Проблема возрастной периодизации в трудах Д.Б. Эльконина.

Д.Б. Эльконин писал, что проблема периодизации психического развития в детском возрасте является фундаментальной проблемой детской психологии. Ее разработка имеет важное теоретическое значение, ибо через определение периодов психического развития и через выявление закономерностей переходов от одного периода к другому, в конечном счете, может быть решена проблема движущих сил психического развития. От правильного решения проблемы периодизации во многом зависит построение системы воспитания и обучения детей.

Д.Б. Элькониным определены основные подходы к проблеме периодизации:

• исторический подход к темпам развития и к вопросу о возникновении отдельных периодов детства в ходе исторического развития человечества;
• подход к каждому возрастному периоду с точки зрения того места, которое он занимает в общем цикле -психического развития ребенка;
• представление о психическом развитии как о процессе диалектически противоречивом, протекающим не эволюционным путем, а путем перерывов непрерывности, возникновения в ходе развития качественно новых образований;
• выделение, как обязательных и необходимых переломных, критических точек в психическом развитии, являющихся важными объективными показателями переходов от одного периода к другому;
• выделение различных по своему характеру переходов и в связи с этим различение в психическом развитии эпох, стадий, фаз.

Согласно Д.Б. Эльконину, при создании возрастной периодизации целесообразно оперировать системой «ребенок в обществе», внутри которой существуют системы «ребенок — вещь» и «ребенок — отдельный взрослый». Из двух самостоятельных они превращаются в единую, существенно изменяя свое содержание. В системе «ребенок — вещь» вещи, обладающие определенными физическими и пространственными свойствами, начинают открываться ребенку как общественные предметы, главным образом выработанные способами действий с ними. Система «ребенок — вещь» в действительности является системой «ребенок — общественный предмет» Общественно выработанные способы действий с предметом не даны непосредственно как некие физические характеристики вещей. На предмете не указаны его общественное происхождение, способы действий с ним. Поэтому овладение этим предметом невозможно путем простого «уравновешивания» с его физическими свойствами. Внутренне необходимым становится особый процесс усвоения ребенком общественных способов действий с этим предметом (ложкой он ест, лопаткой копает и т.п.).

При усвоении общественно выработанных способов действий с предметами происходит формирование ребенка как члена общества, включая его интеллектуальные, познавательные и физические силы. Для самого ребенка это развитие представлено прежде всего как расширение сферы и повышение уровня овладения действий с предметами. Именно по этому параметру дети сравнивают свой уровень, свои возможности с уровнем и возможностями других детей и взрослых. В процессе такого сравнения взрослый открывается ребенку не только как носитель общественных способов действий с предметами, но и как человек, решающий определенные общественные задачи.

В системе «ребенок — взрослый» взрослый начинает выступать как носитель определенных видов деятельностей, вступающий при этом в разнообразные отношения с другими людьми, подчиняющийся определенным нормам. При этом на самой деятельности взрослого внешне не указаны ее мотивы и задачи. Внешне она выступает перед ребенком как производство и преобразование предметов и вещей. Поэтому возникает необходимость процесса усвоения задач и мотивов человеческой деятельности и норм человеческих взаимоотношений. А взрослый как раз и выступает перед ребенком как носитель сложных способов действий, эталонов и мер, необходимых в свободной ориентировке в мире. Таким образом, по мнению Д.Б. Эльконина, деятельность ребенка внутри систем «ребенок — общественный предмет» и «ребенок — общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором формируется его личность. В каждый возрастной период эта деятельность специфична.

В основе возрастной периодизации Д.Б. Эльконина лежат ведущие деятельности, определяющие возникновение психологических новообразований на конкретном этапе развития. Рассматриваются отношения продуктивной деятельности и деятельности общения.

Вот как представляется в целом периодизация психического развития Д.Б. Эльконина.

ПЕРИОДИЗАЦИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Д.Б.ЭЛЬКОНИНА

Возрастные периоды	Ведущая деятельность	Система отношений
Младенческий	Общение со взрослыми	Человек — человек
Ранее детство	Предметная деятельность	Человек — вещь
Дошкольный возраст	Игра	Человек — человек
Младший школьный возраст	Учебная деятельность	Человек — вещь
Подростковый возраст	Общение со сверстниками	Человек — человек
Юношеский возраст	Учебно – профессиональная деятельность	Человек — вещь

Эпоха раннего детства (до 3 лет).

1. Младенчество (до 1 года). Здесь ведущий вид деятельности — эмоциональное общение. В 2-2,5 месяца у ребенка появляется комплекс оживления на появление взрослого: улыбка, двигательная реакция и т.д. К 6 месяцам эта деятельность общения развивается, ребенок узнает маму. Взрослые развивают руку ребенка: дают ему игрушку, включают его в общение через предмет, ведущее к действиям с предметом. К году у ребенка начинает возникать потребность в вербальном общении. На границе младенчества и раннего возраста происходит переход к собственно предметным действиям, к началу формирования так называемого практического, или сенсомоторного интеллекта.
2. Ранний возраст (собственно раннее детство) (1-3 года). Здесь ведущий вид деятельности — предметно-манипулятивный. Ребенок открывает и закрывает дверь, пересыпает песок и т.д. Он овладевает действиями с ложкой, карандашом, ведром, носовым платком и др. Это операционально-техническая фаза. В этот период времени предметные действия служат для ребенка способом налаживания межличностных контактов. Общение, в свою очередь, опосредуется предметными действиями ребенка и практически не отделено от них. Но к 3 годам ребенок начинает сравнивать себя со взрослыми и заявлять «Я», «Я сам».

Эпоха детства (3-11 лет).

1. Дошкольное детство (3-7 лет). Стремление к самостоятельности выводит ребенка на ролевую игру, имитирующую отношения людей в процессе труда. Благодаря игровым приемам ребенок принимает на себя роль взрослого и моделирует в игре их межличностные отношения. Таким образом, ролевая игра, объединяя общение и предметную деятельность, обеспечивает их совместное влияние на развитие ребенка. У него возникает потребность занять новую социальную позицию, и к концу этого периода у ребенка появляется стремление чему-то научиться, он хочет получить результат своей деятельности в качестве оценки, тянется к учению.
2. Младшее школьное детство (7-11 лет). Это фаза операционно-технической деятельности, в основном деятельности учебной. Ребенок учится читать, писать. В процессе учения формируются интеллектуальные и познавательные способности, развивается система отношений ребенка с окружающими — его собственная практика взаимоотношений с другими людьми. Но приходит время, и он хочет подражать поведению взрослых; хочет равноправного отношения к себе. Наступает следующая эпоха.

Эпоха подростничества (11-14 лет).

1. Младшее подростничество (11-14 лет). Появляется новая деятельность — деятельность интимно-личностного, эмоционального общения со сверстниками, возникает объединение с равными себе по возрасту детьми, появляются лидеры. Возникает «чувство взрослости» — особая форма новообразования сознания, через которое подросток сравнивает себя с другими, находит образцы для подражания, перестраивает свою деятельность и отношения. Здесь важно, чтобы круги общения ребенка не выходили из-под контроля взрослых — «трудный возраст», «переломный возраст».
2. Юность — старшее подростничество (14-17 лет). У ребенка вновь появляется потребность к самопознанию, формируется самосознание, ставятся задачи саморазвития, самосовершенствования, самоактуализации. Осуществляется профессиональное и личностное самоопределение, ему важно знать, кем он будет. Ведущая деятельность — учебно-профессиональная (вновь операционально-техническая фаза), в процессе которой формируются мировоззрение, профессиональные интересы, идеалы.

Периодизация Д.Б. Эльконина является наиболее распространенной в отечественной психологии.

Содержательное раскрытие особенностей возраста предполагает: выделение возрастных особенностей в натуральном ряду развития, осмысление особенностей социального положения, понимание их преломления в психике и поведении ребенка.

17. Периодизация психического развитиячеловека и её основания

. ПРОБЛЕМЫ ВОЗРАСТНОЙ ПЕРИОДИЗАЦИИ

ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ

ПСИХОЛОГИИ

Современная отечественная психологическая наука решает проблему развития психики, считая человека существом биосоциальным, рассматривая действия двух факторов в единстве, исходя из материалистического понимания психики как свойства мозга, заключающегося в субъективном отражении объективного внешнего мира. Такой подход к решению проблемы требует учета зависимости психического развития от природных данных человека, его биологических, анатомо-физиологических особенностей, так как основой психической деятельности является высшая нервная деятельность головного мозга, и от внешних влияний, окружающих ребенка, обстоятельств жизни, конкретной общественно-исторической эпохи, которые определяют содержание психической жизни формирующейся человеческой личности.

К биологическому фактору относятся наследственность и врожденность, т.е. то, с чем появляется младенец на свет. Что наследует ребенок? Прежде всего, по наследству он получает человеческие особенности строения нервной системы, головного мозга, органов чувств; физические признаки, общие для всех людей, среди которых важнейшее значение имеют прямолинейная походка, рука как орган познания и воздействия на окружающий мир, особое человеческое строение речедвигательного аппарата и др.

Наследуют дети биологические, инстинктивные потребности (потребности в пище, тепле и пр.), особенности типа высшей нервной деятельности. Прирожденные психофизиологические и анатомические особенности нервной системы, органов чувств, головного мозга принято называть задатками, на основе которых формируются, развиваются человеческие свойства и способности, в том числе интеллектуальные.

Генетика человека, изучающая закономерности сохранения и передачи наследственной информации, доказывает, что люди от рождения имеют разные потенциальные возможности к развитию психики. Признается, что правомерно рассматривать генетическое многообразие по таким психологическим явлениям, как, например, темперамент, память, внимание, восприятие, умственная активность и др.

Несмотря на продолжающуюся дискуссию по проблеме соотношения биологического и социального в человеке, несомненно, что гармоническое развитие личности, оптимальное формирование ее способностей возможно только на основе учета и адекватного развития врожденных задатков.

Человек как личность формируется под определяющим воздействием социальной среды. Среда как фактор психического развития — понятие сложное, многогранное, включающее и природные, и социальные влияния на психическое развитие.

Определенное влияние на развитие психики ребенка оказывают природная среда, физический мир: воздух, вода, солнце, земное притяжение, электромагнитное поле, особенности климата, растительности. Природная среда важна, но она не определяет развитие, ее влияние косвенное, опосредованное (через среду социальную, трудовую деятельность взрослых).

Отечественные психологи, признавая значение наследственности и утверждая определяющую роль социальной среды в психическом развитии ребенка, подчеркивают, что ни среда, ни наследственность не могут оказать влияние на личность вне ее собственной активности. При реализации своей активности он будет испытывать влияние окружающей среды, и лишь при этом условии проявятся особенности его наследственности. По существу, в активности ребенка обнаруживается и биологическое, и социальное в их единстве.

На каждом возрастном этапе развития детей имеют место своеобразные формы проявления противоречий. Рассмотрим это положение на примере проявления и развития потребности в общении. Младенец общается с близкими ему людьми, прежде всего с матерью при помощи мимики, жестов, отдельных слов, значение которых не всегда ему понятно, но интонационные оттенки кото¬рых он воспринимает очень тонко. С возрастом, к концу младен¬ческого периода, средства эмоционального общения с окружаю¬щими оказываются недостаточными для удовлетворения его воз¬растной потребности к более широкому и глубокому общению с людьми и познанию окружающего внешнего мира. Потенциаль¬ные возможности также позволяют ему перейти к более содержа¬тельному и широкому общению. Возникшее противоречие между потребностью в новых формах общения и старыми способами их удовлетворения является движущей силой развития: преодоление, снятие этого противоречия порождает качественно новую, актив¬ную форму общения — речь. Таким образом, диалектико-материали-стическая теория при решении вопроса о движущих силах психи-ческого развития исходит из положения об объективном характере возникновения противоречий, разрешение, преодоление ко¬торых в процессе обучения и воспитания обеспечивает осуществ¬ляющийся в развитии переход от низших форм к высшим.

В зависимости от того, как оценивается соотношение обучения и развития, можно выделить две точки зрения. Одна из них (ее поддерживают психологи женевского направления: Ж . П и а ж е , С.Инельдер и др.) ограничивает роль обучения, считая, что зна¬комство с вещами и познание их ребенком происходят сами со¬бой, а обучение только приспосабливается к тому развитию, ко¬торое происходит самостоятельно, автономно. Психологи другого направления придают обучению ведущее значение. Они подчерки¬вают, что предметы и способы их употребления не могут быть «открыты» ребенком без сотрудничества со взрослыми. Взрослые передают ему знания о предметах, об общественных способах ис¬пользования их, обучают.

Обучение — это специально организованное овладение ребен¬ком социальным опытом, накопленным человечеством: знания¬ми о предметах и способах их употребления, системой научных понятий и способов действия, нравственных правил, отношения¬ми между людьми и т.д.

Уровень актуального и зона ближайшего развития. Б о л ь ш о й вклад в разработку вопроса о взаимосвязи обучения и развития внес Л.С. Выготский, подчеркнувший ведущую роль обучения и воспи¬тания в развитии личности, считавший их решающей силой раз¬вития.

Интересной и значимой для практики управления развитием явилась идея Л.С. Выготского о двух уровнях развития детей: уровне актуального развития, характеризующем наличные особенности психических функций ребенка и сложившемся на сегодняш¬ний день, и зоне ближайшего развития. Он писал: «То, что ребе¬нок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, ука-зывает на зону его ближайшего развития, которая помогает нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития. определено по меньшей мере с помощью выясне¬ния двух его уровней — уровня актуального развития и зоны бли¬жайшего развития».

Выдвинув это положение, Выготский подчеркнул, что при обучении и воспитании, с одной стороны, нельзя предъявлять ребенку непосильных требований, не соответствующих уровню его актуального развития и ближайшим возможностям. Но в то же

§ 3. Проблемы возрастной периодизации психического развития 67

время, зная то, что он сегодня может выполнить с помощью взрос¬лого, наводящих вопросов с его стороны, примеров, показа, а завтра — самостоятельно, учитель может целенаправленно совер¬шенствовать развитие детей в соответствии с требованиями обще¬ства. Это положение Л.С. Выготского нашло широкое отражение в психолого-педагогической науке [7, 31 и др.].

Исходя из требований общества о необходимости повышения умственного развития и связанной с этим перестройки всех ос¬тальных познавательных процессов, ученые выдвинули проблему повышения теоретического уровня обучения, ориентировку его на зону ближайшего развития школьников.

В основе возрастных периодов лежат определенные закономерности развития, знание которых нужно педагогу при обучении и воспитании развиваю¬щейся личности. При этом отечественные психологи опираются на положение Л.С. Выготского о том, что возрастная периодиза¬ция должна основываться на сущности самого процесса развития.

Как указывалось выше, развитие ребенка — это присвоение им исторического опыта в ходе организованной взрослыми деятель-ности и общения. Исходя из этого, выделяются два основных прин¬ципа в подходе к развитию ребенка: принцип историзма и прин¬цип развития в деятельности. Эти принципы были выдвинуты и раскрыты отечественными психологами Л.С. Выготским, П.П. Блон-ским, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым и др.

Раскрывая сущность принципа историзма, Л.С. Выготский подчеркивал конкретно-историческую природу детства и его пе¬риодов. Периодизация детства и содержание каждого периода за¬висят от конкретно-исторических условий жизни и социальной обстановки, которые через воспитание и обучение, организованное обществом, влияют на развитие ребенка. Всякие изменения в общественной жизни, связанные с техническим и культурным прогрессом, изменяют и образовательно-воспитательный уровень работы в дошкольных учреждениях, и систему обучения подрастающего поколения в школе.

Таким образом, изменения, происходящие в жизни общества, влияют на развитие детей, ускоряя его, и соответственно изменяют возрастные границы. Общеизвестна в связи с этим в практике обучения и воспитания проблема акселерации. Так, в связи с тем, что психолого-педагогическая наука и практика обучения и воспитания открыла возросшие умственные и физические возможности ребенка, стало возможным обучение детей с семилетнего, а сейчас — с шестилетнего возраста.

Принцип деятельного подхода к развитию психики разработан в трудах А.Н. Леонтьева. Сущность этого принципа заключается в том, что личностью не рождаются, ею становятся. Ребенок рождается лишь индивидом, имеет лишь биологические предпосылки стать личностью. И только в совместной деятельности с другими людьми он развивается как личность. Исходя из двух вышеизложенных принципов, отечественные психологи раскрывают качественное своеобразие каждого периода развития ребенка на основе таких понятий, как социальная ситуация развития и ведущая деятельность.

Социальная ситуация развития, как пишет Л . И . Божович, была определена Л.С. Выготским как особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которые являются типичными для каждого возрастного этапа и обусловливают динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу.

Понятие ведущей деятельности раскрыто в трудах А.Н. Леонтьева. Каждому возрастному периоду, подчеркивает ученый, соответствует конкретный вид деятельности, который влияет на развитие и формирование всех черт личности ребенка и ее познавательных возможностей, характерных именно для этого периода. В этом виде деятельности происходит формирование новой ведущей деятельности, определяющей следующий этап возрастного развития.

А.Н. Леонтьев показывает, что именно в процессе ведущей деятельности ребенка возникают новые отношения с социальной средой, новый тип знаний и способы их получения, что изменяет познавательную сферу и психологическую структуру личности. Итак, каждая ведущая деятельность способствует проявлению характерных именно для этого возраста качественных особенностей, или, как их называют, новообразований возраста, а переход от одной ведущей деятельности к другой знаменует собой смену возрастного периода.

Монографии, посвященные анализу основных, ведущих типов деятельности в онтогенезе, в особенности книги М.И. Лисиной, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и др., стали достоянием мировой науки. Вопрос об операциональном содержании деятельности разрабатывался П.Я. Гальпериным и А.В. Запорожцем. В исследованиях подчеркивалась роль ориентировочной деятельности для формирования физических, перцептивных и умственных действий, были изучены особенности перехода внешней деятельности во внутреннюю, описаны закономерности процесса интериоризации. Экспериментально эти проблемы были разработаны Л.А. Венгером, Н.Н. Поддъяковым, Н.Ф. Талызиной, Н.Г. Салминой и др.

С учетом выделенных критериев, а также исторически сложившейся системы воспитания детей в практике отечественной педагогической науки широко принята следующая периодизация возрастов:

Младенческий возраст — 0-1 год жизни

Ранний возраст — 1-2 года жизни

Дошкольный возраст — 3—6 лет

Младший школьный возраст — 7—10 лет

Средний ш к о л ь н ы й , или подростковый, возраст — 11 —14 лет Старший школьный возраст, или ранняя юность — 15—18 лет

Педагогу надо знать, что переход от одного периода развития к другому может протекать литически (спокойно) и критически (с кризисом). Кризис может возникать на различных этапах развития. Наиболее ярко проявляются кризисы новорожденное™, трех лет и кризис при переходе к подростковому возрасту.

Кризис новорожденное™ признается всеми специалистами по психологии детства как самый настоящий и самый первый кризис в развитии, резкое изменение ситуации развития, пере-ход с биологического типа развития к социальному.

Течение кризиса трех лет связано с первоначальным осознанием малышом своей «самости», осознанием себя отдельным человеком, деятелем. Он к этому времени много знает и умеет и требует самостоятельности: «Я сам».

Потребность в утверждении своей самостоятельности может приводить ребенка к целому ряду конфликтов. Иногда конфликт возникает потому, что он хочет получить в своем утверждении помощь от взрослых, а иногда, наоборот, старается противопоставить себя им.

Кризис при переходе к подростковому возрасту возникает как результат качественной перестройки личности подростка, когда появляется потребность во взрослости. При учете взрослыми новых потребностей ребенка и соответствующей помощи по формированию возможностей их удовлетворения кризисов можно избе-жать, обеспечив бескризисное, литическое развитие личности.

Педагогу следует также знать, что в каждом возрасте существуют оптимальные возможности для наиболее эффективного развития каких-либо определенных сторон психики. Так, ранний возраст (1—3 года жизни) является благоприятным, или, как называют в психологии, сензитивным, для развития речи ребенка. Младший школьный возраст благоприятен для развития учебных навыков и т.д. Это связано с определенной готовностью психофизиологического аппарата для развития именно этой психической функции.

С развитием психолого-педагогической науки углубляется и изучение возрастной периодизации. Об этом свидетельствуют работы Д.Б. Эльконина, который, развивая проблемы, выдвинутые Л.С. Выготским, и исходя из основных принципов периодизации, изложенных выше, подверг тщательному анализу содержательно-предметную сторону деятельности и пришел к выводу об исторически возникшем расщеплении единого процесса усвоения общественного опыта на две взаимосвязанные стороны — усвоение мотивов и задач деятельности и усвоение операционно-технической стороны деятельности.

Каждый период, по мнению Д.Б. Эльконина, характеризуется своей социальной ситуацией развития, ведущей деятельностью, центральными психическими новообразованиями и возрастными изменениями всей психики ребенка в целом.

Основным механизмом психического развития являются противоречия двух типов: между потребностями и возможностями ребенка и между уровнем развития ребенка и его неадекватной социальной позицией. Обострение противоречий порождает кризисы развития — переломные моменты развития.

В пределах конкретного возрастного периода имеются свои типы деятельности, и развитие ребенка в каждом из них не одинаково (см. табл.). В определенное время его активность направлена на действия с предметами и объектами окружающей действительности, на их познание. Этой активности соответствует предметно-манипулятивный тип деятельности, в процессе которой и развивается познавательная сфера. Затем наступает период направленности ребенка на познание взаимоотношений с людьми, ему соответствует общение как тип деятельности. В процессе общения у ребенка формируются в первую очередь потребности, цели, мотивы деятельности. Развивается личностная сфера. Например, ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста является игра, но если в младшем дошкольном возрасте в процессе игры он больше внимания уделяет познанию вещей, их свойств, связей, то в сред¬нем и старшем дошкольном возрасте в процессе ролевых игр ре¬бенок поглощен познанием отношений окружающих людей, что формирует новые потребности.

Периодизация психического развития по Д.Б. Эльконину

Возрастной период	Ведущая деятельность	На что направляется познавательная деятельность	Какая сфера психики преимущественно развивается	Новообразо­вания возраста
1	2		4	5
Младенчес­кий	Непосредственно-эмо-циональное общение	На познание отношений	Личностная (потребностно-мотивацион-ная)	Потребность в общении. Эмоциональ­ные отношения
Раннее детство (0-3 года)	Предмета о-манипуля-тивная деятельность	На познание предмета	Познаватель­ные процессы	Речь и наглядно-действенное мышление
Дошколь­ный возраст (3-7 лет)	Ролевая игра	На познание отношений	Личностная (потребностно-мотивацион-ная)	Потребность в общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности
Младший школьный возраст (7-11 лет)	Учение	На познание начал наук	Интеллекту-ально-познава-тельная	Произволь­ность. Внутренний план действия. Самоконтроль. Рефлексия
Подростко­вый возраст (11-15 лет)	Интимно-личностное общение в процессе обучения организаци­онной трудовой деятельности	На познание системы отношений в разных ситуациях	Личностная (потребностно-мотиваци-онная)	Стремление к «взрослости», самооценка, подчинение нормам коллективной жизни
Старший школьный возраст (15-17 лет)	Учебно-профессио­нальная деятельность	На познание профессий	Познавательная	Мировоззре­ние, профессио­нальные интересы

В исследованиях последних лет психологи продолжают изуче¬ние процесса развития личности.

А.В. Петровский1 рассматривает процесс развития с позиции интеграции человека в различные социальные группы. На каждой стадии развития ребенок входит в определенную социальную группу, приспосабливаясь и усваивая ее нормы. Выделяются три стадии развития личности: адаптация, индивидуализация и интеграция. На первой (стадии человек максимально ориентирован на усвоение свойственных группе норм, особенностей (стать, как другие, быть в «общей массе»), на второй — активизируется потребность в проявлении своей индивидуальности (быть самим собой),

на третьей стадии возникают противоречия между стремлениями быть, как все, и сохранить индивидуальность — и происходит интеграция личности в общности. На этой стадии формируются определенные новообразования, позволяющие личности состояться в группе, не теряя своей индивидуальности.

Источником развития личности, согласно мнению А.В. Петровского, выступает противоречие между потребностью индивидуума в персонализации (быть личностью) и объективной заинтересованностью референтной для него общности принимать лишь те проявления его индивидуальности, которые соответствуют задачам, нормам и условиям функционирования и развития в этой общности. Для успешной адаптации к новой общности на каждом возрастном этапе важна успешная интеграция на предыдущей стадии. В целом многоступенчатая схема периодизации по А.В. Петровскому с выделенными автором эпохами, периодами изображена на схеме ниже.

Возрастная периодизация развития личности по А.В. Петровскому

В эпохе детства преобладают процессы адаптации, в подрост¬ковом периоде — индивидуализации, в старшем школьном возра¬сте — интеграции.

К интересным выводам пришел в своих работах Д.И. Фельд-штейн. По его мнению, активизация одной стороны деятельности не вытесняет, не заменяет другую ее сторону, обеспечивая лишь новые возможности для развития личности. В этом процессе четко прослеживаются закономерности «обратного действия». Она име¬ет место на всех этапах онтогенеза. Например, у младшего школь¬ника в процессе учебной деятельности активизируется предмет¬но-практическая, познавательная сфера. В процессе познаватель-ной активности ребенка появляются такие новообразования, как произвольность, рефлексия, а они вызывают потребность осо¬знать собственное поведение и овладеть нормами взаимоотноше¬ний, что характерно для подростка. У него активно формируется самосознание, развивается социальная активность. Поскольку ак¬тивность развивается в общественно полезной деятельности, где подросток реализует себя для других, то он начинает стремиться к практической деятельности, которой занимается старший школь-н и к [28].

Д.И. Фельдштейн1 вводит представление о чередующемся раз¬витии двух личностных позиций ребенка: «Я в обществе» и «Я и общество». Первая позиция характеризуется преобладанием про¬цесса социализации. Новые отношения с людьми делают неопре¬деленными контуры личности ребенка, он податливо отзывается на влияние общества. Вторая позиция выступает как процесс ин¬дивидуализации. Ее содержанием является осознание себя в каче¬стве субъекта общественных отношений. Позиция субъекта, со¬гласно Фельдштейну, возникает уже у трехлетнего ребенка, в шесть лет она сменяется его установкой на новые социализирующие воз¬действия. Однако у подростка в период от 10 до 15 лет, на основе развития сознания и самосознания, вновь преобладает позиция «Я и общество».

В целом в исследованиях подчеркивается, что на протяжении всего развития личности в онтогенезе имеют место различные уров¬ни социальной зрелости личности, но главные узлы этого разви¬тия отражаются в трех этапах:

1. До трех лет, когда малыш осознает наличие других людей.

2. С трех лет, когда ребенок осознает свое «Я». Самоутверждается «Я сам», осваивает нормы человеческих отношений, пытаясь уже ориентироваться на оценку взрослых, что в первую очередь определяется потребностью в общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности.

3. С десяти лет, когда подросток стремится утвердить свое «Я» в системе общественных отношений. Этот этап уже предполагает и осознание общения, и самоуправление в процессе общения, т.е. развитую личность.

Именно уровни социального развития наиболее благоприятны для формирования личности, ее стержневых качеств, а значит, для системы воспитательных воздействий, которые должны обеспечить школа и общество в целом [13, 19].

Возрастные особенности современных школьников

 

Тема: Возрастные особенности современных школьников

Содержание

                                                                                                                 Стр.

Введение…………………………………………………………………3

1 Основные общие представления понятия возрастных

особенностей  школьников……………………………………………..6

1.1 Понятие возрастных особенностей…………………………………6

1.2Возрастная периодизация………………………………………….11

2 Возрастные особенности современных школьников………………13

2.1Младший школьный возраст………………………………………13

2.2 Средний школьный возраст……………………………………….15

2.3 Старший школьный возраст………………………………………21

Заключение……………………………………………………………..27

Глоссарий……………………………………………………………….29

Список использованных источников…………………………………32

Приложение А………………………………………………………….34

Приложение Б…………………………………………………………..35

Введение

Проблема возрастные особенности школьников на сегодняшнее время остается самой актуальной не только для родителей, но и для школьных педагогов, которым необходимо быть также психологом, чтобы эффективно осуществлять свою педагогическую деятельность.

Изучение данной темы дает возможность сравнить особенности физического развития учащихся младшего, среднего и старшего школьного возраста, дает сравнительный анализ нервно-психической и познавательной сфер учащихся различных возрастов и показывает их влияние на организацию учебной деятельности. Также изучение данной темы показывает, какими особенностями характеризуются поведение и личностное развитие учащихся разных возрастных групп, определяет вопросы, какие должны быть в центре внимания педагогов при изучении возрастных особенностей учащихся.

Личностное развитие человека несет на себе печать его возрастных и индивидуальных особенностей, которые необходимо учитывать в процессе воспитания. С возрастом связаны характер деятельности человека, особенности его мышления, круг его запросов, интересов, а также социальные проявления. Вместе с тем каждому возрасту присущи свои возможности и ограничения в развитии. Так, например, развитие мыслительных способностей и памяти наиболее интенсивно происходит в детские и юношеские годы. Если же возможности этого периода в развитии мышления и памяти не будут в должной мере использованы, то в более поздние годы уже трудно, а иногда и невозможно наверстать упущенное. В то же время не могут дать эффекта попытки забегать вперед, осуществляя физичеcкое, умственное и нравственное развитие ребенка без учета его возрастных возможностей.

Для формирования и развития каждого психологического и поведенческого свойства индивида есть свой специфический период. Процесс индивидуального развития каждого школьника происходит в определенных условиях, в окружении конкретных предметов материальной и духовной культуры, людей и отношений между ними. Все это вместе взятое составляет условия психологического развития школьника. От них зависят его индивидуальные особенности, использование и превращение в соответствующие способности тех или иных задатков, имеющихся с рождения, качественное своеобразие и сочетание психологических и поведенческих свойств, приобретаемых в процессе развития.

Актуальной выбранной темы состоит в том, чтобы многие педагоги обращали внимание на необходимость глубокого изучения и умелого учета возрастных и индивидуальных особенностей детей в процессе воспитания. Эти вопросы, в частности, ставили Я.А.Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, а позже А.Дистервег, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой и др. Более того, отдельные из них разрабатывали педагогическую теорию, исходя из идеи природосообразности воспитания, то есть учета природных особенностей возрастного развития, хотя эта идея и интерпретировалась ими по-разному. Коменский, например, в понятие природосообразностъ вкладывал мысль об учете в процессе воспитания тех закономерностей развития ребенка, которые присущи природе человека, а именно: стремления к знанию, к труду, способности к многостороннему развитию и т.д. Руссо, а затем Толстой трактовали этот вопрос иначе. Они исходили из того, что ребенок якобы от природы является существом совершенным и что воспитание не должно нарушать это природное совершенство, а идти за ним, выявляя и развивая лучшие качества детей. Однако все они сходились в одном: нужно внимательно изучать ребенка, знать его особенности и опираться на них в процессе воспитания.

Полезные идеи по данной проблеме содержатся в трудах П.П.Блонского, Н.К.Крупской, С.Т.Шацкого, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского и других ученых. Крупская подчеркивала, что, если не знать особенностей ребят и того, что интересует их в том или ином возрасте, нельзя хорошо осуществлять воспитание.

        Целью курсовой работы является изучение возрастной психологии современных школьников, их особенностей для эффективного построения педагогической деятельности.

В процессе изучения ставятся следующие задачи:

1) Осуществить анализ психолого-педагогической  литературы по проблеме исследования

2) Рассмотреть общетеоретические основы возрастного периода учащихся младшего, среднего и старшего школьного возраста

Предметом изучения работы являются возрастные особенности школьников.

1 Основные общие представления понятия возрастных особенностей школьников

1.  Понятие возрастных особенностей

Возрастными особенностями называются характерные для определенного периода жизни анатомо-физиологические и психические качества.

Учет возрастных особенностей – один из основополагающих педагогических принципов.  Опираясь на него, учителя регламентируют учебную нагрузку, устанавливают обоснованные объемы занятости различными видами труда, определяют наиболее благоприятный для развития распорядок дня, режим труда и отдыха. Возрастные особенности обязывают правильно решать вопросы отбора и расположения учебных предметов и учебного материала в каждом предмете. Они обусловливают также выбор форм и методов учебно-воспитательной деятельности. 

Разумно организованное воспитание должно приспосабливаться к возрастным особенностям. С возрастом изменяются отношения растущей личности к учению, к самому себе, к окружающей действительности, потому что изменяются потребности, интересы, убеждения человека, изменяются его взгляды и отношения ко всему окружающему и к самому себе.

Возрастные особенности существуют как наиболее типичные, наиболее характерные общие особенности возраста, указывающие на общее направление развития. Тот или иной возрастной период сензитивен к развитию определенных психических процессов и свойств, психологических качеств личности, а потому и к определенному типу воздействий. Поэтому ребенок на каждом возрастном этапе нуждается в особом к себе подходе.

         Я.А. Коменский был первым, кто настаивал на строгом учете в учебно-воспитательной работе возрастных особенностей детей. Он выдвинул и обосновал принцип природосообразности, согласно которому обучение и воспитание должны соответствовать возрастным этапам развития. Как в природе все происходит в свое время, так и в воспитании все должно идти своим чередом —  своевременно и последовательно.

Л.С.Выготский рассматривал возраст как относительно замкнутый период развития, значение которого определяется его местом в общем цикле развития и в котором общие законы развития находят всякий раз качественно своеобразное выражение.

Каждый возрастной период, стабильный или критический, является переходным, подготавливающим человека к переходу на более высокую возрастную ступень. Например, в Толковом словаре С.И.Ожегова так определяются понятия подростка и юноши: «Подросток — мальчик или девочка в переходном возрасте от детства к юношеству», «Юноша — человек в возрасте, переходном от отрочества к зрелости». Сложность возрастного этапа как раз и состоит в том, что он содержит в себе психологические реалии сегодняшнего дня, ценностный смысл которых во многом определяется потребностями дня завтрашнего.

Именно полноценное проживание ребенком каждого возрастного периода подготовит его к переходу на следующую возрастную ступень, позволит сформироваться необходимым для этого психологическим новообразованиям. Представляется, что в основе наиболее благоприятных психолого-педагогических условий лежит реализация в работе с детьми всех возрастов принципа «зоны ближайшего развития» (Л.С.Выготский). Использование этого принципа в разработке психолого-педагогических программ позволяет проектировать тот уровень развития, которого школьник может достичь в ближайшее время. Основная сложность претворения этого принципа в педагогическую практику заключается в том, что «зона ближайшего развития» всех сторон личности и интеллекта школьника предполагает сотрудничество ребенка и взрослого в процессе осуществления совместной деятельности: игры, учения, общения, труда. Такое сотрудничество в школе нередко отсутствует, чему есть много причин. Рассмотрим одну из них. [3, с.201]

Взрослый человек (родитель, воспитатель, учитель) задает (создает) «зону ближайшего развития», организуя ведущую деятельность ребенка, обеспечивающую развитие основных психологических новообразований на данной ступени онтогенеза. И следует сказать, что в психологической теории и психолого-педагогической практике достаточно полно и четко отработаны содержание, методы и формы организации ведущей деятельности: для дошкольного возраста — игровой, а для младшего школьного — учебной. А вот с организацией ведущей деятельности или необходимых условий психического и личностного развития в подростковом и старшем школьном (раннем юношеском) возрасте дело обстоит и сложнее, и неопределеннее.

«Зона ближайшего развития» подростков и старшеклассников предполагает сотрудничество со взрослыми в пространстве проблем самосознания, личностной самоорганизации и саморегуляции, интеллектуальной и личностной рефлексии. Именно в этот период формируются нравственные ценности, жизненные перспективы, происходит осознание самого себя, своих возможностей, способностей, интересов, стремление ощутить себя и стать взрослым, тяга к общению со сверстниками, внутри которого оформляются общие взгляды на жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее, иными словами — формируются личностные смыслы жизни. [3, с. 202]

Л.И.Божович подчеркивала, что в психическом развитии ребенка определяющим является не только характер его ведущей деятельности, но и характер той системы взаимоотношений с окружающими его людьми, в которую он вступает на разных этапах своего развития. Поэтому общение подростков и старшеклассников со сверстниками и взрослыми необходимо считать важнейшим психологическим условием их личностного развития. Неудачи в общении ведут к внутреннему дискомфорту, компенсировать который не могут никакие объективные высокие показатели в других сферах их жизни и деятельности. Общение субъективно воспринимается подростками и старшеклассниками как нечто личностно очень важное: об этом свидетельствует их чуткое внимание к форме общения, его тональности, доверительности, попытки осмыслить, проанализировать свои взаимоотношения со сверстниками и взрослыми.

Ни в коем случае не умаляя значения общения со сверстниками для формирования личности подростка и старшего школьника, мы хотели бы все-таки подчеркнуть, что иногда оно несколько абсолютизируется. Общение со сверстниками — необходимое условие психического и личностного развития ребенка на всех этапах онтогенеза, но оно выполняет свою функцию только тогда, когда у ребенка одновременно есть общение с умным, доброжелательным и нравственно воспитанным взрослым. Именно в таком общении происходят проверка и понимание тех ценностей, которые формируются в среде сверстников. Именно в общении со старшими ребенок усваивает целостную систему нравственных и иных ценностей и идеалов, типичных для данного общества и специфической социальной среды. В старшем школьном возрасте или ранней юности общение со взрослыми приобретает судьбоносное значение в связи с возникающими у старшеклассников проблемами перспективного жизненного самоопределения. Однако, как показывает анализ современного педагогического процесса, потребность учащихся подросткового и старшего школьного возраста в благоприятном доверительном общении со взрослыми в школе очень часто не получает своего удовлетворения. Это обстоятельство ведет к формированию повышенной тревожности, развитию чувства неуверенности в себе, связанного с неадекватной и неустойчивой самооценкой, со сложностями в личностном развитии, установлении межличностных контактов, мешает профессиональному самоопределению, ориентации в жизненных ситуациях и пр. Все это во много раз усугубляется, если у ребенка отсутствует благоприятное общение в семье. [10, с. 89]

В школе никто не занимается специальной организацией деятельности общения. Это важнейшее условие развития личности пущено на самотек: как у кого из подростков оно сложится или не сложится — взрослых мало волнует, главное, чтобы дети учили уроки. Поэтому перед психологом-педагогом встает сложнейшая задача: специально организовать ведущую для подросткового и старшего школьного возраста деятельность, создать внутри этой деятельности атмосферу сотрудничества, взаимного доверия — детей друг с другом, детей и взрослого. Одно из возможных решений этой задачи — разработка психологом-педагогом или использование им имеющихся в психологической литературе личностных развивающих программ, способных помочь подросткам и старшеклассникам осознать свои силы и индивидуальность, почувствовать вкус успеха, найти дело, которое интересно, заглянуть в будущее. Наиболее эффективно реализуются эти программы в групповых формах работы, что объясняется не только той особой ролью, которую в указанном возрасте играет общение со сверстниками, но и широко доказанной сегодня продуктивностью этих форм психологической работы. По существу, грамотно составленные и профессионально реализованные в группах развивающие программы могут, с нашей точки зрения, рассматриваться как «зона ближайшего развития» подростков и старших школьников. Здесь важен вопрос о преемственности этих программ в соответствии с основными потребностями возрастного развития.

Отмечались организационные трудности создания «зоны ближайшего развития» подростка и старшеклассника, связанные с тем, что ведущая для этого возраста деятельность не является обязательной и не включена в учебно-воспитательные планы школы. Отметим возможные трудности иного рода, связанные с личностью психолога: только высокий нравственный уровень и личностная зрелость психолога способны создать почву для развития личности и индивидуальности учащихся; только высокий профессионализм психолога позволит ему не навязывать ребенку своих взглядов, не стараться (хотя бы и невольно) воспитать ребенка по своему образу и подобию, а способствовать развитию психологических образований, обеспечивающих возникновение и укрепление собственных взглядов, мнений, оценок, переживаний, отношений и стремлений школьника. [10, с. 91]

1.2 Возрастная периодизация

         Уже в глубокой древности понимали ,что развитие, как физическое, так и умственное тесно связано с возрастом. Эта самоочевидная истина не требовала особых доказательств: с возрастом приходит мудрость, накапливается опыт, умножаются знания. Каждому возрасту соответствует свой уровень физического, психического и социального развития. Разумеется, это соответствие справедливо лишь в общем и целом, развитие конкретного человека может отклоняться в ту или другую сторону.

Для правильного управления процессами развития педагоги уже в далеком прошлом делали попытки классифицировать периоды человеческой жизни, знание которых несет важную информацию для посвященных. Есть целый ряд разработок периодизации развития. Периодизация основывается на выделении возрастных особенностей.

Поскольку биологическое и духовное развитие человека тесно связано между собой, то соответствующие возрасту изменения наступают и в психической сфере. Происходит, хотя и не в таком строго порядке, как биологическое, социальное созревание, проявляется возрастная динамика духовного развития личности. Это и служит естественной основой для выделения последовательных этапов человеческого развития и составления возрастной периодизации.

Полные периодизации развития охватывают всю человеческую жизнь с наиболее характерными стадиями, а неполные (частичные, урезанные) – только ту часть жизни и развития, которая интересует определенную научную область. В современной науке существует  периодизация детского возраста (см.Приложение А)

Для педагогики школы наибольший интерес представляет периодизация, охватывающая жизнь и развитие человека школьного возраста.(см.Приложение Б)

В настоящее время принято следующее деление школьного возраста на такие возрастные периоды :
         1) младший школьный возраст — от 7 до 11—12 лет;
         2) средний школьный возраст (подростковый) — от 12 до 15 лет;
         3) старший школьный возраст (юношеский) — от 15 до 18 лет.

 Нетрудно заметить, что основу педагогической периодизации составляют стадии физического и психического развития, с одной стороны, и условия, в которых протекает воспитание, — с другой.

Возраст цепко удерживает развитие и диктует свою волю. Закономерности, действующие в этой области, жестко лимитируют возможности развития.

.

2 Возрастные особенности современных школьников

2.1 Младший школьный возраст

         Младший школьный возраст занимает  возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет (1-4классы школы). К 7 годам ребенок достигает такого уровня развития, который определяет его готовность к обучению в школе. Физическое развитие, запас представлений и понятий, уровень развития мышления и речи, желание идти в школу — все это создает предпосылки того, чтобы систематически учиться.
        С поступлением в школу изменяется весь строй жизни ребенка, меняются его режим, отношения с окружающими людьми. Основным видом деятельности становится учение. Учащиеся младших классов, за очень редким исключением, любят заниматься в школе. Им нравится новое положение ученика, привлекает и сам процесс учения. Это определяет добросовестное, ответственное отношение младших школьников к учению и школе. Не случайно они на первых порах воспринимают отметку как оценку своих стараний, прилежания, а не качества проделанной работы. Дети считают, что если они «стараются», значит, хорошо учатся. Одобрение учителя побуждает их еще больше «стараться».
Младшие школьники с готовностью и интересом овладевают новыми знаниями, умениями и навыками. Им хочется научиться читать, правильно и красиво писать, считать. Правда, их больше увлекает сам процесс учения, и младший школьник проявляет в этом отношении большую активность и старательность. Об интересе к школе и процессу учения свидетельствуют и игры младших школьников, в которых большое место отводится школе и учению.
У младших школьников продолжает проявляться присущая детям дошкольного возраста потребностъ в активной игровой деятельности, в движениях. Они готовы часами играть в подвижные игры, не могут долго сидеть в застывшей позе, любят побегать на перемене. Характерна для младших школьников и потребность во внешних впечатлениях; первоклассника, как и дошкольника, в первую очередь привлекает внешняя сторона предметов или явлений, выполняемой деятельности (например, атрибуты классного санитара — санитарная сумка, повязка с красным крестом).
         С первых дней обучения в школе у ребенка появляются новые потребности: овладевать новыми знаниями, точно выполнять требования учителя, приходить в школу вовремя и с выполненными заданиями, потребность в одобрении со стороны взрослых (особенно учителя), потребность выполнять определенную общественную роль (быть старостой, санитаром, командиром «звездочки» и т. д.).
Обычно потребности младших школьников, особенно тех, кто не воспитывался в детском саду, носят первоначально личную направленность. Первоклассник, например, часто жалуется учителю на своих соседей, якобы мешающих ему слушать или писать, что свидетельствует о его озабоченности личным успехом в учении. Постепенно в результате систематической работы учителя по воспитанию у учащихся чувства товарищества и коллективизма их потребности приобретают общественную направленность. Дети хотят, чтобы класс был лучшим, чтобы все были хорошими учениками. Они начинают по собственной инициативе оказывать друг другу помощь. О развитии и укреплении коллективизма у младших школьников говорит растущая потребность завоевать уважение товарищей, нарастающая       роль общественного мнения.
         Для познавательной деятельности младшего школьника характерна прежде всего эмоциональность восприятия. Книжка с картинками, наглядное пособие, шутка учителя — все вызывает у них немедленную реакцию. Младшие школьники находятся во власти яркого факта; образы, возникающие на основе описания во время рассказа учителя или чтения книжки, очень ярки.
Образность проявляется и в мыслительной деятельности детей. Они склонны понимать буквально переносное значение слов, наполняя их конкретными образами. Например, на вопрос, как надо понимать слова: «Один в поле не воин», — многие отвечают: «А с кем ему воевать, если он один?» Ту или иную мыслительную задачу учащиеся решают легче, если опираются на конкретные предметы, представления или действия. Учитывая образность мышления, учитель применяет большое количество наглядных пособий, раскрывает содержание абстрактных понятий и переносное значение слов на ряде конкретных примеров.

И запоминают младшие школьники первоначально не то, что является наиболее существенным с точки зрения учебных задач, а то, что произвело на них наибольшее впечатление: то, что интересно, эмоционально окрашено, неожиданно или ново. В эмоциональной жизни детей этого возраста изменяется прежде всего содержательная сторона переживаний. Если дошкольника радует то, что с ним играют, делятся игрушками и т. п., то младшего школьника волнует главным образом то, что связано с учением, школой, учителем. Его радует, что учитель и родители хвалят за успехи в учебе; и если учитель заботится о том, чтобы чувство радости от учебного труда возникало у учащегося как можно чаще, то это закрепляет положительное отношение учащегося к учению.
Наряду с эмоцией радости немаловажное значение в развитии личности младшего школьника имеют эмоции страха. Нередко из-за боязни наказания малыш говорит неправду. Если это повторяется, то формируется трусость и лживость. Вообще, переживания младшего школьника проявляются подчас очень бурно.
В младшем школьном возрасте закладываются основы таких социальных чувств, как любовь к Родине и национальная гордость, учащиеся восторженно относятся к героям-патриотам, к смелым и отважным людям, отражая свои переживания в играх,высказываниях.
Младший школьник очень доверчив. Как правило, он безгранично верит учителю, который является для него непререкаемым авторитетом. Поэтому очень важно, чтобы учитель во всех отношениях был примером для детей.

2.2 Средний школьный возраст

В настоящее время в условиях нашей страны подростковый период развития охватывает примерно возраст с 10-11 до 14-15 лет, совпадая в целом с обучением детей в средних классах школы.

Подростковый возраст условно делится на младший (10-12 лет), являющийся началом отрочества, как бы связующим звеном между младшим школьным и подростковым возрастом, и старший (12-14 лет), приближающийся по своим психологическим характеристикам к ранней юности. Поэтому при работе с младшими подростками упор следует сделать на пробуждении интереса и развитии доверия к самому себе, на постепенном понимании своих возможностей, способностей, особенностей характера и пр. Этот возраст является благоприятным временем для работы над развитием и укреплением у подростков уверенности в себе, чувства собственного достоинства. При работе со старшими подростками основной акцент можно сделать на развитии доверия к окружающим людям, на анализе мотивов общения, межличностных отношений.
Основным видом деятельности подростка, как и младшего школьника, является учение, но содержание и характер учебной деятельности в этом возрасте существенно изменяется. Подросток приступает к систематическому овладению основами наук. Обучение становится многопредметным, место одного учителя занимает коллектив педагогов. К подростку предъявляются более высокие требования. Это приводит к изменению отношения к учению. Для школьника среднего возраста учебные занятия стали привычным делом. Учащиеся порой склонны не утруждать себя лишними упражнениями, выполняют уроки в пределах заданного или даже меньше. Нередко происходит снижение успеваемости. То, что побуждало младшего школьника активно учиться, не играет теперь такой роли, а новые побуждения к учению (установка на будущее, дальние перспективы) еще не появились.
Подросток не всегда осознает роль теоретических знаний, чаще всего он связывает их с личными, узко практическими целями. Например, зачастую семиклассник не знает и не хочет учить правила грамматики, так как «убежден», что и без этих знаний можно писать грамотно. Младший школьник все указания учителя принимает на веру — подросток же должен знать, зачем нужно выполнять то или другое задание. Нередко на уроках можно слышать: «Для чего это делать?», «Зачем?» В этих вопросах сквозит и недоумение, и некоторое недовольство, и порой даже недоверие к требованиям учителя.
В то же время подростки склонны к выполнению самостоятельных заданий и практических работ на уроках. Они с готовностью берутся за изготовление наглядного пособия, живо откликаются на предложение сделать простейший прибор. Даже учащиеся с низкой успеваемостью и дисциплиной активно проявляют себя в подобной ситуации. Особенно ярко проявляет себя подросток во вне учебной деятельности. Кроме уроков, у него много других дел, которые занимают его время и силы, подчас отвлекая от учебных занятий. Школьникам средних классов свойственно вдруг увлечься каким-либо занятием: коллекционированием марок, сбором бабочек или растений, конструированием и т.д.
         Большая активность, готовность подростков участвовать в различных видах деятельности проявляется в пионерской работе. Им нравится побывать в неожиданных ситуациях при сборе макулатуры или металлолома. Они охотно включаются в оказание тимуровской помощи. «Красные следопыты» готовы пройти и проехать по многим местам, чтобы получить желаемые сведения.
Ярко проявляет себя подросток и в играх. Большое место занимают игры-походы, путешествия. Они любят подвижные игры, но такие, которые содержат в себе элемент соревнования. Подвижные игры начинают носить характер спортивных (футбол, теннис, волейбол, игра типа «Веселые старты», военные игры). В этих играх на первый план выступает смекалка, ориентировка, смелость, ловкость, быстрота. Игры подростков носят более устойчивый характер. Особенно ярко в подростковом возрасте проявляются интеллектуальные игры, которые носят состязательный характер (шахматы, КВН, соревнование в решении задач на сообразительность и т. д.). Увлекаясь игрой, подростки часто не умеют распределить время между играми и учебными занятиями.
В школьном обучении учебные предметы начинают выступать для подростков как особая область теоретическх знаний. Они знакомятся со множеством фактов, готовы рассказать о них или даже выступить с короткими сообщениями на уроке. Однако подростков начинают интересовать не факты сами по себе, а их сущность, причины их возникновения, но проникновение в сущность не всегда отличается глубиной. Образы, представления продолжают занимать большое место в мыслительной деятельности подростка. Часто детали, мелкие факты, подробности мешают выделить главное, существенное и сделать необходимое обобщение. Учащиеся довольно подробно рассказывают, например, о восстании под предводительством Степана Разина, но вскрыть его социально-историческую сущность затрудняются. Для подростков, как и для младших школьников, характерна установка скорее на запоминание материала, чем на обдумывание и глубокое осмысливание.В то же время в отличие от младшего школьника, который с большим интересом воспринимает готовое, подросток стремится к самостоятельности в умственной деятельности. Многие подростки предпочитают справляться с задачами, не списывая их с доски, стараются избегать дополнительных разъяснений, если им кажется, что они сами могут разобраться в материале, стремятся придумать свой оригинальный пример, высказывают свои собственные суждения и т. д. Вместе с самостоятельностью мышления развивается и критичность. В отличие от младшего школьника, который все принимает на веру, подросток предъявляет более высокие требования к содержанию рассказа учителя, он ждет доказательности, убедительности.
В области эмоционально-волевой сферы для подростка характерны большая страстность, неумение сдерживать себя, слабость самоконтроля, резкость в поведении. Если в отношении к нему проявляется малейшая несправедливость, он способен «взорваться», впасть в состояние аффекта, хотя потом может об этом сожалеть. Такое поведение возникает особенно в состоянии утомления. Очень ярко эмоциональная возбудимость подростка проявляется в том, что он страстно, с жаром спорит, доказывает, высказывает возмущение, бурно реагирует и переживает вместе с героями кинофильмов или книг.
При встрече с трудностями возникают сильные отрицательные чувства, которые приводят к тому, что школьник не доводит до конца начатое дело. В то же время подросток может быть настойчивым, выдержанным, если деятельность вызывает сильные положительные чувства.Для подросткового возраста характерен активный поиск объекта для подражания. Идеал подростка — это эмоционально окрашенный, переживаемый и внутренне принятый образ, который служит для него образцом, регулятором его поведения и критерием оценки поведения других людей. Но действенность идеала определяется не столько рассудочной деятельностью подростка, сколько силой его эмоций. В качестве идеала часто выступает конкретный человек. Обычно это выдающиеся люди, яркие, героические личности, о которых он узнает из книг, кинофильмов и реже близкие люди, по отношению к которым в большей степени проявляется критичность. На психическое развитие подростка определенное влияние оказывает половое созревание. Одной из существенных особенностей личности подростка является стремление быть и считаться взрослым. Подросток всеми средствами пытается утвердить свою взрослость, и в то же время ощущения полноценной взрослости у него еще нет. Поэтому стремление быть взрослым и потребность в признании его взрослости окружающими остро переживается. В связи с «чувством зрелости» у подростка появляется специфическая социальная активность, стремление приобщаться к разным сторонам жизни и деятельности взрослых, приобрести их качества, умения и привилегии. При этом в первую очередь усваиваются более доступные, чувственно-воспринимаемые стороны взрослости: внешний облик и манера поведения (способы отдыха, развлечений, специфический лексикон, мода в одежде и прическах, а подчас курение, употребление вина).
Стремление быть взрослым ярко проявляется и в сфере взаимоотношений со взрослыми. Подросток протестует, обижается, когда его, «как маленького», опекают, контролируют, наказывают, требуют беспрекословного послушания, не считаются с его желаниями и интересами. Подросток стремится расширить свои права. Он требует, чтобы взрослые считались с его взглядами, мнениями и интересами, т. е. претендует на равноправие со взрослыми. Важнейшим благоприятным условием нормальных взаимоотношений с подростком является такая ситуация, когда взрослые выступают по отношению к подростку в роли старшего друга и товарища, у которого можно многому научиться. Если же старшие продолжают относиться к подростку, как к ребенку, то может возникнуть конфликтная ситуация. Для подросткового возраста характерна потребность в общении с товарищами. Подростки не могут жить вне коллектива, мнение товарищей оказывает огромное влияние на формирование личности подростка. Особенно велико влияние пионерской и комсомольской организаций. Активно участвуя в жизни пионерской организации, находясь под контролем коллектива, подростки приучаются выполнять каждодневные обязанности, формируют общественную активность, инициативу, способность определять свою волю и интересы волей коллектива. Подросток не мыслит себя вне коллектива, гордится коллективом, дорожит его честью, уважает и высоко ценит тех одноклассников, которые являются хорошими товарищами. Он более чутко и сознательно по сравнению с младшим школьником относится к мнению коллектива, руководствуется им. Если младший школьник в большинстве случаев удовлетворяется похвалой или порицанием, исходящими непосредственно от учителя, то подростка больше затрагивает общественная оценка. Он болезненнее и острее переживает неодобрение коллектива, чем неодобрение учителя. Поэтому очень важно иметь в классе здоровое общественное мнение, уметь на него опереться.
          Место, которое занимают подростки среди товарищей по классу, имеет огромное социально-психологическое значение: в числе «трудных» учащихся, как правило, оказываются те подростки, которые в школе относятся к категории изолированных. Сильнейшим стремлением подростка является стремление завоевать авторитет среди товарищей, быть уважаемым, и во имя этого он готов на все. Если его не принимают в классе, он ищет себе друзей вне школы. Формирование личности подростка будет зависеть от того, с кем он вступит в дружеские взаимоотношения. Иной характер по сравнению с младшим возрастом приобретает дружба. Если в младшем школьном возрасте дети дружат на основе того, что живут рядом или сидят за одной партой, то главной основой дружбы подростков является общность интересов. При этом к дружбе предъявляются довольно высокие требования, и дружба носит более длительный характер. Она может сохраниться на всю жизнь. У подростков начинают складываться относительно устойчивые и независимые от случайных влияний моральные взгляды, суждения, оценки, убеждения. Причем в тех случаях, когда моральные требования и оценки ученического коллектива не совпадают с требованиями взрослых, подростки часто идут за моралью, принятой в их среде, а не за моралью взрослых. У подростков возникает своя система требований и норм, и они могут упорно их отстаивать, не боясь осуждения и наказания со стороны взрослых. Этим объясняется, видимо, стойкость некоторых «моральных установок», которые из года в год существуют в среде школьников и почти не поддаются педагогическому воздействию, например, осуждение тех учащихся, которые не дают списывать или не хотят подсказывать на уроке, и вполне добродушное, даже поощрительное отношение к тем, кто списывает и пользуется подсказкой. Но вместе с тем мораль подростка оказывается еще недостаточно стойкой и может меняться под влиянием общественного мнения товарищей. Это особенно заметно, когда ученик переходит из одного класса в другой, где существуют иные традиции, требования, общественное мнение, которое он и принимает.
У подростков ярко проявляется высокое гражданское чувство советского патриотизма. Особенно ярко патриотизм пионеров проявился в годы Великой Отечественной войны. Движимые чувством советского патриотизма, современные подростки-пионеры идут по местам революционной, боевой и трудовой славы старшего поколения, обогащая свой опыт новыми знаниями и высокими гражданскими чувствами. Они горячо любят свою Родину, стремятся как можно скорее и больше принести пользы обществу, мечтают прославить Родину замечательными героическими подвигами.

2.3Старший школьный возраст

Период раннего юношества, это возраст примерно с 15 до 17 лет, который приходится на обучение в старших классах школы.

В ранней юности учение продолжает оставаться одним из главных видов деятельности старшеклассников. В связи с тем что в старших классах расширяется круг знаний, что эти знания ученики применяют при объяснении многих фактов действительности, они более осознанно начинают относиться к учению. В этом возрасте встречаются два типа учащихся: для одних характерно наличие равномерно распределенных интересов, другие отличаются ярко выраженным интересом к одной науке. Во второй группе проявляется некоторая односторонность, но это не случайно и типично для многих учеников. Основы законодательства о народном образовании закрепили награждение оканчивающих среднюю школу похвальной грамотой «За особые успехи в изучении отдельных предметов».
          Различие в отношении к учению определяется характером мотивов. На первое место выдвигаются мотивы, связанные с жизненными планами учащихся, их намерениями в будущем, мировоззрением и самоопределением. По своему строению мотивы старших школьников характеризуются наличием ведущих, ценных для личности побуждений. Старшеклассники указывают на такие мотивы, как близость окончания школы и выбор жизненного пути, дальнейшее продолжение образования или работа по избранной профессии, потребность проявить свои способности в связи с развитием интеллектуальных сил. Все чаще старший школьник начинает руководствоваться сознательно поставленной целью, появляется стремление углубить знания в определенной области, возникает стремление к самообразованию. Учащиеся начинают систематически работать с дополнительной литературой, посещать лекции,

Старший школьный возраст — это период завершения полового созревания и вместе с тем начальная стадия физической зрелости. Для старшеклассника типична готовность к физическим и умственным нагрузкам. Физическое развитие благоприятствует формированию навыков и умений в труде и спорте, открывает широкие возможности для выбора профессии. Наряду с этим физическое развитие оказывает влияние на развитие некоторых качеств личности. Например, осознание своей физической силы, здоровья и привлекательности влияет на формирование у юношей и девушек высокой самооценки, уверенности в себе, жизнерадостности и т. д., наоборот, осознание своей физической слабости вызывает порой у них замкнутость, неверие в свои силы, пессимизм.
Старший школьник стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Это создает новую социальную ситуацию развития. Задача самоопределения, выбора своего жизненного пути встает перед старшим школьником как задача первостепенной важности. Школьники старших классов обращены в будущее. Это новая социальная позиция изменяет для них и значимость учения, его задач и содержания. Старшие школьники оценивают учебный процесс с точки зрения того, что он дает для их будущего. Они начинают иначе, чем подростки, смотреть на школу. Если подростки смотрят в будущее с позиции настоящего, то старшие школьники на настоящее смотрят с позиции будущего.В старшем школьном возрасте устанавливается довольно прочная связь между профессиональными и учебными интересами. У подростка учебные интересы определяют выбор профессии, у старших же школьников наблюдается обратное: выбор профессии способствует формированию учебных интересов, изменению отношения к учебной деятельности. В связи с необходимостью самоопределения у школьников возникает потребность разобраться в окружающем и в самом себе, найти смысл происходящего. В старших классах учащиеся переходят к усвоению теоретических, методологических основ, различных учебных дисциплин.
Характерным для учебного процесса является систематизация знаний по различным предметам, установление меж предметных связей. Все. это создает почву для овладения общими законами природы и общественной жизни, что приводит к формированию научного мировоззрения. Старший школьник в своей учебной работе уверенно пользуется различными мыслительными операциями, рассуждает логически, запоминает осмысленно. В то же время познавательная деятельность старшеклассников имеет свои особенности. Если подросток хочет знать, что собой представляет то или иное явление, то старший школьник стремится разобраться в разных точках зрения на этот вопрос, составить мнение, установить истину. Старшим школьникам становится скучно, если нет задач для ума. Они любят исследовать и экспериментировать, творить и создавать новое, оригинальное.
         Старших школьников интересуют не только вопросы теории, но и сам ход анализа, способы доказательства. Им нравится, когда преподаватель заставляет выбирать решение между разными точками зрения, требует обоснования тех или иных утверждений; они с готовностью, даже с радостью вступают в спор и упорно защищают свою позицию.Наиболее частое и излюбленное содержание споров и задушевных бесед старшеклассников — это этические, нравственные проблемы. Их интересуют не какие-либо конкретные случаи, они хотят знать их принципиальную сущность. Искания старших школьников проникнуты порывами чувства, их мышление носит страстный характер. Старшеклассники в значительной мере преодолевают свойственную подросткам непроизвольность, импульсивность в проявлении чувств. Закрепляется устойчивое эмоциональное отношение к разным сторонам жизни, к товарищам и к взрослым людям, появляются любимые книги, писатели, композиторы, любимые мелодии, картины, виды спорта и т. д. и вместе с этим антипатия к некоторым людям, нелюбовь к определенному виду занятий и т. д. В старшем школьном возрасте происходят изменения в чувствах дружбы, товарищества и любви. Характерной особенностью дружбы старшеклассников является не только общность интересов, но и единство взглядов, убеждений. Дружба носит интимный характер: хороший друг становится незаменимым человеком, друзья делятся самыми сокровенными мыслями. Еще более, чем в подростковом возрасте, предъявляются высокие требования к другу: друг должен быть искренним, верным, преданным, всегда приходить на помощь. В этом возрасте возникает дружба между юношами и девушками, которая порой перерастает в любовь. Юноши и девушки стремятся найти ответ на вопрос: что такое настоящая дружба и настоящая любовь. Они много спорят, доказывают правильность тех или иных положений, принимают активное участие в вечерах вопросов и ответов, в диспутах.
         В старшем школьном возрасте заметно изменяются эстетические чувства, способность эмоционально воспринимать и любить прекрасное в окружающей действительности: в природе, в искусстве, общественной жизни. Развивающиеся эстетические чувства смягчают резкие проявления личности юношей и девушек, помогают освобождаться от непривлекательных манер, вульгарных привычек, способствуют развитию чуткости, отзывчивости, мягкости, сдержанности.
Усиливается общественная направленность школьника, желание принести пользу обществу, другим людям. Об этом свидетельствует изменение потребностей старших школьников. У 80 процентов младших школьников преобладают личные потребности, и только в 20 процентах случаев учащиеся выражают желание сделать что-то полезное для других, но близких людей (для членов семьи, товарищей). Подростки в 52 процентах случаев хотели бы что-то сделать для других, но опять-таки людям ближайшего окружения. В старшем школьном возрасте картина существенно меняется. Большинство старшеклассников указывают на стремление оказать помощь школе, городу, селу, государству, обществу.
         Огромное влияние на развитие старшего школьника оказывает коллектив сверстников, будь то школьный класс или просто дружеская компания. Поиски общения со взрослыми у них даже выше, чем в другие возрастные периоды. Стремление иметь взрослого друга объясняется тем, что решить вставшие проблемы самосознания и самоопределения самому бывает очень трудно. Эти вопросы живо обсуждаются в кругу ровесников, но польза такого обсуждения относительна: жизненный опыт мал, и тогда на помощь приходит опыт взрослых.
Старшие школьники предъявляют очень высокие требования к моральному облику человека. Это связано с тем, что в старшем школьном возрасте создается более целостное представление о себе и о личности других, расширяется круг осознаваемых социально-психологических качеств людей, и прежде всего одноклассников.
         Требовательность к окружающим людям и строгая самооценка свидетельствуют о высоком уровне самосознания старшего школьника, а это, в свою очередь, приводит старшего школьника к самовоспитанию. В отличие от подростков у старшеклассников отчетливо проявляется новая особенность — самокритичность, которая помогает им более строго и объективно контролировать свое поведение. Юноши и девушки стремятся глубоко разобраться в своем характере, в чувствах, действиях и поступках, правильно оценить свои особенности и выработать в себе лучшие качества личности, наиболее важные и ценные с общественной точки зрения.
Несмотря на то, что старшеклассники более ответственно и планомерно занимаются самовоспитанием воли и характера, они все же нуждаются в помощи со стороны .взрослых, и в первую очередь учителей, классных руководителей. Учитывая индивидуальные особенности, классный руководитель должен вовремя подсказать школьнику, на что ему следует обратить внимание при самовоспитании, как организовать упражнения по самовоспитанию воли и характера, познакомить с приемами стимуляции волевых усилий (самовнушение, самообязательство, самоконтроль и др.).Ранняя юность — это время дальнейшего укрепления воли, развития таких черт волевой активности, как целеустремленность, настойчивость, инициативность. В этом возрасте укрепляется выдержка и самообладание, усиливается контроль за движением и жестами, в силу чего старшеклассники и внешне становятся более подтянутыми, чем подростки.

В группах старшеклассников можно большее внимание уделить проблемам осознания ими своего призвания, обретения способности видеть смысл жизни, временным перспективам и эмоциональным привязанностям, профессиональному выбору и будущее семейной жизни.

Заключение

Детский практический педагог-психолог, работая в школе, имеет дело с детьми самого разного возраста: с младшими школьниками, подростками, старшеклассниками. При этом он видит возраст учащихся не в статике, а в динамике — на его глазах дети переходят с одной ступени онтогенеза на другую, более высокую. Помочь этому переходу — одна из сложнейших задач школьного педагога-психолога.

Многогранное интеллектуальное и личностное развитие учащихся требует создания оптимальных психологических и педагогических условий, обеспечивающих полноценное проживание детьми каждого возрастного периода и тем самым способствующих реализации их индивидуальных творческих потенций. [3, с. 201]

Возрастные особенности развития учащихся по-разному проявляются в их индивидуальном формировании. Это связано с тем, что школьники в зависимости от природных задатков и условий жизни (связь биологического и социального) существенно отличаются друг от друга. Вот почему развитие каждого из них в свою очередь характеризуется значительными индивидуальными различиями и особенностями, которые необходимо учитывать в процессе обучения.

При учете возрастных особенностей развития детей педагог во многом опирается на обобщенные данные педагогики и возрастной психологии. Что же касается индивидуальных различий и особенностей воспитания отдельных учащихся, то здесь ему приходится полагаться лишь на тот материал, который он накапливает в процессе личного изучения школьников.

Весьма важно знать особенности познавательной деятельности учащихся, свойства их памяти, склонности и интересы, а также предрасположенность к более успешному изучению тех или иных предметов. С учетом этих особенностей осуществляется индивидуальный подход к учащимся в обучении: более сильные нуждаются в дополнительных занятиях с тем, чтобы интенсивнее развивались их интеллектуальные способности: слабейшим ученикам нужно оказывать индивидуальную помощь, развивать их память, сообразительность, познавательную активность и т.д.

Большое внимание необходимо уделять изучению чувственно-эмоциональной сферы учащихся и своевременно выявлять тех, кто отличается повышенной раздражительностью, болезненно реагирует на замечания, не умеет поддерживать благожелательных контактов с товарищами. Не менее существенным является знание типологии характера каждого ученика, которое поможет учитывать ее при организации коллективной деятельности, распределении общественных поручений и преодолении отрицательных черт и качеств.

Тема данной курсовой работы “Возрастные особенности современных школьников” и на сегодняшнее время остается актуальной. Изучение данной темы дает возможность сравнить особенности физического развития учащихся младшего, среднего и старшего школьного возраста, дает сравнительный анализ нервно-психической и познавательной сфер учащихся различных возрастов и показывает их влияние на организацию учебной деятельности. Изучение темы показывает, какими особенностями характеризуются поведение и личностное развитие учащихся разных возрастных групп, определяет вопросы, какие должны быть в центре внимания педагогов при изучении индивидуальных особенностей учащихся.

Глоссарий

№	Новое понятие	Содержание
1	2	3
1	Важная задача взросления подростка	психологическое совладание с собственным телесным и сексуальным созреванием
2	Внимание	сосредоточенность и  направленность психической деятельности на определенные объекты.
3	Дружба	Вид устойчивых, индивидуально-избирательных межличностных отношений, характеризующихся взаимной привязанностью их участников, усилением процессов аффилиации, взаимными ожиданиями ответных чувств и предпочтительности
4	Жизненный план	Обобщение целей, которые ставит перед собой личность, как следствие построения «пирамиды» ее мотивов, становления устойчивого ядра ценностных ориентаций, которые подчиняют себе частные, переходящие стремления
5	Житейские понятия	те понятия, которые используются людьми в повседневном языке, в обыденном общении.
6	Любовь	Высокая степень эмоционально положительного отношения субъекта, выделяющего свой объект среди других и помещающего его в центр своих жизненных потребностей и интересов
7	Наглядно-образное мышление	один из видов мышления, связанный с представлением ситуации и изменений в них. С помощью наглядно-образного мышления наиболее полно воссоздается все многообразие различных фактических характеристик предмета.
1	2	3
8	Научное понятие	одна из форм отражения мира в мышлении, с помощью которой познается сущность явлений, процессов, обобщают их существенные стороны и признаки.
9	Подростковый возраст	Период онтогенеза от 10-11 до 15 лет, соответствующий началу перехода от детства к юности
10	Рефлексия	сосредоточенное сознание человека на самом себе, на своих образах, мыслях и чувствах. Рефлексия – это также изучение человеком своей собственной психологии или своего собственного поведения.
11	Самоопределение	осознание себя, с субъективной точки зрения, в качестве члена общества и в новой общественно значимой позиции
12	Самосознание в юношеском возрасте	самосознание, характеризующееся познанием своего Я не только в настоящем, но и в будущем, что связано с определением своих жизненных планов и целей, нравственных идеалов
13	Учебная                            деятельность	ведущий вид деятельности младшего школьника, представляющий собой форму социальной активности, реализуемую посредствам учебно-познавательных действий и учебных операций.
14	Учебная задача	один из компонентов учебной деятельности, включающий систему заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы (принципы) действия.
15	Учебная операция	один из компонентов учебной деятельности, входящий в состав способа действий и составляющий его основное звено.
16	Учение	собственные действия ученика, направленные на развитие у него способностей, а  также знаний, умений и навыков.
1	2	3
17	Чувство взрослости (по определению Д.Б.Эльконина)	новообразование сознания, через которое подросток сравнивает себя с другими (взрослыми или товарищами), находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими людьми, перестраивает свою деятельность
18	Юность	период в развитии человека, соответствующий переходу от подросткового возраста к самостоятельной жизни

Список использованных источников

1.  Абрамова, Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для вузов [Текст]. – М.: Академический проект, 2000. – 624 стр.
2.  Аверин, В.А. Психология детей и подростков[Текст].: Монография. – Санкт-Петербург, 1994 .-216стр.
3.  Дубравина, И.В. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие [Текст]. – М.: Академия, 2002. – 330 стр.
4.  Корягина, О.П. Проблема подросткового возраста [Текст] //Классный руководитель. – 2003. — №1. – 45стр.
5.  Макрушина, О.П. Взаимодействие школьного педагога-психолога с подростками и старшеклассниками [Текст]  //Вопросы психологии. – 2005.- №12 – 102стр.
6.   Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество[Текст]. — 5 изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.- 345стр.
7.  Мухина, В.С. “Детская психология”[Текст].  — М: Просвещение, 1985 г.-256стр.
8.     Немов, Р.С. “ Психология” в 3 кн. [Текст]. Кн. 2 Психология образования .Изд-во. — М: Просвещение: Владос. 1995 г.-456стр.
9.  Соловьева, О.В. Закономерности развития познавательных способностей школьников: Возрастная и педагогическая психология [Текст] //Вопросы психологии. – 2004. — №3. – 44стр.
10.  Столяренко, Л.Д. Психология. [Текст]. Серия «Учебники.Учебные пособия» Из-во»Феникс», Ростов н/Д,2003.-345стр.
11.  Толстых, Т.И. Становление социальной зрелости школьников на разных этапах развития [Текст] //Психология и школа. – 2004. — №4, октябрь. – 30стр.
12.  Цукерман, Г. Переход из начальной школы в среднюю, как психологическая проблема: Возрастная и педагогическая психология[Текст]  //Вопросы психологии. – 2002. — №5. – 56стр.                                    

Приложение А

Периодизация детского возраста

Психологическая	Педагогическая
Пренатальный период	Младенчество (1 год жизни)
Период новорожденности (до 6 недель жизни)	Преддошкольный возраст (от 1 до 3 лет)
Грудной период (до 1 года)	Дошкольный возраст (от 3 до 6 лет):
Ползунковый возраст (1-3 года)	Младший дошкольный возраст (3-4 года)
Дошкольный возраст (3 – 6 лет)	Средний дошкольный возраст (4 – 5 лет)
	Старший дошкольный возраст (5 – 6 лет).
Школьный возраст (6-11 лет)	Младший школьный возраст (6-10 лет)
Пубертатный период (11-15 лет)	Средний школьный возраст (10 – 15 лет)
Юношеский период (15-20 лет)	Старший школьный возраст (15-18 лет)

Приложение Б

Периодизация школьного возраста

Психологическая		Педагогическая
1.	Школьный возраст (6-11 лет).	1.	Младший школьный возраст (6-10 лет).
2.	Пубертатный период (11-15 лет).	2.	Средний школьный возраст (10-15 лет).
3.	Юношеский период (15-20 лет).	3.	Старший школьный возраст (15-18 лет).

PAGE   \* MERGEFORMAT 1

Периодизация возрастного развития . Психология. Книга 2. Психология образования

Есть две различные точки зрения на процесс развития ребенка в целом. Согласно одной из них этот процесс непрерывен, согласно другой – дискретен. Первая допускает, что развитие идет не останавливаясь, не ускоряясь и не замедляясь, поэтому каких-либо четких границ, отделяющих один этап развития от другого, не существует. Согласно второй точке зрения развитие идет неравномерно, то ускоряясь, то замедляясь, и это дает основание для выделения стадий или этапов в развитии, качественно отличающихся друг от друга. Те, кто придерживается мнения о дискретности процесса развития, дополнительно к сказанному обычно предполагают, что на каждой стадии существует какой-либо главный, ведущий фактор, определяющий собой процесс развития на этой стадии. Сторонники последней из обсуждаемых позиций также считают, что все дети независимо от их индивидуальных особенностей в обязательном порядке проходят через каждую стадию развития, не пропуская ни одной и не забегая вперед.

Тех, кто придерживается дискретной точки зрения на процесс развития, сегодня больше. Их концепции разработаны более детально и чаще используются в обучении и воспитании детей, чем взгляды защитников идеи непрерывности развития. Поэтому далее мы подробнее остановимся на дискретной точке зрения, представив в рамках ее несколько различных периодизаций развития.

Есть два отличающихся друг от друга подхода к представлению периодизации развития. Один из них основан на понимании процесса развития как складывающегося стихийно, под влиянием множества случайных факторов и обстоятельств в жизни детей, а другой представляется нормативным или таким, каким развитие должно было бы быть в идеальном случае при полном учете всех влияющих на него факторов, при правильной организации обучения и воспитания детей.

Та периодизация детского развития, которая сложилась на основе имеющейся практики обучения и воспитания, отражает, по мнению Д. Б. Эльконина, в основном именно эту, специфическую практику, а не потенциальные возможности ребенка. Такая периодизация, которую можно назвать эмпирической (от слова «эмпирика», обозначающего реально складывающийся опыт), не имеет должного теоретического обоснования и «не в состоянии ответить на ряд существенных практических вопросов, например, когда надо начинать обучение, в чем заключаются особенности воспитательно-образовательной работы при переходе к каждому новому периоду и т. д.».[8]

Гораздо больший психолого-педагогический интерес представляет другая, теоретически достаточно обоснованная периодизация детского развития, однако в настоящее время построить ее трудно, так как не до конца известны, а главное, не полностью реализованы возможности развития ребенка. Поэтому в дальнейшем мы будем обсуждать периодизацию, которая представляет собой нечто среднее между эмпирической, сложившейся в реальном жизненном опыте, и теоретической, потенциально возможной при идеальных условиях обучения и воспитания детей. Именно такой и является периодизация развития, предложенная самим Д. Б. Элькониным.[9] Рассмотрим ее основные положения.

Детство, охватывающее период времени от рождения ребенка до окончания школы, по возрастной физической классификации делится на следующие семь периодов:

1. Младенчество: от рождения до одного года жизни.

2. Раннее детство: от одного года жизни до трех лет.

3. Младший и средний дошкольный возраст: от трех до четырех-пяти лет.

4. Старший дошкольный возраст: от четырех-пяти до шести-семи лет.

5. Младший школьный возраст: от шести-семи до десяти-одиннадцати лет.

6. Подростковый возраст: от десяти-одиннадцати до тринадцати-четырнадцати лет.

7. Ранний юношеский возраст: от тринадцати-четырнадцати до шестнадцати-семнадцати лет.

Каждый из этих возрастных периодов имеет свои особенности и границы, которые сравнительно легко заметить, внимательно наблюдая за развитием ребенка, анализируя его психологию и поведение. Каждый психологический возраст требует своего стиля общения с детьми, применения особых приемов и методов обучения и воспитания.

Весь процесс детского развития в целом можно разделить на три этапа: дошкольное детство (от рождения до 6–7 лет), младший школьный возраст (от 6–7 до 10–11 лет, с первого по четвертый-пятый классы школы), средний и старший школьный возраст (от 10–11 до 16–17 лет, с пятого по одиннадцатый класс школы). Каждый из них состоит из двух периодов, открывающихся межличностным общением в качестве ведущего вида активности, направленного преимущественно на развитие личности ребенка и завершающегося предметной деятельностью, связанной с интеллектуальным развитием, с формированием знаний, умений и навыков, реализацией операционально-технических возможностей ребенка.

Переход от одного этапа развития к другому происходит в условиях возникновения ситуации, чем-то напоминающей возрастной кризис, а именно – при несоответствии между уровнем достигнутого личностного развития и операционально-техническими возможностями ребенка.

На этапах преимущественно личностного развития усвоение детьми отношений и личностных особенностей взрослых людей происходит через воспроизведение, или моделирование, этих отношений и проявляемых в них качеств личности. Особенно благоприятные условия для этого создаются в общении ребенка с другими детьми в разного рода социальных группах в процессе организации и проведения сюжетно-ролевых игр. Здесь же ребенок сталкивается с необходимостью овладения новыми предметными действиями, без которых трудно быть понятым и принятым среди сверстников, выглядеть более взрослым.

Процесс развития начинается в младенческом возрасте с общении как ведущей деятельности.[10] Комплекс оживления, возникающий на третьем месяце жизни, в действительности является сложной формой общения ребенка со взрослыми. Он появляется задолго до того, как ребенок начинает самостоятельно манипулировать предметами.

На границе младенчества и раннего возраста происходит переход к собственно предметным действиям, к началу формирования так называемого практического, или сенсомоторного, интеллекта. Одновременно интенсивно развиваются вербальные формы общения ребенка со взрослым, что говорит о том, что общение не перестает быть деятельностью, ведущей за собой развитие, но включается в соответствующий процесс вместе с предметной деятельностью.

Однако анализ речевых контактов ребенка этого возраста с окружающими людьми показывает, что речь им используется главным образом как средство коммуникации для налаживания сотрудничества с людьми в совместной с ними деятельности, но не как инструмент мышления. Да и сами предметные действия в этот период времени служат для ребенка способом налаживания межличностных контактов. Общение в свою очередь опосредуется предметными действиями ребенка и практически еще не отделено от них.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью становится игра в ее наиболее совершенной, развернутой форме, позволяющей развиваться всем сторонам психики и поведения ребенка, – ролевой. Главное значение игры для психического развития детей состоит в том, что благодаря особым игровым приемам, в частности принятию ребенком на себя роли взрослого, выполнению его общественно-трудовых функций, символическому характеру многих предметных действий, переносу значений с одного предмета на другой, ребенок моделирует в игре отношения между людьми. Ролевая игра выступает как вид активности, объединяющий общение и предметную деятельность и обеспечивающий их совместное влияние на развитие ребенка.

Ведущую роль в психическом развитии детей младшего школьного возраста играет учение. В процессе учения происходит формирование интеллектуальных и познавательных способностей; через учение в эти годы опосредствуется вся система отношений ребенка с окружающими взрослыми людьми.

В подростковом возрасте возникает и развивается трудовая деятельность, а также особая форма общения – интимно-личностная. Роль трудовой деятельности, которая в это время приобретает вид совместных увлечений детей каким-либо делом, состоит в их подготовке к будущей профессиональной деятельности. Задача общения заключается в выяснении и усвоении элементарных норм товарищества, дружбы. Здесь же намечается разделение деловых и личных отношений, которое закрепляется к старшему школьному возрасту. Примечательной особенностью общения подростков является то, что во всех его формах наблюдается подчинение отношений своеобразному кодексу товарищества. Этот кодекс в наиболее общих чертах воспроизводит деловые и личные взаимоотношения, существующие между взрослыми.

В старшем школьном возрасте процессы, начало которым было положено в подростничестве, продолжаются, но ведущим в развитии становится интимно-личностное общение. Внутри его у старших школьников развиваются взгляды на жизнь, на свое положение в обществе, осуществляется профессиональное и личностное самоопределение.

Концепция Д. Б. Эльконина получила дальнейшее развитие в работах Д. И. Фельдштейна, который представил более детализированную картину периодизации детского развития. Выглядит она следующим образом.

В процессе онтогенеза ребенка выделяются разные его ступени: стадии, периоды, этапы и фазы. Акцент делается на развитии личности, а не познавательных процессов. Ее становление и развитие представляется в виде постепенного подъема со ступени на ступень. В течение всего детства выделяются две фазы развития: от рождения до 10 лет и от 10 лет до 17 лет. Они, соответственно, делятся на три этапа: от рождения до 3 лет, от 3 до 10 лет, от 10 до 17 лет. В свою очередь первая фаза делится на четыре периода: 0–1 год, 1–3 года, 3–6 лет, 6–10 лет, а вторая – на два периода: 10–15 лет, 15–17 лет.

Внутри каждого из шести выделенных периодов имеются три стадии, характеризующиеся сменой ведущей деятельности и внутренними преобразованиями, которые за это время происходят в личности.

Д. И. Фельдштейн считает, что в процессе социального развития ребенка как личности проявляются определенные закономерности. Одна из них – изменение социальной позиции личности. Переходы с одного уровня развития на другой могут происходить плавно и быстро, со значительными качественными изменениями в личности. Во время плавных переходных периодов ребенок обычно не особенно задумывается над вопросом о том, каково его положение среди других людей и каким оно должно быть; при резких изменениях социальной позиции личности на первый план в самосознании ребенка выходят именно эти вопросы.

Внутри каждого периода процесс развития проходит через следующие три закономерно чередующиеся стадии:

1. Развитие определенной стороны деятельности.

2. Максимальная реализация, кульминация развития данного типа ведущей деятельности.

3. Насыщение этой деятельности и актуализация другой ее стороны (под разными сторонами деятельности имеются в виду ее предметный и коммуникативный аспекты).

В целом в развитии детей, независимо от того, в рамках какой периодизации мы его представляем, существуют два довольно выраженных резких перехода. Первый характеризует переход от раннего детства к дошкольному, известный как «кризис трех лет», а второй – переход от младшего школьного возраста к подростковому, известный как «кризис подросткового возраста», или «кризис полового созревания». Они всегда знаменуют собой переход ребенка с одного уровня развития на другой, успешность которого зависит от того, насколько удачно будет преодолен кризис.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

Методика обучения плаванию детей младшего школьного возраста с использованием дополнительного оборудования

 

Методика обучения плаванию детей младшего школьного возраста
с использованием дополнительного оборудования

Автор: Григорий Александрович Шумков

 

 

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ИЗУЧЕНИЕ И АНАЛИЗ МЕТОДИК НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ПЛАВАНИЮ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1. Особенности анатомо-физиологического развития детей младшего школьного возраста.
1.2. Основные направления научных исследований в области начального обучения плаванию.
1.3. Анализ дополнительной (модифицированной) общеобразовательной программы «Плавание» для
занимающихся в группах начальной подготовки, МАОУ ДО ДЮСШ «Юность» (г. Новый Уренгой, 2013)
1.4. Анализ методики ускоренного обучения плаванию детей младшего школьного возраста, Шлячков Р.Н.

ГЛАВА II. ЗАДАЧИ, МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ
2.1. Задачи исследования.
2.2. Методы исследования.
2.3. Организация исследования.

ГЛАВА III. МЕТОДИКА НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ПЛАВАНИЮ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
3.1. Методика обучения плаванию детей младшего школьного возраста с использованием
дополнительного спортивного снаряжения.
3.2. Основные положения методики, полученные результаты, особенности тренировочного процесса.
3.3. Исследование эффективности разработанной методики.

ВЫВОДЫ.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.

ГЛАВА I. ИЗУЧЕНИЕ И АНАЛИЗ МЕТОДИК НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ПЛАВАНИЮ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

 1.1. Особенности анатомо-физиологического развития детей младшего школьного возраста

А.Д. Викулов (2003) утверждает, что определив цель занятий плаванием — овладение спортивны­ми способами плавания, как наиболее рациональной техникой передвижений в воде, содействие нормальному физическому развитию человека, реализация его естественного двигательного потенциала — и разработав задачи, решение которых прибли­зит к поставленной цели, определив средства физического вос­питания и спортивной тренировки, мы становимся перед необ­ходимостью изучения особенностей организма пловца, недостаточное знание которых может привести к ошибкам в методике физической подготовки и, как следствие, к перегрузке и нанесению ущерба здоровью [19].

Одними из наиболее важнейших являются возрастные особеннос­ти организма. Развитие организма в онтогенезе проис­ходит гетерохронно. На каждом конкретном этапе возрастного развития совершенства достигают лишь те функциональные системы, которые обеспечивают организму существование и успешную жизнедеятельность в конкретных условиях окружающей внешней среды.

По мнению А.Д. Викулова (2003), на каждом этапе развития организм решает свои приоритет­ные задачи. В определенные периоды его развития имеет место жесткий генетический контроль. Педагогические воздействия в этом случае оказываются практически бесполезными. Вместе с тем широко известно наличие так называемых сенситивных периодов развития, когда организм становится особенно чув­ствительным к воздействию физических упражнений. Учет этих периодов и индивидуальных анатомо-физиологических и психических особенностей организма  детей в процессе физической подготовки пловцов будет способствовать достижению наивысших результатов.

Все дети школьного возраста делятся на 3 возрастные группы: младшие школьники (7 – 11 лет), подростки (11 – 15 лет), старшие школьники (15 – 17 лет). Такая возрастная периодизация широко используется в педагогике и возрастной психологии. Однако, особенности биологического развития детей школьного возраста лучше учитываются в физиологической периодизации: 7 лет – конец периода первого детства; 8 – 11 лет (девочки) и 8 – 12 лет (мальчики) – период второго детства. Подростковый возраст по этой периодизации наступает с 12 лет у девочек и с 13 лет у мальчиков. С 16 лет у девочек и с 17 лет у мальчиков начинается юношеский возраст. Каждой возрастной группе детей свойственны особенности строения и функции систем организма и психологические особенности, учет которых необходим для рационального физического воспитания [50].

Рассмотрим возрастные особенности строения и функций организма у детей младшего школьного возраста.

Опорно-двигательный и нервно-мышечный аппарат. Данный возраст характеризуется относительно равномерным развитием опорно-двигательного аппарата, но интенсивность роста отдельных размерных признаков его различна. Так, длина тела увеличивается в этот период в большей мере, чем его масса [65].

Суставы детей этого возраста очень подвижны, связочный аппарат эластичен, скелет содержит большое количество хрящевой ткани. В данном возрасте наблюдается усложнение в строении суставной капсулы, увеличивается количество ворсинок и складок синовиальной мембраны, происходит формирование сосудистых сетей и нервных окончаний синовиальной мембраны. В фиброзной мембране суставной капсулы до 8 лет увеличивается количество коллагеновых волокон, которые сильно утолщаются, обеспечивая ее прочность. Однако окончательное формирование всех элементов суставов  заканчивается в возрасте 13 – 16 лет [52]. Исследования показывают, что младший школьный возраст является наиболее благоприятным для направленного роста подвижности во всех основных суставах.

Позвоночный столб – основная часть опорного аппарата туловища ребенка. Усиление темпов роста позвоночника отмечается в 7 – 9 лет и в период полового созревания, после завершения которого прибавка в росте позвоночника очень невелика [52].

В возрасте 8 – 9 лет и до 18 лет сильно растет средний отдел грудной клетки. К 12 – 18 годам грудная клетка приобретает окончательную форму. Физические упражнения не только укрепляют грудную мускулатуру, но и увеличивают размах движения в суставах ребер, что приводит к увеличению объема грудной клетки при дыхании и жизненной емкости легких [51].

Скелет верхних и нижних конечностей формируется у детей разными темпами. Ключицы мало изменяются в онтогенезе, поэтому их относят к стабильным костям. Лопатки окостеневают в постнатальном онтогенезе, процесс этот завершается только после 16 – 18 лет. Окостенение свободных конечностей начинается с раннего детства и заканчивается в 18 – 20 лет, а иногда и позже. В этом возрасте идет процесс окостенения фаланг пальцев. Это надо учитывать в педагогическом процессе, поскольку окончательно не сформированная кисть быстро утомляется. Вместе с тем умеренные и доступные движения способствуют развитию кисти [52]. У детей данного возраста продолжается процесс сращения трех тазовых костей (подвздошной, лобковой и седалищной), который завершится к 17 – 18 годам. В 9 лет начинают отмечаться различия в форме таза мальчиков и девочек: у мальчиков таз более высокий и узкий, чем у девочек. Скелет свободной нижней конечности состоит из бедренной кости, двух костей голени – большеберцовой и малоберцовой и костей стопы. Очень важным на данном этапе является решение задачи по профилактике уплощения стопы и формирования плоскостопия.

По некоторым показателям развития большой разницы между мальчиками и девочками младшего школьного возраста нет, до 11 — 12 лет пропорции тела у мальчиков и девочек почти одинаковы. В этом возрасте продолжает формироваться структура тканей, продолжается их рост. Темп роста в длину несколько замедляется по сравнению с предыдущим периодом дошкольного возраста. Рост увеличивается ежегодно на 4 — 5 см, а вес на 2 — 2,5 кг.

Если у подростков преобладает рост тела в длину, то у младших школьников явно преобладает рост в ширину. Кости становятся более толстыми и прочными, но процессы окостенения в них еще не завершены [36].

Таким образом, несмотря на закладку зон окостенения в большинстве костей скелета в первые месяцы внутриутробного развития, процесс его формирования (слияние первичных и вторичных зон окостенения) завершается только к 25 годам. Поэтому весь школьный период развития ребенка должен находиться под постоянным педагогическим и врачебно-физиологическим контролем [51].

Опорно-двигательный аппарат у младших школьников способен выдерживать значительные статические напряжения и выполнять длительную работу, что обусловлено нервной регуляцией, строением, химическим составом и сократительными свойствами мышц [58].

На уроках физической культуры и при занятиях в спортивных секциях следует применять специальные комплексы упражнений для формирования «мышечного корсета», поддерживающего правильную осанку [52]. Следует избегать упражнений с резкими односторонними толчками, асимметричным подниманием тяжестей, натуживаний, чрезмерной и длительной нагрузки на опорную поверхность стоп.

Значительно меняются в процессе онтогенеза функциональные свойства мышц. Увеличиваются возбудимость и лабильность мышечной ткани. Изменяется мышечный тонус. У новорожденных плохо выражена способность мышц к расслаблению, которая с возрастом увеличивается. С этим обычно связана скованность движений у детей и подростков. Только после 11-13 лет движения становятся более пластичными.

Мышцы детей данного возраста имеют тонкие волокна, содержат в своем составе лишь небольшое количество белка и жира. При этом крупные мышцы конечностей развиты больше, чем мелкие.

С возрастом изменяется абсолютная величина мышечной массы, ее относительный вес, а также морфологическая структура мышц.

В темпах увеличения роста и веса тела, а также силы отдельных мышечных групп у мальчиков и девочек школьного возраста имеются существенные различия, которые необходимо учитывать при занятиях физическими упражнениями [51].

Исследования показывают, что школьники 7 – 11 лет обладают еще сравнительно низкими показателями мышечной силы. Силовые и особенно статические упражнения вызывают у них быстрое утомление. Дети этого возраста более приспособлены к кратковременным скоростно-силовым динамическим упражнениям. Однако детей данного возраста следует постепенно приучать к сохранению статических поз, поскольку статические упражнения имеют особое значение для выработки и сохранения правильной осанки [52].

В данном возрасте особенно интенсивно увеличивается скорость однократных движений, которая в 13 – 14 лет приблизится к уровню взрослого. Так же у детей этого возраста наблюдается наибольший прирост показателя максимальной частоты повторяющихся движений. В период младшего школьного возраста средний ежегодный прирост составляет 0,3 – 0,6 движений в секунду. В 10 – 11 лет темп прироста снижается до 0,1 – 0,2 движений в секунду и вновь увеличивается до 0,3 – 0,4 движений в секунду в 12 – 13 лет [58].

Формирование двигательной функции у детей школьного возраста определяется не только и не столько созреванием опорно-двигательного аппарата, сколько степенью зрелости высших центров регуляции движений. К началу школьного периода нервные центры подкорковой регуляции движений, обеспечивающие преимущественно тонические влияния, составляют по абсолютному объему 94 – 98% нервных ядер взрослого человека. Корковое же представительство двигательного анализатора составляет только 75 – 85% взрослого человека. Созревание коркового центра двигательного анализатора завершается значительно позже (к 14 – 15  годам), чем периферического аппарата мышечной чувствительности.

Развитие пространственной ориентировки связано в первую очередь с повышением мышечной чувствительности. Она достигает уже в младшем школьном возрасте такого уровня развития, при котором можно разучивать технически сложные движения. Дети хорошо дифференцируют мышечные ощущения, а отдельные упражнения для них оказываются более доступными, чем для взрослых.

Особенности развития и адаптации сердечно-сосудистой и дыхательной систем организма к физической нагрузке.Носовые ходы и верхние дыхательные пути у ребенка узкие и недоразвитые. Миндалины в 7 – 10 лет достигают своего максимального размера, а к 14 годам резко уменьшаются. Гортань, трахея и бронхи у детей уже, чем у взрослых. Слизистая оболочка богата кровеносными сосудами. Легкие детей менее воздушны и бедны эластической тканью. Наряду со слабостью дыхательной мускулатуры эти факторы способствуют развитию вирусных и микробных респираторных заболеваний. Глубина дыхания у детей меньше, чем у взрослого, поэтому дети дышат чаще. Число дыханий у детей 8 – 10 лет 23 – 25 в минуту. Величина жизненной емкости легких – 1350 – 1800 миллилитров [55].

В тесной связи с дыхательной системой функционируют органы кровообращения. В 8 – 9 лет наблюдается быстрый рост сердечной мышцы. Рост сердца в длину идет быстрее, чем в ширину (длина удваивается к 5 – 6 годам, а ширина к 8 – 10 годам). Масса сердца в 8 – 9 лет увеличивается больше чем в 5 раз по сравнению с периодом новорожденности [51].

Детский организм обладает вполне сформированными физиологическими механизмами адаптации, как к меняющимся условиям внешней среды, так и к физическим нагрузкам. Установлены важные закономерности в изменении адаптивных возможностей детей школьного возраста к длительной, малоинтенсивной работе. Они связаны в первую очередь с совершенствованием аппаратов дыхания и кровообращения, а также со специфическими биохимическими изменениями в клеточном обмене.

Напряженная мышечная работа предъявляет высокие требования к ресурсам систем дыхания и кровообращения, и так как сердце раньше, чем скелетные мышцы, достигает границ работоспособности, то именно    пределы его функциональных возможностей определяют способность человека к работе большой мощности. Уровень сердечной производительности имеет большое значение в обеспечении энергетических потребностей организма, связанных с мышечной работой.

Одним из показателей сердечной деятельности является частота сердечных сокращений (ЧСС) [60]. Частота пульса у детей выше, чем у взрослого. В 7 лет она составляет 85 – 90 ударов в минуту, в 8 – 80 – 85 ударов, в 9 – 80 – 85, а в 10 – 78 – 85 ударов [52]. В связи с этим за счет ускоренного кровообращения, снабжение органов кровью оказывается почти в 2 раза большим, чем у взрослого. Высокая активность обменных процессов у детей связана и с большим количеством крови по отношению к весу тела, 9% по сравнению с 7-8% у взрослого человека.

У детей школьного возраста наблюдается аритмия, сопряженная с дыхательными циклами. Аритмии у спортсменов встречаются чаше, чем у людей, не занимающихся спортом. При этом не всегда аритмии носят физиологический характер. В ряде случаев у спортсменов наблюдаются и предпатологические их формы, связанные с резко выраженной брадикардией, нарушением возбудимости, проводимости и автоматизма сердечной мышцы. При снижении ЧСС до 40 уд/мин и менее (вариант спортивной брадикардии) может наблюдаться перемещение источника ритма. Экстрасистолическая аритмия у юных спортсменов может быть вызвана физическим перенапряжением и нарушением автоматизма сердца при дистрофии.

Степень выраженности аритмии меняется с возрастом. Начиная с дошкольного возраста и до 14 – 15 лет, наблюдается значительная дыхательная аритмия. С 15-летнего возраста резко выраженная дыхательная аритмия встречается как исключение – ее сменяет синусовая аритмия.

Возрастные особенности изменения ЧСС выражаются как в скорости развертывания гемодинамических сдвигов, так и в степени ее роста при мышечной работе. По мнению И. А. Аршавского, дети младших возрастных групп по сравнению со старшими обладают меньшей потенциальной лабильностью нервных механизмов, регулирующих кровообращение. Следовательно, как достижение предельной ЧСС при мышечной деятельности, так и восстановление ее до исходного уровня вследствие быстрого перехода на новый уровень функционирования у них достигается медленнее, чем у старших возрастных групп.

Особенности кардиодинамики при мышечной работе.При мышечной деятельности у юных спортсменов отмечается ряд особенностей, которые связаны с высокими темпами возрастных морфологических и функциональных перестроек сердечно-сосудистой системы.

Однако темпы развития сердечно-сосудистой системы пловцов младшего школьного возраста не так значительны как на этапе полового созревания, когда размеры сердца, его вес и объем систолического выброса на протяжении 3 – 4 лет (от 12 до 15 – 16 лет) увеличиваются почти вдвое. Динамика развития организма в целом на начальных этапах полового созревания не согласуется с экономизацией сердечной функции, обеспечиваемой систематической тренировкой.

Психологические особенности детей младшего школьного возраста.

К 8-9 годам заканчивается анатомическое формирование структуры головного мозга, однако, в функциональном отношении он требует еще развития.

Способность восприятия и наблюдения внешней действительности у детей данного возраста еще несовершенна: дети воспринимают внешние предметы и явления неточно, выделяя в них случайные признаки и особенности, почему-то привлекшие их внимание.

Особенностью внимания младших школьников является его непроизвольный характер: оно легко и быстро отвлекается на любой внешний раздражитель, мешающий процессу обучения. Недостаточно развита и способность концентрации внимания на изучаемом явлении. Долго удерживать внимание на одном и том же объекте они еще не могут. Напряженное и сосредоточенное внимание быстро приводит к утомлению [57].

Память у детей младшего школьного возраста имеет наглядно-образный характер: они лучше запоминают внешние особенности изучаемых предметов, чем их логическую смысловую сущность. Дети этого возраста еще с трудом связывают в своей памяти отдельные части изучаемого явления, с трудом представляют себе общую структуру явления, его целостность и взаимосвязь частей. Запоминание, в основном, носит механический характер, основанный на силе впечатления или на многократном повторении акта восприятия. В связи с этим и процесс воспроизведения, заученного у младших школьников, отличается неточностью, большим количеством ошибок, заученное недолго удерживается в памяти.

Все сказанное имеет прямое отношение и к разучиванию двигательных действий при занятиях плаванием. Многочисленные наблюдения показывают, что в этом возрасте дети забывают многое, что было ими изучено 1-2 месяца назад. Чтобы избежать этого, необходимо систематически, на протяжении длительного времени, повторять с ними пройденный учебный материал.

Мышление у детей в этом возрасте также отличается наглядно-образным характером, неотделимо от восприятия конкретных особенностей изучаемых явлений, тесно связано с деятельностью воображения. Дети пока с трудом усваивают понятия, отличающиеся большой абстрактностью, так как кроме словесного выражения они не связаны с конкретной действительностью. И причина этого, главным образом, в недостаточности знаний об общих закономерностях природы и общества.

Вот почему в этом возрасте малоэффективны приемы словесного объяснения, оторванные от наглядных образов сущности явлений и определяющих ее закономерностей. Наглядный метод обучения является основным в этом возрасте. Показ движений должен быть прост по своему содержанию. Следует четко выделять нужные части и основные элементы движений, закреплять восприятие с помощью слова.

Таким образом, спортивная тренировка, как и процесс подготовки пловцов данного возраста в целом должны строиться с учетом возрастной динамики естественно­го развития.

1.2. Основные направления научных исследований в области начального обучения плаванию

Современная система обучения плаванию имеет историю развития  на протяжении около 200 лет. Изначально обучение плаванию имело чисто прикладное  назначение — овладения жизненно-важным навыком плавания, в основном для подготовки воинских контингентов.

И только сравнительно с недавнего времени проблема обучения плаванию встала в связи с задачами начальной спортивной подготовки. Поэтому аспект эффективного обучения плаванию в настоящее время традиционно находится в сфере внимания разработчиков оригинальных и модифицированных программ.

В научно-методической литературе, освещающей подготовку начинающих пловцов,  существует большое количество рекомендаций и методик по обучению плаванию, по построению учебно-тренировочного процесса и развитию физических способностей, однако основной акцент делается на повышении эффективности начального обучения плаванию детей [16].

В настоящее время в нашей стране существует большое количество глубоких, изначально не приспособленных для начального обучения плаванию, бассейнов. В них ведется достаточно активная работа по обучению детей плаванию. Однако сдерживающей причиной является отсутствие стройных, экспериментально проверенных методик начального обучения плаванию в условиях глубокого (открытого или закрытого) бассейна [20].

Анализ научно-методической литературы выявил несколько работ, посвященных данной проблеме. Например, работы  Геркана Л.В. (1971), Гольцева В.Н. (1984). Несмотря на эти публикации, остается недостаточно освященным вопрос о конструкции и способе применения поддерживающих средств в условиях глубокой воды. И, в принципе, не решен вопрос о сокращении сроков обучения и повышению его эффективности.

Существует необходимость обучения плаванию на открытой воде в условиях летних оздоровительных лагерей. Этой теме посвящены работы Афиногенова Н.А. (1979), Булах И.М. (1988), Давыдова В.Ю. (1995). В публикациях авторы  предлагают использовать модифицированные для условий открытого водоема упражнения и поддерживающие средства, но  повышения эффективности обучения практически не отмечается: так же сохраняется высокий процент детей и подростков, не освоивших навыки плавания в течении лагерного сезона.

Следующий актуальный вопрос, которому посвящается ряд работ — выбор способа спортивного плавания для начального обучения плаванию, а также последовательность изучения спортивных способов плавания. Мнения большинства авторов [12, 18], сходятся к выбору кроля на груди и на спине, как первого и наиболее доступного способа плавания, но существуют и альтернативные методики, предлагающие начинать обучение плаванию с брасса. Например, такая традиция сложилась в Германии и сохраняется до сих пор [20].

В спортивной литературе широко освещается вопрос применения вспомогательных средств. Например, Семенов Ю.А. (1992) отмечает улучшение качества обучения и сокращение времени с применением технических средств в 2 раза. Панарин Б.Г. (1985) предлагает использовать целый комплекс устройств для ускорения обучения, но практически отсутствуют предложения методик, использующих нетрудоемкие вспомогательные устройства для помощи в обучении плаванию [37, 53].

Традиционно в нашей стране основную нагрузку по обучению плаванию детей, несут спортивные школы, поэтому качество и эффективность программ и методик, по которым работают ДЮСШ в РФ, имеет государственное значение. Изучение программ обучения плаванию спортивных школ показало, что методики обучения плаванию в ДЮСШ и  СДЮСШОР имеют в своей основе общепринятые стандартные методы и принципы построения учебно-тренировочного процесса, так как они опираются на централизованно рекомендованную  «Примерную программу» [46].

Таким образом, проведенный анализ предлагаемых в спортивной  литературе  методик и программ обучения плаванию, обусловил следующий выбор для подробного изучения и анализа:

Дополнительная общеобразовательная программа /модифицированная/ «Плавание» /для занимающихся в группах начальной подготовки/ Российская Федерация, Ямало-Ненецкий Автономный округ, Департамент образования Администрации города Новый Уренгой МАОУ ДО ДЮСШ «Юность»,  Новый Уренгой [23], как отражающая общие принципы программ и методик, по которым работают ДЮСШ в РФ, и методика ускоренного обучения плаванию детей младшего школьного возраста с применением дополнительного инвентаря, автор Р.Н. Шлячков, которая позиционируется автором как эффективная и  значительно ускоряющая процесс обучения детей младшего школьного возраста [62].

1.3. Анализ дополнительной (модифицированной) общеобразовательной программы «Плавание» для занимающихся
в группах начальной подготовки, МАОУ ДО ДЮСШ «Юность», г. Новый Уренгой, 2013

Исторически сложилось, что как в СССР, так и в Российской Федерации, ДЮСШ несут основную нагрузку по реализации задач обучения плаванию детей, поэтому качество и эффективность обучения  плаванию детей во многом определяется качеством работы спортивных школ.

Рассматриваемая дополнительная (модифицированная) общеобразовательная программа «Плавание» (далее Программа) была разработана для занимающихся в группах начальной подготовки,  МАОУ ДО ДЮСШ «Юность», г. Новый Уренгой, 2013.

Данная Программа достойна внимания и некоторых обобщающих выводов по причине того, что она разработана в соответствии с Концепцией развития физической культуры и спорта РФ, типовым планом-проспектом учебной программы для группах начальной подготовки спортивных школ, Примерной программой спортивной подготовки для ДЮСШ и СДЮШОР (Москва, 2009), и в соответствии с нормативно-правовыми основами, регулирующими деятельность спортивных школ, с учетом современных образовательных технологий.

Направленность Программы:

• по содержанию — физкультурно-спортивная,
• по функциональному предназначению — учебно-познавательная,
• по форме организации — групповая,
• по времени реализации — длительной подготовки (2-3года).

В настоящей программе конкретизированы и внесены разработанные контрольно-переводные нормативы для различных этапов обучения. В большей степени это касается технической и плавательной подготовленности спортсменов. Нормативы ОФП носят оценочный характер [23].

Авторы данной Программы отмечают, что взятая ими за основу программа не имеет примерного графика распределения изучаемого материала для групп начальной подготовки. Не конкретизированы контрольные нормативы для учащихся на этапах спортивной подготовки.

Методика обучения плаванию, предложенная в Программе в полной мере освещает все  направления учебной, методической и воспитательной работы, дает богатый арсенал упражнений и игр обучающего характера, отражает требования нормативно-правовых актов и ее методику можно рассматривать в качестве примера действующих программ большинства ДЮСШ РФ с целью проведения сравнительного анализа.

Рассмотрим несколько разделов Программы: оценка технической и плавательной подготовленности, имитационные упражнения на суше  и на воде, упражнения на развитие основных физических качеств, использование в обучении плаванию дополнительного инвентаря.

Для примера возьмем оценку уровня подготовленности детей, рассмотрим их   на примере контрольных упражнений  для групп начальной подготовки 1-го года обучения (НП-1). Заметим, что в  Программе  нормативы для групп НП-2, НП-3, в принципе, отличаются только длинной проплываемых дистанций, дополнительных параметров оценки технической подготовленности для НП-2, НП-3 не введено.

Таблица 1

Показатели технической и плавательной подготовленности детей, занимающихся в группах НП -1

№ п/п	Контрольные упражнения	8 — 9 лет
		5 баллов	4 балла	3 балла	2 балла
1	Торпеда на груди 25 м*	+
2	Торпеда на спине 25 м*	+
3	Плавание 25 м (кроль на груди)*	+
4	Плавание 25 м (кроль на спине)*	+
5	Прыжок с тумбочки (соскок ногами вниз)**	+

* Оценивается техника плавания: 5-отсутствие ошибок , 4 — наличие одной — двух  незначительных ошибок, 3 — наличие  одной – двух грубых ошибок, 2 – более двух грубых ошибок

** Руки должны быть плотно прижаты к телу, ноги вытянуты, носки оттянуты . Выполнить уверенно.[4]

Из таблицы 1 видно, что в Программе отсутствует какая-либо объективная количественная  оценка качества технической подготовленности детей.

При этом, контрольные упражнения выполняют дети не младше 7 лет, прошедшие курс начальной подготовки в течении учебного года (около 9 месяцев).

Поэтому, мы считаем, что можно было бы использовать простой в измерении и посильный для детей этого возраста норматив — время скольжения на отрезке 5-7 метров с толчка от стенки бассейна.

Это показатель дает несколько важных параметров: главный — оценка обтекаемости тела пловца — его «антропометрическая» пригодность к плаванию, умение выполнять требования правильного положения тела пловца в воде, качество выполнения отталкивания от бортика бассейна (основы для выполнения хорошего поворота).

Время скольжения дает ряд дополнительной  информации: об уровне обученности занимающихся, оценку качества отбора детей для дальнейшего спортивного совершенствования в плавании, оценку качества проделанной тренером учебной работы. К тому же, если речь идет о конце учебного года, то логично  ввести дополнительно оценку выполнения скольжения со старта отрезка 7-10 метров, и получить количественную информацию о качестве выполнения старта.

Скачать полную версию [424.5 Kb]

Адольф Дистервег — Лучшие педагоги России

В историю педагогики вошел как «учитель немецких учителей» и прогрессивный представитель германской буржуазно-демократической педагогики середины XIX  века.

Он родился в небольшом промышленном городке Зиген в семье чиновника-юриста. В студенческие годы Дистервег познакомился с педагогическим идеями Ж.Ж. Руссо и И.Г. Песталоцци и стал горячим приверженцем передовых социально-педагогических убеждений и сознательно решил посвятить всю свою жизнь делу образования народа.

Возглавляя «Всеобщий немецкий учительский союз» он выступает за демократические реформы в школе, требует отделения школы от церкви, ратует за всеобщее, основанное на общечеловеческих принципах и учете национальных традиций, образование детей.

Длительное время Дистервег руководил учительскими семинариями сначала в Мерсе на Рейне, а затем в Берлине, которые сумел сделать образцовыми учебными заведениями, готовившими педагогические кадры для народной школы. Плодотворную педагогическую деятельность Дистервег удачно совмещал с большой литературной и методической работой. В 1835 году он издает «Руководство к образованию немецких учителей», в котором изложил свои прогрессивные взгляды на общие задачи и принципы обучения и воспитания.

Дистервег всю жизнь стремился объединить немецкое учительство. С 1827 по 1866 гг. он издавал педагогический журнал «Рейнские листки для воспитания и обучения», создал четыре учительских общества, являлся председателем Всеобщего немецкого учительского союза. Работая над изданием журнала, Дистервег поместил в нем более 400 статей по самым разнообразным педагогическим вопросам. Дистервег известен как автор более 20 учебников и руководств по математике, астрономии, немецкому языку, естествознанию, географии, астрономии, которые пользовались широкой известностью не только в Германии, но и далеко за ее пределами.

Дистервег выступил в защиту единой и всеобщей школы. Он настаивал на создании школы, которая бы была доступна всем детям независимо от сословной принадлежности, общественного положения и религиозных взглядов их родителей. А. Дистервег выдвинул идею общечеловеческого воспитания. Главная задача школы, по мнению педагога, заключалась в том, чтобы воспитывать гуманных людей и сознательных граждан, а не «истинных прусаков». «Человек – мое имя, немец – мое прозвище», –  писал Дистервег.

Дистервег выдвинул три ступени возрастного развития детей школьного возраста и наметил основные направления обучения и воспитания на каждой ступени. 

Для детей первой возрастной ступени (6 – 9 лет) характерны повышенная физическая активность склонность к игре, любовь к сказкам, сенсорное восприятие. Поэтому первостепенное значение при их обучении следует уделять чувственному познанию и упражнению чувств.

Школьникам второй возрастной ступени (9 – 14 лет) отличаются развитием памяти и накоплением представлений об окружающем мире. В этот период важно развить у школьников абстрактное мышление, умение делать выводы, сравнивать. Анализировать.

Третья ступень охватывала школьников в возрасте от 14 до 16 лет. В этот период важно продолжать развивать мышление учащихся и твердые нравственные принципы, которые современем превратятся в убеждения.

В педагогическом наследии Дистервега особый интерес представляет формулировка ведущих принципов воспитания и обучения – природосообразности, культуросообразности и самодеятельности.

Под природосообразностью Дистервег понимал следование в  воспитании и обучении природе ребенка, развитие заложенных в нем природой хороших задатков и учет его возрастных и индивидуальных особенностей.

Принцип культуросообразности означал учет в содержании воспитания исторически достигнутого уровня культуры и воспитательного идеала общества. Он писал, что «при воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых родился человек и предстоит ему жить, одним словом, — всю современную культуру в широком и всеобъемлющем смысле слова…».

Культура, по мнению Дистервега, подразделяется на внешнюю, внутреннюю и общественную. Внешняя культура это нормы морали, правила поведения в быту. Внутренняя культура – это духовная жизнь индивида. Общественная культура подразумевает общественные отношения и национальную культуру.

Самодеятельность Дистервег понимал как активность,   инициативность личности в процессе обучения и воспитания. По мнению великого немецкого педагога, развитие детской самодеятельности для служения истине, красоте и добру есть конечная цель воспитания.

Большой заслугой Дистервега является разработка им идеи развивающего обучения, которые изложил в 33 дидактических правилах. Знание и применение этих дидактических правил должно было, по мнению Дистервега, помочь учителю успешно осуществлять процесс обучения, хорошо изучить своих учеников, их особенности, уровень развития, круг интересов, понятий и представлений.

Как и Песталоцци, Дистервег полагал, что главной задачей обучения является развитие умственных сил и способностей детей. Но обучение должно способствовать не только всестороннему развитию человека, но и нравственному воспитанию, а каждый учебный предмет наряду с его образовательной ценностью имеет, по мнению Дистервега, имеет еще и нравственное значение. Поэтому Дистервег неразрывно связывает вопрос о дисциплине в школе с постановкой в ней обучения. По его мнению «кто хорошо преподает, хорошо и дисциплинирует».

Дистервег выделил 4 группы дидактических правил.

К первой отнесены правила по отношению к субъекту школьного образования – ученику, предусматривающие построение учебно-воспитательного процесса в соответствии с психофизическим развитием ребенка, его индивидуальными особенностями.

 Вторая группа правил касалась предмета преподавания. Данные правила определяли порядок распределения учебного материала, его деление на небольшие разделы, установление связи, между школьными предметами, близкими по содержанию.

Третья группа правил связана с внешними условиями обучения – его местом и временем. Они касались связи школьных предметов с жизненной перспективой учащихся, окружающей их социокультурной средой.

Четвертая группа дидактических правил обращена к учителю, его профессиональным качествам, необходимым для успешного преподавания.

Особое значение Дистервег придавал следующим дидактическим правилам: обучать природосообразно, учитывать особенности детского восприятия, идти от простого к сложному, от легкого к трудному, от известного к неизвестному, широко использовать наглядность, сознательно усваивать учебный материал, закреплять пройденный материал на практике и др.

Немецкий педагог настоятельно рекомендовал, не торопится при усвоении наук. В этой связи он советовал усваивать материал основательно, не торопясь, «а всякая поверхностность и легкомысленное отношение к действительным основам предмета неминуемо мстят за себя», — писал Дистервег.

Решение главных задач школы, таких как: воспитание гуманных людей, воспитание сознательных граждан, развитие детской самодеятельности в процессе обучения и вооружение учащихся знаниями Дистервег рассматривал лишь при руководящей роли учителя. Дистервег утверждал, что «в конечном счете, успех обучения определяется учителем, а не учебником или методом».

Хороший учитель, по мнению Дистервега, должен в соверщенстве владеть своим предметом и любить свою профессию и детей. На уроке должна царить атмосфера бодрости, а энергичное преподавание должно будить умственные силы учащихся, укреплять их волю и характер. Дистервег писал: «Беда обычно заключается в том, что молодые учителя стремятся научить учеников всему тому, что они сами знают, но на самом же деле надо сообщать учащимся только существенное… Плохой учитель сообщает истину, хороший учит ее находить».

Дистервег рекомендовал учителям постоянно работать над собой, заниматься саморазвитием и самообразованием. Обращаясь к учителю, Дистервег пишет: «Ты лишь до тех пор способен содействовать образованию других, пока продолжаешь работать над собственным образованием…». Он призывал народных немецких учителей быть строгими, требовательными  и в то же время справедливыми, завоевывать авторитет у своих учеников, проявлять активную гражданскую позицию и иметь прогрессивные убеждения, вести большую культурно-просветительскую работу с населением.

Таким образом, Адольф Дистервег много сделал для развития начального образования, был блестящим организатором немецкого педагогического образования и талантливым педагогом. Дидактика развивающего обучения Дистервега и его учебники оказали большое влияние на развитие европейской школы и педагогической мысли XIX века. Его прогрессивные идеи получили широкое распространение в России. Однако в самой Германии педагог-демократ не был признан при жизни, а его прогрессивные мысли о всеобщем народном образовании вызывали настороженность и раздражение.

Актуальные проблемы физиологии развития ребенка Текст научной статьи по специальности «Науки о здоровье»

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ФИЗИОЛОГИИ РАЗВИТИЯ

РЕБЕНКА

К юбилею Института возрастной физиологии РАО

М.М. Безруких1, Д.А. Фарбер ФГНУ «Институт возрастной физиологии» РАО, Москва

Физиологии ребенка, изучению функциональных и адаптационных возможностей основных физиологических систем и целостного организма на разных этапах индивидуального развития в течение многих лет посвящены исследования, разрабатываемые в ИВФ РАО.

В 1944 году в Москве в системе АПН РСФСР по инициативе и под руководством первого наркома здравоохранения Н.А. Семашко с целью научного обеспечения охраны здоровья детей в послевоенное время был создан Институт школьной гигиены и физического воспитания.

Наряду с гигиеническими исследованиями в сороковых годах ХХ столетия были заложены основы изучения возрастной физиологии как естественнонаучной базы педагогического и физического воспитания детей и подростков. И уже в 50-е годы институт становится центром научных исследований по разработке этой проблемы. Развитию исследований по возрастной физиологии способствовали регулярные Всесоюзные конференции, проводимые с 1953 г. по инициативе директора института А.А. Маркосяна. Конференции позволили скоординировать усилия специалистов, работающих в АН СССР, АПН СССР, АМН СССР, медицинских, педагогических и физкультурных учебных заведениях. Именно в этот период возрастная физиология сформировалась как самостоятельная научная область знаний и как дисциплина, выявляющая особенности физиологических функций на каждом этапе онтогенеза и закономерности индивидуального развития ребенка.

В 60-х годах объем физиологических исследований, проводимых в институте, значительно возрос. Были созданы лаборатории, занимающиеся изучением физиологии центральной нервной, сердечно-сосудистой, эндокринной систем, обмена веществ и дыхания, двигательных функций. Основной проблемой становится определение границ функциональных возможностей развивающегося организма при разных видах деятельности. С этой целью под руководством А.А. Маркосяна развертываются исследования, направленные на изучение возрастных нормативов функционирования основных физиологических систем. Одновременно в модельных экспериментах на животных осуществлялась разработка теоретических проблем возрастной физиологии, направленных на выяснение механизмов формирования физиологических функций в онтогенезе. Особое внимание было обращено на ранние периоды онтогенеза как важные этапы становления и развития детского организма. В исследованиях, направленных на изучение высшей нервной деятельности, был установлен высокий темп ее развития в возрасте до 3 лет. Было показано, что важной особенностью ВНД детей дошкольного возраста является

Контакты: 1 Безруких М.М. — E-mail: <[email protected]>

чрезвычайно высокая прочность выработанных систем условных связей, сохраняющих свое значение в течение всей последующей жизни человека.

С середины 60-х годов для изучения функций центральной нервной системы начали широко использоваться электрофизиологические методы, позволяющие оценить функциональное состояние различных мозговых структур в покое и в процессе обеспечения контактов с факторами внешней среды (электроэнцефалография и метод регистрации вызванных потенциалов). Изучение электроэнцефалограммы (ЭЭГ) покоя как фона оптимального для восприятия информации и ассоциативной деятельности, проведенное с интервалом в 1 год у детей с периода новорожденности до 15-летнего возраста, позволило разработать нормативы детской ЭЭГ, что имело важное значение для диагностики функциональных и органических нарушений ЦНС [40; 41].

Особое внимание уделялось механизмам восприятия, обеспечивающим контакты ребенка с внешней средой, в связи с чем анализировались вызванные реакции на афферентные воздействия и прежде всего на зрительные стимулы, роль которых в функциональном развитии мозга ребенка чрезвычайно велика уже с момента рождения [11]. В модельных экспериментах на животных изучались нейрофизиологические механизмы, обеспечивающие активную адаптацию организма на разных этапах развития. Было показано, что одной из основных тенденций функционального развития мозга является изменение в соотношении жестких и пластичных межнейрональных связей в сторону последних, что обеспечивает как высокую пластичность интегративной деятельности мозга, так и расширение диапазона регуляторных возможностей ЦНС на организменном уровне. При изучении механизмов формирования сердечно-сосудистой системы показано, что в ходе онтогенеза возрастает способность нервных центров сохранять постоянство системы в широком диапазоне изменения уровня регуляции. Большое внимание было уделено механизмам, обеспечивающим сохранение гомеостаза. При изучении формирования защитных гомеостатических реакций в онтогенезе выявлены факторы, обеспечивающие надежность соединения тромбоцитов в агрегаты и их взаимодействие с сосудистой стенкой, установлено наличие регуляторных механизмов, не позволяющих системе гемокоагуляции выйти за крайние границы допустимой физиологической нормы и обусловливающих ее возвращение к исходному состоянию [29].

Изучение возрастных преобразований, происходящих на тканевом уровне, показало, что важнейшим фактором расширения функциональных возможностей организма при длительных нагрузках является увеличение с возрастом энергетического резерва, способного в течение длительного времени поддерживать высокий уровень обмена [18; 19].

В результате этого комплекса исследований А.А. Маркосяном было выдвинуто представление о биологической надежности физиологических систем, как важнейшем факторе развития, и сформулированы принципы ее обеспечения на разных этапах развития организма [24]. Это — дублирование и взаимозамещаемость различных звеньев системы, расширение резервных возможностей и возрастающая пластичность. Именно последней принадлежит важнейшая роль в обеспечении усложняющихся в процессе развития организма контактов с внешней средой.

Разработка теоретических вопросов организации приспособительных реакций развивающегося организма позволила подойти к изучению специфики функциональных и адаптационных возможностей на разных этапах онтогенеза человека.

В 70-80-х годах развитие физиологических исследований в Академии педагогических наук СССР осуществлялось по единой программе, включающей два направления исследований: 1) физиология развития ребенка и 2) адаптация школьников к учебным и физическим нагрузкам.

Институт становится головным учреждением по этой проблеме в стране. Координация исследований осуществляется в рамках проблемной комиссии по возрастной физиологии, учрежденной в Научном совете по физиологическим наукам АН СССР. Была разработана концепция изучения физиологии развития ребенка, в основу которой было положено представление об адаптивном характере развития, реализуемом при тесном взаимодействии экзогенных и эндогенных факторов. Были намечены основные пути в решении разрабатываемой проблемы). Значительное внимание уделялось возрастным изменениям функции ЦНС. Системный принцип изучения мозга, положенный в основу этих исследований, предполагал выяснение роли и характера взаимодействия отдельных структур мозга в осуществлении интегративных процессов, лежащих в основе реализации психических функций и поведенческих реакций.

В результате исследований [36] были выделены основные факторы, определяющие качественные возрастные преобразования деятельности мозга. К их числу относятся: организация состояния покоя как оптимального фона для приема и анализа внешней информации, оцениваемая по частотно-амплитудным характеристикам и пространственно-временной организации основного ритма (альфа-ритма) ЭЭГ покоя; формирование системы анализа и переработки информации, лежащей в основе процесса восприятия, прослеженное на основе анализа параметров регионарных вызванных потенциалов, регистрируемых при предъявлении различных зрительных задач; становление системы регулируемой корковой активации, специфика которой обусловливает возрастные особенности внимания и организацию мыслительных операций. Была установлена нелинейность развития мозговых функций. Выделены этапы развития, характеризующиеся качественными перестройками в деятельности мозга, причем эти перестройки происходят внутри возрастных диапазонов, рассматриваемых как единые периоды развития. Так, в пределах дошкольного возраста в возрасте от 4-5 к 6-7 годам выявлены значительные преобразования системной организации процесса восприятия. Интенсивное развитие нейрофизиологических механизмов этой психической функции позволяет рассматривать этот этап развития как особо чувствительный (сенситивный) к воздействиям, направленным на формирование и совершенствование восприятия. Важным этапом в формировании функции ЦНС является младший школьный возраст. На протяжении этого этапа к 9 годам формируется свойственная взрослому пространственно-временная организация ЭЭГ. Изменения в младшем школьном возрасте претерпевают механизмы корковой активации, лежащие в основе внимания. Значительные изменения в функционировании ЦНС отмечены в подростковом возрасте. Дифференцированный анализ по возрасту, полу и стадиям полового созревания позволил установить, что наиболее существенные изменения характерны для начальных этапов полового созревания, его II и III ста-

дий, когда обнаруживаются «регрессивные» изменения, проявляющиеся в снижении частоты основного ритма ЭЭГ, появлении незрелой формы его пространственно-временной организации, увеличении медленноволновой активности подкоркового генеза. Изменения, наблюдаемые на начальных стадиях полового созревания, расцениваются как следствие повышенной активности диэнцефальных структур, сопряженной с эндокринными сдвигами.

Существенные данные о возрастных преобразованиях другой важнейшей регулирующей системы организма — эндокринной — были получены при анализе морфофункционального созревания желез внутренней секреции. Показано, что деятельность желез внутренней секреции уже с момента рождения складывается в определенную систему, однако взаимоотношения между ее элементами и принципы регуляции претерпевают значительные изменения в процессе индивидуального развития. Особое внимание в эндокринологических исследованиях было уделено выяснению механизмов полового созревания [17]

Использование системного принципа в исследовании возрастных преобразований сердечно-сосудистой системы обеспечило возможность выявления как степени зрелости и характера функционирования отдельных звеньев системы (центральная гемодинамика, периферический кровоток, микроциркуляция), так и специфики их взаимодействия на разных этапах развития ребенка. Было показано, что по мере развития ребенка периоды плавных перестроек сократительного миокарда и гемодинамики сменяются скачкообразными изменениями, отмеченными в возрасте 9-10 лет, в начале подросткового периода (12-13 лет) и к его завершению (16-17 лет), когда показатели центральной гемодинамики приближаются к дефинитивному уровню [16]. При изучении периферического кровотока и анализе его соотношения с центральной гемодинамикой отмечено, что с возрастом объемная скорость кровотока, характеризующая интенсивность кровоснабжения мышечной ткани, снижается, а реактивность ее при статических и динамических нагрузках возрастает [37]. При этом обеспечивается расширение диапазона возможностей адаптивного реагирования на физические нагрузки. Выявленное снижение периферического кровотока при одновременном возрастании показателей центральной гемодинамики отражает совершенствование взаимодействия отдельных звеньев системы за счет формирования регуляторных процессов, обеспечивающих эконо-мизацию системной организации процессов гемодинамики.

Та же направленность возрастных преобразований установлена при изучении функционального созревания отдельных звеньев дыхательной системы. Было показано, что развитие различных звеньев дыхательной функции происходит неравномерно и гетерохронно в тесной связи с физическим развитием детей. Важными факторами, обусловливающими ее возрастные преобразования, являются формирование биомеханических свойств органов дыхания и совершенствование регуля-торных механизмов. Были определены основные этапы в формировании системы дыхания [21]

Детальный анализ энергетического обмена (обмен покоя, терморегуляции, энергетика мышечной деятельности) на тканевом уровне и на уровне целого организма позволил выявить этапы постепенного развития энергетических процессов и узловые периоды, характеризующиеся быстрыми перестройками и переходом на качественно новый уровень функционирования, например, переходом от пре-

обладания механизмов химической терморегуляции к физической терморегуляции и изменением в соотношении аэробного и анаэробного обеспечения мышечной деятельности. Широкое использование тонких биохимических, гистологических и биофизических методов исследования позволило выявить динамику ростовых и дифференцировочных процессов в ткани скелетных мышц, а также особенности регуляции внутриклеточного гомеостаза на различных этапах возрастного развития. Были получены экспериментальные данные о содержании и активности узловых ферментов энергетического метаболизма в тканях развивающегося организма, сформулированы новые представления о роли креатинкиназной системы в регуляции энергетического потенциала клеток и выявлены возрастные этапы качественных перестроек энергетики в тканях скелетных мышц, печени и головного мозга. Уникальное гистохимическое исследование онтогенеза скелетно-мышечных волокон позволило согласовать физиологические эффекты возрастных изменений работоспособности детей со структурными и функциональными особенностями их мышц. В это же время были начаты исследования факторов, формирующих мышечную работоспособность детей школьного возраста [34; 35], разработаны подходы к эргометрическому и пульсометрическому измерению мощности и емкости важнейших источников энергии.

Результаты анализа энергетического обеспечения двигательной функции детей и подростков коррелируют с данными, полученными при изучении возрастных особенностей двигательной системы [23]. Выявлены периоды наиболее интенсивного развития разных звеньев двигательного аппарата и возрастная специфика управления движениями, что позволило установить, когда, как и каким двигательным качествам и навыкам следует обучать школьника.

Исследования возрастных преобразований основных физиологических систем позволили установить, что у ребенка в первые годы жизни общим для всех физиологических систем является избыточность, диффузность реакций, вовлечение многих звеньев системы, дублирующих друг друга по конечному эффекту. Такая широкая генерализация обеспечивает надежность системы на ранних этапах развития. В процессе онтогенеза отмечено уменьшение избыточности в организации адаптивных реакций — общим направлением онтогенетического развития является экономизация функции. В то же время пути достижения наиболее экономного приспособительного эффекта на внешние воздействия различны в разных системах. Экономизация вегетативных функций достигается уменьшением числа задействованных в реакции элементов системы, их четкой специализацией, совершенствованием механизмов регуляции. Надежность центральной нервной системы обеспечивается не столько стабильностью и жестким постоянством составляющих ее элементов, сколько гибкостью, пластичностью, динамическим взаимодействием ее отдельных звеньев.

Итогом проведенных физиологических исследований явились коллективные монографии: «Физиология ребенка» [44]; «Физиология подростка» [42].

Основываясь на определении физиологической адаптации как совокупности реакций, лежащих в основе приспособления организма к изменению окружающих условий и направленных на сохранение постоянства внутренней среды — гомео-стаза, было проведено комплексное изучение особенностей функционирования основных физиологических систем в течение учебного года на разных временных

отрезках. При определенной организации учебного процесса (в режиме полного дня) изучалась динамика функциональных показателей в течение дня, недели и всего учебного года [1]. Показано, что характер адаптационных сдвигов, проявляющихся в перестройке физиологических систем на новый уровень регулирования, существенно зависит от их морфофункциональной зрелости. Это особенно отчетливо проявилось в адаптационных сдвигах, наблюдаемых в центральной нервной системе, занимающей ведущее место в организации системных механизмов адаптации. Известно, что параметры биоэлектрической активности мозга отражают характер регулирования церебрального гомеостаза. Изучение функционального состояния ЦНС школьников показало, что у учащихся I классов в связи с переходом на новые условия жизнедеятельности к концу полугодия электроэнцефалограмма изменяется в сторону, характерную для детей более младшего возраста: ведущая частота доминирующего альфа-ритма снижается на 1 Гц, а выраженность медленных волн усиливается. На этом фоне к середине учебного года отмечено и некоторое снижение реактивности ЦНС на внешние воздействия. Фоновая ЭЭГ остается измененной и к концу учебного года, но реактивность коры по показателям реакции активации восстанавливается, что, очевидно, обеспечивается включением адаптационных механизмов, переводящих ЦНС на другой энергетический уровень функционирования. Показано, что степень изменения в системе гомеостатического регулирования функционального состояния ЦНС существенно уменьшается с возрастом. У учащихся III класса (9-10 лет) характер электроэнцефалограммы стабильно сохраняется в течение всего учебного года. Очевидно, по мере морфофункционального созревания коры больших полушарий и формирования ее регулирующих влияний создаются условия для стабилизации функционального состояния центральной нервной системы в ситуациях, требующих напряжения.

О значительном напряжении физиологических систем в процессе учебного года у 7-летних детей в сравнении с 9-10-летними свидетельствует и анализ показателей функционирования сердечно-сосудистой системы. У первоклассников выявлены отрицательные сдвиги показателей центральной и периферической гемодинамики в течение учебного года и снижение адаптивного регулирования на физическую нагрузку, в то время как у учащихся III класса отмечены стабильность показателей функционирования сердечно-сосудистой системы и увеличение адаптационных возможностей при физических нагрузках. Более выражены у учащихся I класса и метаболические сдвиги, проявляющиеся в активации окислительных ферментов и в увеличении показателей активности гликолитических процессов. У подростков с началом полового созревания механизмы адаптации претерпевают значительные перестройки. Отмечено ухудшение показателей функционирования всех физиологических систем в процессе учебных занятий. Учебная деятельность приводила к перенапряжению всех физиологических систем: отрицательными становились показатели суточной адаптивности по параметрам умственной работоспособности, нарушалась регуляция сердечного ритма и периферической гемодинамики. К концу учебного года отмечено нарушение здоровья школьников-подростков. Полученные данные были положены в основу рекомендаций по режиму дня и нормированию нагрузок

Исследование показателей функционирования основных физиологических систем были продолжены в 90-е годы. В комплексных нейроморфологических и нейрофизиологических исследованиях изучалась степень зрелости проекционных и ассоциативных зон коры больших полушарий и характер их участия в осуществлении информационных и регуляторных когнитивных процессов [27; 39]. Специальное внимание было уделено специфике вовлечения различных областей коры в реализацию рабочей (оперативной) памяти, как функции во многом определяющей количество символов и понятий, которыми одновременно может оперировать ребенок, а, следовательно, и успешность усвоения учебного материала [12; 26]. Было показано, что в 7-8-летнем возрасте по сравнению с 9-10-летними в осуществлении зрительно-пространственной рабочей памяти в меньшей степени вовлекаются префронтальные зоны лобной коры, что сказывается на более низких показателях ее реализации. Установлено, что морфофункциональная незрелость префронтальной коры, с которой связаны высшие регуляторные (управляющие) механизмы, является важным фактором, определяющим специфику мозговой организации когнитивных процессов на начальном этапе школьного обучения.

Возрастные и индивидуальные особенности когнитивных процессов при подготовке к школе и на начальном этапе обучения выявлены также при изучении мозговых механизмов формирования сложных когнитивных навыков — письма и чтения, а также причины возникновения и развития школьных трудностей [4; 6; 7;

9].

Большое внимание было уделено эндокринной системе. Прослежено ее формирование, начиная с периода эмбриогенеза и до периода половой зрелости, выявлены физиологические основы стадий полового созревания и разработана авторская классификация этапов полового развития, что дало возможность по фено-типическим признакам определять уровень зрелости эндокринной системы ребенка, определены возрастные границы каждого этапа полового развития. Клинические и экспериментальные исследования позволили установить закономерности развития нейроэндокринной системы в онтогенезе [33].

При изучении возрастных преобразований в системе дыхания проводились исследования формирования механизмов регуляции системы дыхания и адаптивных возможностей системы дыхания на физические нагрузки умеренной и большой мощности. Специальным разделом исследования было изучение влияния загрязненной воздушной среды на функциональное состояние системы дыхания у активно курящих школьников. Была разработана система восстановительных физических упражнений для школьников, имеющих несформированные механизмы регуляции дыхания.

Успешно развивались в эти годы исследования возрастных преобразований мышечной деятельности, традиции которого были заложены в институте В.С. Фарфелем и С.А. Косиловым. Осуществлялось изучение этапов созревания мышечной ткани, механизмов и закономерностей развития двигательной деятельности, ее вегетативного и энергетического обеспечения [20; 23]. Наиболее значимые результаты были получены при исследовании конституциональных (типологических) особенностей динамики развития мышечных функций. Так, было показано, что первые проявления типологических особенностей моторного развития обнаруживаются у детей в возрасте 5-6 лет. Все это позволило предложить новые

методологические подходы к физическому воспитанию учащихся, основанные на типологически адекватной двигательной активности.

Физиологические исследования послужили основой разработки современных подходов к формированию теоретико-методических основ образовательной области «Физическая культура», а также создания теории и методологии формирования основ учебного предмета физической культуры.

Со временем основания института важное место в проводимых исследованиях принадлежало гигиеническому направлению исследований. Изучалась динамика умственной работоспособности при различных режимах и программах обучения, оценивалась связь с состоянием здоровья ребенка [1]. Специальное внимание было уделено изучению влияния работы на компьютере на функциональное состояние детей дошкольного и младшего школьного возраста, разрабатывались нормативы продолжительности и интенсивности этой работы и санитарно-гигиенические нормативы рабочего места.

На основе проведенных исследований были разработаны некоторые теоретические положения и общие принципы индивидуального развития [38]. Важнейшее значение для понимания того, как формируются и организуются функциональные системы в процессе индивидуального развития, имел сформулированный А.Н. Северцовым [32] принцип гетерохронии развития в теории системогенеза, согласно которому в процессе онтогенеза анатомически целостные органы и физиологические системы созревают постепенно и неодновременно. Развивая предложенный А.Н. Северцовым принцип гетерохронии, П.К. Анохин [2] разработал теорию системогенеза. Теория базируется на экспериментально подтвержденных исследованиях раннего онтогенеза, выявивших постепенное и неравномерное созревание отдельных элементов каждой структуры или органа, которые консолидируются с элементами других органов, задействованных в реализации данной функции и, интегрируясь в единую функциональную систему, осуществляют принцип «минимального обеспечения» целостной функции. Разные функциональные системы в зависимости от их значимости в обеспечении жизненно важных функций созревают в разные сроки постнатальной жизни. Это обеспечивает высокий приспособительный эффект развития организма на каждом этапе онтогенеза, отражая надежность функционирования биологических систем. Именно надежность функционирования биологических систем [24] является одним из общих принципов индивидуального развития. Исследования показали, что в ходе онтогенеза надежность биологических систем проходит определенные этапы становления и формирования. И если на ранних этапах постнатальной жизни она обеспечивается жестким, генетически детерминированным взаимодействием отдельных элементов функциональной системы, обеспечивающим осуществление элементарных реакций на внешние стимулы и необходимых жизненно важных функций (например, сосание), то в ходе развития все большее значение приобретают пластичные связи, создающие условия для динамичной избирательной организации компонентов системы. На примере формирования системы восприятия информации выявлена общая закономерность обеспечения надежности адаптивного функционирования системы. Выделены три функционально различных этапа ее организации: 1-й этап (период новорожденности) — функционирование наиболее рано созревающего блока системы, обеспечивающего возможность реагиро-

вания по принципу «стимул — реакция». 2-й (первые годы жизни) этап характеризуется генерализованным однотипным вовлечением элементов более высокого уровня системы. Надежность системы обеспечивается дублированием ее элементов. 3-й этап (наблюдается с предшкольного возраста) — иерархически организованная многоуровневая система регулирования обеспечивает возможность специализированного вовлечения элементов разного уровня в обработку информации и организацию деятельности. В ходе онтогенеза по мере совершенствования центральных механизмов регуляции и контроля возрастает динамичность взаимодействия элементов системы; избирательные функциональные констелляции формируются в соответствии с конкретной ситуацией и стоящей задачей [26], что обусловливает совершенствование адаптивных реакций развивающегося организма в процессе усложнения его контактов с внешней средой и адаптивный приспособительный характер функционирования на каждом этапе онтогенеза.

Необходимость конкретной характеристики отдельных этапов развития, учитывающей оба эти фактора, ставит вопрос о том, что рассматривать в качестве возрастной нормы для каждого из этапов.

В течение длительного времени, да нередко и сейчас, возрастная норма рассматривалась как совокупность среднестатистических параметров, характеризующих морфофункциональные особенности организма. Несомненно, на определенном этапе развития биологии и медицины подобный подход сыграл прогрессивную роль, позволив определить среднестатистические параметры морфофунк-циональных особенностей развивающегося организма, да и в настоящее время он позволяет решать ряд практических задач (например, при исчислении стандартов физического развития, нормировании воздействия факторов внешней среды и т.п.). Однако такое представление о возрастной норме, абсолютизирующее количественную оценку морфофункциональной зрелости организма на разных этапах онтогенеза, не отражает сущностных характеристик возрастных преобразований, определяющих адаптивную направленность развития организма и его взаимоотношений с внешней средой. Совершенно очевидно, что если качественная специфика функционирования физиологических систем на отдельных этапах развития остается неучтенной, то понятие возрастной нормы начинает терять свое содержание, оно перестает отражать реальные функциональные возможности организма в определенные возрастные периоды.

Представление об адаптивном характере индивидуального развития дало основание рассматривать норму как оптимум функционирования организма, обеспечивающий его адаптивное реагирование на факторы внешней среды.

Различия в представлении о критериях возрастной нормы определяют и подходы к возрастной периодизации развития. Одним из наиболее распространенных является подход, в основе которого лежит анализ оценки морфологических признаков (роста, смены зубов, нарастания массы тела и т.п.). Наиболее полная возрастная периодизация, основанная на морфологических и антропологических признаках, была предложена В.В. Бунаком [13], по мнению которого в изменениях размеров тела и связанных с ними структурно -функциональных признаках отражаются преобразования метаболизма организма с возрастом. Однако эта периодизация, как и все предыдущие, не учитывает адаптивный характер развития -необходимость оценки не столько стационарных особенностей жизнедеятельно-

сти организма, сколько особенности его взаимодействия с внешней средой на каждом этапе развития.

О необходимости такого подхода к поиску физиологических критериев возрастной периодизации высказывался и И.А. Аршавский [3]. Согласно его представлению, в основу возрастной периодизации должны быть положены критерии, отражающие специфику целостного функционирования организма. В качестве такого критерия предлагалась выделенная для каждого этапа развития ведущая функция. В качестве ведущего фактора развития в раннем детском возрасте рассматривалась двигательная деятельность. В процессе онтогенеза возрастает активное отношение ребенка к средовым факторам, усиливается роль высших отделов ЦНС в обеспечении адаптивных реакций на внешнесредовые факторы, в том числе и тех, которые реализуются путем двигательной активности. Поэтому особую роль в возрастной периодизации приобретают критерии, отражающие уровень развития и качественные изменения адаптивных механизмов, связанных с созреванием различных отделов мозга, в том числе и регуляторных структур центральной нервной системы, и обусловливающих деятельность всех физиологических систем и поведение ребенка.

Такой подход сближает физиологические и психологические позиции в проблеме возрастной периодизации и создает базу для выработки единой периодизации развития ребенка. Л.С. Выготский [15] в качестве критериев возрастной периодизации рассматривал психические новообразования, характерные для конкретных этапов развития. Продолжая эту линию, А.Н. Леонтьев [22] и Д.Б. Эль-конин [48] особую роль в возрастной периодизации придавали ведущей деятельности, определяющей возникновение психологических новообразований. При этом отмечалось, что особенности психического, так же как и особенности физиологического развития, определяются как внутренними факторами (морфо-функциональными), так и внешними условиями индивидуального развития.

Психофизиологическими и психологическими исследованиями показано, что чувствительность к внешним воздействиям носит избирательный характер на разных этапах онтогенеза. Это легло в основу представления о сенситивных периодах как периодах наибольшей чувствительности к воздействию факторов среды.

Выявление и учет сенситивных периодов развития функций организма является непременным условием создания благоприятных адекватных условий эффективного обучения и сохранения здоровья ребенка, поскольку высокая чувствительность определенных функций должна быть, с одной стороны, использована для эффективного целенаправленного воздействия, способствующего их прогрессивному развитию и, с другой стороны, неадекватность внешнесредовых факторов может привести к нарушению развития организма.

Следует подчеркнуть, что онтогенетическое развитие сочетает периоды эволюционного (постепенного) морфофункционального созревания и периоды переломных скачков развития, которые могут быть связаны как с внутренними (биологическими), так и с внешними (социальными) факторами развития. Это определяет наличие критических периодов развития, в качестве которых мы рассматриваем периоды качественных преобразований базовых механизмов адаптации ребенка к смене социально-средовых факторов. Обычно в качестве критического периода развития рассматривается младенческий возраст. Однако результаты

проведенных в институте исследований дают основание считать, что критическим является младший школьный возраст, когда качественно изменяющееся морфо-функциональное созревание регуляторных систем мозга приходится на период существенных изменений социальных условий.

Другим критическим периодом, также приходящимся на школьный возраст, является подростковый период, когда нейроэндокринные перестройки, связанные с половым созреванием, приводят к снижению адаптации подростка к социально -средовым факторам, а иногда и к формированию девиантного поведения.

Изложенные позиции определили дальнейшую направленность фундаментальных и прикладных исследований института — они должны опираться на три уровня изучения физиологии ребенка: внутрисистемный, межсистемный и уровень целостного организма во взаимодействии с факторами внешней среды.

С начала 2000 г. исследования, проводимые в ИВФ РАО, были сосредоточены на изучении возрастных и индивидуальных показателей функционирования физиологических систем и познавательной деятельности детей предшкольного и младшего школьного возраста — периоде развития, во многом определяющем адаптацию к систематическому школьному обучению, его возможности в усвоении учебного материала.

В междисциплинарных исследованиях познавательной деятельности существенное место занимает изучение базовых нейрофизиологических механизмов, определяющих формирование когнитивных процессов и особенности их реализации на рубеже перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту.

Методология проводимых исследований основывается на представлениях об иерархически организованной динамической системе нейронных сетей, обеспечивающих реализацию когнитивной деятельности (принцип распределенных систем) и принципе гетерохронии развития структур мозга разного уровня. Морфо-функциональное созревание структур мозга и характер их динамического функционального объединения изучаются в состоянии покоя, в процессе восприятия, при различных формах внимания, вербальной и зрительно-пространственной рабочей памяти. Нейрофизиологические исследования (численный и качественный анализ ЭЭГ, регистрация и анализ ССП) сочетаются с нейропсихологическим тестированием. Такой подход позволяет выявить как роль различных гетерохронно созревающих систем мозга в различных когнитивных процессах, так и возрастные особенности мозгового обеспечения познавательной деятельности. Так проведенные исследования показали, что наблюдаемая при нейропсихологическом тестировании и психометрическом анализе несформированность целостного зрительного опознания сложных или неполных изображений определяется меньшей степенью участия в этом процессе лобных (префронтальных) корковых зон и их нисходящих влияний на другие структуры. По мере взросления ребенка степень вовлечения лобной коры в зрительное восприятие усиливается, однако еще не достигает дефинитивного типа. Это проявляется в значительном индивидуальном разбросе показателей успешности опознания, соответствующем степени и характеру участия префронтальной коры в этом процессе. Постепенность и продолжительность созревания префронтальных корковых зон и их нисходящих управляющих влияний показана в ряде проведенных в институте исследований [10; 25; 26; 39; 46] При анализе электроэнцефалографических маркеров степени зрелости

фронто-таламической регуляторной системы показано, что в ЭЭГ дошкольников (5-6 лет) наблюдается в значительном числе случаев. Анализ функционального взаимодействия корковых зон при внимании, направленном на прием и обработку информации разной модальности выявил у детей этого возраста незрелость механизмов избирательной активации, в организации которой ведущая роль принадлежит префронтальной коре. В 7-8-летнем возрасте признаки незрелости этих корковых зон обнаруживаются только у детей с трудностями обучения или отклонениями в поведении — синдром гиперактивности и дефицита внимания.

В междисциплинарных нейрофизиологических и нейропсихологических исследованиях выявлены корреляции ЭЭГ признаков незрелости фронто-таламической регуляторной системы и управляющих функций (программирование, регуляция и контроль деятельности. Это дает основание считать, что морфо-функциональная зрелость этой регуляторной системы является одним из основных нейрофизиологических факторов формирования управляющих функций в онтогенезе ребенка. Выяснение возрастных и индивидуальных особенностей управляющих функций, их роли в регуляции организации различных типов когнитивной деятельности является предметом исследований, осуществляемых в настоящее время. Эти исследования имеют и важную практическую направленность. Они позволяют выявить возможные причины школьной дезадаптации ребенка и используются в диагностическом центре института в целях диагностики индивидуальных особенностей познавательного развития.

Важным аспектом изучения познавательной деятельности ребенка является исследование возрастных, половых и индивидуальных особенностей вербального и невербального интеллекта, речи и окуломоторной активности при чтении текстов с разных носителей. Выявлена зависимость формирования структурных компонентов интеллекта от возраста детей и уровня речевого развития, показана ведущая роль зрительно-пространственного восприятия в целостной интеллектуальной деятельности.

Для выявления индивидуальных особенностей функционального созревания систем мозга, уровня развития школьно-значимых функций и минимизации школьных рисков разработан метод комплексной диагностики функционального развития детей старшего предшкольного возраста и первоклассников, включающий определение факторов риска в раннем развитии, уровня интеллектуального и речевого развития; развития школьно-значимых познавательных функций; сфор-мированности произвольной организации деятельности, функционального состояния и функциональной зрелости коры головного мозга и регуляторных структур.

Важное место в исследованиях института занимают проблемы вегетативного обеспечения функционального состояния и адаптивных возможностей школьников. Комплексные исследования автономной нервной, сердечно-сосудистой и дыхательной систем дошкольников и школьников позволили выявить индивидуальные особенности механизмов срочной адаптации и определить критерии оценки функционального состояния и адаптационных возможностей ребенка. В качестве таких критериев предлагаются тип автономной нервной регуляции сердечного ритма, продолжительность сердечного цикла, возбудимость миокарда, проходимость дыхательных путей. Изучаются особенности нейроэндокринной регуляции

деятельности висцеральных систем в процессе адаптации к умственным и физическим нагрузкам.

Обобщение результатов исследования возрастной динамики показателей энергообеспечения мышечной деятельности у детей младшего школьного возраста позволило сформулировать гипотезу о физиологической индивидуальности человека, которая проявляется как комплекс конституциональных признаков и определяет стратегию адаптации организма конкретного человека к значимым воздействиям окружающей среды, в том числе — к напряженным физическим нагрузкам различного характера. Становление «физиологической индивидуальности» происходит на протяжении восходящей фазы онтогенеза, при этом наиболее существенные изменения регуляторных механизмов происходят в дошкольном и младшем школьном возрасте и характеризуются формированием и активным взаимодействием механизмов вегетативных функций энергетики, гуморальной и нервной регуляции. Показано, что на фоне прогрессивного развития всех механизмов энергетического обеспечения мышечной деятельности, роста показателей физического развития и двигательной подготовленности формирование кинематической и биоэнергетической структуры циклических и ациклических движений (локомоций) у детей 7-13 лет идет гетерохронно. Создана принципиально новая технология совершенствования циклических и ациклических локомоций школьников, основанная на учете возрастных особенностей формирования кинематической структуры движения и механизмов энергообеспечения мышечной деятельности.

Приведенные выше результаты, позволившие охарактеризовать функциональные и адаптационные возможности детей разного возраста, обобщены в ряде научных книг и учебных пособий: «Физиология развития ребенка» (под ред. М.М. Безруких, Д.А. Фарбер), 2010; Развитие мозга и формирование познавательной деятельности ребенка, 2009; учебные пособия для студентов педвузов «Психофизиология ребенка» (авторы Н.В. Дубровинская, Д.А. Фарбер, М.М. Безруких), 2005; «Возрастная физиология» (авторы М.М. Безруких, В.Д. Сонькин, Д.А. Фарбер), 2002; Психофизиология развития ребенка (авторы М.М. Безруких, Н.В. Дубровинская, Д.А. Фарбер), 2002; в книге «Трудности обучения в начальной школе» (автор М.М. Безруких), 2009.

Важным направлением исследований последнего десятилетия наряду с физиологическими исследованиями является изучение биологических, психологических и социальных аспектов формирования алкогольной, табачной, наркотической, компьютерной зависимостей, поиск путей их педагогической профилактики и формирования культуры здоровья.

Подытоживая кратко изложенные основные результаты исследований ИВФ РАО, следует подчеркнуть их направленность как на решение фундаментальных задач — выявление механизмов и закономерностей адаптивного развития ребенка, так и на практические цели: повышение эффективности педагогического процесса и сохранение здоровья ребенка.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Адаптация организма учащихся к учебной и физической нагрузкам / под. ред. А.Г. Хрипковой, М.В. Антроповой. — М.: Педагогика, 1982. — 222 с.

2. Анохин, П.К. Системогенез как общая закономерность эволюционного процесса / П.К. Анохин // Бюллетень экспериментальной биологии и медицины. -1948. — Т. 26. — С. 81.

3. Аршавский, И.А. Основы возрастной периодизации / И.А. Аршавский // Возрастная физиология: Рук. по физиологии. — М.; Л.: Наука, 1975. — С. 5-67.

4. Безруких М.М. Центральные механизмы организации и регуляции произвольных движений у детей 6-10 лет. Сообщение II. Электрофизиологический анализ выполнения движений у праворуких детей / М.М. Безруких // Физиология человека, 1998. — Т. 24, № 3. — С. 34-41.

5. Безруких, М.М. Возрастная физиология (физиология развития ребенка) / М.М. Безруких, В.Д. Сонькин, Д.А. Фарбер. — М.: Академия, 2002. — 416 с.

6. Безруких, М.М. Психофизиология ребенка / М.М. Безруких, Н.В. Дубро-винская, Д.А. Фарбер. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2005. — 496 с.

7. Безруких, М.М. Ребенок учится писать (учимся писать вместе) / М.М. Безруких. — Новосибирск: ЦЭРИС, 1994. — 175 с.

8. Безруких, М.М. Трудности обучения в начальной школе: Причины, диагностика, комплексная помощь / М.М. Безруких. — М.: Эксмо, 2009. — 464 с.

9. Безруких, М.М. Центральные механизмы организации и регуляции произвольных движений у детей 6-10 лет. Сообщение I. Электрофизиологический анализ процесса подготовки к движениям / М.М. Безруких // Физиология человека, 1997.- Т. 23, № 6. — С. 31-34.

10. Бетелева, Т.Г. Исследование механизмов классификации изображений у детей с различным стилем когнитивной деятельности / Т.Г. Бетелева, Н.Е. Петренко // Физиология человека. — 2004. — Т. 30, № 1. — С. 38.

11. Бетелева, Т.Г. Сенсорные механизмы развивающегося мозга / Т.Г. Бетелева, Н.В. Дубровинская, Д.А. Фарбер. — М.: Наука, 1977. — 174 с.

12. Бетелева, Т.Г. Возрастные особенности обработки зрительной информации в системе рабочей памяти / Т.Г. Бетелева, С.В.Синицын, Д.А. Фарбер // Физиология человека. — 2009. — Т. 35, № 6. — С. 25-36.

13. Бунак, В.В. Выделение этапов онтогенеза и хронологические границы возрастных периодов / В.В. Бунак // Советская педагогика. — 1966. — № 11. -С. 105-110.

14. Возрастная физиология и школьная гигиена / А.Г. Хрипкова, М.В. Антропова, Д.А. Фарбер. — М.: Просвещение, 1990. — 319 с.

15. Выготский, Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте / Л.С. Выготский // Умственное развитие в процессе обучения. — М.;Л.: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1935. — С. 20-32.

16. Индивидуальные особенности развития системы кровообращения школьников / Под ред. И.О. Тупицына. — М.: ИВФ РАО, 1995. — 64 с.

17. Колесов, Д.В., Физиолого-педагогические аспекты полового созревания / Д.В. Колесов, Н.Б. Сельверова. — М.: Педагогика, 1978. — 145 с.

18. Корниенко, И.А Возрастные изменения энергетического обмена и терморегуляции / И.А. Корниенко. — М.: Наука, 1979. — 160 с.

19. Корниенко, И.А. О некоторых общих принципах организации биологических систем / И.А. Корниенко, С.П. Маслов, И.А. Шилов // Журнал общей биологии. — 1965. — Т.36. — С. 121-126.

20. Корниенко, И.А., Возрастная периодизация развития скелетных мышц в онтогенезе человека / И.А. Корниенко, В.Д. Сонькин, Р.В. Тамбовцева // Новые исследования. — 2001. — Вып. 1. — С. 44-57.

21. Кузнецова, Т.Д. Возрастные особенности дыхания детей и подростков / Т.Д. Кузнецова. — М.: Медицина, 1986. — 128 с.

22. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. — М.: Издательство Московского университета, 1981. — 584 с.

23. Любомирский, Л.Е. Возрастные особенности двигательной функции / Л.Е. Любомирский, М.М. Безруких // Физиология подростка. — М., 1988. — С. 3652.

24. Маркосян, А.А. Развитие человека и надежность биологической систем / А.А. Маркосян // Основы морфологии и физиологии организма детей и подростков. — М.: Медицина, 1969. — 575 с.

25. Мачинская, Р.И. Особенности формирования высших психических функций у младших школьников с различной степенью зрелости регуляторных систем мозга / Р.И. Мачинская, О.А. Семенова // Журнал эволюционной биохимии и физиологии. — 2004. — Т. 40, № 5. — С. 427-435.

26. Мачинская, Р.И. Функциональное созревание мозга и формирование нейрофизиологических механизмов избирательного произвольного внимания у детей младшего школьного возраста / Р.И. Мачинская // Физиология человека. -2006. — Т. 32, № 1. — С. 26-36.

27. Мачинская, Р.И., Дубровинская Н.В. Мозговое обеспечение информационных и мотивационных компонентов произвольного внимания у детей младшего школьного возраста // Лурия и психология XXI века. Доклады второй международной конференции, посвященной 100-летию А.Р. Лурия. — М.: Факультет психологии МГУ, «Смысл», 2003. — С. 309-318.

28. Мачинская, Р.И., Функциональная организация полушарий мозга при направленном внимании у детей 7-8 лет / Р.И. Мачинская, Н.В. Дубровинская // Журнал высшей нервной деятельности. — 1996. — Т. 46, вып. 3. — С. 437-446.

29. Основы морфологии и физиологии организма детей и подростков / Под ред. А.А. Маркосяна. — М.: Медицина, 1969. — 575 с.

30. Психофизиология ребенка: Учебное пособие. — 2-е изд., дополненное. -М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2005. — 496 с.

31. Развитие мозга и формирование познавательной деятельности ребенка / Под ред. М.М. Безруких, Д.А. Фарбер. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2009. — 432 с. — (Серия «Библиотека психолога»).

32. Северцов, А.Н. Морфологические закономерности эволюции / А.Н. Се-верцов. — М.-Л.: Академия наук, 1939. — 198 с.

33. Сельверова, Н.Б., Физиология развития эндокринной системы / Н.Б. Сельверова, Т.А. Филиппова, О.В. Кожевникова // Физиология роста и развития детей и подростков (теоретические и клинические вопросы) / Под ред. А.А. Баранова, Л.А. Щеплягиной. — М.; РАМН, 2000. — С. 29-65.

34. Сонькин, В.Д. Развитие энергетического обмена мышечной деятельности подростков / В.Д. Сонькин // Физиология человека. — 1988. — Т. 14, №2. — С. 248355.

35. Сонькин, В.Д. Работоспособность школьников и энергетическое обеспечение предельной мышечной работы / В.Д. Сонькин // Новые исследования по возрастной физиологии. — 1986. — №1 (26). — С. 44-47.

36. Структурно-функциональная организация развивающегося мозга / Д.А. Фарбер, Л.К. Семенова, В.В. Алферова и др.; Отв. ред. О.С. Адрианов, Д.А. Фарбер. — Л.: Наука (Ленингр. отд-ние), 1990. — 197 с.

37. Тупицын И.О. Возрастная динамика и адаптационные изменения сердечно-сосудистой системы школьников / И.О. Тупицын. — М.: Педагогика, 1985. -С. 85.

38. Фарбер, Д.А. Методологические аспекты изучения физиологического развития ребенка / Д.А. Фарбер, М.М. Безруких // Физиология человека. — 2001. -Т. 27, № 5. — С. 8-16.

39. Фарбер, Д.А. Развитие зрительного восприятия в онтогенезе. Психофизиологический анализ / Д.А. Фарбер // Мир психологии. — 2003. — № 4. — С. 3-12.

40. Фарбер, Д.А. Функциональное созревание мозга в раннем онтогенезе / Д.А. Фарбер. — М.: Просвещение, 1969. — 279 с.

41. Фарбер, Д.А. Электроэнцефалограмма детей и подростков / Д.А. Фарбер, В.В. Алферова. — М.: Просвещение, 1972. — 215 с.

42. Физиология подростка / Под ред. Д.А. Фарбер. — М.: Педагогика, 1988. -167с.

43. Физиология развития ребенка. Руководство по возрастной физиологии / Под ред. М.М. Безруких, Д.А. Фарбер. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2010. — 768 с. — (Серия «Библиотека психолога»).

44. Физиология ребенка / Под ред. В.И. Козлова, Д.А. Фарбер. — М.: Педагогика, 1983. — 294 с.

45. Функционирование сердечно-сосудистой системы ребенка в процессе развития и под влиянием учебной деятельности: Сб. науч. тр. / АПН СССР, НИИ физиологии детей и подростков; [Редкол.: И. О. Тупицын (отв. ред.) и др.]

46. Цехмистренко, Т.А. Структурные преобразования коры большого мозга и мозжечка человека в постнатальном онтогенезе / Т.А. Цехмистренко, Н.С. Шумейко, В.А. Васильева // Физиология развития ребенка: теоретические и прикладные аспекты. — М.: Образование от А до Я, 2000. — С. 60-81.

47. Эльконин, Д.Б. К проблеме периодизации психологического развития в детском возрасте // Вопр. психол. — 1971. — № 4. — С. 6-20.

Этапов развития — Психология

С момента рождения до момента смерти мы продолжаем развиваться.

Как обсуждалось в начале этой главы, психологи развития часто делят наше развитие на три области: физическое развитие, когнитивное развитие и психосоциальное развитие. Отражая стадии Эриксона, развитие продолжительности жизни делится на различные стадии в зависимости от возраста. Мы обсудим пренатальное развитие, развитие младенцев, детей, подростков и взрослых.

Как вы стали тем, кем являетесь? От зарождения одноклеточной структуры до вашего рождения ваше пренатальное развитие происходило в упорядоченной и деликатной последовательности.

Существует три стадии пренатального развития: зародышевый, эмбриональный и фетальный. Давайте посмотрим, что происходит с развивающимся ребенком на каждой из этих стадий.

Зародышевый этап (1-2 недели)

При обсуждении биопсихологии ранее в книге вы узнали о генетике и ДНК.ДНК матери и отца передается ребенку в момент зачатия. Зачатие происходит, когда сперматозоид оплодотворяет яйцеклетку и образует зиготу. Зигота начинается как одноклеточная структура, которая создается при слиянии сперматозоидов и яйцеклетки. На этом этапе устанавливаются генетический состав и пол ребенка. В течение первой недели после зачатия зигота делится и размножается, переходя от одноклеточной структуры к двухклеточной, затем к четырем, затем к восьми клеткам и так далее. Этот процесс деления клеток называется митозом.Митоз — это хрупкий процесс, и менее половины всех зигот выживают после первых двух недель (Hall, 2004). Через 5 дней митоза насчитывается 100 клеток, а через 9 месяцев — миллиарды клеток. По мере деления клетки становятся более специализированными, образуя разные органы и части тела. На стадии зародыша масса клеток еще не прикрепилась к слизистой оболочке матки матери. Как только это произойдет, начнется следующий этап.

Сперматозоид и яйцеклетка сливаются в момент зачатия.

Эмбриональная стадия (3-8 недели)

После того, как зигота делится в течение 7–10 дней и насчитывает 150 клеток, она перемещается по фаллопиевым трубам и имплантируется в слизистую оболочку матки.После имплантации этот многоклеточный организм называется эмбрионом. Теперь кровеносные сосуды разрастаются, образуя плаценту. Плацента — это структура, соединенная с маткой, которая обеспечивает питание и кислород от матери развивающемуся эмбриону через пуповину. Основные структуры эмбриона начинают развиваться в области, которые станут головой, грудью и животом. Во время эмбриональной стадии сердце начинает биться, а органы формируются и начинают функционировать. Нервная трубка формируется вдоль спины эмбриона, переходя в спинной и головной мозг.

Стадия плода (9–40 недели)

Когда организму исполняется около девяти недель, эмбрион называют плодом. На этом этапе плод размером с фасоль и начинает принимать узнаваемую форму человека, а «хвост» начинает исчезать.

С 9–12 недель половые органы начинают дифференцироваться. Примерно в 16 недель длина плода составляет примерно 4,5 дюйма. Пальцы рук и ног полностью развиты, на них видны отпечатки пальцев. К тому времени, когда плод достигает шестого месяца развития (24 недели), он весит до 1 года.4 фунта. Развился слух, поэтому плод может реагировать на звуки. Внутренние органы, такие как легкие, сердце, желудок и кишечник, сформировались достаточно, чтобы у преждевременно родившегося к этому моменту плода был шанс выжить вне утробы матери. На протяжении всей внутриутробной стадии мозг продолжает расти и развиваться, увеличиваясь почти вдвое с 16 по 28 неделю. Примерно через 36 недель плод почти готов к рождению. Он весит около 6 фунтов и составляет около 18,5 дюймов в длину, и к 37 неделе все системы органов плода достаточно развиты, чтобы он мог выжить за пределами матки матери без многих рисков, связанных с преждевременными родами.Плод продолжает набирать вес и расти в длину примерно до 40 недель. К тому времени у плода остается очень мало места для движения, и рождение становится неизбежным.

На стадии плода развивается мозг ребенка, тело увеличивается в размерах и весе, пока плод не достигнет полноценного развития.

Чтобы получить потрясающее представление о пренатальном развитии и процессе родов, просмотрите видео « Величайшее чудо жизни» от Nova и PBS.

Пренатальные влияния

На каждой внутриутробной стадии генетические факторы и факторы окружающей среды могут влиять на развитие.Развивающийся плод на всю жизнь полностью зависит от матери. Важно, чтобы мать хорошо заботилась о себе и получала дородовую помощь, то есть медицинскую помощь во время беременности, которая следит за здоровьем как матери, так и плода. По данным Национального института здоровья ([NIH], 2013), регулярный дородовой уход важен, поскольку он может снизить риск осложнений для матери и плода во время беременности. Фактически, женщины, которые пытаются забеременеть или могут забеременеть, должны обсудить планирование беременности со своим врачом.Им можно посоветовать, например, принимать витамин, содержащий фолиевую кислоту, который помогает предотвратить определенные врожденные дефекты, или контролировать аспекты их диеты или режима упражнений.

Беременная женщина проходит ультразвуковое исследование в рамках дородового ухода. (Источник: Агентство США по международному развитию)

Напомним, что когда зигота прикрепляется к стенке матки матери, образуется плацента. Плацента обеспечивает плод питанием и кислородом. Почти все, что глотает мать, включая пищу, жидкость и даже лекарства, проходит через плаценту к плоду, отсюда и распространенное выражение «есть на двоих».«Все, что мать подвергается воздействию окружающей среды, влияет на плод; если мать подвергается воздействию чего-то вредного, последствия для ребенка могут проявиться на всю жизнь.

Тератоген — это любой агент окружающей среды — биологический, химический или физический — который вызывает повреждение развивающегося эмбриона или плода. Существуют разные типы тератогенов. Алкоголь и большинство наркотиков проникают через плаценту и влияют на плод. Во время беременности употреблять алкоголь в любом количестве небезопасно. Было обнаружено, что употребление алкоголя во время беременности является основной предотвратимой причиной умственной отсталости у детей в Соединенных Штатах (Maier & West, 2001).Чрезмерное употребление алкоголя матерью во время беременности может вызвать у плода расстройства алкогольного спектра с пожизненными последствиями для ребенка, степень тяжести которых варьируется от незначительных до серьезных. Расстройства алкогольного спектра плода (ФАСН) представляют собой совокупность врожденных дефектов, связанных с чрезмерным употреблением алкоголя во время беременности. Физически дети с ФАСН могут иметь небольшой размер головы и аномальные черты лица. В когнитивном отношении у этих детей могут быть плохие суждения, плохой контроль над импульсами, более высокие показатели СДВГ, проблемы с обучением и более низкие показатели IQ.Эти проблемы и задержки в развитии сохраняются и во взрослой жизни (Streissguth et al., 2004). На основании исследований, проведенных на животных, также было высказано предположение, что употребление алкоголя матерью во время беременности может предрасполагать ее ребенка к алкоголю (Youngentob et al., 2007).

Фетальный алкогольный синдром Особенности лица

Особенности лица	Возможные последствия алкогольного синдрома плода
Размер головки	Окружность головы ниже среднего
Глаза	Открытие глаз меньше среднего, кожные складки в уголках глаз
Нос	Низкая переносица, короткий нос
Средняя часть лица	Меньше среднего размера средней зоны лица
Губка и желобок	Тонкая верхняя губа, нечеткий желобок

Курение также считается тератогеном, потому что никотин проходит через плаценту к плоду.Когда мать курит, у развивающегося ребенка снижается уровень кислорода в крови. По данным Центров по контролю и профилактике заболеваний (2013 г.), курение во время беременности может привести к преждевременным родам, рождению детей с низкой массой тела, мертворождению и синдрому внезапной детской смерти (СВДС).

Героин, кокаин, метамфетамин, почти все лекарства, отпускаемые по рецепту, и большинство лекарств, отпускаемых без рецепта, также считаются тератогенами. Младенцы, рожденные с героиновой зависимостью, нуждаются в героине, как и взрослый наркоман.Ребенка нужно будет постепенно отучать от героина под наблюдением врача; в противном случае у ребенка могут возникнуть судороги и он может умереть. Другие тератогены включают радиацию, вирусы, такие как ВИЧ и герпес, и краснуху (немецкая корь). Женщины в Соединенных Штатах гораздо реже болеют краснухой, потому что большинство женщин прошли иммунизацию в детстве или вакцинацию, защищающую организм от болезней.

Каждый орган плода развивается в течение определенного периода беременности, называемого критическим или чувствительным периодом.Например, исследование с моделями ФАСН у приматов продемонстрировало, что время, в течение которого развивающийся плод подвергается воздействию алкоголя, может резко повлиять на внешний вид черт лица, связанных с алкогольным синдромом плода. В частности, это исследование предполагает, что воздействие алкоголя, ограниченное 19 или 20 днем ​​беременности, может привести к значительным лицевым аномалиям у потомства (Ashley, Magnuson, Omnell, & Clarren, 1999). В данных областях мозга также наблюдаются чувствительные периоды, в течение которых они наиболее восприимчивы к тератогенным эффектам алкоголя (Tran & Kelly, 2003).

Следует ли арестовывать и заключать в тюрьму женщин, употребляющих наркотики во время беременности?

Как вы теперь знаете, женщины, употребляющие наркотики или алкоголь во время беременности, могут нанести серьезный вред своему ребенку на всю жизнь. Некоторые люди выступают за обязательное обследование беременных женщин, злоупотребляющих наркотиками, и, если женщины продолжают употреблять наркотики, для их ареста, судебного преследования и заключения в тюрьму (Figdor & Kaeser, 1998). Эта политика была опробована в Чарльстоне, Южная Каролина, всего 20 лет назад.Эта политика получила название «Межведомственная политика по борьбе со злоупотреблением психоактивными веществами во время беременности» и привела к плачевным результатам.

Межведомственная политика применяется к пациентам, посещающим акушерскую клинику MUSC, которая в первую очередь обслуживает малоимущих пациентов или пациентов, участвующих в программе Medicaid. Это не относилось к частным акушерским пациентам. Политика требовала информирования пациенток о вредных последствиях злоупотребления психоактивными веществами во время беременности. . . . [A] заявление также предупредило пациентов, что защита нерожденных и новорожденных детей от вреда незаконного злоупотребления наркотиками может вовлекать полицию Чарльстона, солиситора Девятого судебного суда и Отдел службы защиты Департамента социальных услуг (DSS).(Джос, Маршалл и Перлмуттер, 1995, стр. 120–121)

Эта политика, казалось, удерживала женщин от обращения за дородовой помощью, удерживала их от обращения за другими социальными услугами и применялась исключительно к женщинам с низкими доходами, что приводило к судебным искам. Программа была отменена через 5 лет, в течение которых были арестованы 42 женщины. Федеральное агентство позже определило, что программа включала эксперименты на людях без одобрения и надзора со стороны институционального наблюдательного совета (IRB). Какие были недостатки в программе и как бы вы их исправили? Каковы этические последствия обвинения беременных женщин в жестоком обращении с детьми?

Средний новорожденный весит около 7 лет.5 фунтов. Несмотря на свои маленькие размеры, новорожденный не является полностью беспомощным, потому что его рефлексы и сенсорные способности помогают ему взаимодействовать с окружающей средой с момента рождения. Все здоровые дети рождаются с рефлексами новорожденного: врожденными автоматическими реакциями на определенные формы стимуляции. Рефлексы помогают новорожденному выжить до тех пор, пока он не станет способен к более сложным формам поведения — эти рефлексы имеют решающее значение для выживания. Они присутствуют у младенцев, мозг которых развивается нормально и обычно исчезает в возрасте 4–5 месяцев.Давайте посмотрим на некоторые из этих новорожденных рефлексов. Рефлекс укоренения — это реакция новорожденного на все, что касается его щеки: когда вы гладите ребенка по щеке, он, естественно, поворачивает голову в том же направлении и начинает сосать. Сосательный рефлекс — это автоматические, необученные сосательные движения, которые младенцы совершают ртом. Можно наблюдать еще несколько интересных рефлексов новорожденных. Например, если вы положите палец на руку новорожденного, вы станете свидетелем хватательного рефлекса, при котором ребенок автоматически схватывает все, что касается его ладоней.Рефлекс Моро — это реакция новорожденного, когда она чувствует, что падает. Ребенок разводит руки, втягивает их в себя и затем (обычно) плачет. Как вы думаете, как эти рефлексы способствуют выживанию в первые месяцы жизни?

Найдите несколько минут, чтобы просмотреть этот короткий видеоролик, иллюстрирующий рефлексы нескольких новорожденных.

Что младенцы могут видеть, слышать и обонять? Сенсорные способности новорожденных значительны, но их чувства еще не полностью развиты. Многие врожденные предпочтения новорожденного облегчают взаимодействие с опекунами и другими людьми.Хотя зрение является их наименее развитым чувством, новорожденные уже отдают предпочтение лицам. Младенцы, которым всего несколько дней, также предпочитают человеческие голоса, они будут слушать голоса дольше, чем звуки, не связанные с речью (Vouloumanos & Werker, 2004), и они, кажется, предпочитают голос своей матери голосу незнакомца (Mills & Melhuish , 1974). В ходе интересного эксперимента трехнедельным младенцам давали пустышки, которые воспроизводили запись голоса матери и голоса незнакомца.Когда младенцы слышали голос матери, они сильнее сосали соску (Mills & Melhuish, 1974). У новорожденных также сильное обоняние. Например, новорожденные младенцы могут отличить запах своей матери от запаха других. В исследовании MacFarlane (1978) младенцев в возрасте 1 недели, которых кормили грудью, помещали между двумя марлевыми тампонами. Один марлевый тампон был от бюстгальтера кормящей матери, которая была незнакомкой, а другой марлевый тампон был от бюстгальтера собственной матери младенца.Более двух третей недельных младенцев повернулись к марлевому тампону с запахом матери.

Физическое развитие

В младенчестве, детстве и раннем детстве физическое развитие тела происходит быстро. В среднем новорожденные весят от 5 до 10 фунтов, а вес новорожденного обычно увеличивается вдвое за шесть месяцев и втрое за один год. К 2 годам вес увеличится в четыре раза, поэтому можно ожидать, что 2-летний ребенок будет весить от 20 до 40 фунтов. Средняя длина новорожденного — 19 лет.5 дюймов, увеличиваясь до 29,5 дюймов к 12 месяцам и 34,4 дюймов к 2 годам (Группа ВОЗ по многоцентровым исследованиям роста, 2006).

Дети переживают быстрые физические изменения в младенчестве и раннем детстве. (кредит «слева»: модификация работы Керри Ceszyk; кредит «посередине слева»: модификация работы Кристи Фаузель; кредит «средний-правый»: модификация работы «devinf» / Flickr; кредит «справа»: модификация работы Роуз Спилман)

В младенчестве и детстве рост не происходит с постоянной скоростью (Carel, Lahlou, Roger, & Chaussain, 2004).В возрасте от 4 до 6 лет рост замедляется: за это время дети набирают 5–7 фунтов и вырастают примерно на 2–3 дюйма в год. Когда девочки достигают 8–9 лет, их темпы роста опережают рост мальчиков из-за пубертатного скачка роста. Этот скачок роста продолжается примерно до 12 лет, совпадая с началом менструального цикла. К 10 годам средняя девочка весит 88 фунтов, а средний мальчик — 85 фунтов.

Мы рождаемся со всеми клетками мозга, которые у нас когда-либо будут — около 100–200 миллиардов нейронов (нервных клеток), функция которых заключается в хранении и передаче информации (Huttenlocher & Dabholkar, 1997).Однако нервная система продолжает расти и развиваться. Каждый нервный путь формирует тысячи новых связей в младенчестве и детстве. Этот период быстрого роста нервной системы называется цветением. Нервные пути продолжают развиваться в период полового созревания. За периодом расцвета нейронного роста следует период обрезки, когда нейронные связи снижаются. Считается, что обрезка заставляет мозг функционировать более эффективно, позволяя овладеть более сложными навыками (Hutchinson, 2011).Цветение происходит в течение первых нескольких лет жизни, а обрезка продолжается в детстве и в подростковом возрасте в различных областях мозга.

Размер нашего мозга быстро увеличивается. Например, мозг двухлетнего ребенка составляет 55% от взрослого размера, а к 6 годам мозг составляет около 90% от взрослого размера (Tanner, 1978). В раннем детстве (возраст 3–6 лет) лобные доли быстро растут. Вспоминая наше обсуждение 4 долей мозга ранее в этой книге, лобные доли связаны с планированием, рассуждением, памятью и контролем импульсов.Таким образом, к тому времени, когда дети достигают школьного возраста, они уже способны контролировать свое внимание и поведение. В начальной школе увеличиваются в размерах лобная, височная, затылочная и теменная доли. Всплески роста мозга, наблюдавшиеся в детстве, как правило, следуют последовательности когнитивного развития Пиаже, так что значительные изменения в нейронном функционировании объясняют когнитивный прогресс (Kolb & Whishaw, 2009; Overman, Bachevalier, Turner & Peuster, 1992).

Двигательное развитие происходит в упорядоченной последовательности по мере того, как младенцы переходят от рефлексивных реакций (например, сосания и укоренения) к более продвинутым двигательным функциям. Например, младенцы сначала учатся держать голову вверх, затем сидеть с посторонней помощью, а затем сидеть без посторонней помощи, а затем ползать, а затем ходить.

Моторные навыки относятся к нашей способности двигать телом и манипулировать объектами. Мелкая моторика сосредоточена на мышцах пальцев рук, ног и глаз и позволяет координировать небольшие действия (например,g., взяв игрушку, написав карандашом и ложкой). Общая моторика сосредоточена на больших группах мышц, которые контролируют наши руки и ноги, и включают более крупные движения (например, балансирование, бег и прыжки).

По мере развития моторики дети младшего возраста должны пройти определенные этапы развития. Для каждой вехи указан средний возраст, а также диапазон возрастов, в котором эта веха должна быть достигнута. Примером вехи развития является сидение. В среднем большинство младенцев сидят одни в возрасте 7 месяцев.Сидение требует как координации, так и мышечной силы, и 90% детей достигают этого рубежа в возрасте от 5 до 9 месяцев. В другом примере младенцы в среднем могут держать голову в возрасте 6 недель, а 90% детей достигают этого в возрасте от 3 недель до 4 месяцев. Если к 4 месяцам ребенок не держит голову, у него задержка. Если у ребенка наблюдается задержка на нескольких этапах, это является поводом для беспокойства, и родитель или опекун должны обсудить это с педиатром ребенка.Некоторые задержки в развитии можно выявить и устранить с помощью раннего вмешательства.

Основные этапы развития, возраст 2–5 лет

Возраст (лет)	Физические	Личное / Социальное	Язык	Когнитивный
2	Бьет по мячу ногой; прогулки вверх и вниз по лестнице	Играет вместе с другими детьми; копии взрослых	Указывает на объекты при названии; объединяет 2–4 слова в предложение	Сортирует по форме и цвету; следует двухэтапной инструкции
3	подъемов и бегов; педали трехколесный	По очереди; выражает множество эмоций; платья самостоятельно	Называет знакомые вещи; использует местоимения	Пьесы заставляют поверить; работает игрушки с деталями (рычаги, ручки)
4	Ловит мячи; использует ножницы	Предпочитает социальную игру одиночной игре; знает симпатии и интересы	Знает песни и стихотворения наизусть	Названия цветов и цифр; начинает писать буквы
5	Прыжки и качели; использует вилку и ложку	Отличает реальное от воображаемого; любит радовать друзей	Говорит четко; использует полные предложения	Считает до 10 или выше; печатает буквы и копирует основные формы

Когнитивное развитие

Помимо быстрого физического роста, маленькие дети также демонстрируют значительное развитие своих познавательных способностей.Пиаже считал, что способность детей понимать предметы — например, узнавать, что погремушка издает звук при встряхивании — была когнитивным навыком, который медленно развивается по мере взросления ребенка и взаимодействия с окружающей средой. Сегодня психологи развития считают, что Пиаже был неправ. Исследователи обнаружили, что даже очень маленькие дети понимают объекты и то, как они работают, задолго до того, как у них появится опыт работы с этими объектами (Baillargeon, 1987; Baillargeon, Li, Gertner, & Wu, 2011). Например, дети в возрасте 3 месяцев продемонстрировали знание свойств объектов, которые они только просматривали и не имели опыта работы с ними.В одном исследовании трехмесячным младенцам показали, как грузовик катится по рельсам за ширмой. Ящик, который казался твердым, но на самом деле был полым, был поставлен рядом с гусеницей. Грузовик проехал мимо бокса, как и следовало ожидать. Затем ящик поставили на гусеницу, чтобы преградить путь грузовику. Когда грузовик на этот раз скатился по рельсам, он продолжил движение беспрепятственно. Младенцы проводили значительно больше времени, глядя на это невозможное событие. Baillargeon (1987) пришел к выводу, что они знали, что твердые объекты не могут проходить друг через друга.Открытия Байарджона показывают, что очень маленькие дети понимают предметы и то, как они работают, что, по словам Пиаже (1954), выходит за рамки их познавательных способностей из-за их ограниченного опыта в мире.

В исследовании Baillargeon младенцы наблюдали, как грузовик (а) катился по беспрепятственной дороге, (б) катился по незагороженной дороге с препятствием (коробкой) рядом с ней и (в) скатывался и проезжал через то, что казалось препятствием.

Так же, как есть вехи физического развития, которых мы ожидаем от детей, существуют также вехи познавательной деятельности.Об этих вехах полезно знать по мере того, как дети приобретают новые способности думать, решать проблемы и общаться. Например, младенцы качают головой «нет» в возрасте 6–9 месяцев и отвечают на устные просьбы сделать что-то вроде «помахать рукой до свидания» или «послать воздушный поцелуй» примерно в 9–12 месяцев. Помните идеи Пиаже о постоянстве объектов? Мы можем ожидать, что дети поймут идею о том, что объекты продолжают существовать, даже когда они не находятся в поле зрения, примерно к 8 месяцам. Поскольку малыши (например, в возрасте 12–24 месяцев) освоили постоянство объектов, им нравятся такие игры, как прятки, и они понимают, что, когда кто-то выйдет из комнаты, они вернутся (Loop, 2013).Малыши также указывают на картинки в книгах и смотрят в подходящих местах, когда вы просите их найти предметы.

Дети дошкольного возраста (т.е. 3–5 лет) также добиваются устойчивого прогресса в когнитивном развитии. Они могут не только считать, назвать цвета и назвать вам свое имя и возраст, но также могут принимать некоторые решения самостоятельно, например, выбирать одежду для ношения. Дети дошкольного возраста понимают основные концепции времени и последовательность (например, до и после) и могут предсказать, что будет дальше в рассказе.Они также начинают получать удовольствие от использования юмора в рассказах. Поскольку они могут мыслить символически, им нравится разыгрывать игры и придумывать сложные персонажи и сценарии. Один из наиболее распространенных примеров их когнитивного роста — расцветающее любопытство. Дети дошкольного возраста любят спрашивать «Почему?»

У детей этого возраста происходят важные когнитивные изменения. Напомним, что Пиаже описывал детей 2–3 лет как эгоцентриков, что означает, что они не осознают точки зрения других. В возрасте от 3 до 5 лет дети начинают понимать, что у людей есть мысли, чувства и убеждения, отличные от их собственных.Это известно как теория разума (TOM). Дети могут использовать этот навык, чтобы подразнить других, убедить родителей купить шоколадный батончик или понять, почему брат или сестра может рассердиться. Когда у детей развивается TOM, они могут распознать ложные убеждения других (Dennett, 1987; Callaghan et al., 2005).

Задания на ложные убеждения полезны для определения усвоения ребенком теории разума (TOM). Взгляните на этот видеоклип, в котором показано задание, основанное на ложных убеждениях, с использованием коробки цветных карандашей.

Когнитивные навыки продолжают развиваться в среднем и позднем детстве (6–11 лет).При работе с конкретной информацией мыслительные процессы становятся более логичными и организованными. Дети в этом возрасте понимают такие понятия, как прошлое, настоящее и будущее, что дает им возможность планировать и работать над достижением целей. Кроме того, они могут обрабатывать сложные идеи, такие как сложение и вычитание, а также причинно-следственные связи. Однако продолжительность концентрации внимания у детей, как правило, очень ограничена, пока им не исполнится 11 лет. После этого он начинает улучшаться в зрелом возрасте.

Понимая удачу и справедливость, дети среднего и позднего детства (6–11 лет) могут следовать правилам игры.(кредит: Эдвин Мартинес)

Одним из хорошо изученных аспектов когнитивного развития является овладение языком. Как упоминалось ранее, порядок, в котором дети изучают языковые структуры, одинаков для разных детей и культур (Hatch, 1983). Вы также узнали, что некоторые исследователи-психологи предположили, что дети обладают биологической предрасположенностью к овладению языком.

Еще до рождения младенцы начинают развивать языковые и коммуникативные навыки. При рождении младенцы, по-видимому, узнают голос своей матери и могут различать язык (языки), на котором говорит их мать, и иностранные языки, и они отдают предпочтение лицам, движущимся синхронно со слышимым языком (Blossom & Morgan, 2006; Pickens, 1994). ; Spelke & Cortelyou, 1981).

Дети передают информацию посредством жестов задолго до того, как они начинают говорить, и есть некоторые свидетельства того, что использование жестов предсказывает последующее развитие речи (Iverson & Goldin-Meadow, 2005). Что касается разговорной речи, младенцы начинают ворковать почти сразу. Воркование — это односложная комбинация согласного и гласного звука (например, воркать или ба). Интересно, что младенцы воспроизводят звуки из своего собственного языка. Ребенок, родители которого говорят по-французски, будет ворковать другим тоном, чем ребенок, родители которого говорят по-испански или урду.После воркования ребенок начинает лепетать. Бормотание начинается с повторения слога, такого как ма-ма, да-да или ба-ба. Когда ребенку исполняется около 12 месяцев, мы ожидаем, что он произнесет свое первое слово, определяющее значение, и начнет комбинировать слова для определения значения примерно в 18 месяцев.

Примерно в 2 года малыш использует от 50 до 200 слов; к 3 годам они имеют словарный запас до 1000 слов и могут говорить предложениями. В раннем детстве словарный запас детей увеличивается быстрыми темпами.Иногда это называют «словарным рывком», и, как утверждается, он включает расширение словарного запаса со скоростью 10–20 новых слов в неделю. Недавние исследования могут показать, что, хотя некоторые дети испытывают эти всплески, они далеко не универсальны (как обсуждалось в Ganger & Brent, 2004). Было подсчитано, что пятилетние дети понимают около 6000 слов, говорят 2000 слов и могут определять слова и подвергать сомнению их значения. Они могут рифмовать и называть дни недели. Семилетние дети свободно говорят, используют сленг и клише (Stork & Widdowson, 1974).

Чем объясняется такое стремительное изучение языка детьми? Бихевиорист Б. Ф. Скиннер считал, что мы изучаем язык в ответ на подкрепление или обратную связь, например, через одобрение родителей или через то, что нас понимают. Например, когда двухлетний ребенок просит сока, он может сказать «я сок», на что его мать могла бы ответить, дав ему чашку яблочного сока. Ноам Хомский (1957) подверг критике теорию Скиннера и предположил, что все мы рождены с врожденной способностью изучать язык.Хомский назвал этот механизм устройством овладения языком (LAD). Кто прав? И Хомский, и Скиннер правы. Помните, что мы — продукт природы и воспитания. Теперь исследователи полагают, что овладение языком частично является врожденным, а частично усваивается посредством нашего взаимодействия с нашей языковой средой (Gleitman & Newport, 1995; Stork & Widdowson, 1974).

Приложение

Психосоциальное развитие происходит по мере того, как дети формируют отношения, взаимодействуют с другими, а также понимают свои чувства и управляют ими.В социальном и эмоциональном развитии формирование здоровых привязанностей очень важно и является важной социальной вехой младенчества. Привязанность — это давняя связь или связь с другими людьми. Психологов, занимающихся развитием, интересует, как младенцы достигают этого рубежа. Они задают такие вопросы, как: Как формируются узы привязанности родителей и младенцев? Как пренебрежение влияет на эти связи? Чем объясняются различия в привязанности детей?

Исследователи Гарри Харлоу, Джон Боулби и Мэри Эйнсворт провели исследования, призванные ответить на эти вопросы.В 1950-х Харлоу провел серию экспериментов на обезьянах. Он отделил новорожденных обезьян от их матерей. Каждой обезьяне подарили по две суррогатные матери. Одна суррогатная обезьяна была сделана из проволочной сетки, и она могла раздавать молоко. Другая обезьяна была мягче и сделана из ткани: эта обезьяна не давала молока. Исследования показывают, что обезьяны предпочитали обезьянку из мягкой мягкой ткани, хотя она и не обеспечивала их пищей. Обезьянки-детеныши цеплялись за тканевую обезьяну и подходили к проволочной обезьяне только тогда, когда их нужно было кормить.До этого исследования медицинские и научные сообщества обычно считали, что младенцы привязываются к людям, которые их кормят. Однако Харлоу (1958) пришел к выводу, что связь между матерью и ребенком была больше, чем питание. Чувство комфорта и безопасности — важнейшие компоненты связи матери и ребенка, ведущие к здоровому психосоциальному развитию.

Исследования Харлоу на обезьянах проводились до того, как появились современные этические принципы, и сегодня его эксперименты широко считаются неэтичными и даже жестокими.Посмотрите это видео, чтобы увидеть настоящие кадры исследований Харлоу на обезьянах.

Опираясь на работы Харлоу и других, Джон Боулби разработал концепцию теории привязанности. Он определил привязанность как привязанность или связь, которую ребенок формирует с матерью (Bowlby, 1969). Младенец должен установить эту связь с основным опекуном, чтобы иметь нормальное социальное и эмоциональное развитие. Кроме того, Боулби предположил, что эта связь привязанности очень сильна и сохраняется на протяжении всей жизни.Он использовал концепцию безопасной базы для определения здоровой привязанности между родителем и ребенком (1988). Безопасная база — это присутствие родителей, которое дает ребенку чувство безопасности, когда он исследует свое окружение. Боулби сказал, что для здоровой привязанности необходимы две вещи: опекун должен чутко реагировать на физические, социальные и эмоциональные потребности ребенка; и воспитатель и ребенок должны участвовать во взаимно приятном взаимодействии (Bowlby, 1969).

Взаимно приятное общение способствует укреплению связи между матерью и младенцем.(кредит: Питер Шэнкс)

В то время как Боулби считал привязанность непрерывным процессом, исследование Мэри Эйнсворт (1970) показало обратное. Эйнсворт хотела знать, различаются ли дети по способам привязанности, и если да, то почему. Чтобы найти ответы, она использовала процедуру «Странная ситуация» для изучения привязанности между матерями и их младенцами (1970). В «Странной ситуации» мать (или опекун) и младенец (возраст 12-18 месяцев) помещаются вместе в комнату. В комнате есть игрушки, и воспитатель и ребенок некоторое время проводят в комнате одни.После того, как ребенок успел осмотреть свое окружение, в комнату входит незнакомец. Затем мать оставляет своего ребенка незнакомцу. Через несколько минут она возвращается, чтобы утешить своего ребенка.

Основываясь на том, как младенцы / малыши отреагировали на разделение и воссоединение, Эйнсворт определила три типа родительско-детской привязанности: безопасную, избегающую и стойкую (Ainsworth & Bell, 1970). Позднее был описан четвертый стиль, известный как неорганизованная привязанность (Main & Solomon, 1990).Самый распространенный тип привязанности, который также считается самым здоровым, называется безопасной привязанностью. При таком типе привязанности малыш предпочитает своих родителей незнакомцу. Фигура привязанности используется как надежная основа для исследования окружающей среды и востребована во время стресса. Надежно привязанные дети были огорчены, когда их опекуны покинули комнату в эксперименте «Странная ситуация», но когда их опекуны вернулись, надёжно привязанные дети были счастливы их видеть. У надежно привязанных детей есть опекуны, которые чутко реагируют на их потребности.

В безопасной привязанности родитель обеспечивает безопасную базу для малыша, позволяя ему безопасно исследовать свое окружение. (кредит: Керри Чешик)

При избегающей привязанности ребенок не реагирует на родителей, не использует его в качестве безопасной базы и не заботится о том, уходит ли родитель. Малыш реагирует на родителя так же, как она реагирует на незнакомца. Когда родитель все же возвращается, ребенок не спешит показывать положительную реакцию. Эйнсворт предположила, что у этих детей, скорее всего, будет опекун, который будет нечувствителен и невнимателен к их потребностям (Ainsworth, Blehar, Waters, & Wall, 1978).

В случаях устойчивой привязанности дети, как правило, демонстрируют цепкое поведение, но затем они отвергают попытки фигуры привязанности взаимодействовать с ними (Ainsworth & Bell, 1970). Эти дети не исследуют игрушки в комнате, так как они слишком напуганы. Во время разлуки в Странной ситуации они очень обеспокоились и рассердились на родителя. Когда родитель возвращается, детей трудно утешить. Устойчивая привязанность — это результат непоследовательной реакции воспитателей на своего ребенка.

Наконец, дети с дезорганизованной привязанностью странно себя вели в Странной ситуации. Они замирают, беспорядочно бегают по комнате или пытаются убежать, когда опекун возвращается (Main & Solomon, 1990). Этот тип привязанности чаще всего наблюдается у детей, подвергшихся насилию. Исследования показали, что жестокое обращение нарушает способность ребенка контролировать свои эмоции.

Хотя исследование Эйнсворт нашло поддержку в последующих исследованиях, оно также встретило критику. Некоторые исследователи отметили, что темперамент ребенка может оказывать сильное влияние на привязанность (Gervai, 2009; Harris, 2009), а другие отмечали, что привязанность варьируется от культуры к культуре, и этот фактор не учитывается в исследованиях Эйнсворт (Rothbaum, Weisz , Pott, Miyake, & Morelli, 2000; van Ijzendoorn & Sagi-Schwartz, 2008).

Посмотрите это видео, чтобы просмотреть отрывок «Странная ситуация». Постарайтесь определить, какой тип привязанности проявляет малышка Лиза.

Я-концепция

Подобно тому, как привязанность является основной психологической вехой младенчества, основной психосоциальной вехой детства является развитие позитивного самоощущения. Как развивается самосознание? У младенцев нет самооценки, то есть понимания того, кем они являются. Если вы поместите ребенка перед зеркалом, он потянется, чтобы прикоснуться к своему изображению, думая, что это еще один ребенок.Однако примерно к 18 месяцам малыш узнает, что человек в зеркале — это она сама. Откуда нам это знать? В хорошо известном эксперименте исследователь поместил красную точку на носу детей, прежде чем поставить их перед зеркалом (Амстердам, 1972). Это поведение, широко известное как «зеркальный тест», демонстрируется людьми и некоторыми другими видами и считается доказательством самопознания (Archer, 1992). В 18 месяцев они касались собственного носа, когда видели краску, и удивлялись, увидев пятно на своих лицах.К 24–36 месяцам дети могут называть себя и / или указывать на себя на картинках, что явно указывает на их узнавание.

Дети в возрасте 2–4 лет демонстрируют значительный рост социального поведения после того, как они сформировали самооценку. Им нравится играть с другими детьми, но им трудно делиться своими вещами. Кроме того, в процессе игры дети исследуют и приходят к пониманию своих гендерных ролей и могут называть себя девочкой или мальчиком (Chick, Heilman-Houser, & Hunter, 2002).К 4 годам дети могут сотрудничать с другими детьми, делиться, когда их просят, и отделяться от родителей без особого беспокойства. Дети в этом возрасте также проявляют самостоятельность, инициируют задания и выполняют планы. Успех в этих областях способствует позитивному самоощущению. Когда детям исполняется 6 лет, они могут идентифицировать себя с точки зрения членства в группах: «Я первоклассник!» Дети школьного возраста сравнивают себя со своими сверстниками и обнаруживают, что они компетентны в одних областях и менее компетентны в других (вспомните задачу Эриксона — трудолюбие против неполноценности).В этом возрасте дети узнают свои собственные черты характера, а также некоторые другие черты, которыми они хотели бы обладать. Например, 10-летняя Лейла говорит: «Я немного застенчива. Хотел бы я быть более разговорчивым, как моя подруга Алекса ».

Развитие позитивной самооценки важно для здорового развития. Дети с позитивной самооценкой, как правило, более уверены в себе, лучше учатся в школе, действуют более независимо и с большей готовностью пробуют новые занятия (Maccoby, 1980; Ferrer & Fugate, 2003).Формирование позитивной самооценки начинается еще в раннем детстве Эриксона, когда дети обретают самостоятельность и становятся уверенными в своих силах. Развитие Я-концепции продолжается в начальной школе, когда дети сравнивают себя с другими. Когда сравнение благоприятно, дети испытывают чувство компетентности и мотивированы работать усерднее и добиваться большего. Я переоценивается в подростковом возрасте Эриксона, когда подростки формируют идентичность. Они усваивают полученные сообщения о своих сильных и слабых сторонах, сохраняя одни сообщения и отвергая другие.Подростки, достигшие формирования идентичности, способны вносить позитивный вклад в жизнь общества (Erikson, 1968).

Что могут сделать родители, чтобы сформировать здоровую самооценку? Диана Баумринд (1971, 1991) считает, что стиль воспитания может быть фактором. То, как мы являемся родителями, является важным фактором социально-эмоционального роста ребенка. Баумринд разработал и усовершенствовал теорию, описывающую четыре стиля воспитания: авторитарный, авторитарный, снисходительный и непричастный. В авторитетном стиле родитель предъявляет разумные требования и постоянные ограничения, выражает тепло и привязанность и прислушивается к точке зрения ребенка.Родители устанавливают правила и объясняют их причины. Они также гибки и готовы делать исключения из правил в определенных случаях — например, временно смягчать правила перед сном, чтобы разрешить ночное купание во время семейного отпуска. Из четырех стилей воспитания авторитетный стиль наиболее поощряется в современном американском обществе. Американские дети, воспитанные авторитетными родителями, как правило, обладают высокой самооценкой и социальными навыками. Однако эффективные стили воспитания различаются в зависимости от культуры, и, как указывает Смолл (Small, 1999), авторитетный стиль не обязательно является предпочтительным или уместным во всех культурах.

В авторитарном стиле родители высоко ценят подчинение и послушание. Родители часто строги, внимательно следят за своими детьми и не проявляют особого тепла. В отличие от авторитарного стиля, авторитарные родители, вероятно, не станут ослаблять правила перед сном во время отпуска, потому что они считают, что правила установлены, и ожидают послушания. Этот стиль может создать тревожных, замкнутых и несчастных детей. Однако важно отметить, что авторитарное воспитание так же полезно, как и авторитарный стиль в некоторых этнических группах (Russell, Crockett, & Chao, 2010).Например, американские дети китайского происхождения в первом поколении, воспитанные авторитарными родителями, учились в школе не хуже, чем их сверстники, воспитанные авторитетными родителями (Russell et al., 2010).

Для родителей, которые придерживаются снисходительного стиля воспитания, дети устраивают шоу, и все идет. Снисходительные родители мало требуют и редко прибегают к наказаниям. Они, как правило, очень заботливы и любящие и могут играть роль друзей, а не родителей. Что касается нашего примера с временем отхода ко сну в отпуске, у снисходительных родителей могут вообще не быть правил, касающихся времени отхода ко сну, вместо этого они позволяют ребенку выбирать время отхода ко сну, будь то отпуск или нет.Неудивительно, что детям, воспитываемым снисходительными родителями, как правило, не хватает самодисциплины, а снисходительный стиль воспитания отрицательно связан с оценками (Dornbusch, Ritter, Leiderman, Roberts, & Fraleigh, 1987). Позитивный стиль может также способствовать другим рискованным формам поведения, таким как злоупотребление алкоголем (Bahr & Hoffman, 2010), рискованное сексуальное поведение, особенно среди детей женского пола (Donenberg, Wilson, Emerson, & Bryant, 2002), и более частое проявление деструктивного поведения со стороны мужчин. дети (Parent et al., 2011). Однако есть некоторые положительные результаты, связанные с детьми, воспитанными снисходительными родителями. У них, как правило, более высокая самооценка, лучшие социальные навыки и более низкий уровень депрессии (Darling, 1999).

При непричастном стиле воспитания родители равнодушны, не вовлечены, а иногда их называют пренебрежительными. Они не отвечают потребностям ребенка и предъявляют относительно мало требований. Это могло произойти из-за тяжелой депрессии или злоупотребления психоактивными веществами или из-за других факторов, таких как чрезмерная сосредоточенность родителей на работе.Эти родители могут удовлетворить основные потребности ребенка, но не более того. Дети, воспитанные в этом стиле воспитания, обычно эмоционально замкнуты, напуганы, тревожны, плохо учатся в школе и подвергаются повышенному риску злоупотребления психоактивными веществами (Darling, 1999).

Как видите, стили воспитания влияют на приспособление к детству, но может ли темперамент ребенка таким же образом влиять на воспитание? Темперамент относится к врожденным чертам, которые влияют на то, как человек думает, ведет себя и реагирует с окружающей средой.Дети с легким темпераментом демонстрируют положительные эмоции, хорошо адаптируются к изменениям и способны регулировать свои эмоции. И наоборот, дети со сложным темпераментом демонстрируют отрицательные эмоции и испытывают трудности с адаптацией к изменениям и регулированием своих эмоций. Трудные дети гораздо чаще бросают вызов родителям, учителям и другим воспитателям (Thomas, 1984). Следовательно, вполне возможно, что легкие дети (т. Е. Общительные, адаптируемые и легко успокаиваемые), как правило, вызывают теплое и отзывчивое воспитание, в то время как требовательные, раздражительные, замкнутые дети вызывают раздражение у своих родителей или заставляют их заморачиваться (Sanson & Rothbart, 1995).

Важность игры и отдыха

По данным Американской академии педиатрии (2007), неструктурированная игра является неотъемлемой частью развития ребенка. Это развивает творческие способности, навыки решения проблем и социальные отношения. Игра также позволяет детям развивать теорию разума, когда они творчески воспринимают точку зрения других.

Игра на открытом воздухе дает детям возможность непосредственно познавать и ощущать окружающий их мир. При этом они могут собирать предметы, с которыми сталкиваются, и развивать интересы и хобби на протяжении всей жизни.Им также полезно заниматься более активными физическими упражнениями, а участие в играх на свежем воздухе может увеличить их удовольствие от физической активности. Это помогает поддерживать развитие здорового сердца и мозга. К сожалению, исследования показывают, что современные дети все меньше и меньше участвуют в играх на открытом воздухе (Clements, 2004). Возможно, неудивительно узнать, что пониженный уровень физической активности в сочетании с легким доступом к высококалорийной пище с небольшой пищевой ценностью способствует тревожному уровню детского ожирения (Karnik & Kanekar, 2012).

Несмотря на неблагоприятные последствия, связанные с ограничением игры, некоторые дети превышают график и имеют мало свободного времени для неструктурированной игры. Кроме того, некоторые школы отняли у детей время перемен, чтобы ученики лучше сдавали стандартные тесты, а во многих школах потеря перемены обычно используется в качестве наказания. Вы согласны с такой практикой? Почему или почему нет?

Подростковый возраст — это социально сконструированная концепция. В доиндустриальном обществе дети считались взрослыми, когда они достигли физической зрелости, но сегодня у нас есть длительный период между детством и взрослостью, называемый юностью.Подростковый возраст — это период развития, который начинается в период полового созревания и заканчивается с наступлением зрелости, о чем будет сказано ниже. В Соединенных Штатах подростковый возраст рассматривается как время, чтобы развить независимость от родителей, оставаясь с ними связанной. Типичный возрастной диапазон подросткового возраста составляет от 12 до 18 лет, и на этой стадии развития также есть некоторые предсказуемые физические, когнитивные и психосоциальные вехи.

Сверстники в первую очередь влияют на наше развитие в подростковом возрасте. (кредит: Шейла Тостес)

Физическое развитие

Как отмечалось выше, юность начинается с полового созревания.Хотя последовательность физических изменений в период полового созревания предсказуема, время наступления и темпы полового созревания сильно различаются. В период полового созревания происходят некоторые физические изменения, такие как адренархе и гонадархе, созревание надпочечников и половых желез соответственно. Также за это время развиваются и созревают первичные и вторичные половые признаки. Первичные половые признаки — это органы, специально необходимые для воспроизводства, такие как матка и яичники у женщин и семенники у мужчин. Вторичные половые признаки — это физические признаки полового созревания, которые напрямую не связаны с половыми органами, например рост груди и бедер у девочек, а также появление волос на лице и снижение голоса у мальчиков.Девочки испытывают менархе, начало менструального цикла, обычно около 12–13 лет, а мальчики испытывают сперматозоид, первую эякуляцию, около 13–14 лет.

В период полового созревания у обоих полов происходит быстрое увеличение роста (т. Е. Скачок роста). Для девочек это начинается в возрасте от 8 до 13 лет, а у взрослых — от 10 до 16 лет. У мальчиков скачок роста начинается немного позже, обычно в возрасте от 10 до 16 лет, и они достигают своего взрослого роста в возрасте от 13 до 17 лет.Как природа (то есть гены), так и воспитание (например, питание, лекарства и медицинские условия) могут влиять на рост.

Поскольку скорость физического развития у подростков сильно различается, период полового созревания может быть источником гордости или смущения. Раннеспелые мальчики, как правило, сильнее, выше и спортивнее своих сверстников, взрослеющих позже. Обычно они более популярны, уверены в себе и независимы, но они также подвержены большему риску злоупотребления психоактивными веществами и ранней сексуальной активности (Flannery, Rowe, & Gulley, 1993; Kaltiala-Heino, Rimpela, Rissanen, & Rantanen, 2001).Раннеспелых девочек можно дразнить или открыто восхищаться ими, что может заставить их стесняться своего развивающегося тела. Эти девочки подвержены более высокому риску депрессии, злоупотребления психоактивными веществами и расстройств пищевого поведения (Ge, Conger, & Elder, 2001; Graber, Lewinsohn, Seeley, & Brooks-Gunn, 1997; Striegel-Moore & Cachelin, 1999). Поздно распускающиеся мальчики и девочки (т.е.они развиваются медленнее, чем их сверстники) могут стесняться своего отсутствия физического развития. Негативные чувства представляют особую проблему для поздно созревающих мальчиков, которые подвержены более высокому риску депрессии и конфликтов с родителями (Graber et al., 1997) и с большей вероятностью подвергнется издевательствам (Pollack & Shuster, 2000).

Мозг подростка также находится в стадии развития. Вплоть до полового созревания клетки мозга продолжают цвести во фронтальной области. Подростки более склонны к рискованному поведению и проявляют эмоциональные всплески, возможно, потому, что лобные доли их мозга все еще развиваются. Вспомните, что эта область отвечает за суждение, контроль над импульсами и планирование, и она все еще созревает в раннем взрослом возрасте (Casey, Tottenham, Liston, & Durston, 2005).

Рост мозга продолжается до 20 лет. На этом этапе особенно важно развитие лобной доли.

По словам нейробиолога Джея Гедда в видео Frontline «Inside the Teenage Brain» (2013), «несправедливо ожидать, что [подростки] будут обладать взрослыми организаторскими способностями или навыками принятия решений до того, как их мозг будет построен». Посмотрите этот сегмент «Связь подросткового мозга», чтобы узнать больше о развивающемся мозге в подростковом возрасте.

Когнитивное развитие

Более сложные мыслительные способности появляются в подростковом возрасте. Некоторые исследователи предполагают, что это связано с увеличением скорости обработки и эффективности, а не с увеличением умственных способностей — другими словами, с улучшением существующих навыков, а не с развитием новых (Bjorkland, 1987; Case, 1985) . В подростковом возрасте подростки выходят за рамки конкретного мышления и становятся способными мыслить абстрактно. Напомним, что Пиаже называет этот этап формальным операционным мышлением.Мышление подростка также характеризуется способностью рассматривать несколько точек зрения, воображать гипотетические ситуации, обсуждать идеи и мнения (например, политику, религию и справедливость) и формировать новые идеи. Кроме того, подростки нередко ставят под сомнение авторитет или бросают вызов установленным общественным нормам.

Когнитивная эмпатия, также известная как теория разума (которую мы обсуждали ранее в связи с эгоцентризмом), относится к способности принимать точку зрения других и проявлять заботу о других (Shamay-Tsoory, Tomer, & Aharon-Peretz, 2005).Когнитивная эмпатия начинает усиливаться в подростковом возрасте и является важным компонентом решения социальных проблем и избегания конфликтов. По данным одного лонгитюдного исследования, уровни когнитивной эмпатии начинают расти у девочек примерно в 13 лет и примерно в 15 лет у мальчиков (Van der Graaff et al., 2013). Было обнаружено, что подростки, которые сообщили, что у них есть благосклонные отцы, с которыми они могли бы обсудить свои переживания, лучше понимают точку зрения других (Miklikowska, Duriez, & Soenens, 2011).

Подростковое мышление характеризуется способностью логически рассуждать и решать гипотетические проблемы, например, как спроектировать, спланировать и построить структуру.(Источник: RDECOM армии США)

Психосоциальное развитие

Подростки продолжают совершенствовать свое самоощущение в отношениях с другими людьми. Эриксон назвал задачу подростка проблемой идентичности и смешения ролей. Таким образом, по мнению Эриксона, основные вопросы подростка: «Кто я?» и «Кем я хочу быть?» Некоторые подростки принимают ценности и роли, которые ожидают от них их родители. Другие подростки развивают идентичность, противоположную их родителям, но совпадающую с группой сверстников.Это обычное дело, поскольку отношения со сверстниками становятся центральным элементом жизни подростков.

По мере того, как подростки работают над формированием своей идентичности, они отдаляются от своих родителей, и группа сверстников становится очень важной (Shanahan, McHale, Osgood, & Crouter, 2007). Несмотря на то, что они проводят меньше времени со своими родителями, большинство подростков сообщают о положительных чувствах к ним (Moore, Guzman, Hair, Lippman, & Garrett, 2004). Теплые и здоровые отношения между родителями и детьми были связаны с положительными результатами ребенка, такими как более высокие оценки и меньше проблем с поведением в школе, как в Соединенных Штатах, так и в других странах (Hair et al., 2005).

Похоже, что большинство подростков не испытывают подросткового шторма и стресса в той степени, которая однажды была предложена Дж. Стэнли Холлом, пионером в изучении подросткового развития. Лишь небольшое количество подростков имеют серьезные конфликты со своими родителями (Steinberg & Morris, 2001), а большинство разногласий незначительны. Например, в исследовании более 1800 родителей подростков из различных культурных и этнических групп Барбер (1994) обнаружил, что конфликты возникают из-за повседневных проблем, таких как выполнение домашних заданий, деньги, комендантский час, одежда, работа по дому и друзья.Эти типы аргументов имеют тенденцию уменьшаться по мере развития подростков (Galambos & Almeida, 1992).

Развивающаяся взрослость

Следующий этап развития — взросление. Это относительно недавно определенный период развития продолжительности жизни, охватывающий от 18 лет до середины 20 лет, характеризуемый как промежуточный период, когда исследование идентичности сосредоточено на работе и любви.

Когда человек становится взрослым? Есть много способов ответить на этот вопрос. В Соединенных Штатах вы юридически считаются совершеннолетним в возрасте 18 лет.Но другие определения взрослой жизни сильно различаются; в социологии, например, человека можно считать взрослым, когда он становится самодостаточным, выбирает карьеру, выходит замуж или создает семью. Возраст, в котором мы достигаем этих вех, варьируется от человека к человеку, а также от культуры к культуре. Например, в африканской стране Малави 15-летняя Нджемиле вышла замуж в 14 лет и родила первого ребенка в 15 лет. В ее культуре она считается взрослой. Дети в Малави берут на себя взрослые обязанности, такие как брак и работа (например,g., носить воду, ухаживать за младенцами и работать на полях) уже в 10 лет. В отличие от этого, независимость в западных культурах длится все дольше и дольше, эффективно задерживая наступление взрослой жизни.

Почему двадцатилетним людям нужно столько времени, чтобы вырасти? Кажется, что зарождающаяся взрослость — продукт как западной культуры, так и нашего времени (Arnett, 2000). Люди в развитых странах живут дольше, что позволяет им занять лишнее десятилетие, чтобы начать карьеру и семью.Изменения в рабочей силе также играют роль. Например, 50 лет назад молодой человек с аттестатом об окончании средней школы мог сразу же начать работу и подняться по служебной лестнице. Это уже не так. Степень бакалавра и даже высшего образования требуется все чаще и чаще — даже для работы начального уровня (Arnett, 2000). Кроме того, многим студентам требуется больше времени (пять или шесть лет) для получения диплома о высшем образовании из-за того, что они одновременно работают и ходят в школу. После окончания учебы многие молодые люди возвращаются в семейный дом, потому что им трудно найти работу.Изменение культурных ожиданий может быть самой важной причиной задержки с переходом к взрослым ролям. Молодые люди тратят больше времени на изучение своих возможностей, поэтому они откладывают вступление в брак и работу, поскольку они несколько раз меняют специализацию и работу, заставляя их гораздо более поздний график, чем их родители (Arnett, 2000).

Взрослая жизнь начинается примерно в 20 лет и имеет три различных стадии: раннюю, среднюю и позднюю. Каждый этап приносит свой набор наград и испытаний.

Физическое развитие

К тому времени, когда мы достигаем ранней зрелости (от 20 до 40 лет), наше физическое созревание завершается, хотя наш рост и вес могут немного увеличиться.В молодом возрасте наши физические способности находятся на пике, включая мышечную силу, время реакции, сенсорные способности и работу сердца. Большинство профессиональных спортсменов на этом этапе находятся на пике своей карьеры. Многие женщины рожают детей в молодом возрасте, поэтому они могут столкнуться с дополнительным увеличением веса и изменениями груди.

Средний возраст длится от 40 до 60 лет. Физический упадок постепенный. Кожа теряет эластичность, а морщины — одни из первых признаков старения.Острота зрения за это время снижается. У женщин наблюдается постепенное снижение фертильности по мере приближения к наступлению менопаузы, концу менструального цикла, примерно к 50 годам. Как мужчины, так и женщины склонны набирать вес: в области живота у мужчин и в области бедер и бедер у женщин. Волосы начинают истончаться и седеть.

Физический спад в среднем и позднем возрасте можно свести к минимуму с помощью правильных упражнений, питания и активного образа жизни. (кредит: модификация работы Питера Стивенса)

Считается, что поздняя зрелость начинается с 60-х годов.Это последний этап физического изменения. Кожа продолжает терять эластичность, время реакции замедляется, а мышечная сила падает. Обоняние, вкус, слух и зрение, столь острые в 20-летнем возрасте, значительно ухудшаются. Мозг также может перестать функционировать на оптимальном уровне, что в последующие годы приведет к таким проблемам, как потеря памяти, деменция и болезнь Альцгеймера.

Старение не означает, что человек не может исследовать новые занятия, приобретать новые навыки и продолжать расти. Посмотрите эту вдохновляющую историю о Ниле Унгере, который в 60 лет только начал заниматься скейтбордингом.

Когнитивное развитие

Поскольку мы проводим столько лет во взрослой жизни (больше, чем на любой другой стадии), когнитивные изменения многочисленны. Фактически, исследования показывают, что когнитивное развитие взрослых — это сложный, постоянно меняющийся процесс, который может быть даже более активным, чем когнитивное развитие в младенчестве и раннем детстве (Fischer, Yan, & Stewart, 2003).

Есть хорошие новости для мозга среднего возраста. Посмотрите это короткое видео, чтобы узнать, что это такое.

В отличие от наших физических способностей, которые достигают пика в возрасте около 20 лет, а затем начинают медленно снижаться, наши когнитивные способности остаются стабильными в раннем и среднем возрасте.Наш кристаллизованный интеллект (информация, навыки и стратегии, которые мы накопили за всю жизнь), как правило, остается неизменным с возрастом — он может даже улучшаться. Например, взрослые демонстрируют относительную устойчивость к увеличению результатов тестов на интеллект до 30–50 лет (Bayley & Oden, 1955). Однако в позднем взрослом возрасте мы начинаем испытывать снижение другой области наших когнитивных способностей — подвижного интеллекта (способности обработки информации, рассуждения и памяти). Эти процессы замедляются.Как мы можем отсрочить наступление когнитивного спада? Психическая и физическая активность, кажется, играют определенную роль. Исследования показали, что взрослые, которые занимаются умственно и физически стимулирующими видами деятельности, испытывают меньшее снижение когнитивных функций и меньшую частоту легких когнитивных нарушений и деменции (Hertzog, Kramer, Wilson, & Lindenberger, 2009; Larson et al., 2006; Podewils et al. , 2005).

Познавательная деятельность, такая как игра в маджонг, шахматы или другие игры, может поддерживать ваше психическое состояние. То же самое можно сказать и о сольных играх, таких как чтение и разгадывание кроссвордов.(кредит: Филипп Пут)

Психосоциальное развитие

Существует множество теорий о социальных и эмоциональных аспектах старения. Некоторые аспекты здорового старения включают активность, социальные связи и роль культуры человека. По мнению многих теоретиков, в том числе Джорджа Вайлланта (2002), который изучал и анализировал данные за более чем 50 лет, нам нужно иметь и продолжать находить смысл на протяжении всей нашей жизни. Для тех, кто находится в раннем и среднем зрелом возрасте, смысл обретается через работу (Sterns & Huyck, 2001) и семейную жизнь (Markus, Ryff, Curan, & Palmersheim, 2004).Эти области связаны с задачами, которые Эриксон называл продуктивностью и близостью. Как упоминалось ранее, взрослые обычно определяют себя тем, что они делают — своей карьерой. Пик заработка в это время, однако удовлетворенность работой более тесно связана с работой, которая включает в себя контакт с другими людьми, интересна, дает возможности для продвижения по службе и допускает некоторую независимость (Mohr & Zoghi, 2006), чем с заработной платой (Iyengar, Wells , & Schwartz, 2006). Как безработица или бесперспективная работа может поставить под угрозу благополучие взрослых?

Установлено, что позитивные отношения со значимыми другими людьми в наши взрослые годы способствуют благополучию (Ryff & Singer, 2009).Большинство взрослых в США идентифицируют себя через отношения с семьей, особенно с супругами, детьми и родителями (Markus et al., 2004). Хотя воспитание детей может вызывать стресс, особенно в молодом возрасте, исследования показывают, что родители пожинают плоды в будущем, поскольку взрослые дети, как правило, положительно влияют на благополучие родителей (Umberson, Pudrovska, & Reczek, 2010). Было также установлено, что наличие стабильного брака способствует благополучию на протяжении всей взрослой жизни (Vaillant, 2002).

Считается, что еще одним аспектом позитивного старения является социальная связь и социальная поддержка. По мере того, как мы становимся старше, теория социально-эмоциональной избирательности предполагает, что наша социальная поддержка и дружба сокращаются, но остаются такими же, если не более близкими, чем в наши предыдущие годы (Carstensen, 1992).

С возрастом важна социальная поддержка. (Источник: Габриэль Роша)

Чтобы узнать больше, просмотрите это видео о старении в Америке.

Особенности и возрастная динамика физического развития школьниц 14-17 лет по типам телосложения

BIO Web of Conferences 26 , 00080 (2020)

Особенности и возрастная динамика физического развития школьниц 14-17 лет в зависимости от типа телосложения

Сергей Блинков ^{1 *} , Сергей Левушкин ² и Михаил Комлев ³

¹ Самарский государственный аграрный университет, 446442, Самара, Россия
² Институт физиологии развития Российской академии образования, 119121, Москва, Россия
³ Московский политехнический университет, 107023, Москва, Россия

^* Автор для переписки: blinkovsn @ mail.ru

Аннотация

В статье представлены результаты исследования физического развития старшеклассниц с разными типами телосложения. Выявлено, что школьницы 14-17 лет астено-грудного соматотипа уступают по величине обхвата своим сверстницам с мышечно-пищеварительным типом телосложения. Но у них самая длинная длина тела. Значения соматотипа А-Т изменяются наиболее быстро по большинству показателей. У них есть более позднее развитие. Наивысшими темпами в этот возрастной период наиболее быстрыми темпами растут легкие.

© Авторы, опубликовано EDP Sciences, 2020

Это статья в открытом доступе, распространяемая в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution License 4.0, которая разрешает неограниченное использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии правильного цитирования оригинальной работы.

1 Введение

Проблема сохранения и укрепления здоровья подрастающего поколения остается одной из приоритетных во внутренней политике нашего государства.Национальные проекты в области образования и медицины. Они отражены в Указе Президента РФ №204 от 07.05.2018 г., способствуют решению данной проблемы. «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года». Одним из основных компонентов, входящих в понятие «физическое здоровье» и «физическое состояние», является показатель физического развития. Для оценки физического состояния школьников используются общепринятые показатели физического развития, такие как длина тела, масса тела, окружность грудной клетки и объем легких.Многие современные дети и подростки имеют дисгармоничное физическое развитие и различные типы нарушений (дефицит массы тела и ожирение, отклонения от опорно-двигательного аппарата, низкая физическая активность) [1-3, 7-11].

Для рациональной организации и научного обоснования физического воспитания школьников необходимо знать и учитывать особенности естественного развития. Согласно периодизации, возраст 14-17 лет у девочек является переходным от подросткового возраста к взрослому.Многие исследователи выявили замедление и приостановку развития двигательных качеств и физической работоспособности, а также достижение у школьниц окончательного значения физического развития [2, 4, 6].

2 Материалы и методы

Проведено исследование, направленное на изучение особенностей и возрастной динамики физического развития школьниц 15-17 лет с учетом особенностей их телосложения.

Исследование включало: 1) исследование антропометрических показателей физического развития (длина и масса тела, окружность груди) и физиометрических показателей; 2) сравнительный анализ возрастной динамики физического развития школьниц (14-17 лет) астено-грудного и мышечно-пищеварительного типов телосложения.

Все исследования, проведенные в данной работе, проводились с девочками 9-11 классов. В исследовании приняли участие 161 ученица муниципального образовательного учреждения «Октябрьская общеобразовательная школа» в возрасте 15-17 лет. Все они были отнесены к основной медицинской группе и за время эксперимента не имели острых заболеваний.

Метод исследования. В статье использованы педагогические и медико-биологические методы, подходящие для изучения физического состояния детей старшего школьного возраста: теоретический анализ и обобщение данных научно-методической литературы; медико-биологические методы (антропометрия [5], определение типов телосложения [12].

3 Результаты и обсуждение

Мы оценили темпы роста и физического развития наших испытуемых в течение учебного года. Созданы таблицы и диаграммы. Они отражают изменение приращений всех показателей.

На рис. 1 показаны возрастные изменения основных показателей физического развития школьниц 14-17 лет астено-грудного (А-Т) и мышечно-пищеварительного (М-Д) типов телосложения.

Анализ возрастной динамики физического развития девочек показывает, что значения соматотипа АТ изменяются наиболее быстро по большинству показателей.У них есть более позднее развитие. Показатели физического развития старшеклассниц, независимо от их типа телосложения, имеют тенденцию незначительно повышаться с возрастом. Процессы роста и развития в этот период замедляются и по большинству показателей физического развития достигают окончательного значения и приближаются к норме взрослой женщины.

Наиболее интенсивные изменения показателей ЛК (с 16,08% до 35,4%) у школьниц от 14 до 17 лет независимо от их телосложения. LC (емкость легких) у старшеклассниц, независимо от телосложения, меняется в возрасте 15-16 лет и составляет 10.6%. Наименьший прирост независимо от типа телосложения у девушек мы обнаружили в длине тела (с 0,16% до 2,61%).

Наибольшие показатели длины и веса тела, толщины кожи и жировых складок увеличиваются у школьниц с типом телосложения А-Т, а окружность груди, окружности бедер и периметра запястья — у школьниц соматотипа М-Д.

Результаты недавних исследований показывают, что наиболее важными типологическими признаками в физическом воспитании являются особенности тела [2, 4, 6-7].

В связи с этим было проведено исследование типов телосложения. Мы также оценили индивидуальные свойства соматики каждой школьницы. Все они были разделены на 2 типологические группы A-T и M-D. На рисунке 2 показана соматическая структура девушек с разными типами телосложения.

Примечание: результат каждого теста выражается в баллах по 5-балльной шкале.

1. — длина корпуса

2. — масса тела

3. — обхват груди

4. — обхват талии

5. — окружность запястья

6. — окружность бедра

7. — окружность плеча

8. — жировая складка трицепса

9. — жировая складка под лопаткой

10. — жировая складка на животе

Диаграмма типа «звезда», представленная на рис. 2, отражает структуру соматики в каждом из двух конституциональных типов (астено-торакальный, мышечно-пищеварительный) по результатам десяти показателей физического развития.Батарея показателей физического развития включала длину и вес тела, окружность груди, окружность талии, окружность запястья, окружность бедер, окружность плеча, кожные и жировые складки на трицепсе, под лопаткой и на животе.

Девочки 15-16 лет «мышечно-пищеварительного» типа (рис. 2) характеризуются высокими показателями физического развития, за исключением длины тела. Он несколько меньше по размеру, чем у девочек астено-грудного соматотипа.У представителей «астено-грудного» типа телосложения самый высокий показатель по длине тела. Это хорошо видно на рисунке 2. По всем остальным показателям девочки 15-16 лет значительно уступают представительницам мускулистого и пищеварительного типа телосложения.

Рис. 1. Прирост физического развития девочек 14-17 лет с разными типами телосложения

Рис. 2. Звездчатые графики средних значений показателей физического развития девочек 15-16 лет двух типов телосложения.

4 Выводы

Для улучшения процесса физического воспитания школьниц 14-17 лет необходимо учитывать их тип телосложения.

Школьницы мышечно-пищеварительного типа характеризуются наиболее высокими показателями физического развития по сравнению с девушками астено-торакального соматотипа.

Наибольшие темпы прироста физического развития у старшеклассниц астенико-грудного соматотипа. У них более позднее развитие по сравнению с девушками соматотипа M-D.

Наибольшими темпами в этот возрастной период у девочек всех типов телосложения увеличивается емкость легких. Он удобен для развития аэробной выносливости.

Список литературы

• А.А. Баранов, В. Альбицкий, Казанский медицинский журнал, 4 (99), 698-705 (2018) [CrossRef] [Google ученый]
• С.Н. Блинков, С. П. Левушкин, Ученые записки Университета им. П. Ф. Лесгафта, 4 (122), 22-29 (2015) [Google ученый]
• С.Н. Блинков, С.П.Левушкин, В.П. Кошихин, Ученые записки Университета им. П. Ф. Лесгафта, 1 (119), 42-48 (2015) [Google ученый]
• С.Блинков Н.А., Левушкин С.П., Смоленская И.М. Стандарты морфофункционального развития школьниц разных типов телосложения Ульяновской области (Улсу, Ульяновск, 2007). [Google ученый]
• В КАЧЕСТВЕ. Кузнецов, З. Кузнецова, Российский журнал физического воспитания и спорта, 14 (4), 5-7 (2019).DOI: 10.14526 / 2070-4798-2019-14-4-5-7 [Google ученый]
• Изаак С.И., Известия вузов Кыргызстан, 9, 153-156 (2016) [Google ученый]
• В.Р. Кучма, Российский педиатрический журнал, 1 (21), 31-37 (2018) [Google ученый]
• Левушкин С.П., Блинков С. Бойцов, Нормы физического развития школьников Самарской области: учебно-методическое пособие (Издательство Перо, Москва, 2014). [Google ученый]
• Р.В. Тамбовцева, Новое исследование, 1 (22), 92-97 (2010) [Google ученый]
• Р.В. Тамбовцева, Новое исследование, 1 (46), 23-28 (2016) [Google ученый]
• Р.В. Тамбовцева, Т.В. Панасюк, Новое исследование, 3 (44), 5-10 (2015) [Google ученый]
• В.Г. Штефко, А.Д. Островский, Схемы клинической диагностики конституциональных типов (Государственное мед. Изд., М. — Л., 1929) [Google ученый]

Все фигуры

	Инжир.1. Рост физического развития девочек 14-17 лет с разными типами телосложения
По тексту

	Рис. 2. Звездчатые графики средних значений показателей физического развития девочек 15-16 лет двух типов телосложения.
По тексту

Культурно-историческая психология

История психологии, психологии развития | Божович Л.И., Славина Л.С.

Психология детской имитации (экспериментальное психологическое исследование)

Психология развития | Запорожец А.В., Луков Г.Д.

О развитии мышления у детей дошкольного возраста

История психологии, психологии развития | Божович Л.И.

Речевая и практическая интеллектуальная деятельность ребенка (экспериментально-теоретическое исследование)

История психологии, психологии развития | Божович Л.I.

Речевая и практическая интеллектуальная деятельность ребенка (экспериментально-теоретическое исследование)

Психотерапия и психокоррекция, психология людей с особыми потребностями | Шиф Дж.

Условия успешного решения задач у старшеклассников с умственной отсталостью (на материале грамматического задания)

● Все статьи ( 23 )

Психология развития | Эльконинова Л.И., Бажанова Т.В.

Форма и материал ролевой игры у детей дошкольного возраста

Психология развития | Либерман А.А.

Понятие ведущей деятельности: его место и возможные функции

Психология развития | Цукерман Г.А.

Поддержка детской инициативы

Психология развития | Салмина Н.Г., Тиханова И.Г.

Внутреннее положение и социальная желательность детей дошкольного и младшего школьного возраста

Психология развития | Поддяков А.Н.

Сравнительная психология развития Х. Вернера: современный контекст

● Все статьи ( 79 )

Научная жизнь | Колпачников В.V.

10-й Международный форум по личностно-ориентированному подходу

Научная жизнь, педагогическая психология | Рубцов В.В., Котляр И.А.

Краткий отчет о Международном конгрессе по теории деятельности и культурно-исторической психологии «Действия в меняющихся мирах: обучение, общение и сознание в межкультурной деятельности»

Научная жизнь | Рубцов В.В., Марголис А.А., Котляр И.А., Сафронова М.А.

Культурно-историческая психология: современное состояние и перспективы (Отчет о международной конференции)

Научная жизнь | Зарецкий В.К., Любовский Д.В., Котляр И.А.

Второй международный конгресс международного общества культурных и деятельностных исследований «Экологии разнообразия: развитие и историческое взаимодействие форм человеческого опосредования»

Научная жизнь, психотерапия и психокоррекция | Зверева Н.В.

1-я Межрегиональная научно-прикладная конференция «Психосоматические и пограничные нервно-психические расстройства в детском и подростковом возрасте»

● Все статьи ( 28 )

● Все статьи ( 28 )

Педагогическая психология, психология развития | Гуткина Н.I.

Развитие учебной мотивации у первоклассников и второкурсников современной начальной школы (лонгитюдное исследование)

Общая психология | Гордеева О.В., Четверткова Е.В.

А.Н. Теория деятельности Леонтьева как основа исследования измененных состояний сознания (анализ зависимости характеристик вдохновения от видов творческой деятельности)

Психология людей с особыми потребностями | Киселев С.Ю., Пермякова М.Е., Лапшина Ю.Ю.

Исследование нейропсихологического профиля детей со специфическими расстройствами речи

Психология развития | Мещеряков Б.Г.

Психометрический подход к детскому анимизму

Общая психология | Мещеряков Б.Г., Ющенкова Д.В.

Глаза как предикторы ощутимой физической привлекательности женского лица

● Все статьи ( 132 )

Обсуждения и дискурсы | Печенков В.V.

Индивидуальность: единство несовместимого

Обсуждения и дискурсы | Ермакова И.В., Кондаков И.М.

Культурно-историческая парадигма: контекст развития

Дискуссии и дискурсы, Психология искусства | Визгин В.П.

Художественный феномен и антропология «инструментальности»

Психотерапия и психокоррекция | Василюк Ф.Е.

Молитва-тишина-психотерапия

Обсуждения и дискурсы | Зинченко В.С.

Принцип активного отдыха в мышлении и действии

● Все статьи ( 87 )

Психология искусства | Марцинковская Т.Д.

Искусство в современном мире: новые формы и новые / старые механизмы воздействия

Междисциплинарные исследования, психология искусства | Мелик-Пашаев А.А.

Память художника

Психология искусства | Зинченко В.П.

Психологические аспекты воздействия искусства на человека

Психология искусства | Дереговски Ян Б.

О восприятии и изображении трех основных характеристик предметов

Психология искусства | Френкель Н.В.

Роль музыкального и культурного контекста в литературном образовании

● Все статьи ( 14 )

Памятные даты, Психология искусства | Полева Н.С.

Цвет как язык живописи в Н.Н. Психология искусства Волкова

Памятные даты | Рубцов В.В.

Давыдов В.В. — основатель научной школы и директор Психологического института

Памятные даты, теория и методология | Зинченко В.С.

Готовность к мышлению

Памятные даты, теория и методология | Михайлов Ф.

Проблема метода культурно-исторической психологии

История психологии, памятные даты | Зинченко В.П.

Запорожец Александр Владимирович: жизнь и творчество (от чувственного действия к эмоциональному)

● Все статьи ( 51 )

Инновационные модели, педагогическая психология | Эрикссон И.

Современные изменения в шведских обязательных школах — изменения в действиях или появление нового вида деятельности

Педагогическая психология | Дэниэлс Х., Лидбеттер Дж., Соарес А., Макнаб Н.

Поощрение творчества в школе и за ее пределами: применение теории деятельности

История психологии, психология искусства | Щедрина Т.Г.

Архив Густава Шпета как феномен культурно-исторической психологии

Психологическое консультирование | Аникина В.Г.

Тренировка рефлексии как средство разрешения конфликтов

Психологическое консультирование | Красило А.И.

Социально-гуманистический анализ психологической травмы

● Все статьи ( 18 )

Теория и методология | Соколова Е.Е.

Пути развития Л.С. Идеи Выготского в Харьковской психологической школе

Теория и методология | Назаров А.И.

Ретроспектива и перспектива генетического метода

Психология развития | Толстых Н.№

Возможность свободы

Теория и методология | Ждан А.Н.

Л.С. Выготский и научные школы МГУ: единство в разнообразии

История психологии | Ясницкий А.

История Харьковской психологической школы документального кино: период 1931–1936 гг.

● Все статьи ( 23 )

Теория и методология | Марцинковская Т.Д.

Два аспекта методологии

Обсуждения и дискурсы | Мещеряков Б.Г., Виноградова Е.М.

Язык против бессознательного

Теория и методология | Гонсалес А.

«Фрейд у Выготского. Бессознательное и язык»

Общая психология, педагогическая психология | Гуружапов В.А.

Общее психологическое введение в культурно-историческую психологию, психологическую теорию деятельности и проблемы воспитания. Размышление о лекциях по общей психологии В.В. Давыдов

Критика и библиография, философия, антропология, культура | Иванченко Г.В., Рыжов Ю.В.

Otium после переговоров?

● Все статьи ( 15 )

Психотерапия и психокоррекция | Василюк Ф.Е.

Культурно-антропологические условия психотерапевтического опыта

Психотерапия и психокоррекция | Копьев А.Ф.

О диалогической природе психотерапевтического опыта

Инновационные модели, психотерапия и психокоррекция, теория и методология | Венгер А.Л.

Культурный подход в психотерапии

Психотерапия и психокоррекция, психология людей с особыми потребностями | Гаврилушкина О.П

Использование знаково-символических средств дошкольниками с умственной отсталостью. Психокоррекционный аспект

Психотерапия и психокоррекция | Беглова О.А.

Ресурсы по применению танцевально-двигательных техник в процессе коррекции заикания у подростков и взрослых

● Все статьи ( 15 )

Теория и методология | Валсинер Дж.

Культура, развитие и методология в психологии: помимо отчуждения через данные

Теория и методология | Хозиев В.Б.

Инструмент-посредничество в культурно-исторической теории и его практическое применение

Педагогическая психология, теория и методология | Рубцов В.В.

Социальное взаимодействие и образование: культурно-исторический контекст

Теория и методология | Сапогова Е.Е.

Автобиографический рассказ в контексте культурно-исторической психологии

История психологии, теории и методологии | Мунипов В.М.

Хуго Мюнстерберг, основоположник психотехники, как предшественник Л.С. Выготского в методологии психологических исследований

● Все статьи ( 91 )

Автобиографический рассказ | Корсунская Е.А.

Благодарность

Автобиографический рассказ, новаторские модели | Сапогова Е.Е.

Событие в структуре биографического текста

Автобиографический рассказ, новаторские модели | Сапогова Е.E.

Событие в структуре биографического текста

● Все статьи ( 3 )

Сама жизнь | Милош Ч.

Счастье

● Все статьи ( 1 )

История психологии | Мещеряков Б.Г.

Л.С. Выготский и его имя

История психологии, теории и методологии | Котляр И.А., Пономарев И.В.

Отзыв о Кембриджском спутнике Выготского

История психологии, психологии развития | Мещеряков Б.Г.

Взгляды Л.С. Выготского на науку о развитии ребенка

Теория и методология | Любовский Д.В.

Концепция ведущей деятельности в творчестве Л. С. Выготского и его последователей

История психологии | Хабиболла Г.

Выготский в Иране: личный кабинет

● Все статьи ( 12 )

Психология людей с особыми потребностями | Варако Н.А.

По некоторым вопросам нейрореабилитации в России

Психология людей с особыми потребностями | Гущин Ю.V.

Динамическая характеристика зоны ближайшего развития при аномальном и нормальном развитии

Психология людей с особыми потребностями | Фролова О.В.

Развитие движений у детей с нормальным и ненормальным развитием

Психология людей с особыми потребностями | Коваль-Зайцев А.А., Зверева Н.В.

Уровень рисования и состояние двигательных функций у детей с шизофренией

Клиническая психология, психология искусства | Джуса Э.

Драма и мечты: взгляд сквозь призму культурно-исторической и семиотической призмы на графическое драматическое взаимодействие молодого человека с синдромом Дауна

● Все статьи ( 7 )

Философия, антропология, культура, социальная психология | Бодзяны М.

Столкновение культур и идентичности. Социологические аспекты мультикультурализма в эпоху социальных изменений

Социальная психология | Инденбаум Э.

Социокультурные детерминанты познавательной активности детей коренных малочисленных народов Севера

Социальная психология | Горбатков А.А.

Эмоциональное благополучие и общительность: межкультурный аспект

Социальная психология | Гончаров О.А., Тяповкин Ю.Н.

Культурные и экологические факторы восприятия перспективы коренными народами тундры

Социальная психология | Русита Т.Е., Хухлаев О.Е.

Этническая идентичность и значимая социальная среда: исследование русскоязычной молодежи в Латвийской Республике

● Все статьи ( 35 )

Общая психология | Мещеряков Б.Г.

Мнемические эффекты П. И. Зинченко

Общая психология | Крейк Ф., Локхарт Р.

Уровни обработки и подход Зинченко к исследованию памяти

История психологии, общая психология | Зинченко В.П.

Живая память в П.И. Зинченко Исследование (ретроспективное и перспективное)

● Все статьи ( 3 )

Общая психология | Иванова Е.Ф.

Теория памяти Г.К. Середы как развитие П.И. Зинченко Школьные идеи

Автобиографический рассказ, история психологии | Репкина Г.В.

Память на всю жизнь

● Все статьи ( 2 )

Памятные даты | Леонтьев Д.А.

Философия жизни М. К. Мамардашвили и ее значение для психологии

Общая психология | Леонтьев А.А.

Сущность психического и построение психологического знания

Памятные даты | Леонтьев Д.А., Ханина И.

Проблема коммуникации в творчестве Леонтьева А.А. (К 75-летию)

● Все статьи ( 3 )

Педагогическая психология | Пахалян В.Е.

Проблемы профессионального образования профессиональных «помощников» в контексте идей Л.С. Выготского и К. Роджерса

Психология образования, юридическая психология, психология труда | Егоров И.А., Умняшова И.Б.

Формирование правового сознания у детей в условиях децентрализации нормативного регулирования образовательных организаций

● Все статьи ( 2 )

Общая психология, психология развития, социальная психология | Рубцова О.V.

Подростковый кризис и проблема ролевой идентичности

Психология развития | Рахматуллина Е.А.

Возрастная динамика эмоционального переживания, связанного с деятельностью подростков

Педагогическая психология, педагогическая психология | Лигорио М.Б., Лоперфидо Ф.Ф.

Субъективное развитие посредством развертывания учебной деятельности

Обзор российских журналов, социальная психология | Белостоцкая Д.И., Зинченко В.С.

Восприятие текста у пожилых людей и детей дошкольного возраста: согласование значений

Социальная психология | Эстердихоф Г.В.

Онтогенез и история. Пересмотр ведущих теорий

● Все статьи ( 13 )

Психология развития | Одегаард Э.Э., Котляр И.А.

Детский сад как площадка культурного образования

Обсуждения и дискурсы | Schei T.B.

Повседневные беседы в детском саду

Теория и методология | Одегаард Э.Э., Прамлинг Н.

Совместное повествование как лингвистический артефакт и культурный инструмент смысла создание и обучение

Теория и методология | Биркеланд А.

Образовательные идеалы воспитателей детских садов — противоречия и противоречия

Педагогическая психология | Наттолл Дж., Эдвардс А., Ли С., Мантилья А., Вуд Э.

Последствия цифровых Потребительская игра для изменения учебной программы детского сада

● Все статьи ( 5 )

История психологии | Коул М.

Александр Романович Лурия: психолог-культуролог

История психологии | Сакварелидзе Р.Т., Имедадзе И.В.

Узнадзе: известные и неизвестные

История психологии | Узнадзе Д. Н.

Теория детского развития (Теория совпадений)

История психологии | Узнадзе Д. Н.

Периодизация детства

● Все статьи ( 4 )

Интервью и очерки |

Интервью с Алексеем Николаевичем Леонтьевым.Опрашиваемый — Михаил Григорьевич Ярошевский. (Ранее не публиковалось)

Интервью и очерки | Соколова Е.Е.

Комментарий к интервью Алексея Леонтьева о Л.С. Выготского

Интервью и очерки | Иванников В.А.

А.Н. Идеи Леонтьева и их значение для современной психологии

● Все статьи ( 3 )

История психологии | Зинченко В.П.

Сергей Л. Рубинштейн: превратности жизни ученого

История психологии | Степанова М.А.

Проблема личности у Петра Я. Научное наследие Гальперина

● Все статьи ( 2 )

Некрологи

Д.И. Фельдштейн

Елена Олеговна Смирнова

● Все статьи ( 3 )

Теория и методология | Эльконин Б.Д.

Возникновение действия (Заметки о развитии объектно-ориентированных действий II)

Теория и методология | Венгер А.Л.

Психологические синдромы: подходы к проектированию контентной диагностики развития

Теория и методология | Божович Э.Д.

О проблемах развития речи и обучения чтению в произведениях Даниила Эльконина

Теория и методология | Цукерман Г.А., Обухова О.Л.

Развитие навыков письменной речи посредством обучения в начальной школе

Теория и методология | Чудинова Е.В., Зайцева В.Е.

Моделирование и понимание текстов в контексте обучения

● Все статьи ( 6 )

Интервью и очерки | Рубцов В.V.

В.П. Зинченко: Образы и воспоминания

Памятные даты | Шадриков В.Д.

Владимир Зинченко: человек свободной и независимой мысли

Памятные даты | Петренко В.Ф.

Памяти В.П. Зинченко, человек большой мудрости

Памятные даты | Василюк Ф.Е.

Свобода как образ жизни (Размышляя о Владимире Зинченко)

Памятные даты | Собкин В.С.

Замечание о В.Подход П. Зинченко к проблеме постижения смысла

● Все статьи ( 13 )

Клиническая психология | Гончаров О.А., Романов С.Г.

Развитие категориального восприятия цвета у детей с расстройствами речи

● Все статьи ( 1 )

Теория и методология | Смирнова Е.О., Соколова М.В.

Психолого-педагогическая экспертиза анимационных фильмов

Теория и методология | Собкин В.С.

Социально-психологический анализ понимания детьми морального конфликта в анимационных фильмах

Теория и методология | Смирнова Е.О., Соколова М.В., Матушкина Н.Ю., Смирнова С.Ю.

Исследование возрастных рейтингов анимационных фильмов

Теория и методология | Собкин В.С., Скобельцина К.Н.

Представления родителей анимационных предпочтений дошкольников

Теория и методология | Романова А.Л.

Возрастные особенности восприятия смешных и страшных вещей в анимационных фильмах

● Все статьи ( 8 )

Теория и методология | Цыбуля В.

К проблеме психологической интерпретации и исследования символа в психотерапии

● Все статьи ( 1 )

Теория и методология | Рубцов В.В., Эльконин Б.Д.

Новая модульная базовая магистерская программа по культурно-историческому и деятельностному подходу в образовании: разработка и апробация

Теория и методология | Смирнова Е.О.

К проблеме воли и саморегуляции в культурно-исторической психологии

Теория и методология | Холмогорова А.Б.

Роль Л.С. Идеи Выготского в развитии парадигмы социального познания в современной психологии: обзор зарубежных исследований и дискуссия о перспективах

Теория и методология | Зарецкий В.К.

Л.С. Принцип Выготского «Один шаг в обучении — сто шагов в развитии»: в поисках доказательств

● Все статьи ( 4 )

Котляр И.А.

Людмила Филипповна Обухова. Человек с «внутренним ребенком» внутри

● Все статьи ( 1 )

«Комментарии к театральным рецензиям Л.С.Выготского» В.С. Собкин

● Все статьи ( 1 )

Обсуждения и дискурсы | Вачков И.В., Вачкова С.Н.

Воспроизводимость психологических экспериментов как проблема постнеклассической науки

● Все статьи ( 1 )

Теория и методология | Рубцов В.V.

Культурно-историческая научная школа: проблемы, которые поднимает Л.С. Выготского Воспитан

Теория и методология | Дэниэлс Х.

Применение теории деятельности в настройках нескольких агентств

Теория и методология | Дафермос М.

Критическое размышление о восприятии теории Выготского в международных академических сообществах

Теория и методология | Шведовская А.А.

Развивая идеи научной школы Л.С. Выготский: Научные публикации журнала «Культурно-историческая психология» (2005–2016)

● Все статьи ( 4 )

Теория и методология | Холмогорова А.Б.

Значение культурно-исторической теории психологического развития Л.С. Выготского за разработку современных моделей социального познания и психотерапии

Теория и методология | Эльконин Б.Д.

Посредничество и развитие

Теория и методология | Кудрявцев В.Т.

Культура как самовосприятие

Теория и методология | Вересов Н.Н.

Переживание как феномен и концепция: вопросы уточнения и методические размышления

Теория и методология | Зарецкий В.К.

Принцип Выготского «Один шаг в обучении — сто шагов в развитии»: от идеи к практике

● Все статьи ( 7 )

Теория и методология | Обухова Л.F.

К 120-летию со дня рождения Л.С. Выготского и Ж. Пиаже

Теория и методология | Чуприкова Н.И.

Неизвестный Выготский: культурно-историческая теория в контексте теории высшей нервной деятельности Павлова и теории дифференциального развития Г. Вернера

● Все статьи ( 2 )

Теория и методология | Эльконинова Л.И.

Единство аффекта и интеллекта в социально-драматической игре

Теория и методология | Поливанова К.Н., Шакарова М.

Социокультурный образ ребенка (Анализ советских и российских фильмов)

Теория и методология | Смирнова Е.О., Котляр И.А., Соколова М.В., Шеина Е.Г.

Детская площадка в контексте культурно-исторической психологии

● Все статьи ( 3 )

Теория и методология | Байковская Н.А., Рубцова О.В.

Международный симпозиум: «Научная школа Л.С. Выготского: традиции и инновации »и Международный летний университет для аспирантов ISCAR

Теория и методология | да Кунья Жуниор Ф.Р., ван Оерс Б., Контоподис М.

Сотрудничество в Facebook: учителя обмениваются опытом через сайты социальных сетей

Теория и методология | Фрагкиадаки Г., Раванис К.

Методология генетических исследований соответствует научным исследованиям в области образования детей младшего возраста: культурно-историческое исследование развития научного мышления детей

Теория и методология | Минсон В., Хаммер М., Вересов Н.Н.

Переосмысление оценок: создание нового инструмента с использованием зоны непосредственного развития в рамках культурно-исторической основы

● Все статьи ( 4 )

Теория и методология | Изотова Е.И., Марцинковская Т.Д.

Проблема опыта в концепциях Выготского и Теплова: современный контекст

Теория и методология | Завершнева Е.Ю.

Выготский против Фрейда: переосмысление психоанализа с точки зрения культурно-исторической психологии

Теория и методология | Собкин В.С.

Записки о Л.С. Театральные обозрения Выготского

История психологии | Сироткина И.Е.

Футурист в физиологии: К 120-летию Николая Александровича Бернштейна

Теория и методология | Фаликман М.В., Печенкова Е.В.

Принципы физиологии деятельности в психологии восприятия и внимания Бернштейна: проблемы и перспективы

● Все статьи ( 5 )

Теория и методология | Моргунов Е.Б.

В поисках единицы анализа в исполнительной деятельности

История психологии | Мазилов В.А.

Классика: детали к портрету (К 85-летию В.П. Зинченко)

История психологии | Назаров А.I.

В.П. Зинченко: На перепутье психологии будущего

● Все статьи ( 3 )

Теория и методология | Рид М.

Камни собирать: проблемы современных культурных и деятельностных исследований

Теория и методология | Вересов Н.Н.

ZBR и ZPD: Есть ли разница?

Теория и методология | Veggetti S.M.

Культурно-историческая психология и деятельностный подход в исследованиях современного образования: комментарии

Теория и методология | Лучизано П.

Основа образования — доверие к молодежи

Теория и методология | Васильев В.К., Стаматов Р.И.

Позитивная психология и идеи культурно-исторической школы Л.С. Выготский

● Все статьи ( 10 )

История психологии, юридической психологии, социальной психологии | Сафуанов Ф.С., Русаковская О.А.

Категория воспитания детей в семейном праве: культурно-исторический анализ

Психология развития, юридическая психология, социальная психология | Дозорцева Е.Г., Красавина А.Г.

Опрос детей-жертв преступлений: изменения в практике расследования

Юридическая психология, Психотерапия и психокоррекция, Социальная психология | Делибальт В.В., Богданович Н.В.

Психосоциальная реабилитация несовершеннолетних, попавших в юридически значимые ситуации, как проблема культурно-исторической психологии

● Все статьи ( 3 )

Психология развития, юридическая психология, социальная психология, теория и методология |

От редактора рубрика «Дети и редакция рубрики»

Примечание редактора

Рубцов В.В., Плакици К.

Предисловие редакции

● Все статьи ( 3 )

Юридическая психология, литература, обзор российских журналов, социальная психология | Тихонова А.Д., Дворянчиков Н.В., Эрнст-Винтила А., Бовина И.Б.

Радикализация подростков и молодежи: в поисках объяснений

Социальная психология | Теплова А.Б., Чернушевич В.А.

Народная игра как социокультурное средство предотвращения отклоняющегося поведения

● Все статьи ( 2 )

Психология развития, экспериментальная психология, философия, антропология, культура, психологическая диагностика, социальная психология, теория и методология | Григорян Л.К., Хапцова А.А., Полуэктова О.В.

Проблемы адаптации анкеты к новому культурному контексту: пример изучения групповой вины и стыда в России

Психология развития, философия, антропология, культура, психологическая диагностика, психология искусства, социальная психология, теория и методология | Золотарева А.А.

Краткая инвентаризация дифференциального перфекционизма: проверка межкультурной стабильности факторной структуры и психометрических характеристик

Психология развития, Психология образования, Семейная психология, Педагогическое образование, Педагогическая психология, Психологическая диагностика, Социальная психология, Теория и методология | Токарская Л.В., Лаврова М.А.

Методы оценки взаимодействия родителей и детей в раннем возрасте

● Все статьи ( 3 )

Психология развития, История психологии, Памятные даты, Научная жизнь | Гуткина Н.И.

Л.И. Концепция структуры и формирования личности Божовича (культурно-исторический подход)

● Все статьи ( 1 )

Психология развития, Семейная психология, Памятные даты, Организационная психология, Научная жизнь, Социальная психология | Смирнова Е.О., Клопотова Е.Е.

Психологизация дошкольного образования в трудах О.М. Дьяченко (к 70-летию со дня рождения)

● Все статьи ( 1 )

Педагогическое образование, социальная психология, теория и методология | Рубцов В.В., Лекторский В.А., Асмолов А.Г., Кудрявцев В.Т., Фрумин И.Д., Громыко Ю.В., Эльконин Б.Д., Лазарев В.С., Болотов В.А., Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е., Цукерманаль Корова Г.А., Ураева Т.А.

От совместной деятельности к построению новых социальных сообществ: сплоченность.Креативность. Образование. Школа (Круглый стол методического семинара под руководством В.В. Рубцова и Б.Д. Эльконина)

Литература, психологическая диагностика, социальная психология, теория и методология | Лекторский В.А.

Естественные, искусственные и гуманитарные науки

Философия, антропология, культура, социальная психология, теория и методология | Дэниэлс Х.

Выготский: Между социокультурным релятивизмом и историческим материализмом. С психологической точки зрения на педагогическую

Литература, философия, антропология, культура, социальная психология, теория и методология | Саннино А., Энгестрем Ю.

Культурно-историческая теория деятельности: основополагающие идеи и новые вызовы

История психологии, психологическая диагностика, теория и методология | Нечаев Н.Н.

Категория развития как основа психолого-педагогических исследований в образовании

● Все статьи ( 11 )

● Все статьи ( 11 )

Психология развития, Психологическая диагностика, Научная жизнь, Социальная психология, Теория и методология | Смирнова Е.О., Соколова М.В.

Современные игрушки: тенденции развития

● Все статьи ( 1 )

Психология развития, философия, антропология, культура, теория и методология | Рубцов В.В., Коул М., Верч Ю.В., Асмолов А.Г., Кудрявцев В.Т., Нечаев Н.Н., Лекторский В.А., Ахутина Т.В., Глозман Ж.М., Фаликман М.В., Эльконин Б.Д., Марголис А.А., Гуружапов.

Человеческое развитие и творческий потенциал культуры (Круглый стол методического семинара под руководством В.Рубцов В. Эльконин)

История психологии, философии, антропологии, культуры, теории и методологии | Мещеряков Б.Г., Пономарев И.В.

Майкл Коул как посредник и интегратор культурно-исторической психологии

● Все статьи ( 2 )

Экспериментальная психология, психологическая диагностика, теория и методология | Троицкий В.П.

Предисловие к публикации неизвестного текста А.Ф. Лосева «Предмет психологии»

Психология развития, Общая психология, История психологии, Теория и методология | Лосев А.F.

Предмет психологии

Психология развития, экспериментальная психология, история психологии | Тахо-Годи Э.А.

А.Ф. Лосев и психология

● Все статьи ( 3 )

Психология развития, история психологии, сама жизнь | Шаповаленко И.В.

Людмила Филипповна Обухова: На перекрестке судьбы

● Все статьи ( 1 )

История психологии, Организационная психология, Психология профессиональной деятельности, Психотерапия и психокоррекция, Социальная психология | Зарецкий В.К., Карягина Т.Д., Холмогорова А.Б.

Жизнь и творчество Федора Василюка: преодоление раскола в академической и практической психологии

● Все статьи ( 1 )

Психология развития, История психологии, Интервью и очерки, Философия, Антропология, Культура, Социальная психология, Психология труда | Рубцов В.В.

Социогенез совместных действий: взаимопонимание между людьми как предпосылка для понимания вещей.Интервью (проведено В.Т. Кудрявцевым)

● Все статьи ( 1 )

Психология развития, История психологии, Философия, Антропология, Культура, Теория и Методология | Лонгарези А.М., Араужо Э.С., Пиотто Д.К., Марко Ф.Ф.

Жизнь и творчество Виталия Владимировича Рубцова: теоретик совместной деятельности

История психологии, философии, антропологии, культуры, теории и методологии | Перре-Клермон А.-Н.

Встреча с Виталием Рубцовым на фоне пейзажа 80-х

История психологии, философии, антропологии, культуры, теории и методологии | Veggetti S.M.

Сотрудничество и общение в группах. В.В. Рубцов

Психология развития, История психологии, Философия, Антропология, Культура, Теория и Методология | Вересов Н.Н.

Живой характер непрерывной работы

История психологии, философии, антропологии, культуры, теории и методологии | Перре-Клермон А.-N., Wertsch J.V., Francis D., Dafermos M., Daniels H., Veresov N.N., Васильев В.К., Левтерова Д., Veggetti S.M.

Приветствие зарубежных коллег

● Все статьи ( 5 )

История психологии, психотерапии и психокоррекции, теории и методологии | Карягина Т.Д.

Научное наследие Ф.Е. Василюк: от психологического консультирования к консультативной психологии

Психология развития, Психологическая диагностика, Психотерапия и психокоррекция, Теория и методология | Бусыгина Н.С.

Совместная психотерапия Ф. Василюка и лингвистический поворот в социальных науках, психологии и психотерапии

Психологическая диагностика, теория и методология | Леонтьев Д.А.

Человек и мир жизни: от онтологии к феноменологии

Психология развития | Сапогова Е.Е.

Субъективная онтология и мир жизни человека

Психология развития, Психологическая диагностика, теория и методология | Гулина М.А., Рамонова А.А., Карлова А.А.

Пятнадцать лет спустя: методика и этика психологической помощи подросткам, пережившим теракт в бесланской школе в детстве

● Все статьи ( 7 )

Дискуссии и дискурсы, Психологическая диагностика, теория и методология | Патьяева Е.Ю.

Психотехническая теория как формат психологического знания

Психология развития, Психологическая диагностика, теория и методология | Холмогорова А.Б., Зарецкий В.К., Клименкова Е.Н., Воложанина Н.С.

Модификация «Техники утешительных стратегий Федора Василюка и Елены Шерягиной»

Психология развития, Психологическая диагностика, теория и методология | Архангельская В.В., Пук Н.М.

Стратегии эмпатии в профессиональной деятельности психологов и актеров

Психология развития, Психологическая диагностика, теория и методология | Суханова М.О., Шерягина Е.V.

Особенности совместного переживания в подростковом возрасте Особенности совместного переживания в подростковом возрасте

● Все статьи ( 4 )

Психология развития, История психологии, Философия, Антропология, Культура, Психологическая диагностика, Социальная психология, Теория и методология | Акопов Г.В.

Развитие сознания у детей через призму Л.И. Психологическая система Божовича

Психология развития, Психология образования, Организационная психология, Педагогическое образование, Педагогическая психология, Психологическая диагностика, Теория и методология | Ермолаева М.В., Любовский Д.В.

Научная школа Л.И. Божович: современное состояние и перспективы

Психология развития, Психологическая диагностика, теория и методология | Толстых Н.Н.

Теория Л.И. Божович: личность, разум, индивидуальность

Психология развития, Организационная психология, Психологическая диагностика, Теория и Методология | Божович Е.Д.

Гармоническая личность: структура, механизмы развития, индивидуальные различия

● Все статьи ( 4 )

Психология развития, философия, антропология, культура | Ермолаева М.В., Любовский Д.В.

Типы катарсиса в восприятии живописи

Культурно-историческая психология: традиции и инновации, философия, антропология, культура | Рейф И.

Размышления о магии художественного дискурса

● Все статьи ( 2 )

Психология развития, История психологии, Философия, Антропология, Культура | Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е.

Взаимосвязь обучения и развития: проблемы и перспективы

Социальная психология | Холмогорова А.Б., Сергиенко А.И., Герасимова А.А.

Отношение к поддержке субъективной позиции ребенка и посттравматического роста у родителей детей с ограниченными возможностями

История психологии, философии, антропологии, культуры, социальной психологии | Толстых Н.Н.

Социальная психология развития: интеграция идей Л.С. Выготский и А. Петровский

Психология развития, Психология образования | Зарецкий В.К., Николаевская И.А.

Ситуационный и векторный анализ когнитивного и личностного развития студентов в процессе преодоления трудностей обучения

Психология развития, литература | Кравцов О.Г.

Проблема развития личности несовершеннолетних правонарушителей: культурно-исторический подход

● Все статьи ( 5 )

Рубцов В.В., Марголис А.А., Кудрявцев В.Т., Шведовская А.А.

Празднование 70-летия со дня рождения Б. Эльконин. Посредник между «неклассической» психологией

● Все статьи ( 1 )

Культурно-историческая психология: традиции и инновации, история психологии | Плакици К., Рубцова О.В.

Предисловие редакции

Культурно-историческая психология: традиции и инновации | Стеценко А.П.

Критические вызовы в теории культурно-исторической деятельности: актуальность агентства

Педагогическая психология, история психологии, организационная психология | Леонтьев Д.А.

Теория культурно-исторической деятельности в рамках «функциональной парадигмы»

Культурно-историческая психология: традиции и инновации, история психологии, социальная психология | Хедегаард М., Либерт Н.

Построение шкалы для исследования социальных ситуаций развития дошкольников: сосредоточение внимания на деятельности, а не на способностях

Психология развития, Психология образования, Социальная психология | Дафермос М., Хронаки А., Контоподис М.

Теория культурно-исторической деятельности Поездки в Грецию: актеры, контексты и политика восприятия и интерпретации

● Все статьи ( 20 )

Памятные даты | Кудрявцев В.Т.

Великие достижения Вадима Петровского

Памятные даты | Ермолаева М.В., Любовский Д.В.

Памяти Виктора Александровича Гуружапова

● Все статьи ( 2 )

Культурно-историческая психология: традиции и инновации | Кудрявцев В.Т.

Предисловие

Философия, антропология, культура | Кудрявцев В.Т.

F.T. Михайлов: обращение как культурно-психологический феномен

Возняк В.С., Конык Р.

Концепция «апелляции» Михайлова: философско-педагогический смысл

Культурно-историческая психология: традиции и инновации, философия, антропология, культура | Лобастов Г.В.

Человеческое Я: иллюзия загадки

Сорвин К.В., Мерт А.

Онтология символической реальности в философии Ф. Михайлов

● Все статьи ( 7 )

Культурно-историческая психология: традиции и инновации | Выготский Л.С.

Лекции по психологии развития

Культурно-историческая психология: традиции и инновации | Майданский А.Д.

«Ревизионистская революция» и перспективы исследований Выготского

Lago L, Маттос C.R.

Соединение концепции и деятельности: предложение диалектического синтеза

Культурно-историческая психология: традиции и инновации | Зарецкий В.К.

Еще раз в зоне ближайшего развития

Культурно-историческая психология: традиции и инновации | Кудрявцев В.Т., Майданский А.Д.

Предисловие к публикации

● Все статьи ( 8 )

Педагогическая психология | Рубцов В.В., Улановская И.М.

Развитие социальных компетенций младших школьников в школах с разными способами организации учебного взаимодействия

Педагогическая психология | Козулин А.

Почему учителям нужна подготовка по метапознанию?

Педагогическая психология | Хан С.

Процесс трансформации предметного содержания с психологической и социологической точек зрения: исследование, проведенное в Оксфордшире, Англия

Педагогическая психология | Сингх А.Б., Эндженесс И.

Изучение роли инструкторов в облегчении учебного процесса студентов в области педагогических информационных и коммуникационных технологий Массовый открытый онлайн-курс

Педагогическая психология | Марголис А.А., Гаврилова Е.В., Куравский Л.С., Шепелева Е.А., Войтов В.К., Ермаков С.С., Думин П.Н.

Измерение когнитивных навыков высшего порядка в коллективном взаимодействии с компьютерной игрой

● Все статьи ( 5 )

Педагогическая психология | Рубцова О.В.

Эксперименты с ролями в подростковом возрасте: применение драмы для построения зоны ближайшего развития

Педагогическая психология | Потапов К.

«Могу я поменять свой?» Ролевые эксперименты в цифровом опосредованном социальном эмоциональном обучении подростков

Педагогическая психология | Барма С., Десландес Р., Ste-Marie N

Подросток в центре систем активности в контексте COVID-19: новое определение распорядка дня и взаимоотношений в основе обучения

Обсуждения и дискурсы | Лепешева С.О., Холмогорова А.Б.

Блог о фитнесе как новая социальная практика и ее значение для психического здоровья молодых женщин

Культурно-историческая психология: традиции и инновации | Хопвуд Н., Эллиот К., Пойнтон К.

Изменение мира для детей со сложными проблемами питания: культурно-исторический анализ Transformative Agency

● Все статьи ( 5 )

Культурно-историческая психология: традиции и инновации | Поенер М.Э., Лантольф Дж. П.

ZPD, изучение второго языка и транспозиция ~ диалектика трансформации

Культурно-историческая психология: традиции и инновации | Бельская Т.В.

В поисках методологии преподавания английского языка на среднем уровне

Культурно-историческая психология: традиции и инновации | Солдатенкова Е.Н.

Преодоление семантического барьера и развитие способности использовать коммуникативные инструменты Часть I. Выпуск.Метод

● Все статьи ( 3 )

Культурно-историческая психология: традиции и инновации | Глазунова О.И., Громыко Ю.В.

Освоение образа действий как интегральный показатель развития интеллектуальных способностей в обучении: к проблеме построения деятельностной диагностики способностей

Культурно-историческая психология: традиции и инновации | Мейрелеш Дж., Гуццо Р.С.Л.

От интерпсихологии к интрапсихологии: агентство развития студентов

Культурно-историческая психология: традиции и инновации | Томас П.Б.

Неожиданные связи: культурно-историческая психология в условиях психического здоровья сообщества?

Культурно-историческая психология: традиции и инновации | Фрагкиадаки Г., Флир М., Рай П.

Коллективное воображение: ранний генезис и развитие чувства коллективности в младенчестве

Культурно-историческая психология: традиции и инновации | Ферхольт Б., Лекусей Р., Райнио А.П., Баумер С., Миядзаки К., Нильссон М., Коэн Л.

Игровые миры как способы существования, Хор голосов: Почему игровые миры стоит создавать?

● Все статьи ( 7 )

Культурно-историческая психология: традиции и инновации | Мартинес-Альварес П., Лопес-Веласкес А., Каямаа А.

Подготовка преподавателей к инклюзивному двуязычному образованию: лаборатория, пересекающая границы между профессиональными группами

Культурно-историческая психология: традиции и инновации | Юдина Т.А., Алехина С.В.

Возрастная динамика социального положения развития учащихся начальной школы в инклюзивном образовании

Культурно-историческая психология: традиции и инновации | Зарагас С.К.

Психодрама и ее вклад в соревновательную конфронтацию детей. Пример использования

● Все статьи ( 3 )

Второкурсник 2020 год: студенты борются с пандемией коронавируса

До пандемии он бы сказал, что был ребенком, который собирался получить стипендию в будущем, возможно, даже в таком колледже, как Северо-Западный, где его отец недолго учился раньше передача.Когда в седьмом классе он стал одержим мюзиклом «Гамильтон», он пошел дальше и стал читать «Записки федералиста», просто чтобы узнать, что они говорят. Он сыграл Макбета в школьной постановке, и она настолько понравилась, что он ради развлечения читал другие пьесы Шекспира. Он никогда не хотел показаться тщеславным, но в прошлом он сказал бы, что школа дается легко. В то же время он иногда находил все это подавляющим. Будучи чернокожим подростком, приближающимся к шести футам, он остро осознавал, как ожидания его матери — школьного администратора со степенью доктора философии.Д. — столкнулся с ожиданиями остального мира. «Чтобы и дальше доказывать ошибочность этих стереотипов, — сказал он, — мне нужно очень многое».

А потом прошлой весной, когда школа закрылась, он оказался наедине с мыслями, которые, как выяснилось, ждали именно такой возможности — огромное количество времени и пространства. Эти новые мысли хлынули внутрь, оставив мало места для беспокойства по поводу мотивации Отелло или сослагательного наклонения во французском. Все чаще и чаще, когда он был один в своей комнате, был только один голос, и этот голос говорил Чарльзу, что он обречен на провал, независимо от того, насколько многообещающе его начало, что он обязательно последует тому, что он воспринимал как движение вниз своего отца. .Его судьба потерпела неудачу.

The Great Read

Вот еще более увлекательные сказки, которые вы не можете не прочитать до конца.

В самые первые дни учебного года ноутбук Чарльза постоянно ломался во время Zooms, что начинало казаться метафорой того, что принесет весь год: большой беспорядок, разрыв связи, технологическая головная боль, которую он оставил на своем самостоятельно решать. В последующие недели дни казались пустыми и длинными; чем больше времени у этого голоса было, тем громче он становился и тем труднее было выбраться из-под него.Поскольку он делал всю свою работу в своей спальне, было легко снова заснуть после первого урока, если он добрался до своего первого урока. «Затем, когда я проснулся, я мог либо а) встать и сделать то, что должен был сделать, — сказал он, пытаясь запечатлеть свой типичный график, — или б) посмотреть на время, разочароваться в себе и вернуться к кровать.» Во время дистанционного обучения посещаемость не влияла на итоговую оценку учащегося. Однако Чарльз не просто прогуливал уроки — он почти не сдавал никаких заданий. И внезапно он оказался там, уже не мальчиком, получившим пятерку, а уже ребенком, который все испортил в начале семестра.

Голос в голове утомил его, поэтому Чарльз стал больше спать, даже днем. Иногда голос пугал его. Его сердце начинало колотиться, и он чувствовал себя переполненным чувством надвигающегося кризиса: все было кончено, и он ничего не мог с этим поделать. Было слишком поздно.

Каким был Э.К. возможно собирается вытащить его из дыры, в которой он был? Она не понимала, насколько он уже был огромен. Тем не менее, в начале октября он решил задержаться после уроков на Zoom, когда она предложила помочь всем отстающим ученикам.Как минимум, он мог сказать матери, что приложил усилия. Он остался, как и Сара, одноклассница, которая всем нравилась. Она болела, а он играл в JV футбол, но они не двигались в одном кругу. Она действительно улыбалась — он думал о ней как о одной из тех счастливых людей на все времена.

Когда Сара осталась после занятий, чтобы посетить сеанс дополнительной помощи с г-жой Е.К. в начале октября она была удивлена, увидев, что Чарльз тоже был там. Чарльз, как она уже догадалась, был умен.У него часто был ответ на все, на что г-жа Е.К. спросил; Фактически, студенты быстро стали полагаться на него, чтобы спасти их всех от тишины, которая часто витала в воздухе в их онлайн-классах. Когда они разговаривали друг с другом, г-жа Э.К. В тот день Чарльз и Сара быстро нашли общий язык и диагностировали свои общие проблемы: отсутствие мотивации, одиночество, чувство безнадежности. Чарльз предположил, что, возможно, Саре нужна помощь, на что Сара сказала: А как насчет вас?

Во время этого разговора Сара рассказала первую ложь, которую она будет рассказывать своим учителям, матери и себе в ближайшие месяцы. ОК , она сказала бы, Я готова открыть новую страницу. Теперь я действительно собираюсь подать заявку. Но она по-прежнему редко попадала в класс. Если ее ноутбук умер во время Zoom, она решила, что это был способ Бога сказать ей, что она сделала достаточно за день. Примерно через шесть недель в школе ее мать, ее здоровье все еще шаткое, ее разум все еще был в тумане, посмотрела на промежуточную академическую оценку, которая попала в ее почтовый ящик электронной почты, и спросила: «Что означают все эти N.H.I.?» Сара сказала: «Ага, я не знаю», как будто пытаясь расшифровать одну из великих бюрократических загадок своего времени, хотя на самом деле она точно знала, что они отстаивают: не сдать.Она привыкла к скоплению писем от учителей. «Просто убедись, что ты видел. … »« Напоминание о том, что твое эссе. … »Все чего-то хотели от нее. Ого, эй, эй . Она собиралась вернуться к ним — в конце концов.

Границы | Микросессии функциональной высокоинтенсивной круговой тренировки в классе повышают функциональную силу, но не кардиореспираторную физическую форму у школьников — технико-экономическое обоснование

Введение

Уровень недостаточной физической активности среди молодежи растет в Европе (1) и во всем мире (2), при этом 70–90% европейских подростков не достигают рекомендованных уровней физической активности (2) и ведут малоподвижный образ жизни (1).Низкий уровень PA может привести к ухудшению кардиореспираторной подготовки (CRF), в то время как низкий PA и CRF считаются факторами риска развития сердечно-сосудистых заболеваний (CVD) (3–5) и ожирения (3–6). В то время как большинство рекомендаций для регулярной физической активности детей и подростков относятся к умеренной и высокой активности продолжительностью 60 минут в день (7), повторные сеансы высокоинтенсивных упражнений [например, высокоинтенсивные интервальные тренировки (ВИИТ)] продемонстрировали эффективность по времени ( 8–10) и положительные эффекты для улучшения ХПН у детей и подростков (без) ожирения с большинством вмешательств от 7 до 10 недель с 2–3 сеансами в неделю (9–13).

Так как дети проводят 40% своего времени бодрствования в школе (14), кажется, что школьная обстановка идеально подходит для проведения пропаганды PA. В этом контексте HIIT был недавно применен в классах физического воспитания (PE) детей (15, 16) и подростков (17, 18) для улучшения CRF [определяется с помощью челночного бега (17, 18) и теста 6-минутной ходьбы (16). )]. Кроме того, ВИИТ не только улучшал ХПН, но и улучшал функциональную силу при применении в течение относительно коротких периодов 7–10 недель с 1–3 сеансами в неделю (19, 20).PE преследует дополнительные цели, помимо исключительно улучшения CRF, функциональной силы или двигательной активности (например, приобретение специфических спортивных навыков, моторное обучение и развитие личных, социальных и методологических компетенций). Таким образом, физкультура как школьный предмет как таковой и из-за нехватки времени, кажется, ограничена устойчивым улучшением CRF, функциональной силы и двигательной активности. Из-за доказанной эффективности времени и эффективности в улучшении ключевых переменных CRF и короткие функциональные силовые тренировки HIIT могут применяться во время или между обычными (не физическими) занятиями в академическом классе, экономя достаточно времени для других академических целей.

Обычно протоколы HIIT работают (20–23) или циклически (22, 24, 25), что требует места или оборудования. В качестве особой формы HIIT-подобных схем успешно применялись многосуставные высокоинтенсивные упражнения (Functional _HIIT ), выполняемые ежедневно в течение 4 недель (26), соответственно три занятия в неделю в течение 9 недель (27). для улучшения ХПН и функциональной силы, состава тела, а также некоторых аспектов качества жизни взрослых. Функциональный _HIIT не требует много места или оборудования и поэтому применим в любом академическом классе.Недавнее крупномасштабное исследование продемонстрировало, что, независимо от времени и характера сидячего поведения, умеренная или высокая физическая активность связана с физической подготовкой, связанной со здоровьем, у 13-летних детей (28). Таким образом, мы предполагаем, что микросессии Functional _HIIT могут способствовать улучшению физической формы, связанной со здоровьем, и в конечном итоге снизить риск сердечно-сосудистых заболеваний у детей, даже если Functional _HIIT (продолжительностью, например, 5-8 мин) не выполняет действующие рекомендации по ПА.Несмотря на то, что эффективные по времени 6 мин. Functional _HIIT доказали, что увеличивают мышечную силу и воспринимаемое качество жизни у нетренированных взрослых (26), удивительно, что этот тип упражнений не применялся в академических классах во время школьных часов, чтобы оценить, насколько функционально _HIIT улучшает CRF и функциональную силу у школьников. Таким образом, цель данного исследования заключалась в оценке эффективности 6-минутных циклических многосуставных высокоинтенсивных интервальных тренировок, выполняемых в обычных школьных классах в академическом классе школьников 11–12 лет по сравнению с ними.группа, не выполняющая дополнительных физических нагрузок в классе.

Потенциальные выгоды от внедрения функциональных вмешательств _HIIT в академическом классе включают (i) обход «нехватки времени» как одной из причин отсутствия упражнений (29) и (ii) высокую степень приверженности вмешательствам PA в школе.

Мы предположили, что группа Functional _HIIT значительно улучшит кардиореспираторную подготовку и функциональную силу от исходного уровня (T ₀ ) до периода после четырехнедельного вмешательства (T ₁ ) по сравнению с контрольной группой.

Материалы и методы

Участники

В этом одноцентровом, двунаправленном рандомизированном контролируемом исследовании приняли участие n = 35 детей средней школы (24 мальчика; 11 девочек; возраст: 11,7 ± 0,3 года) из юга Германии (таблица 1).

Таблица 1 . Антропометрические параметры (средние значения ± стандартное отклонение) для функциональной _HIIT ( n = 17) и контрольной группы ( n = 18) до (T ₀ ) и после (T ₁ ) 4-недельного вмешательства .

Во время 4-недельного вмешательства n = 17 (11 мужчин; 6 девочек; возраст: 11,6 ± 0,2 года) учеников выполняли 4 дня в неделю на одном 6-минутном микро-сеансе под присмотром функционального _HIIT (Таблица 2) во время обучения. Обычный школьный класс и 18 учеников (11 мальчиков; 7 девочек; возраст: 11,7 ± 0,3 года) составили контрольную группу без дополнительных занятий в классе. Все участники могли выйти из исследования в любое время без дальнейших последствий. Критерии включения: (i) возраст 10–12 лет; (ii) отказ от частого участия в программах упражнений на выносливость или силовых упражнений в течение как минимум 6 месяцев до исследования; (iii) отсутствие ежедневного приема лекарств; и (iv) для включения в анализ — завершение не менее 80% всех возможных учебных занятий.

Таблица 2 . Подробная информация о 4-недельном тренинге Functional _HIIT .

Все процедуры проводились в соответствии с Хельсинкской декларацией (30). Протокол эксперимента был предварительно одобрен комиссией по этике Института спортивных наук Университета Вюрцбурга. Все студенты и их законные опекуны, а также их учителя были подробно проинформированы о дизайне исследования, включая потенциальные риски и преимущества, прежде чем предоставить свое письменное информированное согласие на участие.

Общий дизайн исследования

На исходном уровне (T ₀ ) и после четырехнедельного вмешательства (T ₁ ) все студенты прошли оценку роста и массы. Функциональную силу и ХПН оценивали с помощью «Немецкого теста двигательных способностей» (31). Оценка после вмешательства (T ₁ ) проводилась через 72 часа после последнего запланированного сеанса Functional _HIIT (рисунок 1). Все оценки во время T ₀ и T ₁ проводились в спортивном зале и на площадке школы под наблюдением главных исследователей, учителей и подготовленных студентов бакалавриата.Немецкий тест на двигательные способности показывает очень хорошую независимость от экзаменатора со средним коэффициентом корреляции для всех восьми тестов r = 0,95 (диапазон: 0,86–0,99). Надежность теста-ретеста показывает средний коэффициент корреляции для всех восьми тестов r = 0,82 (31).

Рисунок 1 . Дизайн исследования, включая тестирование до (T ₀ ) и после периода вмешательства (T ₁ ).

Школа была выбрана, так как в школе было достаточно учеников, и один исследователь имел контакт со школой до начала исследования.

Функциональный

_HIIT

На 1-й неделе участники провели три тренировки, на 2–4-й неделе участники выполнили четыре функциональных _HIIT занятий в неделю (Таблица 2). В течение 4-недельного периода вмешательства участники выполняли различные 6-минутные микросекунды Functional _HIIT (таблица 2) в академическом классе во время школьных занятий. Функциональный _HIIT включал 6-минутные круговые многосуставные упражнения с протоколами высокоинтенсивных интервальных тренировок, и все упражнения выполнялись с собственным весом ребенка и с довольно высокими скоростями и повторениями (Таблица 2).Во время каждой сессии Functional _HIIT учитель демонстрировал движения Functional _HIIT (подробности см. В Таблице 2 и на сайте www.sportsandscience.de, 2017a; b; c; d). Детей проинструктировали следовать этим движениям с «всеобщим» усилием, нацеленным на> 17 баллов по шкале Борга 6–20 (32). Дети в возрасте 11–14 лет продемонстрировали способность самостоятельно регулировать интенсивность упражнений в соответствии с интенсивностью 17 (очень тяжелая) по шкале Борга 6–20 (33). Учитель дал студентам обратную связь, касающуюся правильного выполнения движений Functional _HIIT , и обеспечил стандартизированную словесную поддержку.

Антропометрические данные и состав тела

Рост измерялся портативным ростомером (seca 213, seca, Гамбург, Германия). Масса тела оценивалась по электронной шкале (seca 799, seca, Гамбург, Германия). Рост и масса тела измерялись, когда участники были в спортивной одежде и без обуви. Индекс массы тела рассчитывался как масса тела / (рост) ^-2 .

Немецкий тест на двигательные способности

Немецкий тест на двигательные способности проводился, как подробно описано в другом месте (31), и часто применялся для оценки ХПН и функциональной силы (34–36).Как упоминалось выше, Немецкий тест на двигательные способности показывает очень хорошие критерии качества теста для всех тестовых заданий (31). Этот тип тестирования часто применяется в немецкой PE, поэтому все дети, участвовавшие в настоящем исследовании, привыкли ко всем процедурам. Вкратце, Немецкий тест на двигательные способности состоит из восьми различных субтестов:

(i) Спринт на 20 м : Все участники пробежали 20-метровую дистанцию ​​как можно быстрее. Время измеряли с помощью однолучевых синхронизирующих ламп (Brower Timing Systems, Draper, США) и использовали для статистического анализа.

(ii) Прыжок в длину с места : Все дети один раз прыгнули из положения стоя обеими ногами как можно дальше. Пройденное расстояние, используемое для статистического анализа.

(iii) Наклон вперед : Все дети стояли на скамейке и наклоняли туловище вперед к ногам с прямыми локтями и коленями. Для статистического анализа было получено самое глубокое положение кончиков пальцев.

(iv) Боковые прыжки : Участники выполнили за 15 с столько же боковых прыжков с одной стороны квадрата (50 × 100 см) на другую.Количество правильно выполненных прыжков использовалось для статистического анализа.

(v) Балансировка назад : Все дети балансируют назад на перекладинах трех разной ширины (последовательно: 6,0, 4,5 и 3,0 см). Количество шагов до касания земли (максимальное n = 8) на стержень было получено для статистического анализа.

(vi) Приседаний : Все приседания выполнили как можно больше приседаний за 40 секунд. Для статистического анализа подсчитывали количество правильных повторений в пределах 40 секунд.

(vii) Отжимания : участники выполнили как можно больше отжиманий за 40 секунд. Для статистического анализа подсчитывали количество правильно выполненных повторов в течение 40 секунд.

(viii) 6-минутный бег : Все участники постоянно бегали или ходили по волейбольной площадке (9 × 18 м) в течение 6 минут. Пройденное расстояние каждого участника было получено для статистического анализа.

Рейтинги воспринимаемой нагрузки

Участники были ознакомлены со шкалой Борга 6–20 RPE перед началом вмешательства (32).Сразу после каждого занятия Functional _HIIT все студенты оценивали воспринимаемое ими напряжение во время упражнения по шкале Borg 6–20 (32). Было обнаружено, что дети в возрасте ~ 11 лет способны выражать интенсивность упражнений по шкале RPE так же точно, как и взрослые (37). Для анализа мы усреднили данные всех участников по всем сессиям Functional _HIIT . Перед началом исследования мы оцениваем реакцию десяти детей во время функционального _HIIT , чтобы убедиться, что частота пульса увеличится до> 85% от максимальной.Поскольку мы не могли применять мониторинг сердечного ритма во время обычных школьных занятий (из-за нехватки времени), мы использовали RPE в качестве суррогата интенсивности тренировки.

Статистический анализ

Все данные T ₀ и T ₁ были подтверждены как нормально распределенные с помощью теста Колмогорова-Смирнова, а однородность дисперсии (тест Левена) была проверена перед дальнейшим статистическим анализом, так что преобразование не требовалось. Двухфакторный дисперсионный анализ с повторными измерениями [временная точка (T ₀ , T ₁ ) × группа (функциональный _HIIT , CG)] был проведен для каждой переменной результата с альфа p <0.05 считается статистически значимым и обозначается звездочкой. Полученные значения были оценены путем расчета частичного эта-квадрата величины эффекта (η ² ) (38) для оценки практической значимости, при этом η ² ≥ 0,01 указывали на малые, ≥ 0,06 средние и ≥ 0,14 большие эффекты (39 ). Кроме того, данные T ₀ были проверены на предмет значительных различий между двумя группами с применением теста Стьюдента t для непарных выборок. Для расчета требуемого размера выборки использовалось программное обеспечение G ^* power (40), основанное на исследовании Sperlich et al.(26) было определено, что для выявления статистически значимых эффектов потребуется 20 участников на группу. Были рассчитаны средние значения и стандартные отклонения ( SD ) для всех наборов данных, и все статистические тесты были выполнены в программном обеспечении SPSS 22.0 (SPSS Inc., Чикаго, Иллинойс, США).

Результаты

Соблюдение режима обучения, продолжительность обучения, воспринимаемое напряжение

Все студенты группы Functional _HIIT достигли необходимого минимума в 80% запланированного обучения с 86% занятий, завершенных в течение 4-недельного вмешательства.Ни один участник не выбыл в течение 4-недельного вмешательства. Два участника были исключены из анализа из-за отсутствия во время пост-тестирования. Средняя продолжительность сеансов Functional _HIIT составила 6,0 ± 1,5 мин, соответствующее среднее значение для РПЭ — 17,3 ± 2,1.

Предварительное тестирование

Все параметры, полученные при T ₀ и T ₁ , а также статистический анализ представлены в таблицах 1, 3. Все параметры, измеренные при T ₀ , не различались между двумя группами (наименьшее значение p ≥ 0.113; самый низкий η ² ≥ 0,003). Все антропометрические данные не различались между T ₀ и T ₁ и группами (самый низкий p ≥ 0,104; самый низкий η ² ≥ 0,004).

Таблица 3 . Параметры функциональной силы и выносливости (средние значения ± стандартное отклонение) для группы Functional _HIIT и Controle до (T ₀ ) и после (T ₁ ) 4-недельного вмешательства.

Выступления в боковых прыжках [влияние времени × группа: F _{(1, 33)} = 20.40; p <0,000; часть эта ² = 0,382], приседания [влияние времени × группа: F _{(1, 33)} = 31,13; p <0,000; часть эта ² = 0,485) и спринт на 20 м [влияние времени × группа: F _{(1, 33)} = 73,69; p <0,000; part eta ² = 0,691) увеличилось в обеих группах с большим улучшением функционального _HIIT по сравнению с контрольной группой. Все взаимодействия показали большую величину эффекта (eta ² = 0.382 -0,691). Общая разница в производительности в T ₁ между функциональной _HIIT и контрольной группой (разница в производительности = производительность Functional _HIIT — группа контроля производительности) составляла: боковые прыжки: 4,9 [n]; приседания: 3,0 [n]; Спринт на 20 м: 0,65 [с].

Результат за 6 минут [влияние времени × группа: F _{(1, 33)} = 0,258; p <0,615; часть эта ² = 0,008], гибкость [влияние времени × группа: F _{(1, 33)} = 3.974; p <0,055; часть эта ² = 0,107], отжимания [влияние времени × группа: F _{(1, 33)} = 0,576; р <0,453; часть эта ² = 0,017), баланс [влияние времени × группа: F _{(1, 33)} = 0,000; p <0,992; часть эта ² = 0,000), а также прыжок в длину с места [эффект времени × группа: F _{(1, 33)} = 0,499; p <0,485; часть эта ² = 0.015) не выявили значительных изменений во времени и между группами (см. Таблицу 3). Абсолютная разница в производительности между Functional _HIIT и контрольной группой составила: бег за 6 минут: 80,0 [м]; гибкость: 0,8 [см]; отжимания: 1,0 [n]; баланс: 0,2 [шага]; прыжок в длину с места: 5,0 [см].

Обсуждение

Основные результаты настоящего исследования, касающиеся реакции переменных, связанных с функциональной силой и CRF, у неподготовленных 11-летних учащихся либо на 4 недели занятий в классе Functional _HIIT , либо на состояние пассивного контроля без упражнений, были следующими:

(i) результаты в боковых прыжках, приседаниях и спринте на 20 м были выше через 4 недели. Функциональный _HIIT по сравнению с контрольной группой;

(ii) в обеих группах не произошло никаких изменений через 4 недели в 6-минутном беге, гибкости, отжиманиях, балансе, а также в прыжках в длину с места;

(iii) все антропометрические параметры оставались неизменными между группами и с течением времени.

В отличие от CRF, параметры, относящиеся к функциональной силе (боковые прыжки, приседания, спринт на 20 м), продемонстрировали значительный эффект взаимодействия в пользу группы Functional _HIIT , демонстрируя эффективность Functional _HIIT для улучшения функциональная сила. Поскольку мышечная форма обратно пропорциональна факторам риска сердечно-сосудистых заболеваний, а улучшение мышечной формы и скорости бега, по-видимому, демонстрирует положительное влияние на здоровье скелета у детей и подростков (3), настоящее вмешательство Functional _HIIT может выявить положительные эффекты для здоровья.В целом, после Functional _HIIT адаптация функциональной силы (боковые прыжки, приседания, спринт на 20 м) была выше, чем у CRF. Эти результаты согласуются с результатами других исследований, в которых проводились аналогичные занятия HIIT с детьми в школе (41, 42), а также со взрослыми в других условиях (26, 27). Эти данные подчеркивают, что функциональные силовые показатели зависят от адаптации после коротких упражнений, таких как настоящий Functional _HIIT . Выраженное увеличение функциональной силы после функционального _HIIT может быть связано с адаптацией нервно-мышечной структуры и функции, например.g., высвобождение тормозных механизмов, а также улучшение внутри- и межмышечной координации (синхронизация, набор и кодирование скорости мышечных волокон) с улучшенными нервными адаптациями (43, 44). Кажется, что короткая продолжительность и четыре тренировки в неделю Functional _HIIT являются мощным стимулом для эквивалентного увеличения нервно-мышечной функции по сравнению с другими традиционными программами силовых тренировок (45).

Настоящие результаты согласуются с другими результатами, демонстрирующими положительное влияние силовых и силовых тренировок на функциональную силу, а также на показатели прыжков и спринта у детей и подростков в различных условиях, включая физическое воспитание (44, 46, 47).

Удивительно, но контрольная группа также продемонстрировала улучшения с T ₀ до T ₁ для некоторых тестовых заданий (например, отжимания: 5,3%; прыжок в длину с места: 2,3%; гибкость: 33,2%; баланс: 7,8%). . Поскольку контрольная группа не выполняла никаких дополнительных физических упражнений во время занятий, возможно, что улучшения произошли из-за адаптации к обычным занятиям физкультурой, внеклассных занятий спортом или из-за эффектов развития. Однако, поскольку все антропометрические параметры оставались неизменными между группами и с течением времени, маловероятно, что эффекты развития вызвали улучшения.Поскольку Немецкий тест на двигательные способности демонстрирует высокий средний коэффициент корреляции для всех восьми тестовых заданий, равный r = 0,82 (31), мы предполагаем, что более вероятно, что улучшения в контрольной группе были результатом регулярных занятий физкультурой или внеклассных занятий спортом. Однако, поскольку исследование не контролировало уровень PA, мы не можем с уверенностью определить причину улучшения производительности.

С практической точки зрения и в отличие от традиционных силовых тренировок, основанных на снарядах, нынешний Functional _HIIT не требует каких-либо гантелей, устройств или оборудования.Все упражнения выполнялись с собственным весом детей и достаточно высокими скоростями и повторениями. Изменения функциональной силы через 4 недели представляют собой хорошее соотношение затрат и результатов, поскольку не требовалось дорогостоящее оборудование — необходимое условие для занятий спортом в школе. Так как для функционального _HIIT требуется очень мало места (все упражнения включали в основном вертикальные движения на площади около 1 м ² на ученика), выбранный Functional _HIIT в связи с небольшими требованиями к пространству отдает предпочтение этому типу упражнений. как аудиторная на базе PA.

Несмотря на текущие исследования, связанные с HIIT у детей и подростков (9, 10, 12, 13, 48), только несколько микросекундов HIIT в классе или школе были изучены с научной точностью (41, 42). Следовательно, трудно определить, какие компоненты протоколов HIIT [например, интенсивность и продолжительность интервалов, интенсивность и продолжительность отдыха, режим упражнений, количество повторений, количество серий, продолжительность и интенсивность восстановления между сериями (49)] могут быть лучше для улучшение показателей функциональной силы и CRF молодых студентов.

В отличие от других исследований, посвященных HIIT и учащимся младшего и подросткового возраста в школьной среде (16, 17, 20, 21, 41, 48, 50, 51), настоящее исследование не продемонстрировало значительного воздействия на CRF (6-минутный бег производительность) с помощью Functional _HIIT , и этот результат можно объяснить несколькими причинами. Короткая продолжительность сеанса Functional _HIIT (6,0 ± 1,5 мин) в сочетании с коротким периодом вмешательства (4 недели), а также режим упражнений Functional _HIIT (т.е., движения были больше связаны с функциональной силой), возможно, не вызвали достаточного стимула для улучшения ХПН у участвующих детей. Другие исследования HIIT, связанные со школой, улучшили пиковое потребление кислорода и использовали более длительные периоды вмешательства (≥6 недель) и / или продолжительность занятий (10, 15, 19, 34, 40, 41) в диапазоне примерно от 14 минут (17) до 40 минут. (10, 15, 40) до 60 мин (20). В недавнем обзоре Braaksma et al. (11) рекомендовали для улучшения ХПН с помощью вмешательств ПА у детей от 6 до 12 лет продолжительностью не менее 6 недель и частотой 3–4 раза в неделю.Скорее всего, наше вмешательство не улучшило CRF, потому что каждая сессия Functional _HIIT и общий период вмешательства были слишком короткими. Хотя продление текущего периода вмешательства (4 недели) кажется возможным, мы считаем, что увеличение продолжительности сеанса (6,0 ± 1,5 мин) занятий в классе неблагоприятно.

В свете настоящих результатов мы не можем рекомендовать 6-минутный функциональный _HIIT для улучшения CRF у студентов. Протоколы бега с высокой или максимальной интенсивностью, аналогичные недавним исследованиям (16, 20, 48, 50, 51), кажутся более подходящими упражнениями, чем 6-минутные функциональные _HIIT для улучшения CRF у студентов.Большинство исследований, показывающих улучшение ХПН у молодых людей, включают протоколы HIIT на основе бега (21–23) или езды на велосипеде (22, 24, 25). Похоже, что эти протоколы обеспечивают более высокие стимулы, которые запускают кардиореспираторную адаптацию более эффективно, чем Functional _HIIT .

Сеансы Functional _HIIT настоящего исследования проводились во время обычных занятий и поэтому заменили 6 минут сидячего поведения на 6 минут интенсивных физических упражнений. Следовательно, ежедневные занятия Functional _HIIT во время обычных занятий могут иметь потенциал для сокращения количества сидячего времени и могут способствовать повышению общего уровня физической активности у детей.

Приверженность к текущему вмешательству Functional _HIIT была довольно высокой (> 86% всех запланированных занятий), что неудивительно, поскольку программа упражнений выполнялась во время обычных занятий. Тем не менее, классный руководитель не беспокоился о том, что сессия Functional _HIIT может помешать в любой форме достижению учебных целей класса, и поэтому одобрила вмешательство заранее. Такая высокая степень приверженности студентов и учителей может отражать тот факт, что вмешательство было относительно коротким и подробным, а также тот факт, что отдельные занятия не занимали много времени.В этом отношении настоящее исследование соответствует очень похожему исследованию Ekström et al. (41), которые сообщили, что учителя подтвердили хорошую интеграцию ежедневных 4-минутных упражнений в классе.

Принимая во внимание интенсивность функционального _HIIT , студенты были проинструктированы выполнять функциональный _HIIT между 17 и 20 по шкале Борга, тогда как 20 представляет собой «полную» интенсивность. Поскольку средняя интенсивность сессий Functional _HIIT составляла 17 ± 2, шкала RPE действительно отражала более низкий диапазон, а не более высокий диапазон предполагаемого высокоинтенсивного усилия.

Ограничения

Большее количество участников дало бы больше статистической мощности интерпретации данных с меньшим риском вычисления ошибок 2-го типа. В то же время степень обобщения этих результатов ограничена из-за небольшого количества участников. Исследование показывает несбалансированное соотношение участников мужского и женского пола, что представляет собой ограничение, поскольку эффекты вмешательства ПА могут зависеть от пола у детей (52, 53). Кроме того, небольшой размер выборки не дает оснований для анализа потенциального влияния пола или возраста на результаты.Тем не менее, мы включили два школьных класса, поскольку (i) настоящее исследование представляет собой первое пилотное исследование для проверки выполнимости и адаптации функционального _HIIT и (ii) меньший размер выборки позволяет лучше контролировать функциональный _HIIT и повысить доступность и мотивацию. , а также согласие студентов во время участия.

Включение шкалы удовольствия от физической активности могло дать информацию об удовольствии от Functional _HIIT и, возможно, определить, было ли удовольствие от Functional _HIIT опосредовать связь между программой упражнений и результатом.

Чтобы точно описать участников исследования, некоторые исследования, применяющие ВИИТ с детьми и / или подростками (54, 55), включают оценку полового созревания участников [например, стадии Таннера (56)]. Из-за личных и организационных ограничений это было невозможно в настоящем исследовании.

Изначально мы стремились записывать частоту сердечных сокращений во время сессий Functional _HIIT , а также записывать сессии Functional _HIIT , а также свободное время с помощью акселерометров.Однако мы воздержались от использования этой методики из-за частой (не) одевания ремней для измерения пульса и акселерометров.

Заключение

Четыре недели с 3–4 сеансами в неделю по 6 минут. Функциональные _HIIT , выполняемые во время обычных занятий, не улучшают ХПН (оценивается с помощью 6-минутного теста), но улучшают определенные параметры функциональной силы (боковые прыжки, приседания, 20-метровые упражнения). спринт) у 11-летних школьников. Вмешательство Functional _HIIT улучшает 20-метровые спринты, боковые прыжки и приседания в большей степени по сравнению с пассивным контрольным условием в классе.Следовательно, нынешнее вмешательство Functional _HIIT представляет собой выполнимое, достаточное и эффективное упражнение, которое улучшает релевантную для здоровья мышечную форму среди молодых студентов и может быть добавлено в качестве дополнения к регулярному физическому воспитанию и учебным занятиям во время обычных занятий. Поскольку время в образовательной системе школ ограничено, Functional _HIIT во время обычных школьных занятий может предложить новое и выполнимое вмешательство для повышения функциональной силы у молодых учащихся.Поскольку Functional _HIIT не улучшил ХПН у детей, мы рекомендуем выполнять этот тип упражнений с большей интенсивностью, с большей продолжительностью сеанса, а также в интервенционный период.

Заявление о доступности данных

Наборы данных, использованные и / или проанализированные в ходе текущего исследования, доступны у соответствующего автора по разумному запросу.

Заявление об этике

Все процедуры проводились в соответствии с Хельсинкской декларацией (30).Протокол эксперимента был предварительно одобрен комиссией по этике Института спортивных наук Университета Вюрцбурга.

Авторские взносы

Все перечисленные авторы внесли существенный, прямой и интеллектуальный вклад в работу и одобрили ее к публикации.

Финансирование

Мы признательны за финансовую поддержку Немецкому исследовательскому фонду (DFG) в рамках программы финансирования Open Access Publishing, Министерству науки, исследований и искусств земли Баден-Вюртемберг и Ruprecht-Karls-Universität Heidelberg.

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Авторы благодарят студентов за их активное участие, а также учителей и студентов за их помощь и поддержку.

Список литературы

1. Ван Хек Л., Лойен А., Верлойн М., ван дер Плоег Х. П., Лакервельд Дж., Брюг Дж. И др.Различия в уровнях физической активности среди детей и подростков в Европе согласно кросс-европейским исследованиям: систематический обзор литературы в рамках DEDIPAC. Int J Behav Nutri Phys Activity. (2016) 13:70. DOI: 10.1186 / s12966-016-0396-4

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

2. Hallal PC, Andersen LB, Bull FC, Guthold R, Haskell W., Ekelund U, et al. Глобальные уровни физической активности: прогресс в надзоре, подводные камни и перспективы. Ланцет. (2012) 380: 247–57. DOI: 10.1016 / S0140-6736 (12) 60646-1

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

3. Ортега Ф. Б., Руис Дж. Р., Кастильо М. Дж., Шёстрём М. Физическая подготовка в детстве и юности: мощный маркер здоровья. Int J Obes. (2008) 32, 1–11. DOI: 10.1038 / sj.ijo.0803774

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

4. Блэр С. Н., Коль Х. В., Паффенбаргер Р. С., Кларк Д. Г., Купер К. Х., Гиббонс Л. В..Физическая подготовка и общая смертность. Проспективное исследование здоровых мужчин и женщин JAMA. (1989) 262: 2395–401. DOI: 10.1001 / jama.1989.03430170057028

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

5. ДеФина Л.Ф., Уильям Хаскелл Л., Бенджамин Уиллис Л., Кэролин Барлоу Е., Кэрри Финли Е., Бенджамин Левин Д. и др. Физическая активность против кардиореспираторной пригодности: два (частично) отдельных компонента здоровья сердечно-сосудистой системы? Prog Cardiovasc Dis. (2015) 57: 324–29. DOI: 10.1016 / j.pcad.2014.09.008

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

6. Судер А., Хшановска М. Факторы риска абдоминального ожирения у детей и подростков из Кракова, Польша (1983–2000 гг.). J Biosoc Sci. (2015) 47: 203–19. DOI: 10.1017 / S0021932013000606

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

7. ВОЗ. Глобальные рекомендации по физической активности для здоровья .Женева: Всемирная организация здравоохранения (2010).

Google Scholar

8. Энгель Ф.А., Акерманн А., Чтуру Х., Сперлих Б. Интервальная тренировка высокой интенсивности, выполняемая юными спортсменами: систематический обзор и метаанализ. Front Physiol. (2018) 9: 1012. DOI: 10.3389 / fphys.2018.01012

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

9. Costigan SA, Eather N, Plotnikoff RC, Taaffe DR, Lubans DR. Интервальные тренировки высокой интенсивности для улучшения физической формы у подростков: систематический обзор и метаанализ. Br J Sports Med. (2015) 49: 1253–61. DOI: 10.1136 / bjsports-2014-094490

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

10. García-Hermoso A, Cerrillo-Urbina A, Herrera-Valenzuela JT, Cristi-Montero C, Saavedra JM, Martínez-Vizcaíno V. Являются ли интервальные тренировки высокой интенсивности более эффективными для снижения кардиометаболического риска и аэробной способности, чем другие формы тренировок? упражнения в полноводной и тучной молодежи? метаанализ. Obes Rev. (2016). 17: 531–40.DOI: 10.1111 / obr.12395

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

11. Брааксма П., Стюив И., Гарст RME, Весселинк К.Ф., ван дер Слуис К.К., Деккер Р. и др. Характеристики вмешательств физической активности и их влияние на кардиореспираторную пригодность у детей в возрасте 6-12 лет — Систематический обзор. J Sci Med Sport . (2018) 21: 296–306. DOI: 10.1016 / j.jsams.2017.07.015

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

12.Эддоллс В.Т.Б., Макнарри М.А., Страттон Дж., Винн КОН, Макинтош К.А. Интервальные тренировки высокой интенсивности у детей и подростков: систематический обзор. Sports Med. (2017) 47: 2363–74. DOI: 10.1007 / s40279-017-0753-8

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

13. Тивел Д., Мазурье Дж., Баке Дж., Тиммонс Б.В., Перейра Б., Бертойн С. и др. Интервальные тренировки высокой интенсивности у детей и подростков с избыточным весом и ожирением: систематический обзор и метаанализ. J Sports Med Phys Fitness. (2018) 59: 310–24. DOI: 10.23736 / S0022-4707.18.08075-1

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

14. Фокс К.Р., Купер А., Маккенна Дж. Школа и пропаганда оздоровительной физической активности детей: перспективы из Соединенного Королевства. J Teach Phys Educ. (2004) 23: 338–58. DOI: 10.1123 / jtpe.23.4.338

CrossRef Полный текст | Google Scholar

15. Моррис А., Крамб Р., Додд-Рейнольдс К.Дж.Прием пищи и аппетит после интенсивных интервальных тренировок в школе у ​​детей 9-11 лет. J Sports Sci. (2018) 36: 286–92. DOI: 10.1080 / 02640414.2017.1302599

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

16. Дельгадо-Флоди П., Эспиноза-Сильва М., Гарсия-Пинильос Ф., Латорре-Роман П. Влияние 28-недельных интервальных тренировок высокой интенсивности во время уроков физического воспитания на кардиометаболические факторы риска у чилийских школьников: экспериментальное исследование. Eur J Pediatr. (2018) 177: 1019–27. DOI: 10.1007 / s00431-018-3149-3

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

17. Уэстон К.Л., Азеведо Л.Б., Бок С., Уэстон М., Джордж К.П., Баттерхэм А.М. Влияние новой школьной высокоинтенсивной интервальной тренировки (HIT) на кардиометаболическое здоровье подростков: проект FFAB (веселые быстрые взрывы активности) — исследовательское контролируемое исследование до и после. PLoS ONE. (2016) 11: e0159116. DOI: 10,1371 / журнал.pone.0159116

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

18. Лихи А.А., Эзер Н., Смит Дж. Дж., Хиллман Ч., Морган П. Дж., Плотников Р. К. и др. Осуществимость и предварительная эффективность высокоинтенсивного интервального тренинга под руководством учителя для подростков старшего возраста. Pediatr Exercise Sci. (2018) 31: 107–17. DOI: 10.1123 / pes.2018-0039

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

19. Бьюкен Д.С., Янг Дж. Д., Симпсон А. Д., Томас Н. Э., Купер С. М., Бейкер Дж. С..Влияние новых высокоинтенсивных упражнений на установленные маркеры сердечно-сосудистых заболеваний и здоровья у подростков Шотландии. J Public Health Res. (2012) 1: 155–57. DOI: 10.4081 / jphr.2012.e24

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

20. Баке Г., Бертойн С., Жербо М., Ван Прааг Э. Высокоинтенсивные аэробные тренировки в течение 10-недельного одночасового цикла физического воспитания: влияние на физическую подготовку подростков в возрасте от 11 до 16 лет. Int J Sports Med. (2001) 22: 295–300. DOI: 10,1055 / с-2001-14343

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

21. МакМанус А.М., Ченг СН, Люн М.П., ​​Юнг Т.С., Макфарлейн Д.Д. Улучшение аэробной силы у мальчиков начальной школы: сравнение непрерывных и интервальных тренировок. Int J Sports Med. (2005) 26: 781–86. DOI: 10,1055 / с-2005-837438

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

22. Гутин Б., Барбо П., Оуэнс С., Леммон С. Р., Бауман М., Эллисон Дж. И др.Влияние интенсивности упражнений на сердечно-сосудистую систему, общий состав тела и висцеральное ожирение подростков с ожирением. Am J Clin Nutri. (2002) 75: 818–26. DOI: 10.1093 / ajcn / 75.5.818

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

23. Бьюкен Д.С.1, Оллис С., Янг Дж. Д., Купер С. М., Шилд Дж. П., Бейкер Дж. С.. Интервальный бег высокой интенсивности улучшает показатели физической подготовки, но не повышает метаболические показатели риска сердечно-сосудистых заболеваний у здоровых подростков. BMC Public Health. (2013) 13: 498. DOI: 10.1186 / 1471-2458-13-498

CrossRef Полный текст | Google Scholar

24. Брейл Ф.А., Вебер С.Н., Коллер С., Хоппелер Х., Фогт М. Периодизация тренировок блоков в горных лыжах: влияние 11-дневной ВИТ на VO2max и производительность. Eur J Appl Physiol. (2010) 109: 1077–86. DOI: 10.1007 / s00421-010-1455-1

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

25. Бур Ф. 2, Миус М., Тербланш Э., Ромбо Л., Вандел И. Д., Херманс Л. и др.Влияние интервальных спринтерских тренировок на композицию тела, физическую и метаболическую подготовку подростков и молодых людей с умственной отсталостью: рандомизированное контролируемое исследование. Клиника реабилитации . (2014) 28, 221–31. DOI: 10.1177 / 02613498609

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

26. Сперлих Б., Хан Л.С., Эдель А., Бер Т., Хельмпробст Дж., Леппич Р. и др. 4-недельное вмешательство, включающее в себя ежедневные 6-минутные мобильные микросессии функциональной высокоинтенсивной круговой тренировки, улучшает силу и качество жизни, но не улучшает кардиореспираторную физическую форму молодых нетренированных взрослых. Front Physiol. (2018) 9:92. DOI: 10.3389 / fphys.2018.00423

CrossRef Полный текст | Google Scholar

27. Сперлих Б., Вальманн-Сперлих Б., Циннер С., Фон Штауффенберг В., Лозерт Х., Хольмберг Х.С. Функциональные высокоинтенсивные круговые тренировки улучшают состав тела, максимальное потребление кислорода, силу и изменяют определенные аспекты качества жизни женщин с избыточным весом. Front Physiol. (2017) 8: 172. DOI: 10.3389 / fphys.2017.00172

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

28.Júdice PB, Silva AM, Berria J, Petroski EL, Ekelund U, Sardinha LB. Сидячий образ жизни, физическая активность и физическая подготовка, связанная со здоровьем в молодости: кросс-секционное исследование. Int J Behav Nutri Phys Activity. (2017) 14:25. DOI: 10.1186 / s12966-017-0481-3

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

29. Годен Г., Дешарне Р., Валуа П., Лепаж Л., Джобин Дж., Брадет Р. Различия в воспринимаемых барьерах для упражнений между людьми с высокими и низкими намерениями: наблюдения среди разных групп населения. Am J Health Promoot. (1994) 8: 279–85. DOI: 10.4278 / 0890-1171-8.4.279

CrossRef Полный текст | Google Scholar

30. Всемирная медицинская ассоциация. Этические принципы медицинских исследований с участием людей. JAMA. (2013) 310: 2191–4. DOI: 10.1001 / jama.2013.281053

CrossRef Полный текст | Google Scholar

31. Бёс К., Титтлбах С. Deutscher Motorik-Test 6–18 (DMT 6-18) . Гамбург: Feldhaus (2016).

Google Scholar

33.Уильямс Дж. Г., Эстон Р. Г., Стретч С. Использование рейтинга воспринимаемой нагрузки для контроля интенсивности упражнений у детей. Pediatr Exercise Sci. (1991) 3: 21–7. DOI: 10.1123 / pes.3.1.21

CrossRef Полный текст | Google Scholar

34. Шпенглер С., Рабель М., Куриц А.М., Месс Ф. Тенденции двигательной активности первоклассников: сравнение когорт с 2006 по 2015 годы. Фронт. Педиатр . (2017) 5: 206. DOI: 10.3389 / fped.2017.00206

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

35.Сантнер А., Копп М., Федерольф П. Частично рандомизированное контролируемое исследование с участием детей в возрасте 6–10 лет с целью изучения моторных и когнитивных эффектов 9-недельной тренировки координации с одновременными умственными задачами. BMJ Open. (2018) 8: e021026. DOI: 10.1136 / bmjopen-2017-021026

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

36. König TT, Muensterer OJ. Физическая подготовка и двигательные навыки у детей с атрезией пищевода — экспериментальное исследование случай-контроль. Front Pediatr. (2018) 6: 337. DOI: 10.3389 / fped.2018.00337

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

37. Гиллах М.С., Саллис Дж. Ф., Буоно М. Дж., Паттерсон П., Надер ПР. Взаимосвязь между воспринимаемой нагрузкой и частотой сердечных сокращений у детей и взрослых. Пед Эксер Научный . (1989) 1: 360–8. DOI: 10.1123 / pes.1.4.360

CrossRef Полный текст | Google Scholar

38. Ричардсон JTE. Эта квадратная и частичная эта в квадрате как меры величины эффекта в образовательных исследованиях. Educ Res Rev. (2011) 6: 135–47. DOI: 10.1016 / j.edurev.2010.12.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

39. Кларк-Картер Д. Проведение количественного психологического исследования: от дизайна к отчету . Эрльбаум: Психология Press Taylor & Francis (1997).

Google Scholar

40. Фаул Ф., Эрдфельдер Э., Ланг АГ, Бюхнер АГ. G ^* Power 3: гибкая программа статистического анализа мощности для социальных, поведенческих и биомедицинских наук. Behav Res Methods. (2007) 2007: 175–91. DOI: 10.3758 / BF03193146

CrossRef Полный текст | Google Scholar

41. Экстрём А., Эстенберг А.Х., Бьёрклунд Г., Альрикссон М. Эффекты от введения интервальных тренировок табата и упражнений на стабильность для школьников в качестве программы вмешательства в школе. Int J Adolesc Med Health. (2017) 31. doi: 10.1515 / ijamh-2017-0043

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

42.Costigan SA, Eather N, Plotnikoff RC, Taaffe DR, Pollock E, Kennedy SG и др. Предварительная эффективность и возможность внедрения высокоинтенсивных интервальных тренировок в учебный день: пилотное рандомизированное контролируемое исследование. Prev Med Rep. (2015) 2: 973–9. DOI: 10.1016 / j.pmedr.2015.11.001

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

43. Озмун ЮК, Микески А.Е., Сурбург ПР. Нервно-мышечные адаптации после силовых тренировок в препубертатном периоде. Медико-спортивные упражнения. (1994) 26: 510–14. DOI: 10.1249 / 00005768-199404000-00017

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

44. Граначер Ю., Гозеле А., Рогго К., Вишер Т., Фишер С., Зуэрни С. и др. Эффекты и механизмы силовых тренировок у детей. Int J Sports Med. (2011) 32: 357–64. DOI: 10.1055 / с-0031-1271677

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

45. Пейтц М., Берингер М., Гранахер У. Систематический обзор влияния силовых тренировок и плиометрических тренировок на физическую подготовку у молодежи. О чем говорят сравнительные исследования? PLOS ONE .(2018) 13: e0205525. DOI: 10.1371 / journal.pone.0205525

CrossRef Полный текст | Google Scholar

46. Бем Д. Г., Янг Дж. Д., Уиттен Дж. Х. Д., Рид Дж. К., Куигли П. Дж., Лоу Дж. И др. Эффективность традиционных силовых и силовых тренировок на мышечную силу, мощность и скорость у молодежи: систематический обзор и метаанализ. Front Physiol. (2017) 8: 423. DOI: 10.3389 / fphys.2017.00423

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

47. Granacher U, Muehlbauer T, Doerflinger B, Strohmeier R, Gollhofer A.развитие силы и равновесия у подростков во время физического воспитания: эффекты краткосрочных тренировок с отягощениями. J Strength Condition Res. (2011) 25: 940–49. DOI: 10.1519 / JSC.0b013e3181c7bb1e

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

48. van Biljon A, McKune AJ, DuBose KD, Kolanisi U, Semple SJ. Улучшают ли краткосрочные физические упражнения факторы кардиометаболического риска у детей? Дж. Педиатри . (2018) 203: 325–9. DOI: 10.1016 / j.jpeds.2018.07.067

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

49. Buchheit M, Laursen PB. Интервальная тренировка высокой интенсивности, решения головоломки программирования: часть i: сердечно-легочная активность. Sports Med. (2013) 43: 313–38. DOI: 10.1007 / s40279-013-0029-x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

50. Энгель Ф., Вагнер М., Рот А., Шаренберг С., Боссманн Т., Волл А. и др. Hochintensives Intervalltraining im Sportunterricht. Ger J Exerc Sport Res. (2018) 48: 120–28. DOI: 10.1007 / s12662-018-0492-5

CrossRef Полный текст | Google Scholar

51. Weiss MR, Phillips AC, Kipp LE. Эффективность школьной фитнес-программы в отношении физического и психосоциального здоровья молодежи. Pediatr Exercise Sci. (2015) 27: 546–57. DOI: 10.1123 / pes.2015-0011

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

52. Lazaar N, Aucouturier J, Ratel S, Rance M, Meyer M, Duché P.Влияние вмешательства физической активности на композицию тела у детей раннего возраста: влияние статуса индекса массы тела и пола. Acta Paediatr . (2007) 96: 1315–20. DOI: 10.1111 / j.1651-2227.2007.00426.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

53. Мартинес-Вискаино В., Санчес-Лопес М., Нотарио-Пачеко Б., Сальседо-Агилар Ф., Солера-Мартинес М., Франкело-Моралес П. и др. Гендерные различия в эффективности школьных мероприятий по физической активности для снижения кардиометаболического риска: кластерное рандомизированное исследование. Int J Behav Nutr Phys Acta . (2014) 11: 154. DOI: 10.1186 / s12966-014-0154-4

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

54. Корте де Араужо А. К., Рошель Х., Пикансо А. Р., ду Прадо Д. М., Вильярес С. М., де Са Пинту А. Л. и др. Аналогичная польза для здоровья от выносливости и высокоинтенсивных интервальных тренировок у детей с ожирением. PLOS ONE . (2012) 7: e42747. DOI: 10.1371 / journal.pone.0042747

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

55.Сперлих Б., Циннер С., Хейлеманн И., Кьендли П.-Л, Холмберг Н.-С., Местер Дж. Интервальные тренировки высокой интенсивности улучшают пик VO2, максимальное накопление лактата, гонку на время и результаты соревнований у пловцов 9–11 лет. евро J Appl Physiol . (2010) 110: 1029–36. DOI: 10.1007 / s00421-010-1586-4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

56. Таннер Дж. М., Уайтхаус Р. Х. Клинические продольные стандарты роста, веса, скорости роста, скорости веса и стадии полового созревания. Арк Дис Детский . (1976) 51: 170–9. DOI: 10.1136 / adc.51.3.170

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

RHS — Социальные науки

Заведующий кафедрой : Майкл Надь

Предложения курса

Всемирная история / мировая география I

Описание курса

Этот курс исследует историческое развитие людей, мест и уклады жизни с древнейших времен до 1500 г.Д., с точки зрения воздействия на западную цивилизацию. Все старшеклассники обязаны пройти этот курс, который фокусируется на историческом понимании, привлекая студентов к историческому пониманию, анализу и интерпретации. Постоянный обзор содержания подготовит студентов к экзамену SOL в конце курса. Студенты должны пройти как курс, так и тест SOL, чтобы получить подтвержденный кредит.

Всемирная история / всемирная география I

Описание курса

Всемирная история и география до AP до 1500 г.D. (CE) — продвинутый курс всемирной истории от предыстории до 1500 года нашей эры (CE). Студенты будут изучать историческое развитие людей, мест и моделей жизни с древних времен до 1500 года нашей эры (CE) с точки зрения влияние на западную цивилизацию. Студенты изучат и укрепят навыки работы с картой и глобусом, укрепят навыки интерпретации и использования информации и укрепят навыки исторического мышления. Этот класс углубится в содержание, представит темы всемирной истории AP, познакомит с написанием сравнительных эссе и разработает эссе на основе документов, отражающих точки зрения.В этом сложном курсе основное внимание уделяется методам написания технических эссе и использованию вопросов на основе документов. Намерение состоит в том, чтобы ввести предварительные навыки, необходимые для успешного прохождения курса всемирной истории AP.

Всемирная история / Мировая география II

Описание курса

Этот курс исследует историю и географию с 1500 г. н.э. до наших дней с упором на Западную Европу. Географические влияния на историю продолжают изучаться, но все большее внимание уделяется политическим границам, которые возникли с эволюцией наций.Значительное внимание будет уделено тому, каким образом научно-технические революции создали новые экономические условия, которые, в свою очередь, привели к социальным и политическим изменениям. Особое внимание будет уделено выдающимся людям и событиям девятнадцатого и двадцатого веков из-за их тесной связи с современными проблемами. Этот курс не является обязательным для выпуска, но он поможет удовлетворить требования по истории для получения диплома продвинутого уровня. Постоянный обзор содержания подготовит студентов к экзамену SOL в конце курса.Студенты должны пройти как курс, так и тест SOL, чтобы получить подтвержденный кредит.

AP Всемирная история

Описание курса

Целью курса AP World History является развитие более глубокого понимания эволюции глобальных процессов и контактов в различных типах человеческих обществ. Это понимание достигается за счет сочетания выборочных фактических знаний и соответствующих аналитических навыков. Курс освещает природу изменений в глобальных рамках, их причины и последствия, а также проводит сравнение между основными обществами.Он подчеркивает актуальные фактические знания, основные проблемы интерпретации и навыки анализа типов исторических свидетельств. Периодизация, подробно обсуждаемая, формирует организационный принцип для решения проблем изменений и преемственности на протяжении всего курса. Конкретные темы обеспечивают дополнительную организацию курса, наряду с постоянным вниманием к контактам между обществами, которые составляют основу всемирной истории как области изучения. Неотъемлемой частью этого курса является подготовка к экзамену Advanced Placement, который проводится в конце второго семестра.Студенты могут выбрать сдачу теста SOL во второй части всемирной истории или использовать баллы на экзамене AP для получения подтвержденного кредита. Студенты должны выполнить летние задания.

Студенты получают взвешенный зачет за участие в курсах AP, они получают зачет колледжа, только набрав высокий балл на экзаменах Advanced Placement Tests, проводимых Советом колледжей. За каждый тест взимается плата, которую студенты должны платить. Колледжи имеют разные критерии для присуждения баллов за баллы по тестам AP, и студенты должны будут связаться с колледжами, чтобы выяснить их политику в отношении баллов Advanced Placement.

Вирджиния и история США

Описание курса

Этот зачетный курс средней школы прослеживает историческое развитие американских идей и институтов от эпохи исследований до наших дней. Сосредоточив внимание на политической и экономической истории, курс предоставляет студентам базовые знания об американской культуре посредством хронологического обзора основных проблем, движений, людей и событий в истории Соединенных Штатов и Вирджинии. Студенты будут использовать навыки исторического и географического анализа, чтобы подробно изучить события, людей и идеи, которые способствовали развитию нашей национальной самобытности и привели к тому, что наша страна заняла видное место в мировых делах.Все учащиеся старших классов должны получить зачетные единицы по истории Вирджинии и США или по эквивалентному курсу, например по истории США с углубленным изучением, для получения диплома. Постоянный обзор содержания подготовит студентов к экзамену SOL в конце курса. Студенты должны пройти как курс, так и тест SOL, чтобы получить подтвержденный кредит.

AP История США

Описание курса

AP История США — это курс, предназначенный для того, чтобы студенты, изучающие общественные науки, могут получить кредит в колледже.Программа готовит студентов к курсам среднего и продвинутого уровня в колледже, предъявляя к ним требования, эквивалентные требованиям, предъявляемым к годичным вводным курсам в колледже. Учебная программа ориентирована на обучение студентов аналитическим навыкам и фактическим знаниям, необходимым для критического отношения к материалам, связанным с историей Соединенных Штатов. Студенты должны научиться оценивать исторические материалы — их отношение к данной проблеме интерпретации, их надежность и их важность — и взвешивать свидетельства и интерпретации, представленные в исторической науке.Таким образом, курс истории Соединенных Штатов Америки должен развить навыки, необходимые для того, чтобы делать выводы на основе обоснованного суждения и ясно и убедительно излагать причины и доказательства в формате эссе. Неотъемлемой частью этого курса является подготовка к экзамену Advanced Placement, который проводится в конце второго семестра. Студенты могут выбрать сдачу теста SOL по истории США или использовать свои баллы на экзамене AP для получения подтвержденного кредита. Студенты должны выполнить летние задания.

Студенты получают взвешенный зачет за участие в курсах AP, они получают зачет колледжа, только набрав высокий балл на экзаменах Advanced Placement Tests, проводимых Советом колледжей. За каждый тест взимается плата, которую студенты должны платить. Колледжи имеют разные критерии для присуждения баллов за баллы по тестам AP, и студенты должны будут связаться с колледжами, чтобы выяснить их политику в отношении баллов Advanced Placement.

Вирджиния и правительство США

Описание курса

Этот курс определяет знания, которые позволяют гражданам эффективно участвовать в общественной жизни.Студенты изучают основные конституционные принципы, права и обязанности гражданства, политическую культуру, процесс разработки политики на каждом уровне правительства, функционирование рыночной экономики Соединенных Штатов и личные финансы. Выявлены личные качества характера, которые способствуют вдумчивому и эффективному участию в гражданской жизни все более разнообразного демократического общества. Все старшеклассники должны пройти этот курс или эквивалентный курс, такой как Advanced Placement Government, чтобы получить высшее образование.Для этого курса нет теста SOL.

AP Comparative Government

Описание курса

AP Government / AP Comparative Government — это двухсеместровый курс, предназначенный для предоставления студентам, изучающим продвинутые социальные науки, возможность получить кредит колледжа. Первый семестр дает аналитический взгляд на правительство и политику в Соединенных Штатах. Этот курс включает в себя как изучение общих концепций, используемых для интерпретации политики США, так и анализ конкретных тематических исследований.Это также требует знания различных институтов, групп, убеждений и идей, составляющих политическую реальность США. Второй семестр предоставляет студентам концептуальные инструменты, необходимые для развития понимания некоторых разнообразных политических структур и практик в мире. Курс включает в себя изучение как конкретных стран, так и их правительств, а также общих концепций, используемых для интерпретации политических отношений и институтов практически во всех национальных политиках.Подготовка к экзамену Advanced Placement является неотъемлемой частью этой учебной программы. Студенты должны выполнить летние задания.

Студенты получают взвешенный зачет за участие в курсах AP, они получают зачет колледжа, только набрав высокий балл на экзаменах Advanced Placement Tests, проводимых Советом колледжей. За каждый тест взимается плата, которую студенты должны платить. Колледжи имеют разные критерии для присуждения баллов за баллы по тестам AP, и студенты должны будут связаться с колледжами, чтобы выяснить их политику в отношении баллов Advanced Placement.

Психология

Описание курса

Этот курс состоит из изучения основных понятий, теорий и методов, используемых при изучении социологии и психологии. Основная цель курса — повысить осведомленность студентов и их понимание социологических и психологических принципов, а также научить студентов применять эти принципы в повседневной жизни.

Ежегодник

Описание курса

Этот класс предназначен для студентов, интересующихся всеми аспектами создания ежегодников.В своей работе над ежегодником учащиеся получат представление о творческих, механических, управленческих и деловых функциях, связанных с выпуском школьного ежегодника. Выпуская ежегодник, студенты научатся сотрудничать как члены высокоорганизованной команды. Они получат опыт журналистской журналистики и будут наблюдать, понимать и применять технические навыки, присущие фотожурналистике. Студенты

будут вовлечены в чтение, корректуру, собеседование, изучение записей, изучение спортивных и социальных мероприятий, продвижение продаж, продажу рекламы, выполнение заданий по фотографии, соблюдение сроков и посещение семинаров.

Навыки исторического мышления | AHA

Какие навыки должны быть у вас после окончания урока истории?

Хронологическое мышление
Историческое понимание
Исторический анализ и интерпретация
Навыки исторических исследований
Исторические проблемы: анализ и принятие решений

1. Хронологическое мышление

Хронологическое мышление лежит в основе исторического мышления. Студенты должны уметь различать прошлое, настоящее и будущее.Учащиеся должны уметь определять, как события происходят с течением времени. Учащиеся должны уметь использовать хронологию при написании своих собственных историй. Студенты должны уметь интерпретировать данные, представленные на временных шкалах. Студенты должны уметь анализировать закономерности исторической продолжительности или непрерывности, а также распознавать исторические изменения. Наконец, учащиеся должны начать понимать, как периодизация истории строится культурно. Европейцы склонны рассматривать исторические изменения и периодизацию как постепенное движение к современности и делить историю на историю Древнего мира, Средневековья (или Среднего) периода, Раннего Нового времени в современность), Современный период и Современный период (в целом история в период после Второй мировой войны).Более того, наша нынешняя система датировки событий зависит от христианской концепции времени, хотя теперь историки считают, что Иисус был жив в то время, когда начинается н.э. ДО Н.Э. означает «до Христа». AD означает «Anno Domini» или после рождения нашего господина. Сейчас историки более склонны называть эти две схемы датировки до нашей эры. («до нашей эры») и C.E. («после общей эпохи») для секуляризации периодизации. Другие цивилизации, в том числе науа, понимали историю совершенно иначе и понимали время более циклично.Их история и чувство времени тоже были построены культурно. Их представление о времени способствовало пониманию мексиками их истории. Тольтеки, которые доминировали в древней Мексике из города Тула задолго до прихода к власти мексиканцев, поклонялись Кецалькоатлю, древнему богу неба и ветра. Согласно устным преданиям, древний правитель тольтеков Топильцин слился с богом. После битвы Топлицын / Кецалькоатль ушли или были вынуждены покинуть Тулу. Впоследствии мексиканцы приняли Топильцина / Кецалькоатля, чтобы убедить других, что они являются законными преемниками тольтеков, и построили храм бога в Теночтитлане.Легенда гласит, что Кецалькоатль вернется, чтобы вернуть себе титул. Вдобавок к легенде, Кецалькоатль родился в год Се Акатль-один-Рид и покинул его в год-один-Рид. Это соответствовало пятидесяти двум годам, что было бы одним циклом в календаре Мексики. Согласно источникам, Кортес появился в том, что было бы одним Ридом в календаре Мексики, поэтому Монтесума мог предположить, что Кортес был Топильцином / Кецалькоатлем. Это хорошая история, но невозможно узнать, была ли эта история построена до или после завоевания.Важно понять, насколько наша история и построение времени способствуют нашему пониманию самих себя и как это понимание формирует наши действия в нынешнем мире. У других великих цивилизаций была своя периодизация, и даже европейские историки спорят друг с другом о том, как следует делить историю в хронологическом порядке. Выполняя предписанное чтение в учебнике, вы должны думать о том, как его авторы организовали исторические эпохи. Можете ли вы представить себе, как они могли организовать мероприятия по-разному? Многие из ваших учебных вопросов разработаны, чтобы стимулировать хронологическое мышление и понимание того, как вещи меняются с течением времени.

2. Историческое понимание

Историческое понимание предполагает творческое чтение, чтобы вы могли представить себя в ролях мужчин и женщин, которых вы изучаете. Сегодня трудно поверить, что европейцы были готовы предпринять практически любые действия, необходимые для получения более дешевого перца в 1492 году. Чтобы понять их мотивы, вам необходимо понять исторический контекст, в котором разворачивались такие события, как «Эпоха исследований». Хотя это может показаться достаточно простым, процесс избегания «современного» мышления и понимания контекста события требует многих навыков мышления более высокого порядка.Читая любой исторический отрывок, вы должны быть в состоянии определить, кто был вовлечен в действие, что произошло, где это произошло и какие события привели к действию, и какие последствия или результаты последовали за этим действием. Простой способ подумать об этом процессе — представить себе, что вы участвуете в подходе к истории «через, через и за пределы». Вы хотите понять факторы, которые привели вас к событию, как оно произошло (до конца) и что произошло в результате этого события.В примере с Колумбом было несколько факторов, побуждающих его переплыть голубой океан (но, да, получение более дешевого перца было одним из них). Это будет «внутренняя» часть или «контекст» его действия. Акция включала в себя несколько поездок через Атлантический океан и несколько смертельных и не столь смертоносных культурных встреч. Это будет «сквозная» часть понимания действия. «За пределами» или последствия его действий включали трансформацию Америки, драматические демографические или демографические трансформации (высокий уровень смертности и крупные миграции, некоторые из которых были вынужденными), разорение Африки и зарождающуюся гегемонию европейцев над глобальными рынками.Это, в свою очередь, окажет долгосрочное воздействие на Османскую империю, Индию, Китай и Юго-Восточную Азию.

Другие навыки исторического понимания включают способность идентифицировать центральные вопросы в историческом письме и делать некоторые выводы о цели, перспективе или точке зрения, с которой они были построены. Проект «Покорение Мексики» призван развить этот навык. Кортес видел необходимость стать единственным покорителем Мексики, поэтому в его письмах мало упоминается о какой-либо помощи.Он превратился в героя-одиночки. Берналь Диас дель Кастильо хотел поразить испанцев достижениями завоевателя. Он подчеркнул сложность завоевания и то, насколько умным был Кортес в налаживании союзов с коренным населением, враждебным мексиканцам. Он также признал роль Доньи Марины, индийской женщины, данной Кортесу, которая стала его любовницей и переводчиком. Он не верил, что Мексика могла быть завоевана без нее, и в целом рассматривал завоевание как групповое усилие.Источники на науатле, описывающие мексиканскую версию завоевания, также делают донью Марину гораздо более центральной в истории, чем Кортес. Но у них также было намерение привести свои доводы: было полезно рассказать историю их великого поражения как героической борьбы, проигранной только из-за измены одной из них, женщины. Читая эти различные рассказы о завоевании, вы должны понимать, где эти различные точки зрения повлияли на интерпретацию одного и того же события. Историческое осмысление также включает понимание человечности (или иногда ее отсутствия) главных героев: каковы были их вероятные мотивы, надежды, страхи, сильные и слабые стороны.

Наконец, историческое понимание включает использование данных, представленных во многих различных формах: карты, визуальные и числовые данные, а также визуальные, литературные и музыкальные источники, включая: (а) фотографии, картины, карикатуры и архитектурные чертежи; (б) романы, стихи и пьесы; и (c) народная, популярная и классическая музыка. Понимание географической информации многое объяснит о том, как развивался древний мир. Это понимание также поможет контекстуализировать историю и значение многих событий, таких как железные дороги и пароходы, которые позволили европейцам проникнуть в африканские и китайские интерьеры в девятнадцатом веке.Тот факт, что только около 300000 рабов было доставлено в Соединенные Штаты в восемнадцатом веке, тогда как более 6000000 рабов были привезены в Бразилию за тот же период, заставляет сравнить действие и последствия рабства в двух областях, которые могут объяснить разницу. .

3. Исторический анализ и интерпретация

Наше общество и образовательная система научили вас (и большую часть населения мира), что есть только один правильный ответ или одна правильная историческая интерпретация.Эта идея подкрепляется использованием учебников, в которых история представлена ​​как «последовательность фактов, ведущих к определенному исходу». Без таких книг трудно изучать историю, но они, тем не менее, дают неверное представление о том, что такое история, и почти препятствуют приобретению навыков исторического мышления. По этой причине я пытался разрабатывать проекты, которые включают в себя навыки исторического мышления. На самом деле история никогда не бывает такой очевидной, как в учебниках. Если вы сравните учебники всемирной истории, вы обнаружите, что авторы во многом расходятся во мнениях относительно того, как представлять материал.Историки также во многом расходятся во мнениях относительно того, как следует интерпретировать факты, так что, хотя «общеизвестные знания» предполагают, что история — это то, что происходило в прошлом, история на самом деле состоит из диалога между писателями, учеными и широкой публикой, а не только о том, что произошло. , но о том, как и почему это произошло, и каковы были его последствия. Таким образом, история — это не просто запоминание ответов, она включает в себя отслеживание и оценку аргументов, а также получение полезных выводов на основе имеющихся у вас свидетельств.Сами по себе факты обычно не являются предметом споров историков. Мы знаем, что японцы бомбили Перл-Харбор 7 декабря 1941 года. Споры и дебаты ведутся вокруг того, какие факторы привели японцев к бомбардировке Перл-Харбора и знал ли об этом заранее президент Рузвельт. Отвечая на первый вопрос, можно рассматривать как «краткосрочные», так и «долгосрочные» причины. «Кратковременными» причинами были непосредственные факторы нападения, изоляция Японии, их страх остаться без нефти, их разочарование в связи с требованиями Америки вывести свои войска из Китая.«Долгосрочные» причины могут учитывать желание японцев построить «Азию для азиатов», что, по сути, означало Азию для японцев. Японцы хотели, чтобы их признали великой имперской державой, такой как Соединенные Штаты и европейские колониальные державы, и постоянно разочаровывались тем, как США и Европа не признавали то, что они считали своей «явной судьбой» (т. Е. , чтобы контролировать Китай и Юго-Восточную Азию). Даже когда кто-то исследует «долгосрочные» причины, следует помнить, что не было ничего неизбежного в бомбардировке Перл-Харбора (или любом другом историческом событии).История могла бы сложиться иначе, если бы США не перебросили некоторые из своих авианосцев (без ведома японцев) до бомбардировки, что позволило им пережить атаку и продолжать угрожать японскому флоту.

Короче говоря, чтобы иметь возможность заниматься историческим анализом и интерпретацией, вы должны уметь идентифицировать автора или источник доказательства и оценивать его достоверность. Вы должны уметь сравнивать и противопоставлять различные наборы идей, ценностей, личностей, поведения и институтов.Вы должны уметь различать исторические факты и исторические интерпретации. Вы должны понимать, что возможны множественные взгляды на прошлое, хотя история часто пишется с точки зрения победителей. Вы должны уметь анализировать «причинно-следственные связи», понимая, что многие события, вероятно, имеют несколько причин. Анализируя «причинно-следственные связи», вы должны попытаться дифференцировать то, что произошло из-за индивидуальных действий, культурных факторов или чистой случайности.Вы должны понимать, что все исторические интерпретации являются предварительными и что они могут быть пересмотрены с открытием новых свидетельств или путем осмысления проблемы по-новому. Вы должны уметь оценивать основные споры историков и делать собственные выводы о них. Наконец, вы должны уметь думать о том, как события прошлого могут формировать наше настоящее.

4. Навыки исторических исследований

Лучший способ узнать, что такое история, — это сделать или написать историю самостоятельно.Вы должны уметь формулировать исторические вопросы, получать исторические данные, оценивать данные, контекстуализировать данные и представлять свою историю в содержательной форме. Учебник является «второстепенным» источником . Это книга, основанная на материалах первоисточников или других исторических отчетах, написанных задолго до того, как произошло событие. Если вы прочитаете в учебнике раздел о завоевании Мексики, вы прочитаете интерпретацию этого события. Авторы считают, что определенные факты были важны для того, чтобы испанцы завоевали Мексику.Они игнорируют другие факты, которые не считают важными. Страница «Завоевание Мексики» содержит « первичных» источников, или отчеты, написанные Кортесом, Берналом Диасом дель Кастильо и, в принципе, мексиканцами и другими науа. Тогда писались только письма Кортеса. Отчет Диаса дель Кастильо был написан много лет спустя по его памяти. Источники Mexica были записаны под наблюдением Испании через много лет после этого события. Оценивая «первоисточники», вы должны подумать о том, кто создал учетную запись? когда? как? и почему? Вы должны подумать, что свидетельствует об его подлинности, авторитете и достоверности? Что он говорит вам о точке зрения, предыстории или интересах его автора или создателя? Что еще необходимо для построения полезного рассказа, объяснения или интерпретации на основе источников.Как вы могли бы пересмотреть то, что написано в учебнике, исходя из того, что вы знаете сейчас (или вы думаете, что интерпретация учебника вполне подходит)? Одна вещь, которая особенно очевидна в случае «Завоевания Мексики», — это то, как мало можно сказать наверняка о любом из них. Это один из самых значительных поворотных моментов в мировой истории, но у всех главных героев была точка зрения, которая сформировала их видение событий. Это то, с чем приходится работать историкам, материалы, которые часто полны пробелов, противоречивы и беспорядочно.Тем не менее, на протяжении более тысячи лет мужчины и женщины боролись с такого рода доказательствами творческими способами, чтобы заполнить пробелы и искусно интерпретировать, которые помогают нам объяснить наше собственное прошлое.

5. Исторические проблемы — анализ и принятие решений

На протяжении веков история неразрывно связана с принятием политических и экономических решений. Наше ощущение прошлого в некотором роде формирует наше чувство идентичности сегодня. Вот почему так легко спорить о том, какая история является «правильной» историей.Многие люди считают, что мы не должны учить американских студентов некоторым спорным проблемам прошлого нашей страны (рабство, уничтожение жизней коренных американцев, обращение с иммигрантами конца девятнадцатого и начала двадцатого века из Японии, Китая и Мексики, интернирование американцев японского происхождения во время Второй мировой войны, использования атомного оружия и т. д.). Другие люди считают, что большая инклюзивность в истории освобождает. Что важно, так это уметь определять проблемы и проблемы в прошлом и анализировать интересы, ценности, перспективы и точки зрения всех участников.Следует изучить события прошлого и подумать, что к ним привело.