Тема 5. Теоретические основы музыкального воспитания и развития дошкольников
Вопросы:
1.Цель и задачи музыкального воспитания дошкольников. Сущность основных категорий
2. Понятие о системе музыкального воспитания
3. Зарубежные системы музыкального воспитания детей
4. Современные концепции, программы, технологии музыкального воспитания, образовании и развития детей
1.Цель и задачи музыкального воспитания дошкольников. Сущность основных категорий
В методике музыкального воспитания категория «воспитание» рассматривается широко: как процесс, связанный с передачей социального опыта от одного поколения к последующему. В данном случае опыт поколений заключен в произведениях музыкальной культуры (текстах музыкальной культуры) и способах деятельности, позволяющих распредмечивать и опредмечивать заложенные в этих текстах смыслы и ценности.
Поэтому музыкальное воспитание рассматривается как процесс приобщения личности к музыкальной культуре общества.
Различают музыкальное воспитание дошкольное, школьное, внешкольное.
В сущности категории музыкального воспитания дошкольников отражены задачи музыкального воспитания детей этого возраста, которые О.П. Радынова определяет следующим образом:
1.Развить музыкальные и творческие способности детей с учетом возможностей каждого ребенка в процессе приобщения его к различным видам музыкальной деятельности: восприятию, пению, музыкально-ритмическим движениям, игре на детских музыкальных инструментах, музыкальному творчеству.
2. Сформировать начала музыкальной культуры,
(она включает в себя:
компоненты музыкально-эстетического сознания: потребность и интерес к музыкальной деятельности и музыкальному искусству, эстетические эмоции и чувства, предпосылки музыкального вкуса
знания, умения и навыки: исполнительские, творческие умения, навыки восприятия музыки, общие знания о музыке и др.)
способствовать тем самым формированию общей духовной культуры личности.
Таким образом, в связи со спецификой задач музыкального воспитания дошкольников музыкальное воспитание дошкольников – это организованный педагогический процесс, направленный на воспитание музыкальной культуры, развитие творческих способностей детей с целью становления творческой личности ребенка. Музыкальное воспитание включает и
Термин музыкальное образование определяет процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, необходимых для музыкальной деятельности. Выделяют общее (достаточное для любителей) и специальное музыкальное образование, подготавливающее к профессиональной музыкальной деятельности (композиторской, исполнительской, педагогической, научной).
Под музыкальным образованием дошкольников (в условиях дошкольного учреждения) подразумевают «первые шаги» в этой области, цель которых – раскрытие содержания элементарных сведений о музыке, способах музыкальной деятельности.
Под музыкальным развитием дошкольников понимается процесс становления и музыкальных способностей на основе природных задатков, формирования творческой активности ребнка от протейших форм к более сложным.
Все эти понятия тесно связаны. Их связь выражается и в том, что эффективность музыкального развития ребенка зависит от организаии музыкального воспитания, включая обучение и образование.
| 1 | Музыка как вид искусства | Лекция | знать особенности становления музыки как вида искусства | Узнавание | |
| определять жанры музыкального искусства, средства выразительности музыки | Воспроизведение | ||||
| 2 | Музыка как вид искусства | Семинар | определять жанры музыкального искусства, средства выразительности музыки | Воспроизведение | |
| характеризовать жанры музыки, средства выразительности | Применение | ||||
| 3 | Музыка как вид искусства | Индивидуальная работа | знать особенности становления музыки как вида искусства | Узнавание | |
| определять жанры музыкального искусства, средства выразительности музыки | Воспроизведение | ||||
| 4 | Методологические основы методики музыкального воспитания детей дошкольного возраста | Лекция | знать методологические основы музыкального воспитания детей; специфику методов исследований применительно к изучению проблем музыкального развития детей | Узнавание | |
| устанавливать связь методики музыкального воспитания с другими науками | Воспроизведение | ||||
| 5 | Методологические основы методики музыкального воспитания детей дошкольного возраста | Другое | устанавливать связь методики музыкального воспитания с другими науками | Воспроизведение | |
| 6 | Методологические основы методики музыкального воспитания детей дошкольного возраста | Вариативное задание | устанавливать связь методики музыкального воспитания с другими науками | Воспроизведение | |
| 7 | Значение музыки в развитии личности ребенка | Семинар | знать особенности музыкального развития детей; задачи музыкального воспитания | Узнавание | |
| определять значение музыки в развитии личности ребенка | Воспроизведение | ||||
| 8 | Значение музыки в развитии личности ребенка | определять значение музыки в развитии личности ребенка | Воспроизведение | ||
| 9 | Значение музыки в развитии личности ребенка | Реферат | знать особенности музыкального развития детей; задачи музыкального воспитания | Узнавание | |
| 10 | Значение музыки в развитии личности ребенка | Вариативное задание | определять значение музыки в развитии личности ребенка | Воспроизведение | |
| 11 | Музыкальность, структура музыкальности, музыкальных способностей | Лекция | знать структуру музыкальности, музыкальных способностей | Узнавание | |
| характеризовать музыкальные способности | Воспроизведение | ||||
| 12 | Музыкальность, структура музыкальности, музыкальных способностей | характеризовать музыкальные способности | Воспроизведение | ||
| владеть методикой диагностики музыкальных способностей | Применение | ||||
| 13 | Музыкальность, структура музыкальности, музыкальных способностей | Индивидуальная работа | характеризовать музыкальные способности | Воспроизведение | |
| 14 | Вариативное задание | владеть методикой диагностики музыкальных способностей | Применение | ||
| 15 | Музыкальность, структура музыкальности, музыкальных способностей | Контрольная работа | знать структуру музыкальности, музыкальных способностей | Узнавание | |
| характеризовать музыкальные способности | Воспроизведение | ||||
| владеть методикой диагностики музыкальных способностей | Применение | ||||
| 16 | Формирование основ музыкальной культуры у детей дошкольного возраста | Лекция | знать определение музыкальной культуры, структуру музыкальной культуры | Узнавание | |
| давать характеристику музыкальной культуры детей дошкольного возраста | Воспроизведение | ||||
| определять педагогические условия формирования основ музыкальной культуры детей | Воспроизведение | ||||
| 17 | Формирование основ музыкальной культуры у детей дошкольного возраста | Семинар | давать характеристику музыкальной культуры детей дошкольного возраста | Воспроизведение | |
| определять педагогические условия формирования основ музыкальной культуры детей | Воспроизведение | ||||
| 18 | Формирование основ музыкальной культуры у детей дошкольного возраста | Вариативное задание | определять педагогические условия формирования основ музыкальной культуры детей | Воспроизведение | |
| 19 | Формирование основ музыкальной культуры у детей дошкольного возраста | Индивидуальная работа | знать определение музыкальной культуры, структуру музыкальной культуры | Узнавание | |
| давать характеристику музыкальной культуры детей дошкольного возраста | Воспроизведение | ||||
| определять педагогические условия формирования основ музыкальной культуры детей | Воспроизведение | ||||
| 20 | Методы музыкального образования | Лекция | знать классификацию методов и приемов музыкального образования детей | Узнавание | |
| характеризовать различные подходы к классификации методов воспитания и обучения | Воспроизведение | ||||
| анализировать методы музыкального образования в разных видах музыкальной деятельности | Воспроизведение | ||||
| 21 | Методы музыкального образования | Семинар | знать классификацию методов и приемов музыкального образования детей | Узнавание | |
| характеризовать различные подходы к классификации методов воспитания и обучения | Воспроизведение | ||||
| анализировать методы музыкального образования в разных видах музыкальной деятельности | Воспроизведение | ||||
| 22 | Методы музыкального образования | Другое | анализировать методы музыкального образования в разных видах музыкальной деятельности | Воспроизведение | |
| 23 | Методы музыкального образования | Контрольная работа | знать классификацию методов и приемов музыкального образования детей | Узнавание | |
| характеризовать различные подходы к классификации методов воспитания и обучения | Воспроизведение | ||||
| анализировать методы музыкального образования в разных видах музыкальной деятельности | Воспроизведение | ||||
| 24 | Восприятие как вид музыкальной деятельности детей дошкольного возраста | Лекция | знать особенности восприятия музыки детьми дошкольного возраста | Узнавание | |
| характеризовать музыкальный репертуар для слушания в ДОУ | Воспроизведение | ||||
| знать методы и приемы развития у детей музыкального восприятия | Узнавание | ||||
| 25 | Методы музыкального образования | Индивидуальная работа | знать классификацию методов и приемов музыкального образования детей | Узнавание | |
| характеризовать различные подходы к классификации методов воспитания и обучения | Воспроизведение | ||||
| анализировать методы музыкального образования в разных видах музыкальной деятельности | Воспроизведение | ||||
| 26 | Восприятие как вид музыкальной деятельности детей дошкольного возраста | Семинар | знать особенности восприятия музыки детьми дошкольного возраста | Узнавание | |
| характеризовать музыкальный репертуар для слушания в ДОУ | Воспроизведение | ||||
| знать методы и приемы развития у детей музыкального восприятия | Узнавание | ||||
| 27 | Восприятие как вид музыкальной деятельности детей дошкольного возраста | Практическая работа | знать методы и приемы развития у детей музыкального восприятия | Узнавание | |
| 28 | Восприятие как вид музыкальной деятельности детей дошкольного возраста | Индивидуальная работа | характеризовать музыкальный репертуар для слушания в ДОУ | Воспроизведение | |
| 29 | Пение как вид музыкальной деятельности детей дошкольного возраста | Лекция | знать исследования певческой деятельности дошкольников | Узнавание | |
| характеризовать вокально-хоровые навыки | Воспроизведение | ||||
| владеть методикой обучения пению детей дошкольного возраста | Применение | ||||
| 30 | Пение как вид музыкальной деятельности детей дошкольного возраста | Семинар | знать исследования певческой деятельности дошкольников | Узнавание | |
| характеризовать вокально-хоровые навыки | Воспроизведение | ||||
| владеть методикой обучения пению детей дошкольного возраста | Применение | ||||
| 31 | Пение как вид музыкальной деятельности детей дошкольного возраста | Практическая работа | владеть методикой обучения пению детей дошкольного возраста | Применение | |
| 32 | Пение как вид музыкальной деятельности детей дошкольного возраста | Индивидуальная работа | владеть методикой обучения пению детей дошкольного возраста | Применение | |
| 33 | Пение как вид музыкальной деятельности детей дошкольного возраста | Вариативное задание | владеть методикой обучения пению детей дошкольного возраста | Применение | |
| 34 | Пение как вид музыкальной деятельности детей дошкольного возраста | Контрольная работа | знать исследования певческой деятельности дошкольников | Узнавание | |
| характеризовать вокально-хоровые навыки | Воспроизведение | ||||
| владеть методикой обучения пению детей дошкольного возраста | Применение | ||||
| 35 | Ритмика как вид музыкальной деятельности детей дошкольного возраста | Лекция | знать исследования в области музыкально-ритмического воспитания детей дошкольного возраста | Узнавание | |
| знать виды музыкальной-ритмической деятельности | Узнавание | ||||
| характеризовать музыкально-ритмические упражнения для детей дошкольного возраста | Воспроизведение | ||||
| владеть методикой обучения дошкольников музыкально0ритмическим движениям | Применение | ||||
| 36 | Ритмика как вид музыкальной деятельности детей дошкольного возраста | Семинар | знать исследования в области музыкально-ритмического воспитания детей дошкольного возраста | Узнавание | |
| знать виды музыкальной-ритмической деятельности | Узнавание | ||||
| характеризовать музыкально-ритмические упражнения для детей дошкольного возраста | Воспроизведение | ||||
| владеть методикой обучения дошкольников музыкально0ритмическим движениям | Применение | ||||
| 37 | Ритмика как вид музыкальной деятельности детей дошкольного возраста | Практическая работа | характеризовать музыкально-ритмические упражнения для детей дошкольного возраста | Воспроизведение | |
| владеть методикой обучения дошкольников музыкально0ритмическим движениям | Применение | ||||
| 38 | Ритмика как вид музыкальной деятельности детей дошкольного возраста | Индивидуальная работа | знать виды музыкальной-ритмической деятельности | Узнавание | |
| характеризовать музыкально-ритмические упражнения для детей дошкольного возраста | Воспроизведение | ||||
| 39 | Ритмика как вид музыкальной деятельности детей дошкольного возраста | Контрольная работа (< 1 часа) | знать исследования в области музыкально-ритмического воспитания детей дошкольного возраста | Узнавание | |
| знать виды музыкальной-ритмической деятельности | Узнавание | ||||
| характеризовать музыкально-ритмические упражнения для детей дошкольного возраста | Воспроизведение | ||||
| владеть методикой обучения дошкольников музыкально0ритмическим движениям | Применение | ||||
| 40 | Игра на детских музыкальных инструментах как вид музыкальной деятельности | Лекция | знать исследования в области элементарного музицирования | Узнавание | |
| знать классификацию детских музыкальных инструментов | Узнавание | ||||
| владеть способами игры на детских музыкальных инструментах | Воспроизведение | ||||
| владеть методикой обучения дошкольников игре на детских музыкальных инструментах | Применение | ||||
| 41 | Игра на детских музыкальных инструментах как вид музыкальной деятельности | Семинар | знать исследования в области элементарного музицирования | Узнавание | |
| знать классификацию детских музыкальных инструментов | Узнавание | ||||
| владеть способами игры на детских музыкальных инструментах | Воспроизведение | ||||
| владеть методикой обучения дошкольников игре на детских музыкальных инструментах | Применение | ||||
| 42 | Игра на детских музыкальных инструментах как вид музыкальной деятельности | Практическая работа | владеть способами игры на детских музыкальных инструментах | Воспроизведение | |
| владеть методикой обучения дошкольников игре на детских музыкальных инструментах | Применение | ||||
| 43 | Игра на детских музыкальных инструментах как вид музыкальной деятельности | Индивидуальная работа | владеть способами игры на детских музыкальных инструментах | Воспроизведение | |
| владеть методикой обучения дошкольников игре на детских музыкальных инструментах | Применение | ||||
| 44 | Игра на детских музыкальных инструментах как вид музыкальной деятельности | Другое | владеть методикой обучения дошкольников игре на детских музыкальных инструментах | Применение | |
| 45 | Детское музыкальное творчество | Лекция | знать исследования в области развития детского музыкального творчества; виды музыкального творчества | Узнавание | |
| характеризовать этапы развития детского музыкального творчества | Воспроизведение | ||||
| уметь отбирать творческие задания | Применение | ||||
| 46 | Детское музыкальное творчество | Семинар | знать исследования в области развития детского музыкального творчества; виды музыкального творчества | Узнавание | |
| характеризовать этапы развития детского музыкального творчества | Воспроизведение | ||||
| 47 | Детское музыкальное творчество | Вариативное задание | уметь отбирать творческие задания | Применение | |
| 48 | Детское музыкальное творчество | Индивидуальная работа | уметь отбирать творческие задания | Применение | |
| 49 | Музыкально-образовательная деятельность | Самостоятельное изучение | знать роль музыкальных знаний для развития музыкальных способностей, основ музыкальной культуры | Узнавание | |
| устанавливать связь музыкально-образовательной деятельности с другими видами музыкальной деятельности | Применение | ||||
| 50 | Музыкально-образовательная деятельность | Индивидуальная работа | знать роль музыкальных знаний для развития музыкальных способностей, основ музыкальной культуры | Узнавание | |
| устанавливать связь музыкально-образовательной деятельности с другими видами музыкальной деятельности | Применение | ||||
| 51 | Формы организации музыкальной деятельности | Лекция | знать разнообразные формы организации музыкальной деятельности в ДОУ | Узнавание | |
| владеть методикой организации музыкальных занятий, праздников, развлечений в ДОУ | Применение | ||||
| характеризовать условия для осуществления музыкального воспитания в семье | Воспроизведение | ||||
| 52 | Формы организации музыкальной деятельности | Семинар | знать разнообразные формы организации музыкальной деятельности в ДОУ | Узнавание | |
| владеть методикой организации музыкальных занятий, праздников, развлечений в ДОУ | Применение | ||||
| 53 | Формы организации музыкальной деятельности | Минизачет | знать разнообразные формы организации музыкальной деятельности в ДОУ | Узнавание | |
| владеть методикой организации музыкальных занятий, праздников, развлечений в ДОУ | Применение | ||||
| характеризовать условия для осуществления музыкального воспитания в семье | Воспроизведение | ||||
| 54 | Формы организации музыкальной деятельности | Самостоятельное изучение | характеризовать условия для осуществления музыкального воспитания в семье | Воспроизведение | |
| 55 | Формы организации музыкальной деятельности | Вариативное задание | владеть методикой организации музыкальных занятий, праздников, развлечений в ДОУ | Применение | |
| 56 | Формы организации музыкальной деятельности | Коллоквиум | знать разнообразные формы организации музыкальной деятельности в ДОУ | Узнавание | |
| владеть методикой организации музыкальных занятий, праздников, развлечений в ДОУ | Применение | ||||
| характеризовать условия для осуществления музыкального воспитания в семье | Воспроизведение |
Пособие__Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста(автор: А.Н.Зимина)
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ
ЗАДАЧИ СОВРЕМЕННОГО ИСКУССТВА
История учит нас тому, что искусство является неотъемлемой ча стью человеческой деятельности, что личность человека может пол ностью раскрыться и сформироваться лишь при помощи и участии искусства. В воспитании современного человека наряду с наукой ис кусство занимает важное место. Оно помогает формированию его чувств в духе гуманизма и человеческого содружества, развивает его творческие способности. Стремясь к воспитанию современного че ловека, необходимо позаботиться о развитии его эстетической вос приимчивости, о том, чтобы он умел использовать в своей жизни и деятельности переживания, получаемые от общения с искусством. Поэтому эстетическое воспитание является неотъемлемой составной частью системы воспитания подрастающего поколения.
Нельзя говорить об эстетическом воспитании всего народа без учета возрастного развития человека. С раннего детства у ребенка воспитывается способность воспринимать, чувствовать, понимать прекрасное в жизни и искусстве, стремление самому участвовать в создании прекрасного. Ребенок приобщается к художественной деятельности. У него вырабатывается определенное отношение к при роде, труду, общественной жизни, быту, ребенок учится видеть в них прекрасное и самостоятельно создавать его. Частью эстетического воспитания является художественное воспитание, осуществляемое средствами искусства.
Задачи современного искусства состоят в том, чтобы, во-первых, всесторонне осветить жизнь современного общества, раскрыть геро ику народа в труде и стремлении к миру в художественных образах. Во-вторых, влиять посредством художественных произведений ис кусства на чувства и мышление людей, воздействовать на их взгля ды, отношение к окружающему, воспитывать их мировоззрение.
Таким образом, искусство, с одной стороны, служит средством познания окружающего мира, а с другой — средством воспитания.
Современному обществу нужны люди, откликающиеся на красоту жизни. А подлинная красота всегда человечна, гуманистична. Она облагораживает человека, делает его лучше, выше, чище. Че ловеческая личность не отделена от общественного прогресса, а он, в свою очередь, не отделим от гуманизма. Только в обществе, пост роенном на подлинно гуманистических началах, может быть сфор мирован поистине прекрасный человек.
Еще Н.Г. Чернышевский писал: «…прекрасное есть жизнь; пре красно то существо, в котором мы видим жизнь такою, какова дол жна быть она по нашим понятиям; прекрасен тот предмет, который выказывает в себе жизнь или напоминает нам о жизни».
Подлинный прогресс и гуманизм должны быть неразделимы. И высшей целью искусства является всестороннее развитие личнос ти, гармоническое объединение ее с историей, обществом, человече ством, одухотворение научного и технического прогресса идеями гуманизма. В чем же заключается красота искусства? Красота ис кусства заключена, прежде всего, в содержании, правдиво отра жающем действительность, утверждающем прекрасное в действи тельности. Красота искусства проявляется в форме, созданной по законам, присущим данному его виду. Красота искусства заключа ется в соответствии содержания и формы. Только все это в целом характеризует красоту искусства любого вида. Примером единства содержания и формы в музыкальном искусстве могут служить такие произведения, как VI симфония П.И. Чайковского, оперы «Жизнь за царя» М.И. Глинки, «Борис Годунов» М.П. Мусоргского, «Пскови тянка» Н.А. Римского-Корсакова, «Князь Игорь» А.П. Бородина и др.
Основное внимание искусство уделяет человеку, его деятельности и внутреннему миру. Эстетическое освоение действительности сред ствами искусства осуществляется в процессе творческой работы. Со здавая произведение искусства, музыкант, поэт, художник концент рирует, мобилизует все свои силы, опыт, знания, вдохновение. Он глубоко познает данное явление и не только анализирует его, но и как бы сопереживает. П.И. Чайковский так говорил о процессе со здания им оперы «Пиковая дама»: «Я писал ее с небывалой горячнос тью и увлечением, живо перестрадал и перечувствовал все происходя щее в ней (даже до того, что одно время боялся появления призрака пиковой дамы) и надеюсь, что все мои авторские восторги, волнения и увлечения отзовутся в сердцах отзывчивых слушателей».
После выхода произведения в свет люди, воспринимая его, не остаются равнодушными. Они волнуются вместе с героями или за их судьбу, радуются или негодуют, творчески откликаются на вос принятое. В этом заключается процесс художественного освоения жизни. Художественные произведения помогают человеку уловить самое нужное, отвечающее его внутреннему миру, прийти к какому-то выводу, решению; «…в создании поэта люди, восхищающиеся им, всегда находят что-то давно знакомое им, что-то свое собственное, что они сами чувствовали или только смутно и неопределенно пред ощущали». Сила искусства и заключается в том, что, сопереживая, человек незаметно для самого себя начинает горячо любить или ненавидеть и в соответствии с этими чувствами проявляет в своей жизни и деятельности определенное отношение к явлени ям жизни, поведению людей. Зачастую человек ощущает подъем творческих сил, желание совершить что-то значительное, напри мер, благородный поступок.
Таким образом, мы видим, как огромна роль искусства в воспи тании чувств и сознания человека. Оно формирует личность, влияет на развитие творческой деятельности и, в соответствии с требова ниями общества, является высшей формой эстетического освоения действительности в единстве его познавательного, идейно-воспи тательного и эстетического моментов.
Специфической для искусства формой отражения действитель ности, основной формой художественного познания, мышления является художественный образ. Он так же богат и глубок по свое му содержанию и смыслу, как глубока и многозначна сама жизнь.
Художественный образ характеризуется неразрывным органи ческим единством общего, существенного, закономерного, конкрет ного и индивидуального. Например, образ Ивана Сусанина отра жает тип русского человека патриота. В конкретном персонаже здесь обобщены характерные черты всего русского народа.
Каждый вид искусства, каждая область художественного твор чества обладает своими особыми средствами создания художест венных образов, которыми являются: язык слов, красок, звуков, пластических движений и т.п.
Каждый вид искусства связан с деятельностью человечес кого сознания. Являясь особой формой сознания, он закрепляет свои познавательные результаты различными средствами: поэзия — словами, скульптура — пластическими материалами, а музыка — звуками.
МУЗЫКА КАК ОДИН ИЗ ВИДОВ ИСКУССТВА
Музыкальное искусство, непосредственно и сильно воздейству ющее на человека уже в первые годы его жизни, занимает большое ме сто в его общем культурном развитии. Музыка — постоянный спутник человека во всей его жизни. Она — по выражению Стендаля, — явля ется единственным искусством, проникающим в сердце человечес кое так глубоко, что может изображать даже переживания его дум. Многие писатели, композиторы, музыковеды неоднократно подчер кивали, что работу по музыкально-эстетическому воспитанию надо вести систематически, что оно должно входить составной частью в ту деятельность, которую ведут педагоги по воспитанию гармонически развитого человека. В этом процессе особенно большое значение име ет музыкальная работа с детьми. Это — фундамент, без которого музы кальная пропаганда в массах никогда не будет давать полноценных результатов. Уровень музыкальной культуры подрастающего поко ления в настоящее время во многом зависит от решения проблем эсте тического воспитания и образования. Недооценка роли музыкальной культуры в формировании личности в годы застоя породила дис гармонию в формировании духовного мира молодежи, отрицательно сказалась на развитии эмоциональной сферы, играющей важную роль в трудовой, общественной и личной жизни человека.
Музыка близка эмоциональной натуре ребенка. Под влиянием музыки развивается его художественное восприятие, богаче стано вятся переживания.
Воспитывая всесторонне развитых людей — физически совер шенных, духовно богатых и нравственно безупречных, нельзя не уделять должного внимания музыкальному развитию детей, фор мированию у них интереса и любви к музыке. Вызванные в детстве, они оказывают большое влияние на дальнейшее музыкальное раз витие человека, препятствуют образованию дурных навыков и вку сов, устранить или изменить которые значительно труднее, чем вос питать хороший музыкальный вкус.
Музыка — величайший источник эстетического и духовного наслаждения. Она сопутствует человеку на протяжении всей его жизни, вызывает эмоциональный отклик, взволнованность, стрем ление к действию. Она способна вдохновить, зажечь человека, все лить в него дух бодрости и энергии, но может и привести в состоя ние тоски, скорби или тихой грусти.
Радостная, бодрая, героическая музыка поднимает настроение, воз буждает, повышает работоспособность. Спокойная, лирическая — снимает напряжение, успокаивает, устраняет гнетущую усталость.
Но не только разнообразная по своему содержанию музыка мо жет оказывать различное воздействие на человека. Одно и то же музыкальное произведение часто действует по-разному на людей и даже на одного и того же человека при неодинаковых условиях. Конечно, во многом это зависит от подготовленности человека к восприятию музыки, от уровня развития его слухового опыта, эс тетического вкуса, общей культуры.
Задачи и содержание музыкального воспитания определяются общими целями всестороннего развития личности и, в частности, эстетического воспитания. Общеизвестно, что такими целями яв ляются: приобщение детей к деятельности в области искусства, раз витие эстетического восприятия и эмоциональной отзывчивости на музыкальные произведения, воспитание любви к музыке, развитие музыкальных способностей, формирование музыкального вкуса и воспитание стремления посильно проявить себя в музыкальной деятельности, т.е. развитие художественно-творческих способнос тей детей.
Учитывая огромное воздействие музыки на эмоции и стремле ние ребенка понять и почувствовать ее содержание, особенно важ но использовать музыкальные произведения, художественно конк ретно отображающие близкую и доступную ему действительность. Известно, что одним из источников возникновения музыкальных образов являются реальные звучания природы и человеческой ре чи — все то, что воспринимает слух человека в окружающем мире. «С древнейших времен человек стремился воспроизводить в пении или в инструментальных наигрышах то, что он слышал вокруг се бя: щебетание птиц, грохотание грома, журчание ручья, жужжание прялки. Главную же основу музыкального искусства составляла осмысленная и чувственно выразительная речь человека».
Развиваясь в процессе звукового общения, музыка была внача ле неразрывна с речью и танцем. Она приспосабливалась к рит му трудовых движений, облегчала их, объединяла людей единым стремлением. Как живописец подражает формам и краскам приро ды, так и музыкант подражает звучанию — интонациям, тембру, модуляциям голоса. Однако суть музыки не в звукоподражаниях и изобразительных моментах. Музыкальный образ лишен непос редственной, конкретной видимости, но он динамичен по своей природе и обобщенно, звуковыми средствами выражает существен ные процессы жизни. «Эмоциональное переживание и окрашенная чувством идея, выражаемые через звуки особого рода, в основе которых лежит интонация человеческой речи, — такова природа му зыкального образа».
Остановимся кратко на вопросе специфики музыкального ис кусства, выделим его основные и неповторимые черты.
В произведениях классической русской литературы — Н.В. Гоголя, Л.Н. Толстого, А.П. Чехова, И.С. Тургенева, В.Г. Короленко очень ярко показана сила воздействия музыки на человека, ее спо собность в определенные моменты сближать людей в едином на строении, переживании, порыве, вызывать чувства любви, веселья, торжества, гордости, печали, ненависти.
Вот как описывает эффект воздействия песни на слушателей И.С. Тургенев в повести «Записки охотника». «Не одна в поле до роженька пролегала, — пел он, и всем нам сладко становилось и жут ко. Я, признаюсь, редко слыхивал подобный голос: он был слегка разбит и звенел, как надтреснутый, он даже сначала отзывался чем-то болезненным, но в нем была и неподдельная глубокая страсть, и молодость, и сила, и сладость, и какая-то увлекательно-беспечная, грустная скорбь. Русская, правдивая, горячая душа звучала и ды шала в нем, и так и хватала вас за сердце, хватала прямо за его рус ские струны. Песня росла, разливалась… Он пел, совершенно за быв своего соперника, и всех нас, но, видимо, поднимаемый, как добрый пловец волнами, нашим молчанием, страстным участием. Он пел, и от каждого звука его голоса веяло чем-то родным и необоз римо широким, словно знакомая степь раскрывалась перед вами, уходя в бесконечную даль. У меня, я чувствовал, закипали на серд це и поднимались к глазам слезы; глухие, сдержанные рыдания вне запно поразили меня… я оглянулся — жена целовальника плакала, припав грудью к окну».
Музыка, в отличие от пространственных искусств (живопись, скульптура и т.п.), которые обладают средствами объективного из ображения действительности, представляет собой искусство выра жения чувств, эмоций, настроений, мыслей и идей. В связи с этим содержанием музыки прежде всего является эмоциональная сто рона психических переживаний человека, и только через эти пе реживания происходит отражение образов окружающей действи тельности. Музыка углубляет эти образы и ярко раскрывает их содержание.
Воздействуя на чувства и мысли людей, музыка способствует эмоциональному познанию окружающей действительности и помогает ее преобразованию, изменению. При помощи своего эмоци онального языка музыка воздействует на чувства, мышление, влияет на мировоззрение человека, направляет и изменяет его.
Одним из главных средств создания музыкального образа явля ется мелодия, организованная ритмически, обогащенная динами кой, тембром и т.п., поддерживаемая сопутствующими голосами.
Обычно уже по первым словам арий или сцен, облеченным в яр ко характерную мелодическую фразу, слушатель узнает любимых героев классических опер. Напойте фразы: «Куда, куда, куда вы удалились…», «Ты одна, голубка Лада…» и в вашей памяти сразу возникнут Ленский, князь Игорь.
Музыкальные образы создаются при помощи комплекса средств музыкальной выразительности и являются эмоциональным отра жением образов реального мира.
Особенность музыки, ее эмоциональная сила заключается в спо собности показать богатый мир чувств человека, возникших под воздействием окружающей жизни. «Музыка через раскрытие че ловеческих переживаний отражает породившую их жизнь».
Психолог Б.М. Теплов говорит по этому поводу: «Музыка преж де всего путь к познанию огромного и содержательнейшего мира человеческих чувств. Лишенная своего эмоционального содержания музыка перестает быть искусством». Музыка проникает в самые глубокие тайники человеческого духа, пробуждает чистые благо родные чувства, позволяет осмысливать судьбы личности и состо яние мира. Воздействуя на чувства и мышление человека, музыка вызывает в его представлении образы реальной жизни, способству ет переживанию и осмыслению их.
Характер воздействия музыкального сочинения зависит от того, насколько конкретизировано его содержание. С этой точки зрения различают музыку со словесным текстом, программную и непрог раммную чисто инструментальную музыку. К первой относят песню, романс, хор, кантату, ораторию, оперу и др. Программная музыка снабжена словесной (нередко стихотворной) программой, раскры вающей ее содержание. Программой может служить заглавие, ука зывающее на какое-либо явление действительности, которое имел в виду композитор, или на вдохновившее его литературное, живо писное или пластическое произведение. Программа и музыка про граммного сочинения находятся в единстве. Как нельзя оторвать чувства человека от его мышления, поскольку не существуют абстрактные чувства, так нельзя разрывать программу и выражающую ее музыку.
Приведем высказывание Б.М. Теплова о симфонической поэме П.И. Чайковского «Франческа да Римини», написанной по моти вам «Божественной комедии» Данте.
«Прямое и непосредственное содержание музыки — всегда эмоци ональное содержание. В данном случае прямым и непосредственным содержанием произведения Чайковского является эмоциональная сторона… эмоциональное содержание… Это эмоциональное содер жание может быть полностью раскрыто только в связи с самим рассказом. Поэтому можно сказать, что содержание симфонической поэмы Чайковского полностью раскрывается только в музыке, со единенной с программой. Музыка, оторванная от программы, в дан ном случае не является еще художественным целым, и всякие воп росы о том, что именно выражает музыка программного сочинения, если ее рассматривать независимо от программы, являются вопро сами искусственными, художественно бессмысленными».
Следовательно, знание программы — необходимое условие адек ватного восприятия музыкального произведения. «Музыка (про граммная) дает возможность исключительно глубоко проникнуть в содержание самых разнообразных идей, образов, событий, но лишь при одном условии: если само это содержание заранее известно.
Из музыки, как таковой, нельзя впервые узнать содержание ка кой-либо мысли или картины. Но когда это содержание известно, с помощью музыки можно так глубоко его прочувствовать, пере жить, сделать его своим внутренним достоянием, как может быть никаким другим путем.
В этом мощь музыки, в этом ее великое познавательное зна чение».
Программой может служить только заглавие. В качестве примера приведем фортепианный цикл П.И. Чайковского «Времена года», произведения малых форм и написанные для детей, других компози торов («Клоуны» Д. Кабалевского, «Весенний ручей» А. Живцова и пр.). Автор музыки, предлагая заглавие, ориентирует воображение слушателя и исполнителя в определенном направлении.
Теперь рассмотрим, что представляют собой непрограммные инструментальные произведения, например, соната, квартет, трио, прелюдия и т. д. Содержание непрограммной музыки составля ют эмоции. Насыщенная живыми интонациями, выражающими определенные человеческие переживания, она отражает реальную жизнь, которая является источником этих переживании, но отра жает через эмоции.
В этом смысле о содержании своих произведений высказывался Чайковский в письме к Танееву. «…Я не хотел бы, чтобы из-под моего пера являлись симфонические произведения, ничего не вы ражающие и состоящие из пустой игры в аккорды, темпы и моду ляции. Симфония моя, разумеется, программная, но программа эта такова, что формулировать ее словами нет никакой возможности… Не должна ли она выражать все то, для чего нет слов, но что про сится из души и хочет быть высказанным?» (датируется 17 февра ля 1878 г.).
Б.М. Теплов, проведя глубокий анализ ряда музыкальных про изведений, писал: «Специфическим для музыкального пережива ния является переживание звуковой ткани как выражения некото рого содержания. Иначе говоря, музыки без содержания нет».
Итак, непрограммная музыка выражает только эмоциональное содержание. Но это содержание обязательно есть. Им определяют ся особые познавательные возможности музыкального искусства.
Музыка не дает новых конкретных фактических знаний, но она может углубить имеющиеся, эмоционально насытив их.
ПРОБЛЕМЫ МУЗЫКАЛЬНО-ХУДОЖЕСТВЕННОГО
ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ
Основой теории музыкального воспитания детей являются огромные познавательные и воспитательные возможности музы кального искусства. Впечатления детства глубоки и сильны, порой неизгладимы; использование музыкального искусства для углуб ления этих впечатлений — вот важная задача, которую стремятся осу ществить педагоги в процессе воспитания детей дошкольного возраста. Они пользуются музыкой как одним из средств эмоцио нально-образного познания ребенком окружающей жизни, форми рования его личности. Детский сад не ставит перед собой задачу воспитания будущих исполнителей-профессионалов. Его цели -воспитывать средствами музыкального искусства чувства ребенка, его характер и волю, способствовать тому, чтобы музыка проника ла в его душу, вызывала ответную эмоциональную реакцию, живое осмысленное отношение к окружающей действительности, глубо ко связывала его с ней.
Познание мира через художественный музыкальный образ обо гащает личность ребенка, способствует всестороннему развитию и формированию его мировоззрения. Поэтому каждое музыкаль но-художественное впечатление, каждый музыкально-художест венный образ должны помимо своего эстетического назначения служить делу ознакомления ребенка с явлениями окружающей ого жизни. Отсюда музыкальное воспитание подрастающего по коления в нашей стране понимается как процесс передачи ему общественно-исторического опыта музыкальной деятельности с целью его подготовки к будущей работе во всех областях жизни. Ребенок, усваивая способы музыкально-художественной деятель ности, всесторонне обогащает свою личность. С помощью музы кального искусства он как бы входит внутрь жизни, отраженной в свете определенного мировоззрения. При этом очень важно то, что переживание образа создает определенное отношение к нему, формирует моральные оценки, имеющие гораздо большую силу, чем оценки просто сообщаемые и усваиваемые. Следовательно, му зыкальное воспитание необходимо использовать в целях форми рования мировоззрения детей. В результате всей суммы разнооб разного музыкального воздействия в детстве человек должен стать подлинным любителем музыки, культурным слушателем, способным иметь о ней собственное суждение. Но не всякое музыкальное про изведение по своему содержанию соответствует этим важным вос питательным задачам. Музыкальный материал для детей должен быть тщательно подобран. Н.А. Ветлугина, рассказывая о между народной конференции по музыкальному воспитанию детей и юно шества, пишет: «Крупнейшие музыканты мира — композиторы, музыковеды, педагоги — раздумывали, какой должна быть музыка для детей. По мнению многих из них, творческие деятели должны иметь ясное представление о передовых идеалах нашего времени и создавать глубокую демократическую музыку, яркую в ее жанро вой характеристике… Детей, особенно маленьких, надо воспиты вать на народной песне с ярко выявленной ладовой основой. Писать следует в традиционно-классической манере, но совершен ствуя ее приемы.
Вместе с тем музыка для детей строится не в отрыве от тех дос тижений в области мелодии, гармонии, полифонии и ритма, кото рыми отличаются современные произведения. Она создается про фессионалами. Нельзя допускать примитивизма, предполагая, что детям он доступен».
Музыканты-педагоги в первую очередь используют для работы с детьми произведения, отображающие важные события в жизни народа, его героическую историю, произведения, отражающие кар тины и явления природы, народную музыку. Музыкальный мате риал для детей также тщательно подбирается с точки зрения его воспитательной и художественной ценности.
Произведения, используемые в работе с детьми дошкольного возраста, должны отвечать следующим художественно-педагоги ческим требованиям:
♦ быть высокоидейными, способствовать пробуждению и раз витию гуманных чувств;
♦ быть художественными;
♦ эмоционально насыщенными;
♦ содержательными и занимательными по сюжету;
♦ мелодичными;
♦ простыми по форме и доступными по содержанию.
Но не только разнообразный по тематике и художественный по форме музыкальный материал оказывает воспитательное воздей ствие на детей. Этому способствуют и методы его преподнесения. Мало только уделить внимание технически точному исполнению произведения. Необходимо подчинить технику сознательно-выра зительной интерпретации для того, чтобы помочь детям более глу боко воспринять музыкальный образ, осмыслить его содержание. В связи с этим первостепенное значение в процессе музыкального воспитания играют принципы сознательности и активности. Ни что не должно быть заучено без понимания смысла и значения, вы разительных свойств музыкальных явлений. Отсюда вытекает необходимость использования принципа наглядности, т. е. образо вания музыкальных впечатлений на основе конкретных музыкаль ных образов. И, наконец, все приобретенные детьми знания должны найти себе применение в практической музыкальной деятельнос ти, соответствующей возрасту ребенка.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МУЗЫКАЛЬНОГО
ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ
Музыкально-эстетическое воспитание направлено на совершен ствование многих свойств личности ребенка. Педагоги, опираясь на данные физиологии и психологии, должны заботиться об опти мальном выборе и соотношении воспитательных воздействий, по скольку от этого зависит их эффективность. Н.А. Ветлугина пишет: «Если дети воспитываются в духе отзывчивости на все прекрасное в жизни, если они получают разнообразные впечатления, занима ются различными видами музыкальной деятельности, то и их спе циальные способности к музыке развиваются плодотворно и ус пешно. Эти принципиальные положения кладутся в основу при организации различных видов музыкальной деятельности детей».
Занимаясь пением, слушанием музыки и музыкально-ритмичес кими движениями, необходимо опираться на знание особенностей психики детей младшего возраста, природы возникновения их эс тетических чувств, потребностей, склонностей.
Рассмотрим природу способностей.
Психологическая наука определяет способности как индивиду ально-психологические свойства личности, которые обеспечивают ей более или менее высокую пригодность к тем или иным видам деятельности.
Известно, что человек не рождался и не рождается с теми или иными способностями. Они формируются в определенных истори ческих условиях, в которых вырабатывается потребность в них и предъявляются требования к их развитию.
Физические и умственные способности человека развивались и процессе труда — воздействия на природу. Труд изменил собст венную природу человека, естественные силы постепенно подчиня лись его потребностям, целенаправленной деятельности. Поэтому специфические человеческие способности зависят от объективных условий жизни.
Способности развиваются как бы в двух планах: историческом и в формировании каждого индивидуума. Развитие способнос тей — это результат присвоения всего объективного богатства, соз данного человечеством, результат опыта, накопленного рядом по колений. Однако способности — это не врожденные свойства.
Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические за датки, которые лежат в основе развития способностей. Сами же способности всегда являются результатом развития, осуществля емого в процессе воспитания и обучения.
На основании данных биологии и физиологии Б.М. Теплов ука зывает на разницу между врожденными задатками и наследственно стью, наследственными способностями. Задатки могут возникнуть в утробном периоде развития ребенка, а способности родителей иногда совершенно отсутствуют у их детей.
Задатки также не имеют социальной направленности. По дан ным психологии они сами по себе безразличны к той или иной профессиональной деятельности, и на основе одних и тех же задатков можно сформировать самые различные способности в зависимос ти от условий жизни, характера, деятельности и воспитания.
В исследованиях по психологии указывается, что способнос ти, материальной основой которых являются особые свойства нервной системы, выработавшиеся в тех или иных видах деятельнос ти, составляют единую динамическую систему. Способности имеют свою специфику: их формирование предполагает сознательное, изби рательное преображение свойств нервной системы в соответствии с теми требованиями, которые предъявляет тот или иной вид труда.
Исходя из положения о формировании способностей в деятель ности человека, ученые утверждают, что развитие способностей неразрывно связано с расширением знаний человека, с приобрете нием умений и навыков к действию. Материальной основой уме ний и навыков служат временные связи, образовавшиеся в коре головного мозга. Это доказывает учение И.П. Павлова. В свою оче редь быстрота образования связей, их прочность и подвижность зависят от свойств нервной системы. Они и лежат в основе психи ческой деятельности, придавая индивидуальную характеристику тем или иным реакциям в нервной деятельности.
Несмотря на неразрывную связь процесса развития способнос тей с приобретением умений и навыков, отождествлять их нельзя.
Навык вырабатывается в любом виде труда, в любой деятельно сти, даже если трудовой процесс совершается формально, механи чески. Способность же к тому или иному виду труда, той или иной деятельности требует активного включения мозга и сердца, мысли и чувств, творческого отношения. При формальном подходе к делу способности могу быть утрачены или остаться невыявленными, и наоборот, творческое отношение к труду поднимает способности на более высокий уровень, обусловливает их успешное развитие.
Б.М. Теплов включает в понятие «способность» три признака:
1. «Под способностями разумеются индивидуально-психологи ческие особенности, отличающие одного человека от другого.
2. Не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь та кие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.
3. Понятие «способность» не сводится к тем знаниям и умени ям, которые уже выработаны у данного человека».
Таким образом, способности — это «индивидуальные особенно сти, которые не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям, но могут объяснить легкость и быстроту приобретения этих знаний, умений и навыков».
Большое внимание природе способностей уделяли психологи и музыковеды СП. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Н.С. Лейтес, Л.Н. Ландо, Е.В. Назайкинский, Л.С. Выготский, К.В. Тарасова, Д. Б. Эльконин и др. В их работах сформулированы определения свойств личности.
1. Способности — это индивидуально-психологические свойства личности, которые обеспечивают ей более или менее высокую при годность к тем или иным видам деятельности.
2. Задатки — врожденные анатомо-физиологические особеннос ти человека, на основе которых можно формировать самые различ ные способности. Они не имеют социальной направленности. На основе одних и тех же задатков могут развиваться неодинаковые способности. Например, на основе прекрасного слухового аппара та могут развиваться способности радиста, музыканта, настройщи ка музыкальных инструментов. Однако оттенки этих способностей будут различными.
3. Одаренность — качественно своеобразное сочетание способ ностей, необходимых для успешного выполнения человеком какой-либо деятельности.
4. Для успешного выполнения деятельности кроме способнос тей человеку необходимо еще и обладание знаниями, умениями и навыками, которые, как и способности, приобретаются в процес се общественно-трудовой практики и прежде всего в процессе вос питания и обучения. Знания, умения и навыки не тождественны способностям.
Итак, при организации процесса музыкального воспитания детей необходимо учитывать тот факт, что музыкальные способно сти наилучшим образом развиваются на основе анатомо-физиологических задатков в процессе разнообразной музыкальной дея тельности.
Педагоги многих стран спорят о том, нужно ли учить музыке всех детей или только особо одаренных. Современная педагогика считает, что музыке как профессии следует обучать детей, имеющих влечение к ней и отличные музыкальные способности, но общее музыкальное воспитание должно распространяться на всех детей. И главной зада чей массового музыкального воспитания педагоги-музыканты счита ют не столько обучение музыке, сколько воздействие через музыку на духовный мир учащихся, прежде всего на их нравственность.
НАУЧНАЯ ШКОЛА Н. А. ВЕТЛУГИНОЙ
Результаты, изложенные в статье, получены в рамках выполнения государственного задания Минобрнауки России № 27.7452.2017/8.9
Развитие науки в рамках научных школ — реалии времени [13]. Рассмотрим научное становление и деятельность основателя научной школы музыкального воспитания детей дошкольного возраста Н. А. Ветлугиной. Наталья Алексеевна Ветлугина (1909—1995) — великий педагог-музыкант, чья концепция музыкального воспитания дошкольников по сей день остается ведущей в нашей стране. Имя Н. А. Ветлугиной при жизни было внесено в энциклопедические словари [2, 3]. Главное дело ее жизни — создание системы музыкального воспитания детей дошкольного возраста. Начав научную деятельность в 1940-е гг., Н. А. Ветлугина, опираясь на научные достижения своих учителей, создала научную школу музыкального воспитания детей дошкольного возраста. Заложила концептуальные, теоретические, методические основы системы эстетического воспитания дошкольников.
Об ученом Н. А. Ветлугиной принято говорить с точки зрения написанных ею научных работ. Наиболее полно и достоверно ее научные взгляды рассмотрены в статьях Л. Н. Комиссаровой, И. Л. Дзержинской и М. Б. Зацепиной [10, 11]. Но на современном этапе перестройки устоев дошкольного образования, потока новых методик, репертуара и требований к массовому дошкольному воспитанию переосмысление опыта Натальи Алексеевны было бы своевременным. Убеждены, что научный путь ученого неразрывно связан с качествами его личности, ценностными установками, биографией.
Помимо научной деятельности Наталья Алексеевна всю жизнь активно занималась общественной работой: член Президиума Института эстетического воспитания при Педагогическом обществе РСФСР, председатель комиссии по музыкальному воспитанию Научно-методического совета при Министерстве просвещения СССР, член экспертной комиссии Высшей аттестационной комиссии, член экспертного совета по эстетическому воспитанию при Президиуме Академии педагогических наук СССР, председатель редакционного совета при редакции дошкольного воспитания издательства «Просвещение», член редакционного совета издательства «Музыка». Н. А. Ветлугина представляла Советский Союз на конгрессе Мировой организации по дошкольному воспитанию при ЮНЕСКО (Польша, 1977), была избрана членом Президиума дошкольной секции международной организации по музыкальному воспитанию детей и юношества (ИСМЕ).
Рассказывая о своих современниках, В. А. Разумный писал о Н. А. Ветлугиной: «Облик многомерный и поливариантный, синтезирующий черты выдающегося первооткрывателя новой педагогики художественного развития ребенка, фактически используемой ныне в практике многих стран, воспитателя целой плеяды педагогов-исследователей системы дошкольного образования в России, равно как и далеко за ее нынешними пределами, от Латвии до Вьетнама, от Франции до Китая, доброго человека и верного друга» [15].
Фамилия Ветлугина, возможно, происходит от названия реки Ветлуги (левого притока Волги), несущей свои воды через несколько административных образований России и имеющей 6 притоков. Такая аналогия не имеет непосредственного отношения к Наталье Алексеевне, но напрашивается сравнение ее — ученого, музыканта и педагога — с полноводной рекой, питающей на протяжении многих десятилетий теорию и методику музыкального воспитания детей дошкольного возраста. Наталья Алексеевна родилась в с. Рышково Курской губернии 6 (19) июля 1909 г. В 1910 г. семья переехала в Москву. Училась она много, почти всегда совмещая обучение с работой по специальности. Образование Натальи Алексеевны было разноплановым. Оно позволило в дальнейшем охватить весь спектр детской музыкальной деятельности при построении теории и методики музыкального воспитания дошкольников, написании программ и составлении музыкальных сборников. Окончила московскую школу, Московский педагогический техникум им. Профинтерна по специальности педагог-воспитатель детских садов, музыкально-ритмическое отделение Физкультурно-ритмического техникума по специальности преподаватель ритмики и физкультуры в средних учебных заведениях. В 1936 г. поступила на музыкально-педагогический факультет Московской государственной консерватории им. П. И. Чайковского, получив в 1944 г. квалификацию методист детского музыкального воспитания. Обучение в консерватории прерывалось из-за эвакуации в годы Великой Отечественной войны. В консерватории Наталья Алексеевна познакомилась с В. Н. Шацкой, работавшей заместителем директора по художественной части, а затем исполнявшей обязанности директора Московской государственной консерватории (1935—1939).
Сохранились правила приема в Московскую государственную консерваторию на 1936/1937 уч. г. [14]. Все абитуриенты должны были выдержать вступительные испытания. Общие требования к уровню музыкальной подготовки на письменных и устных экзаменах были одинаковыми для всех специальностей. Они касались знаний в области элементарной теории, сольфеджио, гармонии, истории музыки, музыкальной литературы. Сравнительный анализ требований к владению фортепиано по специальностям детского музыкального воспитания, историко-теоретическим и дирижерско-хоровым показывает, что музыкальный уровень профессионалов, работающих с детьми в массовых образовательных учреждениях, не мог быть ниже, чем на других специальностях, включая исполнительские. Организаторы факультета полагали, специалисты, работающие в массовом музыкальном воспитании, должны владеть фортепиано на высоком уровне, читать с листа, транспонировать, подбирать аккомпанемент, знать музыкально-теоретические дисциплины, хорошо ориентироваться в специфике своей профессии. Показателен сам факт, подготовки специалистов по музыкальному воспитанию детей в консерватории. Насколько большой виделась миссия этого направления образования.
После окончания консерватории Н. А. Ветлугина была приглашена сотрудником научно-методического отдела дирижерско-хорового факультета Московской государственной консерватории им. П.И. Чайковского. В 1944 г. поступила в очную аспирантуру Института теории и истории педагогики АПН РСФСР, успешно закончив ее в 1947 г. К началу обучения в аспирантуре Н. А. Ветлугина имела шесть печатных работ. Первые шаги молодого ученого поддержала научный руководитель по кандидатской диссертации Валентина Николаевна Шацкая. Наталья Алексеевна всегда тепло отзывалась о своем учителе.
В 1947 г. на III курсе аспирантуры Н. А. Ветлугина сделала доклад «Основные требования к учебнику хорового пения для дошкольных педагогических училищ», подготовленный на основе материалов третьей главы диссертации «Система хоровой подготовки в дошкольных педагогических училищах». В докладе дано научное обоснование системы хоровой подготовки в педучилищах. Работая много лет в области обучения кадров, Н. А. Ветлугина осознавала ответственность подготовки воспитателей в области художественного образования. Ею были сформулированы две основные задачи музыкальной подготовки будущих воспитателей детских садов: 1) научить чувствовать и понимать музыку, воспитать потребность ее восприятия; 2) развить исполнительские качества [9]. Эти задачи в целом охватывают весь процесс музыкального образования будущих педагогов: овладение элементарными навыками для успешной реализации педагогического процесса в дошкольном учреждении. В докладе сформулированы и обоснованы основные требования к учебнику «Музыка в дошкольных педагогических училищах».
Большое внимание Н. А. Ветлугина уделяла тому, как сделать процесс обучения интересным для студентов. Ведущими принципами организации работы были систематичность, постепенное нарастание трудностей, осознанность. Она предлагала делить сложные музыкальные упражнения на более мелкие, а для самостоятельной работы студентам давать только выученные в классе упражнения. Последнее утверждение важно в педагогической работе с обучающимися без музыкальной подготовки, которых в педучилищах большинство. На занятиях студенты получали правильные образцы вокально-хоровой работы, что предупреждало негативные последствия от неправильного заучивания музыкальных текстов. Предложенная Н. А. Ветлугиной в учебнике система давала учащимся средства для дальнейшей самостоятельной педагогической практики.
В 1947 г., будучи аспирантом, Наталья Алексеевна пришла на работу в Институт художественного воспитания Академии педагогических наук РСФСР. Начала работать в должности исполняющего обязанности старшего научного сотрудника, а закончила в 1960 г. заведующим сектором художественного воспитания детей дошкольного возраста. В 1960 г. перешла вместе с коллегами во вновь организованный Научно-исследовательский институт дошкольного воспитания Академии педагогических наук РСФСР, руководимый А. В. Запорожцем, в лабораторию эстетического воспитания, которую ей было поручено возглавить.
В 1956 г. по теме НИР Н. А. Ветлугина работала над проблемой «Развитие художественных способностей в процессе музыкальных игр». В исследовании развитие способностей рассматривалось как неотъемлемая часть художественного воспитания. Был поставлен вопрос о возможности развития художественных способностей в дошкольном детстве, определены показатели свидетельствующие об их наличии, оптимальные педагогические условия. Первая способность касалась восприятия музыки в целом: эмоционально откликаться, чувствовать ритмическую выразительность музыки, художественный образ, выразительные средства. Вторая способность — выразительное движение под музыку, обнаруживающаяся в произвольности и ритмичности движений, двигательной увлеченности. Развитие третьей способности позволяло детям оценивать красоту музыки, проявлять музыкальный вкус (в соответствии с возможностями возраста), различать характер и форму музыки и др. Материал рецензировал Б. М. Теплов, сделавший ряд существенных замечаний. В 1957 г. вышла книга «Развитие музыкальных способностей дошкольника в процессе музыкальных игр» [6].
В 1957 г. сектор художественного воспитания дошкольников, возглавляемый Н. А. Ветлугиной, начал исследование «Система эстетического воспитания в детском саду», которое завершилось в 1960 г. Таким образом, 1957 г. можно считать датой рождения научной школы музыкального воспитания дошкольников, а ее основателем — Н. А. Ветлугину.
Система эстетического воспитания детей дошкольного возраста включала: задачи и вопросы теории эстетического воспитания, обоснование примерной программы эстетического воспитания и саму программу; содержание воспитания и обучения на занятиях по изобразительной деятельности, музыке, художественной литературе; методы развития творческой активности на занятиях и разработку вопросов эстетического воспитания вне занятий, на праздниках и развлечениях; художественное оформление детского сада. В обосновании теории особое место отводилось вопросам развития эстетического восприятия, эстетических чувств, оценочного отношения к прекрасному и возможности приобщения детей к эстетической деятельности. Приведенная библиография давала представление об уровне разработанности теории и практики художественно-эстетической работы в детском саду на момент создания системы [16].
Особое значение придавалось взаимодействию искусств в процессе обучения. При закладке фундамента системы эстетического воспитания детей дошкольного возраста, в нем просматривались опорные точки, на которых в последующем была выстроена теория и практика интеграции искусств в образовательном процессе детского сада. Хотя этот термин Н. А. Ветлугиной не употреблялся. Современные исследователи часто используют идеи Н. А. Ветлугиной, преломляя и преобразуя их в соответствии с современным уровнем развития художественного образования и науки, находя в ее трудах идеи для новых программ дошкольного образования [12].
В этот же период ученый сформулировала общие задачи эстетического воспитания в детском саду [7, 24]:
— развитие эстетических восприятия, представлений, чувств;
— приобщение к исполнительской деятельности в разных видах искусства;
— воспитание привычки привносить прекрасное в быт;
— формирование эстетического вкуса;
— развитие эстетических и художественных способностей.
Она указала, что развивать художественные способности нужно и можно у всех детей. Подчеркнула такие важные для эстетического воспитания дошкольников условия как художественность предъявляемых произведений искусства; развитие эстетической деятельности в различных областях окружающей ребенка жизни (труде, природе, общественных отношениях, искусстве). Предложила в качестве гипотезы классификацию эстетически-творческих способностей и их проявлений [7, 29]:
— способность воспринимать и чувствовать прекрасное в природе, быту, труде, общественных отношениях, произведениях искусства. Выражается в эмоциональном отклике на прекрасное;
— претворять в доступной форме элементы красивого в быт. Проявляется в стремлении заниматься эстетической деятельностью, творческой инициативе, переносе полученных умений в другие виды деятельности и т. д.;
— оценивать красивое в окружающем. Проявляется в умении различать содержание, характер, выразительные средства произведений искусства, доступных дошкольному возрасту.
Указанная классификации перекликается с гипотезой развития способностей в музыкальной игре, что указывает на поиск научного решения проблемы музыкального развития в процессе обучения в детском саду. К проблеме способностей Н. А. Ветлугина будет обращаться в течение всей научной деятельности.
Основной задачей специалистов дошкольного воспитания со второй половины 1950-х гг. стало создание новой программы воспитания для детских садов. В 1960 г. выходит проект, а затем и сама программа. Она основывалась на многолетнем практическом и научно-исследовательском опыте [1, 8]. В связи с тем, что ясли, принадлежавшие Министерству здравоохранения, стали переходить в ведение Министерства образования и входить в состав так называемых комбинатов, в программе впервые была предложена система воспитания и обучения детей от 2 месяцев до 7 лет. Именно эта программа стала основой для программ последующих десятилетий. Все современные существующие и создаваемые программы прямо или косвенно используют ее опыт. Система эстетического воспитания отраженная в одноименной книге вошла составной части комплексной программы.
К 1960 г. сложилась фундаментальная система эстетического воспитания в детском саду, включавшая все художественные виды деятельности. В 1962 г. опубликован труд научного коллектива под руководством Н. А. Ветлугиной «Система эстетического воспитания в детском саду» (Н. А. Ветлугина, Н. П. Сакулина, Н. С. Карпинская, В. А. Езикеева, И. Л. Дзержинская, Т. Г. Казакова), получивший первую премию Академии педагогических наук РСФСР [16].
Для вышедшей в 1962 г. «Программы воспитания в детском саду» под руководством Н.А. Ветлугиной стали выпускаться методические пособия. В первую очередь — сборники музыкальных произведений, входящих в рекомендуемый репертуар программы. В 1965—1966 гг. вышли сборники для первой и второй младших, средней, старшей и подготовительной к школе групп. Сборники ежегодно переиздавались, поэтому музыкальные руководители не испытывали затруднений в методическом обеспечении программы. В 1977 г. был опубликован единственный нотный сборник для работы с детьми 1—2 лет. По утверждению Н. А. Ветлугиной, репертуар, рекомендованный в программе и опубликованный в сборниках, являлся примерным. Для расширения возможностей музыкального воспитания журнал «Дошкольное воспитание» регулярно публиковал новые музыкальные произведения современных композиторов. В помощь музыкальному руководителю выходили из печати тематические сборники, в том числе к праздникам и развлечениям.
По материалам докторской диссертации Н. А Ветлугиной была опубликована монография «Музыкальное развитие ребенка» (1968) [5]. Это ее основной научный труд, в котором нашли отражение основные направления деятельности за прошедшие годы. Уникальное по содержанию научное произведение, актуальное и для современных исследователей. Наибольшую научную и практическую ценность представляет разработка подходов к развитию музыкально-сенсорных способностей и формированию детского музыкального творчества (песенного и музыкально-игрового). Проведенный педагогический эксперимент является эталоном постановки опытно-экспериментальной работы, научного обоснования, практической апробации и внедрения авторской теории.
Следующие годы научного творчества Н. А. Ветлугина посвятила разработке прикладных вопросов музыкального воспитания в детских садах: содержанию и организации художественного творчества и самостоятельной художественной деятельности, организации и планированию музыкальных занятий и праздников, работе с композиторами, составлению методических и репертуарных сборников. С переходом к обучению в общеобразовательной школе с 6 лет, под ее руководством была подготовлена первая программа и методические рекомендации по «Музыке» для 1 класса на основе программы Д. Б. Кабалевского и с учетом специфики возраста детей, ведущей деятельностью у которых является игра.
В 1982 г. Н. А. Ветлугина выступила с докладом на VI Всесоюзной научной конференции «Развитие музыкального слуха, певческого голоса и музыкально-творческих способностей учащихся общеобразовательных школ». Ей доклад был посвящен модели эстетического отношения ребенка к музыке и музыкальной деятельности. По сути, доклад задал направление работы следующего поколения исследователей и вывел музыкальное воспитание дошкольников на новый уровень. По выдвинутой гипотезе, общая модель как «определяющий фактор эстетического развития ребенка» [4], позволит управлять музыкальным развитием ребенка на основе его индивидуальных особенностей. Основным показателем развития, эстетического отношения к искусству, эстетической воспитанности и обучаемости Н. А. Ветлугина назвала музыкально-творческие способности.
Предложенная модель состоит из трех взаимосвязанных компонентов: «способность эмоционального сопереживания в процессе восприятия музыки», «способность к самостоятельному учению, поисковым действиям», «специально-музыкальные и творческие способности, развивающиеся в процессе усвоения способов деятельности — восприятия, исполнительства и творчества» [4].
Первый компонент — основной — обусловлен спецификой музыкального искусства. По мнению Н. А. Ветлугиной, именно он стимулирует развитие музыкальных потребностей и интересов во всех видах музыкальной деятельности (восприятие, исполнение, творчество) и одновременно является показателей их наличия у ребенка. Второй — показать обучаемости, умения самостоятельно и творчески применять усвоенные знания и навыки в новых условиях. Третий компонент — музыкальные способности, для реализации которого Н. А. Ветлугина уточнила структуру музыкальных способностей, понимая под ней «индивидуально-своеобразный комплекс способностей, необходимых для успешного выполнения различных музыкальных деятельностей» [4, 17].
Научно-педагогическая деятельность Натальи Алексеевны Ветлугиной нашла продолжение в исследованиях ее учеников: С. В. Акишева, А. И. Вайчене, И. Л. Дзержинской, А. И. Катинене, Л. Н. Комиссаровой, Э. П. Костиной, К. А. Линкявичус, О. П. Радыновой, М.Л. Палавандишвили, А.И. Ходьковой и др.
Перечислим основные достижения научной школы Н.А. Ветлугиной: создание теории и методики музыкального воспитания детей дошкольного возраста; постановка целей и задач эстетического и музыкального воспитания детей дошкольного возраста в соответствии с новейшими достижениями разных наук; научная разработка вопросов развития эстетических и музыкальных способностей у дошкольников в эстетической и музыкальной деятельности, критериев их выявления; разработка теории и практики музыкально-творческой деятельности дошкольников и др.
Ключевое достижение научной школы Н. А. Ветлугиной — методологическое и теоретическое обоснование, практическая разработка системы музыкального воспитания детей дошкольного возраста (от рождения до 7 лет), внедрение ее в практику дошкольных учреждений, создание полного методического обеспечения. Учебный методический комплекс включает: специально созданный детский музыкальный репертуар и произведения классики, методические пособия для педагогов, детские музыкальные инструменты, музыкально-дидактические игры, систему перспективного и календарного планирования, конспекты занятий и праздников, систему диагностики развития музыкальных способностей и др.
1. Боякова Е. В. Преемственность подходов к стандартизации дошкольного образования (на материале музыкального воспитания) // Управление дошкольным образовательным учреждением: научно-практический журнал. — 2014. — № 8. — С. 18—33.
2. Ветлугина Наталья Алексеевна // Музыкальный энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1990. — С. 104.
3. Ветлугина Наталья Алексеевна // Российская педагогическая энциклопедия. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. — С. 141—142.
4. Ветлугина Н. А. Модель эстетического отношения ребенка к музыке и музыкальной деятельности // Развитие музыкального слуха, певческого голоса и музыкально-творческих способностей учащихся общеобразовательной школы: Сб. тезисов VI Всесоюзной научной конференции. М.: Б.и., 1982. — С. 15—19.
5. Ветлугина Н. А. Музыкальное развитие ребенка. М.: Просвещение, 1968.
6. Ветлугина Н. А. Развитие музыкальных способностей дошкольников в процессе музыкальных игр. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.
7. Ветлугина Н. А. Эстетическое воспитание в детском саду // Советская педагогика. — 1957. — № 10. — С. 22—29.
8. Волобуева Л. М., Голдовская А. А. Из истории первых программ для детского сада // Дошкольное воспитание. — 2009. — № 11. — С. 15—18.
9. ГАРФ. Ф. 10049. Оп. 1. Ед. хр. 450. 30 л.
10. Дзержинская И. Л., Комиссарова Л. Н. Н. А. Ветлугина: ученый-теоретик, виднейший специалист в области музыкального воспитания (1905 — 1995) // Дошкольное воспитание. — 1996. — № 7. — С. 69—71.
11. Зацепина М. Б. Роль Н. А. Ветлугиной и А. В. Кенеман в становлении и развитии теории художественного и эстетического воспитания детей // Современное дошкольное образование: теория и практика. — 2009. — № 5. — С. 23—25.
12. Лыкова И. А. Художественный образ как обобщение (интеграция продуктивной и познавательной деятельности дошкольников) // Педагогика искусства: сетевой электронный журнал. — 2008. — № 3. — URL: http://www.art-education.ru/sites/default/files/journal_pdf/lykova_irina_aleksandrovna_0.pdf
13. Научные школы в педагогике искусства. Часть I. / Под ред. Л. Г. Савенковой. М.: Изд. дом РАО. — 2008.
14. Правила приема в Московскую государственную консерваторию на 1936—1937 уч. год. М.: Гос. муз. издательство, 1936.
15. Разумный В. А. Наталья Алексеевна Ветлугина [Электронный ресурс] // О современниках [сайт В. А. Разумного]. — URL: http://www.razumny.ru/vetlugina (дата обращения: 12.02.2017).
16. Система эстетического воспитания в детском саду / Под общ. ред. Н. А. Ветлугиной. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.
| Учебный план специальности «Дошкольное образование» | |||||
| 1 курс | |||||
| Наименование дисциплины | Общий объем, в акад.час. | Теоретическое обучение (просмотр видеолекций, изучение текстовых лекций, работа в Электронной библиотеке «Юрайт», самостоятельная работа) | Практическая подготовка (практические занятия, выполнение тестов, прохождение учебной и производственной практики, в т.ч. преддипломной) | Контактная работа с преподавателями (вебинары, онлайн-консультации) | Форма аттестации |
| Иностранный язык | 117 | 61 | 40 | 16 | дифференцированный зачет |
| Математика | 156 | 82 | 54 | 20 | экзамен |
| Физическая культура | 117 | 62 | 41 | 14 | дифференцированный зачет |
| Основы безопасности жизнедеятельности | 70 | 36 | 24 | 10 | дифференцированный зачет |
| Информатика | 78 | 41 | 27 | 10 | дифференцированный зачет |
| Естествознание | 108 | 58 | 38 | 12 | дифференцированный зачет |
| География | 72 | 37 | 25 | 10 | дифференцированный зачет |
| Астрономия | 36 | 19 | 13 | 4 | дифференцированный зачет |
| Родной язык | 143 | 80 | 53 | 10 | дифференцированный зачет |
| Русский язык | 117 | 62 | 41 | 14 | экзамен |
| Литература | 195 | 105 | 70 | 20 | экзамен |
| История | 156 | 84 | 56 | 16 | экзамен |
| Исследовательский проект / Основы исследовательской деятельности | 39 | 21 | 14 | 4 | дифференцированный зачет |
| 2 курс | |||||
| Наименование дисциплины | Общий объем, в акад.час. | Теоретическое обучение (просмотр видеолекций, изучение текстовых лекций, работа в Электронной библиотеке «Юрайт», самостоятельная работа) | Практическая подготовка (практические занятия, выполнение тестов, прохождение учебной и производственной практики, в т.ч. преддипломной) | Контактная работа с преподавателями (вебинары, онлайн-консультации) | Форма аттестации |
| Основы философии | 72 | 37 | 25 | 10 | экзамен |
| История | 72 | 38 | 26 | 8 | экзамен |
| Иностранный язык | 88 | 41 | 27 | 20 | зачет |
| Физическая культура | 112 | 64 | 42 | 6 | зачет |
| Русский язык и культура речи | 102 | 55 | 37 | 10 | экзамен |
| Культурология | 114 | 62 | 42 | 10 | экзамен |
| Математика | 68 | 37 | 25 | 6 | дифференцированный зачет |
| Информатика и информационно-коммуникационные технологии в профессиональной деятельности | 118 | 65 | 43 | 10 | экзамен |
| Экологические основы природопользования | 102 | 56 | 38 | 8 | дифференцированный зачет |
| Педагогика | 58 | 29 | 19 | 10 | зачет |
| Возрастная анатомия, физиология и гигиена | 34 | 17 | 11 | 6 | тестирование |
| ПМ.01 Организация мероприятий, направленных на укрепление здоровья ребенка и его физического развития | |||||
| Медико-биологические и социальные основы здоровья | 136 | 74 | 50 | 12 | экзамен |
| Теоретические и методические основы физического воспитания и развития детей раннего и дошкольного возраста | 144 | 79 | 53 | 12 | экзамен |
| Практикум по совершенствованию двигательных умений и навыков | 132 | 70 | 46 | 16 | экзамен |
| Учебная практика ПМ.01 Организация мероприятий, направленных на укрепление здоровья ребенка и его физического развития | 72 | 68 | 4 | дифференцированный зачет | |
| Производственная практика (по профилю специальности) ПМ.01 Организация мероприятий, направленных на укрепление здоровья ребенка и его физического развития | 144 | 136 | 8 | дифференцированный зачет | |
| ПМ.02 Организация различных видов деятельности и общения детей | |||||
| Теоретические и методические основы организации игровой деятельности детей раннего и дошкольного возраста | 28 | 12 | 8 | 8 | зачет |
| Теория и методика музыкального воспитания с практикумом | 34 | 16 | 10 | 8 | тестирование |
| Производственная практика (по профилю специальности) ПМ.02 Организация различных видов деятельности и общения детей (часть 1) | 72 | 68 | 2 | дифференцированный зачет | |
| 3 курс | |||||
| Наименование дисциплины | Общий объем, в акад.час. | Теоретическое обучение (просмотр видеолекций, изучение текстовых лекций, работа в Электронной библиотеке «Юрайт», самостоятельная работа) | Практическая подготовка (практические занятия, выполнение тестов, прохождение учебной и производственной практики, в т.ч. преддипломной) | Контактная работа с преподавателями (вебинары, онлайн-консультации) | Форма аттестации |
| Иностранный язык | 88 | 44 | 30 | 14 | экзамен |
| Физическая культура | 114 | 65 | 43 | 6 | зачет |
| Экономика образовательной организации | 106 | 59 | 39 | 8 | дифференцированный зачет |
| Педагогика | 32 | 17 | 11 | 4 | экзамен |
| Психология | 36 | 18 | 12 | 6 | зачет |
| Возрастная анатомия, физиология и гигиена | 82 | 44 | 30 | 8 | экзамен |
| Теоретические основы дошкольного образования | 38 | 18 | 12 | 8 | зачет |
| ПМ.02 Организация различных видов деятельности и общения детей | |||||
| Теоретические и методические основы организации игровой деятельности детей раннего и дошкольного возраста | 164 | 86 | 58 | 20 | экзамен |
| Теоретические и методические основы организации трудовой деятельности дошкольников | 114 | 60 | 40 | 14 | экзамен |
| Теоретические и методические основы организации продуктивных видов деятельности детей дошкольного возраста | 186 | 104 | 70 | 12 | экзамен |
| Практикум по художественной обработке материалов и изобразительному искусству | 190 | 104 | 70 | 16 | дифференцированный зачет |
| Теория и методика музыкального воспитания с практикумом | 124 | 70 | 46 | 8 | дифференцированный зачет |
| Психолого-педагогические основы организации общения детей дошкольного возраста | 168 | 90 | 60 | 18 | экзамен |
| Производственная практика (по профилю специальности) ПМ.02 Организация различных видов деятельности и общения детей (часть 2) | 216 | 204 | 12 | дифференцированный зачет | |
| ПМ.04 Взаимодействие с родителями (лицами, их заменяющими) и сотрудниками образовательной организации | |||||
| Теоретические и методические основы взаимодействия воспитателя с родителями (лицами, их заменяющими) и сотрудниками дошкольной образовательной организации | 136 | 71 | 47 | 18 | экзамен |
| Производственная практика (по профилю специальности) ПМ.04 Взаимодействие с родителями (лицами, их заменяющими) и сотрудниками образовательной организации | 144 | 136 | 8 | дифференцированный зачет | |
| 4 курс | |||||
| Наименование дисциплины | Общий объем, в акад.час. | Теоретическое обучение (просмотр видеолекций, изучение текстовых лекций, работа в Электронной библиотеке «Юрайт», самостоятельная работа) | Практическая подготовка (практические занятия, выполнение тестов, прохождение учебной и производственной практики, в т.ч. преддипломной) | Контактная работа с преподавателями (вебинары, онлайн-консультации) | Форма аттестации |
| Физическая культура | 118 | 67 | 45 | 6 | дифференцированный зачет |
| Психология | 68 | 34 | 22 | 12 | экзамен |
| Теоретические основы дошкольного образования | 44 | 22 | 14 | 8 | экзамен, курсовая работа |
| Безопасность жизнедеятельности | 102 | 56 | 38 | 8 | зачет |
| Теория и методика инклюзивного образования | 78 | 34 | 22 | 22 | зачет |
| Основы педагогического мастерства | 156 | 80 | 54 | 22 | дифференцированный зачет |
| ПМ.03 Организация занятий по основным общеобразовательным программам дошкольного образования | |||||
| Теоретические основы организации обучения в разных возрастных группах | 154 | 83 | 55 | 16 | экзамен |
| Теория и методика развития речи у детей | 150 | 77 | 51 | 22 | экзамен |
| Теория и методика экологического образования дошкольников | 138 | 77 | 51 | 10 | дифференцированный зачет |
| Теория и методика математического развития | 136 | 74 | 50 | 12 | экзамен |
| Детская литература с практикумом по выразительному чтению | 92 | 50 | 34 | 8 | дифференцированный зачет |
| Учебная практика ПМ.03 Организация занятий по основным общеобразовательным программам дошкольного образования | 72 | 68 | 4 | дифференцированный зачет | |
| Производственная практика (по профилю специальности) ПМ.03 Организация занятий по основным общеобразовательным программам дошкольного образования | 72 | 68 | 4 | дифференцированный зачет | |
| ПМ.05 Методическое обеспечение образовательного процесса | |||||
| Теоретические и прикладные аспекты методической работы воспитателя детей дошкольного возраста | 216 | 121,2 | 80,8 | 14 | экзамен |
| Производственная практика (по профилю специальности) ПМ.05 Методическое обеспечение образовательного процесса | 108 | 102 | 6 | дифференцированный зачет | |
| 5 курс | |||||
| Наименование дисциплины | Общий объем, в акад.час. | Теоретическое обучение (просмотр видеолекций, изучение текстовых лекций, работа в Электронной библиотеке «Юрайт», самостоятельная работа) | Практическая подготовка (практические занятия, выполнение тестов, прохождение учебной и производственной практики, в т.ч. преддипломной) | Контактная работа с преподавателями (вебинары, онлайн-консультации) | Форма аттестации |
| Правовое обеспечение профессиональной деятельности | 68 | 34 | 22 | 12 | дифференцированный зачет |
| Правовое обеспечение профессиональной деятельности | 64 | 26 | 18 | 20 | экзамен |
| Теория и методика инклюзивного образования | 68 | 31 | 21 | 16 | экзамен |
| Комплексный экзамен по профессиональным модулям ПМ.01, ПМ.02, ПМ.03, ПМ.04, ПМ.05 | комплексный экзамен | ||||
| Производственная (преддипломная) практика | 144 | 136 | 8 | дифференцированный зачет | |
| Выпускная квалификационная работа | 216 | 208 | 8 | защита ВКР | |
| ИТОГО (без учета часов практик): | 6048 | 3216 | 2144 | 688 | |
Теоретические основы музыкального воспитания и развития детей. — Дошкольное образование. — Педагогика — Каталог статей
Теоретические основы музыкального воспитания и развития детей. Взаимосвязь музыкального воспитания с различными областями научного знания.
— это учеб дисциплина кот изучает закономерности управления муз разв реб, воспитя нравственно-эстет чувв в проц приобщения его к муз. (ветлугина)
— изучает закономти прибщения реб к муз культуре, разв муз способностей детей, в проц приобщения к разв видам муз дти (радынова)
содержание курса строится с учетом смежных дисциплин: педагогика, эстетика:
Раскрытие предмета данного курса требует рассмотния понй воспите, образове, обуче и развие в контексте его специфики. Муз воспите в д/с — это организоный пед проц, направленный на воспите муз культуры, разве муз способностей детей с целью становления творчкой лти реб. Под муз образованием в д/с подразумевают «первые шаги» в этой области, которые раскрывают детям содержание элементарных сведений и знаний о музыке, видах, способах музыкальной деятельности. Обучение рассматривается как основной путь и средство музыкального воспитания детей, обеспечивающие эффективность в развитии их музыкальности, музыкально-эстетических представлений, музыкальной культуры, художественно-творческих способностей, с целью формирования полноценной личности ребенка. Муз разве — это процесс становления и развития музыкальных способностей на основе природных задатков, формирования основ музыкальной культуры, творческой активности от простейших форм к более сложным.
Все эти понятия тесно взаимосвязаны. Их связь выражается и в том, что эффективность музыкального развития ребенка дошкольного возраста зависит от организации музыкального воспитания, включая и обучение. Обучение должно иметь развивающий характер на основе глубокого изучения ребенка, его возрастных и индивидуальных особенностей и знания закономерностей музыкально-эстетического развития детей раннего и дошкольного возраста.
Эстетика – это наука о природ, методическая основа. проц воспит исква, худ образ.
Музыкознание: истор (всеобщая история музыки, история народов, стран, муз литра), теорит (теория музыки, сольфеджио).
Теория и методика музыкального воспитания детей — одна из уч дисциплин на фактах дошкго воспитя педх институтов, готовящих специалистов в области дошконой педагогики и психологии. Дан курс прежде всего опирается на эстетику (одну из сфер изучя кот составляет худная дть людей), музыкознание (науку о муз, рассматривающую ее в теоретком и историческом плане, как особ форму худго познания), муз психологию (изучающую разве музыкалти, муз одаренности), муз социологию (исследующую конкрете формы существования музыки в обществе). Он тесно связан с общей и дошкной педагогикой, психофи¬зиологией. Все эти науки явлся теоретическими основами музыкального воспитания, которые рассматриваются в пред¬метах, составляющих общий курс и его факультативу
9. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ И…
Сразу хочу сказать, что здесь никакой воды про музыкальное воспитание, и только нужная информация. Для того чтобы лучше понимать что такое музыкальное воспитание,теория музыкального воспитания,методика музыкального воспитания,музыкальные направления , настоятельно рекомендую прочитать все из категории Педагогика и дидактика
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КУРСА « ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ»Теория и методика музыкального воспитания детей — одна из учебных дисциплин, осваиваемых на факультетах дошкольного воспитания педагогических ВУЗов, готовящих специалистов в области дошкольной педагогики и психологии.
Содержание курса теории и методики музыкального воспитания опирается, прежде всего, на эстетику, раскрывающую сущность музыкального искусства и особенности художественно-образного освоения мира; музыкознание — науку о музыке, рассматривающую ее в теоретическом и историческом плане как особую форму художественного познания; музыкальную психологию — науку, изучающую развитие музыкальности, музыкальной одаренности; а также на музыкальную социологию — исследующую конкретные формы существования музыки в обществе. Он тесно связан с общей и дошкольной педагогикой, педагогической и детской психологией, анатомией, физиологией. Все эти науки являются теоретическими основами музыкального воспитания.
Рассмотрим более подробно некоторые теоретические основы, которые определяют содержание теории и методики музыкального воспитания детей.
Эстетика как наука является методологической основой эстетического, а, следовательно, и музыкального воспитания.
Эстетический способ познания мира всегда связан с познавательной и практической деятельностью человека. В процессе трудового освоения действительности развивается творчество человека, действующего по «законам красоты и нравственности». В процессе труда зародилось и искусство.
Искусство — это специфическая форма отображения действительности в художественных образах. Художественный образ, в самом широком значении, есть субъективная картина объективного мира. Поэтому, произведения искусства не зеркальное отображение жизни. Через изображение типичных явлений, человеческих характеров, их столкновений, явлений природы художник создает художественную картину мира, которая богаче, ярче реальной, так как художественные образы создаются всегда через призму мировоззрения их творца: художника, композитора, писателя. Они несут в себе мысли и чувства автора. Вот почему произведения искусства благодаря единству своего содержания и формы так глубоко и сильно воздействуют и на сознание, и на эмоциональное восприятие человека.
В музыке образ создается неповторимым сочетанием средств музыкальной выразительности.
Музыкознание имеет два основных направления: историческое (всеобщая история музыки, музыка различных стран и народов, музыкальная литература и т . Об этом говорит сайт https://intellect.icu . д.) и теоретическое, которое распадается на ряд взаимосвязанных дисциплин: общая теория музыки, гармония, полифония, учение о музыкальных формах, музыкальная педагогика и т. д.
Музыкально-исторические знания освещают пути развития музыкального искусства на разных этапах развития истории. При изучении музыкальной литературы характеризуются не только творчество и произведения отдельных композиторов, но и музыкальная культура отдельных эпох, изучается народное творчество, решается проблемный подход к изучению различных стилей, видов и жанров музыкального искусства.
В теоретическом направлении музыкознания, в рамках музыкальной педагогики выделяется музыкальное исполнительство: вокальное и инструментальное. Каждый из этих видов имеет свои традиции, разновидности, методы освоения.
Музыкальная психология рассматривает вопросы, связанные с природой музыкальных способностей, способами и особенностями их развития в музыкальной деятельности, возможностями диагностики на разных возрастных этапах.
Таким образом, дана краткая характеристика лишь тех наук, которые, находясь в тесной связи с курсом, раскрывают и обосновывают его специфику.
Основные методы музыкального воспитания
Наглядно-слуховой метод –прослушивание музыкального произведения с целью его всестороннего анализа посредством мышления, эмоций, чувств и т.д.
Словесный метод – пояснения, указания, предоставляемые родителем, педагогом либо другим лицом в процессе обучения.
Художественно-практический – предполагает не только восприятие, но и активное отражение музыкальных произведений при помощи пения, танца или игре на музыкальных инструментах.
9.1. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ
СПОСОБНОСТЕЙ И ОСНОВ МУЗЫКАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ ДОУВопрос о природе музыкальных способностей на современный момент остается открытым и дискуссионным. Существуют различные подходы, точки зрения ученых в отечественной и зарубежной музыкальной психологии и педагогике. Всесторонний анализ проблемы развития музыкальных способностей дал в своих трудах отечественный психолог Борис Михайлович Теплов. В своих трудах он сопоставляет два направления е психологии: гештальтпсихологию (работы немецкого психолога Г. Ревеша) и психологию элементов (американский психолог С. Сишор). Различие позиций данных научных направлений состоит лишь в определении структуры музыкальности. Так, Г. Ревеш определяет музыкальность как единое и неделимое свойство, данное человеку от природы. С. Сишор рассматривает музыкальность как сумму отдельных способностей (около 25). Выявлять наличие музыкальности предлагается посредством тестов. Оба направления в психологии признавали музыкальность качеством врожденным.
Б. М. Теплов высказал и научно обосновал иную точку зрения. Опираясь на работы выдающегося физиолога И. П. Павлова, он признавал, что врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т. е. задатки, которые лежат в основе развития способностей. Задатки многозначны. Ученый делает ряд выводов:
— Способности — это индивидуально-психологические особенности человека, имеющие отношение к успешности выполнения какой-либо одной или многих деятельностей.
— Способности создаются и проявляются в деятельности, следовательно, способности по своему существу есть явление динамичное, т. е. развиваемое.
— Музыкальные способности – это индивидуально-психологические особенности человека, необходимые для осуществления музыкальной деятельности.
— Комплекс музыкальных способностей, развиваемых на основе врожденных задатков в музыкальной деятельности, необходимых для ее осуществления есть музыкальность.
— В структуру музыкальности входят: чувство ритма, ладовое чувство, музыкально-слуховые представления.
Каждая способность в большей или меньшей степени развивается в различных видах музыкальной деятельности: восприятии, исполнительстве, творчестве. Но наиболее успешно: ладовое чувство — в процессе слушания музыки, чувство ритма — в музыкально-ритмических движениях, музыкально-слуховые представления — в видах деятельности, которые требуют различения и воспроизведения мелодии по слуху (пение и игра на музыкальных инструментах). Музыкальные способности детей проявляются по-разному. Большое значение имеет музыкальная среда, в которой растет ребенок. Раннее проявление музыкальных способностей — следствие достаточно богатых музыкальных впечатлений.
В условиях ДОУ 1-2 раза в год по определенным показателям проводится диагностика музыкальных способностей детей, что позволяет судить о динамике развития каждого ребенка.
Развивая музыкальность, мы создаем благоприятную среду для формирования основ музыкальной культуры детей в условиях ДОУ. О. П. Радынова рассматривает музыкальную культуру (далее — МК) детей как специфическую субкультуру определенной социальной группы (дети дошкольного возраста). В ней можно выделить два компонента:
1) индивидуальная МК ребенка, включающая его музыкально-эстетическое сознание (далее — МЭС), музыкальные ЗУНы, сложившиеся в результате практической музыкальной деятельности;
2) МК дошкольников, которая включает в себя музыкальные произведения, применяемые в работе с детьми, МЕС детей и разные институты, регулирующие музыкальную деятельность детей и удовлетворяющие потребности их музыкального воспитания.
Основой индивидуальной МК ребенка является его МЭС. которое формируется в музыкальной деятельности. Компоненты МЭС тесно связаны между собой и образуют единую систему: потребность в музыке, эстетическое переживание, музыкальный вкус, оценка музыки. Уровень развития МЭС зависит от развития музыкальных способностей и общего развития детей . В условиях ДОУ для развития МЭС детей необходимо:
1) использовать разнообразный, обладающий художественными достоинствами музыкальный материал;
2) применять поисковые ситуации, творческие задания, стимулирующие творческую и мыслительную активность детей;
3) варьировать методы и приемы работы, виды занятий и формы организации музыкальной деятельности детей;
4) совершенствовать педагогическое мастерство музыкального руководителя;
5) привлекать к сотрудничеству родителей.
Успех формирования основ МК детей зависит от комплекса педагогических условий и методов, от мастерства педагогического коллектива, внимания родителей и усилий общества.
Основные музыкальные направления
Динамика популярности различных направлений музыки
Gogle Research представил результаты исследования динамики популярности различных направлений музыки за последние шесть десятилений .
Компания обрабатывала информацию не из топ-чартов сервиса Billboard, а данные, полученные с собственного сервиса Google Play Music (информация по артистам и альбомам из этого сервиса).
Стоит отметить, что в инфографике, отсутствует классическая музыка. Причина этого — каталогизация классических музыкальных композиций не по дате записи (в большинстве случаев причина понятна, дата уходит далеко в прошлое, в период, более давний, чем столетие).
См. также
Статью про музыкальное воспитание я написал специально для тебя. Если ты хотел бы внести свой вклад в развии теории и практики, ты можешь написать коммент или статью отправив на мою почту в разделе контакты. Этим ты поможешь другим читателям, ведь ты хочешь это сделать? Надеюсь, что теперь ты понял что такое музыкальное воспитание,теория музыкального воспитания,методика музыкального воспитания,музыкальные направления и для чего все это нужно, а если не понял, или есть замечания, то нестесняся пиши или спрашивай в комментариях, с удовольствием отвечу. Для того чтобы глубже понять настоятельно рекомендую изучить всю информацию из категории Педагогика и дидактика
Ответы на вопросы для самопроверки пишите в комментариях, мы проверим, или же задавайте свой вопрос по данной теме.
% PDF-1.7 % 887 0 объект > эндобдж xref 887 28 0000000015 00000 н. 0000001738 00000 н. 0000001830 00000 н. 0000001852 00000 н. 0000002065 00000 н. 0000002227 00000 н. 0000002395 00000 н. 0000002558 00000 н. 0000002713 00000 н. 0000002846 00000 н. 0000003255 00000 н. 0000003908 00000 н. 0000004041 00000 н. 0000004349 00000 п. 0000004489 00000 н. 0000004757 00000 н. 0000004930 00000 н. 0000005103 00000 п. 0000005281 00000 п. 0000005463 00000 п. 0000007919 00000 п. 0000011757 00000 п. 0000015717 00000 п. 0000021189 00000 п. 0000029437 00000 п. 0000029876 00000 п. 0000030267 00000 п. 0000030810 00000 п. трейлер ] >> startxref 0 %% EOF 888 0 объект > эндобдж 889 0 объект > эндобдж 890 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Текст] >> / Аннотации [894 0 R 893 0 R 892 0 R 891 0 R] >> эндобдж 891 0 объект >>> эндобдж 892 0 объект >>> эндобдж 893 0 объект >>> эндобдж 894 0 объект >>> эндобдж 895 0 объект > эндобдж 896 0 объект > / W [1 [190 302 711 169 405 405 204 286 204 455 476 476 476 476 476 476 476 476 269 840 613 573 673 709 532 704 322 853 746 546 612 483 705 564 555 406 489 405 497 420 262 438 495 238 448 231 753 500 492 490 324 345 294 487 421 431 387 1015 561]] / FontDescriptor 902 0 R >> эндобдж 897 0 объект > эндобдж 898 0 объект > эндобдж 899 0 объект > / Вт [1 [160 137 250 142 219 558 513 642 680 663 277 813 490 535 368 371 455 378 395 453 202 407 195 704 458 455 447 283 310 255 446 377 384 949]] / FontDescriptor 903 0 R >> эндобдж 900 0 объект > эндобдж 901 0 объект > / W [1 [192 719 186 620 680 668 685 450 467 346 235 230 702 464 423 331 302 277 463 395 391 971]] / FontDescriptor 905 0 R >> эндобдж 902 0 объект > эндобдж 903 0 объект > эндобдж 904 0 объект > эндобдж 905 0 объект > эндобдж 906 0 объект > ручей xZn $ + ؾ ܗ ACTR> `Yl = $ ZiHʅ ^, UV_40) ^>% zt_ | = SS: + Ϟz ~ {kӏM6 @ ,.o> f.Ƶo? | Bm } iazPW) 瓏 n V6 ߷ Q% k EvUe \ ӧ) * qXZFiAi? I + 0N / tTt Ezϲl \ ~ VF ‘# w 6veJX + b2zQNDžIWaǕ5V% i ۭ Qki غ zzl1rn}, K84gF ~ 쯑 w | N4d + {md˻] -; ܅ G
[PDF] Наведение музыкальных мостов: обучение в раннем детстве и музыкальные игры
Скачать Наведение музыкальных мостов: дошкольное обучение и музыкальная игра …
Мин-Ад: Израильские исследования в области музыковедения в Интернете, Vol. 10 — 2012 Донна Бринк Фокс и Лю Лю — Наведение музыкальных мостов: обучение в раннем детстве и музыкальная играНаведение музыкальных мостов: обучение в раннем детстве и музыкальная игра ДОННА БРИНК ФОКС и ЛИУ ЛИУ «… чтобы увидеть, что игра является ее сутью, а именно выражение человеческого духа.”—Скарлетт, Нодо, Салониус-Пастернек и Понте, 2005, с. xi
В ранние годы детское понимание мира часто развивается благодаря сочетанию опыта социальной и конструктивной игры, когда дети учатся не только собирая предметы и разбирая их, но также создавая и воссоздавая посредством взаимодействия со сверстниками и взрослые в своей домашней и школьной среде. Музыкальный опыт для детей может быть разработан с учетом аналогичной игровой перспективы, где акцент на том, «как работает музыка», побуждает детей применять навыки мышления и рассуждения о музыкальных звуках и музыкальных образцах, которые они поют, слышат и играют на инструментах.Выявление решений простых «музыкальных проблем» может происходить индивидуально, в небольших группах и в больших группах, когда дети играют друг с другом и со знакомыми (учителя) и незнакомыми (приглашенные артисты) взрослыми в своих классах. Признавая важность этого типа обучения в раннем детстве, музыкальная программа, разработанная с учетом соответствующего развивающего и игрового опыта (Copple & Bredekamp, 2006), может способствовать социальному, когнитивному и эмоциональному развитию детей.В этом документе представлен теоретический контекст игры как средства обучения и предлагаются примеры из уроков музыки в раннем детстве, которые иллюстрируют, как эти типы игры естественным образом включаются в обучение музыке. Чтобы рассмотреть роль музыкальной игры в раннем обучении, мы сначала обосновываем эту идею с помощью кратких комментариев по теории игры и развития, а затем предлагаем примеры, чтобы проиллюстрировать, «как выглядит музыкальная игра» в классе дошкольников.
Теории развития и игра Многие теоретики игры создали таксономию игрового поведения, пытаясь классифицировать свои наблюдения по мере развития детей в раннем детстве.Скарлетт, Нодо, Солониус-Пастернек и Понте обобщили четыре подхода из литературы, относящейся к игре и развитию детей: а) психоаналитическая теория, б) теория когнитивного развития, в) культурно-этологическая теория и г) эволюционная и сравнительная теория (Scarlett et al. др. 2005, 7-13). Они предположили, что наиболее известными теоретиками были Эриксон и Фрейд (психоаналитики), а также Пиаже и Выготский (когнитивно-развивающие). Психолог Элкинд (2006) далее выделил четыре основных типа игрового поведения, используемых маленькими детьми, когда они создают учебный опыт, категории, которые могут быть очень полезны музыкальным педагогам при планировании обучения музыке в раннем детстве.57
Min-Ad: Израильские исследования в области музыковедения в Интернете, Vol. 10 — 2012 Донна Бринк Фокс и Лю Лю — Наведение музыкальных мостов: обучение в раннем детстве и музыкальная игра
Мастерская игра позволяет детям формировать концепции и навыки. Новаторская игра возникает, когда ребенок усваивает концепции и навыки и вводит вариации. Родственные игры вводят ребенка в мир отношений со сверстниками. Терапевтическая игра дает детям способы справиться со стрессовыми жизненными событиями.(Elkind 2006, 103). Эти общие идеи о важности игры были включены в документы, касающиеся подготовки и обучения педагогов дошкольного образования (Copple & Brederman 2006). Совсем недавно музыкальные педагоги и исследователи искали модели, которые можно было бы применить к музыкальной игре в контексте обучения музыке.
Музыкальная игра Исследователи классифицировали качества и характер музыкальной игры среди маленьких детей в различных условиях, сообщая об этом как в исследовательских журналах, так и в других профессиональных публикациях (Berger & Cooper 2003; Campbell 2010; Marsh & Young 2006; Tarnowski 1999). .Исследователи Бергер и Купер наблюдали за игрой между детьми и родителями, участвовавшими в программе обогащения музыки, с главным интересом в том, как родители могут облегчить этот игровой опыт. Основываясь на трех возникших темах (незавершенная игра, прекращенная игра и усиленная игра), исследователи пришли к выводу, что «детям необходимо продолжительное, непрерывное время для игровых эпизодов, а также соответствующие материалы в окружающей среде. Взрослые, ценившие все детские музыкальные высказывания и гибкость в рамках структурированных уроков, улучшали игру »(Berger & Cooper, 151).О наблюдениях за музыкальной игрой в различных средах сообщалось в ситуационных исследованиях Кэмпбелла (2010) и в обзоре Марч и Янг (2006). Кэмпбелл наблюдал за детьми дошкольного возраста, играющими вне класса, применяя подходы этномузыкологии, чтобы задокументировать множество способов, которыми детские действия и обмены формировались в том, что казалось спонтанными музыкальными фразами и песнопениями. В своем обзоре сочинений о музыкальной игре Марш и Янг прокомментировали: «Поскольку в теории образования и исследованиях игра считается ценным опытом обучения маленьких детей, в дошкольных учреждениях или детских садах для детей младшего возраста обычная практика заключается в том, чтобы обеспечивается и поощряется »(Marsh & Young, 290).Они также определяют игру как «действия, которые дети инициируют по собственному желанию, в которых они могут добровольно участвовать вместе с другими» (290). Однако такая точка зрения может излишне ограничивать музыкальную игру только поведением за пределами классной комнаты, где дети играют независимо от надзора учителя. Марш и Янг признают, что «понимание интуитивных способов, которыми дети создают музыку, когда они предоставлены самим себе, предоставило жизненно важную информацию для разработки образовательных мероприятий, которые можно сделать более соответствующими стилям самомотивированного обучения детей» (290) .Подход к обучению музыке, основанный на игровых встречах детей, может дать детям более значимый опыт. Тарновски поддерживает аналогичную идею с рекомендациями для учителей музыки в раннем детстве: создать среду обучения, способствующую музыкальной игре. Он должен быть богат высококачественными материалами и должен быть местом, где дети могут рисковать. 58
Min-Ad: Israel Studies in Musicology Online, Vol. 10 — 2012 Донна Бринк Фокс и Лю Лю — Наведение музыкальных мостов: обучение в раннем детстве и музыкальная игра
без страха перед неудачей….Музыка — это коммуникативная и выразительная дисциплина, полная возможностей для исследования, импровизации и творчества. Таким образом, это идеальное место, чтобы позволить и улучшить естественную игру маленьких детей. (Tarnowski 1999, 29) Учитывая эти заявления об одобрении исследователей музыкальной пьесы и несколько опубликованных учебных материалов, посвященных обучению музыке с точки зрения игры (Fox, Surmani, Barden, Kowalchyk, & Lancaster 2004, 2007, 2010), существует постоянная потребность определить, как музыкальные игры могут быть организованы и реализованы в классе дошкольников.Как бы это выглядело в классе 4-5-летних детей? Следующие ниже примеры музыкального опыта, запланированного учителем, предлагают описания музыкального опыта, которые включают как социальные, так и когнитивные аспекты игры. В условиях социальной игры с музыкой дети взаимодействуют со сверстниками и взрослыми, чтобы сочинять музыку в группе, иногда переходя на индивидуальный или сольный опыт. С точки зрения обучения навыкам мышления в классе основное внимание уделяется строительной игре, т.е.е. собирать и разбирать вещи, чтобы обнаружить их отношения и их связи. Эти примеры предназначены для преподавания музыкально подготовленным учителем или классным руководителем, который проявляет большой интерес к музыке. Пример 1: Конструирование с музыкальными фразами («Салли Гоу, вокруг Солнца») В дошкольном классе изучали концепции времени, включая роль солнца и луны в цикле дня и ночи. Учитель определила словарные слова, такие как утро, день, вечер и ночь, и выбрала песню / стишок «Sally Go ‘Round the Sun», чтобы помочь детям применить термины:
Дети сначала нажали на устойчивый пульс песни в то время как учитель спел песню несколько раз, чтобы вовремя представить как музыкальный материал, так и слова из урока.Затем они вместе сыграли в простую игру по пению в большой группе, а учитель продолжал петь песню. Многие дети присоединились к пению, когда они познакомились с мелодическими паттернами: до (первая фраза), ми (вторая фраза) и соль (третья фраза) были основными тонами со знакомой схемой окончания «ми-ре-до». Они прошли по кругу первые три фразы и опустились на колени перед последним словом: «ка-бум!» Задача заключалась в том, чтобы синхронизировать это движение с последним сильным пульсом. Учитель предложил одному ребенку выбрать классный ударный инструмент из своей коллекции, чтобы сыграть на последнем «буме». 59
Min-Ad: Israel Studies in Musicology Online, Vol.10 — 2012 Донна Бринк Фокс и Лю Лю — Наведение музыкальных мостов: обучение в раннем детстве и музыкальная игра
слога, еще больше подчеркивая идею о том, что «это конец» песни. Среди различных вариантов в ящике для инструментов излюбленным выбором детей для этого финала были большой барабан, треск тарелки и скрежет о выступающий инструмент. С упреждающим физическим подъемом слога «ка-», сильно подчеркнутый слог «бум» ясно обозначил конец песни — как по звуку, так и по движению.При следующей встрече с песней учитель создал четыре квадратных карточки, на каждой из которых было по одному изображению, чтобы визуально представить четыре фразы: 1) ярко-желтое солнце для первой фразы, 2) белая луна с серебряными звездами для второй фразы, 3) дом с выступающим дымоходом на крыше для третьей фразы и 4) циферблат со стрелками, расположенными в положении «1 час» для четвертой фразы. Четверо детей встали в линию лицом к большей группе, и, когда учитель вложил четыре картинки в их руки, они разошлись, чтобы между ними было пространство для движения.Учитель предложил другим детям поиграть в «следуй за лидером», изменив первоначальную форму круга на линию, которая петляла вокруг и между детьми, держащими карточки. Финальный «ка-бум» снова был проиллюстрирован движением на коленях.
Рис. 1. Карточки с песнями для «Салли, иди вокруг солнца»
После того, как нескольким детям было предложено возглавить очередь, учитель взял картинки у четырех детей. Она показывала каждую картинку и просила детей назвать слова для каждой.Дети легко запоминали слова, ритм и мелодию. Затем учитель перепутал карточки и предложил одному ребенку восстановить правильный порядок слов «Салли Гоу, Вокруг Солнца». Дети спонтанно пели песню, пока детский «редактор» вырабатывал точный порядок фраз в песне. Пример 2: Социальная и конструктивная игра с песенным материалом («Мишка Тедди») Четырехлетние дети впервые выучили песню «Мишка Тедди» через социальную игру, разыгрывая слова песни во время повторного пения учителем.Каждый ребенок по очереди держал 60
Min-Ad: Israel Studies in Musicology Online, Vol. 10 — 2012 Донна Бринк Фокс и Лю Лю — Наведение музыкальных мостов: обучение в раннем детстве и музыкальная игра
Мягкий плюшевый мишка во время одного пения песни, демонстрируя свое индивидуальное понимание текста, сопоставляя движения плюшевого мишки с действиями, описанными в текст. Благодаря этим неоднократным переживаниям плюшевый мишка стал знакомым и желанным членом группы.
После этого воплощенного опыта с песней «Мишка Тедди» учитель показал детям последовательность изображений, представляющих отрывки из песни, образуя линейную конструкцию слева направо с восемью отдельными изображениями (предвосхищая последующее применение к нотной записи в нотном стане. ). Дети с готовностью определили эти картинки как пазл, отметив, что четыре части пазла были абсолютно одинаковыми. Таблица 1 Последовательность изображений плюшевого мишки для музыкального представления о строительстве
1 Текст
2
3
4
5
6
7
8
Плюшевый мишка, плюшевый мишка,
Мишка Тедди, Мишка Тедди,
Прикоснись к земле,
Мишка Тедди, Мишка Тедди
Покажи свою обувь,
Мишка Тедди, Мишка Тедди,
Мы тебя любим!
круглая линия
2 мишки
стрелка вниз
2 мишки
изображение обуви
2 мишки
Большое красное сердце
Фотографии 2 мишки
Когда учитель бросил им вызов Перемешивая карточки с картинками, дети охотно предлагали «разложить карточки по порядку», чтобы воспроизвести песню в ее первоначальном виде.При этом они продолжали петь песню с возрастающей независимостью и уверенностью. Затем учитель предложил им поработать в парах, каждая пара с полным набором частей пазла, чередуя «смешанные» и «точные» конструкции для песни. Дети активно занимались этим строительным заданием, продолжая при этом с возрастающей точностью исполнять мелодические и ритмические узоры. На следующий день, после того как команды справились с этой задачей по правильному расположению частей пазла, учитель предложил детям использовать части пазла, чтобы «сочинить свою собственную песню о плюшевом мишке».Чтобы проиллюстрировать это, она показала им, как перемещение всего лишь одного фрагмента пазла (перемещение карты №1 в конец песни, а не в начало) меняло оригинал на «что-то новое». Дети с радостью восприняли это задание, создавая новые аранжировки из ритмических и мелодических элементов «Мишки Тедди». Они создали новый и оригинальный дизайн с песенными картами, затем смешали их и попробовали другие идеи. 61
Min-Ad: Израильские исследования в области музыковедения в Интернете, Vol. 10 — 2012 Донна Бринк Фокс и Лю Лю — Наведение музыкальных мостов: обучение в раннем детстве и музыкальная игра
В то время как «правильная» версия песни всегда была возможной, все дуэты вместо этого сформировали свои собственные вариации.Некоторые дети решили собрать все модели «плюшевых мишек» вместе (1, 3, 5, 7), сгруппировав эти повторяющиеся модели в одну большую часть. Они следовали за другими картами (2, 4, 6, 8), которые было довольно сложно петь без знакомых мелодических движений. Дети иногда на несколько секунд задумывались, глядя на картинку и решая, что спеть. В других случаях, когда карта 8 (mi-redo) была перемещена в другое место в песне, сила тоники была настолько сильной, что казалось, что они вынуждены петь ее правильно.Другие дети решили исполнить пьесу задом наперед (8-7-6-5-4-3-2-1), после чего посмеялись над их забавной идеей. Дети с гордостью исполнили эти музыкальные конструкции «мишка Тедди» и получили удовольствие от своих новых ролей композиторов и аранжировщиков. Эти первые два примера в классе были сосредоточены на построении игры с музыкальным материалом песен и стихов. Третий пример представляет собой тематический музыкальный опыт, разработанный вокруг посещения взрослым музыкантом классной комнаты для детей младшего возраста.В этой ситуации возможности для социальной игры выходят за рамки сверстников, позволяя найти музыкальные связи с кем-то, кто исполняет музыку способом, отличным от личного опыта маленьких детей. В следующем примере социальной игры с приглашенным артистом дети совершенно по-новому определяют роль музыканта. Они могут разыгрывать тексты песен и рифмы, связанные с демонстрацией посетителя (драматическая игра), и у них есть шанс на самом деле играть со звукоизвлекающим инструментом, который выходит за рамки простых ударных инструментов, которые можно найти в их классе.
Пример 3: Социальная и драматическая игра с приглашенными музыкантами: фагот Сегодня классная комната для детей младшего возраста принимает особого посетителя! Отец Тимоти собирается поделиться своим музыкальным инструментом — фаготом. Учитель запланировал мероприятия, которые позволят установить связь между этим официально получившим образование музыкантом и детьми, которые уже считают себя «создателями музыки» в классе. С детьми учитель предварительно прочитал книжку с картинками Зин! Зин! Зин! Скрипка (Moss, 1995), в которой есть ритмические стихи, описывающие звуки различных оркестровых инструментов, в том числе один стих для фагота.Они рады встрече с посетителем-художником. Урок начинается с обычного вступительного задания — стишка для игры на имя. Дети похлопывают по ровному пульсу, произнося имена каждого ребенка в стихах. Когда имя ребенка включается в песню, она решает, где «поставить бит» для этого куплета. Сара решает погладить пульс на коленях, пока все повторяют слова ее стиха.
Отец / музыкант присоединился к музыкальному кружку для этого открытия, став участником группы.Его приглашают собрать свой инструмент, пока дети наблюдают. Детей изначально интересует футляр, в котором находится инструмент, поэтому 62
Min-Ad: Israel Studies in Musicology Online, Vol. 10 — 2012 Донна Бринк Фокс и Лю Лю — Наведение музыкальных мостов: обучение в раннем детстве и музыкальная игра
Учитель просит музыканта прокомментировать места внутри футляра, которые очерчивают форму различных частей фагота. Другие вопросы учителя направляют приглашенного музыканта к идеям, подходящим для четырехлетних детей в классе: 1.Сколько деталей у вашего инструмента? (Шесть. Давайте посчитаем их, когда вы соберете свой инструмент.) 2. Как вы можете определить, где разместить части вашего инструмента? (сопоставив форму) 3. Есть ли у этих частей названия? (да, снизу: шарнир ботинка, шарнир крыла, длинный шарнир, шарнир раструба, затем добавьте изогнутую металлическую часть, называемую бокалом, и, наконец, двойной язычок). Это похоже на головоломку! 4. У вашего инструмента есть название? Фагот 5. Теперь, когда вы собрали инструмент, сыграете ли вы песню, которую мы знаем? Отец / музыкант играет что-то знакомое детям, песню, которую они могут быстро узнать.Большинство детей сразу же начинают подпевать, когда узнают, что это мелодия «Мерцай, мерцай, звездочка». Учитель поощряет их участие, моделируя движения с песней и напевая вместе с детьми. Вместе приглашенный артист, учитель и дети рассказывают эту знакомую песню. По мере создания фагота становилось очевидным — каждый раз, когда добавлялась партия, — что это будет очень высокий инструмент. После того, как дети услышат инструмент, педагог спрашивает, одного ли из детей роста с фаготом: «Кто выше? Короче? Замерим фагот! Давай замерим детей! » Учитель спрашивает отца / музыканта, как воспроизводится звук (вы дуетесь воздухом / жужжаете губами / дергаете струны / используете смычок?) И как можно изменить звук (нажмите клапан / кнопку, нажмите клавишу, сдвиньте палец на тетиве, лук или палец?).Отец / музыкант демонстрирует эти элементы звукоизвлечения на инструменте, а затем предлагает детям помочь ему в этом. Дети по очереди изменяют звук, в то время как музыкант обеспечивает источник звука, т.е. они нажимают одну или две клавиши, пока фаготист обеспечивает поток воздуха. (См. Пример этого взаимодействия на Рисунке 2, где один ребенок по очереди играет на электрогитаре с пластиковым медиатором.)
63
Min-Ad: Israel Studies in Musicology Online, Vol.10 — 2012 Донна Бринк Фокс и Лю Лю — Наведение музыкальных мостов: обучение в раннем детстве и музыкальные игры
Рис. 2 Один ребенок исследует звуковые свойства инструмента приглашенного артиста. (Это электрогитара.)
После того, как дети по очереди изучают звукообразование на инструменте артиста, детей приглашают послушать «сольный концерт» фаготиста, который представляет двухминутный отрывок из своего взрослого репертуара. В этот момент дети практикуют концертное поведение, поскольку они слышат под рукой живое представление с опытным артистом.Дети аплодируют по окончании спектакля; музыкант кланяется и снова присоединяется к музыкальному кружку детей и учителя. Другой игровой опыт, связанный с темой фагота. Когда музыкальный кружок возобновляется, учитель поет и предлагает детям показать двигательные реакции во время их знакомой рифмы «Иногда я очень высокий», которую они выучили на предыдущем уроке. Учитель повторяет несколько раз, дети вытягиваются высокими, приседают маленькими и подпевают. Хотя этот контент связан с темой фагота, этот опыт также предлагает детям возможность потянуться и двигаться после прослушивания и выступления в сидячем положении.
Иногда я очень высокий (вытягиваюсь высоко) Иногда я очень маленький (приседаю низко) Теперь высокий (растягивайся, держись)…. Теперь маленький (присядь, держись) Теперь я крошечный мяч (согнись в крошечный мяч). Воспитатель вводит новую игру для пальцев, связанную с фаготом. Дети заметили, что у фагота есть два отверстия в нижнем сегменте (сапоге), и 64
Min-Ad: Israel Studies in Musicology Online, Vol. 10 — 2012 Донна Бринк Фокс и Лю Лю — Наведение музыкальных мостов: обучение в раннем детстве и музыкальная игра
следующий стишок о кролике связан с идеей использования двух пальцев, которые «ныряют в дыру».В таблице 2 описаны действия, которые дети используют для драматизации текста стихотворения.
Таблица 2 Игра пальцами кролика
Вот кролик с такими забавными ушками,
Покажите указательный и средний пальцы в форме ушей кролика (V) Согните один или оба пальца на «забавном» А вот и дыра в земле. С другой стороны, покажите круг большим пальцем и пальцами, поднесите его к глазу, чтобы смотреть сквозь него. При первом звуке, который он слышит, он оживляется. Один ребенок играет звуковую реплику на деревянной доске, ушах, треугольнике или звуковом инструменте, а потом быстро разгибаем уши / пальцы как на тревоге И ныряет себе в нору в землю.Два пальца одной руки погрузитесь в круг, который вы нарисовали на другой руке. Используйте плавную интонацию голоса — от высокого к низкому — для иллюстрации слова «ныряет».
Музыкальное развитие через игровой опыт Эти три примера музыкальной игры в классе, включающей индивидуальный опыт, переживания в малых и больших группах, предложили детям возможности принимать решения, решать проблемы и брать на себя руководящие роли в своей социальной и строительной игре. Это важные модели поведения, которые могут повлиять на успехи детей в учебе в классе в более поздние классы школы.В то же время этот опыт открыл широкий спектр возможностей для развития традиционных музыкальных навыков пения, пения, движения и игры на инструментах.
65
Мин-объявление: Израильские исследования в области музыковедения в Интернете, Vol. 10 — 2012 Донна Бринк Фокс и Лю Лю — Наведение музыкальных мостов: обучение в раннем детстве и музыкальная игра
Таблица 3 Типы музыкального развития, рассматриваемые в играх Примеры
Sally Go Round Вступайте в вокальную игру и развивайте вокал • Точность. и выразительные способы • Импровизировать с помощью текста, тела и ударных • Анализировать структуру песни и восстанавливать музыкальные • материалы Выявление закономерностей и формы посредством прослушивания и • движения Создавайте новые композиции с пением и игрой на классных инструментах Взаимодействуйте со сверстниками и взрослыми музыкантами • Соединяйте литературу и музыку Разработайте словарный запас, чтобы обозначить или описать музыкальный опыт • Используйте словарь для описания звуков в • музыкальном инструменте
Головоломка с плюшевым мишкой •
Визит в Music Maker •
• • •
•
•
•
• • •
• • • •
В таблице 3 мы предлагаем сводку типов музыкального развития, которые очевидно в трех игровых сценариях.Помимо типичного поведения, связанного с пением, движением и игрой на инструментах, элементы включают в себя акцент на навыки мышления (анализировать, идентифицировать), на самогенерируемые идеи (импровизировать, создавать), а также на словесные дескрипторы и словарный запас (обозначить, описать ). Взаимодействие между людьми и связи с литературой также расширяют детский музыкальный мир за рамки сегодняшней деятельности. В дополнение к обучению музыке на основе навыков понимание детьми музыкальных форм было улучшено, поскольку они вносили свои собственные вариации через повторение и контраст, обнаруженные в знакомой песне (Teddy Bear).Возможность импровизировать в структуре класса позволила творческим идеям проявиться в их новых композициях / аранжировках. Дети узнали о музыке вне класса от приглашенного артиста, тесно сотрудничавшего с ним в составе музыкального ансамбля («Мерцай, Мерцай»), и они приобрели новый словарный запас, чтобы описать воспроизведение звука в оркестровом инструменте. Дети связали визит художника со своим сборником рифмующихся рассказов (Зин! Зин! Зин! Скрипка!) И закрепили больше рифмующихся слов, а также понятий роста (высокий, маленький), поскольку они оба повторяли знакомую рифму движения и сравнивали себя с полностью построенный фагот.По мере того, как дети разыгрывали эти термины и пробовали способы изменить звук на инструменте, нажимая клавиши, они продолжали расширять свою идентичность как сотрудничающих создателей музыки. Музыка, изучаемая таким образом через игровой опыт в классе, становится внутренней и персонализированной, доступной для воспроизведения в любом желаемом контексте. Границы между музыкой, игрой и обучением радостно стираются в один опыт: музыка становится игрой, а игра сосредоточена на музыке. Мы рекомендуем вам разрабатывать уроки, на которых у детей есть такие возможности.Когда мы проектируем наполненные играми 66
Min-Ad: Israel Studies in Musicology Online, Vol. 10 — 2012 Донна Бринк Фокс и Лю Лю — Наведение музыкальных мостов: обучение в раннем детстве и музыкальные игры
урока музыки, где дети взаимодействуют со звуками и образцами, с идеями и формами, со сверстниками и артистами, лучшее из человеческого духа будет процветать в каждом ребенке.
Ссылки Бергер А.А. и Купер С. «Музыкальная игра: пример детей дошкольного возраста и родителей.Журнал исследований в области музыкального образования, 51 (2003): 151-65. Кэмпбелл, П.С. Песни в их головах: музыка и ее значение в жизни детей, 2-е изд. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Oxford University Press, 2010. Коппл, С., Бредекамп, С. Основы практики, соответствующей развитию: введение для учителей детей от 3 до 6 лет. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная ассоциация образования детей младшего возраста, 2006. Элкинд, Д. Сила игры: изучение того, что приходит естественно. Филадельфия, Пенсильвания: Perseus Books Group, Lifeelong Books, 2007.Фокс, Д. Б., Сурмани, К. Ф., Барден, К. Х., Ковальчик, Г., & Ланкастер, Э. Л. Классная музыка для маленьких Моцартов (Том 1). Ван Найс, Калифорния: Alfred Publishing, 2004. Фокс, Д. Б., Сурмани, К. Ф., Барден, К. Х., Ковальчик, Г., и Ланкастер, Э. Л. Классная музыка для маленьких Моцартов (Том 2). Ван Найс, Калифорния: Alfred Publishing, 2007. Фокс, Д. Б., Сурмани, К. Ф., Барден, К. Х., Ковальчик, Г., и Ланкастер, Э. Л. Классная музыка для маленьких Моцартов (Том 3). Ван Найс, Калифорния: Alfred Publishing, 2010. Марш К. и Янг С.«Музыкальный спектакль». В G.E. Макферсон (ред.), Ребенок как музыкант: Справочник музыкального развития. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Oxford University Press, 2006, стр. 289-310. Мосс, Л. Зин! Зин! Зин! Скрипка. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Саймон и Шустер, 1995. Скарлетт, У.Г., Нодо, С., Солониус-Пастернак, Д., и Понте, I. Детские игры. Thousand Oaks, CA: Sage Publications, 2005. Tarnowski, S. «Музыкальные игры и маленькие дети». Журнал музыкальных педагогов, 86 (1) (1999): 26-29.
67
Исследовательская программа | Музыка вместе
Лили М.Левиновиц
General Music Today , осень 1998
Лили М. Левиновиц — профессор музыкального образования в Роуэнском университете Нью-Джерси, Глассборо.
Популяризация в СМИ результатов исследований, указывающих на причинную связь между обучением музыке и пространственным мышлением у маленьких детей (Rauscher et al. 1993, 1997), привлекла внимание многих и подстегнула интерес к включению музыки в дошкольное образование. Модели учебных программ, подтверждающие эту точку зрения, заслуживают доверия; однако преподавателям музыки необходимо напоминать лицам, принимающим решения, о других веских причинах для преподавания музыки в программе обучения детей младшего возраста.Целью данной статьи является обзор некоторых работ в области музыкального образования, подтверждающих включение музыки как таковой в модели обучения детей младшего возраста.
Музыка — это способ познания. По мнению гарвардского психолога Говарда Гарднера (1983), музыкальный интеллект равен логическому — математическому интеллекту, лингвистическому интеллекту, пространственному интеллекту, телесно-кинестетическому интеллекту, межличностному интеллекту и внутриличностному интеллекту. Согласно Томасу Армстронгу (1994, 5), «интеллект гальванизируется участием в каком-то виде деятельности, имеющей культурную ценность, и что рост человека в такой деятельности следует паттерну развития; каждая деятельность имеет свое собственное время, возникающее в раннем детстве.«
Создание музыки — такой же базовый жизненный навык, как ходьба или разговор. Peery и Peery (1987) полагают, что для детей желательно, чтобы они были знакомы с музыкой, обучались ей и приобщались к ней как таковой. То есть, у всех людей есть право по рождению уметь петь в лад и маршировать в такт (Левиновиц и Гильмартин, 1989, 1992, 1996). Чтобы обеспечить всесторонний опыт обучения, музыка должна быть включена в раннее детство. С практической точки зрения, аргумент о том, что музыкальное образование — это изюминка, не находит объективной поддержки.
Важность обучения музыке для развития музыки в раннем детстве широко исследовалась со времен Второй мировой войны. Исследования Пиллсбери (1937 — 1958) (Moorhead and Pond, 1977) дали первый взгляд на музыкальную жизнь дошкольников и проинформировали нас о природе их спонтанного музыкального поведения. Характерные музыкальные выступления маленьких детей открывают окно, через которое музыкальные психологи и педагоги могут понять последовательность развития музыкальных навыков ребенка.
Раннее развитие детей
Как правило, мы узнали, что дети от рождения до примерно шести лет не владеют музыкой, как взрослые. Раннее детство, период быстрых изменений и развития, является наиболее важным периодом в музыкальном росте ребенка и в литературе определяется как стадия «музыкального лепета» (Moog, 1976; Gordon, 1988) или начальное музыкальное развитие (Levinowitz и Гильмартин, 1989, 1992, 1996). Даже самый младший ребенок запрограммирован на получение музыки и распознавание различий в частоте, мелодии и стимулах (Bridger, 1961; Trehub et al, 1990; Standley and Madsen, 1990; Zentner and Kagan, 1996).
Годы от рождения до шести лет имеют решающее значение для обучения тому, как расшифровывать звуковые образы музыки и развивать ментальные представления для организации музыки культуры (Holahan, 1987; Davidson, 1985). Этот процесс аналогичен тому, который разворачивается для языка во время стадии «языковой болтовни». Совокупность знаний, полученных в результате исследований, подтверждает идею о том, что, как и в случае языкового развития, маленькие дети музыкально развиваются в предсказуемой последовательности до базовой музыкальной компетенции, которая включает пение в мелодию и марширование в такт (Levinowitz and Guilmartin, 1989, 1992, с. 1996).Рассмотрим эту аналогию; в кабельном телевидении визуальные образы доступны для любого канала; однако, чтобы увидеть их, вам понадобится кабельная приставка, чтобы расшифровать изображения. Во время начального музыкального развития дети создают «коробку» или мысленное представление, чтобы расшифровать слуховые образы музыки. Это многогранное, сложное ментальное представление известно как «слух». Аудирование имеет первостепенное значение, потому что оно лежит в основе всех типов музыкального мышления. Без прослушивания музыкальный рост невозможен.
Раннее детство — это также время, когда дети познают свой мир главным образом в процессе волшебной игры. Сущность игры у очень маленьких детей обычно состоит из объектов окружающей среды и опыта, которым они подвергались. Если музыкальная среда достаточно богата, будет непрерывная и все более богатая спираль знакомства с новыми музыкальными элементами, за которой последует игровой эксперимент ребенка с этими элементами.
Эдвин Гордон определил раннее детство как период развития музыкальных способностей (1988).В течение этих лет музыкальный потенциал или способности, основанные на сложной конструкции слуха, претерпевают изменения. Из-за этого состояния изменения музыкальные способности ребенка уязвимы для положительных или отрицательных влияний как со стороны обучения, так и со стороны окружающей среды. Без достаточной стимуляции и воздействия ребенку нечего экспериментировать и учиться в своей музыкальной игре. Наиболее типичное негативное влияние на развивающие музыкальные способности — это просто пренебрежение. Следовательно, врожденный потенциал музыкального роста может фактически атрофироваться.
Так же, как все дети рождаются с потенциалом научиться говорить и понимать свой родной язык, все дети рождаются с потенциалом научиться исполнять и понимать музыку своей культуры. Когда у ребенка сформировалось ментальное представление о музыке своей культуры, внутренняя реальность (слух) должна сделать внешнее исполнение более точным. К первому классу многие дети развивают способность точно исполнять музыку своей культуры. Однако многие дети этого не делают.
Понимание и производительность
Исследование, проведенное Geringer (1983) и Apfelsradt 1984), предполагает, что понимание музыки культуры и способность к точному исполнению не обязательно связаны. Точное исполнение музыки можно объяснить двумя факторами. Первый — это аудирование, которое включает в себя получение звука и его обработку. Другой — техническое знакомство исполнителя со своими певческими и движущимися «инструментами», которые в значительной степени являются кинестетическими (Weikart, 1987; Bertaux, 1989).Поэтому, помимо развития ментального представления или прослушивания музыки, ранние детские годы также имеют решающее значение для развития способности заниматься музыкой через пение и движение.
В нашей профессии часто изучается вокальное развитие. Благодаря этой работе мы пришли к пониманию, что использование певческого голоса — это сложный, усвоенный навык (Phillips, 1992). Чтобы развиваться должным образом, она должна начаться в раннем детстве. Если пение не развито должным образом, способность к вокальному исполнению не будет совпадать с умением мыслить тонально.Вокальный диапазон удивительно широк с рождения. Младенцы могут имитировать и экспериментировать со своими вокальными инструментами: и даже подбирать высоту звука уже в возрасте трех-четырех месяцев. Целенаправленное пение можно начинать примерно в двенадцать месяцев. В это время взрослые могут распознавать отрывки из песен, которые были услышаны подростками. Благодаря постоянному восприятию речевых песнопений, песен и вокальной игры маленькие дети могут развить способность использовать свой певческий голос в оставшиеся годы раннего детства.
Если окружающая среда способствовала развитию вокала, большинство детей пойдут в детский сад с некоторым использованием своих певческих голосов.К сожалению, недавнее исследование (Levinowitz et al. 1998) показывает снижение навыков учащихся в использовании своего певческого голоса за последние два десятилетия. Фактически, менее половины детей детсадовского возраста при исполнении знакомой песни могли различать свой поющий и говорящий голос. Похоже, что это может быть результатом того, что в раннем детстве упустили ключевой момент для развития певческого голоса с помощью игровых действий и вдумчивого руководства взрослыми.
Современные исследования и традиции многих культур продемонстрировали глубокую связь между ритмом и движением.Изучение ритма можно рассматривать как изучение всех аспектов потока музыки во времени. Мы воспринимаем ритм как поток нашего движения в пространстве. С точки зрения развития, дети должны ощутить ритм в своем теле, прежде чем они смогут успешно слышать ритм в своем уме. Ранние детские годы имеют решающее значение для использования тела как музыкального инструмента по-разному на самые разные виды музыки. Настоящие музыкальные инструменты, такие как инструменты, могут тогда стать просто расширением или усилением способности тела к музыкальной выразительности.
Филисс Вейкарт, пионер в педагогике движений, отметила, что многие дети школьного возраста не могут ходить в такт музыке, выполнять простые двигательные паттерны или определять, как двигалось их тело (1987). Она предполагает, что дети могут получить этот опыт в естественных ситуациях в младенчестве и раннем детстве, особенно если взрослые осознают важность раннего грубого моторного развития и языкового взаимодействия с маленькими детьми по поводу ритма и движений. Более того, исследования других теоретиков моторики подтверждают важность движения в раннем детстве.Они обнаружили, что наиболее фундаментальные двигательные паттерны возникают в возрасте до пяти лет и просто стабилизируются после этого возраста (Gilbert, 1979).
Вовлечение взрослых
Родители, опекуны и учителя могут многое сделать, чтобы обеспечить необходимую стимуляцию с помощью музыкального опыта, чтобы развить музыкальные способности маленького ребенка. Фактически, важность факторов окружающей среды в развитии музыки подтверждается тематическими исследованиями, проведенными Келли и Саттон-Смит (1987).Они изучили трех первенцев женского пола от их рождения до двух лет спустя, которые воспитывались в семьях с тремя контрастными музыкальными корнями. Одна группа родителей была профессиональными музыкантами, другая группа была музыкально ориентирована, но не практиковала профессиональных музыкантов, а третья группа не имела музыкальной ориентации — и, следовательно, делала меньше музыкальных решений в своей практике воспитания детей. Различия между семьей, которая не была музыкально ориентирована, и двумя другими семьями поразительны в том, что двое детей, которые испытали более богатую музыкальную среду, были значительно более развиты в своем музыкальном поведении.
Учителя и исследователи почерпнули информацию из своего профессионального опыта, предполагающую, что развитие в раннем детстве в целом и успешные образовательные программы в частности могут быть связаны с партнерством между маленьким ребенком и его или ее близкими. Точно так же эта философия может быть применена практически к музыкальному образованию детей младшего возраста. Налаживание сотрудничества между взрослыми, которые заботятся о самых маленьких детях нашей страны, и понимание процессов обучения, характерных для раннего детства, будет способствовать развитию музыкальных способностей и внесет значительный вклад в общий рост и развитие ребенка.
Список литературы
Апфельштадт, Дж. «Влияние инструкции по восприятию мелодии на различение высоты звука и вокальную точность детей детского сада». Журнал исследований в области музыкального образования 86 (1984): 10-17.
Армстронг, Т. Основы теории множественного интеллекта. Нью-Йорк: Basic Books, 1994.
Берто, Б. «Обучение детей всех возрастов использованию певческого голоса и работе с фальшивыми певцами». in Readings in Music Learning Theory , под редакцией Д.Л. Уолтерс и К. Таггарт, 92-104. Чикаго: G.I.A., 1989.
.Бриджер, W.H. «Сенсорная привычка и дискриминация у новорожденных». Американский журнал психиатрии, 117 (1961): 991-996.
Дэвидсон, Л. «Тональные знания детей дошкольного возраста: антецеденты шкалы», в The Little Child and Music , под редакцией Дж. Босвелла, 25-40. Рестон: MENC, 1985.
.Гарднер, Х. Фреймы разума . Нью-Йорк: Basic Books, 1983.
Герингер, Дж.М. «Взаимосвязь способностей к подбору высоты тона и дискриминации по высоте у дошкольников и учеников четвертых классов». Journal of Research in Music Education, 31: 2 (1983): 93-100.
Гилберт, Дж. П. «Оценка развития моторики у детей раннего возраста: построение тестов и процедуры оценки». Психология музыки, 7: 2 (1979): 21-25.
Гордон, E.E. Последовательности обучения в музыке: навыки, содержание и шаблоны . Чикаго: G.I.A., 1988.
.Гринберг, М.«Разработка и оценка дошкольной музыкальной учебной программы для дошкольников и детей старшего возраста». Психология музыки, 2: 1 (1974): 34-38.
Холахан, Дж. М. «Развитие музыкального синтаксиса: некоторые наблюдения за музыкальным лепетом у маленьких детей», в «Музыка и развитие ребенка», под редакцией Дж. К. Пири, И. В. Пири и Т. У. Дрейпер. Нью-Йорк: Springer-Verlag 1987.
.Кальмар, М. «Влияние музыкального образования на усвоение некоторых атрибутов-концепций у детей дошкольного возраста» [специальное приложение, XII Международный исследовательский семинар по музыкальному образованию]. Canadian Music Educator, 30: 2 (1989): 51-59.
«Эффекты музыкального образования, основанного на директивах Кодали, в детских садах с точки зрения психолога». Психология музыки [Исследовательский семинар ISME IX], 1982.
Келли и Саттон-Смит. «Исследование музыкальной продуктивности младенцев», в Музыка и развитие ребенка , под редакцией Дж. К. Пири, И. В. Пири и Т. У. Дрейпер. Нью-Йорк: Springer-Verlag, 1987.
.Левиновиц, Л.М., П. Барнс, С. Геррини, М. Клемент, П. Д’Април и М.Дж. Мори. «Измерение развития певческого голоса в начальных классах общей музыки». Journal of Research in Music Education, 46: 1 (1988): 35-48.
К.К. Гильмартин. Музыка и ваш ребенок: Руководство для родителей и опекунов . Принстон, штат Нью-Джерси: Центр музыки и движений, 1989, 1992 и 1996 годы.
Муг, Х. Музыкальный опыт дошкольника . Лондон: Б. Шлотт, 1976. (Оригинальная работа опубликована на немецком языке, 1968 г.).
Peery, J.C., I.C. Пири и Т. Дрейпер. Музыка и развитие детей . Нью-Йорк: Springer-Verlag, 1987.
.Филлипс, К. Обучение детей пению . Нью-Йорк: Ширмер, 1992.
.Rauscher, F.H., L.S. Шоу, Л.Дж.Левайн, Э.Л. Райт, У.Р.Деннис и Р.Л. Ньюкомб (1997). «Обучение музыке приводит к долгосрочному развитию или пространственно-временному мышлению детей дошкольного возраста». Neurological Research, 19 (февраль 1997 г.).
г.Л. Шоу, К. Ки. «Музыка и выполнение пространственных задач». Природа, 365 (1993): 611.
Standley, J.M. and C.K. Мэдсен. «Сравнение предпочтений и реакций младенца на слуховые стимулы: музыка, голос матери и другие женские голоса». Journal of Music Therapy, 26: 4 (1990).
Trehub, S.E., L.A. Thorpe, and I.J. Trainor. «Восприятие младенцами хороших и плохих мелодий». Psychomusicology, 9: 1 (1990): 5-19.
Вейкарт, П.С. По кругу .Ипсиланти, Мичиган: High / Scope Press, 1987.
Zentner, M. and J. Kagan. «Восприятие музыки младенцами». Природа: 383 (1996).
© 1998, MENC: Национальная ассоциация музыкального образования. Перепечатано с разрешения и понимания, что появление на этом веб-сайте не означает одобрения.
Early Childhood — GIML — The Gordon Institute for Music Learning
Потенциал обучения никогда не бывает выше, чем в момент рождения.Первые годы жизни имеют решающее значение для создания основы для развития музыки на протяжении всей жизни. Музыкальный опыт ребенка от рождения до пяти лет оказывает особенно сильное влияние на то, насколько он сможет понимать, ценить и достигать в музыке во взрослом возрасте. В течение этих лет дети должны быть знакомы с разнообразной музыкой, чтобы развить необходимую готовность к формальному обучению музыке, когда они станут старше.
Дети изучают музыку так же, как они изучают язык.Послушав в течение нескольких месяцев звуки своего родного языка, ребенок проходит этап языкового лепета, в ходе которого он экспериментирует со звуками речи, которые не имеют смысла для взрослых слушателей. Вскоре после этого она «ломает код» своего языка и может сначала имитировать слова, а затем осмысленно использовать их в собственных фразах и предложениях.
Дети также проходят этапы музыкального лепета, когда они издают звуки, которые обычно не имеют музыкального смысла для взрослых.При тональном лепете ребенок поет с качеством разговорного голоса. В ритмичном лепете она движется беспорядочно, без постоянного темпа или заметного размера.
Детям, которые еще не начали лепетать музыку, формальное обучение музыке не приносит. Их не следует обучать, как если бы они были молодыми людьми или детьми детского сада. Вместо этого родителям и учителям следует неформально направлять их к пониманию музыки, так же как они неформально направляют их к пониманию их разговорного языка до того, как они получат формальное образование.
Руководство и обучение
Все указания носят неформальный характер, поскольку родитель или учитель не навязывают ребенку информацию и навыки. Скорее, ребенок знакомится с ее культурой и поощряется впитывать эту культуру. От детей ничего особенного не ожидается и не требуется с точки зрения их музыкальных реакций.
Есть два типа неформальных указаний. При неструктурированном неформальном руководстве, которое подходит от рождения до примерно трехлетнего возраста, родитель или учитель не планирует конкретно, что она будет говорить и делать.В структурированном неформальном руководстве, которое должно происходить примерно в возрасте от трех до пяти лет, родитель или учитель конкретно планируют, что он будет говорить и делать, но не ожидает конкретных ответов от ребенка.
Формальное обучение обычно начинается в возрасте пяти лет, когда ребенок идет в детский сад. В формальном обучении, помимо того, что родитель или учитель специально планируют, что будет преподавать, обучение организовано в отведенные периоды времени, и от ребенка ожидается сотрудничество, включая определенные типы ответов.
Подготовительное прослушивание
Музыкальное мышление детей, которые не вышли из музыкального лепета, называется подготовительным прослушиванием. Дети, проходящие подготовительное прослушивание, должны получать неструктурированные и структурированные неформальные советы по музыке. Они не получат никакой пользы от формального обучения, пока не научатся одитировать.
Существует три типа подготовительного аудита. Это аккультурация, имитация и ассимиляция. Семь этапов подготовительного аудита существуют в рамках трех типов подготовительного аудита в соответствии со следующей таблицей.
|
ТИП 1 — АккультурацияОт рождения до возраста 2–4 лет: Занимается без особого внимания к окружающей среде. |
|---|
| ЭТАП 1 — Поглощение : Слушает и собирает звуки музыки в окружающей среде. |
| ЭТАП 2 — Случайный ответ : Движение и лепет в ответ на звуки музыки в окружающей среде, но безотносительно к ним. |
| ЭТАП 3 — Целенаправленная реакция: пытается связать движение и лепет со звуками музыки в окружающей среде |
|
ТИП 2 — ИмитацияВозраст 2 3-5: Занимается сознательной мыслью, сосредоточенной в первую очередь на окружающей среде. |
|---|
| ЭТАП 4 — Избавление от эгоцентризма: Признает, что движения и лепет не соответствуют звукам музыки в окружающей среде. |
| ЭТАП 5 — Нарушение кода: имитирует с некоторой точностью звуки музыки в окружающей среде, в частности, тональные паттерны и ритмические паттерны. |
|
ТИП 3 — АссимиляцияВозраст от 3–5 до 4–6 лет: сознательное мышление сосредоточено в первую очередь на себе. |
|---|
| СТАДИЯ 6 — Самоанализ: Признает отсутствие координации между пением и дыханием, а также между пением и мышечными движениями, включая дыхание. |
| ЭТАП 7 — Координация: координирует пение и пение с дыханием и движением. |
Типы и этапы подготовительного аудита являются иерархическими и постепенно накапливаются, причем степень успеха для каждого более высокого типа зависит от степени успеха для всех типов ниже его.
Аккультурация
Аккультурация имеет фундаментальное значение для музыкального развития детей.Это происходит, когда дети впитывают музыку своей культуры. Постепенно они учатся отличать звуки окружающей среды от звуков, которые производят сами. Затем они учатся различать звуки в своей среде.
Когда маленький ребенок занимается аккультуризацией, его внимание не непрерывно, но он осознает большую часть того, что слышит. Она часто реагирует на музыку, но не обязательно так, как хотят или ожидают взрослые. Кроме того, на данном этапе не следует ожидать немедленных результатов в плане музыкальных достижений.Может пройти восемнадцать месяцев или больше, прежде чем можно будет оценить пользу от руководства по музыкальной аккультурации.
Поглощение
В идеале этот этап проходит от рождения до полуторагодовалого возраста. Тип неформального руководства — неструктурированный. На этом этапе подготовительного прослушивания дети впитывают музыку своей культуры, слушая музыку, состоящую из множества тональностей, верностей, гармоний, размеров и тональностей. Лучше всего подходит инструментальная музыка, поскольку слова вокальной музыки обычно отвлекают внимание детей от музыкальных характеристик.Детям также очень полезно слышать, как их родители и учителя поют и поют им. Их не следует «учить» песням или ожидать, что они будут реагировать определенным образом на музыку, которую они слышат.
Случайный ответ
В идеале этот этап проходит в возрасте от одного до трех лет. Тип неформального руководства — неструктурированный. Принимая во внимание, что слушание является акцентом на первом этапе (поглощение), акцент делается на участии на втором этапе. Ребенок издает различные музыкальные звуки и движения.Хотя прослушивание живой и записанной инструментальной музыки по-прежнему приносит пользу, прослушивание песнопений и песен «вживую» от родителей и учителей приобретает большое значение на этом этапе. Следует проявлять осторожность при пении и распеве данной песни или пения с одинаковой тональностью, верностью, диапазоном, размером и темпом.
Целенаправленный ответ
Типичный ребенок проходит третий этап подготовительного прослушивания в возрасте от восемнадцати месяцев до трех лет. На этом этапе дети должны получить структурированное неформальное руководство.Структура не сосредоточена вокруг песен и песнопений. Вместо этого детей поощряют к участию в пении тональных паттернов и пении ритмических паттернов. Дети на третьем этапе подготовительного прослушивания пытаются повторить звуковые паттерны и ритмические паттерны, которые они слышат, хотя от них не следует ожидать, что они будут действовать точно.
Имитация
В музыкальном подражании ребенок начинает переход от подготовительного прослушивания и музыкального лепета к прослушиванию.Ее музыкальные действия становятся более целенаправленными, чем на трех этапах аккультурации. Независимо от того, верны ли ее попытки подражания или нет, имитация музыки приносит большую пользу ребенку. Она начинает учиться музыке сама.
Избавление от эгоцентризма
На этом этапе ребенок сначала осознает, что то, что он поет или поет, не то, что поет или поет другой человек. Руководство родителей или учителя имеет решающее значение. Услышав тональный рисунок или ритмический рисунок, ребенок обычно неправильно имитирует свой собственный рисунок.На этом этапе родитель или учитель подражает образцу ребенка. Со временем ребенок учится различать различия между услышанным образцом и его собственным исполнением.
Нарушение кода
На пятом этапе подготовительного прослушивания ребенок сначала пытается войти в мир музыки взрослых и успешно участвовать в нем. Она развивает способность с некоторой точностью исполнять тональные паттерны и ритмические паттерны. Родитель или учитель помогает в этом процессе, повторяя неточное выполнение ребенком шаблонов сначала с версией ребенка, а затем повторением правильного шаблона.Замешательство, которое испытывает ребенок на пятом этапе подготовительного прослушивания, является хорошим замешательством. То, что ребенок пытается выполнить шаблон, указывает на то, что он учится. В конце концов, за неправильными ответами следуют правильные.
Ассимиляция
Во время ассимиляционного типа подготовительного прослушивания ребенок начинает осознавать музыкальный синтаксис. В то время как имитация аналогична произнесению отдельных слов при разговоре, ассимиляция включает в себя способность использовать и понимать музыкальные фразы.Она учится выполнять паттерны с некоторой точностью, координируя и усваивая имитацию этих паттернов с движениями своего тела и мышц.
Самоанализ
На этом этапе ребенок учится сравнивать то, что он выполняет, с тем, как он двигается. Она должна обнаружить для себя, что модели, которые она выполняет, не согласованы с ее движениями. Этот этап имеет решающее значение для развития аудирования, потому что она должна быть способна музыкально координировать себя, прежде чем можно будет ожидать, что она будет музыкально координироваться с кем-то еще.
Координация
На этом этапе ребенок учится согласовывать свое пение тональных паттернов с мышечными движениями и дыханием, а пение ритмических паттернов — с мышечными движениями и дыханием. Она может научиться аудировать, когда слушает, исполняет, читает, пишет, создает и импровизирует музыку.
(PDF) РАЗВИТИЕ МУЗЫКИ И ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ
P1: NPP
LE118-14 LE118 / Spodek 24 июня 2005 г. 18:18 Char Count =
264 • WELCH
Fuster, J.М. (2003). Кора и разум. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.
Гаммэдж, П. (1999). Бывший и будущий ребенок. European Early Child-
Образовательный исследовательский журнал, 7 (2), 103–117.
Гембрис, Х. и Дэвидсон, Дж. У. (2002). Влияние на окружающую среду. В
Р. Парнкатт и Дж. Э. Макферсон (ред.), Наука и психология музыкального исполнения (стр. 17–30). Оксфорд: Оксфордский университет
Press.
Глушанков, К. (2002).Местный музыкальный стиль детей детского сада:
Описание и анализ его естественных переменных. Музыкальное образование
Research, 4 (1), 37–49.
Гуднау Дж. (1971). Слухово-визуальное сопоставление: модальность
lem или проблема перевода ?. Развитие ребенка, 42, 1187–
1210.
Gr¨atzer, D. P. de (1999). Может ли музыка помочь улучшить общение между родителями и детьми? Обучение музыке с родителями — аргентинский опыт.
Международный журнал музыкального образования, 34, 47–56.
Зеленый. Л. (1997). Музыка, пол, образование. Кембридж: Cambridge Uni-
Versity Press.
Гриноу, В. Т. и Джураска, Дж. М. (1986). Нейропсия развития —
хобиология. Орландо, Флорида: Academic Press.
Gruhn, W. (2002). Фазы и этапы раннего обучения музыке: продольное исследование развития музыкального потенциала детей младшего возраста.
Исследования в области музыкального образования, 4 (1), 51–71.
Харгривз, Д. Дж. (1996).Развитие художественно-музыкальной компетенции
. В I. Deliege, & J. Sloboda (Eds.), Музыкальные начала
(стр. 145–170). Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.
Харгривз, Д. Дж., И Норт, А. С. (1997). Социальная психология музыки.
Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.
Харгривз, Д. Дж., И Норт, А. С. (1999). Разработка концепций музыкального стиля
. Musicae Scientiae, 3, 193–216.
Hentschke, L., & Oliviera, A.(1999). Разработка музыкальной программы
и оценка на основе теории Суонвика. Международный журнал
музыкального образования, 34, 14–29.
Хо, Ю.С., Чунг, М.С., и Чан, А.С. (2003). Музыкальное обучение улучшает
вербальную, но не зрительную память: Поперечные и продольные упражнения
у детей. Нейропсихология, 17 (3), 439–450.
Джеймс А., Дженкс К. и Прут А. (1998). Теоретическое детство.
Кембридж, Великобритания: Polity Press.
Джаната, П., Бирк, Дж. Л., Ван Торн, Дж. Д., Леман, М., Тиллманн, Б., &
Бхаруча, Дж. Дж. (2002). Кортикальная топография тональных структур
, лежащих в основе западной музыки. Science, 298, 2167–2170.
Джонсон-Грин, Э. и Кустодеро, Л. (2002). Топ 40 для малышей: Musi-
Калорийность предпочтений младенцев, малышей и их родителей. От нуля до трех.
[сентябрь] 47–48.
Хоркера М. К. Дж., Бальбони А., Белла К., Фериоли С., & Minichiello, A.
(2000). In uenza del compito valkale e del genere sulla Capacit`a di
intonare in bambini di 6–7 anni, In J. Tafuri (Ed.), La ricerca per la
didattica musicale (стр. 165–171). Atti del Convegno SIEM, 2000,
Quaderni della SIEM, 16.
Jusczyk, PW, Kemler Nelson, DG, Hirsh-Pasek, K., Kennedy, L.,
Woodward, A., & Piwoz, J. (1992). Восприятие слуховых коррелятов
иосновных фразовых единиц младенцами.Когнитивная психология, 24,
252–293.
Джуслин, П. Н., и Лаукка, П. (2001). Влияние предполагаемой интенсивности эмоции
на использование реплики и точность декодирования в голосовом выражении эмоции
. Эмоция, 1 (4), 381–412.
Джуслин, П. Н., и Лаукка, П. (2003). Передача эмоций в вокале
Выражение и музыкальное исполнение: разные каналы, один и тот же код?
Психологический бюллетень, 129 (5), 770–814.
Кармилов, К., И Кармилов-Смит, А. (2001). Пути к языку.
Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
Карпер, К. (2001). Влияние многократного воздействия и учебных
мероприятий на наименее предпочтительный из четырех разнообразных в культурном отношении музыкальных стилей
для детей детского сада и дошкольного возраста. Бюллетень Совета
по исследованиям в области музыкального образования, 151, 41–50.
Кемп, А. Э. (1996). Музыкальный темперамент. Оксфорд: Oxford Uni-
Versity Press.
Кент, Р. Д. и Ворпериан, Х. К. (1995). Развитие черепно-лицевой анатомии
орально-гортани: обзор. Журнал медицинской речи —
Патология языка, 3 (3), 145–190.
Кеверне, Э. Б., Невисон, К. М., и Мартель, Ф. Л. (1997). Раннее обучение и
социальных связей. В C. S. Carter, I. I. Lederhendler, & B. Kirkpatrick
(Eds.), The Integrative Neurobiology of Affiliation (Vol. 807,
pp. 329–339). Нью-Йорк: Анналы Нью-Йоркской академии
наук.
Килгур А. Р., Якобсон Л. С. и Кадди Л. Л. (2000). Музыкальное обучение и скорость презентации
как посредник в запоминании текста и песен. Память
и познание, 28, 700–710.
Киркпатрик, У. К. (1962). Связь между певческими способностями
детей дошкольного возраста и их домашней средой. Дис. Абс.
23 (3), 886.
Koelsch, S., Gunter, T., Friederici, A.D., & Schroger, E. (2000). Мозг
показателей обработки музыки: «Немузыкальные» — музыкальные.Журнал
когнитивной неврологии, 12 (3), 520–541.
Найт, С. (1999). Изучение культурного мифа: что взрослые не-певцы
могут рассказать о природе пения. В Б. А. Робертс и А. Роуз
(ред.), Феномен пения II. (стр. 144–154). St. John’s,
Newfoundland: Memorial University Press.
Кратус Дж. (1989). Временной анализ композиционных процессов использовал
для детей в возрасте от 7 до 11 лет. Journal of Research in Music Education,
37, 5–20.
Кратус Дж. (1994). Как дети сочиняют. В H. Lees (Ed.), Musical
connections: Tradition and change (стр. 128–141). Окленд, Новая Зеландия:
ISME.
Кратус Дж. (1995). Развивающий подход к обучению музыкальным усовершенствованиям
visation. Международный журнал музыкального образования, 26, 27–38.
Крейцер, Н. Дж. (2001). Сбор песен среди жителей сельских районов, говорящих на шона
Зимбабвийских детей от рождения до 7 лет. Журнал исследований в области
Музыкальное образование, 49 (3), 198–211.
Куль, П. К., & Мельцов, А. Н. (1996). Младенческие вокализации в ответ на речь
: имитация голоса и изменение развития. Журнал
Акустического общества Америки, 100, 2425–2438.
Куль, П. К., Цао, Ф.-М., Лю, Х.-М., Чжан, Ю., и Де Бур, Б. (2001).
Язык / культура / ум / мозг: прогресс на грани
ciplines. В A.R.Damasio, A. Harrington, J. Kagan, B.S. McEwen, H.
Moss, & R.Шейх (ред.), Единство знания: конвергенция
естественных и гуманитарных наук (том 935, стр. 136–174). Нью-Йорк:
Анналы Нью-Йоркской академии наук.
Куль, П. К., Уильямс, К. А., Ласерда, Ф., Стивенс, К. Н., и Линдблом, Б.
(1992). Языковой опыт изменяет фонетическое восприятие у младенцев
к 6-месячному возрасту. Наука, 255, 606–608.
Ламонт, А. (1998a). Музыка, образование и развитие восприятия звука
: роль контекста, возраста и музыкального опыта.Psy-
хология музыки, 26 (1), 7–25.
Ламонт, А. (1998b). Развитие познавательной репрезентации музыкального тона
. Неопубликованная кандидатская диссертация. докторская диссертация, Кембриджский университет.
Lecanuet, J.-P. (1996). Пренатальный слуховой опыт. В I. Deliege & J.
Слобода (ред.), Музыкальные начала (стр. 3–34). Оксфорд: Oxford Uni-
Versity Press.
Левитин Д. (1994). Абсолютная память на музыкальный слух: свидетельства из
производства выученных мелодий.Восприятие и психофизика
56, 414–423.
Лидман-Магнуссен, Б. (1994). Заторможенное певческое развитие. Unpub-
диссертация. Стокгольм: Королевская музыкальная академия.
Маллок, С. Н. (1999). Матери и младенцы и коммуникативный мюзикл —
ед. Musicae Scientiae [Специальный выпуск], стр. 29–57.
Подход Гордона: теория обучения музыке
Теория обучения музыке, исследованная и разработанная Эдвином Гордоном с середины 1950-х годов по настоящее время, представляет собой набор идей о том, как люди изучают музыку через прослушивание.Дыханием, движением, ритмом пения, пения и игры на инструментах мы развиваем навыки слуха, которые позволяют нам придавать значение комбинациям ритмических и тональных паттернов, которые делают музыку уникальной формой человеческое общение. Более того, слух может выражаться различными способами, которые могут развиваться последовательно от до рождения до взрослого возраста (Гордон, 2007a; Гордон, 2007b; 2007d). Посредством прослушивания мы обнаруживаем, что изучение музыки — это бесконечный, постоянно углубляющийся процесс выражения музыки и получения удовольствия от нее.Ниже приводится обзор ключевых компонентов теории обучения музыке. Этот Обзор не является подробным описанием. Для получения более подробной информации посетите http://www.GIML.org и http://www.sc.edu/library/music/spec_coll.html. (Дополнительные сведения см. см. информацию в конце этой статьи.) «
Философия
Гордон основывает теорию обучения музыке на своем обширном исследовании музыкальных способностей, потенциала каждого человека для музыкальных достижений (Гордон, 1965/1995, 1979, 1982, 1989a, 1989b).Музыкальные способности
и музыкальные достижения разные, но тесно переплетены. В то время как музыкальные способности — это возможность музыкальных достижений, музыкальные достижения — это реализация этой возможности.
По словам Гордона, каждый из нас рожден с музыкальными способностями. Как и в случае с другими человеческими способностями к обучению, среди населения существует широкий диапазон уровней музыкальных способностей.
Более того, как музыкальные способности, так и музыкальные достижения зависят от прослушивания. То есть наши способности к обучению музыке и наши достижения в обучении музыке основаны на нашем музыкальном мышлении.Наиболее
важно то, что музыкальное мышление выходит за рамки простого подражания и ведет к пониманию музыки (Gordon 2007b; 2007d).
В ходе своих исследований Гордон (2007b; 2007d) определил, что музыкальные способности являются развитием, колеблются от рождения до примерно 9 лет, а затем стабилизируются. Взаимодействие между музыкальными способностями, которые мы получаем при рождении, и музыкальной средой, которую мы испытываем в течение первых нескольких лет жизни, начинает учитывать множество индивидуальных музыкальных различий учителя наблюдают за учениками в своих музыкальных классах.Учителя могут использовать тесты музыкальных способностей Гордона (Гордон, 1965/1995, 1979, 1982, 1989a, 1989b), чтобы определить музыкальные способности каждого ученика. и адаптировать обучение музыке с учетом индивидуальных сильных и слабых сторон каждого учащегося.
В идеале, в течение первых лет жизни, до того, как музыкальные способности стабилизируются, каждый из нас получает подробное последовательное неформальное музыкальное руководство, за которым следует формальное музыкальное обучение, которое позволяет нам заниматься музыкой. потенциалы для стабилизации на максимально высоком уровне и готовят почву для музыкальных достижений.Гордон (2003, 2007a, 2007b, 2007d) объясняет, что через неформальное музыкальное руководство и начальную формальную музыку обучение развиваем музыкальный словарный запас. Гордон сравнивает развитие музыкального словаря с начальным развитием словарного запаса.
Музыка и язык: параллели и различия
Подумайте о том, как ребенок изучает родной язык, развивая пять словарей: аудирование, говорение, мышление, чтение и письмо. В утробе матери типично развивающийся плод начинает строить
прослушивание словарного запаса путем восприятия звуков и реакции на них.Выйдя из матки, младенец продолжает углублять и расширять словарный запас на слух, когда взрослые и дети разговаривают с младенцем и
друг другу в присутствии младенца. Широта и глубина словарного запаса ребенка на слух зависят от широты и глубины языка в окружающей среде. Сочетание услышанного
языковое разнообразие и повторяющееся языковое воздействие позволяет младенцу расширять словарный запас на слух и стать основой для всех других языковых словарей (Gordon, 2007a, 2007b).
Когда младенец слышит звуки языка, произносимого в контексте и синтаксисе, младенец начинает издавать вокализации. Сначала взрослые и дети в окружении младенца могут интерпретировать эти
вокализации как случайные шумы. Но с постоянно растущим ожиданием того, что младенец хочет и будет общаться с помощью языка, взрослые и дети, которые пытаются общаться с
младенец, интерпретируйте эти вокализации как намеренный языковой лепет, языковые аппроксимации, языковую имитацию и языковую импровизацию посредством разговора (Рейнольдс, Лонг, Валерио, в
нажимать).Когда младенец становится малышом, дошкольником или ребенком школьного возраста, он использует языковое взаимодействие с другими для развития словарного запаса мышления, продолжая при этом усваивать слушание.
словарный запас, чтобы расширить словарный запас разговорной речи и развить языковые словари чтения и письма (Gordon 2007a. 2007b). Испытывая и придавая смысл языку через
Слушая и говоря, ребенок придает значение нотному языку при чтении и письме.
Гордон (2007a, 2007b, 2007d) утверждает, что типы музыкальных словарей, которые развивает ребенок, аналогичны тем, которые развиваются в языке.Однако в музыке ребенок слушает музыку, а не думает.
язык, чтобы развить эти словари. В результате пять музыкальных словарей: слушание, исполнение, прослушивание / импровизация, чтение и письмо. Еще до рождения у ребенка начинает развиваться
прослушивание словарного запаса музыки в окружающей среде. Выйдя из матки, младенец продолжает углублять и расширять словарный запас для слушания музыки, пока взрослые и дети поют и поют под музыку.
младенец и друг другу в присутствии младенца.Чем больше повторяющейся и разнообразной музыки слышит младенец, тем глубже и богаче может стать его словарный запас, и тем больше
основа для всех остальных музыкальных словарей (Gordon 2007a. 2007b, 2007d).
Когда младенец слышит звуки музыки, исполняемой в музыкальном контексте и синтаксисе взрослыми и детьми, младенец начинает издавать вокализации. Сначала взрослые и дети в младенческом
окружающая среда может интерпретировать эти вокализации как случайные шумы. Но с постоянно растущим ожиданием взрослые и дети, которые пытаются музыкально общаться с младенцем, интерпретируют эти слова.
вокализации в виде преднамеренного музыкального лепета, музыкальных приближений, имитации музыки, что приводит к музыкальной импровизации и музыкальной беседе (Рейнольдс, Лонг, Валерио, в прессе).Как младенец
становится малышом, дошкольником или ребенком школьного возраста, он может использовать музыкальное взаимодействие с другими для развития словарного запаса слуха / импровизации, продолжая при этом поглощать музыку, слушая
словарный запас, для расширения словарного запаса музыкального исполнителя, а также для развития словарного запаса чтения и написания музыки. Испытывая и придавая смысл музыке через слушание и исполнение,
ребенок придает значение нотной записи при чтении и письме (Gordon 2007a. 2007b, 2007d).
Подготовительное прослушивание и одитирование
Хотя дети не могут родиться с одитингом, они рождаются готовыми к одитированию. В идеале взрослые и сверстники в детской среде воспитывают свое слушание, музыкальные способности и музыку.
достижение, по крайней мере, с момента рождения (Гордон, 2003, 2007a, 2007b, 2007d; Рейнольдс, Лонг и Валерио, в печати). Подобно изучению языка, взрослые и сверстники направляют изучение языка детьми.
через взаимодействие (Bruner, 1983; Vygotsky, 1978) дети зависят от этих взрослых и сверстников, которые направляют их музыкальное обучение через музыкальные взаимодействия.Начальное обучение музыке, например
начальное изучение языка, неформальное, но последовательное. Гордон (2003; 2007b, 2007d) предполагает, что существует три типа и семь стадий подготовительного одитинга, хотя дети развиваются по мере того, как
их направляют по пути к аудированию. Виды и этапы подготовительного аудита представлены в таблице 1.
Валерио, Рейнольдс, Таггарт, Болтон и Гордон (1998) описывают неформальную музыку и двигательные действия, которые взрослые могут использовать, чтобы направлять детей на разных этапах подготовительного прослушивания.В виде при начальном неформальном изучении языка начальное неформальное обучение музыке наиболее естественно происходит в игровой среде, ориентированной на ребенка, где музыка — это глагол, который нужно воспринимать через звук, тело и множественные человеческие взаимодействия (Рейнольдс, Лонг, Валерио, в печати). Когда дети проходят через типы и этапы подготовительного прослушивания, они участвуют в тональных и ритмических упражнениях. музыкальный лепет и музыкальные взаимодействия. Посредством этого взаимодействия взрослые и сверстники помогают детям преобразовать свой музыкальный лепет в объективный музыкальный синтаксис.В результате то, что может показаться бессмысленные или случайные вокализации и движения младенцев, становятся узнаваемыми ритмическими песнопениями и песнями из-за музыкального взаимодействия, с которым дети сталкиваются со взрослыми и сверстниками по мере их развития через виды и этапы подготовительного аудита. Если их направлять, но не торопить, дети обычно выходят из типов и этапов подготовительного прослушивания, когда начинают координировать свое пение. и пение своим дыханием и движением примерно в возрасте 6 или 7 лет.
Типы и этапы прослушивания
По мере того, как дети развивают свои навыки прослушивания, они могут имитировать музыку, когда они разучивают ритм-песнопения, песни, ритм-паттерны и тональные паттерны, но они также участвуют в понимании музыки
когда они сравнивают музыку, которую они слышат или исполняют, с музыкой, которую они слышали, или с музыкой, которую они предсказывают услышать. Гордон (2007b) утверждает, что аудирование — это «слышание и понимание в
в уме звучание музыки, которого нет или никогда не было физически.Это не имитация или запоминание »(с. 399). То есть прослушивание — это музыкальное мышление, а музыкальное мышление может
выражаться несколькими способами, которые могут включать в себя простое подражание, но выходят за его рамки.
При аудировании дети и взрослые могут участвовать в восьми типах прослушивания и шести этапах прослушивания. В то время как этапы аудита являются последовательными, типы аудита — нет. Типы и
этапы аудита представлены в таблицах 2 и 3 соответственно.
Музыкальные педагоги, использующие теорию обучения музыке, чтобы разъяснить свое понимание того, как люди учатся, когда они изучают музыку, понимают, что типы прослушивания являются основой для выражения на слух и может быть использован в качестве основы для оценки музыки.Когда учащиеся выражают то, что они прослушивают, это выражение можно измерить как тип или типы прослушивания с различной степенью музыкальности. достижение. Задача учителя музыки состоит в том, чтобы объединить свои знания об аудировании с соответствующими последовательными действиями, которые способствуют развитию типов аудирования.
Последовательности обучения музыке
Гордон (2007b, 2007d) рекомендует использовать несколько обучающих последовательностей для оптимального формального обучения музыке. Эти обучающие последовательности: последовательность обучения музыкальным навыкам, последовательность тонального обучения,
последовательность обучения ритму и последовательность обучения шаблону.Посредством последовательности обучения музыкальным навыкам учащиеся учатся различать тональные и ритмические паттерны посредством имитации. Как они
Поступая так, они обретают готовность к логическому мышлению в музыке. Гордон описывает обучение дискриминации и обучение логическим выводам в таблице 4.
Для развития тонального слуха последовательность обучения навыкам должна сочетаться последовательно с тональным содержанием и тональными паттернами. Для развития ритмического прослушивания последовательность обучения навыкам должна быть объединена.
последовательно с ритмическим содержанием ритм-паттернов.Гордон предписывает конкретные и отдельные последовательности для обучения тональному содержанию и ритмическому содержанию. Однако в рамках каждого типа развития
паттерны звука, а не отдельные высоты звука или длительности, находятся в центре внимания. Прослушивая звуковые паттерны, учащиеся понимают музыкальный контекст и синтаксис. Через взаимодействие музыкальных навыков
обучающая последовательность, тональная обучающая последовательность, ритмическая обучающая последовательность и последовательность обучающих паттернов — учащиеся придают смысл музыке, когда они участвуют в различных типах и этапах прослушивания.
Согласно Гордону (2007b, 2007d) обучающая последовательность действий является важным инструментом для развития тонального слуха и ритмического аудирования. Как указано в тонале и ритме зарегистрируйте книги, сопровождающие Jump Right In, The Music Curriculum, Reference Handbook for Using Learning Sequence Activities (Gordon, 2001) и в Jump Right In, The Instrumental Curriculum, Band, Strings и Recorder (Grunow, Gordon, Azzara, Martin, 1999-2002), учителя, использующие теорию обучения музыке, должны вовлекать своих учеников в обучение тональным образцам или ритмам во время 5-10 минут каждого урока.По мере того, как они это делают, они проведут своих учеников через последовательность обучения навыкам аудирования, включающую непрерывное, последовательное взаимодействие между имитационным обучением. и обучение логическим выводам, и введение звука перед символом, как предложили Песталоцци, Далькрозе, Кодай, Орф и Судзуки. По мере того, как они выполняют задания последовательности обучения, учащиеся получают навыки в мажоре, гармоническом миноре, дорийском и миксолидийском тональностях, а также в дупле, тройном, комбинированном и необычном размере.
Классные занятия
Как и следовало ожидать, учебные занятия должны быть скоординированы с классными занятиями, где учащиеся знакомятся с тональностями и метрами, а также с другими музыкальными элементами.Классные занятия могут быть любого типа, в том числе из традиций Dalcroze, Kodály, Orff Schulwerk и Suzuki, которые позволяют учителям знакомить учащихся с различными тональностями и
метров.
При всех занятиях в классе учащимся необходимо учитывать некоторые общие соображения, чтобы воспользоваться преимуществами аудирования. Во-первых, для понимания и усвоения метра, темпа и ритма,
Наиболее полезны непрерывные двигательные действия, а не действия по поддержанию ритма.Можно найти множество непрерывных движений, в которых подчеркивается использование потока, веса, пространства и времени.
in Jump Right In, Учебная программа для детей младшего возраста, Игра на музыке (Валерио и др., 1998), Руководство по развитию музыки в раннем детстве: волнующий опыт (Рейнольдс, 2005), Jump Right In, The
Учебная программа по музыке, Издания для учителей, Книга 1 (2000), Книга 2 (2001), Книга 3 (2004), Книга 4 (2006) и Buffalo: Music Learning Theory / Resolutions and Beyond (Gordon, 2006a). Участвуя в таких
Со временем учащиеся научатся плавно измерять пространство и время между ударами музыки, которую они слушают или исполняют.Во-вторых, правильная вокальная техника — это
необходим для выражения тонального слуха. Поэтому всем детям следует уделять особое внимание правильному использованию головного голоса, особенно для развития тонального слуха. В-третьих, учителя не должны
Предположим, что учащиеся автоматически продемонстрируют правильное дыхание и осанку. Прежде всего, учитель должен моделировать правильное дыхание, осанку и пение. Правильное дыхание и осанка
улучшить голосовое восприятие и прослушивание учащимися.
Учителя и учащиеся, которые участвуют в последовательном развитии слуха через учебные последовательности и занятия в классе, обнаруживают, что хотят участвовать в музыкальной импровизации в качестве
естественный результат их музыкального мышления, взаимодействия друг с другом.Через музыкальную импровизацию они владеют своими музыкальными мыслями, выражают свою музыкальную индивидуальность и углубляют свою музыку.
понимание и удовольствие. Для этих целей полезны работы Гордона (2003) «Импровизация в музыкальном классе и развитие музыкального мастерства с помощью Audation» (Azzara and Grunow, 2006).
Ресурсы.
Объединение мероприятий последовательности обучения и занятий в классе:
Целое-частично-целое
Для объединения действий последовательности обучения и занятий в классе используется трехэтапный процесс «целиком-частично-целиком», чтобы учащиеся 1) воспринимали музыку целостно, 2) исследовать части через
тональные паттерны и ритмические паттерны, и 3) снова воспринимать музыку целостно с повышенным пониманием и пониманием (Bolton, et al., 2000, 2001; Taggart, et al., 2004, 2006). Когда
комбинируя учебные последовательности действий и классные занятия, тональности и метры вводятся в классные занятия, тональные паттерны и ритмические паттерны исследуются и практикуются с
что касается последовательности обучения навыкам в учебной последовательности действий, а тональности и метры снова испытываются в классных занятиях. Трехэтапный процесс «все-часть-целое», адаптированный
из Jump Right In: The Music Curriculum (Bolton et al., 2000, 2001; Taggart, et al., 2004, 2006) представлена в таблице 5.
Сольфеджио
При использовании принципов теории обучения музыке, чтобы помочь студентам изучать музыку, Гордон (2007b, 2007d) рекомендует использовать два типа сольфеджио: тональное сольфеджио и ритмическое сольфеджио. Каждый тип используется для помощи
учащиеся сравнивают, классифицируют и классифицируют тональные паттерны и ритмические паттерны, соответственно, используя свои навыки прослушивания.
Поскольку сравнения между тональностями являются основой развития тонального слуха, Гордон рекомендует использовать подвижные тональные слоги «до» с минором на основе «ля», на основе «ре» дориана, на основе «ми».
Фригийский, лидийский на основе «фа», миксолидийский на основе «сол» и локрийский на основе «ти».Эта тональная система позволяет учащимся распознавать и слышать характерные образцы каждой тональности без
преждевременно прибегая к обозначениям и теоретическим представлениям.
Когда учащиеся слушают ритм, они сравнивают образцы ритма и метры, а не индивидуальную продолжительность. По этой причине Гордон рекомендует использовать ритмическое сольфеджио, основанное на функциях ударов, а не на нотах.
значения. Сольфеджио ритма макробитовых и микробитовых ударов, используемые в обучающих упражнениях, приведены в Таблице 6.
Теория, метод, методы и подход Гордона
Согласно Гордону (2007b), «подход Гордона» не следует путать с теорией, методом или техникой обучения музыке. Теория обучения музыке — это не метод и не набор техник, а
Учителя и администраторы учебных программ могут использовать теорию обучения музыке для разработки своих собственных методов, техник и программ музыкального образования, основанных на развитии аудирования.
Методы и приемы уникальны для каждого учителя.Хотя учителя могут присоединиться к одному или нескольким подходам к музыкальному образованию, в конечном итоге они должны определить свои методы музыкального образования.
индивидуально. Таким образом, «подход Гордона» уникален только для самого Гордона. Учителя, использующие теорию обучения музыке Гордона, должны изучать и развивать свои методы музыкального образования и руководить
своих учеников к независимой музыкальной карьере через прослушивание. Поступая так, они совершенствуют свои методы преподавания и обучения музыке, используя при этом методы, соответствующие их развитию.
Резюме
Каждый человек может изучать музыку через прослушивание. В идеале неформальное музыкальное сопровождение и развитие слуха нужно начинать как можно раньше. Учителя, практикующие обучение музыке
Теория должна знать, что учащиеся, независимо от возраста, нуждаются в руководстве по типам и этапам подготовительного прослушивания, прежде чем они будут готовы к формальному обучению музыке на основе навыков.
обучающая последовательность, тональная обучающая последовательность, ритмическая обучающая последовательность и последовательность обучающих паттернов.По мере того, как дети выходят из типов и этапов подготовительного прослушивания и начинают функционировать в
тональности и метры, школьное обучение музыке можно рассматривать как период развития словарного запаса слушания, исполнения и прослушивания / импровизации посредством движений, ритма, речи,
пение и занятия на ударных инструментах по мере развития детей, которые приводят к осмысленному чтению и письму.
Используя теорию обучения музыке, учителя помогают детям стать независимыми музыкантами посредством прослушивания.Аудиация — это музыкальное мышление. Когда дети слушают, они делают больше, чем помнят
высоты тона, интервалы, продолжительность или ритмы. Они думают о тональных паттернах и ритмических паттернах в контексте тональностей и размеров соответственно. В процессе обучения целиком, частично, целиком,
дети развивают движения, ритм и тональный словарный запас, когда они проходят последовательные процессы прослушивания имитации музыки, обобщения, творчества, импровизации, чтения,
письмо и сочинение с помощью упражнений последовательности обучения и занятий в классе (Gordon, 2007b, 2007d).В процессе развития музыкальных навыков, основанных на принципах теории обучения музыке,
основное внимание уделяется процессам обучения музыке, а не музыкальным продуктам.
Общие сведения
После игры на тубе и струнном бас-гитаре в армии, игры на струнном бас-гитаре в группе Gene Krupa Band, получив степень бакалавра и магистра по игре на струнном басу в Истманской школе
Музыка и получив вторую степень магистра педагогического колледжа Университета Огайо, Эдвин Э. Гордон получил стипендию в Университете Айовы.Когда впервые приехал в Айову, Гордон
преподавал музыку с раннего детства до 12-го класса в лабораторных школах университета, одновременно заканчивал аспирантуру и преподавал музыкальные методы для студентов в Университете Айовы.
в течение 1950-х гг. При этом он чрезвычайно заинтересовался тем, как люди учатся, когда они изучают музыку. В течение 16 лет в Айове, сначала как докторант, а затем как профессор, Гордон
исследовал процессы обучения музыке и разработал Профиль музыкальных способностей (Гордон, 1965/1995), Тесты на музыкальную грамотность Айовы (1971/1991) и Психологию преподавания музыки (1971).
где он впервые представил теорию обучения музыке (Гордон, 2006, 2007b, 2007c, 2007d).
С 1972 по 79 год Гордон (2007b) преподавал и проводил исследования в Государственном университете Нью-Йорка в Буффало. В это время он продолжил свои исследования процессов обучения музыке и
разработал последовательность и шаблоны обучения в музыке (1976 г.), «Основные критерии музыкального прослушивания» (1979 г.) и «Промежуточные показатели музыкальных способностей» (1982 г.).
После ухода из SUNY-Buffalo Гордон (2006b) стал директором докторской программы в Temple Unviersity в Филадельфии, штат Пенсильвания, где он проводил программу Carl E.Приморская кафедра музыкальных исследований
Образование 1979-1997 гг. Находясь в этой должности, Гордон продолжил свое объективное изучение музыкальных способностей, опубликовав «Расширенные меры музыкального прослушивания» (1989) и «Задача проектирования».
Исследования в области музыкального образования (1986). Он также расширил свои интересы в области развития музыки в раннем детстве, опубликовав «Теорию обучения музыке для новорожденных и детей младшего возраста» (1990/2003) и «Ауди».
(1989).
Гордон в настоящее время сотрудничает с несколькими авторами, которые разрабатывают практическое применение теории обучения музыке в различных условиях музыкального образования с раннего детства. Прыгайте прямо сейчас:
Учебная программа по музыке для детей младшего возраста: Музыкальная игра (Valerio, et al., 1998), через элементарный класс, Jump Right In, The Music Curriculum (Bolton, et al. 2000, 2001; Taggart et al, 2000, 2006)
и инструментал, Jump Right In, Инструментальная программа, Группа, Струнные и Рекордер (Грунов, Гордон, Аззара, Мартин, 1999-2002). Несмотря на пенсию, Гордон поддерживает строгие международные стандарты.
график лекций и продолжает публиковать, последний выпуск — Открытие музыки изнутри: автобиография (2006), Пробуждение новорожденных, детей и взрослых в мир
Audiation (2007a) и последовательности обучения в музыке: современная теория обучения музыке (2007b, 2007d).
Для получения дополнительной информации
Лица, интересующиеся дополнительной информацией о теории обучения музыке, могут посетить http://www.GIML.org, веб-сайт, поддерживаемый Институтом музыкального обучения Гордона (GIML), профессиональным специалистом.
организация, которая
посвящен продвижению исследований в области музыкального образования, впервые проведенных Эдвином Э. Гордоном. Цель Gordon Institute for Music Learning — улучшить понимание музыки посредством прослушивания. Мы верим в музыкальный потенциал каждого человека и поддерживаем интерактивное учебное сообщество с возможностями для музыкального и профессионального развития.(http://www.giml.org/aboutgiml.php).
На веб-сайте содержится информация о расписании лекций, семинарах, конференциях, ресурсах, публикациях Гордона и сертификации GIML. Сертификация GIML доступна для детей младшего возраста
(уровни 1 и 2), элементарный общий (уровни 1 и 2) и инструментальный.
Архив Эдвина Э. Гордона находится в Специальных коллекциях Музыкальной библиотеки Университета Южной Каролины на следующем веб-сайте:
(http: // www.sc.edu/library/music/gordon.html/). В коллекции хранятся копии большинства публикаций Гордона, его диссертаций, а также записи его лекций и семинаров.
Ссылки
Аззара, К. Д. и Грунов, Р. Ф. (2006). Развитие музыкального мастерства с помощью прослушивания . Чикаго: GIA.
Болтон, Б. М., Таггарт, К. К., Рейнольдс, А. М., Валерио, В. Х., и Гордон, Е. Е. (2000). Прыгайте прямо: Музыкальная программа , книга 1 (Rev. ed.). Чикаго: GIA.
Болтон, Б.М., Таггарт, К. С., Рейнольдс, А. М., Валерио, В. Х., и Гордон, Э. Э. (2001). Прыгайте прямо: Музыкальная программа , книга 2 (Rev. ed.). Чикаго: GIA.
Брунер Дж. (1983). Детский разговор: Обучение языку . Нью-Йорк: Хортон.
Гордон, Э. Э. (1965/1995). Профиль музыкальных способностей . Чикаго: GIA.
Гордон, Э. Э. (1970). Айова тесты на музыкальную грамотность . Чикаго: GIA.
Гордон, Э. Э. (2001). Переходите к делу: музыкальная программа, справочник по использованию учебных заданий .Чикаго: GIA.
Гордон, Э. Э. (1976). Последовательность обучения и шаблоны в музыке c. Чикаго: GIA.
Гордон, Э. Э. (1979). Основные мероприятия музыкального аудио n. Чикаго: GIA.
Гордон, Э. Э. (1982). Промежуточные меры музыкального прослушивания . Чикаго: GIA.
Гордон, Э. Э. (1986). Разработка объективных исследований в музыкальном образовании . Чикаго: GIA.
Гордон, Э. Э. (1989a). Расширенные меры музыкального прослушивания . Чикаго: GIA.
Гордон, Э. Э. (1989b). Ауди . Чикаго: GIA.
Гордон, Э. Э. (2003). Теория обучения музыке для новорожденных и детей раннего возраста . Чикаго: GIA.
Гордон, Э. Э. (2006). Buffalo: теория обучения музыке / резолюции и не только . Чикаго: GIA.
Гордон, Э. Э. (2006). Открытие музыки изнутри: автобиография . Чикаго: GIA.
Гордон, Э. Э. (2007a). Пробуждение новорожденных, детей и взрослых к миру слуха: последовательное руководство .Чикаго: GIA.
Гордон, Э. Э. (2007b). Учебные последовательности в музыке: современная теория обучения музыке . Чикаго: GIA.
Гордон, Э. Э. (2007c). Учебные последовательности в музыке: современная теория обучения музыке: Учебное пособие . Чикаго: GIA.
Гордон, Э. Э. (2007d). Компакт-диски лекций для обучения музыкальным последовательностям: современная теория обучения музыке . Чикаго: GIA.
Институт музыкального образования им. Гордона. (2007). О GIML. Получено с: http: // www.giml.org/aboutgiml.php
Грунов Р. Ф., Гордон Э. Э., Аззара К. Д. и Мартин М. Э. (1999–2002 гг.). Перейти прямо: Инструментальная серия для группы, струнных и блокфлейты . Чикаго: GIA.
Рейнольдс, А. М., Лонг, С., Валерио, У. Х. (в печати) Овладение языком и приобретение музыки: возможные параллели. В E. Smithrim & R. Upitis (Eds.), Research to Practice: A Biennial
Серии . Том 3. Канадская ассоциация музыкальных педагогов.
Рейнольдс А. М. (2005).Руководство по развитию музыки в раннем детстве: волнующий опыт. В M. Runfola & C. Taggart (Eds.), Развитие и практическое применение музыкального обучения
Теория (стр. 87-100). Чикаго: GIA.
Таггарт, К. К., Болтон, Б. М., Рейнольдс, А. М., Валерио, В. Х. и Гордон, Э. Э. (2004). Прыгайте прямо: музыкальная программа , книга 3 (Rev. ed.). Чикаго: GIA.
Таггарт, К. К., Болтон, Б. М., Рейнольдс, А. М., Валерио, В. Х. и Гордон, Э. Э. (2006). Прыгайте прямо: музыкальная программа , книга 4 (Rev.ред.). Чикаго: GIA.
Валерио В. Х., Рейнольдс А. М., Болтон Б. М., Таггарт К. С. и Гордон Е. Е. (1998). Прыгайте прямо: Учебная программа по музыке для детей младшего возраста: Музыкальные игры. Чикаго: GIA.
Л. Выготский (1978). Разум в обществе: Развитие высших психологических процессов . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета
Венди Валерио — адъюнкт-профессор музыки и директор Центра развития детской музыки Музыкальной школы Университета Южной Каролины.Она держит M.M. и к.т.н. градусов от Университет Темпл, где она работала с доктором Эдвином Гордоном в Детском музыкальном центре развития Университета Темпл. Д-р Валерио является членом Института музыкального образования Гордона. Факультет сертификации магистратуры
Теория обучения музыке — GIA Publications E
Теория обучения музыке — это объяснение того, как мы учимся музыке. Хотя он имеет прямое влияние на метод, это не метод или теория обучения. Поскольку она связана в первую очередь с процессами обучения, теория обучения музыке делает упор на обучение и расширение кругозора учащихся.Теория обучения музыке описывает процесс обучения музыке, объясняя, что студентам необходимо знать на определенном уровне обучения, чтобы последовательно продвигаться по ступеням и переходить к более продвинутым уровням. Это дает студентам основу для понимания того, что они изучают, когда их учат слушать и исполнять музыку.
Теория обучения музыке включает в себя и объединяет знания об аудировании (термин Гордона для обозначения способности мыслить музыкой с пониманием), последовательного обучения музыке и музыкальных способностей.Принципы теории обучения музыке направляют учителей музыки всех мастей — в раннем детстве, элементарных общих, инструментальных, вокальных, частных студий — в установлении последовательных учебных целей в соответствии с их собственными стилями преподавания и убеждениями. Основная задача — развитие у студентов тонального и ритмического прослушивания. Благодаря аудиту студенты могут извлечь больший смысл из музыки, которую они слушают, исполняют, импровизируют и сочиняют.
Полную информацию о теории обучения музыке и аудировании можно найти в книге Эдвина Э.Последовательности обучения Гордона в музыке: навыки, содержание и образец (G-2345).
Эдвин Э. Гордон
Эдвин Э. Гордон известен во всем мире как выдающийся исследователь, преподаватель, автор, редактор и преподаватель в области музыкального образования. С 1997 года он был заслуженным профессором-резидентом Университета Южной Каролины, после того, как вышел на пенсию в качестве профессора Карла Э.Приморский профессор исследований в области музыкального образования в Университете Темпл в Филадельфии.
Помимо консультирования к.т.н. кандидат музыкального образования, доктор Гордон много лет посвятил обучению детей дошкольного возраста музыке. Благодаря обширным исследованиям профессор Гордон внес значительный вклад в изучение музыкальных способностей, этапов и типов прослушивания, теории обучения музыке, ритма в движении и музыке, и это лишь несколько областей.
Прежде чем посвятить свою жизнь музыкальному образованию, он получил степень бакалавра и магистра по игре на струнном басу в Музыкальной школе Истмана и играл на струнном басу с группой Джина Крупа.Он хочет получить докторскую степень. из Университета Айовы в 1958 году.
Профессор Гордон и его работы были изображены на национальном и международном уровнях на NBC Today Show, в New York Times, в USA Today и в различных европейских и азиатских публикациях.
Доктор Гордон скончался 4 декабря 2015 года в Мейсон-Сити, штат Айова, где за ним ухаживала его дочь Пэм.
Прочтите «Корни теории обучения музыке» Гордона на странице Эдвина Гордона в Facebook.
РАННЕЕ ДЕТСТВО / НАЧАЛЬНАЯ ОБЩАЯ ИНФОРМАЦИЯ
Бет Болтон
Бет Болтон в настоящее время служит в Колледже музыки и танца Бойера при университете Темпл в качестве заместителя декана, доцента музыкального образования, координатора обучения студентов, директора учебной программы по музыке для детей младшего возраста в Temple Prep, координатора: преподавания студентов.
B.M.E., Ft. Государственный университет Хейса; M.M., Государственный университет Эмпории; Доктор философии, Темплский университет; автор, исследователь, преподаватель, музыковед дошкольного возраста; автор Играйте музыку, прыгайте прямо в: Музыкальная программа, Сборники детских песен, Книга песен и песнопений для детей младшего возраста .
Элисон Рейнольдс
Доктор Элисон Рейнольдс фокусирует свои исследовательские и педагогические интересы на развитии выразительной и творческой музыки, подготовке учителей музыки в раннем детстве и в целом, а также на разработке учебных материалов для детей 12 лет и младше.Рейнольдс был опубликован в журналах Journal of Research in Music Education, Bulletin for the Council of Research in Music Education, Research Studies in Music Education, Journal of Music Teacher Education, Journal of Historical Research in Music Education, Perspectives, а также в нескольких государственных журналах музыкальных педагогов. . Она входит в состав наблюдательных советов Бюллетеня Совета по исследованиям в области музыкального образования, «Перспективы исследований в области музыкального образования» и «Вопросы исследований в области музыкального образования».
Рейнольдс является соавтором книги Jump Right In: The Music Curriculum (Revised Edition) и Music Play, которая была переведена на корейский, литовский и китайский языки.Она часто проводит исследования и практикует на международных, национальных, региональных, государственных и местных площадках. В настоящее время она является избранным председателем Специальной исследовательской группы по музыкальному образованию для детей младшего возраста в Национальной ассоциации музыкального образования (ранее MENC), руководителем исследований Ассоциации музыкальных педагогов Пенсильвании (PMEA) и представителем высшего образования округа XII PMEA
.
Синтия Таггарт
Синтия Крамп Таггарт — профессор и заведующий кафедрой музыкального образования в Мичиганском государственном университете, где она руководит и преподает в музыкальной программе для детей младшего возраста Музыкальной школы Музыкального колледжа Мичиганского государственного университета.Как преподаватель МГУ она получила престижную премию учителя-исследователя. До преподавания в МГУ она преподавала в Университете Cast Western Reserve University, где получила награду бакалавриата за выдающиеся достижения в области гуманитарных и социальных наук. Она имеет обширный опыт преподавания в начальных и дошкольных учреждениях в Висконсине, Мичигане и Пенсильвании. Она также была президентом Музыкального общества колледжа.
Публикации Таггарта включают соавторство Music Play, Jump Right In: The Music Curriculum и Best Music for Young Band , а также соавторство Learning from Little Children, The Development and Practical Application of Теория обучения музыке и Чтения по теории обучения музыке .Кроме того, она много писала для профессиональных журналов. Ее исследовательские интересы — это музыка в раннем детстве, элементарная общая музыка, измерение, психология музыки, теория обучения музыке и музыкальные способности.
Венди Валерио
Доктор Венди Валерио — адъюнкт-профессор музыки и директор Центра развития детской музыки (CMDC) в Университете Южной Каролины, где она преподает музыкальные методы для выпускников и студентов и проводит исследования по развитию музыки в раннем детстве, спонсируемые Фонд Texaco и Фонд Прессера.Ее работы представлены в журналах «Музыкальный опыт в нашей жизни: вещи, которые мы изучаем, и значения, которые мы создаем» (Роуман и Литтлфилд), «Слушайте их голоса» (Канадская ассоциация музыкальных педагогов), Бюллетень Совета по исследованиям в области музыкального образования, «Музыкальное сопровождение»: Bah Bah , Бибоп, Бетховен (GIA), и она является соавтором Music Play (GIA) и Jump Right In: The Music Series (GIA).
После преподавания элементарной основной музыки в государственных школах Лоуренса, Канзас, Валерио получил степень магистра и доктора философии в Университете Темпл.Она имеет сертификаты Кодали Уровня 1 и Уровня III Орфа Шульверка, и является членом Международного общества музыкального образования, Национальной конференции музыкальных педагогов, Общества образования учителей музыки, Альянса за активное создание музыки, факультета сертификации магистратуры Института музыкального образования Гордона. Американская ассоциация Orff Schulwerk, где обучает движению и специальным темам для учителей Orff Schulwerk уровней подготовки I и II.
ТЕСТИРОВАНИЕ
Брюс Долби
Брюс Долби — профессор музыки в Университете Нью-Мексико в Альбукерке, где он преподает в бакалавриате и магистратуре музыкальное образование, развитие слуховых навыков и импровизация.Его опыт преподавания на университетском уровне также включает в себя джаз-оркестр, симфонический оркестр и дирижирование. Он имеет десятилетний опыт работы в качестве дирижера группы в государственных школах Айдахо и Нью-Мексико.
Д-р Далби получил высшее образование в Университете штата Юта в Логане и работал в качестве дипломника в Университете Иллинойса в Шампейн-Урбане, где он получил степень магистра наук и доктора педагогических наук в области музыкального образования.
Его исследовательские и педагогические интересы включают теорию обучения музыке, импровизацию, общее музыкальное искусство и обучение слуху, обучение интонации и ритму, а также применение технологий в обучении и обучении музыке.Он выступал в качестве судьи и врача на многочисленных государственных, региональных и национальных музыкальных фестивалях и конференциях.
НАЧАЛЬНЫЙ ИНСТРУМЕНТАЛЬНЫЙ
Кристофер Аззара
Пианист, аранжировщик, автор и педагог, Кристофер Аззара внес важный вклад в развитие понимания творческих способностей и обучения музыке в стиле импровизации. Новатор в области преподавания и обучения музыке, д-р.Аззара — профессор музыкального образования и филиал факультета джазовых исследований и современных средств массовой информации Музыкальной школы Истмана. Он является автором множества статей, аранжировок и книг, в том числе Развитие музыкальности посредством импровизации, и Jump Right In: The Instrumental Series (GIA). Работа доктора Аззара публиковалась в таких журналах, как Journal of Research in Music Education, Early Child Connections, Music Educators Journal и The New Handbook of Research on Music Teaching and Learning (MENC / Oxford).
После получения степени бакалавра музыки в Университете Джорджа Мейсона, он преподавал инструментальную музыку в государственных школах округа Фэрфакс и выступал как пианист в Вашингтоне, округ Колумбия. Позже он получил степень магистра музыки и доктора философии. Имеет степень бакалавра музыкального образования в музыкальной школе Истмана. До того, как поступить на факультет Истмана, доктор Аззара был адъюнкт-профессором музыкального образования в школе музыки, танца и театра им. Хартта при Хартфордском университете. Его исследования и публикации сосредоточены на значимых отношениях между слушанием, созданием, импровизацией, чтением, сочинением и анализом музыки в вокальной и инструментальной среде.
Он выступает в качестве солиста и в различных ансамблях, включая квартет Криса Аззара, а также играл и продюсировал студийные и образовательные записи. Активный преподаватель и клиницист, он выступал и выступал в США, Канаде, Германии, Франции, Литве, Польше и Японии.
Ричард Грунов
Ричард Ф. Грунов — профессор музыкального образования в Музыкальной школе Истмана в Рочестере, Нью-Йорк.Ведущий новатор в обучении инструментальной музыке, доктор Грунов является активным лектором и клиницистом, активно выступая в Соединенных Штатах и за рубежом. Его исследования и преподавание сосредоточены на применении теории обучения музыке к обучению инструментальной музыке, чтению инструментальных и хоровых партитур, измерению и оценке, а также музыкальной грамотности.
Профессор Грунов является автором многочисленных статей и соавтором программы чтения инструментальных партитур MLR , теста чтения инструментальных партитур MLR , программы чтения хоровой партитуры , творчества в импровизации и D , развивающего музыкальность через Импровизация .Он является основным автором книги Jump Right In: The Instrumental Series , всеобъемлющего начального инструментального метода для блокфлейты, деревянных духовых, медных, струнных и ударных. В сериале представлено более 350 записей народных песен и классических мелодий, включающих в себя множество тональностей и размеров из самых разных культур. Выступают артисты и студенты Музыкальной школы Истмана, а также члены Рочестерского филармонического оркестра и группы Rhythm & Brass.
Уроженец Висконсина, д-р.Грунов получил степень бакалавра музыкального образования в Университете Висконсина в Платтевилле. С 1967 по 1974 год он преподавал инструментальную музыку в государственных школах Белойта, Висконсин. Получил степень магистра музыки и докторскую степень. Он получил степень бакалавра музыкального образования в Мичиганском университете, работал директором школы инструментальной лаборатории и преподавал на факультете музыкального образования до своего назначения в Истман в 1979 году.
ХОРАЛЬНАЯ МУЗЫКА
Джеймс Джордан
Джеймс Джордан признан и известен во всем музыкальном мире как один из выдающихся дирижеров, писателей и новаторов в хоровой музыке.Самый публикуемый исполнитель / автор в мире, он является автором более 30 книг по всем аспектам хорового искусства, и он был назван «провидцем» The Choral Journal . Его книга «, вызывающая звук » была названа «обязательной к прочтению» в списке из шести книг The Choral Journal . В Вестминстерском хоровом колледже он является профессором и старшим дирижером, а также дирижирует Вестминстерской школой кантора и Вестминстерским вокалом Уильямсона.
Джордан сделал две записи музыки Джеймса Уитборна с помощью Westminster Williamson Voices на лейбле Naxos.Другая запись, Angels in the Architecture, также получила признание критиков. Gramophone провозгласил его дирижером «сильного и интимного хорового искусства», а в отношении записи Annelies, Choir и Organ написал: «Инстинктивное понимание Джорданом партитуры делает этот опыт глубоким и эмоционально заряженным». Рецензенты по обе стороны Атлантики хвалили Westminster Williamson Voices как «не имеющие себе равных» (American Record Guide), отмечая, что ансамбль «выступил с предельной правдой и точностью» и с «высочайшим артистизмом» (The Choral Journal) и «поет». с точностью и утонченностью, которые обычно присущи лучшим большим камерным хорам Великобритании »(Граммофон).
Карьера и публикации Джордана были посвящены новаторским образовательным изменениям в хоровом искусстве, которые были приняты во всем мире. Его труды повлияли на далеко идущие изменения в педагогике дирижирования и обучении ритму, применяя Усилие / Форму Лавана к обучению музыке на всех уровнях. В 2012 году он получил премию Iorio Research Prize от Университета Райдера.
Резиденции, мастер-классы и гостевое дирижирование Джордана привели его в Соединенные Штаты, Канаду, Европу и Австралию.Он дирижировал более 30 общегосударственными хорами. В 2009 году он был включен в хоровой состав Национального фонда искусств. Он является художественным руководителем Вестминстерского дирижерского института, одной из ведущих летних программ страны по обучению дирижеров, и этим летом открывает Вестминстерский хоровой институт в Оксфорде — уникальное партнерство с Домом Святого Стефана, одним из залов. Оксфордского университета.
.