Словарный запас: ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ — Strelka Mag

Жизнь в мегаполисе наделяет нас определёнными чертами характера. Почему это происходит?

ЧТО НАПИСАНО В СЛОВАРЕ

Интериоризация — превращение структур внешней деятельности, социальных отношений, культурных значений, ценностей и норм в структуры психики. (Словарь антропологических терминов)

ЧТО ГОВОРЯТ ЭКСПЕРТЫ

Борис Степанов — кандидат культурологии, ведущий научный сотрудник ИГИТИ НИУ ВШЭ, доцент кафедры наук о культуре НИУ ВШЭ

Понятие «интериоризация» не является специфическим для городских исследований. Оно довольно активно используется в социальных науках, психологии и педагогике, причём во всех случаях это слово имеет целый спектр значений.

В психологии понятие «интериоризация» обычно используется для объяснения того, как некоторые формы психической активности возникают в процессе перехода от действий, имеющих внешнее выражение, к чисто внутренним действиям, связанным с высшими психическими функциями. Классическим примером является исследованный Львом Выготским процесс возникновения внутренней речи. В некоторых психологических концепциях — у того же Выготского или у французского психолога Пьера Жане — делается попытка провести параллель между психическим становлением отдельного человека и культурно-исторической эволюцией человеческой психики в целом.

В социологии понятие «интериоризация» используется для характеристики того, как человек осваивает содержание социальной жизни. Так, в концепции французского социолога Эмиля Дюркгейма это понятие описывает процесс превращения внешних норм во внутренние императивы человеческого поведения, а в символическом интеракционизме Джорджа Герберта Мида — процесс освоения системы социальных ролей, играющий важнейшую роль в формировании самосознания.

Интересный пример теории, развивающей идею интериоризации, — концепция «процесса цивилизации» немецкого социолога Норберта Элиаса. Анализируя формирование общества, Элиас показывает, что усложнению социальной структуры соответствовало появление более сложно организованного типа человека. Эта степень сложности связана с интериоризацией контроля над различными аспектами поведения и психики — начиная от телесных функций (в том числе таких, как сморкание или испускание газов) и заканчивая этикетом, агрессией и эмоциями. Ярким свидетельством развития этой способности к самоконтролю можно считать позднесредневековые руководства по этикету: их авторы считали необходимым подробно проговорить те мельчайшие правила, без освоения которых сегодня невозможно представить нашу повседневную жизнь. Именно обретая способность к самоконтролю, человек осознаёт себя таким индивидом, совокупность которых и составляет современное общество.

Иллюстрируя свою концепцию, Элиас приводит в том числе городской пример. Он противопоставляет дорогу эпохи Средневековья с её неинтенсивным движением и разбойниками на улице современному городу, где опасность нападения минимальна, а движение, напротив, очень интенсивно: «Тут и там с огромной скоростью проносятся автомобили; пешеходы и велосипедисты пытаются протиснуться между грузовиками; на крупных перекрёстках стоят регулировщики, чтобы с большим или меньшим успехом контролировать и регулировать движение. Но всё это внешнее регулирование основывается на том, что каждый индивид должен сам точнейшим образом регулировать своё поведение в соответствии с нуждами всего переплетения связей в целом. Главная опасность для человека, исходящая от другого человека, состоит в том, что кто-то в этом движении вдруг утратит самоконтроль». Этот пример симптоматичен, поскольку именно города становятся пространствами, где вырабатываются, а затем усваиваются все те многочисленные условности и приёмы, владея которыми, современный человек не выпадает из ткани повседневности.

Большую роль в интериоризации этих навыков играют различные медиа — сначала литература и отчасти живопись, а затем фотография, кино и новые медиа. Продолжая пример с улицей, можно вспомнить классический фильм Дзиги Вертова «Человек с киноаппаратом», запечатлевший динамичную и фрагментированную среду советского города 20-х годов. Используя изощрённые техники съёмки и монтажа, этот фильм был призван научить человека схватывать поток городской жизни и, соответственно, стать посредником в интериоризации этой способности.

 

ПРИМЕРЫ УПОТРЕБЛЕНИЯ

ТАК ГОВОРИТЬ ПРАВИЛЬНО

Человек как личность приобретает способность интериоризировать социальное действие, иными словами, превращать образцы реакций «других» на ту или иную ситуацию в собственные внутренние мотивы к действию.

Внутренняя психическая деятельность есть результат интериоризации внешней физической деятельности.

ТАК ГОВОРИТЬ НЕПРАВИЛЬНО

Ключевой темой эссе о Москве является упразднение частной сферы через обобществление. В противовес этому в своём анализе Берлина и Парижа он делает акцент на интериоризации социальной жизни и эротики в частной жизни городского буржуа. (Пояснение: в этой цитате из книги Г. Гиллоха о Вальтере Беньямине слово «интериоризация» используется в значении «перемещение в частную, домашнюю сферу». Однако в русском гуманитарном обиходе такое употребление будет звучать не вполне корректно. )

Процесс интериоризации в обучение студентов педагогических специальностей средствами интерактивных технологий

Система  высшего профессионального образования в настоящее время требует от выпускника педагогических специальностей: конкурентоспособности в профессиональной деятельности, напротив данному фактору – умение взаимодействовать со всеми субъектами образовательного коллектива, стремление к саморазвитию, к самосовершенствованию, умение достигать поставленных целей и решать профессиональные задачи. Итак, профессиональная подготовка будущих педагогов в обучение и воспитание предполагает знание психологии и педагогики, знания возрастных особенностей обучающихся, знания методов и приемов современных педагогических технологий, развитие коммуникативных навыков.

Обучение – систематическое развитие обучаемых в рамках образовательных институтов путем вооружения их знаниями, выработки умений, навыков, способов деятельности, а также развитие способностей и личностных качеств на основе заранее разработанных и утвержденных программ и в результате собственной активной деятельности [5, 22].

Обучение, есть цикличность и кумуляция полученных знаний, процесс постоянного обновления. Существует осознанное и неосознанное обучение. Осознанным является обучение при помощи образования, неосознанным является обучение на основе опыта. Человек черпает знания в образовательных учреждениях, а также передача знаний происходит с социокультурной среды, но немаловажным являются полученные знания через собственный жизненный опыт. Опыт приобретается через деятельность, т.е. происходящие ситуации дают новые знания. Таким образом, при возможности некого действия происходит оптимальное обучение.

Обучение формируется через внутреннее усвоение полученных знаний. Жан Пиаже подчеркивает роль интериоризации в образовании «операций», сочетаний обобщенных и сокращенных, взаимообратных действий. В плане восприятия, в поле внешних вещей каждое действие направлено только к своему результату, оно исключает одновременное противоположное; только в идеальном плане (который приравнивается к внутреннему) можно построить схему двух таких действий и вывести из их взаимопогошающих результатов «принцип сохранения» основных свойств вещей, основные константы предметного мира [1, 239].

Таким образом, интериоризация–формирование внутренних структур человеческой психики посредством усвоения внешней социальной деятельности. Первоначально развёрнутое материальное действие в процессе интериоризацииобобщается, сокращается и на заключительной её стадии (в умственном плане) приобретает характер психического процесса. [4].

Процесс интериоризации тесно связан с общением, в рамках взаимодействия с другими людьми происходит переход внешних действий во внутренний план. Формирование социальных структур сознания личности происходит в процессе общения. [2, 20].

От качества взаимодействия преподавателя и студентов зависит результативность учебного процесса, таким образом, значимым является преподавание, при которых достигаются наиболее эффективные результаты. А.В. Мордовская в своей работе приводит нам модели обучения:

1. Пассивная модель обучения – характеризуется активностью обучающей среды. Внешние условия, при которых осуществляется учение, доминируют благодаря четкому управлению процессом обучения со стороны преподавателя, который отводит обучающимся пассивную роль слушателей. Обучаемый выступает как объект обучения. Познавательная деятельность учащихся характеризуется недостаточным уровнем мыслительной активности и самостоятельности.

2. Активная модель обучения – занимает промежуточное положение при переходе от исполнительской (пассивной) к интерактивной деятельности. Данные методы обучения предполагают стимулирование познавательной деятельности и самостоятельности студентов. При такой организации учебного процесса обучаемый выступает в качестве субъекта обучения как носитель активности и самостоятельности. Познавательная деятельность студента направлена на себя и преподавателя, а не на других участников образовательного процесса. 

3. Интерактивная модель обучения – создают благоприятные условия для активной познавательной деятельности студентов, сотрудничества между всеми участниками учебного процесса. Отличительной особенностью данного метода обучения является взаимодействие обучающихся, при котором происходит совместное решение проблем на основе анализа обстоятельств [3,11].

В отличие от пассивных и активных моделей обучения, происходит активизация мыслительной деятельности студентов, а также имеет стимулирующий характер в обучение, формирует коллективистский дух, активно взаимодействовать с другими субъектами учебного процесса.

Интерактивная технология – это совокупность способов интенсивного межсубъектного взаимодействия педагога и студентов, последовательная реализация которых обеспечит получение гарантированного результата и создаст педагогически целесообразные условия для развития обучающихся [3, 18]. Интерактивные технологии представляют собой проблемно-диалогическое обучение, развитие коммуникативных навыков, что является важным для профессиональной подготовки бакалавров. Каждый студент вносит свой вклад, высказывает свою точку зрения, происходит активный обмен знаниями и идеями, тем самым данная технология работает как стимул, ведь заинтересованность при помощи данной технологии на высшем уровне. Предельно самостоятельно студенты решают выставленные проблемы, моделируют ситуации, самоконтроль и контроль деятельности друг друга.

Преподаватель в процессе обучения выступает как «навигатор» в сфере получаемых знаний, выстраивая, контролируя, наблюдая за деятельностью студентов. Интерактивные технологии способствуют творческому подходу к деятельности, анализу учебной информации самими обучающимися, и тем самым осознанию данной деятельности. Обучающиеся раскрывают свою индивидуальность и предрасположенность к самостоятельным действиям. Происходит реализация компетентностного подхода в обучение, и таким образом повышается эффективность образовательного процесса.

примеры механизма, этапы, применение — Блог Викиум

Интериоризацией называется переход от внешнего к внутреннему. Экстериоризация является противоположным действием. С помощью интериоризации происходит обучение человека, когда взрослые сразу рассказывают и показывают, а затем дети это повторяют, делая перенос необходимого вовнутрь.

Что такое интериоризация?

Впервые об этом понятии стало известно от французского ученого, однако, российский ученый Выготский работал над вопросом более подробно. Определение «интериоризация» является процессом, когда благодаря жизненному опыту человека формируются его психические структуры. В педагогике интериоризацией называют обучение ребенка, направленное на умение общаться с символами.

Механизм интериоризации

Ученый П. Я. Гальперин считает, что механизм интериоризации характеризуется шестью этапами:

1. Для первого этапа характерной является мотивация или призыв со стороны взрослого.
2. На втором этапе происходит ориентировочный момент, когда ребенок наблюдает за действием взрослого и анализирует его.
3. Третий этап — материальный, когда малыш сам повторяет действия.
4. На четвертом этапе ребенок уже проговаривает действия вслух.
5. На пятом этапе происходит внутренняя речь, когда ребенок проговаривает действия про себя.
6. Этап умственного действия отмечается уже шестым, когда весь мыслительный процесс у ребенка происходит с высокой скоростью

Наиболее часто интериоризовать приходится в процессе обучения, когда педагогу необходимо донести до ребенка новый материал и научить его выполнять различные действия в уме.

Не обошел интериоризированный процесс и воспитательный момент, когда у ребенка в уме формируется понятие о нормах поведения. Во взрослом возрасте данный процесс может использоваться в отношениях начальника и подчиненного, а также стажера и его наставника.

Методы изучения

Интериоризировать можно с помощью различных методов в психологии и социологии:

• с помощью наблюдения;
• естественного эксперимента;
• тестирования;
• беседы.

К основным проблемам данного процесса относятся какие-либо отклонения в психическом и физиологическом плане и поиск объективных исследовательских методик в области психологии.

Пример интериоризации в области психологии

Очень четко отражение интериоризации можно прослеживать на примере игры ребенка с сортером. Сразу взрослый проговаривает малышу, что квадратик необходимо разместить в квадратном отверстии, а затем малыш уже начинает сам проговаривать этап игры. В дальнейшем он начинает делать это осмысленно, а в конце уже успешно подбирает фигурки, соответствующие размеру, без каких-либо раздумий.

Процесс интериоризации имеет особую ценность, так как позволяет ребенку научиться анализировать свои действия, сравнивать, а также считать. Умственные действия положительно влияют на развитие и способствуют повышению скорости действий.

В процессе интериоризации большую роль играет эмоциональное состояние обучающего. Он должен уметь управлять своими эмоциями. Научиться этому можно с помощью курса Викиум «Эмоциональный интеллект».

интериоризация — это… Что такое интериоризация?

   ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ (с. 282) (от франц. interiorisation — переход извне внутрь, от лат. interior — внутренний) — формирование внутренних структур человеческой психики посредством усвоения внешней социальной деятельности. Данный термин используется представителями разных направлений и школ в психологии — в соответствии с их пониманием механизмов развития психики. Для отечественной науки, в частности культурно-исторической теории развития высших психических функций и оформившегося на ее основе деятельностного подхода, понятие интериоризации выступает одним из ключевых.

   В научный лексикон понятие интериоризации было введено представителями французской социологической школы (Э.Дюркгейм и др.). В их работах оно связывалось с понятием социализации и означало заимствование основных категорий индивидуального сознания из сферы общественных представлений; перенос общественного сознания в индивидуальное, при котором менялось местонахождение, но не природа явления. В близком по смыслу значении оно использовалось французским психологом П.Жане, позднее А.Валлоном и др.

   Ж.Пиаже в своей операциональной теории развития интеллекта подчеркивал роль интериоризации в образовании операций, сочетании обобщенных и сокращенных, взаимообратных действий. В плане восприятия, в поле внешних предметов каждое действие направлено только к своему результату, оно исключает одновременное противоположное. Только в идеальном плане можно построить схему двух таких действий и вывести из их взаимопогашающих результатов «принцип сохранения» основных свойств вещей, основные константы предметного мира. Но образование такого внутреннего плана не составляло в теории Пиаже самостоятельную проблему, а выступало естественным следствием развития мышления: до известного «умственного возраста» ребенок способен проследить изменение объекта только в одном направлении, а с приближением к этому возрасту начинает улавливать и другие изменения, одновременные и возмещающие первые. Тогда ребенок начинает увязывать их и приходит к более широким схемам действий, к «операциям» и к выделению различных констант физических величин. Для Пиаже интериоризация — явление вторичное от логического развития мышления и означает создание плана идеальных, собственно логических конструкций.

   Любопытно, что в современных англоязыгчных психологических словарях нет термина интериоризация, самым близким по значению и звучанию является понятие интврнализация, которое используется и в психоанализе. Для психоаналитиков интериоризация — это психический процесс или ряд процессов, посредством которых взаимоотношения с реальными или воображаемыми объектами преобразуются во внутренние представления и структуры. Данное понятие используется для обобщенного описания процессов поглощения, интроекции и идентификации, посредством которых межличностные отношения становятся внутриличностными, воплощенными в соответствующие образы, функции, структуры, конфликты. В современном психоанализе проблема интериоризации является дискуссионной, в специальной литературе (Р.Шафер, У.Мейснер, Г.Левальд и др.) активно обсуждается вопрос о том, являются ли поглощение, интроекция и идентификация различными ступенями, уровнями интериоризации, имеют ли они какую-либо иерархию, либо все эти процессы идентичны и осуществляются параллельно друг другу.

   Принципиальное значение понятие интериоризации получило в культурно-исторической теории Л.С.Выготского, где оно рассматривается как преобразование внешней предметной деятельности в структуру внутреннего плана сознания. При этом Выготский преимущественно пользовался термином вращивание (синоним интериоризации), под которым понимал превращение внешних средств и способов деятельности во внутренние, развитие внутренне опосредованных действий из действий внешне опосредованных.

   Одно из основных положений теории Выготского состояло в том, что всякая подлинно человеческая форма психики первоначально складывается как внешняя социальная форма общения между людьми и только затем, в результате интериоризации, становится психическим процессом отдельного индивида. Именно в этом переходе от внешних, развернутых, коллективных форм деятельности к внутренним, свернутым, индивидуальным формам ее выполнения, то есть в процессе интериоризации, преобразования интерпсихического в интрапсихическое осуществляется психическое развитие человека.

   А.Н.Леонтьев в своих трудах конкретизировал и развил ряд положений Выготского. В частности, он ввел в психологию положение о том, что индивид присваивает достижения предшествующих поколений.

   В своих работах Леонтьев последовательно проводит мысль о том, что принципиальное и ключевое значение для понимания развития психики ребенка имеет изучение процесса преобразования его внешней совместной деятельности в индивидуальную, регулируемую внутренними образованиями, то есть изучение интвриоризации совместной деятельности и связанных с нею психических функций. Необходимость интериоризации определяется тем, что центральное содержание развития ребенка — это присвоение им достижений исторического развития человечества, которые первоначально выступают перед ним в форме внешних предметов и столь же внешних словесных знаний. Их специфическое общественное значение ребенок может отразить в своем сознании лишь путем осуществления по отношению к ним деятельности, адекватной той, что в них воплощена и опредмечена.

   Ребенок самостоятельно выработать и выполнить эту деятельность не может. Она всегда должна строиться окружающими людьми во взаимодействии и общении с ребенком, то есть во внешней совместной деятельности, в которой развернуто представлены действия. Их выполнение позволяет ребенку присвоить связанные с ними значения. В дальнейшем самостоятельное продвижение мысли ребенка возможно лишь на основе уже интериоризованного исторического опыта.

   Такое понимание необходимости и сущности интериоризации внутренне связано с теорией развития психики человека, согласно которой это развитие происходит не через проявление врожденного и наследственного видового поведения, не через его приспособление к изменчивой среде, а путем присвоения индивидами достижений человеческой культуры.

   Эти положения теории Леонтьева служат существенной конкретизацией общего генетического закона психического развития ребенка, сформулированного Выготским.

   Данные теоретические построения Леонтьева получили конкретно-психологическое отражение в понимании процессов обучения и воспитания. По мнению Леонтьева, для построения у ребенка мыслительного действия первоначально его содержание следует дать во внешней предметной (или экстериоризованной) форме, а затем путем ее преобразования, обобщения и сокращения с помощью речи (т.е. путем интериоризации) превратить это действие в собственно умственное.

   Иными словами, знания могут быть полноценно усвоены ребенком только при выполнении им определенных предметных и умственных действий, которые специально у него формируются. Вместе с тем при осуществлении действий, нацеленных на решение определенных задач, человек овладевает не только конкретными знаниями, но и соответствующими психическими способностями и способами поведения. В этом и состоит основная идея деятельностного подхода к процессам обучения и воспитания.

   Согласно Леонтьеву, всякое понятие есть продукт деятельности, именно поэтому понятие не может быть передано учащемуся, ему нельзя научить. Но можно организовать, построить адекватную понятию деятельность.

   Этапы усвоения умственных действий и понятий были тщательно изучены и описаны П.Я.Гальпериным. Одним из ключевых объяснительных терминов теории поэтапно-планомерного формирования умственных действий и понятий явился термин интериоризации. По мнению Гальперина, первоначально развернутое материальное действие в процессе интериоризации обобщается, сокращается и на заключительной ее стадии (в умственном плане) приобретает характер психического процесса.

   Исследования Гальперина изменили представления о природе «внутреннего плана» и процессе интериоризации: ему удалось показать, что умственный план — не пустой сосуд, в который нечто помещается, умственный план образуется, формируется в ходе и результате интериоризации. Этот процесс совершается по-разному: вначале, когда умственный план только формируется (это обычно младший школьный возраст), и потом, когда новое умственное действие образуется на основе сложившегося умственного плана и присоединяется к системе прежних умственных действий. Но главное, подчеркивал Гальперин, что перенос в умственный план есть процесс его формирования, а не простое пополнение новым содержанием.

   Формирование умственного действия не заканчивается переходом в умственный план. Не самый переход в умственный план, а лишь дальнейшие изменения действия превращают его в новое, конкретное, частное психическое явление. По мнению Гальперина, изучение поэтапного формирования умственных действий и понятий впервые раскрывает значение «перехода извне внутрь» как условия преобразования непсихического явления в психическое.

   Несмотря на то, что Гальперин активно использовал термин интериоризация, он видел его ограниченность и односторонность. Он считал, что понимание интериоризации как перехода извне внутрь не более чем метафора, потому что подчеркивает одну сторону, а именно происхождение извне, и совершенно не указывает, что переходит, т.е. собственно психологическое содержание.

   Проблема интериоризации затрагивалась также в работах С.Л.Рубинштейна. В психологических кругах хорошо известна его критика Гальперина за понимание интериоризации как механизма образования внутренней психической деятельности из внешней материальной. Он считал, что интериоризация — не «механизм», а лишь результат, характеристика .направления, в котором идет процесс: интериоризация ведет не от материальной внешней деятельности, лишенной внутренних психических компонентов, а от одного способа существования психических процессов — в качестве компонента внешнего практического действия — к другому способу их существования, относительно независимому от внешнего материального действия.

   По всей видимости, между всеми рассмотренными психологическими концепциями существуют не противоречия, а различия, не содержательные расхождения, а анализ разных аспектов сложного явления интериоризации.

   Это свидетельствует о неоднозначности понятия интериоризации. Однако терминологическая сложность не мешает построению многочисленных психологических исследований с опорой на механизмы интериоризации. В частности, описанные Гальпериным этапы усвоения умственных действий и понятий (материальныйматериализованный, внешнеречевой, внутреннеречевой, умственный) не только получили экспериментальное подтверждение, но и активно используются в практике обучения. Разработка вопросов содержания образования (чему учить) и организации процессов усвоения (как учить), а также диагностика уже имеющихся у ребенка умственных действий на основе теории Гальперина успешно проводится не только психологами, но и педагогами.

Популярная психологическая энциклопедия. — М.: Эксмо. С.С. Степанов. 2005.

Костин Ю.В. Проблема интериоризации межличностных отношений в развитии ребенка

 

Костин Ю.В.,

МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №16 г. Йошкар-Олы»,

АНО ВПО «Межрегиональный Открытый Социальный Институт»

Российская Федерация, Республика Марий Эл, г.Йошкар-Ола

 

В деятельности школьного психолога в центре внимания постоянно находятся проблемы успеваемости и поведения. Корнями эти проблемы уходят в семейное воспитание. Понимание того, как семейная обстановка влияет на личность ребенка, как формируются черты характера, формы взаимодействий с окружающим миром и с людьми, даст возможность более эффективно корректировать поведение школьника. Это может помочь и в коррекции отношений в семье.

Вместе с тем, современной психологии недостаточно исследованы закономерности интериоризации ребенком способов организации межличностных взаимодействий. Интериоризация — формирование внутренних структур человеческой психики посредством усвоения внешней социальной деятельности. Данный термин используется представителями разных направлений и школ в психологии в соответствии с их пониманием механизмов развития психики.

Ж. Пиаже в операциональной теории развития интеллекта подчеркивал роль интериоризации в образовании операций, сочетании обобщенных, сокращенных действий. Пиаже считал, что интериоризация — явление производное от логического развития мышления и означает создание плана идеальных, собственно логических конструкций.

Для психоаналитиков интериоризация — это психический процесс или ряд процессов, посредством которых взаимоотношения с реальными или воображаемыми объектами преобразуются во внутренние представления и структуры.

В культурно-исторической теории Л.С. Выготского, интериоризация рассматривается как преобразование внешних предметных действий в действия умственные, выполняемые во внутреннем плане сознания.

Одно из основных положений теории Выготского состояло в том, что всякая подлинно человеческая форма психики первоначально складывается как внешняя социальная форма общения между людьми и только затем, в результате интериоризации, становится психическим процессом отдельного индивида. Именно в этом переходе от внешних, развернутых, коллективных форм деятельности к внутренним, свернутым, индивидуальным формам ее выполнения, то есть в процессе интериоризации, преобразования интерпсихического в интрапсихическое осуществляется психическое развитие человека. При этом он использовал понятие «вращивание» способа использования языковых средств: сначала психологические «орудия» (слова, знаки) используются по отношению к другим людям, далее их использование осуществляется по отношению к себе и превращаются во внутренние средства самоорганизации.

Л.С. Выготский выделяет три этапа интериоризации: «Сначала интерпсихологический — я приказываю, вы выполняете; затем экстрапсихологический — я начинаю говорить сам себе; затем интрапсихологический — два пункта мозга, которые извне возбуждаются, имеют тенденцию действовать в единой системе и превращаются в интракортикальный пункт». При этом Выготский отмечает: «… изменяются не столько функции, как мы раньше изучали (это была наша ошибка), не столько их структуры, сколько изменяются и модифицируются отношения, связи функций между собой, возникают новые группировки, которые были неизвестны на предыдущей ступени» [1, с. 110].

Современные методы визуализации работы мозга подтверждают представления Выготского. Так, лепет ребенка контролируется активацией нейронного ансамбля, включающего 4, 6, 44 и 45-е поля лобных областей (моторное программирование), 41, 42 и 22-е поля височных долей (слуховые процессы) и 1—3 и 40-е поля теменной области (соматосенсорная самостимуляция) [8, 9]. Овладение словом с опорой на зрительный образ прибавляет к этому ансамблю поля затылочной доли, а эмоциональная значимость — лимбическую систему [10, 11].

В соответствии с современной нейропсихологической терминологией, которую разработал А.Р. Лурия при первичном недоразвитии функций программирования и контроля вторично страдают все гностические и мнестические процессы, требующие сосредоточения внимания, проверки и пересмотра перцептивных гипотез, активности заучивания и т.п. К сожалению, неразличение первичных и вторичных трудностей при выполнении тестовых заданий — характерная черта большинства психодиагностических методик[6, 7].

Из представления о системной организации психических функции следует вывод, важный и для коррекции отклонений развития. Выготский подчеркивал, что системные следствия первичного дефекта и компенсаторные перестройки наиболее подвержены социальным влияниям [2, с. 115-136, 196-218].

А.Н. Леонтьев в своих трудах конкретизировал и развил ряд положений Выготского. В частности, он ввел в психологию положение о том, что индивид присваивает достижения предшествующих поколений.

В своих работах Леонтьев последовательно проводит мысль о том, что принципиальное значение для понимания развития психики ребенка имеет изучение процесса преобразования его внешней совместной деятельности в индивидуальную, регулируемую внутренними образованиями, то есть изучение интериоризации совместной деятельности и связанных с нею психических функций. Необходимость интериоризации определяется тем, что центральное содержание развития ребенка — это присвоение им достижений исторического развития человечества, которые первоначально выступают перед ним в форме внешних предметов и внешних словесных способов организации предметных действий. Их специфическое общественное значение ребенок может отразить в своем сознании лишь путем осуществления по отношению к ним деятельности, адекватной той, что в них воплощена и опредмечена [5, с. 188].

Теоретические построения Леонтьева получили конкретно-психологическое отражение в понимании процессов обучения и воспитания. По мнению Леонтьева, для построения у ребенка мыслительного действия первоначально его содержание следует задать во внешней предметной (экстериоризованной) форме, а затем путем ее преобразования, обобщения и сокращения с помощью речи (путем интериоризации) превратить это действие в умственное.

П.Я. Гальперин полагает, что умственное действие, прежде чем стать внутренним должно пройти определенные этапы формирования во внешнем плане: 1) этап мотивации; 2) составление схемы ориентировочной основы действий; 3) этап становления материальной основы действий; 4) формирование внешнеречевого действия с опорой на материальные средства; 5) этап действий во внешней речи «про себя»; 6) этап умственных действий.

Исследования Гальперина изменили представления о природе «внутреннего плана» и процессе интериоризации: ему удалось показать, что умственный план — не пустой сосуд, в который нечто помещается, умственный план образуется, формируется в ходе и результате интериоризации.

Исследования П.Я. Гальперина и А.В. Запорожца показали, что закономерности «интериоризации», которые Л.С. Выготский относил лишь к образованию высших, опосредованных знаком, психических процессов, проявляются и на более низком, в частности, сенсорном уровне [3,4]. Процесс восприятия представляет собой своеобразное перцептивное действие, направленное на ориентировку и обследование свойств предметов, явлений и формирование образов восприятия. В 1970-х гг. А.В.Запорожец совместно с Я.З. Неверович формулирует концепцию развития эмоциональных процессов, в которой используется понятие интериоризации. Эти работы впервые распространяют принцип интериоризации на развитие эмоций, однако в понимание механизмов интериоризации не вносят ничего принципиально нового.

Проблема интериоризации затрагивалась также в работах С.Л. Рубинштейна. В психологических кругах хорошо известна его критика Гальперина за понимание интериоризации как механизма образования внутренней, психической деятельности из внешней, материальной. Он считал, что интериоризация — не «механизм», а лишь результат, характеристика направления, в котором идет процесс: интериоризация ведет не от материальной внешней деятельности, лишенной внутренних психических компонентов, а от одного способа существования психических процессов — в качестве компонента внешнего практического действия — к другому способу их существования, относительно независимому от внешнего материального действия [8].

Таким образом, происходит усложнение изначальных данных психических процессов. Интериоризация в данном смысле —это движение внутри психического, а не переход внешней деятельности в психическое. Она не является порождением материального. Более развитые формы психического зарождаются внутри менее развитых форм психического.

Сегодня обобщенное определение интериоризации дано  в социальной  философии.  Оно представлено  в работах  В. Н. Савченко: «интериоризация является  не только  психическим механизмом фор­ мирования высших форм практической деятельно­ сти, но  и механизмом свободы  и творчества,  пред­ лагающим планирование, целеполагание, контроль, коррекцию личной жизнедеятельности».

В современной психологии термин «интериоризация» является многозначным. Среди значений термина можно выделить понимание интериоризации как: 1) процесса приобретения опыта вообще; 2) процесса приобретения социального опыта; 3) перехода от разделенных (совместных, коллективных) форм поведения (деятельности) к индивидуальным; 4) перехода (превращения) внешних индивидуальных форм деятельности во внутренние.

Из вышесказанного можно сделать следующие выводы. Ребенок с момента рождения большую часть времени находится в семье и соответственно чаще всего взаимодействует именно с родителями. Можно предположить, что определенные формы взаимодействия в семье формируют конкретные формы поведения и черты личности ребенка. Личностные качества ребенка формируются на основе овладения специфическими для семьи формами общения, способами включения и организации межличностных взаимодействий. Проблема состоит в том, что исходные личностные особенности формируются у ребенка на бессознательной основе. Позже, уже в младшем школьном возрасте ребенок переносит уже привычные для него способы взаимодействия из семьи в школу. Кроме того, он получает новые примеры для интериоризации в самой школе.

Так же мы можем предположить, что существует прямая интериоризация (прямое копирование формы поведения родителя ребенком) и опосредованная интериоризация (формирование черты личности или формы поведения через осмысление, опосредование поведения родителя).

В подростковом возрасте ребенок получает возможность присваивать различные формы поведения через осознание и произвольного изменения своих личностных качеств. Т.е. понимание механизма процесса интериоризации даст возможность более эффективного способа коррекции поведения обучающегося.

Литература

1. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6т. Т. 3. М., 1983. – 369 с.

2. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6т. Т. 5. М., 1983. — с. 115-136, 196-218

3. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации //Вопросы психологии, 1966, № 6. С. 25-32

4. Запорожец А. В. Роль Л. С. Выготского в разработке проблем восприятия // Вопросы психологии. — 1966. — № 6. – с. 19-22

5. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М., 1981. – 584с.

6. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М., 1973.  – 375 с.

7. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2002. – 720 с.

8. Соколов Е.Н. Интериоризация и теория деятельности//Веста. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2004. № 1. – 168 с.

9. Pulvenmueller F., Schumann J.H. Neurobiological mechanisms of language acquisition // Language learning. 1994. Vol. 44. – с. 681-734

10. Schumann J.H. The neurobiology of affect in language (Language Learning Monographs. Vol. 1). Blackwell, 1997. – с. 341.
 

Педагогический ИМИДЖ Научно-практический журнал Pedagogical IMAGE Scientific and Practical Journal

Коломиец

Ольга Михайловна

кандидат педагогических наук,

доцент, директор

Институт профессионального

развития педагога

127576, г. Москва, Проспект Мира, 101

тел.: 8(495)2095271

e-mail: Этот адрес электронной почты защищён от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.

• Аннотация. Целью работы является раскрыть суть «психологиза­ции» профессиональной подготовки педагога к препо­давательской деятельности в свете содержания но­вого профессионального стандарта педагога. Новизна исследования состоит в раскрытии сущности препо­давательской деятельности и условий её организации в контексте психологической теории усвоения социаль­ного опыта, использование которой обеспечивает вы­сокий уровень образовательных результатов. В статье представлена обучающая программа подготовки педа­гога к преподавательской деятельности, описаны её структура и содержание, технологии, способы, сред­ства и формы организации в образовательном процес­се. Представлены учебно-методические материалы для педагога и обучающегося как средства организации и управления индивидуальной учебно-исследовательской, учебно-практической и самостоятельной деятельно­стью, которые обеспечивают на практике психологи­ческие процессы интериоризации и экстериоризации. Описаны результаты применения данной программы в повышении квалификации педагогов высшей школы.

 

• Ключевые слова: преподавательская деятельность, психологическая те­ория усвоения социального опыта, интериоризация, эк­стериоризация, опорная таблица и опорная карта.

Для цитирования: Коломиец О. М. Структура и содержание программы подготовки педагога к пре­подавательской деятельности в контексте психологической теории усвоения социального опыта // Педагогический ИМИДЖ. 2018. № 1 (38). С. 91–103.

 

УДК: 371.127

DOI:

 

Список литературы:

1. Волков, А. Е. Российское образование – 2020 : модель образования для экономи­ки, основанной на знаниях : к IX Междунар. науч. конф. «Модернизация экономики и глобализация» / А. Е. Волков, Я. И. Кузьминов, И. М. Реморенко [и др.]. – М. : ГУ ВШЭ, 2008, 1–3 апреля. – 39 с.

2. Коломиец, О. М. Концепция преподавательской деятельности в контексте компе­тентностно-деятельностного подхода / О. М. Коломиец // Вестник Московского педа­гогического государственного университета. – 2017. – № 1. – С. 82–92.

3. О Федеральной целевой программе развития образования на 2016–2020 годы [Электронный ресурс] : постановление Правительства Российской Федерации от 23 мая 2015 г. № 497. – URL: https://минобрнауки.рф/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D1% 83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B/5930 (дата обращения: 21.12.2017).

4. Психология образования: психологическое обеспечение «Новой школы» : мат-лы V Всерос. науч.-практ. конф. / Москва, 27–29 января 2010 г. – М. : Новая школа, 2010. – 478 с.

5. Greeno, J. G. Trends in the theory of knowledge for problem solving / J. G. Greeno // Problem-Solving and Education. – 2010. – P. 9–23.

6. Kirschner, P. The design of a study environment for acquiring academic and professional competence / P. Kirschner, P. Vilsteren, H. Hummel // Studies in Higher Education. – 2007. – № 22 (2). – P. 151–171.

Пушкарева Татьяна Владимировна | Сотрудники

Образование

В 1989 г. окончила с отличием Лебедянское педагогическое училище (г.Лебедянь, Липецкой области). В 1994 г. окончила с отличием Московский государственный педагогический институт им. В.И.Ленина, факультет педагогики и психологии. В 1997 г. окончила очную аспирантуру в Московском педагогическом государственном университете на кафедре педагогики высшей школы и успешно защитила кандидатскую диссертацию. В 2009 г. присвоено ученое звание доцента по кафедре педагогики высшей школы. В 2010 г. была соискателем кафедры социальной педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета и в 2012 г. успешно защитила докторскую диссертацию.

Тема кандидатской диссертации

Формирование готовности социального педагога к диагностике коммуникативной культуры подростков

Тема докторской диссертации

Интериоризация профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе

Курсы текущего учебного года

«Методика и технология работы социального педагога», «Технология социальной работы», «Методика и технология работы социального педагога в системе воспитания», «Здоровьесберегающая среда в образовательных учреждениях» и др.

Публикации

МОНОГРАФИИ

1. Пушкарева Т.В. Интериоризация профессионально-ориентированных знаний будущими социальными педагогами / Т.В.Пушкарева. – М: Изд-во ФГУП ГНЦ РФ, 2011. – 336 с. – 28 п.л.
2. Пушкарева Т.В. Формирование готовности социального педагога к диагностике в профессиональной деятельности / Т.В.Пушкарева. – М.: Изд-во ФГУП ГНЦ РФ, 2007. – 97 с. – 8,1 п.л.
3. Пушкарева Т.В. Повышение квалификации и профессиональная переподготовка работников образования: технологический аспект / В.И.Жог, Н.Г.Калинникова, Е.А.Леванова, В.А.Плешаков, Т.В.Пушкарева и др. – М.: МПГУ, 2006. – 72 с. – 6 п.л. (авторство не разделено).

 

 

УЧЕБНЫЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОСОБИЯ,

УЧЕБНЫЕ ПРОГРАММЫ

 

1. Пушкарева Т.В. Программы магистерской подготовки в области педагогики и психологии / Н.С.Бабиева, И.А.Керимова, Е.А.Леванова, А.В.Мудрик, М.В.Никитский и др. // – М.: АРКТИ. – 2011. – 200 с. – 12,5 п.л. (авторство не разделено).
2. Пушкарева Т.В. Здоровьесберегающие функции семейного воспитания / Сборник программ магистерской подготовки по направлению 050400 «Психолого–педагогическое образование» / – М.: АРКТИ. – 2011. – С. 121 – 130. – 0,5 п.л.
3. Пушкарева Т.В. Основы социальной работы / Т.В.Пушкарева, В.А.Плешаков // Сборник учебно-методических комплексов циклов дисциплин предметной подготовки для специальности 050711.65 (031300) «Социальная педагогика с дополнительной специальностью педагогика и психология» – М.: Краснодар. – 2009.– С. 80 – 99. – 1,2 п.л. (авторство не разделено).
4. Пушкарева Т.В. Методика и технология работы социального педагога / Т.В.Пушкарева // Сборник учебно-методических комплексов циклов дисциплин предметной подготовки для специальности 050711.65 (031300) «Социальная педагогика с дополнительной специальностью педагогика и психология». – М.: Краснодар. – 2009. – С. 171 – 204. – 2,1 п.л.
5. Пушкарева Т.В. Активные инновационные технологии обучения / Е.А.Леванова, В.А.Плешаков, Т.В.Пушкарёва // Сборник учебно-методических комплексов инновационных дисциплин по педагогике и психологии – М.: Краснодар.- 2009. – С. 190 – 197. – 0,4 п.л. (авторство не разделено).
6. Пушкарева Т.В. Программа итоговой аттестации выпускников по специальности 050711.65 (031300.10) Социальная педагогика с дополнительной специальностью Педагогика и психология / А.В.Мудрик, Е.А.Леванова, С.Б.Серякова, З.И.Айгумова, В.И.Максакова и др. // Сборник программ итоговой государственной аттестации выпускников по Специальности: 050701.65 (033400) «Педагогика», 050711.65 (031300.10) «Социальная педагогика», 050706.65 (031000) «Педагогика и психология», 030301.65 (020400) «Психология», по направлениям 030300.62 (521000) – Психология (бакалавриат), 030300.68 (521000) – Психология (магистратура), 050700.68 – Педагогика (магистратура) – М.: Новосибирск. – 2009. – С. 32 – 79. – 3,9 п.л. (авторство не разделено).
7. Пушкарева Т.В. Новые методы подготовки кадров для организации и проведения воспитательной работы по развитию патриотизма / Е.А.Леванова, С.Б.Серякова, Т.В.Пушкарёва, Е.В.Лисецкая // Методическое пособие. М.: Эслан. – 2007. – 128 с. – 8 п.л. (авторство не разделено).
8. Пушкарева Т.В. Методическое пособие по выполнению и оформлению научного исследования в области педагогики и психологии / Е.А.Леванова, С.Б.Серякова, В.А.Плешаков, Т.В.Пушкарева– М.: МПГУ-МОСПИ. – 2008. – 20 с. – 1,3 п.л. (авторство не разделено).

9.Пушкарева Т.В. Технологии здоровьесбережения в образовании / Е.А.Леванова, В.А.Плешаков, Т.В.Пушкарева, Т.Н.Сахарова, С.Б.Серякова – Учебно-методическое пособие. – М.: МПГУ-МОСПИ. – 2008. – 99 с. – 6,3 п.л. (авторство не разделено).

1. Пушкарева Т.В. Психолого-педагогическое обеспечение поствузовского профессионального образования / Е.А.Леванова, В.А.Плешаков, Л.М.Проценко, Т.В.Пушкарева, Т.Н.Сахарова и д.р. – М.: МПГУ-МОСПИ. – 2008. – 134 с. – 8.4 п.л. (авторство не разделено).
2. Пушкарева Т.В. Преодоление негативного и деструктивного этноконфликтологического влияния в молодежной среде / Е.А.Леванова В.А.Плешаков, Т.В.Пушкарева, С.Б.Серякова – Научно-методическое пособие. – М.: Акрополь. – 2008. – 67с. – 4 п.л. (авторство не разделено).
3. Пушкарева Т.В. Научно–методическое обеспечение психолого-педагогических исследований / Е.А.Леванова, В.А.Плешаков, Т.В.Пушкарева, С.Б.Серякова – М.: Акрополь. – 2008. – 67 с. – 4 п.л. – (авторство не разделено).
4. Пушкарева Т.В. Основные направления деятельности государственных институтов по патриотическому воспитанию граждан: теория и практика / Е.А.Леванова, С.Б.Серякова, Т.В.Пушкарева, Е.В.Лисецкая. – М.: Эслан. – 2007. – 64 с. – 4 п.л. (авторство не разделено).
5. Пушкарева Т.В. Повышение квалификации и профессиональная переподготовка работников образования: технологический аспект / В.И.Жог, Е.А.Леванова, Н.Г.Калинникова, В.А.Плешаков, Т.В.Пушкарева и др.– М.: МПГУ. – 2006. – 72с. – 4,5 п.л. (авторство не разделено).
6. Пушкарева Т.В. Методологические основы психологии / Е.А. Леванова, В.А.Плешаков, С.Б.Серякова, Т.В.Пушкарева, Н.Е.Веракса и др. – М.: Сборник рабочих программ по дисциплинам общепрофессионального цикла и дисциплинам предметной подготовки. Специальность – 020400 Психология. МПГУ. – 2006. – 376с. – С. 110 -117. – 0,4 п.л. (авторство не разделено).
7. Пушкарева Т.В. Методология и методы психолого-педагогических исследований / Е.А.Леванова, В.А.Плешаков, С.Б.Серякова, Т.В.Пушкарева, Н.Е.Веракса и др. Сборник рабочих программ по дисциплинам общепрофессионального цикла и дисциплинам предметной подготовки. – М.: МПГУ. – 2006. – С. 66-80 – 0,9 п.л. (авторство не разделено).
8. Пушкарева Т.В. Методическое пособие по выполнению и оформлению научного исследования в области педагогики и психологии / Е.А.Леванова, В.А.Плешаков, С.Б.Серякова, Т.В.Пушкарева. – М.: МОСПИ-МПГУ. – 2005. – 20 с. – 1,2 п.л. (авторство не разделено).

 

ПУБЛИКАЦИИ В ЖУРНАЛАХ, РЕКОМЕНДОВАНННЫХ ВАК РФ

 

ПРИСВОЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ЗНАНИЙ КАК УСЛОВИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА Пушкарева Т.В. Глобальный научный потенциал. 2012. № 10. С. 28-30.

ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ В КОНТЕКСТЕ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНОЙ ДЕТЕРМИНАЦИИ Попова Е.В., Пушкарева Т. Современные проблемы науки и образования. 2012. № 1. С. 146.

СТРАТЕГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРАКТИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГА К ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ С ПОДРОСТКАМИ Пушкарева Т.В., Леванова Е.А. Перспективы науки. 2013. № 3 (42). С. 191-194.

РЕФЛЕКСИВНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД К ИНТЕРИОРИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ЗНАНИЙ БУДУЩИМИ СПЕЦИАЛИСТАМИ Пушкарева Т.В. Наука и бизнес: пути развития. 2012. № 1. С. 20-21.

О СОВРЕМЕННЫХ ТРЕБОВАНИЯХ К ПОВЫШЕНИЮ КВАЛИФИКАЦИИ И ПЕРЕПОДГОТОВКЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ Леванова Е.А., Плешаков В.А., Пушкарева Т.В., Серякова С.Б. Глобальный научный потенциал. 2012. № 19. С. 206-211.

ВОЛОНТЕРСТВО КАК ДОБРОВОЛЬНАЯ БЛАГОТВОРИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ Пушкарёва Т.В., Мельникова В.Н. Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. 2013. Т. 19. № 1. С. 188-190.

ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ НАУЧНОГО ЗНАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ Пушкарева Т.В. Преподаватель XXI век. 2009. № 1-1. С. 178-183.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ПРОГРАММЫ «ПРОФИЛАКТИКА САМОРАЗРУШАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ» Леванова Е.А., Тарабакина Л.В., Бабиева Н.С., Обухов А.С., Плешаков В.А., Пушкарева Т.В., Савина Т.А., Сахарова Т.Н., Казенная Е.В. Преподаватель XXI век. 2012. Т. 1. № 3. С. 175-190.

КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТЬ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА Пушкарева Т.В. Среднее профессиональное образование. 2013. № 9. С. 10-11.

ПРИСВОЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ЗНАНИЙ СТУДЕНТАМИ КАК РЕЗУЛЬТАТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА Леванова Е.А., Пушкарева Т.В., Колесова А.К. Вестник Воронежского государственного технического университета. 2012. Т. 8. № 10-2. С. 8-10.

ЛИЧНОСТНЫЙ СМЫСЛ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ Пушкарева Т.В. Современные проблемы науки и образования. 2012. № 2. С. 119.

ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЗНАНИЙ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ КОСМОНАВТОВ В ЭКИПАЖАХ Пушкарёва Т.В., Попова Е.В. Вестник Университета Российской академии образования. 2011. № 5. С. 92-95.

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ЗНАНИЯ КАК БАЗИС УСПЕШНОСТИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Пушкарева Т.В. Медицина и образование в Сибири. 2012. № 1. С. 7.

ПОТЕНЦИАЛ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ВУЗА В ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОМ ВОСПИТАНИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ Пушкарева Т.В., Бахчиева О.А. Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота: психолого-педагогические науки. 2013. № 3 (25). С. 61-66.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИНТЕРИОРИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ЗНАНИЙ БУДУЩИМИ СПЕЦИАЛИСТАМИ Пушкарева Т.В. Перспективы науки. 2012. № 28. С. 17-20.

ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ЗНАНИЙ Пушкарева Т.В. Перспективы науки. 2012. № 32. С. 318-320.

ОСНОВОПОЛАГАЮЩИЕ ПРИНЦИПЫ ИНТЕРИОРИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ЗНАНИЙ СТУДЕНТАМИ В ВУЗЕ Пушкарева Т.В. Перспективы науки. 2011. № 27. С. 67-69.

ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГА Леванова Е.А., Пушкарева Т.В. Перспективы науки. 2011. № 25. С. 296-298.

ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ПОДХОДЫ К ИНТЕРИОРИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЗНАНИЙ СТУДЕНТАМИ В ВУЗЕ Пушкарева Т.В. Перспективы науки. 2011. № 25. С. 305-307.

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ: ТРЕБОВАНИЯ И РЕАЛИИ Серых А.Б., Пушкарева Т.В. Перспективы науки. 2013. № 3 (42). С. 198-201.

СТРАТЕГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ Пушкарева Т.В. Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2013. № 1. С. 53-56.

ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ЗНАНИЙ СТУДЕНТАМИ В ПРАКТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Пушкарёва Т.В. Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. 2012. Т. 18. № 2. С. 126-128.

РЕФЛЕКСИЯ КАК ПРОЦЕСС АНАЛИЗА ЛИЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВЛЕННОСТИ СТУДЕНТОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Пушкарёва Т.В. Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. 2011. Т. 17. № 4. С. 70-72.

КВАЗИПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ БУДУЩЕГО СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА КАК ОСНОВА ИНТЕРИОРИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЗНАНИЙ Пушкарева Т.В. Наука и бизнес: пути развития. 2011. № 6. С. 61-63.

РАЗВИТИЕ ПСИХОПЛАСТИКИ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА Леванова Е.А., Пушкарева Т.В. Наука и бизнес: пути развития. 2013. № 4 (22). С. 138-140.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ВУЗА Леванова Е.А., Серых А.Б., Пушкарева Т.В., Трегубова Л.В. Глобальный научный потенциал. 2012. № 19. С. 212-213.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ИНТЕРИОРИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ЗНАНИЙ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ Пушкарева Т.В. Вестник Владимирского государственного университета им. Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых. Серия: Педагогические и психологические науки. 2013.№ 12 (31). С. 101-105.Леванова Е.А., Пушкарева Т.В. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИНТЕРИОРИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ЗНАНИЙ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ///Преподаватель XXI век. – 2015. – Т. 1. – № 4. – С. 35-45.Леванова Е.А., Пушкарева Т.В. ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЗНАНИЙ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В ПРАКТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ//АНТРОПОЦЕНТРИЧЕСКИЕ НАУКИ: ИННОВАЦИОННЫЙ ВЗГЛЯД НА ОБРАЗОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ Материалы II-ой международной научно-практической конференции : в 2-х частях. /Под ред. Э. П. Комаровой. Воронеж, 2015. С. 16-18.Леванова Е.А., Пушкарева Т.В. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ГОТОВНОСТЬ К ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА КАК ЗАЛОГ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА//Вестник Воронежского государственного технического университета. 2014. Т. 10. № 3-2. С. 148-150.Пушкарева Т.В. СЕМЬЯ, БРАК И РОДИТЕЛЬСТВО В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ. – Москва, 2014. Пушкарева Т.В. Михайловский М.Н., Хамматова Р.С. и др. ИНТЕГРАЦИЯ В СИСТЕМУ ОБРАЗОВАНИЯ ПРОГРАММ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ И ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ (БУДУЩИХ АБИТУРИЕНТОВ) И СТУДЕНТОВ КРЫМА И СЕВАСТОПОЛЯ К ОБУЧЕНИЮ В ЭКОНОМИЧЕСКИХ ВУЗАХ РОССИИ. Коллективная монография – Москва, 2014.

Повышение квалификации

Прошла профессиональную переподготовку: на факультете переподготовки специалистов по практической психологии Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет» по программе практическая психология, по программе «Тренинг тренеров»; на краткосрочных курсах повышения квалификации профессорско-преподавательского состава по направлению «Современные педагогические технологии» ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»; на краткосрочных курсах повышения квалификации профессорско-преподавательского состава педагогических вузов РФ по направлению «Философия науки и образования» при ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет», на краткосрочных курсах Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования по теме»Современные проблемы психологии: теория и практика».

Исследовательские проекты и гранты

Научно-исследовательский проект Министерства образования и науки «Технология повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» (2005г.), «Разработка моделей реализации основных направлений деятельности государственных институтов по патриотическому воспитанию граждан» по Государственной программе «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2006-2010 годы» (Москва, 2006г.), «Преодоление негативного и деструктивного этноконфликтологического влияния в молодёжной среде» по Городской целевой программе «Молодежь Москвы» (Москва, 2008г.), «Разработка научно-методического обеспечения реализации дополнительных образовательных программ в области подготовки кадров для системы образования с учетом её актуальных потребностей и задач образования в течение жизни для присвоения дополнительных квалификаций «Тьютор» и др.» по ведомственной целевой программе «Развитие научного потенциала высшей школы» (Москва, 2008г.).

границ | Пересмотр Концепции постепенного формирования действий по воспитанию и психологическому развитию

Введение

Концепция постепенного поэтапного формирования умственной деятельности — одна из самых известных концепций в общей теории психологической деятельности. Эта концепция была предложена и изучена Петром Гальпериным. Важно пересмотреть, во-первых, связь между теорией деятельности и культурно-исторической психологией, а затем обсудить теоретические и практические следствия этой концепции.Наконец, важно подчеркнуть, что немногие современные психологические исследования, применяемые к образованию, используют эту концепцию как реальную конкретную методологию, связанную с культурно-исторической парадигмой в психологии.

С точки зрения историко-культурной психологии основным объектом психологического исследования является процесс психологического развития. Можно утверждать, что развитие является одновременно объектом психологического изучения и методом исследования. Специалистов историко-культурной психологии всегда интересовало исследование развития такого явления, когда окончательный процесс и окончательные результаты еще не известны.С точки зрения культурно-исторической психологии процесс психологического развития — это, прежде всего, культурный процесс, в котором ребенок обретает идеальную возможность медиатизированной регуляции самоиндивидуальной деятельности.

Согласно Выготскому (1996), процесс психологического развития проходит межпсихологические и внепсихологические стадии. На этих стадиях ребенок регулируется внешними культурными средствами. Межпсихологическая стадия — это стадия регуляции деятельности ребенка внешним языком взрослого, а внепсихологическая стадия — стадия регуляции собственных внешних средств ребенка.Самым важным средством такого внутреннего и дополнительного регулирования является язык. Как взрослый использует язык для регуляции ребенка на межпсихологической стадии, ребенок использует свой собственный внешний эгоцентрический язык для саморегуляции на внепсихологической стадии. Позже ребенок сможет регулировать самостоятельную деятельность с помощью внутреннего языка (внутренней речи), который представляет собой этап внутрипсихологического развития. Так, Выготский (1996) утверждал, что каждый психологический процесс появляется на сцене развития дважды: сначала как внешние, материальные и социальные процессы, а затем как внутренние, индивидуальные и идеальные процессы.

В целом, переход от межпсихологического к интрапсихологическому этапу развития представляет собой концепцию интериоризации как линии потенциального культурного развития. Внешние психологические процессы вначале превращаются во внутренние психологические процессы в конце. Эта концепция многим психологам кажется основой процесса культурного развития, поскольку ребенок приобретает человеческую культуру за счет внешних факторов и включает их в свой внутренний план своей психической жизни.Проблема с этой позицией состоит в том, что человеческая культура включает не только язык и речевое общение, но и различные виды действий, такие как, например, интеллектуальные, художественные, практические и коммуникативные действия. Можно предположить, что язык может существовать во внутреннем плане, но что происходит с другими видами действий, такими как интеллектуальные и художественные действия? Могут ли они выполняться на внутреннем плане? Если мы так говорим, то можем допустить методологическую ошибку, поскольку обычно видим «материальные внешние» процессы и результаты практических и интеллектуальных действий ребенка.Как эти процессы переходят во внутреннюю плоскость? Или они вообще не проходят внутреннюю плоскость? Если это так, мы должны выбрать между двумя вариантами: (1) признать ошибочность концепции интериоризации Выготского или (2) принять модификации и исправления этой концепции.

Авторы этой статьи предпочитают принять второй вариант и утверждают, что Выготский был отчасти прав и его концепцию необходимо дополнить и изменить. Предложение Гальперина о постепенном поэтапном формировании умственных действий является одной из попыток решить проблему модификации и дополнения концепции интериоризации Выготского.

На наш взгляд, теория деятельности — это оптимальная парадигма современной психологии, которая не только продолжает, но и усиливает концепцию психологического развития Выготского. Деятельность была новой теоретической концепцией, заменившей концепцию изолированных функций, как низших, так и высших. Деятельность стала радикальной формой интерпретации природы, структуры и функционирования психологических процессов. Деятельность стала парадигмой исследования как объект общей психологии (Леонтьев, 1984).Деятельность стала методологической схемой исследования в прикладных областях психологии, таких как педагогическая психология и психология развития (Леонтьев, 2010). Психологическое развитие или культурное развитие, по Выготскому, может происходить только в рамках различных видов культурной деятельности, в которых ребенок участвует в процессе своего онтогенетического развития. Не словесное общение само по себе и как таковое, а конкретная культурная деятельность, направленная на достижение цели и сопровождаемая невербальными и вербальными коммуникативными средствами, приведет к дальнейшему психологическому развитию.Введение и формирование новых действий было бы фундаментальной задачей психологического развития и воспитания (Тализина, 2018).

Как и в случае психологического развития, концепция постепенного формирования умственной деятельности может представлять собой объект психологического исследования и в то же время метод организации исследования. Такое исследование можно проводить, начиная с отсутствия мысленного действия или полного отсутствия психологического действия. Такого рода исследования могут проводиться в отношении детей с нормальным развитием и детей с трудностями психологического развития и школьного обучения (Соловьева, Кинтанар, 2018, 2019a).Это было бы возможно и у взрослых при формировании новых психологических действий, и у взрослых, испытывающих дезинтеграцию процесса выполнения различных действий из-за патологических стадий центральной и периферической нервной системы, то есть в случаях нейропсихологической реабилитации. взрослых пациентов (Цветкова, 1977; Леонтьев, Запорожец, 2016; Лурия, 2016). Например, это может происходить в случаях педагогической психологии, когда можно изучать формирование действия классификации (Соловьева, 2014).В психологии развития игровые действия можно вводить и изучать поэтапно. Примеры введения графического действия (Solovieva, Quintanar, 2019b) и игрового действия были описаны ранее (Solovieva, Quintanar, 2017, 2019c).

Цель данной статьи — внести свой вклад в аргументацию в пользу использования концепции Гальперина о постепенном формировании мыслительных действий поэтапно для области психологии образования и развития. Авторы выражают оригинальные представления об актуализации понимания этапов формирования мыслительных действий и приводят примеры из собственных исследований с детьми дошкольного и школьного возраста.

Концепция интериоризации действий

Концепция интериоризации признана генеральной линией культурного развития по Выготскому, которая помогает определить центральную роль речевого общения в психологическом развитии. Это происходит потому, что язык — это всего лишь психологический процесс, который достигает полной интериоризации на уровне внутреннего языка. На этом этапе внутренний язык играет роль медиатизации и регуляции личности (Выготский, 1993).В своем описании процесса внутренней речи Выготский блестяще показал примеры функционирования внутреннего языка в жизни человека и внутриличностного общения у взрослых со случаями возможных внешних проявлений внутреннего языка как необходимости дополнительной регуляции внешними средствами. Он также показал такие особенности внутреннего языка, как агглютинация, преобладание личного смысла, аббревиатуры, редукция грамматики, аффективный характер и отношение к сфере мотивов личности.Однако в то время не было экспериментального подтверждения этой гипотезы о развитии внешнего языка во внутренний в конкретных случаях детей или взрослых. Все идеи Выготского были исключительными идеями без экспериментальной демонстрации таких постепенных изменений реальных субъектов, которые прошли бы разные стадии внешнего и внутреннего языка.

Вместе с тем, весь дух парадигмы историко-культурного развития Выготского требовал экспериментальной демонстрации и модификации.Поскольку психологическое развитие стало одновременно объектом и методом, необходимо было обеспечить и провести исследования, которые показали бы «технику» и возможности управляемого психологического развития в условиях психологических экспериментов. Концепция Гальперина обеспечивает последовательную платформу для управляемого введения и формирования новых действий в разные периоды развития и в разных жизненных ситуациях человека. В то же время, если действие уже существует в детском опыте, концепция Гальперина показывает, как добиться дальнейшего развития действия с характеристиками высокой автоматизации, критичности, осознанности и рациональности.Эти особенности были названы второстепенными признаками развитого действия (Тализина, 1984; Гальперин, 1998). Точные характеристики действий зависят от содержания каждого интеллектуального или практического действия и от контекста социальной ситуации использования действия.

Важно помнить, что именно Гальперин сформулировал гипотезу о функции контроля как функции внимания. Гальперин выразил мнение, что внешние формы контроля над действиями ребенка могут быть интернализованы во внутренние формы контроля, когда ребенок может выполнять действие, не нуждаясь во внешних средствах контроля.Ребенок может усвоить внутренний план контроля, и эта форма контроля может объяснить функции процесса внимания. Гальперин экспериментально продемонстрировал этапы формирования действия контроля от материализованного к внутреннему ментальному контролю. Гальперин подчеркивал, что вниманием можно назвать только внутренний контроль (Гальперин, Кабильницкая, 1974).

Согласно концепции Выготского, язык играет центральную роль в онтогенетическом развитии и развитии сознания (Выготский, 1991).Если мы вспомним связь между концепцией Гальперина о постепенном формировании мыслительных действий по стадиям, то можно заметить, что стадия речевого действия не была первой стадией такого образования, а возникла в результате различных изменений и трансформации материального и материального и материального мира. перцептивные действия. В этой концепции словесные действия появляются только после формирования материальных и перцептивных действий. Эта позиция противоречит позиции Выготского о роли языка в психологическом развитии.Как можно связать эту концепцию с мнением Выготского о центральной роли языка в онтогенетическом развитии?

Согласно психологическим данным, есть убедительные доказательства того, что овладение языком — не единственный решающий этап в онтогенетическом развитии. Вербальное развитие очень важно для психологического развития, но можно утверждать, что это единственное направление такого развития. Например, вербальное общение — лишь один из многих возможных способов культурного общения.Общение без языка возможно при любых обстоятельствах и в любом возрасте (Tomasello, 2013). Невербальное общение — исходная и основная форма общения в онтогенетическом развитии (Лисина, 2009). Первый вид психологической деятельности определялся как деятельность тесного эмоционального невербального общения взрослого и ребенка, которая должна проявиться в первые месяцы жизни ребенка как основная деятельность, обеспечивающая психологическое развитие деятельности и личности в первые месяцы жизни. год.

Лисина (2009) показала, что речевое развитие происходит не как самодостаточная преобладающая линия развития, а внутри содержания первого вида культурной деятельности ребенка, как деятельность совместного культурного общения. Формы коммуникативной деятельности меняются в зависимости от онтогенетических периодов развития (Лисина, 2013). С самого начала наличие целей общения со взрослым дает основу для последующего появления словесных выражений ребенка.Отсутствие или недостаточный уровень целей для невербального личного общения способствует задержке в развитии или проблемам с овладением языком.

Работы Лисиной (2009, 2013) служат положительным примером возможности изучения разных видов психологической деятельности в разные периоды онтогенетического развития. Центральная тема данной статьи связана с одним из таких периодов — периодом направленного школьного обучения. В этот период ребенок начинает сталкиваться с определенными видами человеческого опыта, используя концептуальные знания (Давыдов, 2000).

Согласно теории деятельности, применяемой к учебному процессу, школьное обучение — это период управляемой деятельности школьного обучения, когда у детей формируются интеллектуальные рефлексивные действия с научными концепциями (Давыдов, 2008; Тализина, 2019). Представление Гальперина о постепенном формировании умственных действий тесно связано с этим периодом развития ребенка, хотя эту концепцию можно применить и к другим периодам и условиям онтогенетического развития.

Рассмотрим подробнее концепцию формирования мыслительных действий, предложенную Гальпериным.

Прежде всего, можно вспомнить идею инвариантной психологической структуры психологического действия, которая включает мотив, цель, направленность и результат (Леонтьев, 1984). Уровни реализации действия — это уровень действия самого по себе, характеризующийся наличием осознанной цели, уровень операций, характеризующийся условиями и средствами выполнения действия, и уровень психофизиологических механизмов как уровень функциональной системы разнообразных видов деятельности. физиологические и функциональные механизмы действия мозга (Леонтьев, 1984).Функциональные части действия, использующие процесс реализации каждого психологического действия, частично представлены направлением, исполнением и верификацией с возможным контролем (Тализина, 2019).

Ориентация как структурная составляющая действия имеет свои особенности в случае интеллектуальных действий. В этих действиях на этапе первоначального формирования или внедрения возникает необходимость выделить и представить его как самостоятельное действие или даже как систему конкретных направленных действий со своими конкретными целями.Например, в случае интеллектуального действия классификации необходимо подтвердить действие идентификации существенных признаков для классификации. Ребенок должен научиться определять объективные особенности в серии объектов, чтобы определить концептуальный класс для включения каждого объекта. Традиционное обучение не обращает внимания на действие по выявлению существенных признаков и отбрасыванию нерелевантных признаков перед тем, как перейти к действию классификации.

По предложению Гальперина ориентация может быть внешней или внутренней (уже усвоенной) учеником. Планы внешнего ориентирования материализованы и вербальны. Материализованный план включает три различных формы действия: материальную, материализованную и перцептивную или письменную. Устный план может быть представлен в устной форме в виде громкой речи или речи молчания. Хотя постепенная интериоризация должна быть гарантирована для всей структуры действия, такой как мотив, цель и результат, это не всегда необходимо.

Во многих случаях другие структурные элементы действий (мотив, цель и результат) представлены внешними материальными, материализованными, перцептивными или вербальными средствами. Такими средствами могут быть инструменты, слова, изображения, символы, предметы и так далее. Такие внешние объекты или внешние результаты действий никогда не перейдут во внутренний идеальный план. Только направленность действия, как в разговоре о практических или художественных действиях, может быть интериоризована как идеальный внутренний процесс субъекта как результат интериоризации действия.В процессе интериоризации важно осознавать дифференциацию действий, которые могут формироваться, а могут и не формироваться на разных стадиях формирования.

Есть только один вид психологического действия, который может полностью перейти на уровень идеальных действий. Такие действия являются интеллектуальными действиями с концепциями. Мы считаем, что в отношении концепции Гальперина о постепенном формировании умственных действий необходимо подчеркнуть, что процесс постепенного формирования относится именно к интеллектуальным действиям, а не ко всем видам действий.Не все действия проходят все стадии, описанные Гальпериным, и достигают уровня мысленных идеальных действий, оставаясь только интеллектуальными действиями. В случае практических и художественных действий можно было бы говорить об автоматизации вместо интериоризации. Только часть ориентации, как центральная часть действия, могла бы достичь внутреннего идеального уровня или уровня образа действия (Гальперин, 2000).

Это предыдущее рассмотрение позволяет нам сделать два важных комментария, которые помогут лучше понять идею Гальперина.

Первый комментарий состоит в том, что постепенное формирование со всеми описанными этапами относится только и конкретно к интеллектуальным действиям. Очевидно, что практические и художественные действия также могут быть сформированы стадиями, но стадии будут отличаться от стадий, представленных в литературе для интеллектуальных действий. В каждом конкретном случае необходимо уточнить и определить этапы формирования практических или художественных действий.

Второй комментарий относится к этапам, описанным Гальпериным в его зачатии.Гораздо лучше было бы называть их концепциями постепенного формирования ориентации поэтапно, а не постепенного формирования действий. Ориентация — это общий аспект каждого психологического действия и единственный, который может последовательно выполняться на идеальном внутреннем уровне на поздней стадии его формирования.

Текстовая часть статьи посвящена рассмотрению этапов формирования действия и ориентации как центральной составляющей действия.

Содержание формы психологического действия

Гальперин (2000) предложил разграничение формы выполнения действия и этапов формирования действия. Между формами реализации действия мы находим четыре основных формы: (1) материальное, материализованное, перцептивное или письменное действие; (2) устное вербальное действие; (3) молчаливое словесное действие; и (4) внутреннее умственное или внутреннее перцептивное действие. Эту последнюю форму действия Гальперин также определяет как идеальное действие.

В таблице 1 представлены функции и примеры этих действий. Мы считаем полезным предложить подробные объяснения терминов «форма» действия и «план» действий. Содержание этой таблицы поможет читателю различать эти термины, предложенные Гальпериным в своих работах. Когда кто-то использует термин «материализация» или «экстериоризация» действия, это означает, что необходимо перейти от «внутренней» формы действия к «внешней», то есть перейти от уровня устной или безмолвной речи к уровень материального, материализованного, перцептивного или письменного действия.То же самое преобразование может быть достигнуто при преобразовании мысленного (идеального) действия в форму внешнего действия: материального, материализованного, перцептивного или письменного. Подобные преобразования очень полезны в процессе поэтапного формирования действия.

Таблица 1. Формы реализации психологического действия.

Формы психологического действия, представленные в таблице 1, следует понимать как формы существования любого психологического действия.Понимание форм психологического действия помогает понять диалектическую логику процесса поэтапного формирования действия. Также возможно обсудить эти основные формы существования каждого интеллектуального действия как внешние действия (материальные, материализованные, перцептивные или письменные): устное действие, безмолвное вербальное действие и идеальное действие. Мы считаем, что это довольно сложная часть теории Гаплерина. Эти варианты форм можно также назвать «планами» действий. Часто оба термина используются в психологических исследованиях и литературе без каких-либо различий.

Необходимо принять, что действие может существовать в одной из этих форм, и существуют две формы этого существования: как независимое, ранее подтвержденное действие и как действие, направляемое из внешней формы во внутреннюю форму. По словам Гальперина, можно различать термины «идеальный» и «внутренний». Например, перцептивное действие является идеальным, поскольку оно происходит с изображениями, но это действие не является внутренним действием, если перцептивное изображение присутствует перед субъектом (таблица 1).Примером такой ситуации является ситуация, когда ребенка просят сравнить две картинки со слонами, и ребенок действительно видит картинки. Это идеальное перцептивное действие с изображением слона. Напротив, когда ребенка просят представить слона без какой-либо картинки, он или она будет использовать внутренний план действия или план идеального внутреннего образа. В таблице 1 приведен пример воображения фантастического животного.

Нам интересно и важно прокомментировать наиболее сложную форму психологического действия, уровень внутреннего идеального действия.Гальперин (2000) предлагает два различных варианта этой формы: идеальное действие с внутренним образом и идеальное действие с внутренней концепцией. Мы понимаем внутреннее действие с идеальным изображением как действие воображения или как творческую работу с изображением. Это может включать в себя планирование картины художником или внутреннее структурирование сцены в драматической пьесе режиссером. Такие действия являются внутренним планированием образов, которые в дальнейшем должны быть экстериоризованы в плане внешних образов или объектов. Это очень сложное культурное мероприятие.

Другой случай — внутреннее действие с вербальными понятиями. Понятия как элементы человеческого знания всегда выражаются словесными единицами; невербального понятия не существует. Теория Гаплейрна полезна, поскольку дает реальную возможность различать термины «образ» и «концепция», поскольку они часто смешиваются в других концепциях. Концепт — это интериоризованная обобщенная единица знания, выраженная с помощью языковых средств. Изображение — это интериоризованная обобщенная единица чувственного восприятия, выраженная с помощью репрезентаций (звуков, форм, цветов и т. Д.).Как вербальные концепции, так и образы восприятия должны быть усвоены и согласованы в ходе реализации надлежащего вида культурной деятельности, гарантирующей действия с содержанием этих концепций или образов.

Согласно идее Гальперина, эти понятия и образы могут развиваться только в результате постепенной интериоризации предшествующих внешних форм действий с внешними единицами языка и чувственными образами. На уровне внутреннего действия и концепции, и образы являются продуктами саморефлексии и интериоризации действий и ситуаций использования вербальных и перцептивных единиц.Концепция Гаплейрна о пошаговом формировании действия предлагает способ понять, как эта интериоризация возможна как сложный психологический процесс. По словам Гальперина, для психолога важно и интересно изучить, как управлять этим процессом формирования, а не оставлять его на произвол судьбы «стихийных» условий. Гальперин считал, что психологи могут помочь любой сфере культурной жизни человеческого общества, используя это управляемое формирование интеллектуальных действий. Несомненно, обучение детей всех уровней могло бы реализовать эту концепцию.Это важное методологическое объяснение прямой связи между теорией Гальперина и ее применением в сфере образования (Соловьева, Кинтанар, 2018). Мы рассмотрим предложение о постепенном формировании мысленных действий поэтапно или поэтапно. Мы не находим особой разницы между терминами «стадия» и «шаг», поэтому полагаем, что оба могут использоваться с одинаковым значением в отношении методологии Гаплерина.

Этапы формирования интеллектуальной деятельности

Как мы уже говорили, формы существования действия следует отличать от срока стадий формирования действия.Гальперин писал, что путь от внешнего плана к внутреннему и «превращение действий с предметами в психологический феномен представляют собой способ формирования психических действий, или, в хлебном смысле слова, как идеальных действий» (Гальперин, 1998, с. 427).

В данном случае мы говорим об одном и том же действии, которое может быть выполнено на разных этапах или в разных планах. Итак, мы должны понимать, что только интеллектуальное действие может формироваться постепенно, переходя от одного плана его реализации к другому.Одни и те же интеллектуальные действия, например подсчет объектов, могут быть представлены как материальные, материализованные, перцептивные и вербальные действия. Подсчет объектов может также осуществляться на уровне внутренних идеальных представлений. Только интеллектуальное действие может проходить стадии постепенного становления. Практические, физические или другие виды внешних воздействий всегда зависят только от одной формы реализации. Например, приготовить еду можно только на внешнем практическом уровне. Рисунок может быть выполнен на уровне конкретных или абстрактных изображений.Написание предложений — это внешнее словесное действие. Только интеллектуальные действия, такие как решение задачи с неопределенными условиями, могут выполняться на всех этапах. Более того, только интеллектуальное действие может проходить через все стадии в пошаговом формировании.

Эта позиция очень важна для учителей и психологов, потому что она открывает возможность для первоначального внедрения интеллектуального действия по внешним планам, таким как материальный, материализованный, перцептивный или план письменной речи.Последнее в результате интериоризации можно было бы перейти к осуществлению интеллектуального действия на уровне внутренних идеальных действий. Итак, внутренние действия всегда являются интеллектуальными действиями и являются следствием предыдущих внешних действий, таких как интериоризация и уменьшение внешнего воздействия на любой из упомянутых планов (материальный, материализованный, перцептивный и письменный).

Шаги или этапы постепенного формирования действия полностью отличаются от формы или плана действий.Эти шаги представляют собой методологический путь возможного формирования каждого интеллектуального действия при работе по концепции Гальперина. Работа может быть организована в школе, дошкольном учреждении, психологической службе, на дому вместе с детьми и так далее. Наиболее распространенный и изученный способ использования этой концепции — организация формирующего эксперимента для конкретных концепций образования. Хорошо известным классическим примером является работа Гальперина и Кабильницкой (1974) о постепенном формировании действия контроля при действии исправления собственных ошибок письма.Другой пример — организация формирующего эксперимента с искусственными концепциями, описанная Тализиной (2008), и формирование математических исходных и продвинутых концепций (Тализина и др., 2017).

Наш собственный опыт связан с организацией нейропсихологической реабилитации взрослых с черепно-мозговой травмой и процедур нейропсихологической коррекции, ведущей к психологическому развитию (Solovieva, Quintanar, 2015, 2018, 2019a). Мы убеждены, что нейропсихологическая реабилитация и коррекция — все еще открытое и неизвестное поле для творческого и обоснованного использования теории Гальперина.Мы среди очень немногих авторов, которые утверждают, что используют и цитируют теорию Гальперина для организации интервенционных мероприятий с неврологическими пациентами и детьми с нарушением обучаемости.

Согласно общеизвестным теоретическим текстам, этапы формирования интеллектуальных действий следующие: этап мотивации, этап разработки схемы ориентировочной основы действия, этап внешнего (материального, материализованного, перцептивного или письменного). действие), стадия речевого устного действия, стадия словесного безмолвного действия и, наконец, стадия внутреннего идеального или мысленного действия.Эти стадии можно также назвать стадиями ассимиляции или приобретения действия; этот термин часто встречается в книгах Тализиной (1984, 2018, 2019).

В таблице 2 представлены гипотетические последовательности этапов с содержанием и примерами действий. Следует принимать во внимание то же интеллектуальное действие, поскольку мы пытаемся проследить возможность формирования некоторых интеллектуальных действий от внешней формы к внутренней форме действия. На каждом этапе формирования интеллектуального действия должны выполняться различные дополнительные задания (действия).Педагог должен организовать и подготовить для учеников конкретные увлекательные задания на каждом этапе формирования интеллектуальной деятельности. Ученики должны участвовать во всем процессе как рефлексивные и творческие участники, поскольку мы рассматриваем обучение как рефлексивную интеллектуальную деятельность учеников под руководством учителя (Гальперин, 2000; Давыдов, 2008; Тализина, 2019).

Таблица 2. Этапы формирования или усвоения гипотетического действия.

На первом этапе, этапе мотивации, учитель объясняет необходимость и значение понятия или категории, которые следует начинать по предмету как конкретной области знаний.На втором этапе, этапе разработки ориентации, педагог должен дать конкретную общую ориентацию для работы с понятием или категорией. Эта ориентация должна быть обобщенной, полной и правильной, позволяющей ученику работать самостоятельно. Все признаки должны быть четкими и легко выделяться внешними отметками (символами), понятными для всех учеников.

На третьем этапе, этапе внешнего воздействия, следует провести максимально обширную работу с концепцией. Все процессы рассматриваются как коллективная работа всех участников.Может быть выбран план письменного языка. На этом этапе учитель приводит примеры, а ученики анализируют эти примеры. Индивидуальной работы на этом этапе нет, все задачи направляются и выполняются при участии всей группы. Задания могут быть выполнены по материальному, материализованному, осмысленному или письменному плану интеллектуальных действий. Выбор плана действий зависит от предмета, темы и психологического возраста учеников.

На этапе устной речи учеников просят объяснить устно (без какой-либо другой помощи письменной речи или знаков) содержание правил, изучаемых коллективно на предыдущем этапе.На этапе безмолвной речи ученики могут быть вовлечены в различные виды задач, в которых следует использовать предыдущее содержание исследования. Ученики должны помнить и актуализировать особенности понятий или категорий для этих задач.

Предполагается, что на последнем этапе, или этапе умственной деятельности, ученики в совершенстве знают изучаемое ранее содержание. Это этап творческой работы с возможностью использования изученных знаний в сложных ситуациях по каждой дисциплине и теме.

Описанные гипотетические процессы постепенного формирования или усвоения интеллектуальной деятельности обычно требуют некоторого времени во время обучения и преподавания. Обычно введение общих понятий или категорий в самом начале занимает больше времени, после чего учащиеся вовлекаются и начинают работать более рационально и показывают лучшее понимание проблем, связанных со сферой знаний (язык, математика, естественные или социальные знания). наука и т. д.).

После этого гипотетического общего объяснения мы можем перейти к анализу более конкретных примеров возможности формирования или усвоения интеллектуального действия.

Пример формирования или усвоения интеллектуальной деятельности

Мы выбрали одно и то же действие для всех этапов, чтобы читатель мог убедиться в процессе формирования одного и того же интеллектуального действия по этапам, вместо того, чтобы помещать разные примеры разных этапов на всех этапах. Действие, выбранное для таблицы 2, является действием классификации грамматических категорий. Вся процедура с этим действием изложена в одной из книг авторов (Соловьева, 2016).

Работа с правилами грамматики может быть организована как продуктивные и творческие задания, интересные и привлекательные для учащихся. Работа важна на любом этапе и с любыми группами участников, где необходимо вводить грамматические категории впервые. Наш предыдущий опыт работы с учениками второго класса начальной школы в Мексике был успешным, что было опубликовано в другой статье (Соловьева и др., 2019). Цель данной статьи — аргументировать преимущества и возможности использования концепции постепенного формирования интеллектуального действия по Гаплерину и Тализиной, но не раскрывать какой-либо конкретный метод.Итак, мы просим читателя принять во внимание, что содержимое Таблицы 2 является лишь примером, а не полным описанием какого-либо метода. Подробнее о работе с внедрением письменной речи в школе просим читателей поискать в других публикациях (Соловьева, 2015, 2016; Росас, Соловьева, 2017, 2018; Соловьева и др., 2018; Тализина, 2019).

На первом этапе, этапе мотивации, учитель объясняет, что слова образуют разные категории и что их полезно и интересно изучать, чтобы понимать структуру нашей устной и письменной речи.С ясным пониманием этой структуры будет легче изучать другие языки, читать книги и писать независимые тексты.

На втором этапе, этапе разработки ориентации, учитель объясняет, что слова можно классифицировать по определенным типам: категориям грамматики слов. Каждая категория имеет свои особенности и может различаться смыслом (что означает слово), способом поведения (как слово может измениться) и структурой (какие части слова меняются, а какие не меняются).Учитель может предложить творческий способ обозначить эти три характеристики определенными знаками. Ученики могут принять участие и предложить знаки для обозначения смысла, поведения и структурных частей слов.

На третьем этапе, этапе внешнего воздействия, может быть выбран план письменности. На этом этапе учитель будет приводить примеры слов, написанных на доске или в тетрадях, а ученик будет использовать знаки, предложенные на этапе ориентации, чтобы обозначить и обсудить значение, изменчивое или статичное поведение, а также постоянное и постоянное. изменяемые части каждого слова.Ученики могут подчеркивать примеры и варианты слов разным цветом или пометками в соответствии с ранее установленными договоренностями.

На этапе устной речи детей просят объяснить устно (без какой-либо другой помощи письменности или знаков) содержание правил для общих грамматических категорий.

На этапе безмолвной речи ученики могут быть вовлечены в различные виды задач, в которых следует использовать предыдущее содержание исследования. Ученики должны запомнить и актуализировать особенности грамматических категорий для этих заданий.Примером такой задачи может быть исправление ошибок в тетрадях или в текстах.

Предполагается, что на последнем этапе, или этапе умственной деятельности, ученики в совершенстве знают изучаемое ранее содержание. Это этап творческой работы с возможностью передачи изученных знаний в сложные ситуации. Примером может служить объяснение грамматических категорий на иностранном языке. Очевидно, возможны и другие предложения сложных творческих задач.

Весь процесс введения общих грамматических категорий может быть выполнен за одну неделю.После этого учитель может начать работу с конкретными грамматическими категориями, такими как существительное, прилагательное, глагол, наречие, артикль и т. Д.

Таблица 3 демонстрирует, что этапы формирования действия могут быть обеспечены, управляемы и разработаны предыдущей ориентацией. Этапы будут организованы и выполнены в контексте школьной учебной деятельности. Такая деятельность всегда является своего рода совместной работой с другими учениками и учителем, который является поставщиком содержания ориентировочной базы действия.

Таблица 3. Этапы формирования или усвоения действия идентификации общих грамматических категорий.

Тема ориентировочной основы действия тесно связана с концепцией поэтапного формирования действий. Можно даже сказать, что без концепции ориентировочной базы действий вся концепция потеряла бы смысл. Ориентационная база действия — довольно сложное понятие, включающее формирование внутренних образов психологического действия.Собственно, поэтапное формирование действия на основе ориентировочной основы действия ведет к формированию внутренних образов этого действия. Другими словами, это позволяет визуализировать образы в результате действий с объектами на основе ориентировочной базы действия. Реализация действий с объектами позволяет формировать внутренние образы ситуаций, свойств, объектов и действий. Гальперин говорит о разного рода мысленных образах, которые могут образовываться в результате действий с предметами.

Обсуждение и выводы

Наши основные выводы касаются необходимости постоянного осмысления и актуализации основных концепций теории деятельности как логического и последовательного продолжения основных положений историко-культурной парадигмы развития Выготского. Возможные направления такого рассмотрения следующие. Выготский установил процесс развития как главный объект психологического исследования. Теория деятельности с методологией формирующего эксперимента позволяет еще раз подтвердить предложение Выготского (Тализина и др., 2010). В этом случае развитие может изучаться не только спонтанно, но и как управляемый и организованный процесс с включением рассмотрения конкретных этапов и особенностей. Концепция Гальперина стадий для постепенного формирования действий позволяет операционализировать и создавать формирующие эксперименты. Сравнение результатов внедрения исходных вербальных концепций и изучения письменной речи в начальной школе на основе этой концепции с результатами традиционных методов обучения показывает преимущества концепции Гальперина, адаптированной к условиям испанского языка в Мексике (Torrado et al., 2018). Необходимо разработать и утвердить творческий подход, и это станет важнейшим вкладом историко-культурного подхода и теории деятельности.

Фактический момент развития этого подхода требует новых примеров формирующих экспериментов и углубления концепций и методологии. Концепция постепенного формирования действий или интериоризации требует интеграции с конкретными психологическими исследованиями. Сфера применения таких формирующих экспериментов может быть обширной и должна применяться как к нормальному, так и к специальному образованию.Конкретные этапы и формы действий могут быть созданы и утверждены для практических, художественных и интеллектуальных действий. Методологическая сила концепции постепенного формирования психологических действий еще предстоит раскрыть.

Авторы статьи были заинтересованы не только в понимании концепции постепенного формирования действий по этапам и изучении примеров формирования, предложенных Гальпериным и его последователями, но и в разработке правильных формирующих экспериментов, основанных на этой концепции.Подобные эксперименты проводились в течение десяти лет в экспериментальном колледже для дошкольников и школьников, организованном авторами в городе Пуэбла (Мексика). Авторы убеждены, что будущие экспериментальные работы и теоретические размышления необходимы в различных социальных и культурных контекстах, состояниях здоровья и уровнях образования при широком участии учителей, педагогов, психологов и нейропсихологов, чтобы разработать и утвердить новые методы обучения и воспитания. коррекции, ведущие к психологическому развитию учеников.Методология Гальперина заслуживает серьезного понимания, принятия и размышлений со стороны исследователей и специалистов.

Заявление о доступности данных

Оригинальные материалы, представленные в исследовании, включены в статью / дополнительный материал, дальнейшие запросы можно направить соответствующему автору.

Авторские взносы

Все перечисленные авторы внесли существенный, прямой и интеллектуальный вклад в работу и одобрили ее к публикации.

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Сноски

Список литературы

Давыдов, В. В. (2000). Типы обобщения в обучении. Москва: Педагогическое общество России.

Google Scholar

Давыдов, В. В. (2008). Секции общей психологии. Москва: Academia.

Google Scholar

Гальперин П. Ю. (1998). Психологическая деятельность как объективная наука. Москва: Педагогический институт.

Google Scholar

Гальперин, П. Я. (2000). Психология. 4 лекции. Москва: Университет.

Google Scholar

Гальперин П. Ю., Кабильницкая С. Л. (1974). Экспериментальное формирование внимания. Москва: МГУ.

Google Scholar

Леонтьев А.Н. (1984). Actividad, Conciencia, Personalidad. Мексика: Картаго.

Google Scholar

Леонтьев А. Н. (2010). «Uma contribuição à teoria do desenvolvimento da psique infantil», in Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem , ред. Л. С. Виготский, А. Р. Лурия и А. Н. Леонтьев (Сан-Паулу: Ícone83 editora), 59–83.

Google Scholar

Леонтьев А. Н., Запорожец А. В. (2016). «Общая динамия реабилитации де лос мовимиентос», в «Реабилитация Нейропсиколохика».Historia. Teoría y Practica. Colección Neuropsicología y Re реабилитации , ред. О. Бруна, Т. Ройг, М. Пуйуэло, К. Жунке и А. Руано (Пуэбла: Автономный университет Пуэблы), 15–70.

Google Scholar

Лисина М.И. (2009). Формирование личности Младенец в общении. Москва: Питер.

Google Scholar

Лисина М.И. (2013). «Problemas y objetivos del estudio de la comunicación de los preescolares con sus coetáneos», в Antología del Desarrollo Psicológico del niño en edad preescolar , ред.Соловьева и Л. Кинтанар-Рохас (Мексика: Trillas), 87–95.

Google Scholar

Лурия, А. Р. (2016). «La rehabilitationación de pensamiento activo después de lesiones cerebrales», в Re реабилитации Neuropsicológica. Historia. Teoría y Práctica. Colección Neuropsicología y Re реабилитации , ред. О. Бруна, Т. Ройг, М. Пуйуэло, К. Жунке и А. Руано (Пуэбла: Автономный университет Пуэблы), 71–80.

Google Scholar

Росас Д., Соловьева Ю.(2017). Introducción de Conceptos gramaticales en la escuela primaria. Ред. Электр. Псикол. ФЭС Зараг. 7, 60–69.

Google Scholar

Росас, Д., Соловьева, Ю. (2018). Orientación para la formación de la conciencia gramatical en la Educación Primaria. Linhas Crít. 24, 425–445. DOI: 10.26512 / lc.v24i0.20207

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Соловьева Ю. (2014). Интеллектуальная активность в соответствии с культурно-исторической парадигмой. Мексика: CEIDE.

Google Scholar

Соловьева Ю. (2015). Estrategias Introductorias del Lenguaje Escrito en el Idioma Inglés. Мексика: Plaza y Valdés.

Google Scholar

Соловьева Ю. (2016). Enseñanza del Lenguaje Escrito. Мексика: Триллы.

Google Scholar

Соловьева Ю., Кинтанар Л. (2015). Игры как метод коррекции у мексиканских детей дошкольного возраста с СДДГ. Br. J. Educ.Soc. Behav. Sci. 11, 1–14. DOI: 10.9734 / bjesbs / 2015/19124

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Соловьева Ю., Кинтанар Л. (2017). «Организация игровой деятельности в дошкольном возрасте», в Международный справочник Routledge по играм для детей младшего возраста , ред. Т. Брюс, П. Хакарайнен и М. Бредиките (Лондон: Тейлор и Фрэнсис), 340–354.

Google Scholar

Соловьева Ю., Кинтанар Л. (2018). «Теория де Гальперин: Ориентация парапсихологии и нейропсикологии», в Гальперин и ла теория де ла формация плоскости по Этапас де лас Аксьонес Менталес и де лос Консептос.Intestigaciones y las Experiencias Para una Enseñanza Innovadora , ред. И. Б. Нуньес и Б. Л. Рамальо (Кампинас: Меркадо де Летрас).

Google Scholar

Соловьева Ю., Кинтанар Л. (2019a). La Metodología Formativa en la Psicología Histórico Cultural. Мадрид: GIUNTI-EOS.

Google Scholar

Соловьева Ю., Кинтанар Л. (2019b). Прогрессивная работа с рисованием в группах дошкольников Мексики и Колумбии. Перспектива.Arts Soc. Sci. 2, 145–158.

Google Scholar

Соловьева Ю., Кинтанар Л. (2019c). Игровая деятельность с ориентацией как метод дошкольного развития. Psychol. Educ. Stud. 11, 49–66. DOI: 10.17759 / psyedu.2019110404

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Соловьева Ю., Росас Д., Кинтанар Л. (2019). Преподавание категорий грамматики: подход к теории деятельности. Перспектива. Arts Soc. Sci. 1, 82–101.

Google Scholar

Соловьева Ю., Торрадо О., Кинтанар Л. (2018). Ориентация на начальное введение письменной речи в начальной школе. J. Educ. Soc. Behav. Sci. 24, 1–18. DOI: 10.9734 / jesbs / 2018/40638

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тализина Н., Соловьева Ю., Кинтанар Л. (2010). La aproximación de la actividad en psicología y su relación con el enfoque histórico -ultural de L.S. Выготский. Novedades Educ. 22, 4–9.

Google Scholar

Тализина, Н. Ф. (1984). Направление процесса усвоения знаний. Москва: МГУ.

Google Scholar

Тализина, Н. Ф. (2008). Mecanismos psicológicos de la generalización. Acta Neurol. Коломб. 24, 76–88.

Google Scholar

Тализина, Н. Ф. (2018). Теория обучения согласно теории деятельности. МГУ, Москва.

Google Scholar

Тализина Н. Ф. (2019). La Teoría de la Actividad Aplicada a la Enseñanza. México: Universidad Autónoma de Puebla.

Google Scholar

Тализина Н. Ф., Соловьева Ю., Кинтанар Л. (2017). Enseñanza de Las Matemáticas Desde la Teoría de la Actividad. Мексика: CEIDE.

Google Scholar

Томаселло, М. (2013). Los orígenes de la Comunicación Humana. Мадрид: Katz Editores.

Google Scholar

Торрадо, О., Соловьева, Ю., Кинтанар, Л. (2018). Análisis Compartivo de la adquisición del procso lectoescritor ante Different métodos de enseñanza. Revista Neuropsicología Latinoamericana. SLAN 10, 11–19.

Google Scholar

Цветкова Л. С. (1977). Reeducación del Lenguaje, la Lectura y la Escritura. Барселона: редакция Фонтанелла.

Google Scholar

Выготский, Л.С.(1991). Obras Escogidas. Томо 1. Мадрид: Визор.

Google Scholar

Выготский, Л. С. (1993). Obras Escogidas. Томо 2. Мадрид: Визор.

Google Scholar

Выготский, Л. С. (1996). Obras Escogidas. Томо 4. Мадрид: Визор.

Google Scholar

Краткое описание концепции интериоризации Ингрэма (1997)

Бриттон Р. (1992). Помня о вещах. В R. Anderson (ed.), Clinical Lectures on Klein and Bion (стр.102-113). Лондон: Рутледж.

Google Scholar

Castoriadis, C. (1975). Воображаемый институт общества , пер. К. Блейми. Кембридж: MIT Press, 1987.

Google Scholar

Фонэги П., Стил Х., Моран Г., Стил М. и Хиггитт А. (1991). Способность понимать психические состояния: рефлексивное «я» в родителе и ребенке и его значение для безопасности и привязанности. Журнал детского психического здоровья 13: 200-217.

Google Scholar

Глюксман М. Л. (1997). Обсуждение «Уверенности в аналитической терапии» Дугласа Х. Инграма. Американский журнал психоанализа 57: 243-251.

Google Scholar

Инграм Д. Х. (1996). Сила метафоры в клинической практике. Американский журнал психоанализа 56: 17-34.

Google Scholar

Ингрэм Д. Х. (1997). Уверенность в аналитической терапии. Американский журнал психоанализа 57: 221-241.

Google Scholar

Кеннеди Р. (1993). Свобода относиться: психоаналитические исследования . Лондон: Свободная ассоциация.

Google Scholar

Огден, Т.Х. (1994). Аналитическая третья: работа с интерсубъективными клиническими фактами. В Предметы анализа (стр. 61-95). Лондон: Карнак.

Google Scholar

Сперо, М. Х. (1998). Освобождение времени от аутистической инкапсуляции: исследование использования контрпереноса. Американский журнал психоанализа 58: 187-210.

Google Scholar

Стерн, Д.Н. (1995). Созвездие Материнства . Нью-Йорк: Базовый.

Google Scholar

Стрейчи, Дж. (1934). Природа терапевтического действия психоанализа. В издании R. Langs, Classics in Psychoanalytic Technique (pp. 361-378). Нортвейл, Нью-Джерси: Аронсон, 1981.

Google Scholar

Trevarthen, C. (1989). Знаки перед выступлением. В Т.А. Себеок и Дж. Умикер-Себеок (ред.), The Semiotic Web (стр. 689-755). Берлин: Мутон де Грюйтер.

Google Scholar

Wollheim, R. (1984). Нить жизни . Кембридж, Массачусетс: Издательство Кембриджского университета.

Google Scholar

Антигены клеточной поверхности Trypanosoma cruzi: возможная корреляция с процессом интериоризации в клетках млекопитающих

Abstract

Наблюдались различия в структуре белков клеточной поверхности на эволюционных стадиях Trypanosoma cruzi после радиойодирования клеток и последующего анализ электрофорезом в полиакриламидном геле додецилсульфата натрия.Аффинная хроматография показала, что поверхностные гликопротеины также различаются в эпимастиготной и трипомастиготной формах паразита. Антигены клеточной поверхности этих двух форм были идентифицированы после радиойодирования или биосинтетического мечения метионином [ ³⁵ S] и инкубации с различными антисыворотками. И эпимастиготы, и трипомастиготы имеют общие два основных антигена, возможно, гликопротеины, с кажущейся молекулярной массой 95 000 и 80 000 соответственно, которые распознаются всеми протестированными антисыворотками.С другой стороны, форма трипомастиготы обладает несколько большим количеством антигенов клеточной поверхности, распознаваемых как кроличьими антителами к трипомастиготам, так и сывороткой крови человека из Шагаса. Последовательные иммунопреципитации с гетерологичными и гомологичными антисыворотками установили, что 85000 антигенов и некоторые более высокомолекулярные антигены специфичны для трипомастиготной формы. Предварительная инкубация трипомастигот с сывороткой от пациентов с болезнью Шагаса вызывает 60% ингибирование интериоризации паразита в клетки млекопитающих в культуре по сравнению с нормальной сывороткой человека или сывороткой против эпимастигот.Этот результат предполагает, что антигены, специфичные для формы трипомастиготы, участвуют в процессе интериоризации.

Ключевые слова

Trypanosoma cruzi

Трипомастиготы

Ингибирование эндоцитоза

Гликопротеины

Болезнь Чагаса

Сокращения

DME

Инфузия фосфата Дульбекко5

Инфузия Дульбекко5

Дульбекко5, модифицированный ДМЭ

фенилметилсульфонилфторид

SDS

додецилсульфат натрия

TLCK

N-α-тозил-1-лизилхлорметилкетон

Рекомендуемые статьи Цитирующие статьи (0)

Авторские права © 1982 Опубликовано Elsevier B.V.

Рекомендуемые статьи

Ссылки на статьи

Бразилия | Глобальный договор о беженцах

Содержание этой страницы:

1. Описание положения беженцев

2. Реакция Бразилии на ситуацию с беженцами

3. Шаги к достижению целей Компакта

1. Описание положения беженцев

Где проживает подмандатное население?

В основном в городских условиях.

Расположение

Городские районы и временные убежища, главным образом в штатах Рорайма и Амазонас на севере Бразилии, но также и в других 25 штатах Бразилии, особенно в Пара, Сан-Паулу, Парана, Мату-Гросу-ду-Сул и Риу-Гранди-ду-Сул.

Фигуры

— 11 231 признанный беженец (декабрь 2018 г.)

— 177 658 просителей убежища (май 2019 г.)

— 224 102 венесуэльца обратились за защитой в Бразилии, из них:

• 119 244 — просители убежища из Венесуэлы (сентябрь 2019 г.)

• 104858 венесуэльцев, пользующихся альтернативной формой легального пребывания с двухлетним временным видом на жительство (сентябрь 2019 г.)

— 6846 венесуэльских беженцев и мигрантов, которые в настоящее время находятся в приютах в Рорайме (октябрь 2019 г.)

— 16661 Венесуэльские беженцы и мигранты добровольно переселены (октябрь 2019 г.)

Найдите актуальные данные, информацию и фактологические бюллетени о ситуации с беженцами в Бразилии на Оперативном портале УВКБ ООН, а также в Global Focus.

2. Действия Бразилии в связи с ситуацией беженцев

Обзор того, как правительство структурировало свою способность реагировать на ситуацию с беженцами при поддержке партнеров.

В Бразилии агентства ООН и гражданское общество тесно сотрудничают с бразильским федеральным правительством для поддержки лиц, прибывающих из Венесуэлы, перемещенных из-за политического и экономического кризиса в их стране. Реакция на вновь прибывших включает создание Федерального комитета содействия чрезвычайным ситуациям и расширение возможностей властей реагировать на потребности людей, вынужденных бежать в приграничном штате Рорайма (на севере), в вопросах документации, убежища и т. Д. защита прав женщин, детей, подростков и лиц с ограниченными возможностями, поддержка коренного населения Венесуэлы, добровольное внутреннее перемещение в другие бразильские штаты и принимающие общины и, наконец, укрепление инфраструктуры и санитарии.Ответные меры построены на трех основных принципах: 1. регистрация и документация, чтобы гарантировать доступ ко всему спектру прав и услуг, 2. жилье и обеспечение продуктами питания и предметами первой необходимости для наиболее уязвимых; и 3. переселение для содействия интеграции беженцев и мигрантов и снижения нагрузки на инфраструктуру и экономику на севере Бразилии. Регулярная координация на местном, государственном и федеральном уровнях способствует скоординированному реагированию, продвигая подход, при котором ни один беженец или мигрант не останется без внимания.

Вовлеченные партнеры

• отраслевые министерства
• Местное самоуправление
• Агентства ООН
• Национальные НПО
• Международные НПО
• Частный сектор
• прочие

Полный список см. В прикрепленном PDF-документе справа от статьи.

Какие партнерские отношения были укреплены или стали возможными благодаря осуществлению Глобального договора о беженцах?

Реагирование на беженцев в Бразилии основано на ключевых партнерских отношениях со всеми слоями общества, включая правительства многих уровней, академические круги, гражданское общество, международные организации, частный сектор и религиозные организации.Прочные связи и интеграция между федеральным агентством по оказанию помощи венесуэльцам и гуманитарными организациями можно считать «хорошей практикой» в регионе. Новаторские партнерские отношения с частным сектором использовались для поддержки переселения и интеграции венесуэльских беженцев и мигрантов и беженцев других национальностей. Частный сектор принимал участие в гуманитарной помощи в плане интеграции лиц, вынужденных бежать, в рабочую силу, в том числе посредством профессионального обучения, языковых курсов, собеседований и подготовки резюме, а также путем предоставления вакансий квалифицированным беженцам и мигрантам..

Конкретные партнерские отношения также включают соглашения с тремя крупными авиакомпаниями, работающими в Бразилии, о предоставлении бесплатных рейсов для венесуэльцев, перемещаемых в пределах Бразилии в рамках инновационной программы «интериоризации», механизма распределения бремени между штатами Бразилии, который работает для размещения беженцев и мигрантов в городах Бразилии. где их интеграционные перспективы выше.

Партнерские отношения с международными финансовыми учреждениями также используются для укрепления связи между гуманитарными организациями и участниками процесса развития и частным сектором в целях содействия интеграции беженцев.

3. Шаги к достижению целей Compact

Вот краткое изложение того, как партнерства, работающие в сфере образования, обеспечения средств к существованию, здравоохранения и социальной интеграции, уже изменили жизнь беженцев и принимающих их стран.

Интегрированные подходы, включая совместное программирование, были разработаны как ключевые элементы успешного реагирования в соответствии с целями Глобального договора о беженцах (GCR). Поддержка государственной регистрации и документации, особенно в приграничных районах штатов Рорайма и Амазонас, по-прежнему играет ключевую роль в ответных мерах.Гуманитарные усилия и вмешательства, направленные на содействие мирному сосуществованию между сообществами (между беженцами, мигрантами и принимающими сообществами, а также между беженцами и мигрантами разного этнического происхождения), включая диалог между сообществами и защиту интересов.

Были проведены информационные кампании, подчеркивающие положительное влияние венесуэльского присутствия на местную экономику, с акцентом на призывы к интеграции, солидарности и уважению разнообразия и прав. Эти кампании предназначены для бразильской общественности, журналистов, академических кругов и лиц, принимающих решения по всей стране.Другие целевые мероприятия и вмешательства включают в себя мирное сосуществование с принимающими общинами для укрепления солидарности и сочувствия, одновременно предоставляя им инструменты для поддержки и рассмотрения венесуэльцев в качестве ресурса, способствующего эффективной интеграции.

До сентября 2019 года в рамках основной стратегии интеграции Бразилии, Программы переселения, около 16661 венесуэльца были переселены в разные города Бразилии. Вовлечению венесуэльских женщин и мужчин в экономику способствовали меры, направленные на предоставление им равного доступа к формальной занятости и предпринимательству, а также на расширение их доступа к финансовым услугам, повторной валидации дипломов и признанию сертификатов во всех регионах Бразилии.Аналогичные усилия предпринимаются для обеспечения доступа к жилью, здравоохранению, образованию, культуре, социальной помощи и местным системам во всех регионах.

В настоящее время около 8000 человек живут в убежищах в Рорайме и Амазонасе. По-прежнему требуется более глубокое профилирование людей, лишенных крова, и предлагаемая им помощь, а также переселенное население по всей Бразилии, а также поддержка коренного населения с учетом культурных особенностей и спецификаций. Как правило, помощь в обеспечении жильем предоставляется тем, кто испытывает самые неотложные нужды и наиболее уязвимым слоям населения, при одновременном продвижении проектов по повышению их самообеспеченности.

Образование и здравоохранение (за исключением вакцинации, которая проводится по прибытии и до начала процесса интериоризации) относятся к числу услуг, которые сталкиваются с наибольшими проблемами и препятствиями. Секторы питания и пищевых продуктов нуждаются в дальнейшей оценке и профилировании.

Самые последние данные по Рорайме и Амазонас, полученные от муниципальных секретариатов, показывают, что 12 646 детей и подростков из числа беженцев и мигрантов в настоящее время обучаются в системе формального образования в обоих штатах.Для понимания гендерного неравенства и других факторов уязвимости, которые препятствуют полному доступу к образованию, необходимы дополнительная информация и оценки. Для детей и подростков из числа беженцев и мигрантов, которые успешно получают доступ к формальному школьному образованию, основной пробел заключается в достижении результатов обучения и навыков, ожидаемых для их школьных оценок. Сектор образования привлекает различные заинтересованные стороны для заполнения этих пробелов, содействия мирному сосуществованию и наведения мостов между услугами неформального и формального образования. В первой половине 2019 года ежемесячно до 2753 детей-беженцев и мигрантов посещали неформальные образовательные мероприятия.

Объявлений и взносов Бразилии

Информационная панель по объявленным взносам (интерактивная по тематике)

Эта информационная панель включает все обещания и взносы, сделанные для реализации Глобального договора о беженцах в Бразилии, включая национальные обязательства, сделанные самим правительством Бразилии.

ИЗУЧЕНИЕ МЕНТАЛЬНОЙ СТРУКТУРЫ И МЕХАНИЗМА: КАК СТИЛЬ ИСТИННЫХ В РЕШЕНИИ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМ? | Курниати

Арнон, И., Коттрилл, Дж., Дубинский, Э., Октач, А., Фуэнтес, С. Р., Тригуэрос, М., и Веллер, К. (2014). APOS Theory A Framework for Research and Curriculum Development in Mathematics Education. Нью-Йорк: Springer Science + Business Media.

Ас’ари А. Р., Махмуди А. и Нуэрлаэла Э. (2017). Наши будущие учителя математики еще не являются критически мыслящими людьми. Журнал по математическому образованию, 8 (2), 145-156.

Оценка, I. (2017). Калифорнийская инвентаризация критического мышления (CCTDI).Сан-Хосе, Калифорния: Калифорнийская академическая пресса.

Астава, И. В. П., Будаяса, И. К., и Джуниати, Д. (2018). Процесс познания студентов при построении математической гипотезы. Журнал по математическому образованию, 9 (1), 15-26.

Бибер А.С., Туна А. и Инсикаби Л. (2013). Исследование предрасположенности к критическому мышлению кандидатов в учителя математики. Образовательные исследования, 4 (2), 109-117.

Brijlall, D., & Maharaj, A. (2015).Изучение ментальных конструкций предподготовительных учителей при решении задач, связанных с бесконечными множествами. Международный журнал Education Science, 9 (3), 273–281.

Кансой, Р., и Туркоглу, М. Э. (2017). Изучение взаимосвязи между критическим мышлением учителей до начала службы, навыками решения проблем и самоэффективностью учителя. Исследования международного образования, 10 (6), 23-35.

Дубинский, Э. (2002). Светоотражающая абстракция. В Reflective Abstraction in Tall, D (Ed.) Продвинутое математическое мышление (4-е изд., Стр. 95–123). Дордрехт: Клувер.

Em? R, S. (2013). Вклад стиля мышления учителей в склонность к критическому мышлению (образец Стамбула-Фатих). Образовательные науки: теория и практика, 13 (1), 337–347.

Эннис Р. (1985). Логическая основа для измерения навыков критического мышления. Образовательное лидерство, 43 (2), 44–48.

Facione, П. А. (2000). Предрасположенность к критическому мышлению: его характер, измерение и отношение к навыку критического мышления.Неформальная логика, 20 (1), 61-84.

Facione, P. A., Sánchez, C. A., Facione, N. C., & Gainen, J. (1995). Предрасположенность к критическому мышлению. Журнал общего образования, 44 (1), 1-25.

Якобсон, Э. Д. (2017). Полевой опыт и математические знания и убеждения будущих учителей. Журнал исследований в области математического образования, 48 (2), 148–190.

Якобсон, Э., и Килпатрик, Дж. (2015). Понимание влияния учителя, знаний и инструкций с течением времени: программа исследований продуктивной предрасположенности к преподаванию математики.Журнал педагогического образования математики, 18 (5), 401-406.

Канбай Ю., & Оканл? А. (2017). Влияние обучения критическому мышлению на навыки решения проблем студентов-медсестер. Современная медсестра, 53 (3), 313-321.

Karagöl,?., & Bekmezci, S. (2015). Исследование академических достижений и критического мышления кандидатов в учителя. Журнал исследований в области образования и обучения, 3 (4), 86-92.

Ким, К. С., и Чой, Дж. Х.(2014). Взаимосвязь между способностью решать проблемы, профессиональной самооценкой и критическим мышлением студентов-медсестер. Международный журнал биологических наук и биотехнологий, 6 (5), 131–142.

Курниати Д., Зайяди М. (2018). Критическое мышление студентов вокруг кофейной плантации при решении алгебраических задач. Международный журнал инженерии и технологий, 7 (2.10), 18-20.

Лай, Э. Р. (2011). Критическое мышление: отчет об исследовании обзора литературы.Соединенное Королевство: Пирсон всегда учится.

Мена-Лорка А. и Паррагес А. М. М. (2016). Мысленные конструкции для теоремы об изоморфизме групп. Математическое образование, 11 (2), 377-393.

Моника, З., Джоджо, М., Махарадж, А., и Бриджлал, Д. (2012). Рефлексивная абстракция и математическое образование: генетическое разложение цепочки правил — работа в процессе. Обзор образования США и Китая B, 4, 408-414.

Мур, К. (2010). Трехчастная гармония обучения взрослых, критического мышления и принятия решений.Журнал образования взрослых, 39 (1), 1–10.

Мудриках, А. (2016). Проблемно-ориентированное обучение, связанное с теорией «действие-процесс-объект-схема» (APOS), для улучшения способностей учащихся к математическому мышлению высшего порядка. Международный журнал исследований в области образования и науки, 2 (1), 125–135.

Озюрт, Ö. (2015). Изучение склонностей к критическому мышлению и навыков решения проблем у студентов компьютерной инженерии. Евразийский журнал математики, естествознания и технологического образования, 11 (2), 353-361.

Шахрилл, М., Прахмана, Р. К. И., и Рослан, Р. (2018). Отношения в математическом содержании последовательностей уроков учителей. Журнал физики: Серия конференций, 943 (1), 012001.

Стойлеску, Д. (2016). Аспект теорий, рамок и парадигм в исследованиях математического образования. Европейский журнал естественно-научного и математического образования, 4 (2), 140–154.

Сьямсури, Пурванто, Субанджи и Иравати, С. (2017). Использование теоретической основы APOS: почему студенты не смогли построить формальное доказательство? Международный журнал по развивающемуся математическому образованию, 1 (2), 135-146.

Тумкая, С., Айбек, Б., и Алдаг, Х. (2009). Исследование предрасположенности студентов к критическому мышлению и предполагаемых навыков решения проблем. Эгитим Арастирмалари — Евразийский журнал исследований в области образования, лето (36), 57-74.

Widyatiningtyas, R., Kusumah, Y. S., Sumarmo, U., & Sabandar, J. (2015). Влияние проблемного подхода к обучению на математическую способность старшеклассников к критическому мышлению. Журнал по математическому образованию, 6 (2), 107-116.

венесуэльцев в Бразилии: проблемы защиты

С 2015 года, с обострением кризиса в Венесуэле и последующим увеличением числа перемещенных лиц, 5000 венесуэльцев ежедневно покидают свои дома; Бразилия принимает неизвестное количество венесуэльцев, прогнозируемое число достигнет от 40 000 до 50000 из примерно 1,6 миллиона венесуэльцев, которые покинули свою страну в 2017 году. Бразилия, однако, не единственное место назначения венесуэльцев, спасающихся от глубокого кризиса ( что включает в себя нехватку основных материалов, заоблачную инфляцию, небезопасность, антидемократические действия правительства и, в некоторых случаях, конкретные политические преследования противников режима Мадуро) в своей стране.Данные помещают Бразилию как 4 ^-е или 5 ^-е страну назначения для перемещенных венесуэльцев в регионе Южной Америки с точки зрения численности, после Колумбии (крупнейшего получателя), Перу и Чили; и, в зависимости от источника, с меньшим количеством венесуэльцев, чем в Аргентине. Если рассматривать Латинскую Америку, Бразилия опускается до 7 ^{-го места на} , уступая Мексике и Панаме. Тем не менее, Бразилия представляет интересный «пример» проблем защиты, с которыми сталкиваются вынужденно перемещенные венесуэльцы.С одной стороны, можно увидеть в ответе Бразилии на проблемы их прибытия с точки зрения правовой защиты, в отношении их правового статуса и даже в отношении признания венесуэльцев в качестве вынужденных мигрантов в целом и, в частности, в качестве беженцев. . С другой стороны, существуют проблемы с обеспечением их необходимой защиты, то есть с гарантией всех их прав, включая права человека и доступ к ним (Jubilut, Apolinário, 2008).

Правовой статус и последующие проблемы защиты

Реакция Бразилии на приток мигрантов с точки зрения правового статуса была запутанной.С одной стороны, было немного случаев признания статуса беженца, хотя на рассмотрении находится более 32000 просьб о предоставлении убежища, и есть явные основания для признания. Это связано с тем, что, как упоминалось выше, есть лица, покидающие Венесуэлу из-за индивидуального вполне обоснованного страха преследования, основанного на политических убеждениях или принадлежности к социальной группе, и, следовательно, они должны быть защищены режим беженцев, поскольку они соответствуют критериям Конвенции 1951 года о статусе беженцев.Кроме того, Бразилия также принимает критерий Картахенской декларации о беженцах для признания статуса беженца, принимая бегство от грубого и всеобщего нарушения прав человека в качестве отдельного основания для признания в своем Законе о беженцах (Закон 9.474/97). Таким образом, статус беженца должен применяться к венесуэльцам, ищущим защиты в Бразилии. Похоже, это также рекомендованная точка зрения Верховного комиссара Организации Объединенных Наций по делам беженцев (УВКБ ООН), поскольку оно призвало государства относиться к венесуэльцам как к беженцам, учитывая, что, даже если прямо не призывает к признанию их статуса беженца, рекомендация является чтобы гарантировать им, например, доступ на безопасные территории, защиту о невысылке (т.е. запрет на депортацию, высылку или принудительное выселение), место жительства и право на работу. Тем не менее, это не была позиция правительства Бразилии, несмотря на то, что оно осветило венесуэльский кризис на международных форумах и выступило за приостановление деятельности организаций, что показывает, что все еще существует степень свободы действий в применении международно признанных критериев. для статуса беженца.

Несмотря на то, что могут быть вынужденно перемещенные венесуэльцы, которые не могут претендовать на статус беженца или не хотят считаться с этой формой международной защиты.Таким образом, миграцию из Венесуэлы в Бразилию следует рассматривать, по крайней мере, как ситуацию смешанного миграционного потока, сложную миграционную ситуацию, в которой беженцы и другие мигранты используют одни и те же каналы и маршруты для доступа к безопасным территориям (IOM 2014, p. 63 ). Непризнание этого аспекта венесуэльской миграции подчеркивает трудности, с которыми бразильское правительство справляется со смешанными миграционными потоками и гарантирует особую защиту при миграции, предусмотренную международными нормами, на которые оно согласилось, тем самым не обеспечивая адекватной защиты. перед лицом особых потребностей и уязвимостей (Jarochinski Silva, 2011; и Jarochinski Silva, Bógus, Silva, 2017, p.15-30).

Бразилия предпочла более широко признавать венесуэльцев как (вынужденных) мигрантов и, таким образом, подпадающих под действие внутренних правил страны в отношении миграции и без гарантий защиты, обеспечиваемых режимом беженцев, таких как вышеупомянутая защита о недопустимости принудительного возвращения. Национальный режим миграции в Бразилии недавно претерпел изменения, что означает, что более интенсивный приток венесуэльцев в Бразилию регулируется двумя законами о миграции.До ноября 2017 года регулирующим законом был Закон 6.815 / 80, известный как Статут об иностранцах, правовая норма, принятая в течение десятилетий диктатуры в Бразилии, которая была сосредоточена в основном на национальной безопасности. С ноября 2017 года применимым законом стал Закон 13.445 / 17, Закон о миграции. Новый закон принял новую парадигму в управлении миграцией в Бразилии, в которой права человека стали одним из руководящих принципов и принципов (статья 3, I).

Тем не менее, с точки зрения правового статуса венесуэльцев на практике мало что изменилось.Это связано с тем, что в соответствии с Законом 6.815 / 80 Национальный совет по иммиграции (CNIg на португальском языке) принял резолюцию 126, которая позволяет упорядочить правовой статус венесуэльцев в Бразилии. Эта резолюция касалась не только венесуэльцев, а, скорее, всех граждан стран, граничащих с Бразилией. Однако, несмотря на то, что резолюция имела более широкий охват, венесуэльцы составили почти все запросы на регуляризацию в соответствии с ней, подавая заявки на получение постоянного статуса в огромных количествах.

Новая логика прав человека, провозглашенная Законом 13.445 / 17, похоже, не повлияла на то, как Бразилия занимается защитой венесуэльцев. Единственным изменением после введения нового иммиграционного режима было снятие требования, согласно которому иммигрант должен был въехать в Бразилию через ее сухопутные границы (там же), вызванный постановлением Резолюции, а именно Межминистерским правилом 9, которое все еще оставалось в силе. написано с точки зрения, согласно которой иммигранты в целом рассматриваются как угроза (Jarochinski Silva, 2018).Тем, кто отвечает требованиям конкретных правил этого типа пребывания (т.е.условиям, изложенным в Межминистерском правиле 9), предоставляется 2-летнее разрешение на законное пребывание. За два месяца до истечения двух лет можно подать заявку на постоянное проживание. Это гарантирует те же права лицам, которые выбирают этот способ защиты, что и все другие иммигранты, регулярно проживающие в Бразилии. Регламент также позволяет работать в стране (статья 5).

Закон 13.445/17 вводит понятие «гуманитарный хостинг» как один из его принципов (статья 3, VI) и как основу для виз в Бразилию (статья 14, I, c). Этот тип визы может быть выдан «лицам без гражданства или гражданам любой страны, сталкивающейся с серьезной ситуацией или неизбежной институциональной стабильностью, вооруженным конфликтом, катастрофой огромных масштабов, экологической катастрофой или серьезным нарушением прав человека или международного гуманитарного права, или при других гипотезах, как описано в его положении »(статья 14, III, п.3, вольный перевод). Однако для этой формы правового статуса еще не определены ее практические требования и процессы, несмотря на то, что регулирование Закона уже существует (Указ 9.199 / 17). Практика «гуманитарного приема» должна предусматривать, помимо регулярного легального пребывания в стране, другой статус (как в случае статуса беженца), учитывая, что уязвимость мигрантов неявно признается в этой форме защиты. Это также должно допускать возможность не окончательного возврата в страну происхождения, учитывая, что венесуэльский поток, особенно на границе между Бразилией и Венесуэлой, имеет в качестве одной из своих характеристик сильный контекст денежных переводов, не только денежных, но и а также продуктов, которые зачастую сами венесуэльцы привозят в страну происхождения.

В свете этого, а также с точки зрения правовой защиты, можно сказать, что, несмотря на недостаток в отношении применения режима беженцев, Бразилия нашла пути для широкой регуляризации венесуэльцев с более чем 25000 человек, считающих с формами легальное пребывание помимо статуса беженца. Это можно рассматривать как положительный момент, поскольку это не увеличивает уязвимость мигрантов, поскольку не дает им постоянного правового статуса в стране, но также имеет отрицательные аспекты, поскольку мало внимания уделяется конкретным потребностям.Этот сценарий пробелов в защите также рассматривается с точки зрения интеграции венесуэльцев в Бразилию.

Интеграция и проблемы комплексной защиты

Целостный подход к интеграции требует гарантий экономических, социальных и культурных прав и доступа к указанным правам. Однако Бразилия не применила этот подход к венесуэльским мигрантам. С одной стороны, большое внимание уделялось регуляризации трудовых отношений, то есть их привлечению на рынок труда.С другой стороны, у них были трудности с доступом к основным правам.

Венесуэльцы прошли через северную границу Бразилии, расположенную в Легальной Амазонии, регионе с низкой демографической плотностью, низким качеством государственных услуг и трудностями в связи с остальной территорией Бразилии, учитывая, что, помимо больших расстояний до В более густонаселенных районах страны мало и дорогих транспортных средств (Jarochinski Silva, 2017). Поскольку большинство венесуэльцев остаются в Легальной Амазонии и сосредоточены в штате Рорайма (по последним данным, их число составляет 25 000), их дело стало одним из «козлов отпущения» на региональном уровне.Государственные и муниципальные власти обвинили венесуэльцев в «коллапсе» государственных услуг в их районах, явно пытаясь избежать каких-либо обязательств. Кроме того, они утверждали, жестко, но не прямо, что венесуэльцы не имеют права на доступ к услугам, гарантирующим основные права, несмотря на то, что Конституция Бразилии гарантирует всеобщий доступ к здравоохранению и базовому образованию, а бразильское законодательство определяет компетенцию штатов и городов в область экономических, социальных и культурных прав.

Эти типы дискурсов привели, с одной стороны, к появлению ксенофобских действий (таких как нападения на приюты и дома, где жили венесуэльцы), а также к идее прибытия иммигрантов в целом как угрозы (с новости о «вторжениях» и завышении цифр, например), и, с другой стороны, на запросы о действиях, которые выходят за рамки обязательств международного права, таких как закрытие границ.

Региональные власти также заявляют, что ответственность за все вопросы, связанные с беженцами и другими мигрантами, ложится на федеральное правительство, которое имеет ограниченные возможности для прямых действий и направляет средства штатам и городам для обеспечения этих основных прав.Вариант федерального правительства взять на себя более прямые действия в отношениях с венесуэльцами заключался в милитаризации действий по защите и интеграции на первых этапах. Несмотря на тот факт, что это привело к тому, что некоторые венесуэльцы лишились крайней уязвимости, например, вышедших на улицы; это не подход, основанный на правах человека и основанный на социальной помощи, основанной на гарантиях прав и достоинства.

Федеральное правительство также приняло политику «интериоризации» венесуэльцев, что означает их переселение при содействии правительства по всей территории Бразилии.В рамках этой политики заинтересованные министерства определяют новые направления путем переговоров с другими правительственными органами (из штатов и городов), судьбы сообщаются беженцам, которые решили быть перемещенными или нет. И, несмотря на то, что ООН поддержала эту инициативу, уместно отметить, что существует пробел в участии гражданского общества и делового сектора, которые являются фундаментальными и важными для интеграции в новое место назначения и для официальных вставка на рынок труда.До сих пор процесс интериоризации привел венесуэльцев из Боа-Виста (Рорайма) в Сан-Паулу (Сан-Паулу), Куябу (MT), Манаус (Амазонас), Игарассу (Пернамбуку), Конде (Параиба) и Рио-де-Жанейро (Рио-де-Жанейро). ). Еще неизвестно, позволит ли интериоризация улучшить доступ к услугам и правам для венесуэльцев.

Заключение

Бразилия предприняла несколько действий в связи с перемещением венесуэльцев на ее территорию, однако следует отметить, что все еще существует потребность в дополнительных действиях, а также в улучшении действий и политики.Требуются лучшая правовая защита и доступ к правам (то есть интегральная защита). Большинство действий и политики кажутся реактивными, то есть происходящими после притока венесуэльцев, как это было в прошлом как с беженцами, так и с другими мигрантами, что приводит к поспешным действиям или необходимости принятия экстренных мер. Бразилия должна иметь в виду, что рост принудительного перемещения — это мировое явление, которое происходит, по крайней мере, в течение последних 10 лет и даже более остро в последние 5 лет (UNHCR 2018, p.4), и это имеет тенденцию к увеличению в будущем, как способ повысить его готовность справляться с возможным (и вероятным) наплывом беженцев и других мигрантов. Тем временем Бразилия должна изучить свои основные международные обязательства, национальные ценности и конституционные основы, чтобы найти способы лучше защитить венесуэльцев, которые прибыли на ее территорию в поисках международной защиты.

Ссылки

Беттс, Александр. Миграция выживания: неудачное управление и кризис перемещения .Итака, 2013.

Карнейро, Синтия Соарес. Venezuelanos recbem ajuda humanitária no Brasil. Jornal da USP (аудиоинтервью). 5 июля 2018.

Кошачий Фрейер, Луиза. Понимание венесуэльского кризиса перемещения. E-International Relations . 28 июня 2018 г.

Международная организация по миграции (МОМ). Глоссарий миграции . 2. изд. Женева, 2014.

Ярочински Силва, Жоао Карлос. Uma análise sobre os fluxos migratórios mistos.В: RAMOS, Андре де Карвалью; Родригес, Жилберто; Almeida, Guilherme Assis de (Orgs.) 60 anos de ACNUR: perspectivas de futuro . Сан-Паулу: Editora CL-A Cultural, стр. 201 — 220, 2011.

Ярочински Силва, Жоао Карлос; Богус, Люсия Мария Мачадо; Сильва, Стефани Анжелика Хименес Ярочински. Os fluxos migratórios mistos e os entraves à proteção aos refugiados. 34 (1) Rev. бюстгальтеры. эстуд. население ., стр. 15-30, 2017.

Ярочински Силва, Жоао Карлос. Migração forçada de venezuelanos pela fronteira norte do Brasil. Anais do 41º Encontro Anual da Anpocs . Caxambu — MG, 2017.

Ярочински Силва, Жоао Карлос. Uma Política Migratória Reativa e Inadequada — A Migração Venezuelana Para o Brasil e a Resolução Nº. 126 do Conselho Nacional de Imigração (CNIg). В: Baeninger, Rosana et al (Org.) Migrações Sul-Sul . 2. изд. Кампинас: Núcleo de Estudos de População «Elza Berquó» — Nepo / Unicamp, v. 1, p. 637-650, 2018.

Джубилут, Лилиана Лира. Защита беженцев в Бразилии и Латинской Америке — избранные эссе .Лондон, 2018.

Джубилут, Лилиана Лира. Латинская Америка и беженцы: панорама. Voelkerrechtsblog , 2016.

Jubilut, Liliana L .; Аполинарио, Сильвия М. О. С. Популяция убежища в Бразилии: им busca da proteção integration. 6 (2) Universitas- Relações Internacionais , 2008.

Джубилут, Лилиана Л. Международное право беженцев и защита в Бразилии: модель в Южной Америке ?, 19 Журнал исследований беженцев , стр. 22-44, 2006.

Управление Верховного комиссара Организации Объединенных Наций по делам беженцев (УВКБ ООН). Мировые тенденции. Вынужденное перемещение в 2017 г. Женева, 2018 г.

Паес Браво, Томас. La voz de la diáspora venezolana . Мадрид: Ла Катарата, 2015.

Ведовато, Луис Ренато; Бенингер, Розана. A distante regulamentação da acolhida humanitária. Jota , 1 апр.2018 г.

Дополнительная литература по электронным международным отношениям

Смешанный ответ правительства Бразилии на миграцию из Венесуэлы

Приняв меры по предоставлению законного статуса и помощи мигрантам, Бразилия получила похвалу за свой ответ на кризис с мигрантами в Венесуэле, и президент Бразилии Жаир Болсонару часто хвастался своими усилиями. Operação Acolhida (Operation Welcome), как называется ответ бразильского правительства, был поддержан сравнительно небольшой долей потоков мигрантов и оказался успешным по сравнению с усилиями других региональных субъектов. В Бразилии проживает более 260 000 венесуэльских мигрантов, подавляющее большинство из которых сосредоточено вокруг бразильско-венесуэльской границы, особенно в штате Рорайма. Бразилия признала 46 433 беженцев из Венесуэлы — больше, чем в любой другой стране Латинской Америки, — почти половине из них было предоставлено убежище в один день в декабре 2019 года.Но ответ был подвергнут критике со стороны правозащитных организаций за его милитаризованный подход, а государственные службы Рораймы стали напряженными.

Многие правозащитные организации и группы защиты иммигрантов, включая WOLA, призвали к демилитаризации подхода бразильского правительства, поскольку Operação Acolhida координируется военными с момента его создания в 2018 году. кризисы на местах не подлежат сомнению, но их присутствие в гуманитарных пространствах оказывается проблематичным, и правительство еще не решило их.Камила Асано, директор программ правозащитной организации Conectas Direitos Humanos из Сан-Паулу, утверждает, что у вооруженных сил отсутствует «институциональная культура строительства с прозрачностью и социальным участием», что приводит к недостатку сообщений о нарушениях прав человека и неспособности пропагандировать инклюзивная политика. Это особенно заметно из-за отсутствия справедливости для венесуэльских мигрантов из числа коренного населения, которые не получают адекватной поддержки, несмотря на их повышенную уязвимость; Фактически, сотрудники WOLA наблюдали и документировали дискриминацию коренных народов со стороны вооруженных сил, когда они находились в Рорайме в 2018 году и снова в 2019 году.Кроме того, присутствие военных связывает концепцию миграции с национальной безопасностью, тем самым затемняя гуманитарный характер кризиса. Это задача, которую могут выполнять гражданские лица, и милитаризованный подход правительства нанес ущерб целостности их ответных действий.

Приток мигрантов создал множество экономических и логистических проблем для приграничного региона, поскольку Рорайма является одним из беднейших штатов Бразилии и географически изолирован от экономических возможностей, имеющихся в более крупных городах страны.Уровни безработицы и бедности выросли вместе с всплеском миграции, а посещаемость школ увеличилась более чем в три раза по сравнению с предыдущими годами. Более того, и без того плохая система здравоохранения Рораймы подверглась дополнительному стрессу со стороны мигрантов; В столице штата, Боа-Виста, есть только одна полноценная государственная больница (Hospital Geral de Roraima). Большой миграционный поток лишь «еще больше обнажил уже существующие проблемы инфраструктуры», — отмечает Вивиан Соарес, помощник национального директора Службы миграции иезуитов Бразилии (SJMR).Губернатор Рораймы Антонио Денариум утверждает, что предоставление социальных услуг венесуэльцам обходится государству в 10% его годового бюджета. Возросшее давление на систему вызвало ксенофобную реакцию, в первую очередь, включая насильственные нападения в 2018 году. Совсем недавно кандидаты на пост мэра в Боа-Виста обратились к предвыборной кампании с ксенофобской лексикой. Коронавирус только ухудшил перспективы: Госпиталь Гераль-де-Рорайма — единственная больница штата, оснащенная для реагирования на COVID, пока в июне не был построен полевой госпиталь.Однако новая больница в настоящее время не принимает новых пациентов и является лишь временным решением, не способным решить долгосрочные проблемы. Инвестиции в местную инфраструктуру и интеграцию в Рорайме будут важны для создания возможностей для венесуэльских мигрантов и решения системных проблем, которые как усугубили кризис мигрантов в регионе, так и спровоцировали конфликты в принимающих сообществах.

Чтобы облегчить бремя на границе, бразильское правительство использует программу интериоризации.Программа, осуществляемая совместно с УВКБ ООН, МОМ и местными партнерскими организациями, перемещает венесуэльских мигрантов и беженцев из Рораймы в другие штаты страны, в основном на юг и юго-восток. Хотя многие из первой волны венесуэльских мигрантов изначально хотели остаться поближе к дому в Рорайме, возможности для работы и воссоединения с членами семьи и друзьями привели к повышенному интересу к интериоризации. Джорджина Боливар, которая работает с мигрантами на границе для SJMR, говорит, что «большинство мигрантов надеются покинуть Рорайму.«На данный момент было переселено 35 567 венесуэльцев, из которых 1024 переехали в июне. Учитывая, что несколько сотен венесуэльцев ежедневно въезжали в страну до пандемии, это не сильно сказывается на количестве людей, все еще проживающих в Рорайме. А после интериоризации правительство часто перестает оказывать поддержку и помощь мигрантам. Столкнувшись с недостатком знаний о местных системах образования и здравоохранения и их правах, а также с языковым барьером и более холодным климатом, интеграция является проблемой для многих.«Правительство не следит за процессом интеграции мигрантов после интериоризации, и города, которые их принимают, часто не имеют адекватной государственной политики, что затрудняет доступ мигрантов к основным правам и услугам», — сообщает Летисия Карвалью, советник по вопросам правозащитной деятельности в Missão. Paz, который поддерживает мигрантов и беженцев в Сан-Паулу. Расширение интериоризации и работа с местными органами власти и НПО на местах для облегчения процесса и предоставления возможностей и образования мигрантам обеспечит более плавный переход от границы к внутренним территориям и снизит давление на Рорайму.

Рассмотрение этой критики важно, поскольку исход венесуэльцев, вероятно, снова усилится. Политическая напряженность будет расти с приближающимися парламентскими выборами в Венесуэле, а подходы к COVID смягчаются, создавая среду, благоприятную для увеличения миграционных потоков. Демилитаризованный подход позволил бы более эффективно и напрямую отреагировать на гуманитарный характер кризиса, в то время как инвестирование в местные ответные меры Рораймы и соответствующее расширение интериоризации с учетом прибывающих миграционных потоков дополнительно снизили бы воздействие возобновления миграции.