Теория интеллектуального развития ж пиаже: Жан Пиаже и теория интеллектуального развития

Жан Пиаже и теория интеллектуального развития

Жан Пиаже родился в 1896 году в городе Невшатель, в Швейцарии, в семье профессора средневековой литературы. Свою мать он вспоминал как человека невротического характера; ее поведение и зародило в мальчике интерес к психологии.

Развитие детей

Пиаже получил степень доктора философии в области естественных наук Невшательского университета. Далее, проучившись один семестр в Цюрихском университете, он увлекся психоанализом и вскоре переехал во Францию. Там Пиаже начал работать в учебно-воспитательном учреждении для мальчиков под руководством Альфреда Бине*, где и занялся исследованиями в области развития интеллекта. До тех пор, пока Пиаже не заинтересовался темой когнитивного развития, в психологической науке считалось, что взрослые люди просто более опытные мыслители, чем дети. Во время работы в лаборатории Пиаже заинтересовали причины, которыми дети объясняли свои неправильные ответы на вопросы, требующие логического мышления. Ученый решил провести систематическое исследование в области когнитивного развития и сделал это — первым в истории психологии.

В 1923 году Жан Пиаже женился на Валентин Шатенау, и у них родилось трое детей. К тому времени тема интеллектуально-эмоционального развития захватила ученого целиком, поэтому он неформально изучал, как развиваются его собственные дети. Эти наблюдения со временем привели его к одному из важнейших и известнейших открытий — теории стадиального развития психики.

За свою жизнь Жан Пиаже опубликовал более шестидесяти книг и сотни статей. Он оставил яркий след не только в психологии, но и в области образования, социологии, экономики, юриспруденции и эпистемологии. Скончался ученый 16 сентября 1980 года.

* Альфред Бине

— выдающийся французский психолог и педагог, основатель первой во Франции экспериментальной лаборатории психологии; вместе с Т. Симоном составил диагностический тест умственного развития детей, названный по имени его авторов. Прим. ред.

Теория интеллектуального развития Пиаже

Когда Пиаже только начинал работать над своей теорией, его подход резко отличался от всего, что ученые и исследователи делали в этом направлении до него.

Вместо того чтобы изучать всех научающихся, он сосредоточил внимание на детях.
Теория касалась научения не конкретному поведению или знаниям, в ней рассматривалось развитие в целом.
Вопреки общепринятому в то время мнению, что развитие психики представляет собой постепенный процесс, в ходе которого поведение человека становится все более сложным, Пиаже выделил несколько отдельных стадий, описав их четкими количественными характеристиками.

Пиаже считал, что дети — не просто менее компетентные мыслители, чем взрослые, но они рождаются с базовой психической организацией, которая представляет собой набор генетических и эволюционных признаков, и их научение и знания суть производные от этой структуры.

Исходя из этой предпосылки, ученый попытался объяснить процессы и механизмы работы психики у младенцев и детей постарше, которые со временем позволяют им научиться мыслить логически и оперировать гипотезами.

По мнению Пиаже, понимание окружающей среды развивается у детей постепенно, и они неизбежно сталкиваются с расхождениями между тем, что им уже известно, и тем, что они узнают.

В теории интеллектуального развития Пиаже можно выделить три отдельных компонента.

1. Схемы действия

Схемы действия — это основные строительные блоки знаний, объединяющие объекты по сходству и различию. Каждая схема касается какой-то одной части знаний об окружающем мире — например действий, объектов или концепций — и представляет собой ряд взаимосвязанных представлений, которые используются для понимания конкретной ситуации и выбора реакции на нее. Скажем, если ребенку показывают картинку с изображенной на ней собакой, он создает для себя схему внешнего вида животного: четыре лапы, хвост, уши и так далее.

Если ребенок может объяснить то, что он ощущает и воспринимает, с помощью уже имеющейся у него схемы, он пребывает в состоянии психологического равновесия.

Схемы действия сохраняются в памяти ребенка и при необходимости используются им в дальнейшем. Например, оказавшись в первый раз в ресторане, ребенок создает новую схему действий, связанную с заказом блюд. Оказавшись в таком заведении в следующий раз, он уже сможет применить имеющиеся знания в новой, но похожей ситуации.

Пиаже также утверждал, что некоторые схемы действий запрограммированы в детях генетически, например стремление маленького ребенка сосать все, что попадается под руку.

2. Процессы, обеспечивающие переход одной стадии в другую

Пиаже верил, что интеллектуальное развитие есть результат адаптации знаний и стремления человека к равновесию. Адаптация знаний осуществляется двумя способами:

Ассимиляция — использование уже существующей схемы действий и применение ее в новой ситуации.
Аккомодация — изменение существующей схемы действий с целью приобретения новой информации.

Чтобы лучше понять, как работают ассимиляция и аккомодация, вернемся к вышеописанному примеру с изображением собаки. Теперь у ребенка имеется схема внешнего вида животного: четыре лапы, хвост, уши. Но когда к нему на улице подойдет настоящий пес, он увидит и другие характеристики, не входящие в его схему.

Оказывается, собака покрыта шерстью, она лижет руку, она лает. Поскольку в исходной схеме всех этих признаков нет, возникает дисбаланс, и ребенок начинает конструировать собственный смысл. Если родитель подтверждает, что новая информация тоже относится к собаке, происходит ассимиляция и равновесие восстанавливается, поскольку ребенок успешно включает новые данные в существующую схему.

Но что, если ребенок увидит на улице не собаку, а кота? Некоторые характеристики совпадают, хотя это и разные животные. Кот мяукает, он умеет лазать по деревьям, он двигается и ведет себя совсем не так, как собака. Увидев кота, ребенок выходит из состояния равновесия, и ему нужно согласовать (аккомодировать) новую информацию, поэтому он создает новую схему, возвращаясь в уравновешенное состояние.

3. Стадии развития интеллекта

Пиаже считал, что психическое развитие ребенка проходит четыре стадии. Это свойственно всем детям, к какой бы культуре они ни принадлежали, в какой бы части земного шара ни жили. Однако последние стадии проходят не все дети.

Сенсомоторная стадия (от рождения до двух лет)

Ребенок познаёт мир посредством органов чувств, а также орудуя предметами. К концу этой стадии он понимает, что предметы и люди не исчезают, даже если он их не видит и не слышит.

Дооперационная стадия (от двух до семи лет)

Это стадия эгоцентрического мышления, по выражению Пиаже.

В этот период жизни дети еще не способны понимать точку зрения других людей. У них есть только свое видение.

Стадия конкретных операций (от семи до одиннадцати лет)

На этой стадии происходит накопление знаний. Хотя ребенок по-прежнему не способен понимать абстрактные или гипотетические идеи, он уже начинает логически осмысливать конкретные события.

Стадия формальных операций (от одиннадцати лет и старше)

На этой стадии развивается способность ребенка манипулировать идеями в голове, то есть мыслить абстрактно. Именно в этот период у детей развивается способность к дедуктивному и логическому мышлению и систематическому планированию.

Критика теории Пиаже

Критика Пиаже касается в основном его исследовательских методов. Хотя он изучал не только своих собственных троих детей, но и других, все эти дети были из семей с довольно высоким социальным статусом — следовательно, очень большая выборка осталась без внимания, и полученные ученым результаты нельзя отнести ко всем слоям общества.

Кроме того, ряд дальнейших исследований выявил ошибочность предположения об автоматическом переходе с одной стадии интеллектуального развития на другую. Многие психологи убеждены, что ключевую роль в психическом развитии также играют факторы окружающей среды.

И наконец, по мнению многих критиков, Пиаже недооценивал способности детей, и четырех- и пятилетние дети намного менее эгоцентричны, чем считал исследователь, и намного лучше понимают, что происходит у них в голове.

Тем не менее благодаря гипотезам ученого в психологии выработался принципиально новый взгляд на механизмы интеллектуального развития детей, а его идеи послужили важнейшим строительным материалом для множества других теорий, предложенных с тех пор, в том числе и для опровергающих его выводы.

Пол Клейнман: Психология. Люди, концепции, эксперименты.

Теория развития интеллекта Пиаже

Теория развития интеллекта Пиаже — это наиболее разработанная и влиятельная из всех известных теорий интеллектуального развития, в которой непротиворечиво объединены представления о внутренней природе интеллекта и его внешних проявлениях. Для того чтобы лучше оценить вклад Жана Пиаже в психологическую науку вообще и в развитие психологии мышления, в частности, обратимся к высказываниям двух известных специалистов в этой области.

«Известен парадокс,- пишет Л. Ф. Обухова, согласно которому авторитет ученого лучше всего определяется тем, насколько он затормозил развитие науки в своей области. Современная зарубежная психология детского возраста буквально блокирована идеями Пиаже. … Никому не удается вырваться за пределы разработанной им системы» — подчеркивает автор.

«Неотразимая и притягательная сила работ и идей Ж. Пиаже,- по мнению Н. И. Чуприковой, прежде всего в широте захваченной его анализом действительности, в описанных им фактах, в … уровне обобщения и интерпретации. На этом уровне сквозь факты и их интерпретацию зримо просвечивает действие строгих и непреложных законов развития». Открытые Жаном Пиаже «строгие и непреложные законы развития» и «затормозило» развитие науки о механизмах познавательного развития ребенка от рождения по подростковый возраст включительно. Обратимся же к самой теории.

Теория развития интеллекта Пиаже — это, прежде всего, динамичная концепция развития интеллекта, рассматривающая процесс его становления в ходе индивидуального развития ребенка. Такой подход называют генетическим. Концепция Ж. Пиаже дает ответы на острейшие вопросы познавательного развития человека:

способен ли субъект отличать внутренний, субъективный мир от внешнего и каковы границы такого различения;
каков субстрат идей (мыслей) субъекта: являются ли они продуктом действующего на ум внешнего мира либо они продукт собственной умственной активности субъекта;
каковы взаимоотношения между мыслью субъекта и явлениями внешнего мира;
какова сущность законов, которым это взаимодействие подчиняется, иными словами, каково происхождение и развитие основных научных понятий, которыми пользуется мыслящий человек.

Центральное из положений концепции Ж. Пиаже — это положение о взаимодействии между организмом и окружающей средой или положение о равновесии.

Внешняя среда постоянно изменяется, говорит Пиаже. Организм, т.е. субъект, существующий независимо от внешней среды (объекта), стремится к установлению равновесия с нею. Установить равновесие со средой можно двумя путями: либо путем приспособления субъектом внешней среды к себе за счет ее изменения, либо путем изменений в самом субъекте. И то и другое возможно, только путем совершения субъектом определенных действий. Производя действия, субъект тем самым находит способы или схемы этих действий, которые позволяют ему восстановить нарушившееся равновесие. Схема действия по Пиаже — это сенсомоторный эквивалент понятия, познавательного умения. «Она, (схема действия),- комментирует Л. Ф. Обухова, — позволяет ребенку экономно и адекватно действовать с объектами одного и того же класса или с различными состояниями одного и того же объекта». Если же на ребенка действует объект другого класса, то с целью восстановления нарушенного равновесия он вынужден совершать новые действия и тем самым находить новые схемы (понятия), адекватные этому классу объектов. Итак, действие — это «посредник» между ребенком и окружающим миром, с помощью которого он активно манипулирует и экспериментирует с реальными предметами (вещами, их формой, свойствами и т.п.). Действительно, когда ребенок сталкивается с новыми для себя проблемами (объектами), которые нарушают уже сложившиеся у него представления о мире (нарушают равновесие), это заставляет его искать ответы на них. «Выбитый из равновесия» ребенок пытается уравновесить себя с этой изменившейся средой, путем ее объяснения, т. е. путем вырабатывания новых схем или понятий. Используемые ребенком разные и все усложняющиеся способы объяснения и есть ступени его познания. Таким образом, необходимость восстановления субъектом равновесия — движущая сила его познавательного (интеллектуального) развития, а само равновесие внутренний регулятор развития интеллекта. Именно поэтому интеллект по Пиаже — «это высшая и самая совершенная форма психологической адаптации, наиболее эффективное… орудие во взаимодействиях субъекта с окружающим миром», а сама мысль — «сжатая форма действия». Развитие схем действий, другими словами, познавательное развитие происходит «по мере нарастания и усложнения опыта ребенка по практическому действованию с предметами» за счет «интериоризации предметных действий, т. е. их постепенного превращения в умственные операции (действия, выполняемые во внутреннем плане)».

Из сказанного ясно, что сами схемы действий, операции, т.е. понятия, обнаруживаемые субъектом в результате совершаемых им действий, не носят врожденный характер. Они — результат предметных действий, совершаемы к активным субъектом при взаимодействии с объектом. Поэтому содержание умственных понятий обусловлено характеристиками этого объекта. Врожденный характер носит активность субъекта, закрепленная в нем генетической программой развития. Следовательно, темпы познавательного развития ребенка определяются, во-первых, уровнем его активности, степенью созревания нервной системы, во-вторых, опытом его взаимодействия с воздействующими на него объектами внешней среды и, в-третьих, языком и воспитанием. Таким образом, мы не видим ничего врожденного в уровне развития интеллекта. Врожденным является лишь то, что интеллект (познавательное развитие) способен функционировать. А способ этого функционирования и уровень его достижений будет определяться действием перечисленных факторов. Поэтому все дети проходят стадии познавательного развития в одной и той же последовательности, но способы их прохождения и интеллектуальные достижения у всех будут разными в силу различных условий их развития.

Итак, мы выяснили, что познавательное развитие субъекта является необходимым условием его приспособления (адаптации). Для того чтобы приспособиться, т. е. решить новые проблемы, организм должен либо видоизменить существующие у него схемы активности (понятия), либо выработать новые. Таким образом, существует только два механизма адаптации. Первый из них — это механизм ассимиляции, когда индивид приспосабливает новую информацию (ситуацию, объект) к существующим у него схемам (структурам), не изменяя их в принципе, т. е. включает новый объект в уже имеющиеся у него схемы действий или структуры. Например, если новорожденный, спустя несколько мгновений после рождения может схватить палец взрослого, вложенный в его ладонь, точно так он может схватить волосы родителя, кубик, вложенный ему в руку и т. п., т. е. каждый раз он приспосабливает новую информацию к имеющимся схемам действий. А вот пример, иллюстрирующий действие механизма ассимиляции в раннем детском возрасте. При виде пушистого спаниеля ребенок кричит: «Собачка». То же самое он скажет, увидев пушистых сеттера или колли. Но впервые увидев шубу, он вновь скажет «собачка», т.к. согласно системе его понятий все пушистое — собачка. В дальнейшем в понятие «собачка» встраиваются кроме характеристики — пушистая, целый набор других: мягкое, четвероногое, живое, дружелюбное, хвост, мокрый нос и т.д. Таким образом, понятие совершенствуется, что позволяет в дальнейшем отдифференцировать его от понятия «шуба».

Другой — это механизм аккомодации, когда индивид приспосабливает свои прежде сформированные реакции к новой информации (ситуации, объекту), т. е. он вынужден перестроить (модифицировать) старые схемы (структуры) с целью их приспособления к новой информации (ситуации, объекту). Например, если ребенок будет продолжать сосать ложечку с целью утоления голода, т.е. пытаться приспособить новую ситуацию к существующей схеме-сосанию (механизм ассимиляции), то вскоре он убедится, что такое поведение неэффективно (он не может утолить чувство голода и тем самым приспособиться к ситуации) и нужно изменить свою старую схему (сосание), т. е. модифицировать движения губ и языка, чтобы забрать с ложечки пищу (механизм аккомодации). Таким образом, появляется новая схема действия (новое понятие). Очевидно, что функции этих двух механизмов противоположны. Благодаря ассимиляции происходит уточнение, совершенствование имеющихся схем (понятий) и тем самым равновесие со средой достигается за счет приспособления среды к субъекту, а благодаря аккомодации — перестройка, модификация имеющихся схем и возникновение новых, усвоенных понятий. Характер взаимоотношений между ними обусловливает качественное содержание умственной деятельности человека. Собственно логическое мышление как высшая форма познавательного развития есть результат гармонического синтеза между ними. На ранних стадиях развития любая умственная операция представляет собой компромисс между ассимиляцией и аккомодацией. Развитие интеллекта — это процесс вызревания операциональных структур (понятий), постепенно вырастающих из предметно житейского опыта ребенка на фоне проявления этих двух основных механизмов.

Согласно Пиаже процесс развития интеллекта состоит из трех больших периодов, в рамках которых происходит зарождение и становление трех основных структур (видов интеллекта).

Первая из них сенсомоторный интеллект, продолжительность которой от рождения до 2-х лет. В рамках этого периода новорожденный воспринимает мир, не зная себя как субъекта, не понимая своих собственных действий. Реально для него лишь то, что дано ему через его ощущения. Он смотрит, слушает, трогает, нюхает, пробует на вкус, кричит, ударяет, мнет, сгибает, бросает, толкает, тянет, сыплет, совершает иные сенсорные и моторные действия. На этой стадии развития ведущая роль принадлежит непосредственным ощущениям и восприятию ребенка. Его знание об окружающем мире складывается на их основе. Поэтому для этой стадии характерно становление и развитие чувствительных и двигательных структур — сенсорных и моторных способностей. Один из главных вопросов — это вопрос об исходных или первичных схемах действий, которые позволяют новорожденному устанавливать равновесие в первые часы и дни его жизни.

Ими, по мнению Пиаже, являются рефлексы новорожденного, с которыми он появляется на свет, и которые позволяют целесообразно действовать в ограниченном числе ситуаций. Но поскольку их мало, он вынужден их изменять и формировать на их основе новые, более сложные схемы. Например, комбинируя врожденными сосательным и хватательным рефлексами, новорожденный научается, во-первых, тащить предметы в рот. Во-вторых, эта новая схема в сочетании с врожденным зрительным контролем позволяет ребенку самому орудовать с соской и, в-третьих, перейти к новому типу кормления — с ложечки. Внутри сенсомоторного интеллекта выделяется 6 стадий.

1. Стадия упражнения рефлексов (0-1 мес.) Выше уже приводился пример с новорожденным, который схватывал палец родителя, вложенный ему в руку, равно как и любой другой предмет. Если вы коснетесь его губ пальцем, то он начнет сосать его, также как и любой другой предмет. Поведение новорожденного подчинено тому, чтобы «освоить» все соприкасающиеся с ним предметы с помощью врожденных рефлексов (схем действий) сосания и хватания (ассимиляция). Он не отличает предметы друг от друга и поэтому со всеми поступает одинаково. Пиаже считал, что на этой стадии дети «упражняют» те навыки, которыми они владеют сейчас, а поскольку их немного они повторяют их снова и снова.

2. Стадия первичных круговых реакций (1-4 мес.) Младенец уже различает сосание одеяла и пустышки. Поэтому когда он голоден, он отталкивает одеяло, предпочитая грудь матери. Он «осознает» существование своих пальцев, поднося их ко рту. Он понемногу сосет большой палец. Он поворачивает голову в направлении звуков, издаваемых матерью, и следит за ее перемещениями по комнате.

Очевидно, что все это — новые схемы действий, с помощью которых малыш приспосабливается к своему окружению. Он требует грудь, т.к. «понял», что одни предметы, которые он сосет, дают молоко, а другие — нет. Он намеренно подносит и направляет в рот большой палец. Наконец, он следит за матерью, что свидетельствует о зрительно-слуховой координации. Все это — результат аккомодации. Однако если мать выйдет из комнаты или любимая игрушка пропадет из поля зрения, то младенец никак на это не реагирует, словно их никогда и не было.

3. Стадия вторичных круговых реакций (координация зрения и хватания) (4-8 мес.).

Случайно задев рукой звуковую «неваляшку» младенец услышал ее мелодичное звучание, что привлекло его внимание. Он снова тронул игрушку, и снова повторились приятные звуки. Многократно повторяя это движение, малыш «понимает» что есть какая-то связь между толканием «неваляшки» и музыкой, которую та издает. Таким образом, на этой стадии ребенок выполняет целенаправленные и притом скоординированные действия. Уже известные схемы координируются ребенком с целью получения искомого результата. Поведение все еще случайно (случайно задел «неваляшку»). Но если результат (музыка) понравился малышу, то действие повторяется, вплоть до удовлетворения потребности (установления равновесия).

Другой аспект развития на этой стадии. 8-и месячный младенец может сам найти спрятанную на его глазах любимую игрушку. Если вы ее накроете чем-то, то он найдет ее в этом месте. На этой стадии ребенок может «угадывать» и местоположение движущихся предметов. Например, если движущаяся игрушка скрывается за каким-то предметом, то ребенок тянет руку к месту, где она должна появиться, «предвосхищая» ее появление. Таким образом, принципиальное отличие поведения на этой стадии от предыдущей состоит в том, что если до этого оно возникало в ответ только на непосредственное соприкосновение предметов с телом ребенка, то теперь оно провоцируется предметами, находящимися в пространстве и непосредственно не соприкасающимися с телом ребенка. Кроме того, у ребенка начинает складываться представление постоянстве предметов, т. е. осознание того, что предметы существуют и в том случае, если их нельзя увидеть. Другими словами это первые шаги на пути объективизации мира и субъективизации собственного «Я». Важнейшее приобретение на этом этапе — развитие реакции предвосхищения.

4. Стадия координации вторичных схем (начало практического интеллекта) (8-12 мес.).

Пиаже приводит следующий пример со своей 8-и месячной дочерью. «Жаклин пытается схватить пачку сигарет, которую я показал ей. Затем я кладу пачку между пересекающимися прутьями, которыми прикрепляют игрушки к верхней рейки кроватки. Она хочет достать пачку, но, не добившись успеха, сразу же смотрит на прутья, между которыми торчит предмет ее мечты. Девочка смотрит перед собой, хватает прутья, трясет их (средства). Пачка падает и малышка хватает ее (цель). При повторном эксперименте у девочки та же реакция, но без попыток схватить пачку непосредственно руками».

Как видно девочка изобрела средства (вытягивает прутья из плетеной кроватки) для достижения конкретной цели (достать пачку). В наличии у нее уже были две схемы — бесцельное вытягивание прутьев и попытки схватить пачку сигарет. Координируя их между собой, она сформировала новую схему (поведение).

Таким образом, на 4-й стадии развития происходит дальнейшее совершенствование целенаправленных и произвольных действий.

5. Стадия третичных круговых реакций (появление новых средств) (1 год — 1,5 года).

Поведение ребенка становится любознательным: он внимательно изучает каждый новый предмет, прежде чем примет или отвергнет его. Экспериментирование — это, по сути, появление новых мыслительных схем, начало собственно мыслительной деятельности. Если до этой стадии поведение ребенка носило преимущественно рефлекторный характер, то благодаря умению находить новые способы взаимодействия с неизвестными предметами, ребенок легко перенастраивается на незнакомые ему ситуации. На этой стадии у ребенка появляется умение приспосабливаться к новой ситуации чаще всего путем проб и ошибок.

6. Стадия изобретения новых средств (начало символического мышления) (1,5-2 года).

На этой стадии мышление и поведение детей полностью зависят от новой информации, получаемой ими как за счет органов чувств, так и за счет двигательной активности. Символическое мышление позволяет ребенку многократно воспроизводить запечатленные образы-символы предметов. К примеру, многие родители помнят, как их полуторагодовалый ребенок многократно повторял одну и ту же полюбившуюся ему сцену: воображая у себя в руках печенье, которого в действительности не было, он многократно давал его вам в рот, а вы в ответ на это говорили ему спасибо. На этой стадии малыш проделывает умственные операции не столько с конкретными предметами, сколько с их образами. Постоянные эксперименты по методу проб и ошибок, характерные для 5-й стадии, уступают место способности решать простейшие задачи в уме, с опорой на образы предметов. Однако переход от конкретно-чувственного мышления к образному-длительный процесс, развивающийся примерно 2 года.

Итак, ход интеллектуального развития в течение двух первых лет жизни идет от безусловных рефлексов к условным, их тренировке и выработке навыков, установлению между ними координированных взаимоотношений, что дает ребенку возможность экспериментировать, т.е. совершать действия по типу проб и ошибок, а появившаяся возможность предвосхищать развитие в новой ситуации, вкупе с имеющимся интеллектуальным потенциалом создает основу для символического или допонятийного интеллекта.

Проблема обучения в теории Ж. Пиаже — достоинства и недостатки». | Статья на тему:

Учреждение образования
«Белорусский государственный педагогический университет им. М.Танка»

Реферат по предмету «История психологии»

Тема: «Проблема обучения в теории Ж. Пиаже — достоинства и недостатки»

студентки 1 курса заочного отделения, 116 группа

Преподаватель:

Минск, 2012

Оглавление

Вступление

Ключевые идеи. Когнитивное развитие.

Ассимиляция и аккомодация

Интеллект. Мышление.

Стадии развития по Пиаже

1. Сенсорно- моторная стадия (возраст от 0 до 2 лет).

2. Стадия дооперационального мышления (возраст от 2 до 7 лет)

3. Стадия конкретных операций (возраст от 7 до 11 лет).

4. Стадия формальных операций( возраст от 11 до 15 лет).

Применение теории Пиаже к практике образования. Достоинства и недостатки. Критика.

Заключение.

Литература:

Жан Пиаже родился в швейцарском городе Невшатель в 1896 году. Основной сферой интересов Пиаже была биология, однако никогда не работал в этой области. И уж конечно, Пиаже не планировал работать специально с детьми. Он не был ни педагогом, ни даже идеологом детского образования. Однако его исследования полностью изменили подходы к детям, среду, в которой они растут и игрушки, в которые они играют.

В 1919 году Пиаже устраивается на работу в лабораторию научной школы Альфреда Бине, ему предстоит разработать французский вариант английского теста IQ. Пиаже задавал детям вопросы и в процессе Жан Пиаже обнаружил, что дети дают поразительно одинаковые «неправильные ответы». Для Пиаже они не были глупыми, скорее заставляли задуматься, почему так происходит, что это за особая детская логика? Внимание молодого исследователя привлекла не количественная, а качественная сторона этого процесса. Пиаже стало ясно, что так называемые неправильные ответы детей вызваны не недостатком их ума в сравнении с умом детей более, старших, либо взрослых, а своеобразием их рассуждений. Попытки ответить на этот вопрос задали направление научному исследованию всей его жизни. Он начал с наблюдения своих собственных троих детей, а потом расширил наблюдения, изучая многих других детей и уже взрослых молодых людей, в то время как они занимались выполнением самых разнообразных заданий, многие, из которых он давал им сам.

Основная задача всех исследований Пиаже — изучение механизмов познавательной деятельности ребенка. Пиаже пытался осмыслить факты детского развития в аспекте их жизненного, биологического значения и поэтому связывал развитие детского мышления с общебиологическими способами жизнедеятельности организма. Взгляды Пиаже на природу интеллекта ребенка нашли отражение в решении им проблемы соотношения обучения и умственного развития. Из своих обширных наблюдений он создал детальную теорию развития. Согласно Пиаже, обучение лишь пассивно следует за психическим развитием, приспосабливаясь к его наличному уровню, что развитие имеет законы, независимые от обучения.

Ассимиляция и аккомодация

Развитие не происходит само по себе, независимо от окружающей среды. Существуют четыре основных фактора, определяющих характер развития: равновесие со средой, созревание, активный опыт, социальное взаимодействие. Эти факторы — столпы теории Пиаже, атланты, держащие на плечах всю теорию когнитивного развития. До Пиаже ребенка рассматривали как пустой сосуд, который необходимо наполнить знаниями. Их учили читать, писать и считать. Но швейцарский ученый доказал, что дети — это маленькие исследователи и независимые мыслители, способные сами находить знания. Они развивают собственное мышление, экспериментируя, выдвигая гипотезы и проверяя их. Задача взрослого, будь то учитель или родитель, предложить стимулирующую среду, в которой ребенку будет что исследовать.

Обучение происходит тогда, когда ребенок взаимодействует со средой, и такая связь называется адаптацией [2]При адаптации в среде ребёнок вырабатывает схемы, которые позволяют ему продолжить функционировать в этой среде. Дети «строят», «конструируют» знания о мире, придавая значение людям, местам и вещам вокруг них. Пиаже говорил о наличие двух механизмов для выполнения адаптации. Первый из них, ассимиляция, — это процесс, используемый для включения новой информации в существующие схемы, которые достаточны чтобы, понять ее [2]. Это означает, что, когда кто-то встречает что-то новое, он или она стараются как-то обращаться с этим новым (т.е. распознать, что это такое, или как-то реагировать на это), используя существующую схему или план действия. В результате схема не претерпевает существенного изменения, но она увеличивается, чтобы включить в себя новый опыт и результат реагирования на него.

В отличие от ассимиляции, второй адаптивный механизм, о котором упоминал Пиаже — аккомодация — представляет собой процесс, используемый для видоизменения существующей схемы с тем, чтобы суметь понять информацию, которая иначе оказалась бы совершенно непонятной при существующих схемах [2].На этот раз ребёнок, приобретающий новый опыт, не может справиться с ним при помощи существующей схемы — ни одна из них не подходит для этого достаточно хорошо. Ребёнок должен изменить существующую схему и создать новую с тем, чтобы суметь проявить адаптивную реакцию. Это напоминает концепцию процесса учения или решения проблем, когда-то, что известно, не работает в данной ситуации, надо попробовать что-то новое.

Ассимиляция и аккомодация — это процессы, которые дают, возможность расти и постоянно адаптироваться к окружающей их среде. Ассимиляция позволяет ребёнку лучше использовать те схемы, которые у них имеются, а аккомодация помогает им изменить свои схемы так, чтобы они соответствовали новым ситуациям. При ассимиляции ситуация подходит к существующим схемам, а при аккомодации существующие схемы изменяются или вырабатываются новые схемы, чтобы подходить для данной ситуации.[2]

Пиаже впервые подчеркнул как важно обучение через игру. И сегодня с этим утверждением уже мало кто спорит. Символическая игра (когда малыш лепит пирожки из песка, или катается на палке как на лошади, воображает, что крышка от кастрюли это руль) развивает мышление. В процессе игры дети обозначают предметы, присваивают им значение. Согласно Пиаже игра является примером, по существу, чистой ассимиляции в том смысле, что что-то делается как обычно, т.е. как простая повторяющаяся деятельность. Напротив, имитация является примером чистой аккомодации в том отношении, что ребёнок делает что-то, чего он не делал никогда раньше, наблюдая и копируя такое действие у кого-то еще.

Согласно Пиаже, должен существовать баланс между ассимиляцией и аккомодацией, так же как он должен быть между ребёнком и окружающей его средой. Жизнь не может быть только игрой, потому что тогда не узнаешь ничего нового. Не может быть она и только имитацией, потому что тогда не будет личности или стабильности. В жизни должно быть достаточно аккомодации, чтобы встречаясь с новыми ситуациями, адаптироваться к ним, и ассимиляции, чтобы быстро и эффективно использовать имеющиеся схемы. Другими словами, между этими двумя процессами должно существовать состояние равновесия, которое в свою очередь делает возможным состояние равновесия между личностью и окружающей ее средой. Когда равновесия или баланса нет, надо что-то сделать, чтоб добиться его. Это «что-то» является либо аккомодацией, либо ассимиляцией в зависимости от обстоятельств. Столкновение с трудной задачей в окружающей среде, как бы выводит ребенка из состояния ментального равновесия, и он ищет ответы на вопросы. Реализация этих процессов в попытке восстановить равновесие называется уравновешиванием, причем оно представляет собой главный источник мотивации в системе Пиаже [2]

Интеллект. Мышление.

Основой для развития увеличивающейся интеллектуальной способности ребенка является процесс уравновешивания. По мере того как возникает новый опыт, у маленького ребенка появляется мотивация развивать новые схемы, чтобы справляться с ним посредством аккомодации. Как только эти новые схемы будут развиты, ребенок получает, затем мотивацию использовать их посредством ассимиляции.

Интеллект – по Пиаже, является сочетанием всех схем, имеющихся у ребёнка. Эти схемы позволяют ему поддерживать равновесие между собой и окружающей средой, с тем, чтобы адаптироваться к ней и справляться с обстоятельствами по мере того, как они возникают. Интеллект поэтому представляет собой регулирующую или адаптирующую силу и, как таковой, является результатом ассимиляции и аккомодации человека в окружающей среде. Более того, для Пиаже интеллект не представляет собой содержание или объем имеющихся у человека знаний. Скорее он представляет собой структуру или то, как организовано известное, чтобы его можно было использовать. Конкретные организационные структуры интеллекта — это схемы, структуры, образованные в результате ассимиляций и аккомодации. [2] Множество кропотливых наблюдений и простых, но убедительных экспериментов позволили Пиаже открыть важные законы развития человеческого интеллекта. И может быть, важнейшие из них можно сформулировать так: сначала было дело! Наши умственные действия и операции не даны нам в готовом виде[1].

Для Пиаже интеллект (мышление) больше похож на процедурное знание или знание того, что нужно делать, чем на декларативное знание или просто знание фактов. Поскольку интеллект является как результатом, так и основой для ассимиляции и аккомодации, можно ожидать, что с возрастом он будет значительно меняться. По мере того, как дети приобретают все больше опыта, они развивают у себя структуры, или схемы, которые помогают им адаптироваться к окружающей их среде. Пиаже, делит развитие интеллекта на отдельные этапы, причем на каждом из них встречаются интеллектуальные проблемы в смысле достижения равновесия.

Продукция интеллекта у Пиаже — операции. Операции представляют собой системы или координированные серии действий, которые используются для того, чтобы иметь дело с предметами или событиями. К примеру, идентификация является операцией, как и арифметическое сложение или классификация. Все действия, которые люди способны предпринять в рамках систем логики или математики, составляют операции по мере того, как люди взрослеют, их мышление организуется, образуя все лучше и лучше определенные системы. Взрослея, люди могут выполнять все больше и больше операций, и эти операции становятся все более сложными.[2]

Каждая из четырех стадий развития, выделенных Пиаже, характеризуется выполнением какой-то отличительной операции. Пожалуй, лучше других исследована операция сохранения.

Эта операция представляет собой развитие схемы, позволяющей ребёнку осознать или признать, что количество вещества остается одним и тем же даже в том случае, когда его форма и расположение меняются. Когда ребенок совершает операцию сохранения, этот ребенок понимает, что количество вещества сохраняется, или остается одним и тем же, независимо от того, как его делят механически. До определенного возраста дети не в состоянии понять, что пластилин, скатанный в шарик и пластилин колбаской, имеют одинаковый объем. Или что воды в высоком и узком стакане может быть столько же, сколько в низком и широком. И удивительная вещь: ребёнок сам переливает ту же самую воду. У ребёнка нет понятия о постоянстве количества вещества. Чтобы понять это, ребенку надо манипулировать с предметами, переливать воду [3][1].

Если мы разложили 10 пуговиц в 1 ряд или в 2 ряда, то общее число пуговиц будет одинаковым в обоих случаях, даже если может показаться, что при расположении в 1 ряд пуговиц будет больше. Оказывается понятие количества здесь ещё неразрывно связанно с занимаемым местом [3].

Исследования помогли учёному обнаружить, что у детей — дошкольников нет понятия сохранения вещества, количества и т. д. (эти явления по предложению наших психологов названы «феноменами Пиаже») [1].

Другими словами, ребенок может использовать операцию сохранения если способен отделить то, что кажется, от логического осознания того факта, что количества остаются неизменными независимо от их расположения или размещения. Это — конкретная операция, поскольку она связана с проведением различия между тем, что есть, и тем, что кажется, но эта операция также является чрезвычайно важной, ибо она отражает наличие интеллектуальной структуры, которая дает возможность думать о количествах и величинах до и после изменения их взаимного расположения. Для того чтобы быть в состоянии выполнить операцию сохранения, ребенок должен суметь мысленно обратить операцию, мысленно собрать то, что было разобрано на части. Как только обратимость достигнута как схема, ею можно пользоваться снова и снова для решения проблем, связанных с сохранением.[2]

Теория Пиаже — это теория развития, или теория изменений интеллекта со временем. Пиаже выделил четыре фактора способствующих интеллектуальному развитию.[2]

Первый фактор — наследственность, которая оказывает влияние на темпы взросления человека. Согласно Пиаже, взросление не вызывает развития интеллектуальных структур, оно скорее определяет область возможностей, имеющихся на какой-то конкретной стадии, т.е. определяет, может ли какая-то конкретная структура развиться на какой-то конкретной стадии, но не обязательно, что она там появится. Отсюда ясно, что взросление налагает широкие ограничения на интеллектуальное развитие. Оно обеспечивает потенциал для появления конкретных структур, но появятся они на самом деле или не появятся, зависит от следующих трех факторов.

Второй фактор — активный опыт, или действия ребенка, совершенные в окружающей его среде [2]. Эти действия могут быть физическими или мысленными, причем они могут быть связаны как с предметами, таки с людьми. Активное получение знания — важнее пассивного научения. Активность — ключевое слово в теории развития Пиаже. Дети учатся лучше, когда делают что-то самостоятельно, а не получают готовый ответ от взрослых. Пиаже предлагал давать детям возможность делать все самим, например, выращивать растения. Если взрослый прочитает, как растут помидоры, ребенок получит готовое знание. Но разве это сравнится с настоящим орудованием лопатой, поливом, наблюдением за тем, как росток пробивается на свет?

Третий фактор — социальное взаимодействие, или обмен идеями между людьми. Пиаже верил, что дети учатся только когда им любопытно. Любопытство — в основе обучения. Среда должна заинтересовывать детей, удивлять, стимулировать к самостоятельному исследованию и вызывать желание самому отвечать на вопросы. Это особенно важно для развития идей, у которых нет физического эквивалента, которые нельзя соотнести с каким-то физическим предметом, нельзя видеть или слышать: например, идея свободы или справедливости. Развитие социально определенных концепций очень сильно зависит от социального взаимодействия.

Четвертый фактор — уравновешивание, которое мы уже ввели в рассмотрение. Согласно Пиаже, процесс уравновешивания объединяет координацию между тремя другими факторами. Но помимо этого уравновешивание служит средством саморегулирования, которое дает человеку возможность обработать новую информацию либо посредством ассимиляции, либо посредством аккомодации и идти к равновесию с окружающей средой.[2]

Стадии развития по Пиаже.

Взятые вместе, эти четыре фактора объясняют не только непрерывность процессов развития, но также и те резкие изменения, которые происходят при смене одного периода другим. Эти четыре стадии не являются абсолютными ни с точки зрения, времени, когда они имеют место, ни с точки зрения их характеристик. Они, скорее всего, представляют собой ряд тенденций, претворяемых в жизнь с помощью рассмотренных выше четырех факторов развития [4].

1. Сенсорно- моторная стадия (возраст от 0 до 2 лет).

Эта стадия охватывает время от рождения ребенка до того момента, как он начинает говорить. В самом начале новорожденный ребенок не отличает себя от окружающих предметов. Главные темы, этой стадии развития связаны с постепенным развитием представлений ребенка о предмете (вещах, находящихся вне его) и причинности (или связи между причиной и следствием). Пиаже разделяет эту стадию на шесть периодов; каждый из них характеризуется появлением все более сложного поведения, в котором играют роль связи между чувствами (зрительным, слуховым и осязательным) и фактическими движениями, или моторным поведением. Главная ассимиляционная деятельность на этой стадии — это то, что Пиаже назвал циркулярной реакцией, в которой маленький ребенок пытается воспроизвести интересные события или продлить интересные зрительные образы.

Известной иллюстрацией этой стадии является ситуация, когда младенец выбрасывает игрушку из колыбельки, а затем умоляет кого-нибудь вернуть ее ему, что этот человек и делает, а ребенок тут же выбрасывает ее опять. Или уронив ложку, малыш показывает пальцем, куда она упала. Ронять ложку он будет часто и много, так что не раздражайтесь — юный ученый исследует мир. Так, методом проб и ошибок, он или она постигает постоянство объектов. Вся эта последовательность повторяется снова и снова, пока не становится утомительной для ее участников. До трёх месяцев у ребёнка отсутствует «закон сохранения предмета». В этом время дети не понимают, что объекты не исчезают, поэтому, когда мама исчезает из виду, малыш не знает, появится она снова или нет. Понимание постоянства объектов приходит только к концу этой стадии. Если у вас есть малыш, проверьте это сами. Возьмите любимую игрушку малыша. Покажите ему — ей ее. А теперь спрячьте под платок так, чтобы игрушку не было видно. Найдёт ли её малыш? Как правило, нет. Вот уж действительно: «с глаз долой, из сердца вон!»

Сенсорно-моторная стадия заканчивается, в течение которого ребенок начинает учиться говорить и приобретает способность мысленно представлять себе предметы и события, думая о них. Новое узнавание может теперь быть достигнуто без активного физического экспериментирования, лишь одним мысленным представлением о действии.

Венцом сенсорно-моторной стадии, означающим важное состояние Равновесия, становится появление мыслительных схем, дающих возможность осознать, что у предметов есть постоянство, даже когда их не видно и не слышно. До этого момента ребенок не мог мысленно представлять себе предметы, а потому, когда он их больше не видел и не слышал, они больше не существовали. Теперь же, с появлением способности хранить идеи, постоянство предметов становится реальностью. То же верно и в отношении причинности. Наличие мысли делает возможным осознание причинно-следственной связи.

Ребенок теперь достиг возраста двух лет, и он совершенно отличается от новорожденного младенца, у него появились новые и более сложные способности, причем каждая из них делает ребенка лучше вооруженным для того, чтобы справляться с требованиями, предъявляемыми жизнью. Развитие и использование каждой новой схемы посредством ассимиляции и аккомодации является отражением процесса адаптации, который Пиаже рассматривал как развитие будущего интеллекта.

На этой стадии задача родителей обеспечить малышу безопасную и стимулирующую среду (много предметов, которые можно потрогать, покрутить, бросить), правильно реагировать на плач при расставании (ведь объект может исчезнуть навсегда!). Очень полезно на этом этапе играть с водой, песком и тестом для лепки, рассматривать изображение в зеркале, читать «трогательные» книжки из ткани. Много разговаривать с малышом.

2. Стадия дооперационального мышления (возраст от 2 до 7 лет)

Способность представлять в виде символов и знаков, например слов и чисел, возникает в течение этой стадии и помогает различать действительное мышление на этой стадии и только сенсорную и физическую координацию предшествующей стадии. Пиаже не разбивает эту стадию на отчетливые периоды. Вместо этого он описывает существенные особенности дооперационального мышления.

Эгоцентризм.

Пиаже считал, что дошкольники мыслят иначе, он называл это мышление эгоцентрическим (с чем впоследствии спорил Выготский). Эгоцентризм — одна из основных особенностей дооперационального мышления — это озабоченность ребенка самим собой и своей собственной частной точкой зрения. Ребенок думает из «своей позиции», он, по мнению Пиаже, не способен понять другого человека, то, что психологи называют «второй позицией». Более того, на дооперациональной стадии дети не ставят под сомнения свои собственные мысли, даже если им дают доказательство их неправоты. Они считают, хотя и ненамеренно, что их идеи и ощущения верны. А поэтому доказать им что-нибудь либо трудно, либо невозможно. Не так уж необычно, чтобы на этой стадии развития дети разговаривали сами с собой и не слушали другого человека, который разговаривает с ними. Эгоцентризм — это фактор, действующий с целью ограничить развитие, причем он проявляется в каком-то виде на каждой стадии развития. Точно так же как на сенсорно-моторной стадии ребенок является первоначально эгоцентричным в том, что неспособен отличить себя в качестве объекта от других объектов, на дооперациональной стадии ребенок первоначально эгоцентричен в том, что не может различать свои мысли и мысли других людей. Пиаже проводил эксперимент с игрушкой и двумя детьми. Он просил ребенка рассказать, как пирамидку видит другой ребенок. Но малыш продолжал рассказывать «свое видение». Пиаже считал, что это ограничение связано с развитием мозга, впоследствии ребенок «перерастет» его. То есть эта тенденция уменьшается по мере того, как ребенок проходит через эту стадию развития.

Центрирование.

Получив зрительный стимул, ребенок, находящийся на дооперациональной стадии, стремится сфокусировать, или центрировать, все свое внимание только на одном аспекте или свойстве такого стимула в каждый момент. Восприятие, или то, как вещи выглядят, доминирует в любом мысленном задании, поскольку ребенок фокусирует свое внимание именно на внешнем виде.

Нетрансформационное рассуждение.

На дооперациональной стадии ребенок не фокусирует свое внимание на трансформации предмет претерпеваемой им на пути, от начального к конечному состоянию. Вместо этого ребенок концентрирует свое внимание на элементах в последовательности таких превращений или на каждом последовательно возникающем состоянии. Например, когда четырехлетним детям показывали стакан воды, которую затем выливали в другой стакан, спрятанный за экраном, многие из них правильно понимали, что в этом невидимом стакане столько же воды, сколько ее было в первом стакане. Однако когда воду из первого стакана выливали в меньший стакан, который дети могли видеть, все они говорили, что во втором, более низком стакане воды меньше, чем в первом. Дети, находящиеся на дооперациональной стадии развития, сосредоточивали свое внимание лишь на начальном и конечном состоянии, не учитывая ту трансформацию, которая имела место между ними. Нетрансформационное рассуждение делает невозможным логичное мышление.

Необратимость.

Способность поворачивать мысль в обратном направлении, или следовать за линией рассуждения вспять, к тому моменту, где оно началось, является, согласно Пиаже, одной из важнейших характеристик интеллекта. Для того чтобы понять, что что-то, изменившееся внешне, не изменилось количественно, ребенок должен суметь мысленно обратить назад операцию изменения и восстановить первоначальный вид этой вещи у себя в голове. Если кто-то наедет на ваш автомобиль и сделает в нем вмятину, то вы все же сможете сказать, что это ваш автомобиль и все же сможете вообразить или мысленно представить себе, как он выглядел без этой вмятины. Вы можете это сделать потому, что операциональное мышление позволяет вам «прокрутить» событие в обратную сторону, так сказать, «думать назад». Дооперациональное мышление на это не способно. Для ребенка, который находится на дооперациональной стадии развития мышление необратимо. Раз уж что-то изменилось, то это «новая» вещь, отличающаяся от оригинала. Классический эксперимент Пиаже: 10 монеток, выложенных на столе напротив ребенка, 10 других монет разложены напротив взрослого. Монет одинаковое количество. Но второй ряд разрежен, визуально он выглядит длиннее. На вопрос, в каком ряду может больше, ребенок отвечает, что в «разреженном».

Выдвинутые Пиаже четыре понятия — эгоцентризм, центрирование, трансформационное мышление и необратимость — тесно связаны друг с другом. Когда ребенок фокусирует все внимания на себе, судит о вещах по одному лишь измерению и не обращает внимания на трансформацию вещей или на действия, которые заставляют вещи изменяться, то отсюда, разумеется, следует, что такой ребенок не будет в состоянии мыслить обратимо, или представить вещь, такой, какой она когда-то была. Поскольку физическая реальность идет только в одном направлении — вперед, у ребенка, находящегося на дооперациональной стадии, отсутствуют физические модели обратимого мышления. И только тогда, когда зрелость и опыт объединятся, чтобы помочь ребенку преодолеть эгоцентрические, центрированные и нетрансформационные рамки мышления, способность к обратимому мышлению станет возможной.

Сохранение.

Это идея или осознание того, что величина или количество чего-то остается без изменения независимо от изменений в любом другом, не относящемся к величине или количеству, измерении. Ребенок способен к операции сохранения, если может распознать, что число монет или точек в каждом из двух рядов является одинаковым даже в том случае, когда монеты или точки в одном ряду находятся дальше, чем монеты или точки во втором ряду. Это называется сохранением числа.

Ребенок способен также к операции сохранения, когда может понять, что площадь, заключенная в двух разных формах, — даже если у этих форм разное расположение — является одинаковой. Это называется сохранением площади.

И наконец, ребенок способен к операции сохранения, когда может понять, что количество воды в двух стаканах разной формы на самом деле одинаково, даже если уровень воды в одном из них выше. Это называется сохранением объема.

По мере того, как осуществляется переход от дооперационального мышления к конкретному операциональному мышлению, появляется способность к операции сохранения. Мало вероятно, что эта способность появится тогда, когда мышление ребенка сильно характеризуется эгоцентризмом, центрированием внимания, нетрансформационностью и необратимостью, потому что такой характер мышления несовместим со способностью совершать мысленные операции, подобные операции сохранения, которая является логической, не зависящей от того, какова видимость вещей. Поэтому способность к операции сохранения не проявляется почти до конца дооперациональной стадии и не развивается полностью до того момента, когда ребенок вступает в стадию конкретных операций [4].

Таким образом, возникновение мысленного сохранения является постепенным процессом. Детское мышление в этом возрасте поражает взрослых, каждое высказывание хочется записывать. Малыши путают понятий «тяжелый» и «большой». Это одно и то же для них. Они могут удивиться, что пляжный мяч легче баскетбольного. Так же они не всегда отделяют рост от возраста. Дети на этом этапе формируют идеи исходя из своего опыта. Поэтому объяснять им что-то менее эффективно, чем делать что-то вместе. К примеру, малыш видит, что птицы улетают, когда собака лает, он может решить, что птицы вообще умеют летать, потому что собаки лают. Теория Пиаже учит нас, взрослых, задавать вопросы, вместо того чтобы «разжевывать» материал.

Пиаже утверждал также, что способности к сохранению нельзя научить прямым путем и ребенок не может ее приобрести до тех пор, пока его развитие не подготовит его к этому. Он считал, что развитие способности к сохранению зависит от сочетания взросления и соответствующего приобретенного опыта, которые позволяли этой способности развиться «спонтанно». Однако другие исследователи показали, что овладение навыками сохранения можно несколько ускорить посредством обучения. (полемика с Выготским)

Пиаже подчеркивал, что для того чтобы стимулировать умственное развитие ребенка в возрасте от двух до шести, необходимо позволять ему играть долго и свободно, не прерывая его. Когда дети заинтересованы в той или иной деятельности, это важно для их развития. Снабдить интересными опытами, например, вместе мыть машину, сажать цветы или овощи, готовить еду. Покупать игрушки, у которых больше одного применения (так называемые open-ended), а также задавать открытые вопросы, которые предполагают не один ответ (да или нет), а несколько возможных ответов. Пример закрытого вопроса: «Какого цвета твоя рубашка?». Пример открытого вопроса: «Как ты думаешь, почему так происходит?» «Как ты думаешь, почему птицы летают?» Вместо того, чтобы ставить ребенка в позицию, когда он может быть либо прав, либо неправ, мы предлагает им занять позицию исследователя, вместе искать ответ. Если вспомнить ситуацию с собакой и птицами, можно сказать «Я слышала, что собака залаяла на заднем дворе, а теперь птицы сидят на заборе. Как думаешь, почему? Ты слышал, как лаяла собака? Почему, как ты думаешь, птицы взлетели на забор?».

3. Стадия конкретных операций (возраст от 7 до 11 лет).

Это стадия, на которой ребенок развивает в себе способности к логическим операциям, или мышлению, характеризуемому мысленными действиями или усвоенными мыслями, которые могут быть обращены вспять и, следовательно, дают ребенку возможность приходить к логическим выводам. Вплоть до этой стадии мышление ребенка имело корни в видимом ощущаемом мире. Любое расхождение между восприятием и логикой разрешалось в пользу восприятия. На этой же стадии мышление сдвигается в интеллектуальную, логическую область, позволяя ребенку решать в голове конкретные проблемы. Конкретно- операциональное мышление является менее эгоцентрическим и менее центрированным, чем дооперациональное мышление. Более того, оно становится как трансформационным, так и обратимым, давая ребенку возможность решать самые различные проблемы, связанные с операциями сохранения.

Инверсия и компенсация.

Одну из форм обратимости, используемую детьми на стадии конкретных операций, назвал инверсией. Инверсия — это применение обратимости к проблемам, связанным с порядком или последовательностью [2] Например: три шарика для пинг-понга положили в трубку: сначала черный шарик, потом белый и затем полосатый. Дети на дооперациональной стадии и дети на стадии конкретных операций сознавали, что шарики будут как существовать внутри трубки, так и появляться из нее в том же порядке, в котором они туда помещены: 1 черный, 2 белый, 3 полосатый. Затем трубка была перевернута, повернута «вверх ногами». Теперь дети на дооперациональной стадии мышления все еще думали, что шарики появятся из трубки в том же порядке, в котором их туда положили; дети на стадии конкретных операций сознавали, что вследствие инверсии шарики появятся в обратной последовательности: 1 полосатый, 2 белый, 3 черный.

Конкретно-операциональное мышление характеризуется также вторым видом обратимости, называемым компенсацией, которая отражает логику одного измерения, равно компенсирующую логику другого измерения. Когда жидкость выливают из низкого широкого сосуда в высокий узкий сосуд, то ребенок на конкретно-операциональной стадии развития сознает, что количество воды остается тем же самым, потому что увеличенная высота сосуда компенсируется его узостью. Существует соотношение между высотой и шириной в том, как они влияют на объем. Если высота увеличивается, а это компенсируется за счет меняющейся ширины, то объем может оставаться одним и тем же.

Сериация.

Это способность мысленно располагать ряд элементов в возрастающем или в убывающем порядке по какому-нибудь измерению, например размеру, весу или объему. Обычно исследователи проверяют это тем, что дают детям расположить ряд палочек в порядке возрастающей или убывающей длины. Дети на дооперациональной стадии стремятся — из-за своей склонности к физическому центрированию располагать палочки в соответствии с высотой, на которой находятся их верхушки, мало обращая внимание на расположение нижних концов. Дети на стадии конкретных операций располагают палочки в правильном порядке, одинаково помещая их нижние концы.

Классификация.

Это способность собирать вместе объекты, которые похожи друг на друга, например геометрические формы. Чтобы выполнить эту задачу, дети должны понимать принцип включения в класс, а именно что предметы того же класса или перекрывающихся классов можно объединять и что класс, включает в себя все возможные подклассы. Использование какой — то идеи, чтобы обозначать вещи, похожие друг на друга в каком отношении, скажем все виды рыб, — это пример классификации. Эта стадия характеризуется также развитием у детей способности объединять такие измерения, как время и расстояние.

На этом этапе развития мышление детей сильно меняется. Мышление движется от конкретного (счет на пальцам или с помощью камешков) к абстрактному (счету в уме). Дети учатся находить различия в классификации объектов. В четыре, например, каждая собака — собака, однако в восемь — это колли или овчарка. На этой стадии ребенок может удержать в уме несколько признаков предмета. Лодка — большая, парусная, белая. Ребенок понимает, что его мама – это-дочка бабушки. Ну и, конечно, это возраст освоения умножения, вычитания и деления. Мышление подростка по Пиаже отличается логичностью и гипотетичностью. Ребенок задается такими вопросами «Правильно ли красть еду, спасая голодающий детей» и т.д.

4. Стадия формальных операций( возраст от 11 до 15 лет).

На этой стадии учащийся способен рассуждать логически, используя для этого абстрактные схемы, и может использовать эту способность рассуждать для решения научных проблем. Формальное мышление дает ребенку возможность выйти за пределы конкретного опыта, чтобы решать сложные гипотетические проблемы. Используя формальные операции, учащийся может выдвигать гипотезы о том, что должно случиться на основе общих или абстрактных принципов, а затем научным образом проверить эти гипотезы. (Примером такой формальной операции является процесс научного исследования)[2]

Классический эксперимент демонстрирует способности, которые появляются у ребёнка на стадии формальных операций. Ребёнку дают бутылочку с жидкостью и показывают, как добавление нескольких капель этой жидкости в стакан с другой неизвестной ребёнку жидкостью заставляет её окраситься в жёлтый цвет. После этого ребёнок получает четыре колбы с разными, но бесцветными и неразличимыми по запаху жидкостями, и его просят воспроизвести жёлтый цвет, пользуясь этими четырьмя колбами по своему усмотрению. Этот результат достигается соединением жидкостей из колб 1 и 3; прийти к этому решению можно, последовательно перебрав сначала одну за другой все жидкости из четырёх колб, а затем все возможные парные сочетания жидкостей. Эксперимент показал, что такой систематический перебор парных комбинаций доступен только для ребёнка, находящегося на стадии формальных операций. Младшие дети ограничиваются несколькими сочетаниями жидкостей, не исчерпывающими всех возможных комбинаций.

Итак, по Пиаже,

стадии идут в определённой последовательности, которая не может быть нарушена и связаны с «законами сохранения»;

каждая стадия соответствует определённому возрасту, и переход осуществляется скачкообразно;

каждой стадии соответствует свой уровень мышления, т.е. круг задач, которые ребёнок может решить; переход с одной стадии на другую происходит без обучения и связан с взрослением ребёнка.

То есть когнитивное развитие- это развитие всех видов мыслительных процессов: восприятия, памяти, формирование понятий, решение задач, воображения, логики. Теория рассматривает появление и построение схем- схем того как воспринимается мир — «в стадии развития», и утверждает, что мы самостоятельно конструируем наши когнитивные способности с помощью собственных действий в окружающей среде.

Согласно Пиаже, интеллектуальное развитие зависит от конструктивной деятельности, несмотря на все ошибки, к которым она может привести, и дополнительное время, которое может для нее потребоваться. Ассимиляция и аккомодация требуют, чтобы ученик был активным, а не пассивным, потому что навыкам решения проблем нельзя научить, их надо открыть самому. Только на основе уже сформировавшихся операций, по мнению Ж. Пиаже, можно обучать ребенка понятиям. И к этому выводу Ж. Пиаже следует отнестись с должным вниманием. Получается, что усвоение полноценных научных понятий зависит от тех операциональных структур, которые уже сложились у ребенка к моменту обучения. Поэтому, чтобы не быть поверхностным, обучение должно приспосабливаться к наличному уровню развития детского интеллекта. Заметим, Ж. Пиаже считал, что вербальное мышление выступает лишь как побочное явление по отношению к реальному операциональному мышлению. В целом же «…корни логических операций лежат глубже лингвистических связей…» [4].

Обучение должно ориентироваться на ребенка, а не на учебный план или на учителя и в большой степени основываться на использовании как индивидуального обучения и оценки, так и обучения и оценки, учащихся в небольших группах. Содержание учебных материалов должно ориентироваться на развитие мыслительных схем, таких, как схемы сохранения, сериации и классификации в младших и средних классах и формальных, абстрактных схем, используемых для решения задач, — в старших классах. По Пиаже обучение может быть успешным лишь в той мере, в какой оно использует достижения спонтанного умственного развития ребенка [5].

Согласно Л.Ф. Обуховой по представлениям Ж. Пиаже, порядок стадий развития интеллекта соответствует определенным возрастам, он неизменен. Взрослые могут повлиять на процесс психического развития, но изменить его логику они не в состоянии – обучение следует за развитием. Обучение призвано активизировать функционирование познавательных структур, которыми ребенок уже владеет. Основой обучения является собственный, стихийно сложившийся опыт ребенка. [5]

И именно в этом пункте теория Ж.Пиаже вызывает возражения и выступает предметом теоретического и экспериментального опровержения. Различия взглядов Пиаже и других психологов проявляются в понимании источника и движущих сил развития. Пиаже рассматривает умственное развитие ребенка как спонтанный, независимый от обучения процесс, который подчиняется биологическим законам. Влияние среды Пиаже сводит к задержке или стимуляции процесса умственного развития, а самый источник развития помещает внутрь индивида. В противоположность такому пониманию отечественные психологи подчеркивают, что источник умственного развития лежит вне ребенка, в его среде, где он находится, а само развитие, рассматривают как процесс присвоения ребенком общественно-исторического опыта. Отсюда вытекает оценка роли обучения в психическом развитии, важность которого особенно подчеркивают отечественные психологи и которое недооценивал Пиаже. Так же, отечественные специалисты отказываются рассматривать логику как единственный и основной критерий уровня развития интеллекта и не оценивают уровень формальных операций как высший уровень развития интеллектуальной деятельности. Экспериментальные исследования (А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин) показали, что не логические операции, а ориентировка в предметах и явлениях есть важнейшая часть всякой человеческой деятельности и что именно от ее характера зависят результаты этой деятельности.

Пиаже считал, что стадии намертво закреплены за возрастом ребенка, однако психологи советской школы показали, что это не так. Обучением можно снизить возраст, соответствующий каждой стадии. Для этого надо организовать деятельность ребенка, адекватную поставленной задаче. Если задача понятна, близка и интересна, то можно довольно рано наблюдать логически правильные рассуждения детей. Важно при этом отметить, что окружающий предметный мир доступен пониманию ребенка. Сами вещи, вернее, процесс овладения ими, учат детей. Педагогический опыт показывает, что спонтанное развитие мышления так же, как и спонтанное развитие мышечной системы организма, в какой-то момент заканчивается. Чтобы развиваться дальше, нужны тренировки, без этого мышцы ослабевают, не сохраняется даже набранный организмом уровень. Прекращение самостоятельного развития мышления начинается у детей примерно с 6-го класса, если они не заняты постоянной напряженной умственной деятельностью (совсем не обязательно математической). Конечно, этот процесс очень индивидуален, но настигает даже самых способных бездельников, которым приходится тратить массу сил, чтобы снова привести себя в хорошую форму.

В нашей педагогике и психологии безусловно есть на что опереться для преодоления этого несоответствия между потребностью тренировки мышления и примитивностью программы. Это выдвинутое в начале прошлого века Выготским положение об обучении в зоне ближайшего развития.

Именно после прочтения книги Ж. Пиаже «Речь и мышление ребёнка» сформулировал свою концепцию развития мышления Л.С. Выготский.

В частности, он выступил против представления о развитии мышления и речи как процессов внутреннего созревания, подчеркнув значение коммуникативного взаимодействия ребенка с его социальным окружением. Так же, следует, вспомнить экспериментальные работы Льва Семёновича и его сотрудников, посвященные изучению речи ребенка, в которых было показано, что эгоцентрическая речь — это не отмирающее явление в процессе психического развития ребенка; она представляет собой зародыш новой функции — внутренней речи, получающей дальнейшее развитие уже в школьном возрасте.

Полемика учённых, была заочной — титаны мировой психологии при жизни никогда не встречались. Лишь много лет спустя, когда Выготского давно уже не было в живых, Пиаже познакомился с его критическими замечаниями и отнесся к ним с пониманием. Ведь, как отметил однажды Дж. Брунер, Пиаже и Выготский не столько противостояли друг другу, сколько друг друга дополняли. Впрочем, это тема для доброй сотни диссертаций — как уже написанных, так и еще ждущих своих авторов.

Основная задача данной работы была — изложить суть теории Жана Пиаже о психическом развитии ребенка и показать эволюцию его взглядов. В ранних работах, известных благодаря открытию эгоцентризма, Пиаже много внимания уделял детским высказываниям. Позднее он понял, что для исследования мышления необходимо начинать с анализа действий ребенка. В ранних работах Пиаже стоял на позиции теории двух факторов психического развития. Зрелого Пиаже интересовала внутренняя логика развития. Он всегда пытался осмыслить факты детскою развития в аспекте их жизненного значения. Он связывал развитие детского мышления с биологическими способами жизнедеятельности организма: ассимиляцией, аккомодацией. В постоянном взаимодействии и противоречии процессов ассимиляции и аккомодации он видел внутренний источник непрерывности психического развития. Пиаже показал, что качественное своеобразие развития характеризуется теми структурами интеллекта, которые формируются у ребенка при жизни благодаря развитию действия.

Внешние действия ребенка, первоначально выполняемые развернуто и последовательно, благодаря повторению схематизируются и с помощью символических средств (имитация, игра, рисунок, умственный образ, речь) переносятся во внутренний план. Здесь они сокращаются, координируются с другими действиями и превращаются в операции. В концепции Пиаже операция — основная единица мысли. Аналог операции на уровне сенсомоторных координации, конкретные и формальные операции составляют три фундаментальные структуры интеллекта. Процесс их достижения позволил разделить весь ход психического развития на три больших периода, в каждом из которых Пиаже наметил ряд стадий.

Все периоды и стадии развития Пиаже характеризовал не только по той структуре интеллекта, которая формируется в данный период развития, но и по той картине мира, которая складывается у ребенка на основе этого интеллектуального аппарата. Общую картину развития он пытался дополнить изучением восприятия, памяти, воображения, эмоционально-волевых процессов, которые он рассматривал как целиком подчиненные интеллекту.

На протяжении большого отрезка истории науки, от Выготского до наших дней, многие психологи выступали как «за», так и «против» Пиаже: «за» факты и «против» их интерпретации. Однако с какой бы позиции Пиаже ни критиковали, его идеи продолжают иметь фундаментальное значение для психологии вообще и для детской психологии в особенности. Глубина и цельность его учения всегда будут помогать, нам совершенствовать свои исследования для понимания законов психического развития ребенка. Его теория учит нас воспринимать ребёнка не как объект воспитания, а как мыслителя, способного рассуждать и самостоятельно исследовать мир. Через годы после смерти Пиаже (он умер в Женеве 17 сентября 1980 г.) он продолжает оставаться крупнейшим авторитетом в мировой психологии. Да, многое в его наследии не очень-то легко для понимания (это только в учебниках, где Пиаже отведена пара страничек, его концепция предстает ходульно-компактной). Но говорил, же Гёте: «Ты равен тому, кого понимаешь». Сравниваться с Пиаже было бы наивной амбицией, но любой психолог должен хотя бы постараться его понять.

Я. Л. Коломинский «Основы психологии». Издательство «Аист» 2010 год
Флейвелл Д. Х. «Генетическая психология Жанна Пиаже», Просвещение 1967 год
Гакман Б.У. «Педагогическая психология» М.: «Прогресс» 2002 год
Пиаже Ж. «Психология интеллекта» М.: 1996
Обухова Л.Ф. «Детская психология. Теории, факты, проблемы» М.:1994

Теория интеллектуального развития Жана Пиаже — презентация на Slide-Share.ru 🎓

Первый слайд презентации: Теория интеллектуального развития Жана Пиаже

Галиева Светлана Юрьевна ст.преподаватель кафедры педагогики ПГГПУ, социальный педагог-психолог Выполнил: студент 1 курса факультета правового и социально-педагогического образования, группы ПИСП-2014

Изображение слайда

Слайд 2: Жан Вильям Фриц Пиаже́

9 августа 1896 — 16 сентября 1980

Изображение слайда

Слайд 3: Биография

Жан Пиаже родился в швейцарском городе Невшатель в 1896 году. С раннего детства его увлекала наука. В 11 лет Жан впервые опубликовал научную работу, посвященную воробьям. Увлекался изучением моллюсков, а потом пошел в большую науку. На его счету свыше 60 книг и сотни публикаций. Хотя для простоты Жана Пиаже называют психологом, он был эпистемиологом. А это значит, что главный вопрос, который «мучил» его как исследователя был «Что такое мышление?» и чтобы понять как мыслит человек, Пиаже решил начать с азов — понять, как мыслит ребенок. Что там, на самом деле, происходит в этой маленькой, но невероятно удивительной голове?

Изображение слайда

Слайд 4

Отец Жана, Артур Пиаже, был профессором местного университета, специалистом по средневековой литературе, а помимо того — увлеченным историком и краеведом. Он оказал большое влияние на интеллектуальное развитие сына, постоянно стимулируя его любознательность. Однако интереса к своему любимому предмету — истории — он у Жана не поощрял. Вероятно, не без влияния отца сложился научный стиль Пиаже — скрупулезный подход ко всем деталям исследования, высокие требования к достоверности данных.

Изображение слайда

Слайд 5

Мать Жана, Ребекка, была женщиной чрезвычайно яркой и интересной. Отчасти под ее влиянием юный Жан Пиаже отдал дань увлечению политикой в составе молодежного движения христиан-социалистов, но быстро охладел к этой стезе, хотя в его социологических работах (социология также входила в круг его интересов) встречаются весьма политизированные антикапиталистические высказывания. Если бы советские психологи обратили на это внимание, то это только подняло бы авторитет Пиаже в их глазах. Однако сам он, погруженный в науку, никогда своими политическими убеждениями не козырял, в отличие от советских коллег, которым это было просто-напросто положено. Впрочем, как мудро заметил А. Адлер, сражаться за свои убеждения гораздо легче, чем иметь их.

Изображение слайда

Слайд 6

Основной сферой интересов Пиаже была биология, он защитил докторскую, однако никогда не работал в этой области. И уж конечно, Пиаже не планировал работать специально с детьми. Он не был ни педагогом, ни даже идеологом детского образования. Однако его исследования полностью изменили подходы к детям, среду, в которой они растут и игрушки, в которые они играют.

Изображение слайда

Слайд 7

Изображение слайда

Слайд 8: Основные положения, ключевые идеи

До Пиаже ребенка рассматривали как пустой сосуд, который необходимо наполнить знаниями. Их учили читать, писать и считать. Но швейцарский ученый доказал, что дети — это маленькие исследователи и независимые мыслители, способные сами находить знания. Они развивают собственное мышление, экспериментируя, выдвигая гипотезы и проверяя их. Задача взрослого, будь то учитель или родитель, предложить стимулирующую среду, в которой ребенку будет что исследовать. Пиаже впервые подчеркнул как важно обучение через игру. И сегодня с этим утверждением уже мало кто спорит. Символическая игра (когда малыш лепит пирожки из песка, или катается на палке как на лошади, воображает, что крышка от кастрюли это руль) развивает мышление. В процессе дети обозначают предметы, присваивают им значение.

Изображение слайда

Слайд 9: Суть идеи

Теория интеллектуального развития швейцарского биолога и философа Жана Пиаже охватывает период с младенческого возраста до достижения взрослости. Основное внимание Пиаже уделяет развитию мышления ребенка, и прежде всего — развитию логического мышления. Пиаже верил, что мышление взрослого отличается от мышление ребенка в первую очередь большей логичностью.

Изображение слайда

Слайд 10: Этапы развития мышления

Все дети, считал Пиаже, проходят сквозь те же этапы развития мышления: сенсомоторную (от рождения до полутора лет), преоперационную (от полутора до шести лет), конкретно-операционную (6-12 лет) и, наконец, формально-операционную (12 лет и старше).

Изображение слайда

Слайд 11: 0-2 года

Во время сенсомоторной фазы малыши учатся через органы чувств, рефлексы и орудуя предметами

Изображение слайда

Слайд 12: 2-6 лет

Преоперационная стадия наступает примерно в полтора года и длится все дошкольное детство. Это возраст, который Корней Иванович Чуковский назвал удивительным временем экспериментов с языком. Из его книги «От двух до пяти» можно почерпнуть немало примеров, доказывающих предположение Пиаже, что дошкольники мыслят иначе. Пиаже называл это мышление эгоцентрическим ( с чем впоследствии спорил Выготский). Ребенок думает из «своей позиции», он, по мнению Пиаже, не способен понять другого человека, то, что психологи называют «второй позицией». Пиаже проводил эксперимент с игрушкой и двумя детьми. Он просил ребенка рассказать, как пирамидку видит другой ребенок. Но малыш продолжал рассказывать «свое видение». Пиаже считал, что это ограничение связано с развитием мозга, впоследствии ребенок «перерастет» его.

Изображение слайда

Слайд 13: 6-12 лет

Изображение слайда

Слайд 14: Практическая польза

НА ПРИМЕРЕ СОБСТВЕННЫХ ДЕТЕЙ Биографы Пиаже традиционно акцентируют внимание на ином источнике его научного вдохновения. В 1919 г., приехав в Париж для изучения патопсихологии, Пиаже по приглашению Т. Симона, соавтора знаменитой шкалы Бине–Симона, работал в его лаборатории — в частности, над адаптацией для французских детей тестов интеллекта, разработанных англичанином С. Бёртом. Формально суть этой работы состояла в отслеживании правильных и неправильных ответов детей на те или иные тестовые вопросы. Внимание молодого исследователя привлекла не количественная, а качественная сторона этого процесса. Пиаже стало ясно, что так называемые неправильные ответы детей вызваны не недостатком их ума в сравнении с умом детей более старших либо взрослых, а своеобразием их рассуждений.

Изображение слайда

Слайд 15

Подобно многим своим выдающимся коллегам, Пиаже не упустил блестящей возможности наблюдать процесс познавательного развития ребенка на примере собственных детей. Приглашенный в 1921 г. в Институт Руссо в Женеве, Пиаже встретил там юную Валентину Шатено, которая вскоре стала его женой. В этом браке родилось трое детей — две дочери и сын, наблюдая развитие которых Пиаже пришел к формулировке новаторской концепции умственного развития, изложенной в одной из самых, пожалуй, известных его книг «Речь и мышление ребенка». Именно в полемике с этим трудом сформулировал свою концепцию развития мышления Л.С. Выготский. Полемика эта была заочной — титаны мировой психологии при жизни никогда не встречались. Лишь много лет спустя, когда Выготского давно уже не было в живых, Пиаже познакомился с его критическими замечаниями и отнесся к ним с пониманием. Ведь, как отметил однажды Дж. Брунер, Пиаже и Выготский не столько противостояли друг другу, сколько друг друга дополняли.

Изображение слайда

Слайд 16: Критика

Пиаже не проводил обширных научных исследований, он тщательно изучил лишь своих детей. Его книги — любопытные детские биографии, но выборка слишком невелика, чтобы считать ее строго научной. У Пиаже было много последователей, которые повторяли его опыты с пластилином и со стаканами воды. Однако не всегда масштабные исследования давали одинаковые результаты. Современные исследователи говорят, что Пиаже преувеличивал значение интеллекта в развитии человека, поэтому его теорию когнитивного развития необходимо дополнить, например, разработками Эрика Эриксона об эмоциональном развитии. Пиаже критикуют также за то, что он видел в ребенке независимого ученого, выстраивающего свое понимание мира. Однако русские психологи Лев Выготский и Лев Лурия показали, какую роль семья и окружение, да и общество в целом оказывают на формирование человека.

Изображение слайда

Слайд 17

Дети не растут в вакууме, подчеркивал Выготский. На них влияют родители, родственники, друзья, братья и учителя. Сегодня идеи Пиаже уступают место новым веяниям, — Выготскому и его зоне ближайшего развития, деконструктивистам и постмодернистам, Брофенбреннеру и Брунеру. Однако, несмотря на все ограничения теорий Пиаже, его работы невероятно важны для нас, родителей и учителей, потому что учат нас воспринимать ребенка не как объект воспитания, а как мыслителя, способного рассуждать и самостоятельно исследовать мир.

Изображение слайда

Последний слайд презентации: Теория интеллектуального развития Жана Пиаже

Спасибо за внимание

Изображение слайда

Операциональная теория интеллектуального развития ж.Пиаже.

Согласно Ж. Пиаже, интеллект – это наиболее совершенная форма адаптации организм к среде, представляющая собой единство процесса ассимиляции и процесса аккомодации. Т.о., суть интеллекта заключается в возможности осуществлять гибкое и одновременно устойчивое приспособление к физической и социальной действительности, а его основное назначение – в структурировании (организации) взаимодействия человека со средой.

Развитие интеллекта – это стихийный, подчинённый своим особым законам процесс вызревания операциональных структур (схем), постепенно вырастающих из предметно-житейского опыта ребёнка. Согласно теории Пиаже, в этом процессе может быть выделено пять стадий:

1. Стадия сенсо-моторного интеллекта (от 8-10 месяцев до 1,5 лет).

2. Символический, допонятийный интеллект (от 1,5 лет до 4 лет).

3. Стадия интуитивного (наглядного) интеллекта (от 4 до 7-8 лет)

4. Стадия конкретных операций (от 7-8 до 11-12 лет).

5. Стадия формальных операций, или рефлексивный интеллект (от 11-12 до 14-15 лет).

Следовательно, интеллектуальное развитие – это развитие операциональных структур интеллекта, в ходе которого мыслительные операции постепенно приобретают качественно новые свойства: скоординированность, обратимость, авоматизированность, сокращённость.

В развитии интеллекта согласно теории Пиаже, выделяются две основные линии. Первая связана с интеграцией операциональных когнитивных структур, а вторая – с ростом инвариантности (объективности) индивидуальных представлений о действительности.

Но Пиаже остановил свои исследования интеллекта возрастом 14-17 лет, но дальше, например, на отрезке от 20 до 35 лет, отмечается «пик» интеллектуальной продуктивности и соответственно можно ожидать наибольшую зрелость операциональных механизмов интеллектуальной активности(Ж. Пиаже/Психология интеллекта/1969).

Эпигенетическая теория психосоциального развития э.Эриксона.

Наиболее существенный вклад Э. Эриксона в теорию личностного развития состоит в выделении и описании восьми жизненных психологических кризисов, неизбежно наступающих у каждого человека:

Кризис доверия — недоверия (в течение первого года жизни).
Автономия в противоположность сомнениям и стыду (в возрасте около 2-3 лет).
Появление инициативности в противовес чувству вины (примерно от 3 до 6 лет).
Трудолюбие в противоположность комплексу неполноценности (возраст от 7 до 12 лет).
Личностное самоопределение в противоположность индивидуальной серости и конформизму (от 12 до 18 лет).
Интимность и общительность в противовес личностной психологической изолированности (около 20 лет).
Забота о воспитании нового поколения в противоположность «погружению в себя» (между 30 и 60 годами).
Удовлетворенность прожитой жизнью в противоположность отчаянию (старше 60 лет).

Становление личности в концепции Эриксона понимается как смена этапов, на каждом из которых происходит качественное преобразование внутреннего мира человека и радикальное изменение его отношений с окружающими людьми. В результате этого он как личность приобретает нечто новое, характерное именно для данного этапа развития и сохраняющееся у него (по крайней мере, в виде заметных следов) в течение всей жизни. Сами личностные новообразования, по Э. Эриксону, возникают не на пустом месте — их появление на определенной стадии подготовлено всем процессом предшествующего развития личности. Новое в ней может возникнуть и утвердиться, лишь когда в прошлом уже были созданы соответствующие психологические и поведенческие условия.

Подростковый возраст — это период жизненного самоопределения, становление Я-концепции. Концентрация душевных сил направлена на самопознание. У подростков сильно выражено стремление разобраться в самом себе, зачастую даже в ущерб развитию отношения с внешним миром и людьми: активный поиск себя и экспериментирование в разных ролях, развитие временной перспективы, построение планов на будущее.

Говоря об особенностях развития ребенка, можно отметить, что существуют определенные биологические и социальные показатели, но которым можно судить о переходе на новую возрастную ступень. В этом смысле отрочество не является исключением. Так, в качестве биологического критерия перехода от детства к подростковому возрасту принимается достижение половой зрелости, характеризующееся созреванием репродуктивных функций.

Бурное физическое развитие, которое, как правило, совпадает с началом половой зрелости и выражается в так называемых «скачках роста» (ускоренное прибавление в росте и весе), является самым существенным биологическим показателем начала подросткового возраста.

С другой стороны отрочество позволяет ребенку получить новый статус, близкий к статусу взрослого человека, и соответствующие ему права и обязанности. Этому периоду присущи и новые способы мышления, особая чувствительность к здравому смыслу, моральным и этическим идеалам. Одним из типичных феноменов подросткового возраста, особенно в ряде западных стран, является страстное желание овладеть новыми интеллектуальными навыками и продемонстрировать их другим. Почитание авторитетов, глубокое понимание литературы, религии, искусства и истории культуры — все это требует особого, системного способа мышления.

Жан Пиаже — создатель теории когнитивного развития

Жан Вильям Фриц Пиаже — швейцарский психолог и философ, известен работами по изучению психологии детей, создатель теории когнитивного развития. Основатель Женевской школы генетической психологии, позднее Ж. Пиаже развил свой подход в науку о природе познания — генетическую эпистемологию.

Биографический очерк

Жан Пиаже родился в городе Невшатель, столице франкоговорящего кантона Невшатель Швейцарии. Его отец, Артур Пиаже, был профессором средневековой литературы в Невшательском университете. Свою долгую научную карьеру Пиаже начал в возрасте одиннадцати лет, когда опубликовал в 1907 году небольшую заметку о воробьях-альбиносах. За свою научную жизнь Пиаже написал более 60 книг и несколько сотен статей.

Пиаже начал рано интересоваться биологией, особенно моллюсками, опубликовал несколько научных работ до окончания школы. В результате ему даже предложили престижную должность смотрителя коллекции моллюсков в Женевском музее Натуральной истории. К 20 годам он стал признанным малакологом.

Пиаже защитил диссертацию по естественным наукам и получил степень доктора философии в Невшательском университете, также он какое-то время учился в Цюрихском университете. В это время он начинает увлекаться психоанализом, очень популярным в то время направлением психологической мысли.

После получения учёной степени Пиаже переезжает из Швейцарии в Париж, где преподаёт в школе для мальчиков на улице Гранд-о-Велль, директором которой был Альфред Бине, создатель теста IQ. Помогая обрабатывать результаты IQ теста, Пиаже заметил, что маленькие дети постоянно дают неправильные ответы на некоторые вопросы. Однако он фокусировался не столько на неправильных ответах, сколько на том, что дети совершают одинаковые ошибки, которые не свойственны более старшим людям. Это наблюдение привело Пиаже к теории, что мысли и когнитивные процессы, свойственные детям, существенно отличаются от таковых, свойственных взрослым. В дальнейшем, он создал общую теорию стадий развития, утверждающую, что люди, находящиеся в одной стадии своего развития, проявляют схожие общие формы познавательных способностей. В 1921 году Пиаже возвращается в Швейцарию и становится директором Института Руссо в Женеве.

В 1923 году Пиаже женился на Валентин Шатенау, которая была его студенткой. Семейная пара имела трёх детей, которых Пиаже изучал с самого детства. В 1929 году Пиаже принял приглашение занять пост директора Международного бюро просвещения, во главе которого он оставался до 1968 года.

Научное наследие

Особенности психики ребёнка

В начальный период своей деятельности Пиаже описал особенности представлений детей о мире:

неразделённость мира и собственного Я,
анимизм (вера в существование души и духов и в одушевлённость всей природы),
артификализм (восприятие мира как созданного руками человека).

Для их объяснения использовал понятие эгоцентризма, под которым понимал определённую позицию по отношению к окружающему миру, преодолеваемую за счёт процесса социализации и влияющую на конструкции детской логики: синкретизм (связывание всего со всем), невосприятие противоречий, игнорирование общего при анализе частного, непонимание относительности некоторых понятий. Все эти феномены находят наиболее яркое выражение в эгоцентрической речи.

Теория интеллекта

В традиционной психологии детское мышление рассматривалось как более примитивное, по сравнению с мышлением взрослого человека. Но, согласно Пиаже, мышление ребенка можно характеризовать как качественно иное, своеобразное и отличительно особенное по своим свойствам.

Пиаже разработал свой метод при работе с детьми — метод сбора данных посредством клинической беседы, в ходе которой экспериментатор задает ребенку вопросы или предлагает определенные задания, и получает ответы в свободной форме. Целью клинической беседы является выявление причин, приводящих к возникновению симптомов.

Адаптивная природа интеллекта

Развитие интеллекта происходит за счет адаптации субъекта к изменяющейся среде. Пиаже ввел понятие равновесия как основную жизненную цель индивида. Источником познания служит активность субъекта, направленная на восстановление гомеостаза. Равновесие между воздействием организма на среду и обратным воздействием среды — обеспечивается адаптацией, то есть уравновешивание субъекта с окружающей средой происходит на основе равновесия двух разнонаправленных процессов — ассимиляции и аккомодации. С одной стороны, действие субъекта влияет на окружающие его объекты, а с другой — среда влияет на субъект обратным действием.

Биологическое созревание субъекта не является определяющим для развития индивида, оно лишь создает предпосылки развития.

Развитие структур интеллекта

Развитие психики происходит в процессе социализации. Опыт сохраняется в виде схем действия. В определенный момент развития ребенка схемы действия превращаются в операции. В своей теории Пиаже описывает интеллект как систему операций.

Операции представляют собой интериоризированные умственные действия, скоординированные в систему с другими действиями и обладающие свойствами обратимости, которые обеспечивают сохранение основных свойств объекта.

Пиаже описывает интеллектуальное развитие в виде различных группировок, аналогичных математическим группам. Группировка — закрытая и обратимая система, в которой все операции, объединенные в целое, подчиняются 5 критериям:

Комбинативность: А + В = С
Обратимость: С — В = А
Ассоциативность: (А + В) + С = А + (В + С)
Общая операция идентичность: А — А = 0
Тавтология: А + А = А.

Развитие мышления ребенка

Мышление ребенка проходит 3 стадии: аутистическое (0-2/3 года), эгоцентрическое (2/3-11/12) и социализированное мышление.

Аутистическое мышление — это детские фантазии, грезы, образы.

Характерные черты аутистического мышления:

врождено,
подчинено принципу удовольствия,
бессознательно,
не направленно на внешний мир,
не приспосабливается под внешние условия.

Эгоцентрическое мышление занимает промежуточный этап между логикой аутистической и логикой социализированной, разумной. Переход к эгоцентрическому мышлению связан с отношениями принуждения — ребенок начинает соотносить принципы удовольствия и реальности.

Пиаже описывает эгоцентризм как познавательную позицию ребенка в отношении окружающего мира, когда явления и объекты рассматриваются только по отношению к себе. Ребенок, находящийся на стадии эгоцентризма, не способен координировать различные точки зрения на предмет.

Эгоцентрическая мысль остается аутистической по структуре, но в данном случае интересы ребенка не направлены исключительно на удовлетворение органических потребностей или потребностей игры, как это происходит в случае аутистической мысли, а направлены также и на умственное приспособление, которое, в свою очередь, подобно мысли взрослого человека.

Синкретизм рассматривается Ж. Пиаже как прямой результат детского эгоцентризма и является основной характеристикой детского мышления, которая объясняет неспособность ребенка к логическому рассуждению из-за тенденции заменять синтез соположением.

Пиаже считал, что стадии развития мышления отражаются через нарастание коэффициента эгоцентрической речи (коэффициент эгоцентрической речи = отношение эгоцентрических высказываний к общему количеству высказываний). Согласно теории Ж. Пиаже эгоцентрическая речь не выполняет коммуникативной функции, для ребенка важен лишь интерес со стороны собеседника, но он не пытается встать на сторону собеседника. От 3 до 5 лет коэффициент эгоцентрической речи нарастает, далее происходит его снижение, примерно до 12 лет.

В 7-12 лет происходит вытеснение эгоцентризма из сферы восприятия.

Характеристики социализированного мышления:

подчинено принципу реальности,
формируется прижизненно,
направлено на познание и преобразование внешнего мира,
выражено в речи.

Виды речи

Пиаже разделяет детскую речь на две большие группы: эгоцентрическая речь и социализированная речь.

Эгоцентрическая речь, по мнению Ж. Пиаже, является таковой, потому что ребенок говорит лишь о себе, не пытаясь встать на место собеседника. У ребенка нет цели воздействовать на собеседника, донести до него какую-то мысль или идею, важен лишь видимый интерес собеседника.

Ж. Пиаже делит эгоцентрическую речь на три категории: монолог, повторение и «монолог вдвоем».

Повторение (эхолалия). Речь и идет лишь о повторении слов и слогов, ребенку просто нравится их повторять, при этом не преследуется ни цели обращения к кому-то, ни цели осмысленного произношения.
Монолог. Ребенок говорит сам с собой, он будто думает вслух. Он ни к кому не обращается. Для ребенка слово является близким к действию, в отличие от взрослых людей.
Монолог вдвоем или коллективный монолог. «Внутреннее противоречие этого названия хорошо демонстрирует парадоксальность детских разговоров, во время которых каждый приобщает другого к своей мысли или действию в данный момент, но не заботится о том, чтобы и, в самом деле, быть услышанным или понятым. Позиция собеседника никогда не принимается в расчет, собеседник — только возбудитель».

Нарастание коэффициента эгоцентрической речи происходит от 3 до 5 лет, но после, независимо от среды и внешних факторов, коэффициент эгоцентрической речи начинает уменьшаться. Таким образом, эгоцентризм уступает место децентрации, а эгоцентрическая речь уступает место социализированной. Социализированная речь, в отличие от эгоцентрической, выполняет конкретную функцию сообщения, коммуникативного воздействия.

Последовательность развития речи и мышления, согласно теории Ж. Пиаже, находятся в следующей последовательности: вначале возникает внеречевое аутистическое мышление, которое сменяет эгоцентрическая речь и эгоцентрическое мышление, после «отмирания» которых и рождаются социализированная речь и логическое мышление.

Стадии развития интеллекта

Пиаже выделял следующие стадии развития интеллекта.

Сенсо-моторный интеллект (0—2 года)

Из названия становится ясно, что этот тип интеллекта касается сенсорной и моторной сфер. В данный период дети открывают для себя связь между своими действиями и их последствиями. С помощью органов чувств и моторики ребенок исследует окружающий его мир, с каждым днем его представления о предметах и объектах совершенствуются и расширяются. Ребенок начинает использовать самые простые действия, но постепенно переходит к использованию более сложных действий. Путём бесчисленных «экспериментов» ребенок начинает формировать понятие о себе как о чем-то отдельном от внешнего мира. На этой стадии возможны только непосредственные манипуляции с вещами, но не действия с символами, представлениями во внутреннем плане. На протяжении периода сенсо-моторного интеллекта постепенно развивается организация перцептивных и двигательных взаимодействий с внешним миром. Это развитие идёт от ограниченности врождёнными рефлексами к связанной организации сенсо-моторных действий по отношению к непосредственному окружению.

Подготовка и организация конкретных операций (2—11 лет):

Подпериод дооперациональных представлений (2—7 лет)
На стадии дооперациональных представлений совершается переход от сенсо-моторных функций к внутренним — символическим, то есть к действиям с представлениями, а не с внешними объектами. Один символ представляет собой определенную сущность, которая может символизировать другую. Например, ребенок во время игры может использовать коробку, словно это стол, кусочки бумаги могут быть для него тарелками. Мышление ребенка все еще эгоцентрично, он с трудом готов принять точку зрения другого человека. Игра на данном этапе характеризуется деконтекстуализацией и заменой объектов, представляющих другие предметы. Отсроченные имитации ребенка и речь также раскрывают возможности использования символов. Несмотря на то, что дети 3х — 4х лет могут мыслить символически, их слова и образы еще не имеют логической организации. Данная стадия названа Пиаже дооперациональной, поскольку ребенок еще не понимает определенных правил, или операций. Например, если перелить воду из высокого и узкого стакана в низкий и широкий, то количество воды не изменится — и взрослые знают это, могут в уме проделать данную операцию, представить процесс. У ребенка на дооперациональной стадии когнитивного развития представление об обратимости и других мысленных операциях довольно слабое или отсутствует.

Еще одной ключевой характеристикой дооперациональной стадии мышления ребенка является эгоцентризм. Ребенку на этой стадии развития тяжело осознать чужую точку зрения, они полагают, что все остальные воспринимают окружающий мир так же, как они.

Пиаже считал, что эгоцентризмом объясняется ригидность мышления на дооперациональной стадии. Поскольку маленький ребенок не может оценить чужую точку зрения, следовательно, он не в состоянии пересмотреть свои идеи, принимая во внимание изменения в окружающей среде. Отсюда их неспособность производить обратные операции или учитывать сохранение количества.

Подпериод конкретных операций (7—11 лет)
На этой стадии исправляются ошибки, которые ребенок допускает на дооперациональной стадии, однако они исправляются по-разному и не все сразу.

Из названия данной стадии становится понятно, что речь пойдет об операциях, а именно о логических операциях и принципах, которые используются для решения проблем. Ребенок на этой стадии не только способен использовать символы, но он так же может осуществлять манипуляции с ними на логическом уровне. Смысл определения «конкретная» операция, которое входит в название этой стадии, заключается в том, что операциональное решение проблем (т. е. решение, основанное на обратимых умственных действиях), происходит по отдельности для каждой проблемы и зависит от её содержания. Например, физические понятия усваиваются ребенком в такой последовательности: количество, длина и масса, площадь, вес, время и объем.

Важным достижением этого периода является овладение понятием обратимости, то есть ребенок начинает понимать, что последствия одной операции могут быть аннулированы при помощи совершения обратной операции.

Примерно в 7-8 лет ребенок овладевает понятием сохранения вещества, например, он понимает, что, если из шарика пластилина сделать много маленьких шариков, то количество пластилина не изменится.

На стадии конкретных операций действия с представлениями начинают объединяться, координироваться друг с другом, образуя системы интегрированных действий, называемые операциями. У ребёнка появляются особые познавательные структуры, называемые группировками (например, классификация), благодаря которым ребёнок приобретает способность совершать операции с классами и устанавливать логические отношения между классами, объединяя их в иерархии, тогда как раньше его возможности были ограничены трансдукцией и установлением ассоциативных связей.

Ограниченность этой стадии состоит в том, что операции могут совершаться только с конкретными объектами, но не с высказываниями. Операции логически структурируют совершаемые внешние действия, но аналогичным образом структурировать словесное рассуждение они ещё не могут.

Формальные операции (11—15 лет)

Ребенок, находящийся на стадии конкретных операций сталкивается со сложностью применять свои способности в абстрактных ситуациях, то есть ситуациях, которые не представлены в его жизни. Если взрослый скажет «не дразни этого мальчика, потому что у него есть веснушки. Тебе бы было приятно, если бы так обращались с тобой?», ответ ребенка был бы таким: «Но у меня нет веснушек, поэтому никто не будет меня дразнить!» Осознать абстрактную реальность, отличную от его реальности, для ребенка на стадии конкретных операций слишком сложно. Ребенок на этой стадии может придумывать ситуации и воображать объекты, которых не существует в действительности.

Основная способность, появляющаяся на стадии формальных операций (от 11 приблизительно до 15 лет), — способность иметь дело с возможным, с гипотетическим, а внешнюю действительность воспринимать как частный случай того, что возможно, что могло бы быть. Познание становится гипотетико-дедуктивным. Ребёнок приобретает способность мыслить предложениями и устанавливать формальные отношения (включение, конъюнкция, дизъюнкция и т. п.) между ними. Ребёнок на этой стадии также способен систематически выделить все переменные, существенные для решения задачи, и систематически перебрать все возможные комбинации этих переменных.

Язык и мышление

Что касается соотношения языка и мышления в когнитивном развитии, Пиаже полагает, что «язык не полностью объясняет мышление, поскольку структуры, которые характеризуют это последнее, уходят своими корнями в действие и в сенсомоторные механизмы более глубокие, чем языковая реальность. Но всё же очевидно, что чем более сложными становятся структуры мышления, тем более необходимым для завершения их обработки является язык. Следовательно, язык — это необходимое, но не достаточное условие построения логических операций».

Критика Ж. Пиаже в отечественной психологии

В книге «Мышление и речь» (1934) Л. С. Выготский вступил в заочную дискуссию с Пиаже по вопросу об эгоцентрической речи. Рассматривая работы Пиаже как крупный вклад в развитие психологической науки, Л. С. Выготский упрекал его в том, что Пиаже подходил к анализу развития высших психических функций абстрактно, без учёта социальной и культурной среды. К сожалению, Пиаже смог ознакомиться с взглядами Выготского лишь много лет спустя после ранней смерти Выготского.

Различия взглядов Пиаже и отечественных психологов проявляются в понимании источника и движущих сил психического развития. Пиаже рассматривал умственное развитие как спонтанный, независимый от обучения процесс, который подчиняется биологическим законам. Отечественные психологи видят источник умственного развития ребёнка в его среде, а само развитие рассматривают как процесс присвоения ребёнком общественно-исторического опыта. Отсюда понятна роль обучения в психическом развитии, которую особенно подчёркивают отечественные психологи и недооценивал Пиаже. Критически анализируя операциональную концепцию интеллекта, предложенную Пиаже, отечественные специалисты не рассматривают логику как единственный и основной критерий интеллекта и не оценивают уровень формальных операций как высший уровень развития интеллектуальной деятельности. Экспериментальные исследования (Запорожец А. В., Гальперин П. Я., Эльконин Д. Б.) показали, что не логические операции, а ориентировка в предметах и явлениях есть важнейшая часть всякой человеческой деятельности и от её характера зависят результаты этой деятельности.

Теория интеллектуального развития Ж. Пиаже: основные положения

Развитие рассматривается Ж. Пиаже (1896-1980) как эволюция, управляемая потребностью в равновесии. Равновесие представляет собой адаптацию, приспособление. Равновесие – это механизм, который обеспечивает основную функцию психической деятельности – конструирование представлений о реальности.

Интеллект, согласно Ж. Пиаже, — это не сумма знаний, опыта индивида, а способность эффективно их использовать для адаптации к среде, решения задач, с которыми встречается в ходе жизни. Автор теории считал, что, как любое развитие, интеллектуальное развитие стремится к стабильному равновесию, т.е. установлению логических структур. Логика не врожденна изначально, а развивается постепенно.

Установить равновесие со средой можно двумя путями: либо путем приспособления субъектом внешней среды к себе за счет ее изменения, либо путем изменений в самом субъекте. И то и другое возможно только путем совершения субъектом определенных действий.Производя действия, субъект тем самым находит способы или схемы этих действий,которые позволяют ему восстановить нарушившееся равновесие. По Пиаже, схема действия — это сенсомоторный эквивалент понятия,познавательного умения. Таким образом, действие — это «посредник» между ребенком и окружающим миром, с помощью которого он активно манипулирует и экспериментирует с реальными предметами (вещами, их формой, свойствами и т. п.). Развитие схем действий, т. е. познавательное развитие, происходит «по мере нарастания и усложнения опыта ребенка по практическому действованию с предметами» за счет «интериоризации предметных действий, то есть их постепенного превращения в умственные операции (действия, выполняемые во внутреннем плане)» (Холодная М. А., 1997).

Адаптация происходит с помощью двух процессов – ассимиляции и аккомодации.

Механизм ассимиляции состоит в том, чтоиндивид приспосабливает новую информацию (ситуацию, объект) к существующим у него схемам (структурам), не изменяя их в принципе, то есть включает новый объект в уже имеющиеся у него схемы действий или структуры. Например, если ребенок знает, как выглядит кошка, то при первой встрече с собакой, он ее воспримет именно как кошку.

Другой— это механизм аккомодации, когда индивид приспосабливает свои прежде сформированные реакции к новой информации (ситуации, объекту), то есть он вынужден перестроить (модифицировать) старые схемы (структуры) с целью их приспособления к новой информации (ситуации, объекту). Например, если ребенок будет продолжать сосать ложечку с целью утоления голода, то есть пытаться приспособить новую ситуацию к существующей схеме — сосанию (механизм ассимиляции), то вскоре он убедится, что такое поведение неэффективно (он не может утолить чувство голода и тем самым приспособиться к ситуации) и нужно изменить свою старую схему (сосание), то есть модифицировать движения губ и языка, чтобы забрать с ложечки пищу (механизм аккомодации). Или, возвращаясь к выше рассмотренному примеру, следует отметить, что со временем ребенок (сам или с помощью родителей) выяснит различия между кошками и собаками, у него произойдет конкретизация старой схемы (знания, понятия) «кошка» и сформируется новая схема «собака». Таким образом, появляется новая схема действия (новое понятие).

Очевидно, что функции этих двух механизмов противоположны. Благодаря ассимиляции происходит уточнение, совершенствование имеющихся схем (понятий) и тем самым равновесие со средой достигается за счет приспособления среды к субъекту, а благодаря аккомодации происходит перестройка, модификация имеющихся схем и возникновение новых, усвоенных понятий. Характер взаимоотношений между этими механизмами обусловливает качественное содержание умственной деятельности человека. Собственно логическое мышление как высшая форма познавательного развития есть результат гармонического синтеза между ними. На ранних стадиях развития любая умственная операция представляет собой компромисс между ассимиляцией и аккомодацией. Развитие интеллекта — это процесс вызревания операциональных структур (понятий), постепенно вырастающих из предметно-житейского опыта ребенка на фоне проявления этих двух основных механизмов. (Реан, с. 54)

Следует обратить внимание на еще одно важное понятие теории — операция (интеллектуальная операция). Операция — это умственное действие, обладающее свойством обратимости, т.е. способностью совершать умственные действия в прямом и обратном направлениях. Например, сложение — это прямая операция, а вычитание — обратная. В развитии интеллекта прогрессивным изменением выступает нарастание способности к обратным умственным действиям. Именно они обеспечивают логику человека.

В развитии интеллекта Ж. Пиаже выделил такие тенденции, как

1) по мере развития интеллекта детские представления продвигаются от реализма к объективности, проходя ряд этапов: партиципации (сопричастия), анимизма (всеобщего одушевления) и артификализма (понимание природных явлений по аналогии с деятельностью человека), на которых эгоцентрические отношения между «Я» и миром постепенно редуцируются. Шаг за шагом ребенок начинает отличать то, что исходит от него (субъекта) и видеть то, что является отражением внешней реальности в субъективных представлениях.

Реализм проявляется в том, что ребенок рассматривает предметы такими, какими их дает ему его непосредственное восприятие, т.е. он не видит вещи в их внутренних отношениях. Т.о., реализм мешает рассматривать вещи независимо от субъекта, в их внутренней взаимосвязи. Свое мгновенное восприятие ребенок полагает абсолютно истинным, т.к. не отделяет своего «Я» от окружающих вещей. Например, вера ребенка в то, что луна следует за ним во время прогулки.

2) развитие детских идей идет от абсолютности («реализма») к реципрокности (взаимности). Реципрокность появляется, когда ребенок открывает точки зрения других людей, когда он приписывает им то же значение, что и своей собственной, когда между этими точками устанавливается соответствие. С этого момента ребенок начинает видеть реальность уже не только как непосредственно ему самому данную, но и как установленную благодаря координации всех точек зрения, взятых вместе.

3) развитие детской мысли от реализма к релятивизму: вначале дети верят в существование абсолютных качеств и субстанций, позднее открывают, что явления связаны между собой и что наши оценки относительны. Мир независимых и спонтанных вещей уступает миру отношений. Например, сначала ребенок думает, что в каждом движущемся предмете есть мотор; в дальнейшем он рассматривает перемещение отдельного тела как функцию от действия внешних тел. Так, движение облаков он начинает объяснять иначе, например, действием ветра. Слова «легкий» и «тяжелый» также теряют абсолютное значение в зависимости от выбранных единиц измерения (предмет легкий для ребенка, но тяжелый для воды).

Постепенное разделение субъекта и объекта осуществляется вследствие преодоления ребенком собственного эгоцентризма. Эгоцентризмом обусловлены такие особенности детской логики, как синкретизм (тенденция связывать все со всем), соположение (отсутствие связи между суждениями), трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее), нечувствительность к противоречию. Общая черта этих особенностей состоит в том, что ребенок часто до 7-8 лет не умеет выполнять логические операции сложения и умножения класса, наименее общего для двух других классов, но содержащего оба эти класса в себе (например, животное = позвоночные + беспозвоночные; женевцы х протестанты = женевские протестанты).

Неумение проводить логическое умножение и сложение приводит к противоречиям, которыми насыщены детские определения понятий. Ж. Пиаже характеризовал противоречие как результат отсутствия равновесия: понятие избавляется от противоречия, когда равновесие достигается. Критерием устойчивого равновесия он считал появление обратимости мысли.

В реальном мире обратимость отсутствует. Лишь интеллектуальные операции делают мир обратимым. Обратимость возникает из осознания самих мыслительных операций.

Ж. Пиаже напрямую связывал отсутствие обратимости и эгоцентризм. Снижение эгоцентризма связано с трансформацией позиции, когда ребенок соотносит свою исходную точку зрения с другими возможными.

Ж. Пиаже разработал также понятие группировки. Группировка – это закрытые и обратимые системы, аналогичные математическим группам. Такие логические операции, как включение, сериация, классификация и т.п., представляют собой группировки. Группировка составляет единицу мысли, и в этом смысле группировками являются любые классификации в своей целостности; серии объектов, расположенные в отношениях; системы родословных связей, генеалогического дерева; шкалы ценностей и т.д.

На основании теории развития, где основным является стремление к равновесию с реальностью, Ж. Пиаже выделил гипотезу о существовании стадий интеллектуального развития (Сапогова, с. 142-153).

Пиаже рассматривал развитие как продукт взаимодействия биологической основы и опыта. Т.е. он был убежденным интеракционистом, считая, что значимы и созревание, и опыт: ни первому, ни второму нельзя приписывать главную роль в развитии (Ньюкомб, с. 155).

Сравнение Пиаже и Выготского

Ima Образец
Педагогическая психология
28 октября 200x

Сравнение Пиаже и Выготского

На методы и подходы к обучению большое влияние оказали исследования Жана Пиаже и Льва Выготского. Оба внесли свой вклад в сферу образования, объяснив стили и способности когнитивного обучения детей. Хотя Пиаже и Выготский могут по-разному относиться к когнитивному развитию детей, оба предлагают педагогам хорошие советы о том, как преподавать определенный материал соответствующим образом.

Пиаже предположил, что когнитивное развитие от младенца к молодому взрослому происходит в четыре универсальных и последовательных этапа: сенсомоторный, предоперационный, конкретные операции и формальные операции (Woolfolk, A., 2004). В возрасте от 0 до 2 лет ребенок находится на сенсомоторной стадии. Именно на этой стадии ребенок познает свой мир через чувства и движения. Во время последней части сенсомоторной стадии у ребенка развивается постоянство объекта, то есть понимание того, что объект существует, даже если он находится вне поля зрения (Woolfolk, A., 2004). Ребенок также начинает понимать, что его или ее действия могут вызвать другое действие, например, ударить ногой по мобильному, чтобы заставить его двигаться. Это пример целенаправленного поведения. Дети на сенсомоторной стадии могут обратить вспять действия, но еще не могут обратить вспять мышление (Woolfolk, A., 2004).

Считается, что ребенок на втором и седьмом году жизни находится на предоперационной стадии. Пиаже заявил, что на этом этапе ребенок еще не овладел способностью к мыслительным операциям.У ребенка на предоперационной стадии еще нет способности обдумывать действия (Woolfolk, A., 2004). Дети на этой стадии считаются эгоцентричными, то есть они предполагают, что другие разделяют их точку зрения (Woolfolk, A. 2004). Из-за эгоцентризма дети на этой стадии участвуют в коллективных монологах, в которых каждый ребенок разговаривает, но не взаимодействует с другими детьми (Woolfolk, A. 2004). Еще один важный аспект предоперационного этапа — приобретение навыка консервации.Дети понимают, что количество чего-либо остается неизменным, даже если его внешний вид меняется (Woolfolk, A., 2004). Ребенок на предоперационной стадии не сможет решить знаменитую задачу Пиаже о сохранении жидкости и объема, потому что он или она еще не развили обратимое мышление, «думая задом наперед, от конца к началу» (Woolfolk, A., 33 ).

Бетонные работы происходят в возрасте от семи до одиннадцати лет. Согласно Пиаже, ученики старших классов начальной школы лучше всего учатся на практике, работая с материальными объектами.На этом этапе также начинают формироваться процессы мышления. Пиаже заявил, что на этом этапе приобретаются три основных навыка рассуждения: идентичность, компенсация и обратимость (Woolfolk, A., 2004). К этому времени ребенок узнает, что «человек или объект остается неизменным с течением времени» (идентичность), и одно действие может вызывать изменения в другом (компенсация) (Woolfolk, A., 2004). Этот ребенок понимает концепцию последовательного упорядочивания объектов по определенным физическим аспектам. Ребенок также может классифицировать предметы, сосредотачиваясь на определенном аспекте и соответствующим образом группируя их (Woolfolk, A., 2004).

Заключительный этап когнитивного развития Пиаже — формальные операции, происходящие с одиннадцати лет до зрелого возраста. Люди, достигшие этой стадии (а не все, по мнению Пиаже), способны мыслить абстрактно. Они приобрели такие навыки, как индуктивные и дедуктивные способности к рассуждению. Люди на стадии формальных операций используют множество стратегий и ресурсов для решения проблем. У них развито сложное мышление и навыки гипотетического мышления.Гипотетико-дедуктивное рассуждение позволяет идентифицировать факторы проблемы и находить решения (Woolfolk, A., 2004). Люди на этой стадии также представляют наилучшие возможные решения или принципы, часто благодаря способности мыслить идеально (Woolfolk, A., 2004). Приобретение мета-познания (мышление о мышлении) также является определяющим фактором для этих людей в формальных операциях.

На основе предложенных Пиаже этапов и уровней способностей на каждом из них были предложены определенные стратегии обучения для преподавания в школе мысли Пиаже.На предоперационном этапе учитель должен будет использовать действия и словесные инструкции. Поскольку ребенок еще не освоил умственные операции, учитель должен продемонстрировать свои инструкции, потому что ребенок еще не может мыслить через процессы. Использование наглядных пособий при сохранении краткости инструкций принесет ребенку наибольшую пользу на этом этапе (Woolfolk, A., 2004). Практические занятия также помогают в освоении будущих сложных навыков, как упоминается в тексте, понимания прочитанного (Woolfolk, A., 2004). Учитель должен осознавать тот факт, что эти дети, согласно Пиаже, все еще эгоцентричны и могут не осознавать, что не все разделяют одинаковые взгляды (Woolfolk, A., 2004).

Обучение детей на этапе конкретных операций также предполагает практическое обучение. Студентам предлагается проводить эксперименты и тестировать предметы. Выполняя эксперименты и решая задачи, учащиеся развивают навыки логического и аналитического мышления (Woolfolk, A., 2004). Учителя должны давать краткие инструкции и конкретные примеры, а также давать время для практики. С такими навыками, как классификация, компенсация и сериализация, развивающиеся на этом этапе, учителя должны предоставлять широкие возможности для организации групп объектов на «все более сложных уровнях» (Woolfolk, A., 37).

Обучение тех, кто находится на стадии формальных операций, включает в себя предоставление студентам возможности совершенствовать свои навыки научного мышления и решения проблем, как это было начато на стадии конкретных операций.Студентам следует предлагать открытые проекты, в которых они исследуют множество решений проблем. Этим студентам следует часто предоставлять возможность исследовать гипотетические возможности. Как говорится в тексте, учителя должны преподавать «общие концепции» материала, связывая его со своей жизнью. Предполагается, что идеализм приобретается человеком на стадии формальных операций; поэтому понимание общих концепций и их применение в жизни помогает в реализации идеальных концепций.

Пиаже также предположил, что ребенок действует в своей собственной среде для обучения. Социальное взаимодействие происходит в основном для того, чтобы увести маленького ребенка от эгоцентризма. Также важно отметить, что Пиаже утверждал, что ребенок либо поддерживает психическую структуру для сохранения, например, либо нет. Ребенка на предоперационной стадии нельзя было научить понимать эксперимент с объемом жидкости; она не обладает психологической структурой ребенка в конкретных операциях.

В рамках своего познавательного развития дети также разрабатывают схемы, которые являются мысленными представлениями людей, объектов или принципов. Эти схемы могут быть изменены или изменены посредством того, что Пиаже называл ассимиляцией и приспособлением. Ассимиляция — это информация, которую мы уже знаем. Приспособление предполагает адаптацию имеющихся знаний к тому, что воспринимается. Нарушение равновесия возникает, когда новые знания не соответствуют накопленным знаниям. Когда кто-то достигает того, что Пиаже называл равновесием, происходит ассимиляция и приспособление, чтобы создать новую стадию развития (Woolfolk, A., 2004). Изучая концепцию консервации, ребенок должен сначала «побороться» с мыслью о том, что количество жидкости в цилиндрах не изменилось (нарушение равновесия). После усвоения нового знания наступает равновесие, и ребенок может перейти к новому когнитивному этапу (конкретным операциям).

Примерно в это время другой психолог высказал свое мнение о когнитивном развитии ребенка. Лев Выготский предложил альтернативу стадиям когнитивного развития Пиаже.Социокультурная теория развития Выготского оказала большое влияние на психологию и образование (Woolfolk, A., 2004). Эта теория утверждала, что учащиеся учатся через социальное взаимодействие и свою культуру, что сильно отличается от теории Пиаже, согласно которой дети воздействуют на свое окружение, чтобы учиться. Посредством того, что Выготский называл «диалогами», мы социально взаимодействуем и общаемся с другими, чтобы познать культурные ценности нашего общества. Выготский также считал, что «человеческая деятельность происходит в культурных условиях и не может быть понята отдельно от этих условий» (Woolfolk, A., 45). Таким образом, наша культура помогает формировать наши познания.

Благодаря этим социальным взаимодействиям мы движемся к более индивидуализированному мышлению. Совместно сконструированный процесс вовлекает людей, взаимодействующих во время совместной деятельности, обычно для решения проблемы (Woolfolk, A., 2004). Когда ребенок получает помощь в этом процессе, он или она может в будущем использовать более эффективные стратегии, если возникнет аналогичная проблема. Совместно построенные диалоги приводят к интернализации, которая, в свою очередь, ведет к независимому мышлению (Woolfolk, A., 2004).

Строительные леса — еще один принцип Выготского в социокультурной перспективе. Создание строительных лесов включает в себя предоставление учащемуся подсказок или подсказок для решения проблемы, чтобы позволить учащемуся лучше подходить к проблеме в будущем (Woolfolk, A., 2004). В то время как Пиаже предполагал, что у студента еще нет ментальных структур для решения такой проблемы, Выготский предлагал поддержку или стратегии в форме строительных лесов, чтобы ученик попытался решить проблему.

Развитие языка считается основным принципом социокультурной теории Выготского. Язык определенной группы людей указывает на их культурные убеждения и систему ценностей. Например, племя, в котором много слов означает «охота», указывает на то, что охота является важным аспектом их жизни. В тексте говорится, что дети изучают язык так же, как дети обучаются когнитивным навыкам. Выготский утверждает, что у людей могут быть «встроенные в язык предубеждения, правила и ограничения, которые ограничивают количество рассматриваемых возможностей» (Woolfolk, A., 2004). Мышление ребенка относительно этих языковых ограничений очень важно для языкового развития (Woolfolk, A., 2004).

Другой аспект языкового развития связан с частной речью. Личная речь — это разговор с самим собой, который дети (и взрослые) могут использовать для направления действий и помощи в мышлении. В то время как Пиаже может рассматривать частную речь как эгоцентрическую или незрелую, Выготский понимал важность самостоятельной речи. Частная речь считается самоуправляемой регуляцией и общением с самим собой и становится интернализованной примерно через девять лет (Woolfolk, A., 2004).

Выготский также подчеркивал важность культурных инструментов в познании. Культурные инструменты могут быть любым технологическим инструментом или любым символическим инструментом, который помогает в общении (Woolfolk, A., 2004). Язык, средства массовой информации, телевидение, компьютеры и книги — это лишь небольшая часть всех культурных инструментов, доступных для решения проблем или обучения. Обработка более высокого уровня «опосредуется психологическими инструментами, такими как язык, знаки и символы» (Woolfolk, A., 2004). Получив совместно созданную помощь, дети усваивают использование культурных инструментов и могут лучше использовать эти инструменты в будущем самостоятельно (Woolfolk, A., 2004).

Другой принцип Выготского в обучении касается зоны ближайшего развития. Как и Пиаже, Выготский считал, что есть некоторые проблемы, недоступные для понимания ребенком. Однако Выготский, напротив, считал, что при надлежащей помощи и поддержке дети могут решить задачу, которую Пиаже посчитал бы за пределами умственных способностей ребенка. Зона — это область, в которой ребенок может выполнить сложную задачу при соответствующей помощи (Woolfolk, A., 2004).

Пиаже и Выготский также различаются своим подходом к открытому обучению. Пиаже выступал за открытие обучения с минимальным вмешательством учителя, в то время как Выготский продвигал направленные открытия в классе. Управляемое открытие предполагает, что учитель задает учащимся интригующие вопросы и заставляет их находить ответы посредством проверки гипотез (Woolfolk, A., 2004). Студенты вовлечены в процесс открытия; однако они по-прежнему получают помощь из более осведомленных источников.

Учитель, использующий методы Выготского для обучения, будет очень активным участником в обучении своих учеников. Учитель применял технику возведения строительных лесов, оказывая помощь и предлагая обратную связь при передаче новой информации (Woolfolk, A., 2004). Учителя также должны убедиться, что учащимся предоставляются соответствующие инструменты для обучения. Студентов следует научить пользоваться такими инструментами, как компьютер, справочники и графики, чтобы лучше использовать эти инструменты в будущем (Woolfolk, A., 2004). Обучение по методу Выготского также включает групповое обучение или обучение коллег (Woolfolk, A., 2004). Попросив учащихся наставлять друг друга с помощью диалогов и подмостков, учащиеся могут начать усваивать новую информацию и лучше понять материал.

Я считаю, что и Пиаже, и Выготский предоставили педагогам важные взгляды на когнитивное развитие ребенка. Пиаже предположил, что дети проходят стадии когнитивного развития через взросление, методы открытий и некоторые социальные передачи посредством ассимиляции и аккомодации (Woolfolk, A., 2004). Теория Выготского подчеркивала важность культуры и языка для когнитивного развития.

Что касается двух когнитивных теорий, я бы более склонен применить принципы Выготского к моему классу. Я считаю, что такие принципы, как строительные леса, совместно построенные знания, диалог и культурные инструменты, являются важными компонентами приобретения знаний учащимся. Помогая студентам в зоне их ближайшего развития, мы предлагаем им полезные стратегии обучения, которые они усваивают и используют позже.Пиаже предложил множество применимых образовательных стратегий, таких как обучение открытию с упором на деятельность и игру. Однако Выготский включил важность социальных взаимодействий и совместно созданную базу знаний в теорию когнитивного развития.

В заключение, учитель должен сосредоточить внимание на оказании помощи нуждающимся учащимся и предоставлении культурных инструментов в качестве образовательных ресурсов. Учителя должны обеспечивать групповое обучение и взаимное обучение, чтобы учащиеся могли поддерживать друг друга в процессе открытия.Особенно в сегодняшнем разнообразном классе учитель должен внимательно относиться к культурному происхождению и языку своего ученика и быть активным участником в формировании его знаний.

Процитированные работы

Вулфолк, Анита. (2004). Психология образования . (9-е изд). Бостон: Аллин и Бэкон.

Вернуться на страницу курса
Вернуться на страницу стандартов

(PDF) Теория когнитивного развития Пиаже: критический обзор

Азиатский институт исследовательского образования Ежеквартальные обзоры Vol.2, No 3, 2019

Бауэр, П. Дж., Ларкина, М., и Деокампо, Дж. (2011). Раннее развитие памяти. В У. Госвами (ред.), Справочник Вили-Блэквелла

по когнитивному развитию детей, второе издание (2-е изд.). Нью-Йорк:

Wiley-Blackwell.

Бейлин, Х. (1992). Неизменный вклад Пиаже в психологию развития. Психология развития,

28 (2), 191–204. https://doi.org/10.1037/0012-1649.28.2.191

Берк, Л.Э. (2006). Развитие ребенка. Бостен: Pearson Education, Inc.

Бернштейн Д. А., Кларк-Стюарт А. и Рой Э. Дж. (2008). Психология. США: Хоутон Миффлин.

Биделл Т. Р. и Фишер К. В. (1992). Вне сценических дебатов: действие, структура и изменчивость в теории и исследованиях Пиаже. В Р. Р. Штернберг и К. А. Берг (ред.), Интеллектуальное развитие. Нью-Джерси:

Cambridge University Press.

Бьорклунд, Д. Ф. (2012).Мышление детей: когнитивное развитие и индивидуальные различия. Belmont,

США: Wadsworth, Cengage Learning.

Бьорклунд, Д. Ф., и Блази, К. Х. (2012). развитие детей и подростков. Белмонт, США: Wadsworth, Cengage

Learning.

Бремнер, Дж. Г. (2010). Когнитивное развитие: знание физического мира. В книге Дж. Г. Бремнера и Т. Д.

Wachs (ред.), Справочник Вили-Блэквелла по развитию младенцев. Молден: Blackwell Publishing Ltd.

Батлер-Боудон, Т. (2007). 50 классиков психологии. Лондон: Николас Брили.

Бирнс, Дж. П. (1988). Формальные операции: систематическая переформулировка. Обзор развития, 8 (1), 66–87.

https://doi.org/10.1016/0273-2297(88)

-3

Качиоппо, Дж. Т., и Фреберг, Л. А. (2013). Открывая психологию Наука о разуме. США: Уодсворт.

Чиккарелли, С. К., и Уит, Дж. Н. (2012). Психология. Соединенные Штаты: Pearson Education.

Коул, М.(1990). Когнитивное развитие и формальное обучение: данные кросс-культурных исследований. В

Луис К. Молл (ред.), Выготский и образование: учебные последствия и приложения социокультурной психологии

. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Колли Р. и Хейн Х. (1999). Отложенная имитация у 6- и 9-месячных младенцев: больше доказательств декларативной памяти

. Психобиология развития, 35, 83–90. https://doi.org/10.1002/(SICI)1098-

2302 (199909) 35: 2 <83 :: AID-DEV1> 3.0.CO; 2-S

Comer, R., & Gould, E. (2011). Психология вокруг нас. США: John Wiley & Sons, Inc.

Доэрти, М. Дж. (2008). Теория разума: как дети понимают мысли и чувства других. Нью-Йорк:

Психология пресс.

Фельдман Р. т С. (2013). Основы понимания психологии. США: Макгроу-Хилл.

Флавелл, Дж. Х. (1999). Когнитивное развитие: знания детей о разуме. Ежегодный обзор

Психология, 50 (1), 21–45.https://doi.org/10.1146/annurev.psych.50.1.21

Франзой, С. Л. (2011). Психология Опыт открытия. США: Юго-Запад.

Гельман Р. (1972). Логическая способность очень маленьких детей: правила числовой инвариантности. Развитие ребенка, 43,

75–90. https://doi.org/10.2307/1127873

Гельман, Р., и Байларджон, Р. (1983). Обзор некоторых концепций Пиаже. В P. H. Mussen (Ed.), Handbook

of Child Psychology. Нью-Йорк: John Wiley & Sons ’Inc.

Hespos, S. J., & Baillargeon, R. (2001). Знания младенцев об окклюзии и событиях сдерживания: A

Удивительное несоответствие. Психологическая наука, 12 (2), 141–147. https://doi.org/10.1111/1467-9280.00324

Хокенбери, Д. Х., и Хокенбери, С. Э. (2011). Открывая психологию. Нью-Йорк: Издательство Worth.

Кайл Р. В. (2012). Дети и их развитие. Соединенные Штаты Америки: Pearson Education, Inc.

Kasschau, R.A. (2003).Понимание психологии. Колумбус, Огайо: Макгроу-Хилл.

Кессельринг, Т., и Мюллер, У. (2011). Понятие эгоцентризма в контексте теории Пиаже. Новые идеи в психологии

, 29 (3), 327–345. https://doi.org/10.1016/j.newideapsych.2010.03.008

Кинг, Л. А. (2011). наука психология: признательный взгляд. Нью-Йорк: Макгроу-Хилл ,.

Китченер, Р. Ф. (1991). Жан Пиаже: неизвестный социолог? Британский журнал социологии, 42, 421–442.

https://doi.org/10.2307/591188

Краузе, М., и Кортс, Д. (2012). Психологическая наука: моделирование научной грамотности. Нью-Джерси: Pearson

Education, Inc.

Lamb, M. E., Bornstein, M. H., & Teti, D. M. (2002). Развитие в младенчестве: введение. Нью-Джерси:

Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Liben, L. S. (1978). Навыки перспективного взгляда у маленьких детей: видение мира через розовые очки.

Психология развития, 14 (1), 87–92.https://doi.org/10.1037/0012-1649.14.1.87

Лайтфут, К., Коул, М., и Коул, С. Р. (2009). развитие детей. Соединенные Штаты Америки:

издателей.

Лилиенфельд, С. О., Линн, С. Дж., Нами, Л. Л., и Вульф, Н. (2011). Психология: от запроса к пониманию.

Соединенные Штаты Америки: Pearson Education, Inc.

Lourenço, O., & Machado, A. (1996). В защиту теории Пиаже: ответ на 10 распространенных критических замечаний.

Теория когнитивного развития Жана Пиаже

Жан Пиаже, пожалуй, один из самых известных и влиятельных специалистов по развитию ребенка. Его работа была впервые опубликована в 1920-х годах, но его теория когнитивного развития продолжает оказывать влияние на современных исследователей и клиницистов. Пиаже выделил пять характерных показателей когнитивного развития подростков и назвал их следующим образом: 1) формальные операции, 2) гипотетико-дедуктивные рассуждения, 3) пропозициональное мышление, 4) воображаемая аудитория и 5) личная басня.Более подробное объяснение теории Пиаже можно найти в статье «Обзор детей и подростков». Здесь мы ограничиваем обсуждение частями его теории, непосредственно связанными с когнитивным развитием подростков.

Официальные операции

Пиаже использовал термин «мыслительные операции» для описания умственной способности представлять гипотетическую ситуацию и определять вероятный результат без необходимости фактически наблюдать или разыгрывать сценарий. Это обычно называется «Что, если …?» сценарий.Например, предположим, что ребенка 7-10 лет спрашивают: «Что, если бы на кухне была голодная собака, а мама уронила бы хот-дог на пол. Как вы думаете, что произойдет?» Большинство детей в этом возрасте правильно догадаются, что собака съела хот-дог, особенно если у них есть опыт общения с собаками. Пиаже назвал этот тип умственной операции «конкретной операцией», потому что умственная операция представляет собой осязаемое, конкретное обстоятельство, которое ребенок может легко представить, поскольку он привязан к вещам, которые можно увидеть и потрогать в реальном мире: это конкретно.

Согласно Пиаже, подростковые годы примечательны тем, что молодые люди выходят за рамки ограничений конкретных умственных операций и развивают способность мыслить более абстрактно. Пиаже использовал термин «формальные операции» для описания этой новой способности. Формальные операции относятся к способности выполнять мыслительные операции с абстрактными нематериальными понятиями, такими как «справедливость» или «бедность», и уметь оценивать или описывать эффект этих нематериальных концепций. Таким образом, молодые люди теперь могут представлять в своем уме обстоятельства или события, которых они никогда не видели и не переживали лично.Например, молодой человек, достигший стадии формальной операции, может представить и точно описать, каково было быть бедным чернокожим жителем Нового Орлеана во время урагана Катрина, а также может представить и описать, как жертвы могли относиться к несоответствию требованиям. и разрозненные спасательные работы. Эта молодежь сможет использовать абстрактные концепции несправедливости и бедности, чтобы представить и описать эти события.

Исследование Piaget показало, что молодежь вступает в стадию формальной деятельности в среднем примерно в 11 лет; однако есть много индивидуальных различий в отношении нормального развития.На когнитивное развитие детей могут влиять многие факторы, такие как семейная культура; количество и качество формального обучения или подготовки; различные медицинские условия; эмоциональные или физические травмы. Если родители обеспокоены отсутствием прогресса в развитии своих детей, они захотят обсудить эти проблемы с медицинским работником своих детей и другими специалистами, такими как учителя, консультанты и школьные администраторы. Если эти специалисты считают, что есть основания для беспокойства, они могут направить ребенка на психологическое тестирование для дальнейшего обследования.Более подробную информацию о психологических оценках для детей можно найти здесь.

Гипотетико-дедуктивное мышление и пропозициональное мышление

Помимо способности выполнять абстрактные мыслительные операции, подростки становятся более научными и логичными в подходе к проблемам. Пиаже назвал этот методический, научный подход к решению проблем «гипотетико-дедуктивным рассуждением». Теперь молодежь может рассмотреть проблему или ситуацию и определить множество переменных, которые могут повлиять или повлиять на результат.Они также могут оценить наиболее вероятный результат, если одна или несколько переменных изменяются или управляются. Эта способность имеет очень практическое применение, поскольку позволяет молодежи выбирать наиболее логичное или разумное решение проблемы.

Чтобы проиллюстрировать ценность гипотетико-дедуктивного мышления, рассмотрим следующий пример: мальчик-подросток, Аарон, решил сделать сюрприз своей маме и испечь ей печенье. К сожалению, первая партия оказалась не такой удачной — печенье сгорело.Чтобы решить эту проблему, Аарон мысленно рассмотрит ингредиенты, которые он использовал, и шаги, которые он предпринял, чтобы испечь печенье. Аарон рассмотрит переменные, которые обычно вызывают подгорание печенья, такие как пропуск ключевого ингредиента, неправильная температура в духовке или слишком долгое хранение печенья в духовке. Затем Аарон представит изменение каждой отдельной переменной, чтобы определить наиболее вероятную причину сожженных файлов cookie, и впоследствии решит, что ему нужно сделать по-другому. Например, Аарон может решить, что наиболее вероятной причиной сгоревшего печенья было то, что он слишком долго оставил их в духовке.Итак, для следующей партии файлов cookie Аарон установит таймер на более короткий период времени. После того, как вторая партия будет завершена, он оценит, решило ли это проблему или ему нужно изменить другую переменную. Однако, если бы младший брат Аарона Джеймс попытался решить проблему сгоревшего печенья, Джеймс попытался бы изменить сразу несколько переменных, добавив больше молока, изменив время выпечки и изменив температуру духовки. Это связано с тем, что дети младшего возраста не могут думать о возможных решениях проблемы, не пробуя решения, а дети младшего возраста не знают, как решать проблемы логическим и методическим образом, изменяя одну переменную за раз.

Согласно Пиаже, еще один сложный мыслительный процесс, которым овладевают подростки, называется «пропозициональное мышление». Это означает, что молодежь может определить, является ли утверждение логичным, основываясь исключительно на формулировке утверждения, вместо того, чтобы наблюдать или воссоздавать фактический сценарий, чтобы определить, является ли он логичным. Например, предположим, что дядя Марти сказал своей 14-летней племяннице Хайме: «У меня в бумажнике для вас есть одна денежная единица. Это 5-долларовая банкнота, а это 20-долларовая банкнота». Хайме автоматически узнает, что ее дядя шутит с ней, потому что она знает, что это утверждение нелогично просто по тому, как оно сформулировано: одна американская денежная купюра не может представлять два разных достоинства денег.Однако предположим, что дядя Марти сказал то же самое своему семилетнему племяннику Эндрю. Эндрю автоматически не понял бы невозможность этого предложения, и ему нужно было бы увидеть деньги в кошельке своего дяди, чтобы решить, пытается ли он подразнить его или нет.

Мнимая аудитория и личная басня

Подростки не только становятся более научными и логичными, но и лучше изучают наблюдение и интерпретацию. Наблюдая за поведением, выражениями лиц, комментариями и внешностью других людей, они могут интерпретировать эту информацию и делать разумные предположения о том, что другой человек может думать, хотеть, нуждаться или чувствовать.Таким образом, подростки также начинают задумываться о том, что другие люди могут о них думать! К сожалению, эти новые когнитивные способности появляются в то время, когда подростки младшего возраста борются с неуверенностью в своей изменяющейся внешности, изменении личности и изменении жизненного опыта. Все эти факторы вместе создают то, что Пиаже назвал «воображаемой аудиторией». Подростки могут ошибочно полагать, что все вокруг них наблюдают и осуждают их, внимательно изучают каждое их движение, и в результате могут начать болезненно застенчиво.Концепция воображаемой аудитории помогает родителям понять, почему их подростки проводят эоны перед зеркалом в ванной, просто чтобы сбежать в магазин по короткому поручению, или невероятно смущаются из-за, казалось бы, незначительной ошибки. Таким образом, воображаемая аудитория представляет собой пример взаимосвязи между когнитивным, эмоциональным и социальным развитием.

В то время как способность использовать абстрактное мышление и острые навыки наблюдения позволяет молодежи стать более приспособленной к другим и более восприимчивой к потребностям людей, она также может привести к некоторым новым социальным и эмоциональным трудностям, когда молодежь использует свои новые когнитивные способности для сравнения себя с другими. .Молодежь может чувствовать себя уникальной и непохожей на других людей, включая своих сверстников. Пиаже назвал это «личной басней». Многие подростки считают, что у них есть уникальные способности или, наоборот, уникальные проблемы, отличные от всех остальных в мире. Некоторые молодые люди чувствуют себя лучше, умнее или сильнее других. Эта личная басня может привести к некоторым разрушительным последствиям, потому что эти молодые люди могут пойти на опасный риск, когда они переоценит свои способности и верят, что могут «справиться с этим», или ошибочно полагая, что они всемогущи и что с ними не может случиться ничего плохого.Вот почему важно, чтобы взрослые опекуны продолжали отслеживать поведение, выбор и решения молодежи.

И наоборот, другие молодые люди могут чувствовать себя глупее, слабее и хуже других. Подобные личные басни могут вызвать чувство печали, разочарования и одиночества. Если эти негативные мысли и чувства будут продолжать усиливаться, молодежь может впасть в депрессию или стать безнадежной, что может привести к другим опасным формам поведения, таким как употребление наркотиков, небезопасная сексуальная активность или даже самоубийство.И снова эти молодые люди нуждаются в любви, руководстве и поддержке своих опекунов, чтобы помочь им в этих трудных обстоятельствах. Более конкретную информацию об эмоциональном развитии можно найти далее в этой статье.

Хотя теория Жана Пиаже значительно продвинула наши знания и понимание когнитивного развития, некоторые части его теории не выдержали строгих требований современных исследований. Это новое исследование привело к некоторым модификациям его теории. Например, недавние исследования показали, что не все достигают стадии формальных операций (способности мыслить абстрактно), как когда-то считал Пиаже (Keating, 1979; Cole, 1990).Кроме того, исследования показывают, что, если абстрактное мышление не практикуется часто или не требуется на ежедневной основе, этот навык может никогда не развиться полностью. Даже когда кто-то приобрел способность мыслить абстрактно, исследования показали, что большинство взрослых могут мыслить абстрактно только в нескольких конкретных областях, таких как конкретные области знаний, образование или другие области, представляющие особый интерес (Lehman & Nisbett, 1990). Таким образом, взрослые менее способны абстрактно мыслить о незнакомых темах и концепциях.

Генри, Пэджет

Обзор

ПЕЙДЖЕТ ГЕНРИ (доктор социологии, Корнельский университет, 1976 г.) — профессор социологии и африканских исследований. Его специализация — теория зависимости, политическая экономия Карибского бассейна, социология религии, социология искусства и литературы, африканская философия и религия, расовые и этнические отношения, постструктурализм и критическая теория. Он работал на факультетах Тони-Брука, Вест-Индского университета (Антигуа) и Университета Вирджинии.Он является автором книги «Причина Калибана: введение афро-карибской философии» (Routledge, 2000), «Периферийный капитализм и отсталость на Антигуа» (Transaction Books, 1985) и соредактором C.L.R. Карибский бассейн Джеймса (Duke UP, 1992) и Новый Карибский бассейн: деколонизация, демократия и развитие (Институт изучения проблем человека, 1983). Его более пятидесяти статей, эссе и обзоров опубликованы в таких журналах, газетах и журналах, как Caribbean Quarterly, Social and Economic Studies, The Cornell Journal of Social Relations, The Encyclopedia of the Left, Sociological Forum, Studies in Comparative International Development. , Американский журнал социологии, Форум Антигуа и Барбуда, Дела третьего мира, Бюллетень по делам восточного Карибского региона и Blackworld.Несколько эссе Генри были перепечатаны в антологиях лучших работ в его областях. Генри — редактор журнала C.L.R. Джеймс Джорнэл и соредактор серии Routledge Africana Thought. Он также является внешним экзаменатором Вест-Индского университета и Университета Гайаны. Генри представлял доклады в Северной Америке, Карибском бассейне, Европе и Африке, а также организовал несколько крупных конференций по таким темам, как C.L.R. Годы Джеймса в США и о демократии и развитии в Карибском бассейне.Генри был директором отдела афроамериканских исследований с 1993 по 1999 год и работал в многочисленных университетских и ведомственных комитетах, в том числе в Комитете по делам меньшинств и найму на работу. Среди его наград и стипендий — научный сотрудник Центра исследований западного полушария Билднера, научный сотрудник Центра межамериканских отношений и грант Фонда Форда. Генри ранее преподавал в Университете Вирджинии и в Государственном университете Нью-Йорка в Стоуни-Брук, где четыре года подряд (с 1976 по 1980 год) был лауреатом Ежегодной премии за выдающиеся достижения в области преподавания.Отличие Генри также включает премию Фредерика Сперлинга в области философии (Городской колледж, 1970). Курсы Генри в Брауне включают «Социальные изменения»; Политическая социология; Социологическая теория I и II; Социология религии; Социология литературы; Расовые и этнические отношения; Карибская история и общество; Сравнительные колониальные культуры; Социология искусств; Социология культурного развития; Семинар по критической теории; и афро-карибская философия.

Brown Affiliations

Экстрамаммарная болезнь Педжета и меланома: 2 случая двойного рака — FullText — Отчеты о случаях в дерматологии 2020, Vol.12, № 2

Аннотация

Экстрамаммарная болезнь Педжета (EMPD) — редкое внутриэпидермальное неопластическое заболевание. Существует хорошо известная связь между EMPD и лежащим в основе злокачественным новообразованием. Однако ранее сообщалось только о нескольких случаях EMPD и меланомы кожи. В этом отчете мы представляем 2 случая такого двойного рака: один как коллизионная опухоль, другой — в разных местах. Мы обсуждаем патогенез, лечение и важность тщательного клинического и радиологического обследования, а также изучаем литературу.

Введение

Экстрамаммарная болезнь Педжета (EMPD) — необычное интраэпидермальное неопластическое заболевание, проявляющееся в виде зуда и эритематозных бляшек на коже, богатой апокринными железами, включая ухо, вульву, мошонку, подмышечные впадины, пах и перианальную область [1, 2]. Взаимосвязь между EMPD и лежащими в основе in situ или инвазивными новообразованиями хорошо известна [1, 2].Однако на сегодняшний день зарегистрировано лишь несколько случаев кожной злокачественной меланомы (MM) и EMPD: как коллизионные опухоли [3-5], на отдельных участках одновременно с первичной MM [6] или с рецидивирующей MM [7]. В этом случае представлены 2 случая таких двойных раков; у одного пациента коллизионная опухоль, у другого — на разных участках.

Случаи пациентов

Первой пациенткой была 69-летняя женщина, у которой двумя годами ранее был диагностирован поверхностный распространяющийся ММ на левой руке (толщина Бреслоу 1,1 мм, митозы ≥1 / мм ², но без изъязвлений / регресс, клиническая стадия IB).Ей сделали широкое местное иссечение с краем 2 см и биопсию сторожевого узла из левой подмышечной впадины без метастазов. Послеоперационное наблюдение прошло без осложнений, пока через 2 года пациентка не заметила зудящую сыпь в области промежности. Он был описан как большое экзематозное поражение размером 3–4 см на левой стороне перианальной кожи, покрывающее около одной трети анальной окружности без более глубокой инфильтрации. Биопсия показала EMPD. Гинекологический осмотр и трансректальное УЗИ в норме.Поражение было удалено хирургическим путем с краем 1 см, дефект реконструирован с помощью местного лоскута. ПЭТ-КТ показала один ФДГ-положительный лимфатический узел в левой подмышечной впадине без других подозрительных очагов. Биопсия под контролем УЗИ показала метастазы ММ. Была проведена леворадикальная диссекция подмышечных лимфатических узлов и выявлены метастазы в одном из 27 лимфатических узлов без перинодального роста. Пациент находится под наблюдением по программе для пациентов с высоким риском рецидива, которая состоит из клинического наблюдения каждые 3 месяца в отделении пластической хирургии и рутинных ПЭТ-КТ-сканирований через 6, 12, 24 и 36 месяцев или раньше, если указано.В дополнение к этому, клиническое наблюдение и аноскопия проводятся каждые 6 месяцев в течение 2 лет в отделении общей хирургии. Колоноскопия, проведенная через 3 месяца после операции, была нормальной, а через 15 месяцев наблюдения у пациента не было рецидива (рис. 1).

Рис. 1.

a – d Гистологическое изображение перианальной кожи, показывающее клетки Педжета, расположенные в эпидермисе. a Неопластические клетки с обильной цитоплазмой и большими везикулярными ядрами с выступающими ядрышками располагаются в сливающихся гнездах и в виде отдельных клеток по всему эпидермису.Гематоксилин-эозин. × 20. Опухолевые клетки были отрицательными по CK5 ( b ), но клетки окрашивались на CK7 ( c ). d Опухолевые клетки экспрессируют Ber-EP4, что позволяет диагностировать экстрамаммарную болезнь Педжета. Иммуногистологическое окрашивание. Увеличение, × 10. Клетки были отрицательными на Sox10 (иммуногистологическое окрашивание).

Вторым пациентом был 86-летний мужчина, инвалид из-за последствий инсульта, в анамнезе был рак простаты и множественные базальноклеточные карциномы.Пациент поступил с большим поражением за левым ухом и под ним. Двумя годами ранее биопсия показала актинический кератоз (неклассифицированный тип), поражение лечили кремом имиквимод. Из-за роста поражения была взята новая биопсия, показавшая ММ, неизвестно, была ли это первичная опухоль или метастаз. ПЭТ-КТ не показала никаких признаков рака в другом месте. Пациенту было выполнено широкое локальное иссечение поражения с краем 1 см, и гистопатологическое исследование показало неклассифицированный ММ с обилием веретеновидных клеток (был рассмотрен лентиго злокачественный ММ, но поражение не соответствовало критериям) и EMPD в та же площадь и неполные поля.При пересмотре было показано, что EMPD присутствует во всех образцах из области опухоли. Пациент был непригоден для серьезного хирургического вмешательства под общим наркозом и отказался от лучевой терапии. Из-за местного рецидива через 9 месяцев как MM, так и EPMD, пациент согласился на паллиативную лучевую терапию. Эпиднадзор состоит из клинического наблюдения (рис. 2, 3).

Рис. 2.

Гистологическое изображение постаурикулярной кожи рядом с меланомой. Клетки Педжета расположены в эпидермисе и придаточном эпителии дермы. — Педжетоидное распределение клеток Педжета в эпидермисе. Гематоксилин-эозин. × 20. b Опухолевые клетки были отрицательными по P40, тогда как нормальный эпителий был положительным. c Клетки, окрашенные на CK7. Иммуногистологические пятна. Увеличение, × 10. d Окрашивание инвазивной меланомы Sox10. Иммуногистологическое окрашивание. Увеличение, × 10. Иммуногистологические красители: СК7, цитокератин 7; Р40, белок 40; Ber-EP4, молекула адгезии эпителиальных клеток; Sox10, белок Sox10.

Фиг.3.

Клиническая фотография поражения за левым ухом. Биопсия показала MM и EMPD в одной и той же области.

Discussion

Джеймс Пэджет был в 1874 году первым, кто описал взаимосвязь между грудной клеткой Педжета (MP) и лежащей в основе карциномой молочной железы, а в 1889 году Х.Р. Крокер был первым, кто описал EMPD мошонки и полового члена [1]. У женщин вульва является наиболее частым местом поражения EMPD, за ней следует перианальная область [1, 2]. Обычно он поражает людей в возрасте 50–80 лет и чаще всего встречается у женщин европеоидной расы [2, 8].

Около 70% пациентов страдают зудом, который является наиболее частым симптомом [2]. Из-за неспецифических проявлений EMPD часто ошибочно диагностируется как воспалительное или инфекционное состояние кожи (например, экзема, себорейный дерматит или псориаз), как описано во втором случае, и поэтому нередко поражение прогрессирует до исправления. диагноз установлен и начато соответствующее лечение [1].

Текущая теория заключается в том, что EMPD в большинстве случаев возникает как первичное внутриэпидермальное новообразование (первичное EMPD) и реже в результате распространения от основного внутреннего злокачественного образования (вторичный EMPD).Первичный EMPD может прогрессировать до кожно-инвазивной аденокарциномы и, если не лечить, может метастазировать в локальные лимфатические узлы и удаленные участки. Напротив, вторичный EMPD возникает в результате эпидермотропного распространения злокачественных клеток из лежащего в основе новообразования [1, 2].

Некоторые связывают EMPD с генерализованной тенденцией к неоплазии, особенно аденокарциноме. Вульвальный EMPD был связан с новообразованием в эндометрии, эндоцервиксе, влагалище, вульве, уретре и мочевом пузыре, тогда как EMPD на наружных мужских гениталиях может быть связан с новообразованиями, возникающими в мочевом пузыре, уретре и простате.Считается, что в среднем 25% случаев EMPD связаны с другими неопластическими заболеваниями, хотя частота варьируется в зависимости от локализации заболевания [1]. Среди вульвальных EMPD 11–20% связаны с лежащей в основе висцеральной злокачественной опухолью [9, 10]. Перианальная EMPD встречается реже, чем EMPD вульвы, но сильно связана с аденокарциномой заднего прохода и толстой кишки в 14–45% [1, 11, 12]. В большинстве случаев правильный диагноз может быть поставлен при тщательной морфологической оценке и с помощью панели иммуногистологических маркеров.Наиболее частыми дифференциальными диагнозами являются меланома и атипичное плоскоклеточное заболевание.

Существует высокая частота местных рецидивов, что может быть связано с клиническими особенностями EMPD, а именно с неровными краями, мультицентричностью и тенденцией вовлекать внешне нормальную кожу, что может затруднить радикальную резекцию [2]. Одно исследование [10], основанное на 100 случаях, показало, что частота рецидивов составляет 34%, в среднем 3 года. Другое исследование [13] с 30 случаями показало, что частота рецидивов составила 44%, а у пациентов с инвазивным заболеванием частота местных рецидивов была выше, чем у пациентов с заболеванием in situ.

Стандартным лечением EMPD является широкое местное иссечение с краем не менее 1 см [1]. Чтобы увеличить вероятность получения четких границ, при патологическом исследовании следует использовать иммуногистохимию и, при необходимости, выполнить дополнительные разрезы образца ткани. Также возможно выполнение замороженных сечений.

Из-за высокой частоты сопутствующих онкологических заболеваний диагностика EMPD должна сопровождаться тщательным обследованием, которое может включать колоноскопию, ректороманоскопию, рентген грудной клетки или ПЭТ-КТ.Наблюдение за пациентами с диагнозом EMPD необходимо и должно продолжаться в течение длительного времени. Он должен учитывать как риск местного рецидива, так и связанных с ним внутренних злокачественных новообразований [2].

Насколько нам известно, история как EMPD, так и MM была опубликована только 5 раз на сегодняшний день [3-7]. ЭМПЛ и рецидивирующая ММ встречаются крайне редко, и мы обнаружили только один зарегистрированный случай [7]. Существует немного литературы, описывающей связь между EMPD и MM, и до сих пор нет доказательств существования таковой. Tsuji et al.[6] обсудили это и предположили, что различные лежащие в основе генетические механизмы EMPD и меланомы могут объяснить общее отсутствие ассоциации.

В этом отчете мы представляем 2 разных случая с MM и EMPD. В нашем первом случае описывается рецидив ММ и ЭМПР и демонстрируется, что ПЭТ-КТ — ценный инструмент в расследовании, когда у пациента диагностирован ЭМПР. Наш второй случай с коллизионной опухолью ММ и EMPD представляет две проблемы. Во-первых, EMPD часто ошибочно диагностируется, что задерживает постановку диагноза.Во-вторых, важно тщательное патологическое исследование препарата из-за многоочагового очага поражения. Возможно, что наши случаи просто два совпадения. Тем не менее, мы хотели бы подчеркнуть вероятность взаимосвязи между EMPD и MM и рекомендовать полное обследование кожи тела как часть клинического обследования всех пациентов с диагнозом EMPD, поскольку это может быть связано с MM. ПЭТ-КТ имеют ограниченные возможности для выявления небольших раковых образований кожи.

Заявление об этике

У авторов нет этических конфликтов, которые следует раскрывать.Исследование проводилось этично в соответствии с Хельсинкской декларацией Всемирной медицинской ассоциации. Пациенты дали письменное информированное согласие, в том числе на использование фотографии.

Заявление о раскрытии информации

У авторов нет конфликта интересов, о котором следует раскрывать.

Источники финансирования

Финансовая поддержка для этой работы не была получена.

Вклад авторов

Все авторы внесли существенный вклад во все следующее: (1) концепция и дизайн работы, (2) подготовка работы или ее критический пересмотр с точки зрения важного интеллектуального содержания, (3) окончательное утверждение версии (4) согласие нести ответственность за все аспекты работы, чтобы вопросы, связанные с точностью или целостностью любой части работы, были надлежащим образом исследованы и решены.

Список литературы

Ллойд Дж., Фланаган А.М.. Молочная и экстрамаммарная болезнь Педжета. J Clin Pathol. 2000 Октябрь; 53 (10): 742–9.
Шеперд V, Дэвидсон Э.Дж., Дэвис-Хамфрис Дж.Экстрамаммарная болезнь Педжета. BJOG. Март 2005 г .; 112 (3): 273–9.
Хилл С.Дж., Берковиц Р., Грантер С.Р., Хирш М.С. Пагетоидные поражения вульвы: столкновение злокачественной меланомы и экстрамаммарной болезни Педжета. Int J Gynecol Pathol. 2008 Апрель; 27 (2): 292–6.
Lim JH, Woo Y, Kim M, Park HJ, Oh ST.Случай экстрамаммарной болезни Педжета, одновременное возникновение злокачественной меланомы в области гениталий. Ann Dermatol. 2018; 30 (6): 758–60.
Мэй К., Ирисава Р., Сайто М., Като Ю., Хираяма М., Цубои Р. и др. Коллизионная опухоль экстрамаммарной болезни Педжета и меланомы. Clin Exp Dermatol.2019 Апрель; 44 (3): e61–2.
Цудзи М., Накаи Н., Уэда Э., Такенака Х., Като Н., Кишимото С. Двойной рак подошвенной злокачественной меланомы и экстрамаммарная болезнь Педжета вульвы. J Dermatol. 2010 Май; 37 (5): 484–7.
Манабэ Т., Мория Т., Инагаки Ю., Такей Ю.Злокачественная меланома и экстрамаммарная болезнь Педжета у одного пациента. Am J Dermatopathol. 1985; 7 Suppl: 29–34.
Heymann WR. Экстрамаммарная болезнь Педжета. Clin Dermatol. 1993, январь-март; 11 (1): 83–7.
Паркер Л.П., Паркер Дж. Р., Бодурка-Беверс Д., Диверс М., Беверс М. В., Шен-Гюнтер Дж. И др.Болезнь Педжета вульвы: патология, характер поражения и прогноз. Gynecol Oncol. 2000 апр; 77 (1): 183–9.
Fanning J, Lambert HCL, Hale TM, Morris PC, Schuerch C. Болезнь вульвы Педжета: распространенность ассоциированной аденокарциномы вульвы, инвазивная болезнь Педжета и рецидив после хирургического удаления.Am J Obstet Gynecol. 1999, январь; 180 (1 Pt I): 24–7.
Голдблюм-младший, Харт В. Перианальная болезнь Педжета: гистологическое и иммуногистохимическое исследование 11 случаев с ассоциированной аденокарциномой прямой кишки и без нее. Am J Surg Pathol. 1998 Февраль; 22 (2): 170–9.
Marchesa P, Fazio VW, Oliart S, Goldblum JR, Lavery IC, Milsom JW.Отдаленные исходы пациентов с перианальной болезнью Педжета. Энн Сург Онкол. 1997 сентябрь; 4 (6): 475–80.
Zollo JD, Zeitouni NC. Институт рака Розуэлла-Парка столкнулся с экстрамаммарной болезнью Педжета. Br J Dermatol. 2000, январь, 142 (1): 59–65.

Автор Контакты

Эрика Лидруп

Отделение пластической хирургии

Больница Херлев-Гентофте, Университетская больница Копенгагена

Боргместер Иб Юулс Вей 5, DK – 2730 Херлев (Дания)

erikalydrup @ hotmail.com

Подробности статьи / публикации

Поступила: 14 февраля 2020 г.
Дата принятия: 15 апреля 2020 г.
Опубликована онлайн: 18 мая 2020 г.
Дата выпуска: май — август

г.

Количество страниц для печати: 7
Количество рисунков: 3
Количество столов: 0

eISSN: 1662-6567 (онлайн)

Для дополнительной информации: https: // www.karger.com/CDE

Лицензия открытого доступа / Дозировка лекарства / Отказ от ответственности

Эта статья находится под международной лицензией Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 (CC BY-NC). Для использования и распространения в коммерческих целях требуется письменное разрешение. Дозировка лекарств: авторы и издатель приложили все усилия, чтобы гарантировать, что выбор и дозировка лекарств, указанные в этом тексте, соответствуют текущим рекомендациям и практике на момент публикации.Тем не менее, ввиду продолжающихся исследований, изменений в правительственных постановлениях и постоянного потока информации, касающейся лекарственной терапии и реакций на них, читателю настоятельно рекомендуется проверять листок-вкладыш для каждого препарата на предмет любых изменений показаний и дозировки, а также дополнительных предупреждений. и меры предосторожности. Это особенно важно, когда рекомендованным агентом является новый и / или редко применяемый препарат. Отказ от ответственности: утверждения, мнения и данные, содержащиеся в этой публикации, принадлежат исключительно отдельным авторам и соавторам, а не издателям и редакторам.Появление в публикации рекламы и / или ссылок на продукты не является гарантией, одобрением или одобрением рекламируемых продуктов или услуг или их эффективности, качества или безопасности. Издатель и редактор (-ы) не несут ответственности за любой ущерб, причиненный людям или имуществу в результате любых идей, методов, инструкций или продуктов, упомянутых в контенте или рекламе.

10 величайших композиторов-геев: Марди Гра, Special!

Мышца мускульная

Шуберт, несомненно, один из великих и, возможно, лучший автор песен на свете.Менее чем за 32 года он придумал более 600 лидер, девять симфоний, изрядное количество мессов, немало опер, великолепный корпус камерной музыки и несколько исключительных фортепианных произведений. Недооцененный в свое время, Шуберт сегодня считается одним из ведущих гениев романтического периода. Его стиль, который отказался от классической формы, чтобы исследовать более свободный рапсодический композиционный метод, повлиял на Мендельсона, Шумана и Брамса, и его часто называют ключом к развитию поколений авторов песен от Малера до Бриттена.

Госс

Несмотря на то, что Шуберт был относительно законопослушным гражданином, он имел репутацию пьяницы и составлял шумную компанию в узком кругу друзей. В 1820 году композитор и четверо его товарищей были арестованы австрийской полицией по подозрению в «революционной деятельности». Им был нанесен «суровый выговор», в основном за «оскорбления и непристойные выражения в адрес должностных лиц». Конечно, где-то около 1822 года Шуберт подхватил маленькую неприятную болезнь, которая в конечном итоге свела на нет его блестящую карьеру.Обычно это объясняется случайной встречей с проституткой — пол чаще всего обсуждается.

Out and Proud?

Спорный вопрос, герр Шуберт. Несмотря на предположения, что в юности он был охотником за женщинами, многие музыковеды считают, что есть свидетельства, особенно в песнях, позволяющие предположить, что его эротически тянуло к мужчинам — например, аккомпаниатор Грэм Джонсон не вызывает сомнений. Его сосед по комнате в течение нескольких лет, Иоганн Майрхофер, определенно был геем, а Шуберта определенно привлекали поэзия Майрхофера, большая часть которой была пронизана гомоэротическими отсылками.Такие песни, как «Ганимед», в которых старый похотливый бог уносит симпатичного юношу, кричащего «Ich komm’, ich komme! » конечно, кажется немного розовым. На протяжении 1820-х годов Шуберт был частью сплоченного круга художников и студентов, состоящих исключительно из мужчин, чьи общественные собрания стали известны как «Шубертиады». Значит, это доказывает.

Коэффициент Phwoar

Менее пяти футов ростом, «Schwämmerl», или «маленький гриб», как его называли друзья, вряд ли можно было назвать грубым сексом на ногах.Традиционные портреты композитора в возрасте от 25 до 25 лет изображают довольно толстого человека в очках, который мог бы больше заботиться о своем уходе. Тем не менее, редко встречающийся портрет художника в подростковом возрасте показывает что-то вроде молодой красотки — цена, которую мы платим за слишком много времени, проведенного в bierkeller или wursthaus , слишком проста.

Мышца мускульная

Гендель, родившийся в Германии, несомненно, был одним из величайших композиторов всех времен.Его Музыка на воде , Музыка для Королевского фейерверка , оперы и оратории остаются популярными и по сей день. Он прорезал свои музыкальные зубы в Гамбурге и Италии, прежде чем обосноваться в Лондоне в 1712 году, где он стал самым знаменитым музыкантом своего времени. Находясь там, он фактически изобрел английскую ораторию, а его драматический гений в театральной постановке привел к тому, что он умер богатым человеком. Бетховен описал Генделя как «мастера для всех нас… величайшего композитора из когда-либо существовавших. Я открою голову и преклоню колени перед его могилой… Пойду к нему, чтобы узнать, как достичь великих эффектов такими простыми средствами ».

Госс

Несмотря на то, что Гендель смешивался с печально известным стервозным миром оперы, личная природа Генделя защищала его от рассказов, которые ходили о певцах того времени. Соперничающие примадонны могли царапать и кусать друг друга на сцене, кастраты могли прихорашиваться и суетиться, но Гендель оставался в стороне. Будучи немцем по темпераменту, Гендель был не без шуток в ущерб музыкальному сопернику, который, как известно, сыграл на скрипке ноту в присутствии Арканджело Корелли, которую пожилой человек считал « неиграбельной », якобы просто для того, чтобы развлечься. его.

Out and Proud?

Гендель был очень сдержанным персонажем, о личности которого мало что известно, за исключением того, что он слишком много ел и пил и был вспыльчивым. Он никогда не был женат, и хотя его сексуальность до сих пор остается спорной, многие считают, что Гендель был геем. Когда он был молодым композитором, он привлек внимание кардинала Пьетро Оттобони, в круг покровительства которого входили многие римляне-геи, а кантаты, написанные для их избранных собраний, полны гомоэротических намеков.В Англии он был «в кругу» столь же неоднозначной в сексуальном плане толпы, как покровителей, так и исполнителей. Значит, это «вероятно».

Из-за недостатка фактических доказательств бушуют споры. Одно эссе, например, посвящено памятнику Генделю в Уголке поэта, предполагая, что скульптор, который, несомненно, был новичком в своем предмете, изобразил композитора в процессе раскрытия его потустороннего мира. Этакая мигалка в мраморе!

Коэффициент Phwoar

Судя по всему, Il Caro Sassone (дорогой саксонец) считался довольно уловкой во время Гранд-тура, но, к сожалению, на большинстве портретов, которые у нас есть, можно увидеть немного толстой немецкой колбасы с шатким подбородком и выпуклыми жилетами.Не всякая чашка Liebfraumilch .

Мышца мускульная

Copland был лидером в создании чисто американского звука в классической музыке. В 1930-х и 1940-х годах он написал одни из самых узнаваемых произведений прошлого века, в основном написанные в его популистской манере пленэра (то, что он называл своим «народным» стилем). Балет Аппалачская весна и Билли Кид иногда затмевали композитора, который также мог писать в гораздо более жестком и европейском ключе, отражая период его обучения у Нади Буланже в Париже.

Госс

Тихий, застенчивый и любезный, Копленд никогда не был из тех, кто рождает непристойные истории. Однако он был чем-то вроде еврейского интеллектуала и политического левого крыла, и в 1953 году его вызвали в Конгресс, чтобы официально отрицать, что он коммунист. Нед Рорем, композитор и друг, писал о воспринимаемой «доброте» Копленда: «Я думаю, что широкое признание его святости проистекает не столько из его сильной потребности в саморекламе (которой обладают все художники), сколько из его фанатичного чувства ценности других. народное творчество (которым обладают немногие художники).Даже в частной жизни Аарон публичный человек, наслаждается сплетнями, но не произносит их, остроумный и щедрый, да, но также стоический и неизменный. И все же, чтобы быть святым, человек должен был быть грешником, и этому человеку меньше полагать, что он выше темперамента ». Далее он говорит: «Я наблюдал, как Аарон бледнеет от нетерпения в сонате французского сверстника, слышал, как он вздыхает от преданной любви, поддавался гневу на то, что я написал о его друге, знал, что он более чем искушаемы плотью.Признаюсь, безупречные грехи. Но тогда Аарон больше художник, чем святой. Святых пруд пруди, но настоящего искусства мало, и можно утверждать, что Аарон Копленд изменил мир к лучшему, в то время как Жанна д’Арк вообще его не изменила ».

Out and Proud?

Как и многие его современники, Копленд сторожил свою личную жизнь, особенно в отношении его гомосексуализма, не сообщая подробностей о своей личной жизни. Однако, в отличие от многих композиторов его уровня, он жил открыто и часто путешествовал со многими своими любовниками, большинство из которых были значительно более молодыми художниками, фотографами и танцорами.Его любовные похождения, увы, в основном длились всего несколько лет. Однако многие из них превратились в прочную дружбу.

Коэффициент Phwoar

К сожалению, бедный старик Аарон не выглядел красивым, но у него были плохие зубы и залысины. В юности он отличался классическим «ботаническим» обликом, а в более поздней жизни, по крайней мере, стал более привлекательным на вид старым канюк.

Мышца мускульная

Дам Этель Смит была уважаемым британским композитором по любым стандартам.Тот факт, что она была единственной известной женщиной-композитором своего поколения, делает ее еще более замечательной. Получив музыкальное образование в Лейпциге, она познакомилась со всеми ведущими немецкими композиторами, чей стиль она усвоила, особенно в английской манере. Ее опера « Вредители » многими считается лучшей британской оперой между Перселлом и Бриттеном. Der Wald , еще одна опера, до сих пор остается единственным произведением женщины-композитора, которое когда-либо ставилось в нью-йоркском Метрополитен.Однажды сторонница суфражисток, ее «Марш женщин » стал официальным гимном движения. Чайковский сказал о ней: «Мисс Смит — одна из немногих женщин-композиторов, которых можно серьезно считать достижением чего-то ценного в области музыкального творчества».

Госс

Прирожденный бунтарь, нет недостатка в историях о неортодоксальном поведении леди Этель. Когда Эммелин Панкхерст призвала суфражисток разбить окна политиков, выступающих против голосования, Этель была одной из первых, кто откликнулся, за что она отсидела два месяца в тюрьме Холлоуэй.Когда сэр Томас Бичем приехал в гости, он обнаружил группу женщин, поющих знаменитый гимн Смита, марширующих по двору, в то время как энергичная дама проводила их зубной щеткой из окна наверху. Великолепная гольфистка, альпинистка и охотница на лисиц, Этель не знала границ. Она известна о себе: «Потому что я дирижировала своими операми и люблю овчарок; потому что я обычно одеваюсь в твид, а иногда на концертах зимой во второй половине дня даже дирижирую в них; потому что я писал книги, произносил речи, вещал по радио и не всегда следил за тем, чтобы моя шляпа была на высоте; по этим и другим не менее важным причинам я в определенном смысле хорошо известен.”

Out and Proud?

В то время, когда королева Виктория не верила в существование такой вещи, как лесбиянство, Этель переживала это немного легче, чем ее современникам-мужчинам. У нее было много страстных романов, почти все с женщинами. В письме своему либреттисту Генри Беннету Брюстеру в 1892 году она размышляла: «Интересно, почему мне намного легче страстно любить свой пол, чем ваш. Я не могу этого понять, потому что я очень здоровый человек «. Она также влюбилась в замужнюю Эммелин Панкхерст.В возрасте 71 года она влюбилась в писательницу Вирджинию Вульф, которая, довольно встревоженная, сказала, что это «было похоже на то, как ее поймал гигантский краб». Несмотря на это, они стали крепкими друзьями.

Коэффициент Phwoar

Изящный твид, перья диких птиц и странная Тэм О’Шантер, Этель была поразительной, если не совсем красивой девушкой. По мере того, как она подрастала, у нее сформировался образ, который лучше всего описать как «дама на открытом воздухе со слабым запахом мокрой собаки». В более позднем возрасте у нее появился любимый образ двоюродной бабушки, хотя, как следует из этой фотографии, встреча с Вирджинией Вульф могла придать ее лицу несколько поразительный вид.

Мышца мускульная

Член Les Six , сплоченной группы французских композиторов, порвавших с импрессионизмом вроде Дебюсси, Пуленк принял более дерзкую эстетику под влиянием экзистенциализма и мюзик-холла. Он сочинял произведения во всех жанрах, например, его хоровые произведения Gloria , опера «Диалоги кармелиток» и органный концерт прочно вошли в репертуар. Хотя его музыка по сути тональна, он приправляет ее острыми гармоническими диссонансами.Остроумные музыкальные обходные маневры добавляют ему непредсказуемого очарования. Прежде всего, в его музыке есть веселье — во всех смыслах этого слова.

Госс

«Наполовину монах, наполовину негодяй», по словам Клода Ростана, Пуленк был прирожденным остроумием с некоторой стервозной жилкой. Его сочинения, анекдоты и разговоры изобилуют двусмысленностью, многие из которых касаются привлекательных молодых людей. Сотрудник с такими людьми, как Жан Кокто, его работы не раз становились причиной скандалов. В Les Mamelles de Tiresias , например, есть женщина, выпускающая воздушные шары из груди и выбрасывающая писсуар из окна. Он также сочинил несколько озорных песен, таких как его Chansons Gaillardes , одна из которых предлагает девственнице насладиться свечой по обету в ожидании любовника. О ля ля!

Out and Proud?

Во многих смыслах типичный француз Пуленк, несомненно, был одним из первых открытых геев-композиторов, имевших довольно много известных любовников.Никакого уважения к социальному классу. его последним партнером была традиция. Он скорее опустил сторону в 1928 году, когда предложил Раймонде Линоссье брак по расчету. но она совершенно ясно дала понять, что не собиралась становиться его «бородой». На счет своего восхитительного концерта Concert Champêtre художнику Ричарду Шанлеру, одному из своих первых партнеров, он положительно говорит: «Ты изменил мою жизнь, ты — свет моих тридцати лет, причина жить и работать». .Убежденный католик после смерти нескольких друзей, он перенес обычную серию ощущений вины, но в более поздней жизни смог написать: «Вы знаете, что я так же искренен в своей вере, без каких-либо мессианских криков, как и в своей жизни». Парижская сексуальность ». Должен любить французов.

Коэффициент Phwoar

Что ж, ему присуща сексуальность французов, но его довольно длинное лицо и сокрушающие страсть очки работают против него. Однако, если вам нравится bon vivant , вы любите маленьких собачек и испытываете сильный вкус Gauloises , Франсис Пуленк может быть вашим мужчиной.

Мышца мускульная

Чайковский, еще один музыкальный гигант, может претендовать на звание величайшего русского композитора всех времен. В то время некоторые из его современников считали его недостаточно «русским», отвергая рабское использование этнических композиционных элементов в своей музыке. Вместо этого он предпочел идти по сути европейским путем, добавляя при необходимости родной цвет. Однако в настоящее время его аплодисменты серии симфоний, опер и балетов звучат настолько по-русски, насколько это возможно.Многие из его работ стали воплощением мрачного самоанализа, связанного с его родиной. Благодаря прочным произведениям, таким как последние три симфонии, «Лебединое озеро», , , , , Щелкунчик, , , увертюра 1812, и , «Ромео и Джульетта», , его место в истории музыки гарантировано.

Госс

Когда Чайковский ходил в кругах, в которых было немало художников-гомосексуалистов и их покровителей, слухи и домыслы были распространены.Неудачная помолвка с бельгийским сопрано Дезире Арто и различные страсти к друзьям-мужчинам, как геям, так и натуралам, были причиной частых перепадов настроения, потери аппетита и болезненных мыслей. Заядлый курильщик и пьющий, его смерть в 1893 году якобы от холеры всегда считалась потенциальным самоубийством.

Out and Proud?

«Замученные» — это единственный способ описать бедного старого Петра Ильича. Что-то вроде маминого мальчика, он ужасно страдал от того, что его отправили в школу-интернат, и от ее ранней смерти.Провальный брак в 37 лет продлился всего два с половиной месяца и оставил композитора в состоянии писательского тупика и расшатанных нервов. Никогда не позволяя быть геем на своем пути, он вступил в интенсивные, платонические отношения с Надеждой фон Мек, богатой вдовой и покровительницей. Хотя Чайковский чувствовал себя способным поделиться проблемами своей сексуальности с друзьями и своим братом Модестом, который по совпадению тоже был геем, он, конечно, не мог быть «вне» в глазах российского общества. Его сексуальная жизнь, таким образом, была ограничена анонимностью, но, если верить его собственным сообщениям, встречаться не без удовольствия.

Коэффициент Phwoar

Учитывая, что он умер в возрасте 53 лет, на большинстве фотографий Чайковского видно, что он преждевременно постарел. Он выглядит довольно суровым, усатым джентльменом викторианской эпохи; седые, с довольно противным остроконечным животом. На более молодых изображениях он демонстрирует чуть более лихой «казачий» вид с тлеющими глазами и слегка чувственным ртом. К сожалению для него, ни один из них не рассчитан на то, чтобы заставить кровь биться сильнее.

Мышца мускульная

Корелли вряд ли был новатором, но был одним из самых влиятельных композиторов семнадцатого века.Его музыка стала олицетворением итальянского барокко и разошлась по Европе. Его формально жесткие концерти гросси и трио-сонаты широко подражали. Он также считался выдающимся скрипачом своего времени. Регулярно исполняются такие произведения, как популярный Рождественский концерт , а также другие произведения из 12 концертов Concerti Grossi , Op 6.

Госс

Корелли вызвал у своих современников некоторую степень зависти.Они могут быть апокрифами, но история о том, что печально известный дурной образ жизни Жан-Батист Люлли (сам гей-композитор) должен был выгнать 19-летнего итальянского парня из Парижа, прежде чем он стал слишком «известным», типична. Известный шипящий припадок Корелли, когда Гендель сыграл на скрипке ноту, которую итальянский композитор считал «неигровой», лучше задокументирован.

Out and Proud ?

Корелли был фаворитом кардинала Пьетро Оттобони: выдающимся покровителем римских музыкантов, выдающимся пуфом и человеком, любящим красивое лицо.Его социально «защищенный» статус позволял ему жить незаметно в кругу друзей-мужчин. С 1690 года он жил на вилле Оттобони, La Cancelleria — эксклюзивной академии художников-мужчин. Корелли был безмерно предан другому гостю кардинала, скрипачу Маттео Форнари, с которым он познакомился в 1682 году. Он был «всегда рядом с Маттео» почти двадцать лет, посвящая ему произведения, в то время как Форнари курировал публикацию Опуса 6. Концерты после смерти Корелли.

Коэффициент Phwoar

Хотя в более поздней жизни он немного наполнился, и эти парики могут скрыть множество грехов, молодой Корелли выгравирован наиболее красиво.Херувимское лицо, увенчанное экстравагантными кудрями. Действительно, Арканджело!

Мышца мускульная

Как и все в его замечательной жизни, сэр Майкл Типпетт был в некотором роде музыкальным индивидуалистом. Его стиль контрапункта развивался на протяжении всей его долгой композиторской карьеры, адаптируя и трансформируя влияния Берда, Доуланда, Перселла, Генделя и Баха в нечто очень индивидуальное. В его последней работе становится очевидным определенный элемент джаза и блюза, особенно в нетрадиционном использовании Типпеттом электрогитары.Его оратория «Дитя нашего времени » с его знаменитыми и извлекаемыми « Five Negro Spirituals», остается его самой популярной работой, но его концерт для парного струнного оркестра и его Fantasia Concertante на тему Корелли являются также регулярно программируется. Утверждалось, что King Priam — величайшая из когда-либо написанных британских опер, даже лучше, чем у Бенджамина Бриттена.

Госс

Атеист и троцкист, откровенно гомосексуал Типпетт имел способ сбить с толку слухи, рассказывая всем в точности, что он думает и чувствует, прежде чем у них появится возможность строить предположения.Он написал эссе, опровергающее существование Бога в подготовительной школе, и его пришлось исключить из колледжа Феттс после признания в романе с другим мальчиком. Как и его мать, которая была суфражисткой, Типпетт был гуманистом и пацифистом, но в отличие от Бриттена, который удобно «застрял» в Америке на большую часть Второй мировой войны, Типпетт положил свои деньги туда, где был рот, и отбыл тюремный срок за отказ от военной службы по убеждениям.

Out and Proud?

Готово! Один из немногих композиторов двадцатого века, исследовавших и обсуждавших свою собственную сексуальность, Типпетт был смелым светом в период относительной тьмы.В отличие от молчаливого Бриттена, он там чуть не размахивал радужным флагом. Не то чтобы ему было легко: «Поскольку я не мог вступить в биологические отношения с женщиной, мне казалось, что я исключен из понимания половины человечества», — писал он. Его отношения с Уилфредом Фрэнксом, молодым художником, вызвали, по его собственным словам, «самый глубокий, самый сокрушительный опыт влюблённости» и были «главным фактором, лежащим в основе открытия моего собственного музыкального« голоса ». ”

Первый композитор, серьезно изобразивший геев в своих операх The Knot Garden и King Priam и исследовавший возможности бисексуальности, Типпетт был настоящим пионером.

Коэффициент Phwoar

Высокий, стройный юноша, Типпет определенно обладал сексуальной харизмой в молодости. Некоторая небрежность в вопросах одежды и непоколебимая копна волос придавали ему вид сумасшедшего профессора в середине жизни, но склонность присоединяться к бригаде галстуков-блейзеров и блейзеров придавала ему в старости удивительно веселый вид. У меня есть яркие воспоминания об элегантном композиторе 1990-х, который, несмотря на свои преклонные годы, все еще стоял высоко в толпе.

Мышца мускульная

Барбер — один из великих американских композиторов двадцатого века, добившийся известности в раннем возрасте и прославившийся на протяжении большей части своей музыкальной карьеры.Его тональный стиль, сложный, но доступный, позволил создать Adagio for Strings , один из самых узнаваемых хитов классической музыки. Также регулярно исполняются его скрипичный концерт Hermit Songs и восхитительный Knoxville, Summer 1915 . Он получил две Пулитцеровские премии за свою оперу « Ванесса » и за концерт для фортепиано с оркестром.

Его возлюбленный, партнер и муза, итальянец по происхождению Джан Карло Менотти также был успешным композитором. Его детская опера « Амаль и ночные посетители » — рождественский фаворит.Как и Барбер, он также получил две Пулитцеровские премии за свои оперы Консул и Святой с Бликер-стрит . Он также был талантливым либреттистом, написав тексты для всех своих опер, а также двух опер Барбера. В 1958 году Менотти основал фестиваль Сполетто, расширив его в 1986 году, основав Мельбурнский фестиваль Сполетто — ныне Международный фестиваль искусств в Мельбурне.

Госс

Барбер быстро осознал свою страсть к музыке.В письме, которое читается как откровенный исповедник, в возрасте девяти лет он написал: «Дорогая мама, я написал это, чтобы рассказать тебе свой тревожный секрет. Теперь не плачь, когда читаешь это, потому что это не твоя и не моя вина. Полагаю, мне придется сказать это сейчас без всякой ерунды. Во-первых, мне не суждено было быть спортсменом. Я должен был стать композитором, и я уверен, что буду. Я спрошу вас еще об одном. — Не проси меня попытаться забыть эту неприятную вещь и пойти поиграть в футбол. — Пожалуйста, — Иногда я так беспокоился об этом, что это меня бесит (не очень ) ».

Когда-то Менотти был описан как сочетание святого и дьявола, способное на великую доброту, но иногда полное интриги. Он, как известно, получил критическую огласку своим оперным двойным счетом, обманом заставив Тосканини присутствовать на нем. Менотти был ярким, экстравагантным человеком, волей-неволей копившим дома. В 1974 году он купил родовой дом маркиза Твиддейла в Восточном Лотиане, прежде всего из-за акустики в главной комнате. В типичном для Менотти стиле он называл себя в резиденции «Мистер Макнотти».

Out and Proud?

Барбер и Менотти познакомились, будучи студентами Музыкального института Кертиса в Филадельфии, и вскоре влюбились друг в друга. Они быстро переехали вместе, прожив в одном доме более сорока лет. К сожалению, отношения распались в 1973 году, что привело к ухудшению здоровья Барбера. В 1974 году Менотти удивил всех, усыновив своим сыном Фрэнсиса «Чипа» Фелана, американского актера и фигуриста.

Коэффициент Phwoar

И Барбер, и Менотти были красивыми молодыми людьми, особенно с его классической итальянской внешностью.Барбер, более низкий из двух, имел чистый покрой, слегка опрятный вид, но выпивка, увы, сказалась в более поздней жизни.

Мышца мускульная

Бриттен, несомненно, один из крупнейших музыкальных деятелей 20 века, совмещал в себе многочисленные карьеры композитора, дирижера и пианиста. Вундеркинд, он был вундеркиндом британской музыки в течение многих лет, пока премьера его оперы «Питер Граймс» не принесла ему всемирную известность и богатство. Его произведения включают оркестровую музыку и камерные произведения, но наиболее известен его вклад в хоровую музыку, оперу и песни.Он также написал большой объем работ для детей и художественной самодеятельности. Большая часть его музыки исполняется регулярно, в том числе Руководство для молодых людей к оркестру , Военный реквием , Церемония гимнов и оперы Билли Бадд и Сон в летнюю ночь . Он был первым британским композитором, получившим пожизненное звание пэра, став довольно неуместным бароном Бриттеном из Олдебурга.

Госс

Как человек, который прожил с другим мужчиной большую часть своей взрослой жизни, Бриттен был очевидной мишенью для сплетен.Однако, независимо от его сексуальной ориентации, были более противоречивые предположения, по большей части после его смерти, относительно его интенсивных дружеских отношений с вереницей мальчиков-подростков. Из его изображения Майлза и Тадцио в Поворот винта и Смерть в Венеции , соответственно, кажется очевидным, что он был очарован сексуальной природой детей. Никаких доказательств неприличия никогда не обнаруживалось, но у композитора была явная привычка перекладывать свое внимание, когда мальчик достигал половой зрелости.Недавние предположения о том, что он умер от осложнений, связанных с третичным сифилисом, горячо оспариваются в СМИ.

Out and Proud?

Бриттен изначально скрытно относился к своей сексуальности — постыдная ситуация, как ее видел «незнакомый» поэт У. Х. Оден. Но тогда Оден был старше на десять лет и был заведомо небрежным в своих привычках к омовению, так что, возможно, Бриттену это просто не понравилось. Композитор никогда открыто не говорил о своих пожизненных отношениях с тенором Питером Пирсом, но их семейные отношения никогда не вызывали сомнений.Как лаконично выразился сам Пирс, «в конце концов, мы чудаки, ушли и« conshies », чего достаточно, чтобы поставить нас или заставить нас поставить себя за рамки бледности, помимо того, что мы тоже художники». Их любовные письма, многие из которых были опубликованы, вызывают умиление. Примечательно, что когда Бриттен скончался, королева написала Груши письмо с соболезнованиями.

Коэффициент Phwoar

Довольно подвижный юноша, Бриттен превратился в мужчину слегка профессорского вида, хотя никогда не терял определенного мальчишеского обаяния.

Жан Пиаже и теория интеллектуального развития

Развитие детей

Теория интеллектуального развития Пиаже

1. Схемы действия

2. Процессы, обеспечивающие переход одной стадии в другую

3. Стадии развития интеллекта

Критика теории Пиаже

Теория развития интеллекта Пиаже

Проблема обучения в теории Ж. Пиаже — достоинства и недостатки». | Статья на тему:

Ассимиляция и аккомодация

Интеллект. Мышление.

1. Сенсорно- моторная стадия (возраст от 0 до 2 лет).

2. Стадия дооперационального мышления (возраст от 2 до 7 лет)

3. Стадия конкретных операций (возраст от 7 до 11 лет).

4. Стадия формальных операций( возраст от 11 до 15 лет).

Теория интеллектуального развития Жана Пиаже — презентация на Slide-Share.ru 🎓

Первый слайд презентации: Теория интеллектуального развития Жана Пиаже

Слайд 2: Жан Вильям Фриц Пиаже́

Слайд 3: Биография

Слайд 4

Слайд 5

Слайд 6

Слайд 7

Слайд 8: Основные положения, ключевые идеи

Слайд 9: Суть идеи

Слайд 10: Этапы развития мышления

Слайд 11: 0-2 года

Слайд 12: 2-6 лет

Слайд 13: 6-12 лет

Слайд 14: Практическая польза

Слайд 15

Слайд 16: Критика

Слайд 17

Последний слайд презентации: Теория интеллектуального развития Жана Пиаже

Операциональная теория интеллектуального развития ж.Пиаже.

Эпигенетическая теория психосоциального развития э.Эриксона.

Жан Пиаже — создатель теории когнитивного развития

Теория интеллектуального развития Ж. Пиаже: основные положения

Сравнение Пиаже и Выготского

(PDF) Теория когнитивного развития Пиаже: критический обзор

Теория когнитивного развития Жана Пиаже

Генри, Пэджет

Обзор

Brown Affiliations

Экстрамаммарная болезнь Педжета и меланома: 2 случая двойного рака — FullText — Отчеты о случаях в дерматологии 2020, Vol.12, № 2

Аннотация

Введение

Случаи пациентов

Рис. 1.

Рис. 2.

Фиг.3.

Discussion

Заявление об этике

Заявление о раскрытии информации

Источники финансирования

Вклад авторов

Список литературы

Автор Контакты

Подробности статьи / публикации

Лицензия открытого доступа / Дозировка лекарства / Отказ от ответственности

10 величайших композиторов-геев: Марди Гра, Special!

Добавить комментарий Отменить ответ