Речь развивается независимо от мышления: Речь развивается вслед за развитием мышления. Связь мышления и речи

доинтеллектуальное и доречевое развитие: VIKENT.RU

Развитие речевого мышления у ребёнка по Л.С. Выготскому

«Нас интересовало отношение между мышлением и речью в филогенетическом развитии той и другой функции. Для выяснения этого мы прибегли к анализу экспериментальных исследований и наблюдений над языком и интеллектом человекоподобных обезьян.

Мы можем кратко формулировать основные выводы:

1. Мышление и речь имеют различные генетические корни.

2. Развитие мышления и речи идёт по различным линиям и независимо друг от друга.

3. Отношение между мышлением и речью не является сколько-нибудь постоянной величиной на всем протяжении филогенетического развития.

4. Антропоиды обнаруживают человекоподобный интеллект в одних отношениях (зачатки употребления орудий) и человекоподобную речь — совершенно в других (фонетика речи, эмоциональная и зачатки социальной функции речи).

5. Антропоиды не обнаруживают характерного для человека отношения — тесной связи между мышлением и речью. Одно и другое не является сколько-нибудь непосредственно связанным у шимпанзе.

6. В филогенезе мышления и речи мы можем с несомненностью констатировать доречевую фазу в развитии интеллекта и доинтеллектуальную фазу в развитии речи.

В онтогенезе отношение обеих линий развития — мышления и речи — гораздо более смутно и спутано. Однако и здесь, совершенно оставляя в стороне всякий вопрос о параллельности онто- и филогенеза или об ином, более сложном отношении между ними, мы можем установить и различные генетические корни и различные линии в развитии мышления и речи.  […]

Как известно, животное может усвоить отдельные слова человеческой речи и применять их в соответствующих ситуациях. Ребёнок до наступления этого периода также усваивает отдельные слова, которые являются для него условными стимулами или заместителями отдельных предметов, людей, действий, состояний, желаний. Однако в этой стадии ребенок знает столько слов, сколько ему дано окружающими его людьми.

Сейчас положение становится принципиально совершенно иным. Ребёнок сам нуждается в слове и активно стремится овладеть знаком, принадлежащим предмету, знаком, который служит для называния и сообщения. Если первая стадия в развитии детской речи, как справедливо показал Мейман, является по своему психологическому значению аффективно-волевой, то, начиная с этого момента, речь вступает в интеллектуальную фазу своего развития.

Ребёнок как бы открывает символическую функцию речи. Здесь нам важно отметить один принципиально важный момент: только на известной, относительно высокой стадии развития мышления и речи становится возможным «величайшее открытие в жизни ребенка».

Для того чтобы «открыть» речь, надо мыслить.

Мы можем кратко формулировать наши выводы:

1. В онтогенетическом развитии мышления и речи мы также находим различные корни того и другого процесса.

2. В развитии речи ребёнка мы с несомненностью можем констатировать «доинтеллектуальную стадию», так же как и в развитии мышления — «доречевую стадию».

3. До известного момента то и другое развитие идёт по различным линиям независимо одно от другого.

4. В известном пункте обе линии пересекаются, после чего мышление становится речевым, а речь становится интеллектуальной.

Мы подходим к формулировке основного положения всей нашей статьи, положения, имеющего в высшей степени важное методологическое значение для всей постановки проблемы. Этот вывод вытекает из сопоставления развития речевого мышления с развитием речи и интеллекта, как оно шло в животном мире и в самом раннем детстве по особым, раздельным линиям. Сопоставление это показывает, что одно развитие является не просто прямым продолжением другого, но что изменился и самый тип развития.

Речевое мышление представляет собой не природную натуральную форму поведения, а форму общественно-историческую

и потому отличающуюся в основном целым рядом специфических свойств и закономерностей, которые не могут быть открыты в натуральных формах мышления и речи».

Выготский Л.С., Мышление и речь, в Сб.: Психология мышления / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и др., М., «Аст»; «Астрель», 2008 г., с. 495 и 497.

 

Взаимосвязь мышления, речи и языка Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

PHILOLOGICAL SCIENCES

The correlation of thinking process, speech and language Nikolina N. (Russian Federation) Взаимосвязь мышления, речи и языка Николина Н. Н. (Российская Федерация)

Николина Наталия Николаевна /Nikolina Natalia — студент, кафедра германской филологии, филологический факультет, Уральский федеральный университет им. первого Президента России Б. Н. Ельцина, г. Екатеринбург

Аннотация: в статье рассматривается сложный характер взаимодействия мышления, речи и языка. Abstract: the article describes the complicated nature of the thinking process, speech and language interrelation.

Ключевые слова: мышление, речь, язык. Keywords: thinking process, speech, language.

Проблема взаимодействия речи и мышления не может рассматриваться только с точки зрения естествознания. Натуральные формы мышления и речи обусловлены социально исторически и требуют психологического подхода в изучении [1, с. 340]. Однако данная проблема относится не только к ряду психологических проблем: она становится объектом исследований многих наук, смежных с психологией.

Ранее существовало две основные точки зрения: одна из них состоит в полном отождествлении мышления и речи; вторая — в рассмотрении мышления и речи как различных категорий.

Согласно концепции Л. С. Выготского, ни первая, ни вторая теории, указанные выше, не являются верными. Невозможно как полное тождество, так и полное разделение мышления и речи. В первом случае проблема исследователей заключается в том, что, приравнивая два данных явления, они сами, таким образом, указывают на отсутствие взаимоотношения между мыслью и словом. Отсюда следует, что связи между мышлением и речью нет, и предмет исследования отсутствует, так как мы не можем изучать явление в отношении к самому себе. Но ошибку допускают и те, кто отрицает какую-либо связь между рассматриваемыми нами явлениями. Эта связь есть, и исследование функций этих взаимосвязанных явлений отдельно ведет к нарушению их единства. Поэтому рассматривать их необходимо только в совокупности.

Таким образом, не разделяя мышление и речь, и не приравнивая их друг к другу, Выготский делает вывод, что между ними существует особое нестатичное отношение, которое представляет собой развивающийся процесс, «проходящий через ряд фаз и стадий», «движение от мысли к слову и обратно — от слова к мысли» [1, с. 470]. Мышление и речь сложное образуют единство, имеющее разные корни и разные линии развития. Единство «диалектическое, включающее различия, заостряющиеся в противоположности» [4, с. 468] итогом которого становится формирование речевого мышления и речи. Мышление и речь могут быть рассмотрены только в совокупности.

Однако, продолжая свое рассуждение, Выготский говорит о том, что они имеют различные онтогенетические корни и формируются по-разному.

До определенного момента в развитии человека они независимы друг от друга, связь между ними возникает в процессе их онтогенеза. Выготский здесь говорит о наличии доинтеллектуальной стадии в речи и доречевой стадии в мышлении. В доречевой стадии выделяется две функции звуковых сигналов: эмоциональная (выражение эмоций) и социальная (установление социального контакта). И эта стадия не связана с развитием мышления (ребенка). И речь, и мышление развиваются независимо до определенного момента, когда они пересекаются, и речь уже становится осмысленной, а мышление — связанным с речью.

После наступления данного момента (в возрасте 2-3 лет) дальнейшее развитие речи выходит за пределы условного рефлекса, и речь становится, как мы уже указали выше, осмысленной. Но и мышление обуславливается речью. Однако развиваются они по-разному. Мысль — это целое, тогда как речь — это расчлененная форма этого целого. Речь в своем развитии проходит путь от частного к целому, тогда как мышление — не от целого к частному, но от целого к такому же целому, но разделенному, конкретизированному. Начиная говорить, ребенок вначале использует отдельные слова, затем словосочетания и потом предложения. Однако это не значит, что и мышление развивается тем же путем, от простого к сложному. Мысль, которую мы хотим передать, всегда больше сказанного.

Поэтому отдельные слова, используемые ребенком вначале, вмещают для него куда больший смысл, чем только лишь значение данного слова. Он мыслит образами. «Мысль не состоит из отдельных слов — так, как речь» [1, с. 505]. Затем, когда ребенок в речи через словосочетания переходит к предложениям, мысль по своему значению не упрощается, но конкретизируется, становится более оформленной. «Слово выступает «средством анализа» (анализ с др.-греч. — «разложение») [2, с. 270]. Однако данное противоположное развитие обеих сторон речи не ведет к разрыву между ними, а, наоборот, доказывает сложное между ними взаимодействие. Более того, стадии развития мышления тесно связаны со стадиями развития речи.

Но какой переломный момент происходит в развитии мышления ребенка? Под таким событием Штерн понимал осознание ребенком взаимосвязи слова и значения, открытие значения предмета. Выготский полемизирует с таким утверждением. По его мнению, ребенок, мышление которого в возрасте 2-3 лет еще примитивно, не может сделать такого открытия. На самом деле, понимание связи предмета и слова, его обозначающего, развивается по типу условного рефлекса. Ребенок овладевает функцией предмета, а потом осознает его. Он изначально усваивает только внешнюю взаимосвязь предмета и его значения, а уже потом осознает внутреннюю, абстрактную.

Данный путь проходит и язык в своем становлении, он возникает естественным путем: соответственно каждому значению формируется естественный материальный знак, связанный с функцией предмета или каким-либо образом. Функция данного предмета, являющегося частью общественных человеческих взаимоотношений, служит средством определения его значения, которое определяет предмет в обобщенном виде. Значение слова — это «познавательное отношение человеческого сознания к предмету, опосредованное общественными отношениями между людьми» [4, с. 454]. Слова не придумываются условно и произвольно. «Слово <…> имеет свою историю» [4, с. 454]. Значение слов вырабатываются не индивидуально, «а в порядке исторического опыта, который затем усваивается» [3, с. 359]. Таким образом, каждый раз мы не придумываем слово заново, а усваиваем «продукт общества» [3, с. 362]. Слово обладает историческими и культурными коннотациями, которые неразрывно связаны с его значением.

Однако данный общественный опыт обуславливается индивидуальным сознанием. С. Л. Рубинштейн говорит о том, что знания, полученные в процессе исторического развития нации и отображенные в языке, преломляются через призму сознания индивида, приобретая особое значение. Данный индивидуальный смысл определяется не только мотивами и целями личности, а также знаниями, ее картиной о мире, но и личными переживаниями, отношениями к этой картине. Объективное знание, высказывание приобретают личностный оттенок.

Необходимо также внести ясность между понятиями «язык» и «речь». Данные понятия не тождественны. В своей работе «Курс общей лингвистики» Фердинанд де Соссюр впервые последовательно разделяет эти понятия как «социальное и индивидуальное», «пассивное и активное» [5]. Речь — это действие, индивидуальный акт, язык — его инструмент. Целесообразно привести здесь определение, которое дает С. Л. Рубинштейн: «речь — это язык, функционирующий в контексте индивидуального Сознания» [4, с. 454]. Таким образом, он подчеркивает взаимосвязь мышления, речи и языка. Мысль — результат действия мышления -выражается в речи, «форме мышления». Язык как средство обуславливает речь. Также Рубинштейн продолжает мысль Соссюра относительно социальной природы языка и добавляет, что язык — это «неотрывная составная часть материальной культуры», «общественный продукт», возникающий «лишь преломившись через общественное сознание» [4, с. 469].

Литература

1. Выготский Л. С. Психология / Л. С. Выготский. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. 1008 с.

2. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. З. Проблемы развития психики / Под ред. А. М. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. 368 с.

3. Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии / А. Н. Леонтьев. М.: Смысл, 2001. 511 с.

4. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. СПб: Питер, 2000. 712 с.

5. Соссюр Ф. де. Курс общей лингвистики / Ф. де Соссюр. М.: Едиториал УРСС, 2004. 256 с.

Идея развития мышления в работах Л. С. Выготского и В. Д. Шадрикова

Библиографическое описание:

Гасанова, Э. Д. Идея развития мышления в работах Л. С. Выготского и В. Д. Шадрикова / Э. Д. Гасанова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2016. — № 27 (131). — С. 772-. — URL: https://moluch.ru/archive/131/36326/ (дата обращения: 27.08.2021).



Л. С. Выготский полагал, что изначально мышление являлось инструментальным, но не понятийным. Лишь с развитием понятий становится возможным вербальное мышление.

Он одним из первых изучал процесс образования понятий. Им были установлены экспериментальным путем ряд ступеней и этапов, через которые осуществляется образование данных понятий:

  1. Образование неоформленного, неупорядоченного множества отдельных предметов, их синкретического сцепления, которое обозначается одним словом. Данная ступень разделяется на три этапа: выбор и объединение объектов наугад, выбор на основании пространственного расположения предметов и приведение к одному значению всех, ранее соединенных.
  2. Образование понятий-комплексов на основании отдельных объективных признаков. Данные комплексы имеют четыре вида: коллекционный (взаимное дополнение и объединение предметов на базе частного функционального признака), ассоциативный (каждую внешне обнаруженную связь можно взять в качестве достаточного основания для отнесения объектов к одному классу), цепной (объединение происходит от одного признака у другому), псевдопонятие (образы, а не логические связи).
  3. Образование истинных понятий — предполагает способность ребенка абстрагировать, выделять предметы, а в последующем интегрировать их в целостное понятие независимо от принадлежащих к ним предметов. Стадии: стадия потенциальных понятий, стадия истинных понятий [2].

Также Л. С. Выготский различал житейские и научные понятия. Под житейскими он понимал понятия, которые приобретаются в быту, в повседневном общении. К научным понятиям относятся слова, узнаваемые ребенком в школе, термины, которые встроены в систему знаний.

При использовании житейских понятий ребенком продолжительное время осмысляется лишь предмет, на которые они показывают, но не их смысл. Это обуславливает отсутствие способности к произвольному употреблению данных понятий.

С точки зрения Л. С. Выготского, развитие научных и житейских понятий осуществляется в противоположных направлениях: житейских — к постепенному осмыслению их смысла, научных — в обратном направлении.

Понимание значений имеет глубокую связь с возникающей систематичностью понятий, т. е. с возникновением логических отношений между ними. Спонтанное понятие имеет связь только с предметом, на который показывает, а зрелое понятие уходит в иерархическую систему, в которой логические отношения объединяют его с большим количеством иных понятий различной степени обобщенности.

Таким образом, с позиции Л. С. Выготского развитие мышления анализируется не как происходящее изнутри или на основании накопления лишь индивидуального опыта, а в качестве процесса освоения им системы общественно-исторических выработанных знаний, которые зафиксированы в значениях слов [2].

Идея развития мышления Л. С. Выготского находит отражение в современной образовательной практике. При этом ориентация на них подразумевает создание условий для одновременного развития речи и мышления. Но на практике в дошкольном возрасте происходит разведение мышления и речи на мало связанные отдельные занятия. В школе также разводят занятия по русскому языку и математику, а в высших и средних учебных заведениях вообще мало упоминается о целенаправленном развитии мышления и речи.

Е. Е. Кравцова предполагает, что были неправильно истолкованы некоторые идеи Л. С. Выготского, в том числе и идея взаимосвязи мышления и речи. В образовательной практике нередко их отождествляют, считая, что практика, которая ориентирована на решение задач, автоматически приводит к развитию речи. В связи с этим целенаправленное развитие мышления осталось за границами внимания ученых и практиков [3].

Современные ученые полагают, что для целенаправленного развития мышления необходимо, чтобы оно носило ярко выраженный эмоциональный характер, и одновременно для целенаправленного эмоционального развития необходимо его направленность на развитие мышления. Также для обеспечения единства мышления и речи необходима ориентация на целостную жизнедеятельность ребенка/взрослого.

Применение вышеперечисленного предполагает, что целенаправленное развитие мышления, предполагаемое для обучения, носит вербализированный характер, и вместе с тем, для развития речи она должна быть устремлена на решение мыслительных задач.

В качестве психологического основания для единства мышления и речи должно выступать воображение, т. к. оно играет важную роль как в мышлении (при решении мыслительных задач обладает существенным значением), так и в речи (присутствует в первых словах ребенка).

Таким образом, применение идеи развития мышления в современной практической деятельности, в первую очередь в образовании, предполагает: ориентировку на специфику воображения на каждом возрастном этапе ребенка при развитии мышления и речи, преемственность обучения.

Как нам известно, что результатом мышления является мысль. Как пишет В. Д. Шадриков, что структура мысли включает в себя три компонента: содержание, потребность и переживание.В единстве трех выделенных компонентов мысль предстает как живое знание.

Нам представляется, что именно в этой структуре мысли, а следовательно и образа, и заключаются ее уникальные свойства, проявляющиеся в том, что человек мыслит мыслями. Мысль представляет собой потребностно-эмоционально — содержательнуюсубстанцию [4].

Литература:

  1. Выготский Л. С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — М.: Лабиринт, 1999. — 352 с.
  2. Выготский Л. С. Психология развития человека. — М.: Смысл, 2005. 1136 с.
  3. Кравцова Е. Е. Развитие идей Л. С. Выготского о мышлении и речи в современной образовательной практике // Вестник РГГУ. Серия: Психология. Педагогика. Образование. — № 2. — 2015. — С. 46–53.
  4. Шадриков В. Д. Эволюция мысли. Как человек научился мыслить: монография. — М.: Университетская книга, 2016. — 220 с.

Основные термины (генерируются автоматически): целенаправленное развитие мышления, развитие мышления, идея развития мышления, предмет, развитие речи, речь, структура мысли.

Лев Семенович Выготский «Мышление и речь» — рецензия — Психология эффективной жизни

Автор

Лев Семенович Выготский (1896–1934) — великий советский ученый, психолог, основатель исследовательской традиции изучения высших психологических функций.

Сложность изложения

4 из 5. Рекомендуется в том числе педагогам.

Целевая аудитория

Все, кому интересны вопросы становления человеческого интеллекта, развития мышления и речи.

Зачем читать

В труде Выготского рассматривается и анализируется проблема мышления и речи в контексте отношения мысли к слову. Автор описывает открытые им феномены, имеющие колоссальное значение для развития человеческой психики и процесса мышления.

Читаем вместе

Основной задачей программы исследования автор ставит выявление проблемы и поиск методов ее решения. Каковы генетические корни мышления и речи, в чем состоит генезис речевого мышления, каков главный путь развития значений слов в детском возрасте и как можно изучить развитие научных и спонтанных понятий ребенка — все это предлагается автором к изучению и анализу.

Проблема мышления и речи является очень древней, но далеко не самой разработанной, так как различные исследователи предлагали только два полюса ее решения: либо допускать полное слияние мысли и слова, либо разъединять их. Автор выбирает метод анализа, позволяющий расчленять целое на единицы, которые дальше неразложимы. Они могут быть обнаружены в значении слова, поскольку эта внутренняя его сторона специально не исследовалась. Слово, лишенное значения, не может принадлежать к царству речи, поэтому само значение рассматривается и как речевое явление, и как относящееся к сфере мышления.

Первоначально речь носит коммуникативную функцию. Для создания речевого сообщения нужны особый подготовительный процесс и определенная внутренняя психологическая деятельность, чтобы понимать это сообщение и адекватно реагировать на него. Здесь автор говорит о внутренней речи как особой сфере психической человеческой реальности. Она отличается от внешней тем, что происходит из речи эгоцентрической («для себя»), а не направленной на подготовку высказываний. Такая речь присуща детям, она же является носителем их развивающих мыслительных процессов. Эта своеобразная речевая реальность, которую можно назвать эгоцентрическим мышлением, представляет собой единственную форму существования мысли ребенка. И уже после всех преобразований мышление может стать умственным процессом, преобразующимся во внутреннюю речь. Она имеет ряд особенностей за счет имеющегося сокращенного характера:

  1. Речь фрагментарна и предикативна.
  2. В ней редуцированы фонетические стороны
  3. Имеется преобладание словесного смысла над его значением.

Наши мысли, таким образом, имеют сложное воплощение во внешней форме речи для других. Ребенок активно использует язык, начиная с одного слова, которое соединяется еще с двумя, переходя к построению фразы и далее к связной речи на основе развернутых предложений. Внутренняя семантическая речь развивается в обратную сторону: ребенок осваивает целое предложение и затем начинает разбирать смысловые единицы, как бы расчленяя мысль на ряд словесных значений.

Выготский рассматривает концепцию Ж. Пиаже, который утверждает, что в развитии мышления ребенка руководящее место отведено удовольствию. В процессе развития ребенок сталкивается с социальной средой, которая приобщает его к способу мышления взрослых. Поэтому ребенок учится расчленять мысли, понимать, что говорят другие, и отвечать им на таком же языке. Такой способ общения Пиаже называет процессом социализации детской мысли. Он показывает соединение в нем черт логики и алогизма: логическое мышление берет начало из социальной жизни ребенка, алогическое — из его первичных детских мыслей.

Другой автор, В. Штерн, говорит о начале восприятия реальности с восприятия отдельных предметов. Ребенок начинает использовать двухсловное предложение с введением сказуемого, потом появляются действие, качество и отношение. Но стадии развития внешней речи по хронологии не совпадают со стадиями детской апперцепции. Именно предметная стадия имеет более длительный характер, а на стадии действия хронологически разрывается связь между внешней стороной речи и смысловой деятельностью ребенка. Но при этом есть логика между продвижением ребенка в овладении как логической структурой речи, так и внешней ее стороной. Перелом в развитии речи происходит тогда, когда ребенок начинает активно пополнять словарный запас и интересоваться каждым новым словом.

Речевое мышление имеет неоднородный характер: речь имеет одновременно вербальную (внешнюю) и семантическую (внутреннюю) стороны. Мы наполняем смыслом все, о чем говорим, и извлекаем его из того, что слышим, видим или о чем читаем. Значения детских слов находятся в постоянном развитии, и этот процесс не заканчивается к пяти годам. В школьном возрасте идет количественный рост детских представлений и уточнение элементов и связей между ними. Построение личности ребенка тесно связано со степенью развития его мышления.

Автор провел ряд экспериментов по проблеме развития понятий. Детям предлагалось несколько геометрических фигур с бессмысленными словами на их обратной стороне. Ребенок должен был подбирать фигуры, вырабатывая попутно понятия и придавая смысл словам. Этот процесс, по сути, завершается лишь к 12-летнему возрасту, когда знак или слово, употребляемые в качестве средства подчинения подростком его личных психологических процессов, направляют его на разрешение задач. Развитие понятий проходит три стадии: синкретизма, образования комплекса и выработки настоящих понятий. В школе обучение детей всегда идет впереди достигнутого ими уровня развития, поэтому педагогу важно выявлять зоны ближайшего развития каждого ученика.

Согласно автору, значение слова выступает феноменом мышления в той степени, в которой мысль связана с ним и воплощена в нем, а феномен речи — в степени связи ее с мыслью.

Лучшая цитата

«Значение слова оказывается одновременно речевым и интеллектуальным феноменом, причем это не означает чисто внешней сопринадлежности его к двум различным областям психической жизни».

Чему учит книга

— В мышлении и речи прослеживается разное генетическое происхождение, их развитие идет независимо друг от друга.

— В развитии интеллекта филогенетически наблюдается доречевая фаза, в развитии речи — доинтеллектуальная.

— Именно ребенок открывает символическую речевую функцию.

 

От редакции

Как помочь малышу стать более любознательным, более внимательным и более уверенным в себе? Тренер по развитию мышления, педагог Вера Писаренко считает, что заниматься развитием мышления ребенка стоит с первых месяцев жизни. Ее советы читайте в статье: http://psy.systems/post/kak-razvivat-myshlenie-u-detej-do-goda.

Как понять другого человека и найти к нему подход? Ведь у людей с разными способами восприятия действительности одно и то же слово может вызывать разные первоначальные образы. О том, как наши психологические особенности влияют на общение, рассказывает преподаватель риторики Ирина Мухитдинова: https://psy.systems/post/kak-nashi-psixologicheskie-osobennosti-vliyaut-na-obschenie.

Существует мнение, что через перемены в использовании человеком определенных слов и выражений можно изменить ход его мыслей, поведение и настроение. Чем же так сильно слово и как оно влияет на нашу жизнь, разбирается в своей статье психолог Анна Кутявина: https://psy.systems/post/o-sile-slova-kak-to-chto-my-govorim-vliyaet-na-nashu-zhizn.

Что делать, чтобы с возрастом не возникало проблем с мышлением и речью? Эксперт в области эффективных технологий обучения, преподаватель Нина Шевчук объясняет, что наша когнитивная база требует тренировки и укрепления, и предлагает несколько полезных упражнений: https://psy.systems/post/kognitivnaya-baza-chto-eto.

2. Взаимосвязь мышления и речи.

(Теория взаимосвязи мышления и речи Л.С. Выготского)

Единство мышления и речи заключается в значении слова.

Высшим уровнем единства мышления и речи является речевое мышление.

Мышление и речь имеют разные генетические корни. Первоначально они развиваются отдельно.

Исходная функция речи – коммуникативная. Она возникла из необходимости организовать совместную деятельность.

Первой ступенью мышления в филогенезе было наглядно-действенное, неречевое. Когда развитие мышления достигает стадии наглядно-образного мышления – развитие мышления и речи происходит совместно. Переход коллективного мышления в индивидуальные формы происходит по схеме формирования психической функции.

Таким образом, сформировалось словесно-логическое мышление и внутренняя речь.

3. Генетические корни мышления и речи (л.С.Выготский).

Отношения между мышлением и речью изменяются в процессе развития и в своем количественном и в качественном значении. Развитие мышления и речи идет не параллельно и неравномерно. Мышление и речь генетически имеют совершенно разные корни. Этот факт можно считать установленным целым рядом исследователей в области психологии животных.

В опытах Кёлера мы имеем совершенно ясное доказательство того, что зачатки интеллекта появляются у животных независимо от развития речи и вовсе не в связи с ее успехами.

Наличие человекоподобного интеллекта при отсутствии сколько-нибудь человекоподобной в этом отношении речи и независимость интеллектуальных операций от «речи «анторопоида — так можно было бы сжато сформулировать основной вывод в отношении интересующей нас проблемы из исследований Кёлера. Следует отметить что у шимпанзе, как показывают исследования, есть относительно высоко развитая «речь», в некоторых отношениях (в фонетическом) и до некоторой степени человекоподобная. Но речь шимпанзе и их интеллект функционируют независимо друг от друга.

Кёлер о речи шимпанзе пишет так: «их фонетические проявления без всякого исключения выражают только их стремления и субъективные состояния; следовательно это — эмоциональные выражения, но никогда не знак чего-то объективного.»

Отсутствие «человекоподобного» языка у шимпанзе нельзя объяснить периферическими причинами (т.е. неразвитостью голосового аппарата). Жесты и звуки шимпанзе, как говорит Кёлер, никогда не обозначают и не описывают чего-либо объективного.

Все жесты обезьян непосредственно связаны с самим действием. Шимпанзе начинает то движение или действие, которое она хочет произвести или к которому хочет побудить другое животное. Указательные жесты, составляющие самую примитивную ступень в развитии человеческого языка, не встречаются еще у животных, у обезьян же этот жест находится на переходной ступени между хватательным и указательным движением. В этом жесте Выготский видит важный в генетическом отношении шаг от чисто эмоциональной речи к объективной. Шимпанзе подражают действиям, а не звукам.

Для интеллекта шимпанзе характерно отсутствие «идеации», т.е. оперирование следами неактуальных, отсутствующих стимулов. Отсюда можно вывести два основных положения:

1. разумное употребление речи есть интеллектуальная функция, ни при каких условиях не определяемая непосредственно оптической структурой.

2. во всех задачах, которые затрагивали не оптически актуальные структуры, структуры другого рода (механические, например), шимпанзе переходит от интеллектуального типа поведения к чистому методу проб и ошибок.

Вывод: Шимпанзе вряд ли может овладеть человеческой речью.

Три момента в характеристики речи шимпанзе:

1. Связь речи с выразительными эмоциональными движениями.

2. Эмоциональные состояния богаты речевыми проявлениями и крайне неблагоприятны для функционирования интеллектуальных реакций.

3. Эмоциональной стороной не исчерпывается функция речи у шимпанзе.

Речь не только выразительно-эмоциональная реакция, но и средство психологического контакта с себе подобными. …Функции речи принадлежат к числу биологически древнейших форм поведения и находится в генетическом родстве с оптическими и слуховыми сигналами, подаваемыми вожаками в животных сообществах

Можно подвести некоторые итоги развития мышления и речи в филогенезе:

1. Мышление и речь имеют различные генетические корни.

2. Развитие мышления и речи идет по разным линиям и независимо друг от друга.

3. Отношения между мышлением и речью не является сколько-нибудь постоянной величиной на всем протяжении филогенетического развития.

4. Антропоиды обнаруживают человекоподобный интеллект в одних отношениях (зачатки употребления орудий) и человекоподобную речь в совершенно других (фонетика речи, эмоциональная функция и зачатки социальной функции речи).

5. Антропоиды не обнаруживают характерного для человека отношения — тесной связи между мышлением и речью. Одно и другое не является сколько-нибудь непосредственно связанным у шимпанзе.

6. В филогенезе мышления и речи может констатировать доречевую фазу в развитии интеллекта и доинтеллектуальную фазу в развитии речи.

В онтогенезе отношения обеих линий развития — мышления и речи — гораздо более смутно и сжато. Мышление ребенка в своем развитии проходит доречевую стадию. Доинтеллктуальные корни речи в развитии ребенка были установлены очень давно. Крик, лепет и даже первые слова ребенка совершенно явные стадии в развитии речи, но стадии доинтеллектуальные. Они не имеют ничего общего с развитием мышления. Здесь мы находим богатое развитие социальной функции речи.

Т.о., у ребенка первого года жизни уже ясно выражены те две функции речи, которые знакомы по филогенезу (эмоциональная, социальная).

Но в известный момент, приходящийся на раниий возраст (около 2-хлет), линии развития мышление и речи, которые шли до сих пор раздельно, перекрещиваются, совпадают и дают начало совершенно новой форме поведения, столь характерной для человека. Ребенок открывает, что «каждая вещь имеет свое имя».

Этот переломный момент, начиная с которого речь становится, а мышление — речевым, характеризуется двумя объективными признаками:

1. ребенок начинает активно расширять свой словарь;

2. скачкообразное увеличение запаса слов.

Ребенок как бы открывает символическую функцию речи. До наступления этого периода ребенок усваивал отдельные слова, которые являлись для него условными сигналами или заместителями отдельных предметов, людей, действий, состояний желаний. Но на этой стадии он знает столько слов, сколько ему дано окружающими его людьми.

Открыв символическую функцию речи видя новый предмет, спрашивает, как это называется. Ребенок сам нуждается в слове и активно стремится овладеть знаком, принадлежащим предмету, знаком, который служит для названия и сообщения. Лишь на известной, относительно высокой стадии развития мышления и речи становится возможным «величайшее открытие в жизни ребенка».Для того, чтобы «открыть» речь надо мыслить.

Вывод:

1. В онтогенезе развития мышления и речи мы также находим различные корни того и другого процесса.

2. В развитии речи ребенка мы с несомненностью может констатировать «доинтеллектуальную стадию», так же как и развитии мышления — «доречевую стадию».

3. До известного момента то и другое развитие идет разными линиями, независимо друг от друга.

4. В известном пункте обе линии пересекаются, после чего мышление становится речевым, а речь — интеллектуальной.

Нельзя не признать исключительного значения процесса внутренней речи для развития мышления. Необходимо найти среднее звено, соединяющие процесс внешней и внутренней речи. Этот переходный процесс можно увидеть в так называемой эгоцентрической детской речи, описанной Пиаже. Эгоцентрическая речь, помимо чисто экспрессивной функции и функции разряда, помимо того, что она просто сопровождает детскую активность, очень легко становится мышлением в собственном смысле слова, т.е. принимает на себя функцию планирующей операции, решения новой задачи, возникающей в поведении.

Эгоцентрическая речь это речь внутренняя по своей функции, это речь для себя, находящаяся на пути к уходу внутрь, речь уже наполовину непонятна для окружающих. Почему речь становится внутренней? Речь становится внутренней в силу того, что изменяется ее функция. Т.е. получаем такие три этапа: внешняя речь, эгоцентрическая речь, внутренняя речь (вместо 3-х этапов предложенных Уотсоном громкая речь, шепот, беззвучная речь).

Речь в своем развитии проходит через 4 стадии. Первая стадия — так называемая примитивная, натуральная стадия, когда та или иная операция встречается в том виде, как она сложилась на примитивных ступенях поведения. эта стадия развития соответствовала бы доинтеллектуальная речь и доречевое мышление.

Затем следует стадия наивной психологии. В области развития речи эта стадия чрезвычайно ясно намечена во всем речевом развитии ребенка и выражается в том, что овладение грамматическими структурами и формами идет у ребенка впереди овладения логическими структурами и операциями, соответствующими данным формам. Ребенок овладевает придаточными предложениями, такими формами речи, как «потому что», «так как», «если бы» и т.д., задолго до того, как он овладевает причинными, временными, условными отношениями, противопоставлениями и т.д.

Вслед за этим, с постепенным нарастанием наивного психического опыта, следует стадия внешнего знака, внешней операции, при помощи которых ребенок решает какую-нибудь внутреннюю психическую задачу. В развитии речи ей соответствует эгоцентрическая речь.

За этой третьей наступает четвертая стадия, которую мы образно называем стадией «вращивания», она характеризуется тем, что внешняя операция уходит внутрь, становится внутренней операцией и в связи с этим претерпевают глубокие изменения. Это внутренняя или беззвучная речь. Между внутренними и внешними операциями постоянно существует взаимодействие

Как функционирует внутренняя речь у взрослого человека? Связано ли мышление и речь в поведении взрослого? Можно ли отождествлять оба эти процессов?

Отношения мышления и речи можно схематически обозначить двумя пересекающимися окружностями, которые показывают, что известная часть процесса речи и мышление, совпадает. Это так называемая сфера речевого мышления. Есть большая область мышления которая не будет иметь непосредственного отношения к речевому мышлению. Сюда следует отнести инструментальное и техническое мышление и вообще всю область так называемого практического интеллекта. Нет психологических оснований относить человека к мышлению.

У взрослого человека слияние мышления и речи есть частичное явление, имеющее силу и значение только в приложении к области речевого мышления, в то время как другая область неречевого мышления и неинтеллектуальной речи остается только под отдаленным, не непосредственном влиянием этого слияния и прямо не стоят с ним ни в какой причинной связи.

Выводы:

Путь к человеческому интеллекту и путь к человеческой речи не совпадают в жизненном мире, генетические корни мышления и речи различны. В животном мире лишь заложены корни человеческого интеллекта и речи. И в развитии ребенка генетические корни мышления и речи различны.

Генетические корни и пути развития мышления и речи оказываются до определенного пункта разветвленными, а затем происходит пересечение обоих путей развития.

Внутренняя речь развивается путем накопления длительных функциональных и структурных изменений, что она ответвляется от внешней речи ребенка вместе с дифференцированием социальной и эгоцентрической функцией речи, что речевые структуры, усваиваемые ребенком становятся основными структурами его мышления.

Вместе с этим обнаруживается основной, несомненный и решительный факт — зависимость развития мышления от речи, от средств мышления и от социально-культурного опыта ребенка. Развитие внутренней речи определяется в основном извне, развитие логики ребенка есть прямая функция его социализированной речи. Мышления ребенка развивается в зависимости от овладения социальными средствами мышления, т.е. в зависимости от речи.

Сопоставления развития внутренней речи и речевого мышления с развитием речи и интеллекта, как оно шло в животном мире и в самом раннем детстве по особым, раздельным линиям. Сопоставление это показывает, что одно развитие является не просто прямым продолжением другого, но что изменяется и самый тип развития — с биологического на общественно-исторический.

Речевое мышление представляет собой не природную натуральную форму поведения, а форму общественно-исторического и потому отличающуюся в основном целым рядом специфических свойств и закономерностей, которые не могут быть открыты в натуральных формах мышления и речи.

Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза (монография)

%PDF-1.3 % 1027 0 obj >/Metadata 1024 0 R/Pages 971 0 R/Type/Catalog/PageLabels 969 0 R>> endobj 1024 0 obj >stream 2008-04-22T12:35:53+04:002007-08-27T16:31:41+04:002008-04-22T12:35:53+04:00Acrobat Distiller 8.1.0 (Windows)Файл загружен с http://www.ifap.ruapplication/pdf

  • Федоров Александр Викторович
  • Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза (монография)
  • Файл загружен с http://www.ifap.ru
  • uuid:e170dcce-c340-41bc-bb03-41f33875fe29uuid:f3315dda-08c5-40db-afff-c997def22bbfFalse endstream endobj 971 0 obj > endobj 969 0 obj > endobj 970 0 obj > endobj 972 0 obj > endobj 983 0 obj > endobj 994 0 obj > endobj 1005 0 obj > endobj 1016 0 obj > endobj 1017 0 obj > endobj 1018 0 obj > endobj 1019 0 obj > endobj 1020 0 obj > endobj 1021 0 obj > endobj 1022 0 obj > endobj 1023 0 obj > endobj 929 0 obj >/ProcSet[/PDF/Text]/ExtGState>>>/Type/Page>> endobj 931 0 obj >/ProcSet[/PDF/Text]/ExtGState>>>/Type/Page>> endobj 933 0 obj >/ProcSet[/PDF/Text]/ExtGState>>>/Type/Page>> endobj 935 0 obj >/Font>/ProcSet[/PDF/Text]/ExtGState>>>/Type/Page>> endobj 937 0 obj >/Font>/ProcSet[/PDF/Text]/ExtGState>>>/Type/Page>> endobj 938 0 obj >stream HVN0}W,BKT»j[dTV̜3ϦkV_1rڬNPg _x2KsTH&H| _ K=QrH*l_pIgJ6#-\rx.»PeTEXpflbvA`»6䎁?WB(Ꮺ%7ߙ~?AN=5TB`+ fVuca{>iUW`Ljv)!Y~.iMIMڳɞ[email protected]ČCԂy2i_axrq3PP~bsH

    Читать книгу «Мышление и речь (сборник)» онлайн полностью📖 — Льва Выготского — MyBook.

    Мышление и речь

    Предисловие

    [1]

    Настоящая работа представляет собой психологическое исследование одного из труднейших, запутаннейших и сложнейших вопросов экспериментальной психологии – вопроса о мышлении и речи. Систематическая экспериментальная разработка этой проблемы, сколько нам известно, вообще не предпринималась еще никем из исследователей. Решение задачи, стоявшей перед нами, хотя бы с первичным приближением могло быть осуществлено не иначе как путем ряда частных экспериментальных исследований отдельных сторон интересующего нас вопроса, как, например, исследование экспериментально образуемых понятий, исследование письменной речи и ее отношения к мышлению, исследование внутренней речи и т. д.

    Помимо экспериментальных исследований мы неизбежно должны были обратиться к теоретическому и критическому исследованию. С одной стороны, нам предстояло путем теоретического анализа и обобщения большого накопившегося в психологии фактического материала, путем сопоставления, сличения данных фило– и онтогенеза наметить отправные пункты для решения нашей проблемы и развить исходные предпосылки для самостоятельного добывания научных фактов в виде общего учения о генетических корнях мышления и речи. С другой стороны, нужно было подвергнуть критическому анализу самые идейно мощные из современных теорий мышления и речи для того, чтобы оттолкнуться от них, уяснить себе пути собственных поисков, составить предварительные рабочие гипотезы и противопоставить с самого начала теоретический путь нашего исследования тому пути, который привел к построению господствующих в современной науке, но несостоятельных и потому нуждающихся в пересмотре и преодолении теорий.

    В ходе исследования пришлось еще дважды прибегать к теоретическому анализу. Исследование мышления и речи с неизбежностью затрагивает целый ряд смежных и пограничных областей научного знания. Сопоставление данных психологии речи и лингвистики, экспериментального изучения понятий и психологической теории обучения оказалось при этом неизбежным. Все эти попутно встречающиеся вопросы, нам казалось, всего удобнее разрешать в их чисто теоретической постановке, без анализа самостоятельно накопленного фактического материала. Следуя этому правилу, мы ввели в контекст исследования развития научных понятий разработанную нами в другом месте и на другом материале рабочую гипотезу об обучении и развитии. И, наконец, теоретическое обобщение, сведение воедино всех экспериментальных данных оказалось последней точкой приложения теоретического анализа к нашему исследованию.

    Таким образом, наше исследование оказалось сложным и многообразным по своему составу и строению, но вместе с тем каждая частная задача, стоявшая перед отдельными отрезками нашей работы, была настолько подчинена общей цели, настолько связана с предшествующим и последующим отрезком, что вся работа в целом – мы смеем надеяться на это – представляет собой, в сущности, единое, хотя и расчлененное на части исследование, которое все целиком, во всех своих частях направлено на решение основной и центральной задачи – генетического анализа отношений между мыслью и словом.

    Сообразно с этой основной задачей определилась программа нашего исследования и настоящей работы. Мы начали с постановки проблемы и поисков методов исследования.

    Затем мы попытались в критическом исследовании подвергнуть анализу две самые законченные и сильные теории развития речи и мышления – теорию Пиаже и В. Штерна, с тем чтобы с самого начала противопоставить нашу постановку проблемы и метод исследования традиционной постановке вопроса и традиционному методу и тем самым наметить, чего, собственно, следует нам искать в ходе нашей работы, к какому конечному пункту она должна нас привести. Далее, нашим двум экспериментальным исследованиям развития понятий и основных форм речевого мышления мы должны были предпослать теоретическое исследование, выясняющее генетические корни мышления и речи и тем самым намечающее отправные точки для нашей самостоятельной работы по изучению генезиса речевого мышления. Центральную часть всей книги образуют два экспериментальных исследования, из которых одно посвящено выяснению основного пути развития значений слов в детском возрасте, а другое – сравнительному изучению развития научных и спонтанных понятий ребенка. Наконец в заключительной главе мы пытались свести воедино данные всего исследования и представить в связном и цельном виде весь процесс речевого мышления, как он рисуется в свете этих данных.

    Как и в отношении всякого исследования, стремящегося внести нечто новое в разрешение изучаемой проблемы, и в отношении нашей работы естественно возникает вопрос, чту она содержит в себе нового и, следовательно, спорного, чту нуждается в тщательном анализе и дальнейшей проверке. Мы можем в немногих словах перечислить то новое, что вносит наша работа в общее учение о мышлении и речи. Если не останавливаться на несколько новой постановке проблемы, которую мы допустили, и в известном смысле новом методе исследования, примененном нами, – новое в нашем исследовании может быть сведено к следующим пунктам: 1) экспериментальное установление того факта, что значения слов развиваются в детском возрасте, и определение основных ступеней в их развитии; 2) раскрытие своеобразного пути развития научных понятий ребенка по сравнению с его спонтанными понятиями и выяснение основных законов этого развития; 3) раскрытие психологической природы письменной речи как самостоятельной функции речи и ее отношения к мышлению; 4) экспериментальное раскрытие психологической природы внутренней речи и ее отношения к мышлению. В этом перечислении тех новых данных, которые содержатся в нашем исследовании, мы имели в виду прежде всего то, что может внести настоящее исследование в общее учение о мышлении и речи в смысле новых, экспериментально установленных психологических фактов, а затем уже те рабочие гипотезы и те теоретические обобщения, которые неизбежно должны были возникнуть в процессе истолкования, объяснения и осмысления этих фактов. Не право и не обязанность автора, разумеется, входить в оценку значения и истинности этих фактов и этих теорий. Это – дело критики и читателей настоящей книги.

    Настоящая книга представляет собой результат почти десятилетней непрерывной работы автора и его сотрудников над исследованием мышления и речи. Когда эта работа начиналась, нам еще не были ясны не только ее конечные результаты, но и многие возникшие в середине исследования вопросы. Поэтому в ходе работы нам неоднократно приходилось пересматривать ранее выдвинутые положения, многое отбрасывать и отсекать как оказавшееся неверным, другое перестраивать и углублять, третье, наконец, разрабатывать и писать совершенно наново. Основная линия нашего исследования все время неуклонно развивалась в одном основном, взятом с самого начала направлении, и в настоящей книге мы попытались развернуть explicite многое из того, что в предыдущих наших работах содержалось implicite, но вместе с тем – и многое из того, что нам прежде казалось правильным, исключить из настоящей работы как прямое заблуждение.

    Отдельные ее части были использованы нами ранее в других работах и опубликованы на правах рукописи в одном из курсов заочного обучения (гл. V). Другие главы были опубликованы в качестве докладов или предисловий к работам тех авторов, критике которых они посвящены (гл. II и IV). Остальные главы, как и вся книга в целом, публикуются впервые.

    Мы отлично сознаем все неизбежное несовершенство того первого шага в новом направлении, который мы пытались сделать в настоящей работе, но мы видим его оправдание в том, что он, по нашему убеждению, продвигает нас вперед в исследовании мышления и речи по сравнению с тем состоянием этой проблемы, которое сложилось в психологии к моменту начала нашей работы, раскрывая проблему мышления и речи как узловую проблему всей психологии человека, непосредственно приводящую исследователя к новой психологической теории сознания. Впрочем, мы затрагиваем эту проблему лишь в немногих заключительных словах нашей работы и обрываем исследование у самого ее порога.

    Глава первая


    Проблема и метод исследования

    Проблема мышления и речи принадлежит к кругу тех психологических проблем, в которых на первый план выступает вопрос об отношении различных психологических функций, различных видов деятельности сознания. Центральным моментом всей этой проблемы является, конечно, вопрос об отношении мысли к слову. Все остальные вопросы, связанные с этой проблемой, являются как бы вторичными и логически подчиненными этому первому и основному вопросу, без разрешения которого невозможна даже правильная постановка каждого из дальнейших и более частных вопросов. Между тем именно проблема межфункциональных связей и отношений, как это ни странно, является для современной психологии почти совершенно неразработанной и новой проблемой. Проблема мышления и речи – столь же древняя, как и сама наука психология, – именно в этом пункте, в вопросе об отношении мысли к слову, является наименее разработанной и наиболее темной. Атомистический и функциональный анализ, который господствовал в научной психологии на всем протяжении последнего десятилетия, привел к тому, что отдельные психологические функции рассматривались в изолированном виде, метод психологического познания разрабатывался и совершенствовался применительно к изучению этих отдельных, изолированных, обособленных процессов, в то время как проблема связи функций между собой, проблема их организации в целостной структуре сознания оставалась все время вне поля внимания исследователей.

    Что сознание представляет собой единое целое и что отдельные функции связаны в своей деятельности друг с другом в неразрывное единство – эта мысль не представляет собой чего-либо нового для современной психологии. Но единство сознания и связи между отдельными функциями в психологии обычно скорее постулировалось, чем служило предметом исследования. Больше того, постулируя функциональное единство сознания, психология наряду с этим бесспорным допущением клала в основу своих исследований молчаливо всеми признаваемый, явно не сформулированный, совершенно ложный постулат, заключающийся в признании неизменности и постоянства межфункциональных связей сознания, и предполагалось, что восприятие всегда и одинаковым образом связано с вниманием, память всегда одинаковым образом связана с восприятием, мысль – с памятью и т. д. Из этого, конечно, вытекало, что межфункциональные связи представляют собой нечто такое, что может быть вынесено за скобки в качестве общего множителя и что может не приниматься в расчет при производстве исследовательских операций над оставшимися внутри скобок отдельными и изолированными функциями. Благодаря всему этому проблема отношений является, как сказано, наименее разработанной частью во всей проблематике современной психологии. Это не могло не отозваться самым тяжким образом и на проблеме мышления и речи. Если просмотреть историю изучения этой проблемы, можно легко убедиться в том, что от внимания исследователя все время ускользал этот центральный пункт об отношении мысли к слову, и центр тяжести всей проблемы все время смещался и сдвигался в какой-либо другой пункт, переключался на какой-либо другой вопрос.

    Если попытаться в кратких словах сформулировать результаты исторических работ над проблемой мышления и речи в научной психологии, можно сказать, что все решение этой проблемы, которое предлагалось различными исследователями, колебалось всегда и постоянно, от самых древних времен и до наших дней, между двумя крайними полюсами – между отождествлением, полным слиянием мысли и слова и между их столь же метафизическим, столь же абсолютным, столь же полным разрывом и разъединением. Выражая одну из этих крайностей в чистом виде или соединяя в своих построениях обе эти крайности, занимая как бы промежуточный пункт между ними, но все время двигаясь по оси, расположенной между этими полярными точками, различные учения о мышлении и речи вращались в одном и том же заколдованном кругу, выход из которого не найден до сих пор. Начиная с древности, отождествление мышления и речи через психологическое языкознание, объявившее, что мысль – это «речь минус звук», и вплоть до современных американских психологов и рефлексологов, рассматривающих мысль как «заторможенный рефлекс, не выявленный в своей двигательной части», проходит единую линию развития одной и той же идеи, отождествляющей мышление и речь. Естественно, что все учения, примыкающие к этой линии, по самой сущности своих воззрений на природу мышления и речи оказывались всегда перед невозможностью не только решить, но даже поставить вопрос об отношении мысли к слову. Если мысль и слово совпадают, если это одно и то же, никакое отношение между ними не может возникнуть и не может служить предметом исследования, как невозможно представить себе, что предметом исследования может явиться отношение вещи к самой себе. Кто сливает мысль и речь, тот закрывает сам себе дорогу к постановке вопроса об отношении между мыслью и словом и делает наперед эту проблему неразрешимой. Проблема не разрешается, но просто обходится.

    С первого взгляда может показаться, что учение, ближе стоящее к противоположному полюсу и развивающее идею о независимости мышления и речи, находится в более благоприятном положении в смысле интересующих нас вопросов. Те, кто смотрят на речь как на внешнее выражение мысли, как на ее одеяние, те, кто, как представители вюрцбургской школы, стремятся освободить мысль от всего чувственного, в том числе и от слова, и представить себе связь между мыслью и словом как чисто внешнюю связь, действительно не только ставят, но по-своему пытаются и решить проблему отношения мысли к слову. Только подобное решение, предлагающееся самыми различными психологическими направлениями, всегда оказывается не в состоянии не только решить, но и поставить эту проблему и если не обходит ее, подобно исследованию первой группы, то разрубает узел вместо того, чтобы развязать его. Разлагая речевое мышление на образующие его элементы, чужеродные друг по отношению к другу – на мысль и слово, – эти исследователи пытаются затем, изучив чистые свойства мышления как такового, независимо от речи, и речь как таковую, независимо от мышления, представить себе связь между тем и другим как чисто внешнюю механическую зависимость между двумя различными процессами.

    В качестве примера можно было бы указать на попытки одного из современных авторов изучить с помощью такого приема разложение речевого мышления на составные элементы, связь и взаимодействие обоих процессов. В результате этого исследования он приходит к выводу, что речедвигательные процессы играют большую роль, способствующую лучшему протеканию мышления. Они помогают процессам понимания тем, что при трудном сложном словесном материале внутренняя речь выполняет работу, содействующую лучшему запечатлению и объединению понимаемого. Далее, эти же самые процессы выигрывают в своем протекании как известная форма активной деятельности, если к ним присоединяется внутренняя речь, которая помогает ощупывать, охватывать, отделять важное от неважного при движении мысли, наконец, внутренняя речь играет роль способствующего фактора при переходе от мысли к громкой речи.

    Мы привели этот пример только для того, чтобы показать, как, разложив речевое мышление как известное единое психологическое образование на составные элементы, исследователю не остается ничего другого, как установить между этими элементарными процессами чисто внешнее взаимодействие, как если бы речь шла о двух разнородных, внутри ничем не связанных между собой формах деятельности. Это более благоприятное положение, в котором оказываются представители второго направления, заключается в том, что для них во всяком случае становится возможной постановка вопроса об отношении между мышлением и речью. В этом их преимущество. Но их слабость заключается в том, что сама постановка этой проблемы является наперед неверной и исключает всякую возможность правильного решения вопроса, ибо применяемый ими метод разложения этого единого целого на отдельные элементы делает невозможным изучение внутренних отношений между мыслью и словом. Таким образом, вопрос упирается в метод исследования, и нам думается, что, если с самого начала поставить перед собой проблему отношений мышления и речи, необходимо также наперед выяснить себе, какие методы должны быть применимы при исследовании этой проблемы, которые могли бы обеспечить ее успешное разрешение.

    Нам думается, что следует различать двоякого рода анализ, применяемый в психологии. Исследование всяких психологических образований необходимо предполагает анализ. Однако этот анализ может иметь две принципиально различные формы, из которых одна, думается нам, повинна во всех тех неудачах, которые терпели исследователи при попытках разрешить эту многовековую проблему, а другая является единственно верным начальным пунктом для того, чтобы сделать хотя бы самый первый шаг по направлению к ее решению.

    Первый способ психологического анализа можно назвать разложением сложных психологических целых на элементы. Его можно было бы сравнить с химическим анализом воды, разлагающим ее на водород и кислород. Существенным признаком такого анализа является то, что в результате его получаются продукты, чужеродные по отношению к анализируемому целому, – элементы, которые не содержат в себе свойств, присущих целому как таковому, и обладают целым рядом новых свойств, которых это целое никогда не могло обнаружить. С исследователем, который, желая разрешить проблему мышления и речи, разлагает ее на речь и мышление, происходит совершенно то же, что произошло бы со всяким человеком, который в поисках научного объяснения каких-либо свойств воды, например почему вода тушит огонь или почему к воде применим закон Архимеда, прибег бы к разложению воды на кислород и водород как к средству объяснения этих свойств. Он с удивлением узнал бы, что водород сам горит, а кислород поддерживает горение, и никогда не сумел бы из свойств этих элементов объяснить свойства, присущие целому. Так же точно психология, которая разлагает речевое мышление в поисках объяснения его самых существенных свойств, присущих ему именно как целому, на отдельные элементы, тщетно потом будет искать эти элементы единства, присущие целому. В процессе анализа они испарились, улетучились, и ему не остается ничего другого, как искать внешнего механического взаимодействия между элементами, для того чтобы с его помощью реконструировать чисто умозрительным путем пропавшие в процессе анализа, но подлежащие объяснению свойства.

    В сущности говоря, такого рода анализ, который приводит нас к продуктам, утратившим свойства, присущие целому, и не является с точки зрения той проблемы, к решению которой он прилагается, анализом в собственном смысле этого слова. Скорее, мы вправе его рассматривать как метод познания, обратный по отношению к анализу и в известном смысле противоположный ему. Ведь химическая формула воды, относящаяся одинаково ко всем ее свойствам, в равной мере относится вообще ко всем ее видам, в одинаковой степени к Великому океану так же, как и к дождевой капле. Поэтому разложение воды на элементы не может быть путем, который может привести нас к объяснению ее конкретных свойств. Это, скорее, есть путь возведения к общему, чем анализ, т. е. расчленение в собственном смысле этого слова. Так же точно анализ этого рода, прилагаемый к психологическим целостным образованиям, тоже не является анализом, способным выяснить нам все конкретное многообразие, всю специфику тех отношений между словом и мыслью, с которыми мы встречаемся в повседневных наблюдениях, наблюдая за развитием речевого мышления в детском возрасте, за функционированием речевого мышления в его самых различных формах.

    Теория развития — Теория Выготского — Выготский, психика, дети и ребенок

    Лев Семенович Выготский родился в 1896 году в Орше (на территории современной Белоруссии) и вырос в Гомеле в зажиточной еврейской семье в западных губерниях Российской империи. Его высшее образование было в Московском университете, несмотря на то, что в России при царе Николае II действовали строгие законы, ограничивающие количество евреев, которые могли получить ученые степени. Его университетские исследования были сосредоточены на медицине, а затем и на юриспруденции.Кроме того, он учился в независимом университете по специальности философия и история. Поработав учителем, а затем инструктором в педагогическом училище, Выготский обратился к психологии. Его карьера психолога длилась всего десять лет и закончилась его смертью в 1934 году. За это время Лев Выготский выпустил около ста книг и статей, многие из которых только недавно были опубликованы и переведены на английский язык. На момент смерти творчество Льва Выготского включало в себя множество сильных идей, однако многие из них не были полностью развиты, а некоторые даже носили умозрительный характер.Его ученики, в том числе, в первую очередь, Александр Лурия, Алексей Леонтьев, Даниил Эльконин, Александр Запоржец и другие (в России и во всем мире) были ответственны за дальнейшую разработку многих идей его первоначальных работ.

    В последнее десятилетие на интеллектуальный климат теории образования в Соединенных Штатах огромное влияние оказали работы Льва Выготского. Его работа впервые была представлена ​​на Западе в 1962 году через перевод «Мысли и язык». Многие жители Запада узнали об основных идеях культурно-исторической теории из «Разум в обществе», под редакцией Джеймса Верча и опубликованном в 1978 году. В этой краткой записи представлены основные идеи, выдвинутые Выготским и его последователями, а также обзор современных образовательных идей Выготского. усилия, предпринимаемые в России и США.

    Теория Выготского известна на Западе как социокультурная, хотя сам Выготский и его близкие коллеги предпочитали называть ее культурно-исторической, подчеркивая двойную направленность этой теории: историю человеческого развития и культурные инструменты, которые формируют это развитие.В основе этой теории лежит вера Выготского в то, что человеческое развитие — развитие ребенка, а также развитие всего человечества — является результатом взаимодействия между людьми и их социальным окружением. Эти взаимодействия не ограничиваются реальными людьми, но также включают культурные артефакты, в основном основанные на языке (письменные языки, системы счисления, различные знаки и символы). Многие из этих культурных артефактов служат двойной цели: они не только делают возможной интеграцию растущего ребенка в культуру, но также изменяют сам способ формирования психики ребенка.Выготский называет их особыми культурными инструментами, приобретение которых расширяет умственные способности человека, делая человека хозяином своего собственного поведения. В процессе развития ребенка ребенок обычно учится использовать эти культурные инструменты через взаимодействие с родителями, учителями или более опытными сверстниками. В результате использования этих инструментов — сначала в сотрудничестве с другими, а затем и независимо — у ребенка развиваются высшие психические функции: сложные психические процессы, которые являются преднамеренными, саморегулируемыми и опосредованными языком и другими знаковыми системами.Примеры этих высших психических функций включают сосредоточенное внимание, целенаправленную память и вербальное мышление. Согласно Выготскому, хотя все люди способны развивать эти функции, конкретная структура и содержание высших психических функций зависят от конкретных социальных взаимодействий, определяемых культурой в целом и уникальной социальной ситуацией развития каждого человека.

    Из всех процессов, связанных с приобретением умственных орудий, Выготский сосредоточился в первую очередь на использовании языка (именно благодаря работе его коллег и учеников изучалось овладение невербальными умственными орудиями).Для него язык является одновременно самым важным инструментом ума и средством, облегчающим приобретение других инструментов ума. Одна из самых известных концепций, иллюстрирующих взгляд Выготского на язык, — это концепция частной речи. Частная речь, или разговор с самим собой, происходит из социальной речи, начальной формы речи, обращенной к другим людям. Хотя личная речь сохраняет слышимые характеристики социальной речи, она меняет свою функцию. Теперь это становится речью, обращенной к самому себе, а не речью, которая регулируется или направляется более способным человеком.Заметив, что дети, как правило, чаще разговаривают с самим собой, когда сталкиваются с более сложными задачами, Выготский предположил, что в какой-то момент они начинают использовать личную речь, чтобы организовать (планировать, направлять или оценивать) свое поведение. Использование частной речи достигает пика в дошкольном возрасте, а затем снижается. Выготский связывает это снижение с превращением частной речи сначала во внутреннюю, а затем в вербальное мышление. Эта эволюция речи — от социальной к самоуправляемой и интернализованной — иллюстрирует путь всех высших психических функций, описанный Выготским в его «законе развития высших психических функций».«Согласно этому закону каждая высшая психическая функция проявляется дважды в процессе развития ребенка: сначала как разделяемая или выполняемая человеком совместно с другими людьми — интерсубъективный — а затем как присваиваемая или усваиваемая этим человеком и используемая независимо — внутрисубъективно.

    Взгляд Выготского на развитие и образование ребенка является продолжением его общего подхода к развитию высших психических функций. В соответствии со своим определением развития как социально детерминированного, Выготский ввел новую взаимосвязь между образованием, обучением и развитием.Выготский возражал против теоретиков, которые считали, что развитие ребенка происходит спонтанно и определяется процессами созревания и не может быть затронуто образованием. Он также не был согласен с теми, кто утверждал, что обучение может изменить развитие в любое время, независимо от возраста или способностей ребенка. Вместо этого он предложил более сложную и динамичную взаимосвязь между обучением и развитием, которая определяется тем, что он назвал зоной ближайшего развития ребенка (ZPD).

    Теория Выготского основана на идее, что обучение может приводить к развитию, а развитие может приводить к обучению, и этот процесс происходит посредством динамической взаимосвязи. ZPD — это область между уровнем самостоятельной работы учащегося (часто называемым уровнем развития) и уровнем вспомогательной работы — того, что ребенок может делать с поддержкой. Самостоятельная работа — это лучшее, что ученик может сделать без посторонней помощи, а вспомогательная работа — это максимум, которого ученик может достичь с помощью.Наблюдая за выполнением вспомогательных упражнений, можно исследовать потенциал учащегося на текущем высшем уровне функционирования. ZPD раскрывает потенциал учащегося и реализуется во взаимодействии со знающими другими людьми или в других поддерживающих контекстах (например, в воображаемой игре для детей дошкольного возраста). Предоставляя помощь учащимся в рамках их ZPD, мы поддерживаем их рост.

    Посредством идентификации ZPD учащегося учителя выясняют, какие знания, навыки и понимание еще не проявились для учащегося, но находятся на грани появления.Учителя также изучают способы вовлечь учащегося в совместное или совместное обучение посредством участия в ZPD учащегося. Это подразумевает выполнение большего, чем комбинированное выполнение задачи; он включает в себя развитие высших психических функций учащегося, таких как способность планировать, оценивать, запоминать и рассуждать. В книге Как дети думают и учатся (1998) Дэвид Вуд отмечает: «Напоминая детям , мы помогаем им вспомнить и использовать те аспекты их прошлого опыта, которые мы (как эксперты), но не они (как новички) знают, что соответствует тому, что они в настоящее время пытаются делать »(стр.97).

    Приложения в современной России

    Примеров работы, проводимой в современной России в рамках культурно-исторической парадигмы Выготского, слишком много, чтобы их можно было перечислить в небольшой статье. Можно сказать, что большинство идей, предположений и идей Выготского получили дальнейшее развитие, проверку в эмпирических исследованиях и часто применялись на практике. Некоторые из этих идей стали отправными точками для новых теорий, таких как теория периодов в детском развитии, разработанная Даниилом Элькониным, основанная на идеях Выготского о психологическом возрасте и ведущей деятельности.Другие теории, разработанные коллегами и учениками Выготского, можно лучше охарактеризовать как вдохновленные Выготским в более широком смысле, чем чисто выготские. Среди них теория деятельности Алексея Леонтьева и теория поэтапного формирования мыслительных действий Петра Гальперина. Общие черты большинства этих теорий восходят к Выготскому; к ним относятся убеждения в социальной и культурной детерминации развития ребенка и в способность образования влиять на это развитие. Из-за этих предположений поствыготскианцы в целом успешно применяли свои теоретические принципы в школьной практике для создания инновационных образовательных программ.Примеры таких программ включают ряд программ дошкольных учреждений и детских садов, основанных на теориях Александра Запорожца и его ученика Леонида Венгера, а также систему «развивающего обучения», основанную на работе Даниэля Эльконина и его ученика Василия Давыдова, которая была внедрена в учебные программы для дети школьного возраста от начальных до старших классов.

    Приложения в США

    Как упоминалось выше, эта статья посвящена всего нескольким примерам образовательной работы, вдохновленной Выготским в Соединенных Штатах.Для получения более подробной информации см. Работу Майкла Коула и его коллег в The Construction Zone: Working for Cognitive Change in School, и книгу Роланда Г. Тарпа и Рональда Галлимора 1988 года, Пробуждая умы к жизни: преподавание, обучение и обучение в социальной среде. Контекст. Ниже приводится описание двух примеров: «Инструменты разума», которая представляет собой программу обучения детей младшего возраста, и «Взаимное чтение», используемое с детьми старшего возраста.

    Инструменты разума. Этот первый пример можно рассматривать как переходную модель.Хотя работа разрабатывается в США, один из ведущих авторов — россиянин, он работал в Институте дошкольного образования с учеником Льва Выготского Александром Запорожцем. Елена Бодрова и Дебора Леонг разработали модель дошкольного образования под названием Tools of the Mind (1996, 2001). Модель имеет теоретическую основу Выготского: развитие невозможно отделить от его социального контекста; обучение может вести к развитию; язык играет центральную роль в умственном развитии; обучение должно обеспечивать организованный опыт, который предшествует самостоятельному функционированию ребенка, но все же остается в рамках ZPD ребенка; учителя должны поощрять (и даже создавать) возможности для решения проблем.Реализуемая в Head Start, дошкольных учреждениях и детских садах, программа ориентирована на игру, ведущую деятельность в этом возрасте. Кроме того, существует ряд мероприятий, направленных на поощрение символической репрезентации и саморегулирования, таких как планирование игры с использованием Scaffolded Writing, а также специально разработанные артефакты или инструменты, включая Звуковую карту, цель которых — помочь маленьким детям в их освоении. начало попытки заклинания.

    Взаимное слушание / чтение. Вторая программа, основанная на работах Льва Выготского и разработанная в Соединенных Штатах, — это взаимного слушания / чтения, , которая была представлена ​​в середине 1980-х годов Аннемари Салливан Палинксар и Энн Браун.Это стратегия обучения пониманию прочитанного, которая удовлетворяет потребность детей в изучении фона текста и определенных слов, одновременно обучаясь контролировать свой собственный процесс чтения. Детей учат взаимодействовать с текстом и, как следствие, регулировать собственное мышление о тексте, когда они читают и слушают (когда им читают).

    Связь этой программы с Выготским заключается в убеждении, что разработка сложных стратегий понимания должна начинаться в совместной деятельности (интерсубъективная), а затем двигаться внутрь для использования студентом (интрасубъективная).Взаимное обучение обеспечивает управляемую практику использования четырех стратегий — прогнозирования, формирования вопросов, обобщения и уточнения — которые предназначены для улучшения способности детей конструировать смысл текста. Эти стратегии взаимодействия с текстом чаще всего автоматически и беззвучно используются читателями и слушателями. При взаимном чтении и слушании стратегии озвучиваются и становятся доступными для других учащихся. Чтобы начать взаимный обучающий диалог, дети и их учитель читают отрывок из общего текста.Это чтение может быть прочитано вместе, молча или устно, в зависимости от способностей детей к декодированию и уровня текста. Дети и учитель по очереди ведут обсуждение отрывков текста, используя стратегии для поддержки обсуждения. Учитель использует стратегии, и детям предлагается играть «роль учителя» и взаимодействовать с текстом. Затем дети учатся новым способам взаимодействия с текстом, реализуя эти ранее незамеченные стратегии и будучи неотъемлемой частью того, чему их учат, в их роли «учителей».«Следуя теории Выготского, дети начинают усваивать процессы до тех пор, пока они не становятся автоматической частью их внутренней деятельности по чтению и восприятию прочитанного на слух. Конечная цель обсуждения — применение стратегий с целью достижения общего понимания происходящего. значение имеющегося текста.

    БИБЛИОГРАФИЯ

    B ODROVA , E LENA и L EONG , D EBORAH J. 1996. Инструменты разума: подход Выготского к дошкольному образованию. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Меррилл.

    B ODROVA , E LENA и L EONG , D EBORAH J. 2001. Инструменты разума: пример применения подхода Выготского в американских дошкольных учреждениях и классах начальной школы. Женева, Швейцария: Международное бюро образования, Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры.

    Е ЛКОНИН , Д АНИЕЛ . 1977. «К проблеме стадий умственного развития ребенка».»В Советская психология развития (1971), изд. Майкл Коул. Уайт-Плейнс, Нью-Йорк: М.Э. Шарп.

    G AL’PERIN , P IOTR Y AKOVLEVICH . 1969. «Этапы развития психических действий». В Справочник по современной советской психологии, изд. Майкл Коул и Ирвинг Мальцман. Нью-Йорк: Основные книги.

    L EONT’EV , A LEXEI . 1977. Деятельность, сознание и личность. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

    N EWMAN , D ENIS ; G RIFFIN , P EG ; и C OLE , M ICHAEL . 1989. Зона строительства: работа для когнитивных изменений в школе. Кембридж, англ .: Cambridge University Press.

    P ALINCSAR , A NNEMARIE S ULLIVAN и B ROWN , A NN L. 1984. «Взаимное обучение деятельности по развитию понимания и мониторингу». Познание и обучение 1 (2): 117–175.

    P ALINCSAR , A NNEMARIE S ULLIVAN ; B ROWN , A NN L .; и C AMPIONE , J OSEPH C. 1993. «Диалоги первоклассных специалистов для получения и использования знаний». В контекстах обучения: социокультурная динамика в развитии детей, изд. Эллис Форман, Норрис Миник и К. Аддисон Стоун. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

    T HARP , R OLAND G. и G ALLIMORE , R ONALD .1988. Пробуждая умы к жизни: преподавание, обучение и обучение в социальном контексте. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

    В ИГОЦКИЙ , Л ЭВ С ЕМЕНОВИЧ . 1962. Мысль и язык (1934), пер. Евгения Ханфманн и Гертруда Вокар. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

    В ИГОЦКИЙ , Л ЭВ С ЕМЕНОВИЧ . 1978. Разум в обществе: развитие высших психологических процессов, изд.Джеймс В. Верч. Кембридж: Издательство Гарвардского университета.

    В ИГОЦКИЙ , Л ЭВ С ЕМЕНОВИЧ . 1983. Собрание сочинений: Том третий. Проблемы развития психики (Собрание сочинений: Т. 3. Проблемы психического развития). Москва: Издательство Педагогика.

    В ИГОЦКИЙ , Л ЭВ С ЕМЕНОВИЧ . 1993. Собрание сочинений Л. С. Выготского, тт. 1 и 2. Нью-Йорк: Plenum Press.

    W ERTSCH , J AMES V., изд. 1984. Культура, коммуникация и познание: перспективы Выготского. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

    W OOD , D AVID . 1998. Как дети думают и учатся: социальные контексты когнитивного развития, , 2-е издание. Молден, Массачусетс: издательство Blackwell Publishers.

    4 Развитие ребенка и раннее обучение | Преобразование рабочей силы для детей от рождения до 8 лет: объединяющий фонд

    Каплан, Д.У., К. Д. Бриндис, С. Л. Фиббс, П. Мелинкович, К. Нейлор и К. Альстранд. 1999. Сравнительное исследование медицинского центра начальной школы: влияние на доступ к медицинской помощи и ее использование. Архив педиатрии и подростковой медицины 153 (3): 235-243.

    Кармилов, К., и А. Кармилов-Смит. 2001. Пути к языку: от плода к подростку . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

    Кауфман, Э. Л., М. В. Лорд, Т. В. Риз и Дж. Фолькманн.1949. Различение визуального числа. Американский журнал психологии 62: 498-525.

    Кинан К., Д. С. Шоу, Б. Уолш, Э. Делликвадри и Дж. Джованнелли. 1997. DSM-III-R расстройства у дошкольников из малообеспеченных семей. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии 36 (5): 620-627.

    Келли, С. А., К. А. Браунелл и С. Б. Кэмпбелл. 2000. Мотивация мастерства и самооценка аффекта у детей ясельного возраста: лонгитюдные отношения с материнским поведением. Развитие ребенка 71 (4): 1061-1071.

    Kerr, A., and P. D. Zelazo. 2004. Развитие «горячей» исполнительной функции: Детское игровое задание. Мозг и познание 55 (1): 148-157.

    Кейл П. М., М. П. Уртадо, М. М. Барбер и Дж. Бортон. 1996. Школьные поликлиники. Доступ студентов, знания и использование услуг. Архив педиатрии и подростковой медицины 150 (2): 175-180.

    Кикольт-Глейзер, Дж. К., Дж. П.Гуен, Л. Ханцу. 2010. Близкие отношения, воспаление и здоровье. Обзоры неврологии и биоповеденческих исследований 35 (1): 33-38.

    Кинг, Дж. К. младший, Дж. Дж. Стоддард, М. Дж. Гаглани, К. А. Мур, Л. Магдер, Э. МакКлюр, Дж. Д. Рубин, Дж. А. Энглунд и К. Нойзил. 2006. Эффективность вакцинации против гриппа в школах. Медицинский журнал Новой Англии 355 (24): 2523-2532.

    Киппинг П., А. Гард, Л. Гилман и Дж. Горман. 2012. Таблица развития речи и языка , 3-е изд.Остин, Техас: Pro-Ed.

    Киркхэм, Н. З., Дж. А. Слеммер и С. П. Джонсон. 2002. Визуальное статистическое обучение в младенчестве: свидетельство общего механизма обучения предметной области. Познание 83 (2): B35-B42.

    Кишияма М. М., В. Т. Бойс, А. М. Хименес, Л. М. Перри и Р. Т. Найт. 2009. Социально-экономические различия влияют на префронтальную функцию у детей. Журнал когнитивной неврологии 21 (6): 1106-1115.

    Клибанов Р.С., Левин С.С., Дж.Хаттенлохер, М. Васильева и Л. В. Хеджес. 2006. Математические знания детей дошкольного возраста: эффект «математической речи» учителя. Психология развития 42: 59-69.

    Кениг, М.А., и С. Добель. 2013. Понимание детьми ненадежности: свидетельства негативной предвзятости. В Навигация по социальному миру , под редакцией М. Р. Банаджи и С. А. Гельмана. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета. Стр. 235-240.

    Колес Б., Э. О’Коннор и К. Маккартни.2009. Отношения между учителем и ребенком в дошкольном возрасте: влияние характеристик ребенка и учителя. Журнал дошкольного педагогического образования 30 (1): 3-21.

    Копонен Т., П. Салми, К. Эклунд и Т. Аро. 2013. Подсчет и бег: предикторы арифметических вычислений и беглости чтения. Журнал педагогической психологии 105 (1): 162-175.

    Ла Паро, К. М. и Р. К. Пианта. 2000. Прогнозирование компетентности детей в первые школьные годы: метааналитический обзор. Обзор исследований в области образования 70 (4): 443-484.

    Ladd, G. W., and K. B. Burgess. 2001. Умеряют ли риски в отношениях и защитные факторы связь между детской агрессией и ранней психологической и школьной адаптацией? Развитие ребенка 72 (5): 1579-1601.

    Ladd, G. W., B.J. Kochenderfer и C.C. Coleman. 1996. Качество дружбы как предиктор ранней адаптации детей раннего возраста. Развитие ребенка 67 (3): 1103-1118.

    ———. 1997. Принятие, дружба и виктимизация со стороны сверстников: отчетливые системы взаимоотношений, которые однозначно способствуют адаптации детей к школе? Развитие ребенка 68 (6): 1181-1197.

    10 эффективных способов развития у студентов навыков независимого мышления — обучение вабисаби

    Когда учащиеся становятся активными учениками, они узнают, что на вопрос может быть несколько правильных ответов, и вопрос о том, является ли ответ «правильным», может быть более субъективным, чем объективным.К счастью, у учителей есть бесчисленные способы помочь ученикам развить навыки независимого мышления. Ниже представлена ​​инфографика с 10 из них, предоставленная нам Venngage.

    Навыки независимого мышления лежат в основе изучения того, как стать не только великим мыслителем, но и великим лидером. Такие навыки учат наших учеников понимать мир на основе личного опыта и наблюдений и таким же образом принимать важные и хорошо информированные решения. Таким образом, они обретают уверенность и способность учиться на ошибках, строя успешную и продуктивную жизнь.

    1. Создайте открытую среду

    Ученики привыкли сидеть в классе и слушать учителей, но те, кто хочет поощрять независимое мышление, должны четко заявить в первый день урока, что их класс будет другим. Сообщите учащимся, что у них будет меньше пассивных лекций и у них будет больше возможностей говорить и писать о том, что они узнают. Например, установка вывески в классе, напоминающей ученикам каждый день о том, что они должны быть активными учениками, подтверждает, что вы прокладываете путь к независимому мышлению.

    2. Инициатива вознаграждения

    Назначение учащимся одинаковых заданий и тестов — не лучший способ определить оценку каждого учащегося. Вот почему учителя должны с самого начала дать понять, что они хотят, чтобы их ученики были активными учениками, а не пассивными. Например, следует поощрять студентов, которые добровольно написали отчет о дополнительных зачетных единицах, к этому.

    3. Тщательное изучение самостоятельной работы

    Учителя должны быть готовы быть как можно более конкретными при рецензировании работы — оценки и нескольких комментариев недостаточно.В этом случае используйте правило 3X3 — скажите учащимся как минимум 3 вещи, которые они сделали правильно, и дайте им 3 совета по улучшению.

    4. Назначить исследовательские проекты

    Если у вас 25 учеников в классе, почему они все должны читать одну и ту же главу в книге по обществоведению или снова и снова отвечать на одни и те же вопросы по математике? Если каждый учащийся выполнит один или несколько исследовательских проектов вместо обычных домашних заданий в течение учебного года, это поможет большинству, если не всем, ученикам развить различные навыки.Вы можете, например, попросить одного студента исследовать, сколько других стран имеют конституции, аналогичные Конституции США.

    5. Пусть студенты «учат»

    Предоставление учащимся, выполняющим исследовательский проект, возможности поделиться с классом полученной информацией имеет два преимущества. Во-первых, у студентов-преподавателей есть возможность улучшить свои навыки устного общения. Во-вторых, другие ученики в классе могут узнать больше, когда их учит одноклассник.«Когда учащиеся слушают друг друга, они часто получают пользу от того, что концепции объясняются с разных точек зрения и способами, которые могут быть ближе к образу мышления учащихся», — говорится в отчете NDT «Развитие коммуникативных навыков».

    6. Пусть студенты притворяются

    Представление студентов, что они живут в Колониальной Америке до или во время Войны за независимость, может помочь им понять концепции свободы и демократии намного лучше, чем прослушивание лекций по этому предмету.Игра может помочь учащимся думать об этих концепциях более независимо. Также может помочь попросить студентов произнести или написать речь, как если бы они были революционерами.

    7. Поощряйте инакомыслие

    Учащимся должно быть разрешено как можно больше принимать собственные решения по важным темам. В этом смысле следует поощрять обсуждения в классе, чтобы студенты могли обсудить важные темы. Учителя могут способствовать дебатам, попросив некоторых учеников притвориться «проигравшими» в истории.Например, дебаты между проамериканскими и пробританскими силами могут побудить студентов более глубоко задуматься о концепциях, которые относятся к сегодняшнему дню, например, следует ли поощрять людей в условиях нынешних диктатур к восстанию.

    8. Поощряйте мозговой штурм

    Исторически сложилось так, что студенты, которые делают заметки, обычно записывают основные моменты лекций учителей. Вместо этого учителя должны поощрять учеников записывать вопросы и идеи, которые у них есть.Некоторые ученики оценят возможность устно поделиться своими идеями, но журналы также могут дать застенчивым ученикам возможность записать свои мысли и представить основные моменты того, что они написали, своему учителю.

    9. Задавайте открытые вопросы

    Вы не всегда можете получить ответы взрослых, но студенты часто ценят, что им задают сложные вопросы. Вот несколько примеров:

    • Что такое свобода?
    • Что такое демократия?
    • Какими должны быть ваши права как гражданин?

    Хорошая идея — объединить учащихся в небольшие группы для обсуждения этих вопросов.Также хорошей идеей будет попросить каждую группу представить основные моменты своей дискуссии остальному классу. Если вернуться к тому же вопросу через несколько месяцев, это может дать учащимся возможность показать, что их навыки независимого мышления по многим вопросам улучшились.

    10. Сосредоточьтесь на позитиве

    Принятие риска должно быть вознаграждено, поэтому хвалите студентов за то, что они идут на риск, а затем сосредоточьтесь на том, чтобы заставить их задуматься об обоснованности своих идей. Следующий шаг — заставить их улучшить свои коммуникативные навыки.Правильное написание и грамматика — это часть улучшения коммуникативных навыков, но далеко не единственная часть.

    Как вы знаете, Вашингтон и Мэдисон подписали Конституцию, а Адамс и Джефферсон — нет. По второму вопросу написаны книги. Попросите своих учеников прочитать их!

    Разговор и социальные навыки

    Дети общаются с самого рождения, и социальное взаимодействие является ключевой целью изучения языка.

    На этой странице

    Обзор


    Большинство детей от природы общительны, креативны и мотивированы к обмену идеями, мыслями, вопросами и чувствами… [Они используют] жесты, движения, визуальные и невербальные сигналы, звуки, язык и вспомогательное общение, чтобы вовлекать и развивать отношения…
    — VEYLDF (2016)

    По мере развития дети используют вербальное и невербальное общение для различных целей, включая демонстрацию, обмен, комментарии, вопросы, запросы (и многое другое).

    Благодаря возможности наблюдать и участвовать в социальных ситуациях, дети узнают, как работает разговор (и социальное взаимодействие). Эти важные социальные правила и навыки позволяют детям общаться с другими более изощренными способами.

    Таким образом, развитие разговорных и социальных навыков зависит от возможностей детей взаимодействовать со сверстниками и взрослыми как часть поддерживающего и обогащающего опыта.

    Важность разговора и социальных навыков

    Дети используют невербальное (включая взгляд, жесты) и вербальное общение (включая речь, лексику и грамматику) для общения и социального взаимодействия:

    Благополучие детей, идентичность, чувство собственного достоинства свободу воли и способность заводить друзей связаны с развитием коммуникативных навыков и прочно связаны с их способностью выражать чувства и мысли и быть понятыми.
    — VEYLDF (2016)

    Планируя опыт с упором на разговор и социальные навыки, преподаватели могут способствовать позитивному взаимодействию и общению. Это может помочь детям успешно сообщать о своих желаниях и потребностях и налаживать конструктивные отношения со сверстниками.

    Ключевые этапы развития

    Следующие возрасты и этапы представляют собой руководство, которое отражает общие нормы развития, но не ограничивает ожидания каждого ребенка (см. Принцип практики VEYLDF: высокие ожидания от каждого ребенка).Всегда важно понимать развитие детей как непрерывный процесс роста, независимо от их возраста.

    Ранние коммуникаторы (рождение — 18 месяцев)


    • общаются в основном с помощью жестов, вокализации и мимики
    • с 8 месяцев, начинают использовать жесты / вокализации / взгляд для:
      • запрос
      • отказ
      • комментирование, например,
      • коммуникативные игры (коммуникативные игры peek-a-boo)
      • звонок, чтобы привлечь внимание

    Ранние языковые пользователи (12 — 36 месяцев)


    С 12 месяцев начните использовать слова, а также невербальное общение для:

    • выражения чувства, как «смотри! собачка! »
    • запрос, например,« Вверх! »или« бутылка »(с жестами)
    • отказ, например,« нет яблока! »
    • комментарий, например,« мяч! »или« большой мяч! »

    С 18 месяцев:

    • запрашивать информацию, например, «что это?»
    • отвечать на вопросы, например, Воспитатель: «Тебе нравится песок?» Ребенок: (кивает) «Да!»

    С 24 месяцев :

    • начните использовать «пожалуйста»
    • начните оставаться на одной теме разговора
    • несколько раз по очереди в разговоре
    • запрос на повторение, если они не понимают

    Лица, изучающие язык и повышенную грамотность (30–60 месяцев)

    • дольше разговаривают по очереди
    • начинают понимать и использовать «вежливость» », Когда взрослые ожидают, что
    • начнут более четко выражать свои желания и потребности (могут начать спрашивать разрешения)
    • может использовать язык для шуток или поддразнивания
    • будет участвовать в более длительных беседах (4-5 ходов)

    С 42 месяцев начните использовать язык, чтобы:

    • отчет о прошлых событиях
    • причина
    • прогноз
    • выразить сочувствие
    • поддерживать взаимодействие

    Ключевые социальные навыки

    Обучение детей социальным навыкам могут стать мощным дополнением к их коммуникативному инструментарию.Когда дети могут сообщать о своих желаниях и потребностях, это облегчает их способность ладить с другими. Таким образом, социальные навыки тесно связаны с языковым развитием детей. Они также связаны с благополучием, личностью и эмоциональным развитием детей (см. VEYLDF, 2016).

    Некоторые ключевые социальные навыки, которые развиваются у детей, включают:

    Приветствие и прощание


    • начинается с зрительного контакта, улыбки и, в конце концов, махающего жеста
    • таких фраз, как: «Привет», «Привет», «Как дела? «У меня все хорошо, спасибо» и «Пока», «До свидания», «Увидимся завтра!», «Хороших выходных!»
    • важно для поддержания отношений и продуктивного начала / завершения взаимодействия.

    Детское приветствие и прощание начинается с
    жестов и перерастает в слова и фразы.
    Фотография: Брайан

    Комментирует

    • начинается с зрительного контакта, указаний, вокализации, а затем отдельные слова
    • обеспечивают отправную точку для совместного внимания с фразами вроде: «Посмотри на…» «Мне нравится…» «Как мило…»
    • превращается в более сложные комментарии, такие как «У меня дома есть такая кукла», «Шляпа, которую ты выбрал сегодня, очень яркая!»
    • дает возможность начинать и поддерживать разговор
    • можно использовать, чтобы оставаться на теме разговора, или смените тему
    • детей разделяют их интересы; и проявлять интерес к тому, что делают / говорят другие.

    Запрос

    • начинается с зрительного контакта, жестов захвата / наведения / «вверх», вокализации, а затем отдельных слов
    • запросов может быть на еду / питье, «еще», «снова», желая поворота
    • перерастает в запрос о помощи, а запрос разрешения
    • в конечном итоге включает использование «пожалуйста» и «спасибо», когда они усиливаются.

    Присоединение к игре

    • зная, когда и как присоединяться к группам / играм / беседам
    • первоначально используя зрительный контакт, жесты, вокализацию и отдельные слова, чтобы присоединиться к игре
    • в конечном итоге используя такие запросы, как: «Могу ли я играть?» ; или общие вводные, такие как «Что ты делаешь?»

    Совместное использование

    • Совместное использование игрушек, места, поворотов и т. д.
    • с точки зрения развития, совместное использование не должно быть легким для маленьких детей
    • важно моделирование и напоминания о том, как делиться
    • , в конце концов, делиться — важный социальный навык, связанный с эмоциональными способностями, такими как сочувствие и понимание точки зрения других.

    Ведение переговоров

    • Разрешение разногласий и поиск решений>
    • это включает в себя рассмотрение точки зрения другого ребенка, что сложно в развитии и обычно легче в более позднем детстве <
    • в основном взрослые в раннем детстве
    • относится к понятиям свободы воли, идентичности и того, как мы понимаем мнение других (эмпатия)
    • у детей старшего возраста, является важным социальным навыком, позволяющим детям научиться находить компромиссы самостоятельно.

    Комплименты

    • развиваются позже в раннем детстве, вовлекая детей, дающих комментарии, которые имеют положительное влияние на других
    • моделируются и поддерживаются педагогами
    • связаны с сочувствием и социально-эмоциональной осведомленностью.

    Искусство общения

    Темы

    У каждого разговора есть тема. Популярная тема разговоров для взрослых — погода! Для детей темы обычно связаны с их опытом повседневного мира вокруг них (например,грамм. люди, еда, напитки, игрушки, домашние животные, игры, песок, транспорт, животные, краски и т. д.).

    Важно знакомить детей всех возрастов с более абстрактными темами (например, эмоции, устойчивость, культура). Однако мы начинаем ожидать, что дети будут вносить идеи и активно участвовать в обсуждениях на более абстрактные темы, только когда дети становятся старше (~ 3 или 4 года).

    Педагоги могут использовать свои наблюдения за интересами детей и общением, чтобы помочь выбрать определенные темы для разговора.Эти разговоры также могут быть связаны с темами обучения (например, отношения, окружающая среда, животные, семья и т. Д.).

    Детские разговорные темы начинаются с
    каждый день, становятся более изощренными и
    абстрактных по мере их роста и развития
    языковых навыков. Фото: Ларс Плафманн

    Оборотов

    Разговоры похожи на теннисную игру — один говорящий имеет ход, затем другой говорящий. Таким образом, разговоры — это просто чередование спикеров, которые обычно остаются на определенной теме.

    Как и в теннисе, одни ходы могут быть длиннее других, например, когда говорящий говорит о чем-то, что он знает, несколько предложений подряд. В хорошем разговоре все говорящие одинаково много говорят и слушают.

    Повороты, которые делают дети, изначально очень короткие (жест, взгляд, голос или отдельное слово). Эти повороты превращаются в фразы, предложения и более длинные языковые отрезки.
    Игра таким образом, чтобы поощрять смену очереди с детьми (используя физическую или вокальную игру), — отличный способ подготовиться к разговорной очередности.

    Слушание и сочувствие

    Чтобы быть хорошим собеседником, нужно не только слушать, но и говорить. Слушание также тесно связано с развитием эмпатии, поскольку нам нужно слушать других, чтобы понять их точку зрения.

    Мы можем поддержать интерес и концентрацию детей на идеях / разговорах других людей с помощью:

    • , моделируя хорошее слушание, мы сами
    • напоминая детям о том, что говорили другие, и об их идеях
    • играя в игры на слушание / запоминание
    • хвалить детей, когда они демонстрируют хорошее слушание и сочувствие.

    Когда дети учатся слушать других, это
    развивает сочувствие и способствует
    конструктивных дружеских отношений. Фото: Нити Ананд

    Невербальное общение

    Общение — это не только слова, которые мы используем. Наш невербальный язык часто может сказать намного больше, чем наш фактический выбор слов! Ниже приведены некоторые важные типы невербального общения.

    Prosody (громкость, высота тона и скорость, на которых мы говорим)

    • в зависимости от контекста подходят разные уровни громкости и скорости речи
    • например, снаружи или внутри; дневной сон против повествования или игры.

    Выражение лица и зрительный контакт

    • показывает эмоции и интересы
    • можно использовать для интерпретации настроения людей
    • важно для демонстрации того, что вы слушаете и заинтересованы.

    Язык тела и жесты

    • жесты (включая показ и просьбу) передают большую часть намерений детей
    • то, как мы обращаемся своим телом к ​​другим или используем руки во время разговора, также может передавать наши мысли.

    Поддержание беседы

    Поддержание темы — это способность детей оставаться на определенной теме в течение нескольких ходов в разговоре. Это развивается постепенно в раннем детстве, при этом количество поворотов по данной теме обычно увеличивается с возрастом (Paul, Norbury, Gosse, 2017):

    • до 24 месяцев: обычно 1-2 года
    • 24-42 месяца: примерно 2-3 оборота
    • 42 месяца и позже: примерно 4-5 оборотов.

    Педагоги могут поддержать ведение детьми темы, поддерживая беседы на определенные темы (например,грамм. «Вау, посмотри на…», «Какая часть была твоей любимой, [имя ребенка]?», «Что ты думаешь об этом?»

    Теория к практике

    При общении с другими людьми возникают определенные социальные и разговорные моменты. правила и условности, характерные для определенных культур. Эти правила известны как прагматика и рассматриваются как компонент «использования» устной речи (Bloom & Lahey, 1978).

    Согласно Хэллидею (1975), дети мотивированы к развитию языка из-за различных функций, которые он выполняет для них (т.е., изучение языка — это обучение тому, как придавать смысл). Он определил семь функций языка, которые помогают детям удовлетворять свои физические, эмоциональные и социальные потребности в раннем возрасте. Эти функции позволяют детям использовать язык для удовлетворения своих физических потребностей, регулирования поведения других, выражения чувств и взаимодействия с другими. По мере того как дети становятся старше, языковые функции становятся более абстрактными и позволяют взаимодействовать в детской среде.

    Исследования показывают, что дети рождаются готовыми находить смысл в широком диапазоне звуков, но их языковое развитие требует разговоров с более знающими носителями, которые слушают и моделируют соответствующий язык.

    Дети не изучают язык путем подражания. Они учатся говорить, разговаривая с людьми, которые с ними разговаривают; люди, которые стараются понять, что они пытаются сказать. — Рабан, (2014, с. 1)

    Согласно социокультурным теориям языкового развития (Выготский, Брунер), дети учатся во взаимодействии с более знающими сверстниками. Разговор и социальные навыки лучше всего поддерживаются посредством конструктивного взаимодействия со сверстниками и взрослыми.

    Дети учатся вместе со своими сверстниками, делясь своими чувствами и мыслями об обучении с другими.Они начинают понимать, что выслушивание ответов других может помочь им понять и осмыслить переживания.
    — VEYLDF 2016

    Выбирая разговоры и социальные навыки в качестве основной темы обучения, вы предоставляете детям возможность развивать значимые отношения со своими сверстниками, педагогами и семьями.

    Позитивное взаимодействие взрослых с детьми способствует их эмоциональной безопасности, детскому чувству принадлежности, культурному и концептуальному пониманию, языку и общению.Позитивное, уважительное взаимодействие также учит детей, как формировать прочные связи и дружбу с другими.
    — VEYLDF 2016

    Доказательная база

    Способность детей успешно взаимодействовать с другими — посредством управления своими эмоциями и поведением — связана с прогрессом в ряде областей развития в раннем детстве (Mashburn et al., 2008). Успех в области социальных навыков тесно связан с появлением самоидентификации, чувства благополучия, а также с социальными / академическими успехами в начальной школе (например.грамм. Webster-Stratton & Reid, 2004).

    Развитие разговорных и социальных навыков у детей лучше всего поддерживается, когда они вовлечены в содержательный, устойчивый и насыщенный языковой опыт. Исследования показывают, что социальные навыки детей лучше всего поддерживаются, когда воспитатели ориентируются на эмоциональные / социальные потребности детей (Mashburn et al., 2008)

    Ссылки на VEYLDF

    Результат 1: идентичность

    Дети чувствуют себя в безопасности, в безопасности и получают поддержку

    • установить надежную связь с одним, а затем с более знакомыми педагогами
    • установить и поддерживать уважительные, доверительные отношения с другими детьми и педагогами
    • открыто выражать свои чувства и идеи во время взаимодействия с другими
    • отвечать на идеи и предложения от других
    • инициировать взаимодействия и беседы с проверенными педагогами
    • уверенно исследуют и взаимодействуют с социальной и физической средой через отношения и игры.

    Дети развивают формирующуюся автономию, взаимозависимость, устойчивость и чувство свободы воли

    • все больше и больше сотрудничают и работают вместе с другими
    • начинают вести переговоры и разделять поведение.

    Дети учатся взаимодействовать с другими с заботой, сочувствием и уважением

    • проявлять интерес к другим детям и быть частью группы
    • конструктивно выражать широкий спектр эмоций, мыслей и взглядов
    • сочувствовать и выражать забота о других
    • размышляйте над своими действиями и обдумывайте последствия для других.

    Результат 2: сообщество

    У детей развивается чувство принадлежности к группам и сообществам и понимание взаимных прав и обязанностей, необходимых для активного гражданского участия

    • сотрудничать с другими и согласовывать роли и отношения в игровых эпизодах и групповом опыте
    • принимать меры, чтобы помочь другим детям участвовать в социальных группах
    • опираться на собственный социальный опыт, чтобы исследовать другие способы бытия
    • участвовать во взаимных отношениях
    • постепенно научиться «читать» поведение других и реагировать соответствующим образом
    • игривы и положительно отзываются о других, стремятся к компании и дружбе
    • способствуют демократическому принятию решений по вопросам, которые их затрагивают.

    Результат 3: благополучие

    Дети становятся сильными в своем социальном, эмоциональном и духовном благополучии

    • остаются доступными для других во времена бедствия, замешательства и разочарования
    • делятся юмором, счастьем и удовлетворением
    • все больше и больше сотрудничают и работают вместе с другими
    • демонстрируют растущую способность понимать, саморегулировать и управлять своими эмоциями таким образом, чтобы отражать чувства и потребности других.

    Результат 4: обучение

    Дети находят ресурсы для собственного обучения, общаясь с людьми, местом, технологиями, а также природными и обработанными материалами

    • участвуют в учебных отношениях
    • испытывают преимущества и удовольствие от совместного обучения.

    Результат 5: общение

    Дети вербально и невербально взаимодействуют с другими для различных целей

    • взаимодействуют с другими, выражают идеи и чувства, а также понимают и уважают точки зрения других
    • исследуют идеи и концепции, разъясняют и бросать вызов мышлению, вести переговоры и делиться новым пониманием
    • выражать идеи и чувства, понимать и уважать точки зрения других.

    Начало работы

    Моделирование разговора и социальных навыков
    • Используйте каждое взаимодействие с детьми как возможность продемонстрировать позитивный разговор и социальные навыки
    • поощрение смены в повседневной деятельности с помощью невербальных игр с возможностью смены очереди (например, катание мяча назад) и далее, каждый по очереди во время строительства или приготовления пищи)
    • Чередование должно включать в себя несколько обменов взад и вперед
    • помните, что дети учатся общаться, наблюдая за взрослыми и старшими сверстниками
    • показывают, как разговорные темы могут и как выглядит хорошее слушание / сочувствие
    Создание возможностей для социального взаимодействия
    • Создание опыта и пространства, которые поощряют взаимодействие между небольшими группами детей и со взрослыми
    • см. следующие методы обучения для идей: спектакль, социодраматический спектакль, штраф искусство, исполнительское искусство, а также рассказывание историй, чтение / письмо с детьми и язык в повседневных ситуациях
    • использовать каждый опыт и распорядок дня как возможность для развития разговорных и социальных навыков
    • использовать увлекательные материалы, которые позволяют играть индивидуально и совместно
    • играть с детьми в игры, которые включают очередность, совместное использование и командную работу

    Планы опыта и видео

    Для возрастных групп (от рождения до 12 месяцев)

    Ранние языковые пользователи (12-36 месяцев)

    Лица, изучающие язык и начальную грамотность (30-60 месяцев)

    Список литературы

    Bruner, J.(1986). Актуальные умы, возможные миры. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
    Халлидей, М.А. (1975). Учимся иметь в виду. Лондон: Эдвард Арнольд.

    Машберн, А. Дж., Пианта, Р. К., Хамре, Б. К., Даунер, Дж. Т., Барбарин, О. А., Брайант, Д.,… Хоуз, К. (2008). Показатели качества обучения в дошкольном возрасте и развития у детей академических, языковых и социальных навыков. Развитие ребенка, 79 (3), 732–749.

    Пол, Р., Норбери, К., Госсе, К. (2017) Языковые расстройства от младенчества до подросткового возраста: аудирование, говорение, чтение, письмо и общение (5-е изд.). Мэриленд-Хайтс, Миссури: Мосби.

    Рабан Б. (2014). Разговаривайте, чтобы думать, учиться и учить (pdf — 1,14 МБ). Journal of Reading Recovery, весна 2014 г., стр. 1-11.

    Департамент образования и профессиональной подготовки правительства штата Виктория (2016) Викторианская система обучения и развития в раннем возрасте (VEYLDF). Проверено 3 марта 2018 г. Иллюстративные карты от VEYLDF до Викторианской учебной программы F – 10. Проверено 3 марта 2018 г.

    Webster-Stratton, C., И Рид М. Дж. (2004). Укрепление социальной и эмоциональной компетентности у детей младшего возраста. Основа для готовности и успеха в школе: «Невероятные годы» в классе социальных навыков и учебной программы по решению проблем. Младенцы и маленькие дети, 17 (2), 96–113.

    Навыки самообслуживания — Развитие чувства ребенка

    Каковы навыки самообслуживания?

    Навыки самообслуживания — это повседневные задачи, выполняемые детьми, чтобы дети были готовы участвовать в жизненной деятельности (включая одевание, прием пищи, чистку зубов).Их часто называют повседневной деятельностью (ADL). Хотя взрослые обычно поддерживают их у маленьких детей, ожидается, что дети разовьют в них независимость по мере взросления.

    Почему так важны навыки самообслуживания?

    Навыки самообслуживания — один из первых способов развития у детей способности планировать и упорядочивать выполнение заданий, систематизировать необходимые материалы и развивать отточенный физический контроль, необходимый для выполнения повседневных задач (например,грамм. открывать ланч-боксы, рисовать или вставать, чтобы подтянуть штаны). Навыки самообслуживания служат предвестниками многих школьных задач, а также жизненных навыков. Термин «забота о себе» предполагает, что эти навыки должны выполняться независимо, и во многих случаях для других становится неуместным помогать в таких задачах (в зависимости от возраста, конечно). В частности, во многих дошкольных учреждениях и школах будет требоваться приучение детей к пользованию туалетом до того, как они начнут посещать свои центры.

    Когда навыки самообслуживания затруднены, это также становится ограничивающим фактором для многих других жизненных ситуаций.Это затрудняет ночевку в доме друга или семьи, посещение школы / дошкольной экскурсии, дети могут выделяться на вечеринках по случаю дня рождения, если им неудобно есть и самостоятельно ходить в туалет, они могут испытывать издевательства или упускать другие социальные события, например результат.

    Какие строительные блоки необходимы для развития навыков самообслуживания?
    • Сила рук и пальцев: Способность оказывать силу против сопротивления, используя руки и пальцы для использования с посудой.
    • Ручное управление: Способность двигаться и использовать руки контролируемым образом, например при использовании столовых приборов для еды.
    • Обработка сенсорной информации: Точная регистрация, интерпретация и реакция на сенсорную стимуляцию окружающей среды и собственного тела.
    • Манипуляции с предметами: Способность умело манипулировать инструментами, включая способность держать и перемещать карандаши и ножницы с контролем, контролируемое использование повседневных инструментов, таких как зубная щетка, щетка для волос и столовые приборы.
    • Выразительный язык (с использованием языка): Использование языка посредством речи, знаков или альтернативных форм общения для передачи желаний, потребностей, мыслей и идей.
    • Планирование и последовательность: Последовательное многоэтапное выполнение задачи / деятельности для достижения четко определенного результата (например, перевязка и чистка зубов).
    • Рецептивный язык (понимание): Понимание языка.
    • Соответствие: Способность следовать простым распорядкам взрослых (т.е. не демонстрирует поведения избегания, когда ребенок просто не хочет этого делать, потому что взрослый говорит им это делать и прерывает то, что они делают).

    Как узнать, есть ли у моего ребенка проблемы с навыками самообслуживания?

    Если у ребенка проблемы с самообслуживанием, он может:

    • Не иметь возможности самостоятельно прокормить себя.
    • Требуется больше помощи, чем другим в их возрасте, чтобы одеться или раздеться.
    • С трудом переносят определенную одежду.
    • Проблемы с использованием столовых приборов.
    • Взрослые должны открывать упаковку с едой в ланч-боксе.
    • Отказаться от определенных продуктов.
    • Не может координировать движения, чтобы чистить зубы.
    • Требуется обширная помощь, чтобы заснуть.
    • Выбирайте туалет только дома, где есть поддержка взрослых.
    • Опоздать с развитием самостоятельного использования туалета в дневное время.
    • Проявите ограниченную мотивацию к независимости в заботе о себе, так что подождите, пока взрослые сделают это за них.

    Какие еще проблемы могут возникнуть, когда вы видите трудности с навыками самообслуживания?

    Когда у ребенка проблемы с самообслуживанием, у него также могут быть трудности с:

    • Следуя инструкциям: Способность понимать и уметь инициировать задачи, которые должны быть выполнены в соответствии с запросами других.
    • Рецептивный язык (понимание): Понимание языка.
    • Питание: Физические навыки использования столовых приборов в соответствии с возрастом, а также употребление разнообразной пищи.
    • Спит: Возможность самостоятельно заселиться и переселиться, чтобы заснуть.
    • Одевание и раздевание или помощь в одевании до соответствующего возрасту уровня и распознавание того, какие предметы одежды идут, куда и в каком порядке.
    • Социальные навыки: Определяются способностью вступать во взаимное взаимодействие с другими (вербально или невербально), идти на компромисс с другими, а также уметь распознавать социальные нормы и следовать им.
    • Мелкая моторика: Навыки пальцев и рук, например, открывать коробки для завтрака, завязывать шнурки, застегивать пуговицы.
    • Общая моторика: Физические навыки всего тела с использованием «основных» силовых мышц туловища, рук, ног, такие как выход из унитаза и выход из него и стояние, чтобы одеться.
    • Организация: Способность знать, в чем заключается задача, какие материалы требуются, как их собрать, например, упаковать сумку для дошкольного учреждения или даже одеться.
    • Изучение новых задач и сохранение этой информации для следующего выполнения задачи снова.
    • Исполнительная деятельность: Способность к рассуждению и мышлению высшего порядка.

    Что можно сделать, чтобы улучшить навыки самообслуживания?
    • Визуальное расписание задействованных шагов.
    • Таблица вознаграждений за самостоятельное выполнение задач (или попытку на ранних этапах).
    • Маленькие шаги: Разделение навыков самообслуживания на более мелкие шаги и поддержка ребенка на каждом шаге, чтобы со временем он мог делать больше для себя.
    • Процедура: Используйте одну и ту же процедуру или стратегию каждый раз, когда вы выполняете одну и ту же задачу, чтобы помочь им быстрее освоить ее.
    • Последовательность: Будьте последовательны в словах и знаках, используемых для помощи ребенку, и держите инструкции краткими и простыми.
    • Выделите достаточно времени: Убедитесь, что у ребенка достаточно времени для участия в мероприятиях по уходу за собой, не чувствуя спешки (например, потренируйтесь одеваться на выходных, прежде чем делать это перед тем, как спешить в детский сад или школу).

    Какие действия могут помочь улучшить навыки самообслуживания?
    • Небольшие части заданий: Практикуйтесь в выполнении небольшой части задания каждый день, так как легче освоить новые навыки в небольших разделах.
    • Наблюдение: Попросите ребенка понаблюдать за другими членами семьи, выполняющими повседневные навыки ухода за собой.
    • Ролевая игра Задачи по уходу за собой, такие как прием пищи, одевание или чистка зубов с плюшевыми мишками. Выполнение этого на других может помочь изучить это, прежде чем делать это на себе.
    • Позаботьтесь о других: Позвольте ребенку сначала почистить ваши волосы или зубы, прежде чем чистить собственные.
    • Таймеры , указывающие, как долго они должны терпеть деятельность, которая может им не нравиться, например чистку зубов.

    Почему мне следует обращаться за терапией, если я замечаю трудности с навыками самообслуживания у моего ребенка?

    Терапевтическое вмешательство для помощи ребенку с трудностями в уходе за собой важно как:

    • Навыки самообслуживания — это повседневная практика базовых навыков академической успеваемости, а не только жизненных навыков.
    • Чем чаще эти задачи выполняются неправильно (т.е. часто ежедневно), тем сильнее закрепляются вредные привычки.
    • Для поддержки соответствующей возрасту независимости до того, как эти навыки станут проблемой, например, в школьных лагерях для детей старшего возраста или долгожданном ночлеге для детей доброго возраста.

    Если не лечить, к чему могут привести трудности с навыками самообслуживания?

    Когда дети испытывают трудности с самообслуживанием, они также могут иметь трудности с:

    • Нежелание пробовать не только навыки самообслуживания, но и многие другие навыки, требующие планирования и последовательности.Это может повлиять на академические задачи и, возможно, на переход ребенка в дошкольное учреждение или школу.
    • Сложнее разрешить трудности, так как становится труднее измениться.
    • Опора на взрослого помощника: ребенок может привыкнуть к тому, что родитель или опекун помогает ему в развитии навыков самообслуживания до такой степени, что это становится ожиданием, поэтому, когда помощника нет рядом, у него могут возникать поведенческие проблемы.
    • По мере того, как ребенок становится старше и разрыв между ними и их сверстниками увеличивается, они с большей вероятностью осознают этот разрыв, что приводит к снижению самооценки и возможному нежеланию предпринимать какие-либо действия из-за страха неудачи.Этот порочный круг сложно разорвать, поэтому чем раньше он будет разрешен, тем легче будет продвигаться вперед.

    Какой вид терапии рекомендуется при трудностях с навыками самообслуживания?

    Если у вашего ребенка проблемы с навыками самообслуживания, рекомендуется проконсультироваться с терапевтом.

    Ранняя моторика может повлиять на языковое развитие

    Научиться сидеть, ползать и ходить — все это важные вехи в раннем развитии ребенка, и родители часто записывают эти действия в детские дневники, фотографии и видео.Развитие моторики позволяет ребенку стать более самостоятельным. Но наше исследование, подкрепленное рядом других исследований, показало, что оно также может кое-что сказать о скорости когнитивного развития ребенка, например, о разговоре.

    Совершенно очевидно, что способность двигаться влияет на то, как дети видят, думают и говорят о своем физическом и социальном окружении. Действительно, в последние годы становится все более очевидным, что когнитивное развитие более тесно связано с развитием общих моторных навыков, таких как ползание или ходьба, и мелкой моторики, таких как хватание и манипулирование предметами, чем многие считали ранее.

    Фактически, было высказано предположение, что вместо того, чтобы оценивать моторное и когнитивное развитие по отдельности, их следует рассматривать как два связанных винтика в большой сложной системе, каждый из которых зависит друг от друга и работает вместе, чтобы сделать небольшие шаги вперед в развитии.

    Поэтому жизненно важно, чтобы больше исследований изучали взаимосвязь между двигательным и когнитивным развитием, а не сосредотачивались на них как на отдельных частях. Это будет важно не только для понимания типичного развития, но также может помочь объяснить трудности, с которыми сталкиваются некоторые дети, когда нарушаются связи в системе.

    Ранние ссылки

    Изучение языка — очень долгий процесс для младенцев. Им нужно научиться использовать свой рот, чтобы издавать звуки, например, дуть малиной. Тогда есть лепет. Затем идет первое слово. Наконец, дети могут строить предложения, а позже — вести беседу.

    Исследования показали, что перед каждым из этих языковых этапов обычно происходит изменение двигательных действий. Примером может служить лепет, когда младенец повторяет один и тот же звук снова и снова («бабаба»).За несколько недель до начала лепета младенцы демонстрируют много движений руками, таких как стук, тряска или махание руками. Интересно то, что после того, как они начинают лепетать, младенцы перестают так часто делать эти движения.

    Почему эти два вида деятельности связаны? Возможно, они оба позволяют младенцам видеть, что происходит, когда действие повторяется, чтобы они привыкли к звукам и ощущениям своего тела. Младенцы узнают, что их действия вызывают что-то еще.Это похоже на изучение того, что когда вы нажимаете кнопку, загорается свет.

    Примерно в то же время появляется множество других примеров новых моторных и языковых навыков. Тот факт, что двигательное действие и языковая веха так близки по времени, предполагает, что две части системы развиваются вместе.

    Проблемы с двигателем

    Наше собственное исследование было сосредоточено на том, что происходит, когда у младенцев возникают типичные трудности с развитием моторики. Один из способов сделать это — изучить взаимосвязь между двигательными и когнитивными навыками при расстройстве аутистического спектра (РАС).

    Проблемы с речью и общением являются ключом к диагностике РАС, но дети с РАС также часто проявляют некоторые трудности с моторикой. Мы провели исследование с 53 младенцами, у которых был старший брат или сестра с РАС. Это увеличивает риск того, что у них самих разовьется РАС.

    Работая с британским исследованием аутизма среди младенцев, братьев и сестер (BASIS) в Биркбеке, мы обнаружили, что эти младенцы в целом имели более низкие двигательные навыки в возрасте семи месяцев по сравнению с младенцами, у которых был старший брат или сестра без РАС.Важно отметить, что мы показали, что моторика в возрасте семи месяцев предсказывала скорость языкового развития в группе младенцев, у которых у самих развились РАС. Это говорит о том, что плохая ранняя моторика может быть одним из факторов, влияющих на развитие языковых трудностей, и что это может быть особенно актуально для тех, кто подвержен риску развития РАС.

    Мы также изучаем когнитивные навыки у детей с расстройством координации развития (DCD), которое диагностируется на основании двигательных проблем, влияющих на повседневную жизнь.Мы надеемся, что эти исследования помогут нам лучше понять взаимосвязь между двигательным и когнитивным развитием.

    В ходе этого обсуждения важно помнить, что дети естественным образом развиваются с разной скоростью. Младенец может начать ползать в любой момент между пятью и 13 месяцами и все еще находится в возрастном диапазоне, ожидаемом для ползания. Некоторые младенцы вообще не ползают на четвереньках, а шаркают, ползают или просто начинают ходить, чтобы передвигаться по комнате.

    Это означает, что родители не должны беспокоиться о том, что их ребенок не будет «умным» или плохо развивается, если он или она не начнут рано ползать.Ползание — это один из способов решения проблемы, например, достижение игрушки в другом конце комнаты, но это не единственный способ. По мере того, как детское тело растет, а мышцы становятся сильнее, появляются более эффективные способы решения этих проблем.

    Один из будущих вопросов, который необходимо изучить, будет заключаться в том, существуют ли критические периоды времени в развитии этих навыков, которые вызывают у некоторых детей атипичное развитие. Также будет важно разработать различные пути, которыми могут следовать моторные и языковые навыки.Чтобы ответить на эти вопросы, в будущих исследованиях необходимо будет изучить детей с течением времени и изучить два набора навыков вместе.

    Экспрессивный и восприимчивый язык | TherapyWorks

    Мы используем выразительные и восприимчивые языковые навыки для эффективного общения с другими людьми. Если человеку сложно понимать других или делиться мыслями, идеями и чувствами, у него может быть языковое расстройство. Языковое расстройство может быть рецептивным или экспрессивным языковым расстройством .Чтобы определить, есть ли у вашего ребенка проблемы с восприимчивой или выразительной речью, важно понимать разницу между восприимчивым языком и выразительным языком.

    Восприимчивый язык — это «вход» языка, способность понимать и понимать разговорный язык, который вы слышите или читаете. Например, способность ребенка слушать и следовать указаниям (например, «надеть пальто») зависит от восприимчивых языковых навыков ребенка. При типичном развитии дети понимают язык еще до того, как научатся его воспроизводить.Дети, неспособные понимать язык, могут иметь проблемы с восприятием речи или расстройство восприятия речи.

    Дети, которые плохо понимают язык, могут столкнуться со следующими проблемами:

    • Следование указаниям

    • Понимание того, что означают жесты

    • Ответы на вопросы

    • Идентификация предметов и изображений

    Понимание прочитанного

    • Понимание истории

    Как улучшить восприимчивую речь: Речевая языковая терапия очень эффективна в улучшении восприимчивых языковых навыков.Патолог речевого языка будет использовать различные неформальные и формальные методы оценки, чтобы определить специфические языковые слабости восприятия ребенка. Для каждого ребенка составляется комплексный план лечения. Цели могут быть сосредоточены на внимании и концентрации, словарном запасе, понимании грамматики, образном языке, стратегиях понимания и следовании указаниям. Логопедия для восприимчивой речи зависит от уникальных потребностей каждого ребенка. Улучшение восприимчивых языковых навыков позволит ребенку полноценно и независимо участвовать в повседневной деятельности.

    Что такое выразительный язык?

    Экспрессивный язык — это «продукт» языка, способность выражать свои желания и потребности посредством вербального или невербального общения. Это способность выражать мысли в словах и предложениях так, чтобы они были понятны и грамматически правильны. Дети, которым трудно выразить свои желания и потребности, могут иметь проблемы с выразительной речью или расстройство экспрессивной речи. Например, у детей могут быть проблемы с выразительной речью, если они не могут сказать вам, когда им нужно в туалет или когда они голодны.

    • Дети, у которых возникают трудности с языковым обучением, могут столкнуться со следующими проблемами:

    • Задавать вопросы

    • Называть предметы

    • С помощью жестов

    • Использовать мимику

    • Комментировать

    • Словарь

    • Синтаксис (правила грамматики)

    • Семантика (значение слова / предложения)

    • Морфология (формы слов)

    Логопедия эффективна в улучшении задержки и дефицита выразительной речи.Экспрессивная языковая терапия направлена ​​на то, чтобы дать каждому ребенку инструменты и стратегии, необходимые для передачи своих потребностей, мыслей и идей миру.

    Если у вас есть вопросы по языковому развитию вашего ребенка, мы будем рады помочь.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *