучении может иметь разветвления, выходящие далеко за рамки учебника теории обучения в классе, поэтому важно понимать теорию и цели каждого типа.

В своей знаменательной книге «Педагогика угнетенных» бразильский педагог Пауло Фрейре сказал, что педагогика, ориентированная на учителя, которая смещает баланс сил в классе в сторону учителя, увековечивает деспотические классовые системы. Он назвал этот педагогический подход бесчеловечным и предположил, что совместный класс более подходит, особенно для студентов из маргинализированных культур.

Прочие педагоги и социальные теоретики придерживаются совершенно разных, хотя иногда и связанных, подходов из Фрейре.Мария Монтессори, например, верила в то, что среда, в которой упор делался на студента. Пила Монтессори инициативность и любопытство как основные движущие силы обучения. Сегодня специализированные Школы Монтессори строят свои инструкции на основе ее философии, но многие традиционные начальные школы также переняли части ее подхода.

Уильям К. Бэгли, теоретик в области образования в начале 20-го века, отстаивал подход, отличный от Монтессори или Фрейре.Бэгли сказал, что роль образования заключается в сохранении общества, а не в его изменении. Следовательно, Бэгли предложил образовательную модель, ориентированную на учителя, которая до сих пор практикуется во многих школах США. Его идеи достигли пика популярности с принятием Закона «Ни о каком отстранении детей» в 2005 году.

Принцип педагогики принят в классе влияет на все, от содержания преподавания до целей оценка студентов. Традиционная педагогика, ориентированная на учителя, рассматривает оценку как измерение удержания, которое затем кодируется в оценку.Это также дает учитель — полная власть над тем, что и как учат ученики. Этот подход имитирует традиционная промышленная или корпоративная структура в США, но может показаться современности во все более предпринимательской экономике.

В среде, ориентированной на учащегося, с другой стороны, оценка может включать самооценку или оценку коллег инструменты. Студентам также может быть предоставлена ​​некоторая степень контроля над контентом, который они учатся и, вероятно, от них ожидают, что они продемонстрируют применение своих идей исследовал.Эти методы могут помочь развить независимое мышление, более подходящее для современный рынок труда.

Методы педагогики

Методы обучения в классе различаются в зависимости от типа педагогики, лежащей в основе учителя и учебного заведения. Согласно статье на Teach.com, некоторые из этих методов включают:

• Методы педагогики, ориентированной на учителя: Поскольку педагогика, ориентированная на учителя, опирается на опыт, учитель в этой обстановке в первую очередь использует прямое обучение.Этот может включать в себя технологии, такие как предварительно записанные лекции, а также кинестетические такие занятия, как рисование, ролевые игры или спорт. В центре внимания учителя среды, инструктор выбирает и контролирует все действия.
• Методы педагогики, ориентированной на учащегося: Учителя, работающие в классах, ориентированных на учащихся, могут обеспечить индивидуальное, дифференцированное обучение на основе предпочтительный стиль обучения. Онлайн-игры, небольшие группы и дифференцированные Сообщества чтения — популярные методы, ориентированные на учащихся.В этом педагогическом типа, учителя могут также поощрять студентов исследовать и собирать информацию самостоятельно.
• Методы в педагогике, ориентированной на обучение: Педагогика, ориентированная на обучение, может заимствовать оба методы педагогики, ориентированной на учителя и на учащегося. Акцент в класс, ориентированный на обучение, ориентирован на содержание, а не на личность, что делает практически любой метод обучения жизнеспособен. Во многих случаях проблема в среда, ориентированная на обучение, предназначена для определения того, как создавать эталоны, которые определить успех.

Понимание целей и проблемы образовательной среды позволяют преподавателям выбирать педагогические методы, наиболее подходящие для их конкретного учебного контекста.

Педагогический Стратегии

Некоторые люди просто звонят педагогические стратегии обучающие дизайн. На этом уровне педагог решил реализовать конкретную педагогического типа, усвоили его принципы и ограничились его методологии. Теперь педагог делает еще один шаг, чтобы выбрать один стратегия содействия обучению.

Эти стратегии могут включать лекции, видео, групповая работа или игры. Практически любая стратегия может быть ориентированный на учителя, ориентированный на учащегося или ориентированный на обучение, в зависимости от того, как это используется. Например, лекция может показаться ориентированной на учителя по своей природе, но короткая, содержательная лекция может стать отличным введением для выбранного учащимся деятельность. PowerPoint может быть ориентирован на учителя, если преподаватель создаст его и использует его, или он может быть ориентирован на учащегося, если учащиеся создают его, используя свои собственные идеи.Подкасты с лекциями, разработанными учителем, могут вписаться в подход, ориентированный на учителя, но подкасты, созданные учащимися, могут быть ориентированы на учащегося или ориентированный на обучение.

Может быть заблуждение что современные или высокотехнологичные стратегии изначально ориентированы на учащихся, в то время как традиционные ориентированы на учителя, но это не всегда так. Выбор стратегии часто означает адаптацию учебного подхода к ранее существовавший педагогический тип и методика. Так же, как лекции могут иметь значение в среде, ориентированной на учащегося, совместное обучение или цифровые лаборатории могут быть представлены с ориентацией на учителя.Педагогические типы влияют на то, как стратегии представлены, но они не должны диктовать выбор стратегии.

В своей автобиографии «The Нить, которая так правдива », — учитель Джесси Стюарт. вспомнил, как в 17-летнем возрасте, начав свою карьеру в сельской школе Кентукки в в начале 20 века он изо всех сил пытался научить первоклассников, которые спали через классы. Хотя у него не было терминологии для описания педагогических стратегии, Стюарт знал, что он должен вводить новшества на основе модели, ориентированной на учителя. ценился в то время.

Итак, он создал картинки, карточки с цифрами и другие практические средства обучения для разочарованных первоклассников. При этом Стюарт представил педагогику, ориентированную на обучение, в однокомнатную школу в эпоху, когда существовало несколько моделей, кроме подхода, ориентированного на учителя. Хотя практическое применение будет варьироваться в зависимости от контекста, преподаватели, которые понимают, как применять принципы педагогики в своих классах, как это делал Стюарт, смогут комфортно перемещаться между моделями, ориентированными на учителя, учащегося или на обучение, по мере необходимости.Магистр онлайн-обучения Университета штата Шони (Shawnee State University) in Curriculum and Instruction помогает педагогам усовершенствовать свои методы планирования, обучения и оценки для работы в рамках различных педагогических стилей. Наша гибкая, полностью интерактивная программа позволяет практикующим учителям легко вернуться в школу, не отставая от своих обязанностей на работе и в жизни. Если вы хотите вывести свою педагогическую карьеру на новый уровень, самое время узнать, что SSU может для вас сделать.

педагогических подходов | Ресурсы для класса по устойчивому развитию на ресурсах для переосмысления

Для последней публикации LSF о педагогических подходах ознакомьтесь с «Соединяя точки — ключевые стратегии, которые трансформируют обучение для экологического образования, гражданственности и устойчивости»

Педагогический подход	Пояснение
Открытая инструкция	Уроки построены таким образом, что возможны множественные / сложные ответы: учеников не просто направляют к одному «правильному» ответу.
Интегрированное обучение	Обучение объединяет материалы и навыки из более чем одной предметной области Удовлетворительно: контент из различных предметных областей легко идентифицируется Хорошо: ресурс подходит для использования более чем в одной предметной области Очень хорошо: линии между объектами размыты
Запрос обучения	Обучение направлено на вопросы, проблемы или задачи, над решением которых работают учащиеся. Удовлетворительно: учащимся предоставляются вопросы / проблемы, которые необходимо решить, и некоторые указания о том, как найти решения. Хорошо: учащиеся с помощью учителя разъясняют вопросы, которые нужно задать, и процесс, которым необходимо следовать, чтобы прийти к решениям. Иногда называется направляемым запросом Очень хорошо: учащиеся создают вопросы и берут на себя большую часть ответственности за их решение. . Иногда его называют самостоятельным обучением.
Дифференцированная инструкция	Мероприятия касаются различных стилей обучения, способностей и степени готовности учащихся. Удовлетворительно: включает различные подходы к обучению Хорошо: удовлетворяет потребности учащихся, изучающих зрение, слух и кинестетику Очень хорошо: также включает стратегии для учащихся с трудностями
Практическое обучение	Обеспечивается аутентичный опыт обучения Удовлетворительно: обучение конкретное.«Работа с реальными объектами с использованием реальных источников информации Хорошо: обучение происходит в реальном контексте. Симуляторы, наставничество Очень хорошо: обучение дает опыт, выходящий за рамки классной комнаты. Решение реальных проблем и проблем
Кооперативное обучение	Стратегии группового и кооперативного обучения являются приоритетом.
Оценка и оценка обучения студентов	Предоставляются инструменты , которые помогают учащимся и учителям собирать формирующую и обобщающую информацию об обучении и успеваемости учащихся.Эти инструменты могут включать вопросы для размышления, контрольные списки, рубрики и т. Д.
Обучение сверстников	Предоставляет учащимся возможность активно представлять свои знания и навыки сверстникам и / или выступать в качестве учителей и наставников. Удовлетворительно: случайное обучение, возникающее в результате совместного обучения, презентаций и т.д .; Хорошо или Очень хорошо: намеренно создается возможность для расширения возможностей студентов обучать других студентов / членов сообщества.Аудитория так или иначе зависит от преподавания студентов (студенты не просто «представляют»)
Примеры из практики	Включены соответствующие тематические исследования. Тематические исследования — это подробные описания реальных событий из реальных ситуаций, которые учащиеся используют для изучения концепций в аутентичном контексте.
Локус контроля	Студентам предоставляются важные возможности для выбора элементов содержания программы, среды, в которой они хотят работать, и / или более глубокого изучения выбранной проблемы.

Обучение объединяет материалы и навыки из более чем одной предметной области

• Удовлетворительно: контент из различных предметных областей легко идентифицируется

• Хорошо: ресурс подходит для использования более чем в одной предметной области

• Очень хорошо: линии между объектами размыты

Какие существуют типы педагогических навыков?

Педагогику можно определить как искусство обучения.Помимо простого понимания содержания, которое преподается, педагогика включает в себя способность передавать знания и навыки способами, которые учащиеся могут понять, запомнить и применить. Хотя между ними существует значительная часть совпадений, педагогические навыки, как правило, можно разделить на навыки управления классом и навыки, связанные с содержанием.

Любой хороший учитель знает, что класс, полный неконтролируемых учеников, вряд ли многому научится.Таким образом, первая важная задача учителя — научиться управлять своим поведением в классе. Этот набор педагогических навыков включает установление четких правил и ожиданий, поскольку учащиеся, не знающие, чего от них ожидают, с большей вероятностью будут плохо себя вести. Установление ожиданий заранее предотвращает возникновение многих проблем. Однако, когда в классе действительно возникают поведенческие проблемы, опытный учитель может справиться с ними с минимальным нарушением учебной среды.

Другой важной областью педагогических навыков является эффективное преподавание содержания.Эти навыки различаются в зависимости от предмета и уровня обучения, поскольку навыки, необходимые для обучения детей детского сада чтению, значительно отличаются от навыков, необходимых для обучения учащихся средних школ сборке декораций для театральной постановки. Однако, независимо от содержания, хороший учитель будет представлять информацию таким образом, чтобы активно вовлекать учащихся в изучаемый ими материал. Хорошая педагогика подразумевает не только передачу информации, но и предоставление возможностей для ее применения.

Учитель также должен уметь адаптировать контент к потребностям своих учеников.В любом классе не может быть двух учеников с одинаковыми знаниями или навыками по предмету. Квалифицированный учитель сможет предвидеть и реагировать на индивидуальные учебные потребности и проблемы учащихся. Он или она также представит задания, соответствующие уровню когнитивного развития учащихся.

Эти два типа педагогических навыков работают вместе, чтобы создать хорошую среду обучения.Привлекающие и соответствующие методы обучения помогают уменьшить поведенческие проблемы в классе. Учащиеся, которые активно учатся, менее склонны к нарушениям. Если материал будет слишком простым или недостаточно интересным, ученикам, скорее всего, станет скучно. С другой стороны, слишком сложный материал может расстроить учащихся.

10 инновационных стратегий обучения для современной педагогики |

10 инновационных стратегий обучения для современной педагогики

от TeachThought Staff

Это отрывок из отчета, подготовленного Открытым университетом в сотрудничестве с SRI International, который предлагает десять инноваций, которые уже представлены в денежной форме, но имеют еще не оказал глубокого влияния на образование.Вы можете прочитать полный отчет с подробными объяснениями и примерами каждой стратегии обучения в действии здесь.

10 инновационных стратегий обучения для современной педагогики

1. Перекрестное обучение

Обучение в неформальной обстановке, например в музеях и послешкольных клубах, может связать образовательный контент с проблемами, которые имеют значение для учащихся в их жизни. Эти связи работают в обоих направлениях. Обучение в школах и колледжах можно обогатить опытом повседневной жизни; неформальное обучение можно углубить, добавляя вопросы и знания из класса.Этот взаимосвязанный опыт вызывает дополнительный интерес и мотивацию к обучению.

Эффективный метод заключается в том, чтобы учитель предлагал и обсуждал вопрос в классе, а затем учащиеся могли изучить этот вопрос во время посещения музея или производственной поездки, собирая фотографии или заметки в качестве доказательства, а затем делиться своими выводами с классом, чтобы давать индивидуальные или групповые ответы.

Эти перекрестные методы обучения используют сильные стороны обеих сред и предоставляют учащимся подлинные и увлекательные возможности для обучения.Поскольку обучение происходит на протяжении всей жизни, опираясь на опыт, полученный в различных условиях, более широкие возможности заключаются в том, чтобы помочь учащимся записывать, связывать, вспоминать и делиться своими разнообразными учебными событиями.

2. Обучение через аргументацию

Учащиеся могут улучшить свое понимание естественных наук и математики, рассуждая так же, как профессиональные ученые и математики. Аргументация помогает учащимся обратить внимание на противоположные идеи, которые могут углубить их обучение.Это делает технические рассуждения общедоступными для всех. Это также позволяет студентам уточнить идеи с другими, так что они узнают , как ученые думают, и работают вместе, чтобы установить или опровергнуть утверждения.

Учителя могут инициировать содержательную дискуссию в классах, поощряя учащихся задавать открытые вопросы, переформулировать замечания более научным языком, а также разрабатывать и использовать модели для построения объяснений. Когда студенты спорят научными методами, они учатся по очереди, активно слушать и конструктивно отвечать другим.Профессиональное развитие может помочь учителям изучить эти стратегии и преодолеть трудности, например, как правильно поделиться своим интеллектуальным опытом со студентами.

3. Случайное обучение

Случайное обучение — это незапланированное или непреднамеренное обучение. Это может произойти при выполнении деятельности, которая, казалось бы, не связана с изученным. Ранние исследования по этой теме касались того, как люди учатся в повседневной жизни на рабочем месте.

Для многих людей мобильные устройства стали неотъемлемой частью их повседневной жизни, предоставляя множество возможностей для случайного обучения, поддерживаемого технологиями.В отличие от формального образования, случайное обучение не проводится учителем, не следует структурированной учебной программе и не приводит к официальной сертификации.

Тем не менее, это может вызвать саморефлексию, и это может быть использовано для поощрения учащихся к переосмыслению того, что в противном случае могло бы быть изолированными фрагментами обучения в рамках более последовательных и долгосрочных учебных путешествий.

4. Контекстное обучение

Контекст позволяет нам учиться на собственном опыте. Интерпретируя новую информацию в контексте того, где и когда она возникает, и соотнося ее с тем, что мы уже знаем, мы приходим к пониманию ее актуальности и значения.В классе или лекционном зале контекст обычно ограничен фиксированным пространством и ограниченным временем. Помимо классной комнаты, обучение может происходить в расширенном контексте, например, в посещении объекта наследия или музея или погружении в хорошую книгу.

У нас есть возможности создавать контекст, взаимодействуя с нашим окружением, поддерживая беседы, делая заметки и изменяя близлежащие объекты. Мы также можем прийти к пониманию контекста, исследуя окружающий мир при поддержке гидов и измерительных приборов.Отсюда следует, что для создания эффективных сайтов для обучения в школах, музеях и на веб-сайтах требуется глубокое понимание того, как контекст формируется и формируется в процессе обучения.

5. Вычислительное мышление

Вычислительное мышление — мощный подход к мышлению и решению проблем. Он включает в себя разбиение больших проблем на более мелкие (декомпозиция), распознавание того, как они соотносятся с проблемами, которые были решены в прошлом (распознавание образов), отбрасывание неважных деталей (абстракция), определение и разработка шагов, которые потребуются для достижения решение (алгоритмы) и доработка этих шагов (отладка).

Такие навыки вычислительного мышления могут быть полезны во многих сферах жизни, начиная от написания рецепта, чтобы поделиться любимым блюдом с друзьями, планирования отпуска или экспедиции, до развертывания научной группы для решения такой сложной задачи, как вспышка болезни. .

Цель — научить детей структурировать задачи так, чтобы их можно было решить. Вычислительному мышлению можно обучать как часть математики, естественных наук и искусства или в других условиях. Цель состоит не только в том, чтобы побудить детей научиться программировать, но и в овладении искусством мышления, которое позволит им решать сложные задачи во всех аспектах своей жизни.

6. Обучение через науку (с удаленными лабораториями)

Использование аутентичных научных инструментов и методов, таких как управление удаленными лабораторными экспериментами или телескопами, может развить научные исследовательские навыки, улучшить концептуальное понимание и повысить мотивацию. Удаленный доступ к специализированному оборудованию, первоначально разработанному для ученых и студентов университетов, в настоящее время распространяется на преподавателей-стажеров и школьников. Удаленная лаборатория обычно состоит из аппаратов или оборудования, роботизированных манипуляторов для управления им и камер, которые обеспечивают наблюдение за экспериментами по мере их развертывания.

Системы удаленных лабораторий могут снизить барьеры для участия, предоставляя удобные веб-интерфейсы, учебные материалы и возможности повышения квалификации учителей.

При соответствующей поддержке доступ к удаленным лабораториям может углубить понимание для учителей и студентов, предлагая практические исследования и возможности для прямого наблюдения, которые дополняют изучение учебников. Доступ к удаленным лабораториям также может принести такой опыт в школьный класс. Например, учащиеся могут использовать высококачественный дальний телескоп для наблюдения за ночным небом во время дневных школьных уроков естествознания.

7. Воплощенное обучение

Воплощенное обучение включает самосознание тела, взаимодействующего с реальным или смоделированным миром для поддержки процесса обучения. При изучении нового вида спорта физические движения являются очевидной частью учебного процесса. В воплощенном обучении цель состоит в том, чтобы разум и тело работали вместе, чтобы физическая обратная связь и действия усиливали процесс обучения.

Технологии, помогающие в этом, включают носимые датчики, которые собирают личные физические и биологические данные, визуальные системы, отслеживающие движение, и мобильные устройства, которые реагируют на такие действия, как наклон и движение.Этот подход может быть применен к исследованию таких аспектов физических наук, как трение, ускорение и сила, или для исследования смоделированных ситуаций, таких как структура молекул.

Для более общего обучения процесс физических действий дает учащимся возможность почувствовать себя во время обучения. Осознание того, как свое тело взаимодействует с миром, также может способствовать развитию осознанного подхода к обучению и благополучию.

8. Адаптивное обучение

Все учащиеся разные.Однако большинство учебных презентаций и материалов одинаковы для всех. Это создает проблему для обучения, поскольку заставляет учащегося понять, как взаимодействовать с контентом. Это означает, что одним учащимся будет скучно, другие заблудятся, и очень немногие, вероятно, найдут пути через содержание, которые приведут к оптимальному обучению. Адаптивное обучение предлагает решение этой проблемы. Он использует данные о предыдущем и текущем обучении учащегося, чтобы создать индивидуальный путь через образовательный контент.

Адаптивные обучающие системы рекомендуют лучшие места для начала нового контента и когда просматривать старый контент. Они также предоставляют различные инструменты для отслеживания своего прогресса. Они основываются на многолетних методах обучения, таких как чтение учебников, и добавляют уровень компьютерной поддержки.

Такие данные, как время, потраченное на чтение, и результаты самооценки, могут стать основой для руководства каждым учащимся через учебные материалы. Адаптивное обучение может применяться либо к занятиям в классе, либо в онлайн-среде, где учащиеся сами контролируют свой темп обучения.

9. Аналитика эмоций

Автоматизированные методы отслеживания взгляда и распознавания лиц позволяют анализировать, как учащиеся учатся, а затем по-разному реагировать на их эмоциональное и когнитивное состояние. К типичным когнитивным аспектам обучения относятся: ответили ли учащиеся на вопрос и как они объясняют свои знания. К некогнитивным аспектам относится то, расстроен ли студент, смущен или отвлечен.

В более общем плане, у студентов есть образ мышления (например, видение своего мозга как фиксированного или податливого), стратегии (такие как размышление об обучении, обращение за помощью и планирование обучения) и качества взаимодействия (например, упорство), которые глубоко влияют на то, как они учатся.

Для обучения в классе многообещающим подходом является объединение компьютерных систем для когнитивного обучения с опытом учителей-людей в реагировании на эмоции и настроения учащихся, чтобы обучение могло стать более отзывчивым для всего ребенка и учащегося.

10. Оценка незаметности

Автоматический сбор данных, который происходит в фоновом режиме, когда учащиеся работают с богатой цифровой средой, можно применить для ненавязчивой, «скрытой» оценки их учебных процессов.

Оценка скрытности заимствует методы из ролевых онлайн-игр, таких как World of Warcraft, в которых система постоянно собирает данные о действиях игроков, делая выводы об их целях и стратегиях, чтобы ставить соответствующие новые задачи. Идея встраивания оценивания в смоделированную учебную среду теперь распространяется на школы по таким темам, как наука и история, а также на образование взрослых.

Утверждают, что скрытная оценка может проверять трудноизмеримые аспекты обучения, такие как настойчивость, креативность и стратегическое мышление.Он также может собирать информацию о состоянии и процессах обучения учащихся, не прося их остановиться и сдать экзамен. В принципе, методы скрытной оценки могут предоставлять учителям постоянные данные об успехах каждого учащегося.

31 педагогическая техника, которую каждый учитель должен иметь в своем арсенале

Когда дело доходит до обучения, ваша техника решает все. Знание того, какие методы и стратегии использовать и когда их использовать, может означать разницу между студентами, которые преуспеют в учебе или испытают академические неудачи.Вот почему важно, чтобы у всех учителей был инструментарий, полный педагогических приемов, основанных на исследованиях, которые они могут применить в любой момент.

Если вы хотите знать, какие техники вам следует включить в свой инструментарий, продолжайте читать. В этой статье мы обсудим 31 педагогическую технику, которую каждый учитель должен иметь в своем арсенале.

1. Массовая практика: Техника обучения, которая включает повторение определенных фактов или навыков в течение определенного периода времени.

2. Распределенная практика: Методика обучения, которая включает повторение определенных элементов через определенные промежутки времени в течение определенного периода.

3. Учебные зонды: Методы, которые помогают учителям определить, понимают ли учащиеся урок. Опрос — пример такой техники.

4. Сопоставление текстов: Метод, использующий несколько текстов, чтобы пролить свет на несколько точек зрения на заданную тему. Каждая группа студентов читает разные тексты и обсуждает их.По окончании ученики помещаются в новые группы, так что каждый текст теперь представлен в новой группе.

5. Анализ средств и результатов: Метод решения проблем, в котором учащийся определяет цель (цели), текущую ситуацию и метод, с помощью которого можно достичь цели (средства) для уменьшения воспринимаемого разрыва между целями. и средства.

6. Правило-Пример-Правило: Методика обучения концепциям, в которой учитель представляет правило или определение на примерах, а затем демонстрирует, как эти примеры соответствуют правилу.

7. Метод ключевого слова: Метод улучшения памяти, который использует изображения для соединения элементов в пары.

8. Метод Loci: Метод, который помогает запоминать списки, визуализируя элементы в знакомых местах.

9. Метод Pegword: Техника запоминания, при которой используются изображения для соединения списка фактов со знакомой группой слов или чисел.

10. Стратегии начальных букв: Методы обучения, при которых используются начальные буквы определенных предметов, чтобы преобразовать предмет в слово или фразу, которые легче запомнить.

11. Метод PQ4R: Методика обучения, при которой студенты предварительно просматривают, задают вопросы, читают, размышляют, декламируют и повторяют данный материал или свою работу.

12. Подход «сверху вниз»: Педагогический метод, который поощряет участие учащихся в их обучении и подчеркивает подлинные учебные действия в обучении грамоте за счет включения значимых контекстов.

13. Аналитический процесс: Методика чтения, разработанная, чтобы помочь учителям наблюдать и оценивать участие учащихся в процессе чтения.Затем учителя могут определить сильные и слабые стороны и спланировать соответствующие уроки независимо от предметной области, метода обучения или учебной программы.

14. Морфологический синтез: Метод, используемый для поощрения творческого решения проблем, который распространяется на перенос атрибутов. Создается матрица, в которой перечислены конкретные атрибуты по оси x и идеи из второго атрибута вместе с осью Y, в результате чего получается длинный список комбинаций идей.

15.Схема реализации: Упражнение, в котором решателей проблем просят определить следующие шаги для реализации своих творческих идей. Этот шаг следует за этапом генерации идеи и сужением идей до одного или нескольких возможных решений. Этот процесс помогает участникам рассматривать реализацию как следующий жизнеспособный шаг.

16. Связи эскизов и этикеток: Идея обучения, призванная помочь учащимся выразить связь с помощью визуальных представлений. Учащиеся читают текст и рассматривают соединение, которое они могут установить, зарисовывают соединение и маркируют его (текст-я, текст-текст или текст-мир).Затем они должны объяснить, почему это такой тип связи. Соединения эскизов и этикеток можно выполнять до, во время и после чтения текста.

17. Семантическая карта: Идея обучения, разработанная для привлечения предшествующих знаний, введения словарного запаса, специфичного для содержания, и организации новой информации по теме. Чтобы составить семантическую карту, учитель или ученик выберет слово. Затем учащиеся проведут мозговой штурм для получения дополнительной информации об этом слове, создав графический органайзер с категориями и деталями.Эти карты можно использовать для составления резюме.

18. Социальный конструктивистский процесс: Теория развития обучения, основанная на схеме, которая заключает, что обучение происходит, когда предшествующие знания объединяются с новой информацией.

19. Методика создания закладок: Обучающая идея, которая может помочь контролировать понимание прочитанного и одновременно делать оценочные суждения о тексте. Этот метод можно использовать для выполнения заданий в классе и домашних заданий с использованием повествовательных и пояснительных текстов.

20. Галерея изображений: Идея обучения, разработанная, чтобы помочь студентам делать визуализации во время задания по чтению и дает им лучший способ поделиться своими мысленными образами. Изображения галереи обычно используются после того, как учащиеся закончили читать информационный текст.

21. Управляемые образы: Обучающая идея, которая побуждает читателей использовать свои предыдущие знания, создавать визуализации, решать проблемы и использовать свое воображение. Этот метод можно использовать с повествовательными или информационными текстами, которые вызывают мысленный образ.

22. INSERT Method: Обучающая идея, призванная побудить студентов стать заинтересованными читателями, вставляя в текст различные символы. Это дает учащимся возможность поразмышлять над тем, что они знают, и принять решение относительно различных идей, представленных в тексте.

23. Утверждения «Интересно…»: Идея обучения, созданная для того, чтобы побудить учащихся задавать больше вопросов и предоставить модель для активного мышления при чтении данного текста. Утверждения можно использовать с любым типом текста до, во время или после чтения.Утверждения «мне интересно» могут быть сделаны устно, визуально или письменно.

24. KWL / KWLS: Идея обучения, которая задействует предыдущие знания учащегося по теме, устанавливая цель чтения и подтверждая исходное понимание темы. Это также прекрасное время, чтобы пересмотреть или расширить исходное понимание. Традиционная таблица KWL требует, чтобы читатели спросили, что они знают, что они хотят знать и что они узнали. Диаграмма KWLS добавляет один дополнительный столбец, в котором учащиеся могут указать все, что они еще хотят знать.

25. Мониторинг / уточнение: Стратегия понимания прочитанного, при которой читатель постоянно спрашивает, имеет ли текст для него смысл, а затем реализует стратегические процессы, чтобы сделать текст более четким.

26. Парные вопросы: Идея обучения, при которой учащиеся по очереди задают вопросы и отвечают на эти вопросы о тексте.

27. Фотографии разума: Идея обучения, разработанная, чтобы помочь студентам поделиться своими мысленными образами, которые они создают во время чтения текста.Они должны остановиться в четырех обозначенных точках, чтобы нарисовать свои мысленные образы.

28. Взаимосвязь вопрос-ответ: Идея преподавания, предложенная Рафаэлем, которая помогает студентам самостоятельно задавать вопросы. Есть два основных источника информации: предварительные знания и текст, который они читают. В каждом из источников информации учащиеся найдут отношения вопрос-ответ, которые помогут им развить способность задавать вопросы и сосредоточиться на источниках информации, необходимых для ответа на вопрос.Этот прием можно использовать при чтении как повествовательного, так и пояснительного текста.

29. ReQuest: Методика обучения, созданная Манзо (1969), при которой учащиеся участвуют в активном обсуждении текста. Студенты будут создавать вопросы на нескольких уровнях на основе моделирования, полученного от учителя. И ученики, и преподаватели ответят на вопросы.

30. Толстые и тонкие вопросы: Идея обучения, которая побуждает студентов задавать вопросы о заданном тексте, а затем различать, какие вопросы они задают.Вопросы могут быть уровня памяти (тонкие) или оценочные (толстые).

31. Узорчатое чтение партнера: Идея обучения, которая обеспечивает структуру для стратегического чтения при интерактивной работе с партнером. Два студента по очереди читают текст или его часть вместе.

Что мы упустили?

Праксис педагогики в педагогическом образовании | Интеллектуальная среда обучения

Педагогический колледж разработал модель педагогического образования.Это отличительная модель, которая использует 8 фирменных педагогических приемов, чтобы инициировать оживленные и динамичные беседы между предварительными преподавателями и лектором. Эти разговоры по праву формируются на основе практического опыта и сосредоточены на многих «реальных» проблемах, проблемах и интересах и требуют очень актуальных ответов и глубокого размышления со стороны ученых и учителей, работающих на предварительном уровне. Этот документ, хотя и является частью более широкого теоретического обсуждения, дает более прагматический / практический взгляд на практическую модель педагогики в педагогическом образовании и был разработан в то время, когда существует необходимость пересмотреть идеи и некоторые широкие планы, которые в настоящее время существуют в австралийском педагогическом образовании. образовательная политика и процессы.

Это исследование является ответом на соображения австралийского контекста в педагогическом образовании и обеспечивает голос для информированного и строгого преподавания педагогики в педагогическом образовании. Текущее предложение Австралийского института преподавания и школьного лидерства (AITSL) состоит в том, чтобы сформировать и реформировать начальное педагогическое образование (ITE) с помощью таких стратегий, как стандарты и процессы отбора, партнерские отношения и высококачественные курсы. Консультативная группа министров педагогического образования (TEMAG) определила императивы для курсов ITE и стала основой ответа правительства Австралии в 2015 году.Министр штата Виктория также затронул этот вопрос в публикации под названием «Совместная работа по формированию педагогического образования в Виктории: дискуссионный документ» (Merlino, 2016). Эти документы с тех пор подтвердили и проложили путь к реформам педагогического образования для поставщиков образования викторианской эпохи. Это исследование подчеркивает необходимость для поставщиков педагогического образования предоставлять доказательства и приверженность моделям и влиянию инновационной педагогики для учителей, работающих на начальном этапе обучения.

Погружение предварительных учителей в школы в сочетании с практической исследовательской моделью обучения позволяет предварительным учителям устанавливать четкие связи между практикой и теорией.По определению праксис-педагогика происходит от контекста и «конкретных структур» (Freire, 1972, p. 36). Это исследование исследует прагматические и рефлексивные процессы. Изучение влияния моделей на доказательство передовой практики для студентов, старших преподавателей, учителей и преподавателей университетов имеет важное значение, если мы хотим ответить на вызовы, с которыми мы сталкиваемся в процессе глобального обучения граждан в двадцать первом веке.

Модель праксиса в значительной степени опирается на связь теории и практики. Это сложный процесс, который отражает уникальный опыт учителя preservice (Burridge, Carpenter, Cherednichenko, & Kruger, 2010), который часто недостаточно представлен в опыте ITE для тех, кто учится на учителя (Biggs & Tang, 2007; Tang, 2003 ).Практика по своей природе предполагает глубокое изучение педагогического опыта и теории для критики практики (Arnold, Edwards, Hooley, & Williams, 2012).

Модель праксиса была разработана и поддерживается 8 фирменными педагогиками, которые составляют подход и фокусируются на педагогике праксиса, которая включает портфельный диалог, объединяющий профессиональную практику, репертуар практики, учителей в качестве исследователей, совместное исследование действий, тематические конференции, партнерские отношения с сообществами и практическое обучение (Arnold et al., 2014; Арнольд, Эдвардс, Хули и Уильямс, 2013 г.). Когда вопрос проистекает из практики, то учителя, работающие на дому, начинают задавать вопросы: « Урок, который я посещал, сегодня не прошел. Я что-то сделал? ’Эти типы разговоров, а также практическая педагогика являются мощными способами трансформирующего (Kalantzis, 2006) обучения в педагогическом образовании. В этой статье сделана попытка копнуть глубже, чтобы изучить, как педагогика выглядит с точки зрения практического опыта для preservice учителей.Многие протоколы и методы обучения внедрены и определены в учреждении, а в таблице 1 (Hooley, 2015, p. 168) ниже указан ряд подходов и характеристик праксиса, принятых для учителей preservice для рассмотрения при решении проблем и улучшении их профессиональной практики.

Таблица 1 Фирменная педагогика

Фирменная педагогика основана на сбалансированном репертуаре практических педагогик и была разработана путем изучения типов педагогики, применяемых в бакалавриате и аспирантуре педагогического колледжа.Эта таблица не только отображает характеристики практики, которые учитывают критическое отношение к предварительному педагогическому образованию, но также поддерживает преподавание, обучение и исследования для лекторов и предварительных учителей через практику. Сосредоточенные на практике, эти педагогические методы действуют как инструменты для исследования их работы. В приведенной выше таблице 1, разработанной Хули (2014), определены элементы общей педагогики, которые были приняты и часто применяются в Педагогическом колледже. Характеристики праксис-педагогики, входящей в состав фирменной педагогики, подробно описаны на рис.1. На рисунке 1 ниже показана сложность основных характеристик, которые мы обнаруживаем в педагогическом образовании для подготовки «преобразующих» учителей, учителей, учащихся и исследователей.

Рис. 1

Характеристики Praxis Pedagogy

Эти характеристики ориентированы на процесс и используются как студентами, так и преподавателями. Они помогают соединить практику с теорией и теорию с практикой. Практический опыт обеспечивает платформу в педагогическом образовании, чтобы учителя, работающие на предварительном этапе, начали изучать и развивать практику, которая является строгой, этичной и критической.Это исследование развивалось в результате рефлексивного и совместного процесса посредством непрерывного диалога и бесед, касающихся описаний практики и теоретических рассуждений, с коллегами из Университета Виктории, а также с коллегами, озабоченными аналогичными идеями и взглядами на педагогическое образование в национальном и международном масштабе.

Решающее значение для этих фирменных педагогических методик играет роль диалога, и это происходит посредством реализации учебных кружков. На рис. 2 показан дальнейший диалог, который разыгрывается, и ценность учебных кружков, а также обозначение более глубоких практических и визуальных элементов картирования и модели праксиса (Kress, 2010; van Leeuwen, 2005).

Рис. 2

Ценность учебных кругов

Обзор литературы

Основной переход к указанной модели фирменной педагогики основывался на диалогическом подходе к обучению и знаниям (Freire, 1989) и опыту классных комнат preservice учителей (Дьюи, 1938). Возможность предусмотреть «трансформирующий» учебный план, подходы и результаты для студентов (Arnold et al., 2012; Arnold et al., 2014; Hooley, 2013; Kalantzis, 2006) поддерживает беседы при представлении примеров и портфолио.Именно во время разговоров практика описывается, объясняется, теоретизируется и переосмысливается. Портфолио, основанные на фирменных педагогических методах, разрабатываются учителями preservice в качестве основы для праксиса, охватывающего идеи педагогических перспектив с точки зрения текущего и будущего профессионального участия. Коллегиальные беседы часто включают в себя взгляды наставников, учителей-наставников и лекторов, и их можно улучшить с помощью «Учебных кругов» (Фитцджеральд, Фарстад и Демер, 2005, стр.212; Peters & Le Cornu, 2005), процессы написания кейсов и комментариев (Cherednichenko, Hooley, Kruger, & Mulraney, 1997) как способы включения этого типа диалога. Когда preservice учителя могут сформулировать свой собственный запрос (Loughran, 2006; Shulman, 1992) и позицию, появляется возможность для критического диалога (Freire, 1989), который основан на реальных вопросах из опыта преподавания и обучения, чтобы стать более сфокусированными, вдумчивый и критический (Arnold et al., 2012; Green, 2009). Преподаватели Preservice привносят высокоразвитые идеи и способы познания, которые отражают габитус (Bourdieu, 1977), Frames of Reference (Burridge et al., 2016), фонды знаний (Moll, Amanti, Neff, & Gonzales, 1992) и опыт (Dewey, 1938). 12.

Качественный метод включает в себя повествовательные данные (Riessman, 2008) и обеспечивает диалог (Clandinin & Connelly, 1990) с точки зрения предварительных учителей, которые описывают понимание условий преподавания и обучения и важность установления связей с теориями и практика в классе. Это исследование, признавая прогрессивную научную критику и подходы, также фокусируется на знаниях, опыте и предшествующем обучении, которые студенты привносят в выбранную ими область преподавания в качестве студента 4-го курса педагогического образования.

В педагогическом образовании не следует упускать из виду доступ к представлениям предварительных учителей о культурных ценностях, способностях и «фондах знаний», которые формируют и используются в процессе обучения предварительных учителей. Человеческий и социальный опыт связаны социально-политическими и культурными факторами (Gonzales, Moll, & Amanti, 2005). Для предварительных учителей изучение собственной педагогики может быть одним из способов размышления о достоинствах того, почему и как мы преподаем. Способность учителей preservice критиковать имеет решающее значение.Педагогика Praxis предоставляет возможности для обсуждения и глубокого изучения образовательных проблем, позволяя учителям-консультантам размышлять о практике школ и учебной программе. Важно не недооценивать личные фонды знаний, которые преподают учителя, которые являются глубокими и в высшей степени персонализированными (Bourdieu, 1976; Moll et al., 1992).

Для дальнейшей проверки модели праксиса группа коллег из Педагогического колледжа регулярно встречалась, чтобы обсудить образовательные перспективы для разработки прочной теоретической основы.Авторская педагогика поддерживается многими теоретиками, и некоторые примеры этих авторов представлены в рубрике. Здесь важно указать авторов, которые лежат в основе авторской педагогики. Педагогическое образование требует учета профессиональной практики (Green, 2009; Kalantzis, 2006; Kemmis, 2012; Schatzki, 2001), которая дает учителям основу для участия и рассмотрения моделей поведения для улучшения и критического осмысления практики. Формирование культуры учителя как исследователя (Stenhouse, 1985) — это ожидание, которое воплощает в себе способ, которым учителя собирают данные о своих учениках и реагируют на эти данные на практике.Стивен Брукфилд (1995) считает, что составление портфолио учителями является эффективным инструментом рефлексии и средством документирования процессов для улучшения практики. Брукфилд не только предлагает обоснование такой практики, но также предлагает различные способы документирования портфелей. Эти практики могут включать рефлексивные подходы, такие как написание кейсов (Shulman, 1992), рассказы об опыте и исследования на практике. Портфолио становятся полезными способами документирования обучения в педагогическом образовании и традиционно исследуют работу учителей, а также способ рассмотрения критической практики, представляя сложные дилеммы и проблемы из повседневного преподавания и обучения в классе.Каланцис и Коуп (2000) представлены как теоретическая основа для выделения репертуаров практики, в частности тех, которые связаны с новой грамотностью и технологическими разработками в классах. Они предполагают, что культурные сдвиги и растущие ожидания подходов учителя и ученика часто противоречат практике. Критическая теория, как указано Moll et al. (1992) предлагают рассматривать фонды знаний как способ для учителей критически изучить представления о коллективе, сообществах и обмене знаниями.Фрейре (1989) подчеркивает диалог и практику как форму раскрытия симбиотических процессов и способ движения к критическому мышлению.

Фирменная педагогика — обсуждение

В этом исследовании используются данные учителей 4-го года подготовки, чтобы консолидировать и оценить достоинства Подписной педагогики. Обзоры авторских педагогических подходов, а также опыт и отчеты о практике вызвали оживленные дискуссии со стороны учителей preservice, и ответ свидетельствовал о критическом понимании.Эти связи продолжали получать все большее признание со стороны преподавателей и преподавателей в плане эффективного соблюдения австралийских стандартов (VIT и AITSL) во время занятий и, в частности, во время презентаций портфолио. Анализ этих счетов дополнительно исследуется в рамках метода данного исследования. Фирменная педагогика была разработана в результате изложенных теоретических основ и идей, которые были объединены, чтобы выделить подходы, раскрывающие элементы «надежности» в развитии предпрофессионального учителя в Педагогическом колледже.Подходы, реализованные вместе с акцентом на сбор данных, изложены в следующем комментарии.

Методология

Методология фокусируется на некоторых комментариях и личных сообщениях учителей, прошедших предварительную подготовку, которые участвовали в процессе сбора данных. Были проведены форумы в малых группах для обсуждения особенностей авторской педагогики. При размышлении о практике требуются педагогические инструменты и подходы. Эти практические инструменты обеспечивают подход и механизм критического подхода к пониманию.Преподаватели Preservice из Университета Виктории, обучающиеся на 4-м курсе бакалавриата (Prep — Year 12), были приглашены для участия в исследовательском проекте. Данные были собраны из случайной выборки 25-летних 4 учителей, прошедших предварительное обучение. Преподаватели Preservice были проинформированы об исследовании, и, если они были заинтересованы, им было предложено предоставить отчеты и ответить на рубрику Signature Pedagogy, чтобы отобразить их практику. Это было выполнено каждым индивидуальным учителем preservice в группах по 5 человек.Данные были собраны, и после этой работы были проведены беседы, чтобы подвести итоги и вернуться к цели исследования. Были проанализированы данные и нарисованы темы, иллюстрирующие связь между практикой и практикой. Привлечение 25 учителей до начала обучения к ранним обсуждениям аспектов авторской педагогики через рубрику, указанную в таблице 1 (Hooley, 2014), обеспечило основу для определения практик в рамках их опыта преподавания и обучения. Комбинация подходов полезна для анализа развития профессиональной практики и практического опыта учителей preservice.Фирменная педагогика сыграла решающую роль в определении влияния профессионального опыта и процесса увязки теории и практики.

Многие учителя preservice подходили к этому картированию по-разному. Инструкции были четкими и действовали как общее руководство, с помощью которого они могли начать составлять карту своего развития. Инструкции, данные учителям preservice, включают:

• Определите свое мышление с точки зрения рассмотрения идей из рубрики

• Укажите использование рубрики в качестве способа мониторинга

• Расскажите нам, что вы думаете об этой модели на этой ранней стадии

• Найдите подходящую педагогику, которая отражает способ, которым вы преподаете, учитесь и исследуете

• Укажите, почему вы сделали свой выбор и как он используется в вашей практике

картирование деятельности учителей preservice, это была качественная методология.Этот процесс не должен был быть всеобъемлющим аудитом или контрольным списком, но должен был указать и объяснить соответствующие педагогические приемы, которые использовались при размышлениях о профессиональном опыте. Преподаватели Preservice без труда указали, что им подходит, тщательно обдумали свой выбор и быстро смогли найти примеры из практики. Например, один преподаватель preservice написал об особенностях рубрики «… побуждает к более глубокому размышлению и размышлениям о профессиональной практике. Подлинный взгляд на процесс, а не на контент.’Сью (предварительная учительница).

Качественная методология позволила внимательно изучить педагогическую практику учителя 4-го года обучения. Чтобы изучить практику, учителей preservice приглашали участвовать в форумах и обсуждениях их практики. Все студенты были проинформированы о цели проекта, а тем, кто решил участвовать, была предоставлена ​​подробная информация, а затем были предоставлены формы согласия. Были разъяснены этические нормы, и преподаватели, прошедшие предварительную подготовку, были уверены, что конфиденциальность будет защищена, и они могут отказаться от участия в исследовании, если захотят, без каких-либо санкций (Singh, Reid, Mayer, & Santoro, 2011).После того, как эти этические соображения в соответствии с требованиями высшего учебного заведения были приняты, с участниками были проведены обсуждения в фокус-группах относительно их оценки рубрики и артефактов авторской педагогики. Будет ясно, что такие обсуждения совершенно не связаны с требованиями к оценке. Сосредоточение внимания на портфолио (Brookfield, 1995; Cochran-Smith & Lytle, 2009; Zeichner & Wray, 2001) и возможность изучения практики предлагает комплексный подход для preservice учителей, особенно в их последний год обучения.Портфолио не новость для педагогического образования, но когда они используются в качестве инструмента исследования, когда рассказы, случаи, комментарии и доказательства способствуют критическому диалогу, они обеспечивают ценные педагогические беседы, когда делятся ими с коллегами. При взаимодействии с предварительными педагогами время уделяется диалогу, и для нас «исследовательский портфель, кажется, открывает диалог на практике для тех кандидатов, которые борются с идеей сделать исследования учителей логической частью своей практики». Кейсы (Shulman, 1992) включены как часть исследования практики учителей preservice и приносят смысл и идеи из элементов опыта в классе.Процесс написания кейсов хорошо подходит для педагогического образования и дает возможность делиться практикой и комментариями через инклюзивные протоколы. Идея написания кейсов поощряет критические взгляды, которые обеспечивают платформу для обмена новыми знаниями, основанными на связанном и «живом опыте» (Clandinin & Connelly, 1990) участников.

Данные

Данные были получены от 10 учителей, прошедших предварительную подготовку, включая мужчин и женщин, прошедших курс бакалавриата (P-12) в Университете Виктории в 2014 году.Небольшие тематические исследования предоставляют детали для рассмотрения того, как учителя, работающие на предварительном этапе, могут подойти к основам фирменной педагогики. Эти отчеты о небольших тематических исследованиях приводят к исследованию, и, изучая и анализируя критические беседы и письменные комментарии для preservice учителей, мы получаем перспективы их способности определять свое собственное понимание. При подходе к 8 фирменной рубрике педагогики идеи различаются по описанию и пониманию. Ряд отзывов был полезен при определении следующего шага разработки и внедрения модели в учебный план.Учителя Preservice сами выбрали для участия в процессе использования фирменной педагогической карты для их собственной оценки и размышлений. Обзор рубрик и фирменных педагогических методик обсуждался до определенной степени, чтобы познакомиться со многими ключевыми терминами. Учителям preservice задавали вопросы по полуструктуре, такие как

• Что студенты думают о рубрике? Соответствует ли это опыту учителя preservice?

• Могут ли они узнать свою работу? Что они могут узнать?

• Уместны ли термины в рубрике и отражают ли они вашу работу во время модулей / курса?

• Ваше общее мнение об этой рубрике?

Ответы и отзывы учителей preservice предоставили исследователям обзор сложных разговоров.Продолжая эти разговоры, мы затем указали учителям preservice, чтобы

Нас особенно интересовало, что учителя preservice думают о модели на этой ранней стадии. Полученные ответы были неожиданными, и возникла обширная дискуссия, которая вылилась в ряд критических и совместных обсуждений, касающихся таких вещей, как исследование совместных действий, партнерские отношения с сообществами и обучение праксису. Портфолио, написание кейсов, учебные кружки и протоколы опросов Praxis обсуждались некоторыми учителями preservice в качестве основы для диалога по фирменной педагогике.

Эти разговоры стали изюминкой новой площадки, по которой мы двигались. Этот документ показывает, как данные были получены из разговоров из небольших тематических исследований, которые заставляли учителей дошкольного образования размышлять о связях с языком, педагогикой и убеждениями. С помощью этой карты учителя preservice созерцали новое пространство для размышления о практике с университетскими сверстниками, коллегами и усвоения этих идей через процессы интерсубъективности (Biesta, 1998; Mead, 1939) и рефлексивных практик.

Определение и представление модели через preservice праксис учителя

Фирменная педагогическая модель неразрывно связана с практикой. Представление некоторых из первых идей и первоначального воздействия отличительной практики на модель педагогического образования требует, чтобы мы рассмотрели способы, которыми праксис и критическое размышление применяются для улучшения и практики в педагогическом образовании и результатах учащихся. В этой презентации представлены характеристики модели.

Опрос, описание, объяснение, соединение, написание примеров и привнесение ценностей, жизненный опыт, моральная приверженность улучшению условий жизни человека и представление новых перспектив — вот некоторые практики, которые демонстрируют, что требуется педагогическому образованию.Также было предложено первоначальное определение праксис-педагогики. Для нас праксис-педагогика определяется как , учеников, критическое мышление, которое включает этическую перспективу и с будущей целью улучшения успеваемости учащихся.

Это определение и прилагаемые диаграммы вызывают вопросы и предназначены для ответа на дальнейшие идеи диалогической и интерактивной практики в этическом пространстве, где образование рассматривается как демократический процесс и ценится человеческая добродетель. На рисунке 3 ниже показано, как праксис-педагогика действует в классе.

Рис. 3

Модель педагогики Praxis для класса

Анализ

При обсуждении рубрики «Фирменная педагогика» с предшествующими учителями они предоставили истории или отчеты о практике, чтобы проиллюстрировать и определить конкретные педагогические методы.

Когда Рози (предварительный учитель) представляла свое портфолио, она рассказала о своем опыте размещения в школе. История была вызвана « нежеланием читать у некоторых студентов» из ее класса.После написания случая, касающегося этой проблемы, она разработала критический комментарий с другими, она указала, что педагогика протокола случая и комментариев « поощряет анализ знаний учителей в отношении теорий учебной программы и преподавания ». Она размышляла над картой «Педагогика подписи» таким образом, что позволила ей сформулировать и определить способ поиска и исследования того беспокойства, которое она испытывала к упорным читателям. Затем она придумала план. Она указала, что попытается решить эту проблему в своем классе, внедрив «точечную» диаграмму для учащихся, чтобы определить их собственное поведение при чтении в индивидуальном плане обучения.Она добавила: « Я думаю, что рубрика« Педагогика »заставляет вас глубже задуматься о концепциях. Я думаю, это заставляет вас лучше задуматься о том, чему вы научились, и о том, каким учителем вы хотите быть. ’Рози (предварительный учитель).

Когда Линда (предварительный учитель) формулировала и позиционировала свои практики, она выбрала три области из рубрики «Авторская педагогика», чтобы прокомментировать. Как и Рози, она начала с конференц-связи Case. Линда также решила обсудить Praxis Learning (исследование ее практики) и исследование совместных действий.В таблице 2 ниже указаны три фирменных педагогики, определенные Линдой для объяснения ее практики.

Таблица 2 Практическое обучение Линды

Линда представила множество отчетов о своей практике, но не сразу узнала их в рубрике «Фирменная педагогика». Например, Линда описала направленность и структуру школы, в которой она в настоящее время находится. Она чувствовала, что в школе сильное чувство общности, а в учебной программе была сильная интегрированная учебная программа. Линда была интересной, и она сделала это, рассказав историю, рассказанную о своей практике.Она начала с того, что сформулировала, что чувство общности в школе побудило ее рассказать свою историю ученикам. Она выбрала урок грамотности, чтобы написать свою историю для студентов в начале письменной сессии. Практика грамотности и понимания педагогики, которая была увлекательной, контекстуализированной и актуальной, и в которой подчеркивалась особая педагогика сообщества и партнерства под названием «Интегрирует культуру и знания сообщества в учебную программу». После этого разговора и размышлений Линда смогла найти свою практику и практическую педагогику в рубрике «Авторская педагогика».

Элизабет (предварительный учитель) начала с некоторых ранних комментариев после просмотра карты Signature Pedagogies в течение некоторого времени и заявила: « Некоторые из языков, кажется, используются просто ради этого — к этому не привыкли в течение дня — сегодняшняя постановка. ’Эта критика привлекает внимание к тому, когда и почему используется профессиональный язык и социальные практики, в которых участвуют учителя и исследователи. Принятие и адаптация к социальной и профессиональной практике требует установки на рост (Двек, 2006).Как правило, учителя preservice борются с языком, используемым в программах педагогического образования. Лишь до тех пор, пока к профессии не присоединятся преподаватели preservice, наблюдается «отрезвляющее понимание» (Cochran-Smith et al. P. 111) и профессиональный сдвиг от университетского опыта. Элизабет указала, что она хотела бы «еще случаев написания ». Это конструктивный комментарий, свидетельствующий о ее профессиональном сдвиге и росте. Продолжение критики практики с целью изменения условий для формулирования идей новой практики обозначено под названием «Профессиональная практика в фирменной педагогике».Есть основания полагать, что Элизабет размышляет о проблемах, с которыми она может столкнуться в классе, и осознает, что, возможно, написание кейсов может помочь ей обратиться к профессиональным социальным практикам, с которыми она может столкнуться в своей будущей работе. Элизабет также обсудила проект прикладной учебной программы (ACP), которым она занималась в своей школе, заявив: « ACP прошел хорошо — нужно, чтобы больше школы было направлено на то, чтобы действительно удовлетворить их [школа] потребности ». Она указала, что эта конкретная педагогика также была связана с возможностью « участвовать в качестве члена школьной исследовательской группы». ’ACP дает возможность старшим учителям вести переговоры со школой о сотрудничестве в школьном исследовательском проекте. Эти проекты требуют, чтобы команда разрабатывала, собирала данные и анализировала данные на благо школы и учащихся. Энтузиазм Элизабет очевиден, когда она говорит об ACP, и этот диалог и обмен мнениями по поводу авторской педагогики привел к тому, что она признала себя участницей исследовательской группы и «Учителем как исследователем». Она добавила, что ACP была сосредоточена на средних годах обучения, а дискуссии в университетских классах помогали, и, в частности, конференция по тематическим конференциям была важна для разработки ACP.

Эти ответы, наряду со многими другими, не вошедшими в этот документ, показали нам, что студенты думали об идеях и формулировали из опыта, на основании которого можно строить теории. Их взгляды послужили основой для развития практики.

На рисунках 1, 2 и 3 показаны связи, выявленные в результате наших размышлений о данных (рассказах учителей до службы) и процессах, происходящих в классе. Это обеспечило способ связать теоретические разработки учителей preservice и процессы, связанные с их практикой.Мы считаем эти диаграммы полезными для изучения характеристик практической педагогики. Они иллюстрируют логику и процессы, которые могут происходить в практической педагогике.

Педагогическая модель | Успех студентов

Инструктаж в высшем образовании может быть организован по-разному: Организация учебной деятельности может осуществляться преподавателем или студентом.

Среда обучения, ориентированная на студента
Среда обучения, ориентированная на студента, отражает характеристики конструктивизма.Нет реального консенсуса относительно определения обучения, ориентированного на учащихся (Lea, Stephenson, & Troy, 2003). Тем не менее, существует определенный консенсус относительно подходов, ориентированных на учащихся: учащиеся несут ответственность за собственное обучение, а не учителя. Следующие характеристики являются частью подходов, ориентированных на учащихся (Beaten, Kyndt, Struyven, & Dochy, 2010):

• Студенты активные и самостоятельные.
• Учитель играет руководящую или обучающую роль.
• Знания рассматриваются как инструмент, а не как цель.

Короче говоря, студенты активно участвуют в процессе обучения, а не являются пассивными получателями информации в учебной среде, ориентированной на студентов. Одна из целей этих сред — стимулировать глубокое обучение (Beaten et al., 2010).

Примеры среды обучения, ориентированной на студента
В высшем образовании существует множество различных методов обучения, которые можно отнести к категории ориентированных на студента.

Проблемно-ориентированное обучение
Одним из хорошо известных методов является проблемное обучение (PBL). В PBL студенты совместно работают в небольших группах над реалистичными, плохо структурированными проблемами (например, описывают ситуацию, которая может произойти в реальной жизни) под руководством наставника (Barrows, 1996). Проблема (то есть аутентичная задача) формирует отправную точку процесса обучения. Учащиеся начинают обсуждение проблемы, основываясь на общих знаниях и собственном опыте. Студентам необходимо сформулировать учебные вопросы о тех аспектах проблемы, которые остались неясными во время обсуждения.После этого они сами ищут соответствующую литературу. После самостоятельного изучения студенты обсуждают свои выводы и вместе решают учебные вопросы в группе в присутствии наставника. Репетитор руководит дискуссией, а не предоставляет информацию студентам (например, строительные леса) (Loyens, Kirschner, & Paas, 2012).

Обучение на основе проектов и обучение на основе конкретных случаев
Обучение на основе проектов в некоторой степени похоже на обучение, основанное на задачах, поскольку обучение организовано вокруг совместной цели (Savery, 2006).Разница между обоими методами заключается в том, что автомобиль — это скорее проект, чем проблема. Студентам необходимо создать четко определенный конечный продукт (например, проект), а в процессе обучения необходимо преодолевать препятствия, с которыми они сталкиваются при достижении проекта. Учителя действуют как тренеры, давая экспертные рекомендации и предлагая улучшения. Подобный тип обучения — обучение на основе случая. Студенты учатся на основе хорошо структурированных кейсов, чтобы подготовить их к работе по своей профессии (Savery, 2006).

Обучение на основе проектов и конкретных случаев несколько отличается от обучения, основанного на задачах, поскольку при обучении на основе проблем учащиеся обладают большей автономией в постановке целей проблемы и ее результатов.

Обучение на основе запросов
Любопытство студентов играет большую роль в этом типе обучения, ориентированного на студентов. Опрос — это начало этого подхода. Студентам необходимо исследовать, создавать новые знания и обсуждать. Роль наставника заключается как в руководстве групповым процессом, так и в предоставлении информации студентам (Savery, 2006).

Интерактивные лекции
Как правило, лекции не ориентированы на студентов. При традиционном чтении лекций учитель передает информацию студентам, а студенты полагаются на механическое запоминание. Однако и во время лекций учитель может попытаться превратить лекцию в интерактивную форму и больше сосредоточиться на ученике. Мазур (2009) приводит пример этого. Во время его лекций студенты должны прийти подготовленными, и им задают вопросы (MC). Студенты отвечают на эти вопросы с помощью электронных устройств, чтобы учитель мог видеть распределение заданных ответов.Студентам предлагается обсудить свои (разные) ответы со сверстниками. Таким образом, учащиеся стимулируются к участию в процессе обучения, и обеспечивается обратная связь как для учителя, так и для ученика.

Среда обучения, ориентированная на учителя
В отличие от обучения, ориентированного на учащихся, обучение ориентировано на учителя. Как и следовало ожидать в такой учебной среде, учитель больше вовлечен в процесс обучения учеников. Например, напрямую предоставляя информацию и инструкции (например,г., в традиционной лекции). Типичным для среды, ориентированной на учителя, является то, что информация передается независимо от контекста, в котором она возникает (Lea et al., 2003). Кроме того, среда, ориентированная на учителя, характеризуется как более стабильная и хорошо структурированная (Elen, Clarebout, Léonard, & Lowyck, 2007).

Список литературы

Баэтен, М., Киндт, Э., Струйвен, К., и Дочи, Ф. (2010). Использование среды обучения, ориентированной на учащихся, для стимулирования глубоких подходов к обучению: факторы, способствующие или препятствующие их эффективности. Обзор исследований в области образования, 5 , 243-260. DOI: 10.1016 / j.edurev.2010.06.001

Барроуз, Х. С. (1996). Проблемное обучение в медицине и за ее пределами: краткий обзор. В W. H. Gijselaers (Ed.), New Directions for Teaching and Learning (стр. 3-12). Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс. DOI: 10.1002 / tl.37219966804

Элен, Дж., Клэрбоут, Г., Лепнар, Р., и Лоуик, Дж. (2007). Учебная среда, ориентированная на учащихся и учителей: что думают учащиеся. Преподавание в высшем образовании, 12, 105-117.Doi: 10.1080/13562510601102339

Ли, С. Дж., Стивенсон, Д., и Трой, Дж. (2003). Отношение студентов высших учебных заведений к обучению, ориентированному на учащихся: помимо «образовательной булимии»? Исследования в области высшего образования, 28 , 321-334. Doi: 10.1080 / 03075070310000113432

Лойенс, С. М., Киршнер, П. А., и Паас, Ф. (2012). Проблемно-ориентированное обучение. В книге К. Р. Харриса, С. Грэма и Т. Урдана (редакторы), Справочник по психологии образования APA (стр. 403-425). Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.DOI: 10.1037 / 13275-016

Мазур, Э. (2009). Прощай, лекция? Science, 323 , 50-51.