Обращение к авторам и издательствам

Данный раздел сайта является виртуальной библиотекой. На основании Федерального закона Российской федерации «Об авторском и смежных правах» (в ред. Федеральных законов от 19.07.1995 N 110-ФЗ, от 20.07.2004 N 72-ФЗ), копирование, сохранение на жестком диске или иной способ сохранения произведений, размещенных в данной библиотеке, категорически запрещены.
  Все материалы, представленные в данном разделе, взяты из открытых источников и предназначены исключительно для ознакомления. Все права на статьи принадлежат их авторам и издательствам. Если вы являетесь правообладателем какого-либо из представленных материалов и не желаете, чтобы ссылка на него находилась на нашем сайте, свяжитесь с нами, и мы немедленно удалим ее.

Добавить книгу

Наверх страницы

Основные этапы развития детской психологии

Психология (от греч. psyche – душа, logos – учение) — наука о закономерностях функционирования и развития психики, основанная на представленности в самонаблюдении особых переживаний, не относимых к внешнему миру.

Университет Российской Академии Образования

Реферат

по истории науки

2006

Оглавление

• Введение. Понятие психологии
• Научная психология – современный взгляд
• Зарождение психологии в древности
• Понятие детской психологии
• Детская психология – современный взгляд
• Возрастная психология Древней Греции
• Подход к психическому развитию детей в период эллинизма
• Психологические аспекты обучения детей и воспитания детей в эпоху средневековья
• Вопросы психологического развития детей в эпоху Возрождения
• Список использованной литературы

Введение. Понятие психологии.

Психология (от греч. psyche – душа, logos – учение) — наука о закономерностях функционирования и развития психики, основанная на представленности в самонаблюдении особых переживаний, не относимых к внешнему миру.

Официальное оформление научная психология получила немногим более 100 лет назад, а именно в 1879 г.: в этом году немецкий психолог В. Вундт открыл в г. Лейпциге первую лабораторию экспериментальной психологии.

Появлению психологии предшествовало развитие двух больших областей знания: естественных наук и философии; психология возникла на пересечении этих областей, поэтому до сих пор не определено, считать психологию естественной наукой или гуманитарной.

Любая наука имеет в качестве своей основы некоторый житейский, эмпирический опыт людей. Например, физика опирается на приобретаемые нами в повседневной жизни знания 6 движении и падении тел, о трении и инерции, о свете, звуке, теплоте и многом другом.

Математика тоже исходит из представлений о числах, формах, количественных соотношениях, которые начинают формироваться уже в дошкольном возрасте.

Но иначе обстоит дело с психологией. У каждого из нас есть запас житейских психологических знаний. Есть даже выдающиеся житейские психологи. Это, конечно, великие писатели, а также некоторые (хотя и не все) представители профессий, предполагающих постоянное общение с людьми: педагоги, врачи, священнослужители и др. Но, и обычный человек располагает определенными психологическими знаниями. Об этом можно судить по тому, что каждый человек в какой-то мере может понять другого, повлиять на его поведение, предсказать его поступки, учесть его индивидуальные особенности, помочь ему и т. п.

Первое: житейские психологические знания конкретны, они приурочены к конкретным ситуациям, конкретным людям, конкретным задачам. Говорят, официанты и водители такси — тоже хорошие психолога. Но в каком смысле, для решения каких задач? Как мы знаем, часто — довольно прагматических. Также конкретные прагматические задачи решает ребенок, ведя себя одним образом с матерью, другим — с отцом, и снова совсем иначе — с бабушкой. В каждом конкретном случае он точно знает, как надо себя вести, чтобы добиться желаемой цели. Но вряд ли мы можем ожидать от него такой же проницательности в отношении чужих бабушки или мамы. Итак, житейские психологические знания характеризуются конкретностью, ограниченностью задач, ситуаций и лиц, на которые они распространяются.

Научная же психология, как и всякая наука, стремится к обобщениям. Для этого она использует научные понятия. Отработка понятий — одна из важнейших функций науки. В научных понятиях отражаются наиболее существенные свойства предметов и явлений, общие связи и соотношения. Научные понятия четко определяются, соотносятся друг с другом, связываются в законы.

Например, в физике благодаря введению понятия силы И. Ньютону удалось описать с помощью трех законов механики тысячи различных конкретных случаев движения и механического взаимодействия тел.

То же происходит и в психологии. Можно очень долго описывать человека, перечисляя в житейских терминах его качества, черты характера, поступки, отношения с другими людьми. Научная же психология ищет и находит такие обобщающие понятия, которые не только экономизируют описания, но и за конгломератом частностей позволяют увидеть общие тенденции и закономерности развития личности и ее индивидуальные особенности. Нужно отметить одну особенность научных психологических понятий: они часто совпадают с житейскими по своей внешней форме, т. е. попросту говоря, выражаются теми же словами. Однако внутреннее содержание, значения этих слов, как правило, различны. Житейские термины обычно более расплывчаты и многозначны.

Однажды старшеклассников попросили письменно ответить на вопрос: что такое личность? Ответы оказались очень разными, а один учащийся ответил так: «Это то, что следует проверить по документам».

Второе отличие житейских психологических знаний состоит в том, что они носят интуитивный характер. Это связано с особым способом их получения: они приобретаются путем практических проб и прилаживаний.

Подобный способ особенно отчетливо виден у детей. Я уже упоминала об их хорошей психологической интуиции. А как она достигается? Путем ежедневных и даже ежечасных испытаний, которым они подвергают взрослых и о которых последние не всегда догадываются. И вот в ходе этих испытаний дети обнаруживают, из кого можно «вить веревки», а из кого нельзя.

Часто педагоги и тренеры находят эффективные способы воспитания, обучения, тренировки, идя тем же путем: экспериментируя и зорко подмечая малейшие положительные результаты, т. е. в определенном смысле «идя на ощупь». Нередко они обращаются к психологам с просьбой объяснить психологический смысл найденных ими приемов. В отличие от этого научные психологические знания рациональны и вполне осознанны. Обычный путь состоит в выдвижении словесно формулируемых гипотез и проверке логически вытекающих из них следствий.

Третье отличие состоит в способах передачи знаний и даже в самой возможности их передачи. В сфере практической психологии такая возможность весьма ограничена. Это непосредственно вытекает из двух предыдущих особенностей житейского психологического опыта — его конкретного и „ интуитивного характера. Глубокий психолог Ф. М. Достоевский выразил свою интуицию в написанных им произведениях, мы их все прочли — стали мы после этого столь же проницательными психологами? Передается ли житейский опыт от старшего поколения к младшему? Как правило, с большим трудом и в очень незначительной степени. Вечная проблема «отцов и детей» состоит как раз в том, что дети не могут и даже не хотят перенимать опыт отцов. Каждому новому поколению, каждому молодому человеку приходится самому «набивать шишки» для приобретения этого опыта.

В то же время в науке знания аккумулируются и передаются с большим, если можно так выразиться, КПД. Кто-то давно сравнил представителей науки с пигмеями, которые стоят на плечах у великанов — выдающихся ученых прошлого. Они, может быть, гораздо меньше ростом, но видят дальше, чем великаны, потому что стоят на их плечах. Накопление и передача научных знаний возможна благодаря тому, что эти знания кристаллизуются в понятиях и законах. Они фиксируются в научной литературе и передаются с помощью вербальных средств, т. е. речи и языка, чем мы, собственно говоря, и начали сегодня заниматься.

Четвертое различие состоит в методах получения знаний в сферах житейской и научной психологии. В житейской психологии мы вынуждены ограничиваться наблюдениями и размышлениями. В научной психологии к этим методам добавляется эксперимент.

Суть экспериментального метода состоит в том, что исследователь не ждет стечения обстоятельств, в результате которого возникает интересующее его явление, а вызывает это явление сам, создавая соответствующие условия. Затем он целенаправленно варьирует эти условия, чтобы выявить закономерности, которым данное явление подчиняется. С введением в психологию экспериментального метода (открытия в конце прошлого века первой экспериментальной лаборатории) психология, как я уже говорила, оформилась в самостоятельную науку.

Наконец, пятое отличие, и вместе с тем преимущество, научной психологии состоит в том, что она располагает обширным, разнообразным и подчас уникальным фактическим материалом, недоступным во всем своем объеме ни одному носителю житейской психологии. Материал этот накапливается и осмысливается, в том числе в специальных отраслях психологической науки, таких, как возрастная психология, педагогическая психология, пато- и нейропсихология, психология труда и инженерная психология, социальная психология, зоопсихология и др. В этих областях, имея дело с различными стадиями и уровнями психического развития животных и человека, с дефектами и болезнями психики, с необычными условиями труда — условиями стресса, информационных перегрузок или, наоборот, монотонии и информационного голода и т. п.,— психолог не только расширяет круг своих исследовательских задач, но и сталкивается с новыми неожиданными явлениями. Ведь рассмотрение работы какого-либо механизма в условиях развития, поломки или функциональной перегрузки с разных сторон высвечивает его структуру и организацию.

Короткий пример. В г. Загорске существует специальный интернат для слепоглухонемых детей. Это дети, у которых нет слуха, нет зрения и, конечно, первоначально нет речи. Главный «канал», через который они могут вступать в контакт с внешним миром, — это осязание.

И вот через этот чрезвычайно узкий канал в условиях специального обучения они начинают познавать мир, людей и себя! Процесс этот, особенно вначале, идет очень медленно, он развернут во времени и во многих деталях может быть увиден как бы через «временную лупу» (термин, который использовали для описания этого феномена известные советские ученые А. И.Мещеряков и Э.В.Ильенков). Очевидно, что в случае развития нормального здорового ребенка многое проходит слишком быстро, стихийно и незамечено. Таким образом, помощь детям в условиях жестокого эксперимента, который поставила над ними природа, помощь, организуемая психологами совместно с педагогами-дефектологами, превращается одновременно в важнейшее средство познания общих психологических закономерностей — развития восприятия, мышления, личности.

Итак, обобщая, можно сказать, что разработка специальных отраслей психологии является Методом (методом с большой буквы) общей психологии. Такого метода лишена, конечно, житейская психология.

Теперь, когда мы убедились в целом ряде преимуществ научной психологии перед житейской, уместно поставить вопрос: а какую позицию научные психологи должны занять по отношению к носителям житейской психологии?

Предположим, окончив университет, вы стали образованными специалистами-психологами. А теперь вообразите рядом с собой какого-нибудь мудреца, необязательно живущего сегодня, какого-нибудь древнегреческого философа, например. Этот мудрец — носитель многовековых размышлений людей о судьбах человечества, о природе человека, его проблемах, его счастье. Вы — носитель научного опыта, качественно другого, как мы только что видели. Так какую же позицию вы должны занять по отношению к знаниям и опыту мудреца? Вопрос этот не праздный, он неизбежно рано или поздно встанет перед каждым из вас: как должны соотноситься в вашей голове, в вашей душе, в вашей деятельности эти два рода опыта?

Я хотела бы предупредить вас об одной ошибочной позиции, которую, впрочем, нередко занимают психологи с большим научным стажем. «Проблемы человеческой жизни, — говорят они, — нет, я ими не занимаюсь. Я занимаюсь научной психологией. Я разбираюсь в нейронах, рефлексах, психических процессах, а не в «муках творчества»».

Имеет ли эта позиция некоторые основания? Сейчас мы уже можем ответить на этот вопрос: да, имеет. Эти некоторые основания состоят в том, что упомянутый научный психолог вынужден был в процессе своего образования сделать шаг в мир отвлеченных общих понятий, он вынужден был вместе с научной психологией, образно говоря, загнать жизнь in vitro, «разъять» душевную жизнь «на части». Но эти необходимые действия произвели на него слишком большое впечатление. Он забыл, с какой целью делались эти необходимые шаги, какой путь предполагался дальше. Он забыл или не дал себе труда осознать, что великие ученые — его предшественники вводили новые понятия и теории, выделяя существенные стороны реальной жизни, предполагая затем вернуться к ее анализу с новыми средствами.

История науки, в том числе психологии, знает немало примеров того, как ученый в малом и абстрактном усматривал большое и жизненное. Когда И. П. Павлов впервые зарегистрировал условно рефлекторное отделение слюны у собаки, он заявил, что через эти капли мы, в конце концов, проникнем в муки сознания человека. Выдающийся советский психолог Л. С. Выготский увидел в «курьезных» действиях типа завязывания узелка на память способы овладения человеком своим поведением.

О том, как видеть в малых фактах отражение общих принципов и как переходить от общих принципов к реальным жизненным проблемам, нигде не описано. Можно развить в себе эти способности, впитывая лучшие образцы, заключенные в научной литературе. Только постоянное внимание к таким переходам, постоянное упражнение в них может сформировать чувство «биения жизни» в научных занятиях. Ну а для этого, конечно, совершенно необходимо обладать житейскими психологическими знаниями, возможно более обширными и глубокими.

Развитие науки напоминает движение по сложному лабиринту со многими тупиковыми ходами. Чтобы выбрать правильный путь, нужно иметь, как часто говорят, хорошую интуицию, а она возникает только при тесном контакте с жизнью.

В конечном счете, научный психолог должен быть одновременно хорошим житейским психологом. Иначе он не только будет малополезен науке, но и не найдет себя в своей профессии.

Итак — научная психология, во-первых, опирается на житейский психологический опыт; во-вторых, извлекает из него свои задачи; наконец, в-третьих, на последнем этапе им проверяется.

Знакомство с любой наукой начинается с определения ее предмета и описания круга явлений, которые она изучает. Что же является предметом психологии? На этот вопрос можно ответить двумя способами. Первый способ более правильный, но и более сложный. Второй — относительно формальный, но зато краткий.

Первый способ предполагает рассмотрение различных точек зрения на предмет психологии — так, как они появлялись в истории науки; анализ оснований, почему эти точки зрения сменяли друг друга; знакомство с тем что, в конечном счете, от них осталось и какое понимание сложилось на сегодняшний день.

Слово «психология» в переводе на русский язык буквально означает «наука о душе» (гр. psyche — «душа» + logos — «понятие», «учение»).

В наше время вместо понятия «душа» используется понятие «психика», хотя в языке до сих пор сохранилось много слов и выражений, производных от первоначального корня: одушевленный, душевный, бездушный, родство душ, душевная болезнь, задушевный разговор и т. п.

С лингвистической точки зрения «душа» и «психика» — одно и то же. Однако с развитием культуры и особенно науки значения этих понятий разошлись.

Чтобы составить предварительное представление о том, что такое «психика», рассмотрим психические явления. Под психическими явлениями обычно понимают факты внутреннего, субъективного опыта.

Фундаментальное свойство субъективных явлений — их непосредственная представленность субъекту. Что это означает? Это означает, что мы не только видим, чувствуем, мыслим, вспоминаем, желаем, но и знаем, что видим, чувствуем, мыслим и т. п.; не только стремимся, колеблемся или принимаем решения, но и знаем об этих стремлениях, колебаниях, решениях. Иными словами, психические процессы не только происходят в нас, но также непосредственно нам открываются. Наш внутренний мир — это как бы большая сцена, на которой происходят различные события, а мы являемся одновременно и действующими лицами, и зрителями.

Эта уникальная особенность субъективных явлений открываться нашему сознанию поражала воображение всех, кто задумывался над психической жизнью человека. А на некоторых ученых она произвела такое впечатление, что они связали с ней решение двух фундаментальных вопросов: о предмете и о методе психологии.

Психология, считали они, должна заниматься только тем, что переживается субъектом и непосредственно открывается его сознанию, а единственный метод (т. е. способ) изучения этих явлений — самонаблюдение. Однако этот вывод был преодолен дальнейшим развитием психологии.

Дело в том, что существует целый ряд других форм проявления психики, которые психология выделила и включила в круг своего рассмотрения. Среди них — факты поведения, неосознаваемые психические процессы, психосоматические явления, наконец, творения человеческих рук и разума, т. е. продукты материальной и духовной культуры. Во всех этих фактах, явлениях, продуктах психика проявляется, обнаруживает свои свойства и поэтому через них может изучаться. Однако к этим выводам психология пришла не сразу, а в ходе острых дискуссий и драматических трансформаций представлений о ее предмете.

Зарождение психологии в древности.

Психология зародилась в недрах философии, и первые представления о ее предмете связывались с понятием «душа». Практически все древние философы пытались выразить с помощью этого’ понятия самое главное, сущностное, начало любого предмета живой (а иногда и неживой) природы, рассматривая ее как причину жизни, дыхания, познания и т. п.

Вопрос о природе души решался философами в зависимости от принадлежности их к материалистическому или идеалистическому лагерю.

Так, Демокрит (460—370 гг. до н.э.) считал, что душа — это материальное вещество, которое состоит из атомов огня, шарообразных, легких и очень подвижных. Все явления душевной жизни Демокрит пытался объяснить физическими и даже механическими причинами. Так, по его мнению, душа получает ощущения от внешнего мира благодаря тому, что ее атомы приводятся в движение атомами воздуха или атомами, непосредственно «истекающими» от предметов. Материализм Демокрита носил механический характер.

Гораздо более сложное представление о душе развил Аристотель (384—322 гг. до н. э.). Его трактат «О душе» — первое специально психологическое сочинение, которое в течение многих веков оставалось главным руководством по психологии. Сам Аристотель по праву считается основателем психологии, как, впрочем, и целого ряда других наук.

Аристотель отрицал взгляд на душу как на вещество. В то же время он не считал возможным рассматривать душу в отрыве от материи (живых тел), как это делали философы-идеалисты. Для определения природы души он использовал сложную философскую категорию «энтелехия», которая означает осуществление чего-то.

«…Душа, — писал он, необходимо есть сущность в смысле формы естественного тела, обладающего в возможности жизнью. Сущность же (как форма) есть энтелехия; стало быть, душа есть энтелехия такого тела». Один привлекаемый Аристотелем образ хорошо помогает понять смысл этого определения. «Если бы глаз был живым существом, — пишет Аристотель, — то душой его было бы зрение». Итак, душа есть сущность живого тела, «осуществление» его бытия, так же как зрение — сущность и «осуществление» глаза как органа зрения.

Аристотель заложил глубокие основы естественнонаучного подхода к изучению психики. Советский философ В.Ф.Асмус характеризует его как «подлинного отца будущей материалистической психологии». Главная функция души, по Аристотелю, — реализация биологического существования организма. Нужно сказать, что такое представление закрепилось впоследствии за понятием «психика»: с точки зрения материалистического естествознания психика явилась одним из факторов эволюции животного мира. Что же касается понятия «душа», то оно все более сужалось до отражения преимущественно идеальных, «метафизических» и этических проблем существования человека. Основы такого понимания души были заложены философами-идеалистами, и, прежде всего Платоном (427—347 гг. до н. э.). Познакомимся с его взглядами несколько более подробно.

Когда говорят о Платоне, то сразу же появляется на сцене имя _ другого знаменитого античного философа — Сократа (470—399 гг. до н. э.). Почему эти два имени появляются вместе?

Дело в том, что Платон был учеником Сократа, а Сократ не написал ни одной строчки. Он был философом, который проповедовал собственные взгляды устно, в форме бесед. Свои дни он проводил в том, что ходил по улицам Афин, сидел на рыночной площади и беседовал с людьми, людьми очень разными. Это были и простые горожане, и приезжие философы, и его собственные ученики.

В двадцатилетнем возрасте Платон встретил Сократа, и эта встреча перевернула его жизнь. Он оставался с Сократом до самой его смерти, т. е. примерно 7—8 лет. Впоследствии все произведения Платона были написаны в форме диалогов, где главное действующее лицо — Сократ. Так и осталось неизвестным, какая часть идей, которые мы находим у Платона, принадлежит ему, а какая — Сократу. Скорее всего, в текстах Платона органически соединились взгляды обоих этих великих философов.

В текстах Платона мы обнаруживаем взгляд на душу как на самостоятельную субстанцию; она существует наряду с телом и независимо от него. Душа — начало незримое, возвышенное, божественное, вечное. Тело — начало зримое, низменное, преходящее, тленное. Душа и тело находятся в сложных взаимоотношениях друг с другом. По своему божественному происхождению душа призвана управлять телом, направлять жизнь человека. Однако иногда тело берет душу в свои оковы. Тело раздираемо различными желаниями и страстями. Оно заботится о пропитании, подвержено недугам, страхам, соблазнам. Войны и ссоры происходят из-за потребностей тела. Оно мешает также чистому познанию.

Во взглядах на то, как душа и тело связаны с познанием, ярко проявляется идеализм Платона (он родоначальник объективного идеализма).

Платон постулирует изначальное существование мира идей. Этот мир идей существует вне материи и вне индивидуального сознания. Он представляет собой совокупность абстрактных идей — идей о сущностях предметов внешнего мира. Существуют идеи добродетели вообще, красоты вообще, справедливости вообще. То, что происходит на земле, в повседневной жизни людей, есть лишь отражение, тень этих общих идей. Истинное познание есть постепенное проникновение в мир идей. Но для того чтобы приобщиться к нему, душа должна освободиться от влияния тела. Во всяком случае, она не должна слепо доверять показаниям органов чувств. Истинное знание достигается только путем непосредственного проникновения души в мир идей.

Из своего представления о душе Платон и Сократ делают этические выводы. Поскольку душа — самое высокое, что есть в человеке, он должен заботиться о ее здоровье намного больше, чем о здоровье тела. При смерти душа расстается с телом, и в зависимости от того, какой образ жизни вел человек, его душу ждет различная судьба: она либо будет блуждать вблизи земли, отягощенная телесными элементами, либо отлетит от земли в идеальный мир.

Основные мысли о природе души и ее отношениях с телом мы находим в диалоге Платона «Федон», который в древности назывался «О душе». Несколько слов о событиях, которые в нем описываются.

Это последний день жизни Сократа. Он сидит в афинской тюрьме, и после заката солнца должен выпить яд. С Сократом произошла странная история: он был приговорен к смерти афинским судом за свою философскую деятельность, за те беседы, которые он целыми днями вел на улицах. За время этих бесед он нажил много врагов. Дело в том, что его интересовали не только абстрактные философские проблемы, но и истины, относящиеся к жизни. А собеседниками его были иногда и именитые граждане, и политические деятели. Сократ донимал их всех вопросами, показывал их недостатки, разоблачал образ их жизни.

К Сократу в тюрьму приходят ученики. Они в страшном горе и время от времени выдают свое состояние удрученным видом или каким-нибудь восклицанием. Сократ снова и снова убеждает их в том, что для него этот день не несчастный, а, наоборот, самый счастливый. Он не чувствует, что с ним сегодня произойдет беда. Ведь он считал философию делом своей жизни и в течение всей жизни как истинный философ стремился к отделению души от тела. Неужели теперь, когда это событие, наконец, должно наступить, он дрогнет и воспримет его как наказание? Наоборот…это будет самый радостный момент в его жизни.

Из другого произведения Платона — «Апология Сократа» — мы узнаем о поведении Сократа в дни суда.

Сократ отказывается от защиты. Он рассматривает суд как еще одну прекрасную возможность побеседовать с афинянами. Вместо того чтобы защитить себя, объясняй* ни снова и снова на примере их и своей жизни, как следует себя вести.

«Даже если бы вы сказали мне, — обращается он к афинянам — на этот раз, Сократ, мы отпустим тебя с тем, однако, чтобы ты больше уже не занимался этими исследованиями и оставил философию то я бы вам сказал: «Я вам предан, афиняне, и люблю вас, но слушаться буду скорее бога, чем вас, и пока я дышу, не перестану философствовать, уговаривать и убеждать всякого из вас, кого только встречу, говоря, то самое, что обыкновенно говорю: «Ты лучший из людей, раз ты афинянин, гражданин величайшего города Не стыдно ли тебе заботиться о деньгах, чтобы их у тебя было как можно больше, о славе и о почестях, а о разуме, об истине и о душе своей не заботиться и не помышлять, чтобы она была как можно лучше?» И если кто из вас станет спорить и утверждать, что он заботится, то я не отстану , а буду его расспрашивать, испытывать, уличать, и если мне покажется, что в нем нет добродетели, а он только говорит, что она есть, я буду попрекать его за то, что он самое дорогое ни во что не ценит, а плохое ценит дороже всего».

После объявления смертного приговора Сократ обращается к афинянам с последней просьбой: когда подрастут его сыновья, последить за ними, и если они увидят, что сыновья — ведут недостойный образ жизни, поступать с ними так, как поступал он с жителями Афин, — указывать им на их недостатки, стыдить за недостойный образ жизни и призывать к жизни добродетельной.

Вот так своим поведением, жизнью и даже смертью Сократ доказывает свои взгляды на природу души и на ее назначение. И, может быть, именно из-за этого они произвели огромное впечатление на мировую культуру. Они вошли в христианскую религию, долго питали мировую литературу, философию.

Если посмотреть на учение Сократа и Платона в целом с наших позиций, то можно обнаружить ряд поднятых ими проблем, вполне актуальных и для современной психологии. Нужно только подойти к ним особым образом — отнестись как к ярким и точным художественным метафорам.

Давайте спросим себя: «А не существует ли, действительно, в каком-то смысле тот мир идей, о котором говорил Платон? Не существует ли такой «мир идей», который противостоит индивидуальному сознанию каждого конкретного человека, существует до него и независимо от него и к которому каждый Появляющийся на свет человек приобщается, приобретая знания и постигая истины?». И мы можем ответить: да, в каком-то смысле существует. Что же это за мир? Это мир духовной человеческой культуры, зафиксированный в ее материальных носителях, прежде всего в языке, в научных и литературных текстах. Это мир абстрактных понятий, в которых отражены общие свойства и сущности вещей. Это мир человеческих ценностей и человеческих идеалов.

Развивающийся вне этого мира ребенок (а такие истории известны — это дети, выкормленные животными), какими бы природными задатками он ни обладал, не становится человеком, его психика не становится человеческой. И вот, когда читаешь Платона и воспринимаешь его учение как художественную метафору, удивляешься, насколько проникновенно и ярко он показал процесс приобщения индивидуального сознания к общечеловеческому сознанию, процесс врастания каждого индивида в мир духовной человеческой культуры.

Возьмем другую проблему: представление о душе как о начале, которое призвано направлять жизнь человека, но которое само нуждается в заботе с целью сохранения ее чистоты, «освобождения от оков тела». Долгое время эти идеи оставались, пожалуй, самой большой проблемой для психологии и долгое время психологией не принимались. Та «новая экспериментальная психология», с которой мы сегодня начнем знакомиться, объявила понятие души метафизическим и отказалась от рассмотрения, как самого этого понятия, так и связанных с ним нравственно-этических выводов. И только в последние десятилетия духовные аспекты жизни человека стали интенсивно обсуждаться в психологии в связи с такими понятиями, как зрелость личности, рост личности, здоровье личности и т. п. И многое из того, что сейчас обнаруживается, вполне перекликается с этическими следствиями учения о душе выдающихся античных философов.

Мы переходим к новому крупному этапу развития психологии. Начало его относится к последней четверти XIX в., когда оформилась научная психология, У истоков этой новой психологии стоит французский философ Рене Декарт (1596—1650). Латинский вариант его имени — Ренатус Картезиус, отсюда — термины: «картезианская философия», «картезианская интуиция» и т. п.

Декарт окончил иезуитскую школу, где проявил блестящие способности. Особенно он увлекался математикой. Она привлекала его тем, что покоится на ясных основаниях и строга в своих выводах. Он решил, что математический способ мышления должен быть положен в основу любой науки. Кстати, Декарт сделал выдающийся вклад в математику. Он ввел алгебраические обозначения, отрицательные числа, изобрел аналитическую геометрию.

Декарт считается родоначальником рационалистической философии. Согласно его мнению, знание должно строиться на непосредственно очевидных данных, на непосредственной интуиции. Из нее оно должно выводиться методом логического рассуждения.

В одном из своих произведений Р. Декарт рассуждает о том, как лучше всего добраться до истины. Он считает, что человек с детства впитывает в себя очень многие заблуждения, принимая на веру различные утверждения и идеи. Так что если хотеть найти истину, то для начала надо все подвергнуть сомнению. Тогда человек легко может усомниться в показаниях своих органов чувств, в правильности логических рассуждений и даже математических доказательств, потому что если бог сделал человека несовершенным, то и его рассуждения могут содержать ошибки.

Так, подвергнув все сомнению, мы можем прийти к выводу, что нет ни земли, ни неба, ни бога, ни нашего собственного тела. Но при этом обязательно что-то останется. Что же останется? Останется наше сомнение — верный признак того, что мы мыслим. И вот тогда мы можем утверждать, что существуем, ибо «…мысля, нелепо предполагать несуществующим то, что мыслит». И дальше следует знаменитая декартовская фраза:

«Мыслю, следовательно, существую» («cogito ergo sum»).

«Что же такое мысль?» — задает себе дальше вопрос Декарт. И отвечает, что под мышлением он подразумевает «все то, что происходит в нас», все, что мы воспринимаем непосредственно само собою». И поэтому мыслить — значит не только понимать, но и «желать», «воображать», «чувствовать».

В этих утверждениях Декарта и содержится тот основной постулат, из которого стала исходить психология конца XIX в., — постулат, утверждающий, что первое, что человек обнаруживает в себе, — это его собственное сознание. Существование сознания — главный и безусловный факт, и основная задача психологии состоит в том, чтобы подвергнуть анализу состояния и содержания сознания. Так, «новая психология», восприняв дух идей Декарта, сделала своим предметом сознание.

Как же такое исследование проводить? Прежде всего, считали они, нужно описать свойства сознания.

Первое, что мы обнаруживаем при взгляде на «поле сознания», — это необыкновенное разнообразие его содержания, которое мы уже отмечали. Один психолог сравнивал картину сознания с цветущим лугом: зрительные образы, слуховые впечатления, эмоциональные состояния и мысли, воспоминания, желания — все это может находиться там одновременно.

Однако это далеко не все, что можно сказать про сознание. Его поле неоднородно еще и в другом смысле: — в нем отчетливо выделяется центральная область, особенно ясная и отчетливая; это — «поле внимания», или «фокус сознания»; за пределами ее находится область, содержания которой неотчетливы, смутны, нерасчленены; это — «периферия сознания».

Далее, содержания сознания, заполняющие обе описанные области, находятся в непрерывном движении. В.Джеме, которому принадлежат яркие описания различных феноменов сознания, выделяет два вида его состояний: устойчивые и изменчивые, быстро преходящие. Когда мы, например, размышляем, мысль останавливается на тех образах, в которые облекается предмет нашего размышления. Наряду с этим бывают неуловимые переходы от одной мысли к другой. Весь процесс в целом похож на полет птицы: периоды спокойного парения (устойчивые состояния) перемежаются со взмахами крыльев (изменчивые состояния). Переходные моменты от одного состояния к другому очень трудно уловить самонаблюдением, ибо, если мы пытаемся их остановить, то исчезает само движение, а если мы пытаемся о них вспомнить по их окончании, то яркий чувственный образ, сопровождающий устойчивые состояния, затмевает моменты движения.

Движение сознания, непрерывное изменение его содержаний и состояний В.Джеме отразил в понятии «поток сознания». Поток сознания невозможно остановить, ни одно минувшее состояние сознания не повторяется. Тождественным может быть только объект внимания, а не впечатление о нем. Кстати, удерживается внимание на объекте только в том случае, если в нем открываются все новые и новые стороны.

Далее, можно обнаружить, что процессы сознания делятся на два больших класса. Одни из них происходят как бы сами собой, другие организуются и направляются субъектом. Первые процессы называются непроизвольными, вторые — произвольными.

Оба типа процессов, а также ряд других замечательных свойств сознания хорошо демонстрируются с помощью прибора, которым пользовался в своих экспериментах В. Вундт. Это — метроном; его прямое назначение — задавать ритм при игре на музыкальных инструментах. В лаборатории же В. Вундта он стал практически первым психологическим прибором.

В. Вундт предлагает вслушаться в серию монотонных щелчков метронома. Можно «заметить, что звуковой ряд в нашем восприятии непроизвольно ритмизуется. Например, мы можем услышать его как серию парных щелчков с ударением на каждом втором звуке («тик-так», «тик-так»…). Второй щелчок звучит настолько громче и яснее, что мы можем приписать это объективному свойству метронома. Однако такое предположение легко опровергается тем, что, как оказывается, можно произвольно изменить ритмическую организацию звуков. Например, начать слышать акцент на первом звуке каждой пары («так-так», «так-так»…) или вообще организовать звуки в более сложный такт из четырех щелчков.

Итак, сознание по своей природе ритмично, заключает В. Вундт, причем организация ритма может быть как произвольной, так и непроизвольной.

С помощью метронома В. Вундт изучал еще одну очень важную характеристику сознания — его «объем». Он задал себе вопрос: какое количество отдельных впечатлений может вместить сознание одновременно?

Опыт Вундта состоял в том, что он предъявлял испытуемому ряд звуков, затем прерывал его и давал второй ряд таких же звуков; Испытуемому задавался вопрос: одинаковой длины были ряды или разной? При этом запрещалось считать звуки; следовало просто их слушать и составить о каждом ряде целостное впечатление. Оказалось, что если звуки организовывались в простые такты по два (с ударением на первом или втором звуке пары), то испытуемому удавалось сравнивать ряды, состоящие из 8 пар. Если же количество пар превосходило эту цифру, то ряды распадались, т. е. уже не могли восприниматься как целое. Вундт делает вывод, что ряд из восьми двойных ударов (или из 16 отдельных звуков) является мерой объема сознания.

Далее он ставит следующий интересный и важный опыт. Он снова предлагает испытуемому слушать звуки, однако произвольно организуя их в сложные такты по восемь звуков каждый. И затем повторяет процедуру измерения объема сознания. Оказывается, что испытуемый на этот раз может услышать, как целостный ряд пять таких тактов по 8 звуков, т.е. всего 40 звуков!

Этими опытами В. Вундт обнаружил очень важный факт, а именно, что человеческое сознание способно почти беспредельно насыщаться некоторым содержанием, если оно активно объединяется во все более и более крупные единицы. При этом он подчеркивал, что способность к укрупнению единиц обнаруживается не только в простейших перцептивных процессах, но и в мышлении. Понимание фразы, состоящей из многих слов и из еще большего количества отдельных звуков, есть не что иное, как организация единицы более высокого порядка. Процессы такой организации Вундт называл «актами апперцепции».

Итак, в психологии была проделана большая и кропотливая работа по описанию общей картины и свойств сознания: многообразия его содержаний, динамики, ритмичности, неоднородности его поля, измерению объема и т. д. Возникли вопросы: каким образом его исследовать дальше? Каковы следующие задачи психологии?

И здесь был сделан тот поворот, который со временем завел психологию сознания в тупик. Психологи решили, что они должны последовать примеру естественных наук, например физики или химии. Первая задача науки, считали ученые того времени, найти простейшие элементы. Значит, и психология должна найти элементы сознания, разложить сложною динамичную картину сознания на простые, далее неделимые части. Это во-первых. Вторая задача состоит в том, чтобы найти законы соединения простейших элементов. Итак, сначала разложить сознание на составные части, а потом снова его собрать из этих частей.

Так и начали действовать психологи. Простейшими элементами сознания В. Вундт объявил отдельные впечатления, или ощущения.

Например, в опытах с метрономом это были отдельные звуки. А вот пары звуков, т. е. те самые единицы, которые образовывались за счет субъективной организации ряда, он называл сложными элементами, или восприятиями.

Каждое ощущение, по Вундту, обладает рядом свойств, или атрибутов. Оно характеризуется, прежде всего, качеством (ощущения могут быть зрительными, слуховыми, обонятельными и т. п.), интенсивностью, протяженностью (т.е. длительностью) и, наконец, пространственной протяженностью (последнее свойство присуще не всем ощущениям, например, оно есть у зрительных ощущений и отсутствует у слуховых).

Ощущения с описанными их свойствами являются объективными элементами сознания. Но ими и их комбинациями не исчерпываются содержания сознания. Есть еще субъективные элементы, или чувства. В. Вундт предложил три пары субъективных элементов — элементарных чувств: удовольствие-неудовольствие, возбуждение-успокоение, напряжение-разрядка. Эти пары — независимые оси трехмерного пространства всей эмоциональной сферы.

Он опять демонстрирует выделенные им субъективные элементы на своем излюбленном метрономе. Предположим, испытуемый организовал звуки в определенные такты. По мере повторения звукового ряда он все время находит подтверждение этой организации, и каждый раз испытывает чувство удовольствия. А теперь, предположим, экспериментатор сильно замедлил ритм метронома. Испытуемый слышит звук — и ждет следующего; у него растет чувство напряжения. Наконец, щелчок метронома наступает — и возникает чувство разрядки. Экспериментатор учащает щелчки метронома — и у испытуемого появляется какое-то дополнительное внутреннее ощущение: это возбуждение, которое связано с ускоренным темпом щелчков. Если же темп замедляется, то возникает успокоение.

Подобно тому, как воспринимаемые нами картины внешнего мира состоят из сложных комбинаций объективных элементов, т. е. ощущений, наши внутренние переживания состоят из сложных комбинаций перечисленных субъективных элементов, т. е. элементарных чувств. Например, радость — это удовольствие и возбуждение; надежда — удовольствие и напряжение; страх — неудовольствие и напряжение. Итак, любое эмоциональное состояние можно «разложить» по описанным осям или собрать из трех простейших элементов.

Не буду продолжать построения, которыми занималась психология сознания. Можно сказать, что она не достигла успехов на этом пути: ей не удалось собрать из простых элементов живые полнокровные состояния сознания. К концу первой четверти нашего столетия эта психология, практически, перестала существовать.

Для этого было, по крайней мере, три причины:

1. нельзя было ограничиваться таким узким кругом явлений, как содержания и состояния сознания;
2. идея разложения психики на простейшие элементы была ложной;
3. очень ограниченным по своим возможностям был метод, который психология сознания считала единственно возможным — метод интроспекции.

Понятие детской психологии

Детская психология — отрасль психологии, изучающая факты и закономерности психического развития ребёнка. Имеет ряд общих проблем с педагогической психологией. Тесно связана с педагогикой, а также с возрастной морфологией и физиологией, в особенности с физиологией высшей нервной деятельности ребёнка. Изучение происхождения и развития психических процессов в онтогенезе проливает свет на их природу и, т. о., способствует решению вопросов общей психологии, а также некоторых философских проблем. В. И. Ленин относил историю умственного развития ребёнка к тем областям знания, на основе которых должны строиться материалистическая диалектика и теория познания. Исследования в области детской психологии имеют важное значение для педагогической практики, поскольку знание условий и закономерностей психического развития ребёнка необходимо для сознательного управления этим процессом. Исследования различных форм аномального развития психики очень важны для дефектологии и детской психиатрии.

Предметом детской психологии является изучение условий и движущих причин онтогенеза человеческой психики, развития отдельных психических процессов (познавательных, волевых, эмоциональных), а также различных видов детской деятельности (игр, труда, учения), формирования качеств личности, возрастных и индивидуальных психологических особенностей детей.

Отдельные психические процессы развиваются не самостоятельно, а как свойства целостной личности ребёнка, который обладает определёнными природными задатками и который живёт, действует и воспитывается в определённых социальных условиях. В процессе превращения беспомощного младенца в самостоятельного взрослого человека, являющегося полноценным членом общества, происходит и развитие психики ребёнка, усложняется и совершенствуется отражение им объективной действительности. В соответствии с таким диалектико-материалистическим пониманием предмета Детская психология, её исследования направлены не только на констатацию происходящих в психике возрастных изменений, но и на выяснение лежащих в их основе механизмов, а также на установление закономерных зависимостей этих изменений от условий жизни и деятельности ребёнка, от его взаимоотношений с окружающими людьми.

К числу методов, используемых в детской психологии, относятся: систематическое наблюдение, беседы, собирание и анализ продуктов детской деятельности (рисования, лепки, конструирования, литературного творчества), а также различные виды эксперимента. Важную роль играет также психологическое изучение опыта воспитателей и учителей. Изучение проблем детской психологии проводится либо в форме «продольного исследования» (изучается общее психическое развитие или развитие отдельных психических процессов у одних и тех же детей на протяжении более или менее продолжительного периода их жизни), либо в форме «поперечных срезов» (один и тот же психический процесс изучается с помощью относительно кратковременных экспериментов у различных групп детей, стоящих на различных возрастных ступенях своего развития).

Детская психология – современный взгляд.

Детская психология, долгое время развивавшаяся внутри общей психологии, выделилась в самостоятельную отрасль знания в середине 19 в. Это обусловливалось возросшими требованиями педагогической практики и было связано с появлением эволюционной теории Ч. Дарвина, разработкой объективных, экспериментальных методов психофизиологических исследований и т.д. В ранний период становления детской психологии происходило первоначальное накопление эмпирического материала путём проведения дневниковых записей наблюдений за развитием отдельных детей. Позднее были предприняты экспериментальные исследования в области детской психологии и начались систематизация и осмысление накопленного материала. Появились обобщающие труды по детской психологии (В. Штерн, К. Бюлер, К. Коффка, А. Гезелль и др.).

Время формирования детской психологии совпало с периодом кризиса методологических основ буржуазной науки вообще и психологической науки в частности. В связи с этим в западноевропейской и американской детской психологии, наряду с прогрессивными, материалистическими тенденциями (ярким выразителем которых является, например, выдающийся психолог-коммунист А. Валлон), широкое распространение получили различного рода идеалистические и вульгарно-механистические концепции, трактовавшие фактические данные в духе субъективной, эмпирической психологии, вюрцбургской школы, персонализма, фрейдизма, гештальтпсихологии, бихевиоризма и т.д. Вместе с тем продолжалось накопление фактического материала, и в последние десятилетия были достигнуты определённые успехи в экспериментальных исследованиях по проблемам Детская психология, в особенности в области изучения развития познавательных процессов у детей (Ж. Пиаже, Б. Инхельдер, Дж. Брунер и др.).

В русской дореволюционной детской психологии различного рода реакционным идеалистическим концепциям, пользовавшимся поддержкой царского правительства и буржуазно-помещичьей верхушки, противостояло прогрессивное, материалистическое направление, которое складывалось под влиянием передовых идей революционных демократов и успехов естествознания. В 60-е гг. 19 в. И. М. Сеченов выдвинул положение о рефлекторном происхождении психических процессов и об их формировании у детей под влиянием условий жизни и воспитания. Важное значение для детской психологии имели труды К. Д. Ушинского и его последователей (П. Ф. Каптерев и др.), которые связали изучение детской психики с разработкой педагогических проблем. Большую роль в развёртывании конкретных исследований по детской психологии и разработке объективных методов изучения развития детской личности сыграли П. Ф. Лесгафт, А. Ф. Лазурский, А. П. Нечаев, Н. Н. Рыбников, Н. А. Сикорский и др.

После Великой Октябрьской социалистической революции детская психология развивалась на теоретической основе диалектического материализма. Большую роль в разработке проблемы физиологических основ психического развития сыграли исследования учеников И. П. Павлова и В. М. Бехтерева, занимавшихся изучением высшей нервной деятельности у детей. Первые попытки подойти к проблемам детской психологии с позиций марксизма-ленинизма были сделаны в 20-х гг. К. Н. Корниловым и П. П. Блонским. В дальнейшем Л. С. Выготский совместно с А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьевым и другими начал теоретическую и экспериментальную разработку проблем общественно-исторической обусловленности психического развития ребёнка и изучение роли усвоения общественного опыта в онтогенетическом формировании высших, специфически человеческих психических процессов. На основе этих исследований было выдвинуто весьма существенное в теоретическом и практическом отношении положение о ведущей роли обучения в психическом развитии ребёнка, о «ближайшей зоне развития» и т.д.

Несмотря на достижения советских учёных-психологов, детская психология в этот период имела и ряд существенных недостатков, связанных с некритическим использованием зарубежных идеалистических и механистических концепций, что сказывалось главным образом в значительном влиянии педологии. Для начавшегося в 30-х гг. преодоления этих недостатков важное значение имела разработка проблемы роли деятельности в психическом развитии (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн). Проводились интенсивные исследования содержания и структуры различных видов детской деятельности (игра, труд, учение) и их влияния на развитие восприятия (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, Б. М. Теплов, Д. Г. Элькин), памяти (П. И. Зинченко, А. А. Смирнов), мышления (П. Я. Гальперин, Г. С. Костюк, А. А. Люблинская, Н. А. Менчинская, Д. Б. Эльконин), развитие речевой системы и её регулирующей роли в поведении (А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец), а также на формирование самосознания (Б. Г. Ананьев) и качеств личности ребёнка (Л. И. Божович, В. Н. Мясищев и др.).

Условия возникновения установок личности и их влияние на протекание психических процессов у ребёнка изучаются грузинской психологической школой (Д. Н. Узнадзе, Р. Г. Натадзе, Б. И. Хачапуридзе и др.).

Если в 30—40-е гг. внимание уделялось главным образом констатации глобальной зависимости протекания и развития психических процессов у ребёнка от характера и структуры его деятельности, то в 50-х гг. в ряде работ (Б. Г. Ананьев, П. Я. Гальперин, Г. С. Костюк, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. А. Смирнов, Б. М. Теплов и др.) началось изучение внутренней природы этих зависимостей и механизмов формирования психического отражения в человеческом онтогенезе. При разработке этих проблем советские психологи опирались на положение И. П. Павлова о рефлекторной природе психики и о роли ориентировочных рефлексов в образовании временных связей. В проведённых психологических исследованиях было обнаружено, в частности, особое значение ориентировочной основы действий в онтогенезе психических процессов (А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.) и закономерный, поэтапный ход их формирования у ребёнка с последовательными переходами от внешних, материальных действий к действиям идеальным, совершаемым в уме в плане представлений и понятий (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин и др.). Проведённые в последние годы исследования формирования психических процессов и свойств личности у ребёнка (Л. И. Божович, Л. В. Занков, Г. С. Костюк, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия), а также упомянутые выше работы создали необходимые психологические основы для разработки новых, более эффективных методов обучения, которые позволяют детям усваивать такие знания и овладевать такими способами действий, которые ранее считались малодоступными.

Вместе с тем эти исследования позволили обнаружить значительно большие, чем это предполагалось до сих пор, возрастные психофизиологические возможности дошкольников и младших школьников, что позволило определить психологические критерии обогащения познавательного содержания программ дошкольного воспитания и начального обучения и наметить более высокие требования к воспитательно-образовательной работе детского сада и начальных классов школы (В. В. Давыдов, Л. В. Занков, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин).

Признание детерминированности психического развития объективными условиями существования и подчёркивание ведущей роли обучения в этом процессе не означают отрицания внутренней логики этого развития, известной его «спонтанности». На разных возрастных ступенях дети оказываются особо чувствительными, «сензитивными», к усвоению определённых содержаний, в то время как другие усваиваются ими плохо или вовсе не усваиваются (Л. С. Выготский). В процессе развития обнаруживаются противоречия; например, противоречия между новыми возросшими психофизиологическими возможностями ребёнка и старыми, ранее сложившимися видами деятельности и формами взаимоотношений с окружающими людьми. Такого рода противоречия могут с особой остротой обнаружиться в периоды «возрастных кризисов» (например, в период кризиса подросткового возраста). Сложная и мало разработанная проблема внутренних противоречий развития ребёнка, имеющая важнейшее значение для диалектико-материалистического понимания онтогенеза человеческой психики, освещается в работах Г. С. Костюка, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и др.

Возрастная психология Древней Греции

Исследования психического развития детей начались со времен античной психологии. Первые же работы, связанные с поисками основ психики, основ души (первоосновы души — архе), привели психологов к идее о развитии души и необходимости изучить как факторы, определяющие (детерминирующие) это развитие, так и его этапы.

Одним из первых ученых, исследовавших проблему развития (генезиса) психики, был известный философ Гераклит. Им была разработана идея мирового года (по аналогии со временами года), которую он перенес и на развитие души. Он считал, что душа человека рождается, растет и совершенствуется, затем постепенно старится и, наконец, умирает. Проводя сравнение между душой и огнем, который, по его мнению, является первоосновой мира, Гераклит измерял степень совершенства и зрелости души по степени ее огненности. Так, душа ребенка еще сырая, влажная, постепенно она высыхает, становится все более огненной, зрелой, способной к четкому и ясному мышлению. В старости душа опять постепенно пропитывается влагой, отсыревает и человек начинает плохо и медленно соображать. Таким образом, Гераклит не только впервые сказал о развитии души, но и связал это развитие с мышлением, отождествляя психическое развитие с развитием интеллекта. Такой подход характерен для многих теорий психического развития, в которых предполагается, что формирование личности, эмоциональной и волевой сферы детей является лишь следствием развития интеллекта

Впервые вопрос о развитии личности детей и формировании у них нравственного, социально одобряемого поведения был поставлен греческим ученым Протагором, одним из основателей школы софистов. Именно ему принадлежит знаменитое изречение: «Человек есть мера всех вещей». Это изречение предполагает относительность и субъективность человеческих знаний, невозможность выработать общее для всех понятие, в том числе и понятие добра и зла, так как то, что есть добро с точки зрения одного человека, то по мерке другого может быть злом. В то же время Протагор говорил о том, что, с точки зрения общества, существует понятие блага и зла, понятие о хорошем и плохом поведении. Именно он впервые поставил вопрос о том, можно ли человека путем планомерного воздействия на него в личном общении сделать лучше в нравственном смысле, помочь ему преодолеть трудности жизни. Целью такого воздействия он считал не только совершенствование человека с точки зрения объективных критериев нравственности, но и помощь в его адаптации к тем социальным условиям, в которых он живет. С точки зрения Протагора, естественное развитие души ребенка, без целенаправленного социального воздействия на него, не может помочь ему в такой социализации. Так, уже в Древней Греции был впервые поставлен вопрос о том, какие условия являются оптимальными для формирования социально активной и адаптированной личности ребенка. Протагор пришел к выводу, что, с точки зрения социальной адаптации, наиболее важно именно внешнее влияние, которое заключается в обучении детей приемам воздействия на других. В условиях греческой демократии одним из способов такого воздействия было ораторское искусство, способность, словом увлекать людей и убеждать их в своей правоте. Поэтому именно обучение приемам ораторского искусства считал Протагор главным при воспитании детей. Эту точку зрения разделяли многие ученые Древней Греции и Рима, а потому способности, связанные с ораторским искусством, считались одними из самых главных критериев одаренности. Способность к красноречию давала возможность более активного участия в общественной жизни, помогала достичь более высокого статуса. Поэтому Протагор считал, что благодаря обучению и упражнению человек может нравственно усовершенствоваться и стать более достойным гражданином.

Особое внимание на формирование психики детей обращали и такие выдающиеся ученые Древней Греции, как Демокрит, Сократ, Платон и Аристотель.

Главная цель воспитания, по Сократу, — личное самосовершенствование человека, в образовании которого он выделял две ступени — изучение этики и изучение жизненных специальных практических вопросов. Этот подход к воспитанию вытекал из основных положений психологической концепции Сократа.

Одним из важнейших положений Сократа была идея о том, что существует абсолютное знание, абсолютная истина, которую человек может познать в своем размышлении о природе вещей и передать другим. Доказывая, что такое абсолютное знание не только существует, но и может передаваться одним человеком другому, Сократ одним из первых в психологии обратился к речи, утверждая, что истина зафиксирована в общих понятиях, в словах и в таком виде передается от поколения к поколению. Таким образом, он впервые связал мыслительный процесс со словом. Позднее это положение развил его ученик Платон, отождествивший мышление и внутреннюю речь.

Однако абсолютное знание невозможно вложить в душу ребенка в готовом виде. Невозможна не только передача готового знания, но и передача отношения к нему, этических норм и понятий о нравственности и добродетели. Эти чувства можно только развивать из тех зародышей, что имеются в душе ребенка. Причем развивать их должен сам ребенок, а взрослый лишь помогает ему в этом процессе. Фактически речь идет о том, что бессознательное знание, которое до определенной поры дремало в душе ребенка, необходимо сделать осознанным, а потому активно и сознательно управляющим поведением.

Актуализация врожденных знаний возможна под влиянием внутренней потребности в этом знании или внешнего побуждения. Таким внешним побуждением может стать восприятие какой-то вещи, а может и обучение. Поэтому Сократ одним из первых психологов поднял вопрос о необходимости разработки метода, при помощи которого можно помочь актуализации знаний, заложенных в душе ребенка. Он считал, что такой метод основывается на диалоге учителя и ученика, при котором учитель направляет течение мысли ребенка, помогая ему осознать необходимые для решения конкретной проблемы знания. Это и был знаменитый метод сократической беседы. В ее основе лежал разработанный Сократом метод «наводящих размышлений», при помощи которых детей подводили к определенному знанию.

Главное открытие, к которому подводил Сократ своих собеседников, заключалось в том, что всеобщее, абсолютное находится в уме и только из него должно выводиться. Фактически это было первой попыткой разработать технологию проблемного обучения, так как перед учеником ставили определенную проблему в виде вопроса-утверждения, а затем помогали доказать данное утверждение (или опровергнуть его), наводя на правильный ответ системой вопросов, помогающих выстроить алгоритм решения данной проблемы.

Таким образом, уже первые исследования психического развития приводили мыслителей Древней Греции к идее о необходимости применения полученных знаний о законах психической жизни к процессу обучения и воспитания детей. На факторы, обеспечивающие гармоническое развитие детей, прежде всего развитие их интеллекта и нравственности, большое внимание обращали и такие выдающиеся психологи, как Платон и Аристотель.

Исследуя познавательные процессы, Платон говорил об ощущении, памяти и мышлении, причем он стал первым ученым, заговорившим о памяти как о самостоятельном психическом процессе. Он дал ей определение — «отпечаток перстня на воске» — и считает ее одним из основных этапов в процессе познания окружающего.

Говоря о психическом развитии детей, Платон подчеркивал, что обучение учит их не только правильно мыслить, но и совершать правильные поступки, так как именно разум, мышление должны руководить поведением человека. С этой целью он считал необходимым уже в детском возрасте прививать привычку действовать под влиянием разума, а не чувств. Платон писал о том, что практическая деятельность человека, успех его поступков всецело зависит от сознания того, что это за поступок, каков его смысл, без этого невозможно ни жить, ни действовать.

Не менее важным для Платона был и вопрос об исследовании индивидуальных склонностей и способностей детей, особенно с точки зрения их профессиональной пригодности и будущего социального статуса. Требования к профессиональной идентификации, так же как и к формированию понятийного мышления и произвольной и сознательной регуляции поведения, являлись одним из главных положений теории коллективного воспитания Платона, основы которой он подробно изложил в своем диалоге «О государстве». Он писал о необходимости профессионального отбора и тестирования детей, поскольку уже в детстве можно оценить не только интеллектуальный уровень, но и склонности ребенка, и воспитывать его согласно его будущему предназначению. Для этого необходимо изучать особенности души каждого ребенка, выявляя качества, присущие мудрецу, воину или ремесленнику. Кроме наблюдения за поведением и склонностями детей в процессе обучения, при такой диагностике Платон считал необходимым основываться и на осознанных предпочтениях и самоотчетах самих детей, которые должны осознавать свои склонности и способности.

Таким образом, в работах ученых того времени впервые были сформулированы многие проблемы психического развития детей, прежде всего вопросы, связанные с развитием интеллекта, творческой деятельности, а также с изучением роли индивидуальных качеств и способностей в становлении поведения, формировании активной, но социально адаптированной личности ребенка. Так, в этот период в возрастной психологии исследовались проблемы генезиса понятий, условий, способствующих правильной социализации детей, факторов, влияющих на психическое развитие. Тогда же впервые появилась и идея о гармоническом развитии человека, которое понималось как развитие знаний, творческих способностей, укрепление тела.

Подход к психическому развитию детей в период эллинизма.

Исследования закономерностей психического развития продолжались и в новый период развития греческого общества, так называемый период эллинизма.

В римских школах сохранялись традиционные подходы к воспитанию и обучению детей. Особое внимание римские, как и греческие, педагоги и психологи обращали на развитие у детей памяти, которую со времен Платона считали одним из главных психических процессов, основу накопления знаний. Большое значение придавалось и исследованиям способностей детей.

В это же время появились новые исследования индивидуальных особенностей детей, причем учитывались не только их способности и интересы, но и их отношение к стилю общения с учителем. Тот же Квинтилиан писал о том, что одних детей надо держать в строгости, а другие лучше учатся, если их часто хвалить и поощрять.

Проблема этического, нравственного развития и формирования нравственной, социально адаптированной личности ребенка в эллинистический период выходит на первый план и становится одной из важнейших проблем психологической науки. И логика развития самой науки, и логика развития общества привели к тому, что этические вопросы стали занимать все более значимое место в общественном и научном сознании.

Необходимо отметить, что в науке того времени не существовало единой точки зрения на проблему соотношения поведения и нравственности, и ведущие психологические школы эллинизма по-разному отвечали на вопрос о том, что является нравственным и безнравственным, какое поведение следует рассматривать как социально желательное. Важное значение (особенно для детской и педагогической психологии) имели и дискуссии о том, обязан ли человек подчиняться внешним правилам, законам общества или же он должен следовать только собственным представлениям о добре и зле, собственным желаниям и нормам. Соответственно по-разному строился и процесс воспитания ребенка, формирования у него разных мотивов и правил поведения, разных эмоциональных и этических эталонов.

Школа киников исходила из того, что истинная личность должна проявлять негативизм, демонстративное игнорирование общественного мнения. С их точки зрения каждый человек самодостаточен, т.е. имеет все необходимое для духовной, этической жизни в себе самом. Однако, как подчеркивал один из ведущих ученых этой школы Диоген Синопский, не каждый человек способен понять себя, прийти к самому себе и довольствоваться тем, что он имеет в себе. Люди привыкли к помощи общества, других людей, к комфорту.

Поэтому единственный путь к нравственному совершенству — это путь к себе, путь, ограничивающий контакты и зависимость от внешнего мира. Лучше всего таким самосовершенствованием заниматься с раннего детства, поэтому должны быть специальные школы киников для детей, хотя такое обучение возможно и в зрелом возрасте.

Более распространенным был подход известного греческого философа и психолога Эпикура, который доказывал, что не негативизм, но отчуждение, уход от общества есть наиболее этически верный путь духовного саморазвития и самосовершенствования.

Эпикур подчеркивал, что с раннего детства детей надо учить различать свои желания и строить свое поведение, опираясь на это знание. Он утверждал, что все, что вызывает приятные чувства, является нравственным, говоря о том, что «нельзя жить приятно, не живя разумно, нравственно и справедливо, и наоборот, нельзя жить разумно, нравственно и справедливо, не живя приятно».

Однако с точки зрения возрастной психологии, вопросов воспитания и социализации детей в позиции Эпикура были и уязвимые места, так как в том случае, если человек в себе и только в себе находит силы для своей деятельности, сам себя и наказывает и поощряет, у него отсутствует необходимая для многих опора, помогающая преодолеть трудности и искушения, дающая надежду на то, что кто-то оценит его поведение и наградит. Если ребенка, как говорил Эпикур, учить опираться только на собственные силы, не бояться неудач и осуждения, то такое воспитание, безусловно, поможет быстрее найти свою дорогу сильным людям, но может быть болезненно и даже опасно для слабых, которым нужна помощь и поддержка. Эпикур считал, что страх перед учителями, так же как и перед богами, тормозит развитие человека. Однако наказание является не только острасткой и бичом для непослушных, оно помогает слабым людям держать себя в узде и не преступать закон. Оно также помогает тревожным и медлительным детям ориентироваться в окружающем мире, показывает им границы собственных возможностей. Для многих детей (и для некоторых взрослых) пропадает и прелесть поступка, за который никто не похвалит. Поэтому проповедуемый Эпикуром подход к воспитанию не мог быть приемлем для всех и давал хороший эффект в основном для решительных и уверенных в себе детей. Современные психологи и педагоги также дискутируют о том, какой стиль общения наиболее благоприятен для детей — авторитарный или демократический. Данные многих отечественных и зарубежных ученых показывают, что демократический стиль (о котором фактически и говорил Эпикур) наиболее благоприятен для сильных, импульсивных, гибких детей, но не всегда пригоден для слабых, инертных и тревожных.

О внутренней независимости, автономии человека говорили и стоики. Однако, в отличие от Эпикура, они подчеркивали необходимость ранней социализации, подчинения законам, действующим в данном обществе, говоря о том, что каждый должен «честно выполнять возложенную на него роль». Эта школа разрабатывала более приемлемую для большинства людей этическую концепцию и постепенно получила широкое распространение.

Необходимо отметить, что в концепции стоиков не было мыслей о пассивности, беспомощности людей, наоборот, она была преисполнена веры в человека, в могущество его разума. Сенека писал о том, что деятельный человек не станет отчаиваться, если у него что-либо не получается. Такой человек на минуту остановится, вздохнет, скажет: «Не судьба!», улыбнется и снова примется за дела. С ранних лет детям внушали, что они могут абсолютно все понять и преодолеть. Марк Аврелий в своем наставлении юношам писал: «Если тебе недоступно что-то, не думай, что это недоступно всем, но если это доступно кому-то, то и тебе также, ибо ты — человек». Таким образом, каждый ребенок должен был понять, что, несмотря на внешние ограничения (бедность, болезнь, рабство и т.п.), в нравственном и интеллектуальном плане он ничем не отличается от более удачливых сверстников и потому законы и требования для него те же, что и для них.

С точки зрения стоиков, единственным ограничением для свободы и нравственного самосовершенствования человека являются аффекты, которые нарушают разумный строй жизни и бодрость духа. Они представляются и главной опасностью, мешающей процессу этического воспитания, а потому стихию чувств необходимо обуздать в детях для их же пользы. Человеку также необходимо научиться соблюдать правила поведения, диктуемые его ролью, чтобы получать как можно меньше замечаний от других людей, ущемляющих его достоинство. Уже в детстве важно обучать людей упражнениям, помогающим борьбе с аффектами.

Стоиками была разработана теория аффектов, в том числе и способы борьбы с ними, которым необходимо было обучать детей уже с первых лет жизни. Они открыли, что аффекты связаны с телесными изменениями, доказав, что первой стадией развития аффекта становятся соматические изменения, следствием которых являются психологические — человеку кажется, что то-то случилось и надо реагировать. Соответственно и при борьбе с аффектом телесные выражения, движения играют большую роль, усиливая аффект. Поэтому нельзя придавать аффекту внешнее выражение, так как тогда с ним будет труднее бороться. Об этом же много позже писал Ч. Дарвин, который исследовал связь эмоций с выразительными движениями. Стоики также подчеркивали, что аффект нельзя усиливать воображением и нельзя одобрять поведение, связанное с ним. Такие упражнения, особенно в детском возрасте, они считали основой формирования нравственной личности.

Однако если закономерности формирования и преодоления аффектов нашли достаточно широкое распространение в психолого-педагогической практике, то идеи стоиков о развитии социально-адаптированной, послушной, но внутренне независимой и самостоятельной личности не получили адекватного воплощения.

Проблемы этического воспитания, поставленные еще в Древней Греции, не потеряли своей актуальности и сегодня, что делает особенно значимым анализ взглядов ученых того времени.

Психологические аспекты обучения и воспитания детей в период средневековья.

Вопросы психического развития и, особенно, формирования социально адаптированной личности получили новое развитие в средние века, с III в. по XIV в. В этот период религия оказывала серьезное влияние на развитие науки, особенно такой социально ориентированной, как психология. Поскольку вопросы души, духовной жизни и самосовершенствования стали предметом религии, изменился и предмет психологии, которая из науки о душе постепенно стала превращаться в науку о познавательных процессах. В детской психологии на первый план в это время вышли проблемы развития познания, исследования основных познавательных процессов как этапов развития познания у детей, динамики их становления и методов их формирования.

Одним из первых новый подход к пониманию души и ее генезиса сформулировал выдающийся греческий философ Плотин, который преподавал в Риме свое учение, включающее новые моменты в трактовке души и ее способностей. Это учение в дальнейшем было названо неоплатонизмом, поскольку, отправляясь от учения Платона, Плотин внес в него собственную трактовку возможностей человеческой души. Одним из главных качеств души выступало ее единство. Она сама создает единство и потому не может ни порождаться отдельными элементами, ни быть из них построенной. Таким образом, Плотин ввел важное для современной возрастной психологии понятие единства, или целостности, сознания и личности человека, которое формируется в первые годы жизни и является основой тождественности (идентичности) человека самому себе.

Не менее важным было и положение Плотина о самосознании как основе достижения этого единства. Он доказывал, что мир состоит из нескольких концентрических кругов, в центре которых размещается всеобщий разум, излучающий знания так же, как солнце излучает тепло. Далее по кругам в его учении размещались души, тела людей, животных, неодушевленные предметы. При этом в душе выделялось две стороны — обращенная к разуму и обращенная к внешнему миру. Та сторона души, которая обращена к разуму, больше освещается его светом, более возвышенна по сравнению с телесной стороной души, больше склонна к познанию.

Говоря о развитии детей, Плотин выделяет три пути познания. Обращаясь к природе, душа познает окружающий мир посредством ощущений. Этот путь является основой формирования новых знаний об окружающем мире и становится главным направлением воздействия на ребенка.

Душа также может обратиться к себе самой, т.е. вводится понятие о самонаблюдении, посредством которого человек получает знания о себе. Вводится и третий путь познания — душа обращается к всеобщему разуму и, сливаясь с ним, извлекает те знания, которые хранятся в нем. В принципе об этом пути говорил и Платон, однако у неоплатонистов впервые подчеркивается непосредственный характер этого способа передачи знания. Плотин утверждал, что этой передаче предшествует особое состояние души, так называемый экстаз. В этом состоянии человек приходит к мысли о том, что он и разум — единое. Позже, уже в христианстве, идеи об этом способе познания развивались направлением, которое назвали мистикой. Мистики отрицали необходимость посредника (священника) между человеком и Богом и настаивали на том, что в момент наивысшей кульминации молитвенного состояния, которое они также называли экстазом, божественное откровение снисходит на человека, и ему открываются истины.

Выделив обращенность души на себя в качестве одного из направлений ее активности, Плотин понимает психическое действие любого уровня как чисто духовное. Не только «чистое» мышление, но и все другие проявления жизни трактуются как производные души. Уже в ощущениях душа действует, а не только испытывает. В процессах же памяти, где нет непосредственной зависимости от внешнего, она получает полный простор. Память — это не запас впечатлений, она есть не что иное, как знание души о своих прежних действиях, поэтому она является основой единства сознания, соединяя в нем прошлое и настоящее. Но душа обладает не только памятью на совершенные действия. Ей свойственно знание и о тех актах, которые она производит в данный момент, будь то акты чувственного или интеллектуального характера. В ней возникает образ, отображение ее собственной работы. К ходу ее действий как бы пристраивается отражательный аппарат, дублирующий этот ход в виде представления о нем, именуемого фантазией. Таким образом, у человека существует сопровождающее все психические функции внутреннее представление, способность к осознанию которого необходимо развивать уже с первых лет жизни ребенка. У Плотина психология впервые становится наукой о явлениях сознания, понятого как самосознание, а самосознание служит главным гарантом и основой единства сознания, личности человека, способного к интроспекции — наблюдению и анализу собственных состояний.

Дальнейшее развитие учения о самосознании и познавательной активности души связано с именем известного римского ученого и богослова Августина Аврелия, который вошел в историю науки под именем Августина Блаженного. Его учение ознаменовало переход от античной традиции к средневековому христианскому мировоззрению. Считая душу орудием, которое правит телом, он утверждал, что ее основу образует воля, а не разум. Тем самым он стал основоположником учения, названного впоследствии волюнтаризмом (от латинского «волюнтас» — воля).

Важным моментом для детской психологии было и резкое осуждение насилия над ребенком, стремления взрослых жестко управлять его поведением и направлять его интересы. Августин утверждал, что направляется волевая активность только Богом, причем это управление производится при помощи самосознания, т.е. осознания самим ребенком своих возможностей и стремлений. Такой путь саморазвития был описан Августином в его «Исповеди», полной глубоких размышлений об отношениях личности с другими людьми. Показав коллизии становления личности, Августин в этой работе создал в европейской культуре традицию «исповедей» как сочинений, воссоздающих процесс осмысления индивидом своей жизни и стремления к самосовершенствованию.

Большое значение в этот период придавалась разработке способов преодоления отклонений в психическом развитии детей, формированию конформной, но активной в границах социальной роли личности.

В этот период широкое распространение находили работы стоиков, связанные с формированием у детей таких качеств, как терпение, умение стойко переносить трудности, посылаемые судьбой, хотя вторая часть их учения о необходимости формирования внутренней свободы и чувства собственного достоинства не находила отклика в науке того времени.

Разрабатывались в то время и способы снижения внутренней напряженности, стресса, технологии преодоления невротических состояний. К этим способам относились, прежде всего, элементы карнавальной культуры, так как возможность на время изменить свой статус, забыть о жестких, регламентированных обязанностях и нормах поведения открывала простор для катарсического очищения в карнавальной деятельности. Нарушения всех запретов, которые так регламентировали жизнь, давали возможность снизить уровень эмоциональной напряженности, избавиться от страха и чувства тревоги.

С VIII в. по XI в. исследования психического развития и способов влияния на этот процесс велись главным образом на Востоке, куда переместились основные психологические и философские школы из Греции и Рима. Большое значение имел и тот факт, что арабские ученые настаивали на том, что исследования психического развития детей должны основываться не только на философских концепциях о душе, но и на данных естественных наук, прежде всего медицины.

Известный арабский мыслитель Ибн Рушд (латинизированное имя Аверроэс) жил в Испании, Марокко, где занимал должность судьи и придворного врача. Основные его труды представляли собой оригинальный комментарий к сочинениям Аристотеля. Этот комментарий приобрел значение самостоятельного учения, которое оказало большое влияние на западноевропейскую мысль эпохи средневековья.

Ибн Рушд доказывал, что, следуя Аристотелю, необходимо изучать неразрывные связи между функциями организма и теми ощущениями, чувствами, мыслями, которые человек испытывает в качестве процессов, присущих его душе. Как врач, Ибн Рушд, тщательно изучая устройство человеческого тела и его органы чувств, показал зависимость восприятия окружающего мира от свойств нервной системы.

Таким образом, развитие знаний о психике детей путей воздействия на нее обогатились в средние века многими важными данными, в частности методами экспериментального исследования и регуляции эмоциональных состояний, в том числе и аффективных реакций. В то же время способы обучения и воспитания детей, общий стиль общения взрослых с детьми серьезно отставали от тех данных, которые были получены наукой и нуждались в переосмыслении. Именно эти вопросы, связанные с практикой воздействия на психическое развитие и формирование личности ребенка, и встали, прежде всего, перед учеными в эпоху Возрождения.

Вопросы психологического развития детей в эпоху Возрождения.

Против схоластических и авторитарных, не учитывающих интересы и индивидуальные стремления детей, подходов к их воспитанию, выступили ученые-гуманисты в эпоху Возрождения, стремясь восстановить основы классического образования, развить у воспитателей интерес к личности ребенка. Большое внимание уделялось и разработке новых принципов обучения, ведущими из которых стали наглядность и природосообразность, о которых впервые заговорил еще Аристотель.

Эразм Роттердамский считал, что честолюбивые притязания, которые использовались как средства стимулирования обучения, вредны для нравственного развития.

Английский психолог Роджер Бэкон одним из первых выступил против схоластических методов обучения, основывающихся на заучивании определенных догматов. Он ратовал за развитие объективного знания, доказывая, что опыт, эксперимент и математика должны быть положены в основу всех наук. Основываясь на взглядах Аристотеля, Бэкон доказывал, что ощущения являются ведущим психическим процессом, материалом, из которого рождается знание, а потому чисто вербальные методы обучения детей не отвечают задаче развития их интеллекта. Ему же принадлежит известный тезис: «Знание — сила», доказывавший безграничность способностей и возможностей человеческого ума.

О необходимости формирования у детей способности наблюдать и делать правильные выводы из полученных данных писал и известный испанский ученый Хуан Уарте.

Уарте считал, что особенно важно установить внешние признаки, по которым можно было бы различать качества мозга, определяющие характер дарования. И хотя его собственные наблюдения о соответствиях между телесными признаками и способностями очень наивны (он, например, выделял в качестве таких признаков жесткость волос, особенности смеха и т.п.), сама идея о корреляции между внутренним и внешним являлась, как показал последующий путь дифференциальной психологии, вполне рациональной.

Однако, как справедливо отмечала известный немецкий психолог Шарлотта Бюлер, все, что в это время предпринималось для улучшения процесса преподавания, делалось в интересах преподавания в узком смысле слова, так как психическое развитие ребенка изучали лишь постольку, поскольку это служило целям оптимизации обучения. Такой подход характерен не только для Э. Роттердамского, но и для X. Вивеса, Р. Бэкона, Я. Коменского. Справедливо выступая против схоластики и зубрежки, которые не только отупляли детей, тормозили развитие их творческой и познавательной активности, но и снижали мотивацию к учебе, эти ученые стремились к соответствию с естественными методами, к учету психических возможностей детей. Недостатком такого подхода было то, что, призывая подражать природе, Вивес и Коменский понимали под природой прежде всего не внутреннюю природу детей, их мир и психические особенности, но окружающий мир, в котором существуют примеры перехода от простой, низкоорганизованной материи к сложным, высокоорганизованным существам. Этим переходам от простого к сложному и стремились подражать преподаватели, разрабатывая свои методы обучения.

Однако и в таком механическом подходе была та ценность, что, анализируя этапы развития природы, ученые приходили к выводу о наличии соответствующих периодов в психическом развитии детей. Таким образом, были заложены основы периодизации, хотя первая детальная научная периодизация была разработана только Ж.-Ж. Руссо.

Список использованной литературы.

• Богомолов А. С. Античная философия. М., 1985.
• Ждан А.Н. История психологии. От античности до наших дней. — М., 1990.
• Марцинковская Т. Д. История детской психологии. М., 1998.
• Немов Р. С. Психология (учебник). Кн. 1. М., 1994.
• Психология. Словарь. — М., 1990.
• ЯрошевскиЙ М.Г. История психологии. — М., 1996
• Эльконин Д. Б., Детская психология (развитие ребёнка от рождения до семи лет), М., 1960
• Гиппенрейтер Ю.Б., Введение в общую психологию, М., 1998
• Обухова Л.Ф., Детство как предмет психологического исследования, М., 1995

История появления психологии развития и возрастной психологии

История становления психологии развития (детская и возрастная психология) связана с XIX веком. Тогда она оформилась в самостоятельную отрасль научного знания. Произошло соединение два отдельных направления, которые до этого развивались параллельно.

Этот же период ознаменовался рассмотрением психологии развития начала учеными как самостоятельного направления психологии.

Среди объективных предпосылок ее формирования выделяют:

• потребности педагогической практики;
• формирование идеи развития в биологии;
• создание экспериментальной психологии и формирование объективных способов исследования.

Детская психология: зарождение и развитие

В. Прейер, немецкий ученый-дарвинист выпустил первый во всем мире научный труд по детской психологии. Это была книга под названием «Душа ребенка». Ученый рассказал в ней о ежедневных наблюдениях за развитием своего ребенка. Ему было интересно, как развиваются органы чувств, моторика, воля, рассудок и язык. Основным вкладом Прейера было то, что он исследовал развитие ребенка на самом раннем этапе жизни. Ученый открыл для психологии метод объективного наблюдения, который разработан аналогично с методами естественных наук. Прейер первый, кто обозначил переход от исследования психики ребенка, имеющий интроспективный характер, к объективному исследованию.

Отмечается, что в данный период педагогика основной своей задачей ставила понимание ребенка. Помимо этого, ученые поняли, что только изучив психологию ребенка, можно понять психологию взрослого человека.

Началом изучения детской психологии, как впрочем и любой другой науки, стал сбор и накопление информации. Долгое время ученые занимались тем, что описывали проявления и последующее развитие психических процессов. Поэтому все знания, которые были накоплены, необходимо было систематизировать и проанализировать, точнее:

• найти взаимосвязи между различными психическими процессами;
• осмыслить внутреннюю логику целостного психического развития;
• определить последовательность этапов развития;
• исследовать причины и пути перехода с этапа на этап.

Для детской психологии стали применимы знания в смежных науках. Речь идет о генетической психологии, которая изучает появление различных психических функций взрослого и ребенка в истории и онтогенезе, а также о педагогической психологии. Особое внимание стало уделяться психологии обучения. К. Д. Ушинский, русский педагог, который основал научную педагогику, внес значительный вклад в формирование детской психологии. Его работа «Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии» – это обращение к учителям. Педагог призывал учителей изучать законы таких психических явлений, которыми важно было бы для них управлять, поступать согласно этим законам и таким обстоятельствам, к которым они хотят учеников приложить.

Нужна помощь преподавателя?

Опиши задание — и наши эксперты тебе помогут!

Развитие возрастной психологии

История становления возрастной психологии напрямую связана с Чарльзом Дарвином, английским естествоиспытателем. Именно он внес своими эволюционными идеями значительный вклад в развитие возрастной психологии. В итоге его идеи стали основой понимания рефлекторной сущности психических факторов. Данную тему развивал и И. М. Сеченов, русский физиолог. Его работа «Рефлексы головного мозга» послужило полным научным обоснованием рефлекторной теории.

Особая веха в истории возрастной психологии выпала на ХХ в. Начало XX в. ознаменовалось началом использования методов экспериментального исследования умственного развития детей. Речь идет о тестировании, применении измерительных шкал и др. Детская психология стала восприниматься как нормативная дисциплина, которая описывает достижения детей во время развития.

Так, ученые решили, что важно определить стадии развития личности в онтогенезе. Данным вопросом стали заниматься ряд ученых: К. Бюлер, З. Фрейд, Ж. Пиаже, Л. С. Выготский и многие другие. Для них было важно понять закономерность смены этапов развития и провести анализ причинно-следственных связей психического развития ребенка. Все это дало почву множеству теорий развития личности. Вот несколько из них: теория трех ступеней детского развития К. Бюлера, психоаналитическая концепция З. Фрейда, когнитивная теория Ж. Пиаже.

Новой ступенью для возрастной психологии стало введение метода формирующего эксперимента, который разработал отечественный психолог Л. С. Выготский. При помощи этого метода стало возможно обозначить закономерности развития психических функций. Использование данного метода послужило основой для появления нескольких теорий развития личности.

Теории развития личности

Существует несколько теорий развития личности. Рассмотрим некоторые из них:

1. В основе культурно-исторической теории Л. С. Выготского лежит утверждение о том, что интерпсихическое может стать интрапсихическим. На возникновение и развитие высших психических функций влияет употребление знаков как минимум двумя людьми во время совместного их общения. Иначе знак нельзя будет воспринимать как средство индивидуальной психической деятельности.
2. Теория деятельности, которую разработал А. Н. Леонтьев. Согласно данной теории, деятельность изначально является сознательным действием, после предстает в виде операции, а затем уже перерастает в функцию.
3. П. Я. Гальперин разработал теорию формирования умственных действий. Он считал, что в основе формирования психических функций находится предметное действие. Иными словами, начало психической функции находится в материальном выполнении действия, после посредством речевой функции завершается в виде умственной деятельности.
4. Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов вывели концепцию учебной деятельности. В данной теории рассматриваются вопросы формирования личности при помощи средств учебной деятельности.
5. И. А. Соколянский и А. И. Мещеряков разработали теорию первоначального очеловечивания, в которой раскрыты вопросы начальных этапов формирования психики у слепоглухонемого ребенка.

В последнее время в психологии развития произошли большие изменения, как в содержании, так и в междисциплинарных связях. Так, психология развития влияет и на смежные научные дисциплины, и в тоже время подвергается их влиянию, при этом ассимилируя все то, что способствует расширению ее предметного содержания.

Автор: Анна Коврова

Преподаватель факультета психологии кафедры общей психологии. Кандидат психологических наук

Детская психология

Интенсив

основные этапы психического развития

и кризисы детского возраста»

> интенсив в видеозаписях <

6 видеолекций по 2 часа

​

— доступ к записям семинаров на 6 месяцев

— список литературы

— сертификат Московского института психоанализа в электронном виде

(18 академических часов)

​

Для кого:

Курс для начинающих и практикующих психологов, специализирующихся на консультировании родителей.

Мы также приглашаем родителей, желающих больше узнать

о детской психологии.

​

Стоимость интенсива:

Программа курса:

Родительская компетентность: что должны знать о ребенке и уметь делать родители​

• Что такое «родительская компетентность»: знания о развитии ребенка, понимание состояний ребенка, умение удовлетворять потребности ребенка, умение правильно взаимодействовать с ребенком

• Потребности ребенка и как понять, что ему сейчас нужно

• Мифы о детях и родителях: мама маму никто не может заменить, кормить как только закричит, ребенок не должен плакать и т.д.

• Есть ли жизнь (родителей) после рождения (ребенка)?

• Что такое «хорошая мама»?

​

Новорожденный: старт  в жизнь​

• Период новорожденности в медицине и психологии

• Чем новорожденный отличается от младенца

• Как понять, что ему нужно

• Как понять, хочет ли ребенок есть и спать?

• Мама и папа в этот период: адаптация к новой жизни

• Когда мама ребенку нужна, а когда мама ребенку не нужна

• Советы по организации жизни семьи

​

Младенец: пока ходить не научился. Кризис 1 года

• Развитие младенца: моторика, общение, внимание, интеллект, эмоции

• Привязанность: роль мамы и других близких

• Надо ли специально развивать (и тем более учить) младенца?

• Что может делать с младенцем папа?

• Кризис 1 года: доступ к Миру ограничен?

• Ели маме надо работать – как лучше: дома или в офисе?

• Бабушки и дедушки: между кем «конфликт поколений»?

​

Второй и третий год жизни: рождение личности. Кризис з лет

• Развитие в раннем возрасте: моторика, общение, внимание, интеллект, эмоции

• Нужны ли малышу сверстники и зачем?

• Когда и как рождается личность?

• Кризис 3 лет: Я – место моего имени! Эксперимент с «хотелкой»

• Правила жизни: как помочь ребенку их освоить?

• Приучение к труду: уже сейчас? Именно сейчас!

• А теперь уже можно оставить ребенка с бабушкой?

• Развивающие занятия дома и в детском центре: какие и зачем?

​

Дошкольное детство: игра – это вхождение во взрослую жизнь

• Развитие дошкольника: моторика, общение, внимание, интеллект, эмоции

• Вся наша жизнь – игра! Что такое детская игра и ее роль в развитии ребенка

• Детский сад: зачем и когда?

• Общение со сверстниками: когда уже могут играть вместе?

• Правила жизни: что такое наказание и нужно ли оно ребенку?

• Подготовка к школе: что важнее – читать и считать, или хотеть учиться?

​

Кризис 7 лет и школьные годы: почему наши дети не хотят взрослеть?

• Развитие от 7 до 12: моторика, общение, внимание, интеллект, эмоции

• Готовность к школе и адаптация к школе: как помочь ребенку

• Когда и что ребенок должен делать самостоятельно?

• Привилегии детства и достоинства взрослой жизни: зачем становиться взрослым?

• Готовимся к следующему кризису: как сохранить доверие и контакт с ребенком, когда он становится подростком?

• Кем я стану, когда вырасту? Сейчас самое время думать об этом

​

Филиппова Галина Григорьевна  — доктор психологических наук,  профессор.  Основоположник отечественной психологии материнства и крупнейшей школы репродуктивной психологии в России. Руководитель секции перинатальной психологии РПО, ученый секретарь секции перинатальной психотерапии ОППЛ. Основатель и ректор ИППиПРС.

О самооценке ребенка

Еще раз кратко об интенсиве

6 видео по 2 часа

Записи доступны 6 месяцев

Стоимость — 9000 ₽

​

Сертификат от Московского института психоанализа

в электронном виде

​

Бюлер Шарлотта, психолог, доктор философии, специалист по детской психологии — Шарлотта Бюлер

Имя Шарлотты Бюлер сегодня не часто упоминается в научной литературе. Иногда ее исследования в области психического развития в детстве лаконично цитируются специалистами в области детской психологии. В связи с возрастающим интересом к проблемам гуманистической психологии она иногда упоминается в ряду с именами признанных авторитетов этого направления Карла Роджерса и Авраама Маслоу, причем последнему, как правило, явно отдают предпочтение, хотя именно Бюлер возглавлял Ассоциацию гуманистической психологии, которую они совместно основали. В истории психологии эта женщина оставила светлый след, который привел от дилетантских экспериментов с простыми методами диагностики к глубоким философским обобщениям о человеческом пути. Ее разнообразные научные интересы, объединенные общим гуманистическим направлением исследований, воплотились в замечательных работах, ставших классикой психологии.

Шарлотта Берта Булер родилась в Берлине 20 декабря 1893 года. Она была старшим ребенком и единственной дочерью Розы и Германа Малаховских. Ее отец был успешным архитектором, который, помимо прочего, спроектировал первый в Германии универмаг. Приехав из бедной еврейской семьи, он хорошо зарабатывал на жизнь своей работой. Мать Шарлотты, красивая и талантливая женщина, была противоречивым персонажем. Она не могла не почувствовать радость принадлежности к респектабельному классу, но очень волновалась. Этот социальный статус сделал невозможной ее жажданную карьеру певицы. Близость с родителями была тем, чего Шарлотта никогда не чувствовала. Гораздо ближе к ней был ее младший брат, с которым она проводила долгие часы в детстве, играя и занимаясь музыкой вместе.

От родителей она унаследовала глубокий интерес к вопросам культуры; позже, как профессиональный психолог, она опубликовала несколько работ по литературе и эстетике. Психологически влияние родителей отразилось в крайних противоречиях ее природы: ее любовь к человечеству могла сочетаться с высокомерием по отношению к человеку; в общении она могла проявлять как удивительную теплоту души, так и отвратительный холод.

В 17 лет Шарлотта Малаховски увлеклась психологией в основном из-за неудовлетворенных религиозных вопросов. Она была крещена в протестантскую веру, что было очень распространено среди богатых немецких евреев, которые таким образом стремились защитить себя от антисемитизма. Не найдя ответа на свои опасения в религиозной догме, она обратилась к метафизике и философии религии. В конце концов, больше всего ее интересовали вопросы души. Прочитав работу Х. Эббингхауса, который считал, что мыслительные процессы подчиняются законам объединения, Шарлотта не склонна была согласиться с этой точкой зрения и начала проводить собственные эксперименты.

После окончания частной школы Шарлотта поступила во Фрайбургский университет в 1913 году, где изучала медицину, философию и психологию. Весной следующего года она переехала в Киль и начала там учиться в университете. Здесь она влюбилась в студента-географа, с которым, впрочем, ей не суждено было соединиться: Её любовник ушёл на войну и умер. Она закончила учебу в Берлинском университете (1914-1915) под руководством одного из пионеров экспериментальной психологии Карла Штумпфа. Обладая врожденной независимостью, Шарлотта отвергла предложение Штумпфа поступить в аспирантуру, что было необычной честью для женщины того времени. В то время как Шарлотта отдавала предпочтение изучению эмоциональных процессов, Шарлотта больше интересовалась проблемами мысли. По рекомендации Штумпфа она поступила в одну из самых известных психологических лабораторий в Европе, работающую при Мюнхенском университете. Лабораторию возглавлял ведущий специалист по психологии мысли Освальд Кюхльп.

В декабре 1915 года, через несколько месяцев после переезда Шарлотты в Мюнхен, умер О. Кюльпе, которого заменил его ближайший соратник Карл Бюлер, вернувшийся с войны. Хотя она его еще не знала, Шарлотта узнала, что он проводит экспериментальные исследования мыслительных процессов, похожих на те, которые она сама ранее пыталась провести. Между двумя коллегами была взаимная притягательность, и в апреле 1916 года они поженились. В 1917 году у них родилась дочь Ингеборг, а в 1919 году — сын Рольф (о них в основном заботились гувернантки).

Шарлотта Бюлер — основоположник психологии жизненного пути

Шарлотта Бюлер, австрийский и американский психолог, исследователь и психотерапевт, один из основоположников гуманистической психологии, занимает особое место в истории биографического метода. Она создала целостную теорию жизненного пути, вместе со своими соавторами и студентами открыла в ней ряд эмпирических закономерностей, существенно обогатила операционный аппарат биографического метода. История и результаты биографических исследований С.Бюлера заслуживают особого внимания, так как они уникальны по своим масштабам и влиянию на генетическую персоналистику или биографию.

Шарлотта Бюлер (девичья фамилия Малаховски) родилась в 1893 году в Берлине. В юном возрасте она училась в Берлинском и Мюнхенском университетах. В Мюнхене она училась у Карла Бюлера и вскоре стала его женой. Под влиянием К. Бюлера она сначала изучала психологию мысли, затем детскую и подростковую психологию. В этой области она провела серьезные исследования и недаром считается прекрасным специалистом по развитию детей. Под ее руководством были разработаны методы тщательного наблюдения за ходом раннего развития и тестирования для детей дошкольного возраста (совместно с Г. Гетцером). Ее книга «Душевная жизнь молодых людей» выходила несколько раз.

Но главный интерес Ш. Бюлер проявлял к духовности человека — в этом она видела его уникальное качество. Будучи молодой романтичной девушкой, она думала о вопросах бытия и идеальной сущности человека. Тайна человеческого образа жизни взволновала ее и в конце концов привела ее к грандиозному плану — эмпирически исследовать законы образа жизни и роль человеческой ментальной структуры в построении своей судьбы. Основным инструментом в осуществлении исследовательского проекта был биографический метод.

Суть исследований Бюлера отражена в названии ее книги. Опубликовано в Лейпциге в 1933 году Шарлоттой Бюлер. Книга «Курс человеческой жизни как психологическая проблема» была написана на основе массы биографических материалов, собранных психологами Венского психологического института на рубеже 20-30 годов под руководством Ш. Бюлера. Венские психологи, в том числе Э. Франкель, Э. Брансвик, П. Хофштеттер, Л. Шенк-Данцигер, собирали и обрабатывали дневники, письма, проводили биографические интервью, анализировали многие опубликованные биографии и постепенно открывали для себя ряд закономерностей жизненного пути.

Анализ жизни проводился по трем параметрам: объективные жизненные события, творческие достижения (продуктивность), состояния внутреннего мира — переживания, характерные для определенного возраста. Все это коррелировало с обобщенным биологическим статусом организма на разных стадиях развития, с так называемой кривой жизни.

По аналогии с этапами органического развития, онтогенеза, в исследованиях под руководством С. Бюлера были выделены пять фаз жизненного цикла. Периодическая периодизация жизни Бюлера основана на особой структуре самоощущения, которую он называет самоопределением. Существование строго определенных этапов жизни является одним из законов, обнаруженных в Венском институте психологии. Булер интерпретировал этот и другие законы с точки зрения его собственной теории жизненного пути. Сама теория сформировалась в процессе эмпирических биографических исследований и поэтому была не спекулятивной, а обоснованной.

Человеческая жизнь рассматривается Булером в свете его открытий, как осознание внутренней сущности личности, ее внутреннего ядра. Это духовное формирование, имманентное в человеке. Главной силой духовного развития является врожденное стремление человека к самореализации. Плохое образование, однако, может извратить или подавить его, и в этом случае мы имеем дело с неврозами. По мнению Бюлера, «Я» — это преднамеренность или целеустремленность всего человека. Эта целеустремлённость направлена на реализацию лучших способностей человека, на осуществление его существования».

Биографический метод как средство научного познания личности

Возможно, больше, чем любая другая наука, психология испытывает трудности с определением своего предмета и метода. Споры о том, что изучает психология, и даже о том, является ли она вообще нормальной наукой, не прекращаются. Например, какое отношение имеет изучение времени реакции в психофизике к психологическим механизмам принятия моральных решений? Некоторые считают, что нет общего основания, и поэтому нет единой психологии, а есть, по крайней мере, две психологии. Один из них находится в закономерностях естествознания, нормальной науки, так сказать, с научным детерминистическим подходом и экспериментальным методом, который позволяет математические процедуры для измерения психических явлений.

Другая психология исследует внутренний мир и сложное поведение личности методами, близкими к герменевтике, в основном предполагающими понимание по аналогии с другой личностью, диалог с ней, сопереживание ее состоянию. Кроме того, изучаемый человек рассматривается как эксперт по собственному внутреннему опыту и жизненному пути. Вильгельм Дилтей, один из основателей герменевтики, в своей книге «Введение в науки разума» рассматривает биографический метод как высшую и самую фундаментальную форму гуманитарных исследований.

Двойственность психологии давно признана. Попытки отличить психологию от других наук, представить ее настолько уникальной, что общие критерии и нормы научности якобы неприменимы к ней, воспроизводятся даже в наше время. Странно слышать в конце 20-го века призывы фактически вернуться к средневековым представлениям о душе и экстрасенсе (см. некоторые выступления в дискуссии «Психология и новые идеалы науки» (4)). Многовековой путь превращения психологии в «нормальную» науку, основанную на наблюдениях, экспериментах, математических измерениях и строгих доказательствах, похоже, был утерян.

Вновь обостряется вопрос о возможностях научного изучения личности в ее целостности, как носителя внутреннего мира, как субъекта общественной жизнедеятельности и индивидуальности. В этих вопросах особенно очевидна конкуренция между психологией и искусством, причем художественное познание выглядит более успешным. Является ли личность субъектом науки или искусства? — Вопрос был задан великим американским психологом и персонологом Г. Олпортом. Он сам защищал науку и отстаивал незаменимость научных методов художественными (5). Аллопорт многое сделал для разработки научных методов персонологии, в том числе биографического метода, который используется в ряде гуманитарных наук, а также в психологии личности.

Предварительная характеристика биографического метода.
Помимо исторической, литературной, научной биографии, существует и психологическая, а в арсенале психологии давно существует биографический метод (точнее, методы), направленный на изучение уникальной целостной «личности как субъекта жизни, образно говоря, странника по жизненному пути». Именно в этом методе аналитическая строгость науки сочетается с синтетическим и метафорическим художественным описанием сложных психологических явлений. В современной психологии она еще не до конца укоренилась и не всегда учитывается в системе методов, но интерес к ней растет, и метод интенсивно развивается.

Привлекательность биографического метода в современной психологии обусловлена отсутствием экспериментальных и испытательных методов, предназначенных для получения точной информации о личности в искусственных, контролируемых условиях, изолированных от естественного процесса человеческой жизни с ее событиями и обстоятельствами в контексте и на фоне той исторической эпохи, в которой живет человек. Продолжительность жизни этих методов далеко не всегда убедительна. Биографический метод по определению жизненно важен, он изучает личность в ходе природно-исторического процесса ее существования. Психологическое исследование с использованием биографического метода — это изучение сущности человека. Она направлена на психологические механизмы и законы социального поведения человека и его жизненного творчества.

Исследования в области детской психологии

Исследования, проведенные ею в венский период научной деятельности, характеризовались яркой оригинальностью и глубиной. В истории науки принято говорить о венской школе возрастной психологии, которая объединила многих исследователей (Г. Гетцер, К. Райнингер, Б. Тудер-Гарт, Э. Келер и др.). Шарлотта Бюлер разработала проблемы возрастной периодизации и развития детей в разные периоды, формирования социального поведения и др. Она первой предприняла попытку периодизации в подростковом возрасте и исходила из того, что созревание половой функции является основным процессом, в свете которого необходимо учитывать все другие аспекты развития. Согласно их теории, половая функция представлена в сознании как «потребность в завершении»; пробуждение этой потребности происходит именно в период полового созревания.

Венская школа широко известна своими диагностическими исследованиями состояния психического развития ребенка. Ш. Булер совместно с Х. Гетцером разработал оригинальные тесты для детей дошкольного возраста, которые до сих пор используются в психодиагностической практике. В качестве показателя уровня развития она ввела «коэффициент развития» вместо широко известного «коэффициента интеллекта». Оно определялось как отношение «возраста развития», определяемого по результатам тестов, к возрасту ребенка. На основе тестовых баллов был также создан «профиль развития», который показал, как развиваются различные аспекты поведения.

Важнейшим результатом исследований, проводившихся в это время также по биографическому методу, является периодизация жизненного пути личности. Материалом для исследования послужили, главным образом, дневники подростков, которые Бюлер считала очень ценным и информативным источником благодаря своему личному опыту. Она рассматривала индивидуальное духовное развитие в свете результатов жизни, с точки зрения реализации внутреннего бытия человека. Человеческая жизнь представлена как процесс формирования целевых структур личности. Внутреннее ядро личности — это «Я». Это умственная формация, которая изначально дана и в основном неизменна, меняется только форма ее проявления. Булер рассматривал потребность человека в самореализации как основную движущую силу развития. Понятие самореализации близко к понятию самореализации, но Булер различает их. Она видит самореализацию как результат жизненного пути, когда «ценности и цели, к которым человек сознательно или бессознательно стремился, были адекватно реализованы». В то же время, можно рассматривать самореализацию как процесс, который в разном возрасте может проявить себя как состояние благополучия (до полутора лет), как переживание конца детства (12-18 лет), как самореализацию (во взрослой жизни) или как самореализацию (в старости).

Ш. Булер отметил, что полнота самореализации зависит от способности человека ставить такие цели, которые наиболее соответствуют его внутренней сущности. Эта способность называется ее самоопределением. Самоопределение связано с интеллектуальным уровнем человека, поскольку от интеллекта зависит глубина понимания им собственного потенциала.

Мои годы в Вене были продуктивными с академической точки зрения и во всех отношениях приносящими удовлетворение. Каждый день начинался с работы за столом, регулярно появлялись публикации. Шарлотта и Карл были окружены преданными своему делу студентами и коллегами.

В 1938 году, находясь за границей, Шарлотта Бюлер узнала, что ее муж подвергается преследованиям нацистов из-за ее еврейского наследия. Оба мужчины были уволены с занимаемых должностей, а их имущество конфисковано. Семья Бюлеров разделяла судьбу многих изгнанников, преследуемых угрозой геноцида.

Шарлотта Бюлер разработала теорию развития человека, утверждая, что природа человека основана на «намерении» (преднамеренности). Эта преднамеренность проявляется в выборе, который делается на протяжении всей жизни для достижения целей, о которых человек может не знать. По словам Бюлера, часто только один раз в жизни, в самом конце, человек способен распознать глубинную природу своих предыдущих ожиданий и оценить, насколько они выполнены.

Булер рассматривает пять основных фаз жизненного цикла в контексте формирования и достижения целей.

Фаза I длится до 15 лет. Она характеризуется отсутствием точных целей. Ребенок живет в настоящем и имеет очень смутное представление о будущем. В этот период в основном происходит развитие физических и умственных способностей.

Фаза II, которая длится от 15 до 20 лет, соответствует юности и молодости. В этот период человек осознает свои потребности, способности и интересы. Он хранит большие планы, связанные с выбором профессии, партнера и, в общем, смысл его жизни. Во время этого периода первичных экспериментов вы можете оценить, насколько вы овладели определенными навыками и можете быстро достичь своих целей.

Фаза III длится с 25 по 40-45 год и соответствует зрелости в расцвете сил. Это самый богатый период жизни. Она характеризуется постановкой четких и ясных целей для достижения стабильности в профессиональной и личной жизни, принятием решений, связанных с созданием и укреплением семьи и рождением детей.

IV фаза длится с 45 до 65 лет. Это солидный возраст, когда человек подводит итоги своей прошлой деятельности и достижений. Заглядывая в будущее, человек сейчас вынужден пересмотреть свои цели с точки зрения своего профессионального статуса, физического состояния и семейного положения.

Фаза V начинается в преклонном возрасте 65-70 лет. В течение этого времени многие люди перестают преследовать цели, которые они ставили в молодости. Оставшуюся энергию они тратят на различные формы отдыха, путешествия или просто приятно проводят время и спокойно живут в последние годы жизни. Это время, когда люди пытаются разобраться в своем существовании и посмотреть на него как на единое целое. Некоторые люди, проанализировав многочисленные события собственной жизни, чувствуют, что они выполнили свои задачи. Для других, однако, такое рассмотрение может вызвать разочарование, поскольку поставленные цели не были достигнуты.

Концепция роли личности возникла в американской социальной психологии в 1930-е годы. (Дж. Мид) и широко использовался в различных социологических течениях, особенно в структурно-функциональном анализе. Т. Парсонс и его последователи рассматривают личность как функцию множества социальных ролей, присущих каждому индивидууму в данном обществе.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Читайте дополнительные лекции:

1. Влияние опыта жизни супругов в родительской семье на построение собственной
2. Свободные ассоциации в психоанализе
3. Задачи экспериментальной психологии
4. Особенности развития личности у ребенка и подростка
5. Глоссарий по психологии
6. Методы психологического исследования и психологического воздействия на личность
7. Проблема детско-родительских отношений в неполных семьях
8. Вертгеймер Макс, один из основателей гештальтпсихологии
9. Детско-родительские отношения
10. Психологическое сопровождение предстартовой тревожности юных спортсменов с позиции гендерного подхода

Умер Жан Пиаже, основатель современной детской психологии

Жан Пиаже, 84 года, психолог, чье большое сочувствие к детям и острые наблюдения за тем, как они справляются с миром, сделали его главным основателем современной детской психологии, умер во вторник в Женеве. , Швейцария. Причина смерти не сообщается.

В более чем 30 томах, переведенных на несколько языков, доктор Пиаже выдвинул широко признанный тезис о том, что интеллектуальное развитие тесно связано с эмоциональным, физическим и социальным развитием.По его словам, рассудочные способности маленьких детей ограничены конкретными объектами, которые они могут увидеть, потрогать или изучить с помощью других органов чувств. Дети постарше в возрасте от 11 до 15 лет способны мыслить идеями, абстракциями, логикой — и, таким образом, они начинают формировать взгляд на мир, схожий со взглядом взрослых.

Одним из основных вкладов доктора Пиаже было его развитие теории, согласно которой дети проходят различные стадии умственного и эмоционального развития. Эту домашнюю истину наблюдали другие психологи — и многие родители, — но д-р.Пиаже придал ей согласованность, которая имела огромное значение не только для развития клинической детской психологии, но и для образования.

Первая стадия, по его словам, была «сенсорно-моторной». Младенцы начинают узнавать об объектах через свои чувства.

В возрасте около 2 лет они переходят в «период конкретных операций». На этом этапе они начинают учиться говорить, но не могут мыслить дальше того, что они могут увидеть и потрогать. Этим объясняется, например, популярность игры в «прятки» среди маленьких детей — людей, с которыми они играют, «нет», когда они закрывают глаза.

Третий этап — «период формальных операций». Он начинается примерно с 11 лет и продолжается до 15. На этом этапе, по словам доктора Пиаже, ребенок «теперь может рассуждать на основе гипотез, а не только на предметах. Он конструирует новые операции, операции логики высказываний, а не просто операции классов, отношений и чисел «.

Именно с этого момента дети начинают думать как взрослые.

Доктор Пиаже отверг попытки называть его педагогом, но его работа широко используется в обучении маленьких детей.Согласно давней традиции, ребенок достигает возраста разума примерно к 6 или 7 годам. Но доктор Пиаже продемонстрировал, что в этом возрасте разумные способности детей ограничены вещами, и они не могут работать только с вербальными предложениями.

Характерной чертой методов исследования доктора Пиаже было фактическое наблюдение за детьми в классах и за их обычной деятельностью. Но его теоретическая работа включала применение математики к его открытиям — одним из его основных инструментов в этом отношении была булева алгебра.

Именно с помощью этих и других методов, включая интервью с детьми в квазиклинических условиях, он продолжил то, что считал своей основной работой: эпистемологию, изучение того, как приобретаются знания. Его работа в первую очередь зависела от его наблюдений за реальными эмоциями детей, а также за тем, как они сталкиваются с проблемами и решают их. Для доктора Пиаже выяснить, почему дети находят неправильные решения, было так же важно, как увидеть, как они находят «правильные» ответы. Большая часть его материала была предоставлена ​​его наблюдениями за собственными детьми.

Жан Пиаже родился 9 августа 1896 года в Невшателе, Швейцария. Его отец был знатоком средневековья. Мальчик увлекся философией и биологией и к 15 годам опубликовал исследования моллюсков, обитающих в Альпах.

Его исследования убедили его, что ничего в природе нельзя понять, кроме как в терминах «совокупностей» или «структур целого». Полагая, что это особенно верно в отношении интеллектуальных процессов, он обратился к психологии. В Женеве он учился у Карла Густава Юнга, выдающегося ученика Зигмунда Фрейда.Пиаже получил докторскую степень в Университете Невшателя в 1918 году и следующие три года провел в Париже.

В 1921 году он вернулся в Женеву и начал долгое сотрудничество с Институтом Жан-Жака Руссо и Женевским университетом. Хотя он никогда не получал степени в области психологии, он был профессором детской психологии в Женевском университете с 1929 по 1971 год, когда ему был предоставлен статус почетного профессора. На протяжении многих лет он также преподавал во многих других университетах, включая Сорбонну.

В 1955 году с помощью Фонда Рокфеллера он основал Международный центр генетической эпистемологии и был его директором с того времени и до своей смерти.

Среди наиболее известных книг доктора Пиаже «Язык и мышление ребенка», «Суждение и разум в ребенке», «Происхождение интеллекта в ребенке» и «Детское построение реальности».

Он получил почетные степени более чем 30 колледжей и университетов, включая Гарвард, Йельский университет, Сорбонну и Московский университет.

Доктор Пиаже, веселый, курящий трубку человек, который ездил на велосипеде и носил синий берет, оставался активным почти до конца своей жизни. Зимой он работал со своими помощниками. Летом он уезжал в Альпы, чтобы думать и работать над своими книгами.

Доктор Пиаже, вдовец, оставил троих детей.

Детская психология | дисциплина | Britannica

Детская психология , также называемая детское развитие , изучение психологических процессов детей и, в частности, того, как эти процессы отличаются от процессов взрослых, как они развиваются от рождения до конца подросткового возраста и как и почему они отличаются от одного ребенка к другому.Эту тему иногда относят к младенчеству, взрослой жизни и старению в категорию психологии развития.

Как научная дисциплина, имеющая прочную эмпирическую основу, изучение детей возникло сравнительно недавно. Он был начат в 1840 году, когда Чарльз Дарвин начал запись роста и развития одного из своих собственных детей, собирая данные так, как если бы он изучал неизвестный вид. Аналогичное, более подробное исследование, опубликованное немецким психофизиологом Уильямом Прейером, предложило методы для ряда других.В 1891 году американский педагог-психолог Дж. Стэнли Холл основал Педагогическую семинарию , периодическое издание, посвященное детской психологии и педагогике. В начале 20-го века разработка тестов интеллекта и создание детских консультационных клиник еще больше определили сферу детской психологии.

Ряд известных психологов 20-го века, в том числе Зигмунд Фрейд, Мелани Кляйн и дочь Фрейда, Анна Фрейд, занимались развитием ребенка в основном с психоаналитической точки зрения.Возможно, наибольшее непосредственное влияние на современную детскую психологию оказал Жан Пиаже из Швейцарии. Посредством прямого наблюдения и взаимодействия Пиаже разработал теорию приобретения понимания у детей. Он описал различные этапы обучения в детстве и охарактеризовал восприятие детьми себя и мира на каждом этапе обучения.

Данные по детской психологии собраны из различных источников. Наблюдения родственников, учителей и других взрослых, а также непосредственное наблюдение и беседы психолога с ребенком (или детьми) дают много материала.В некоторых случаях используется одностороннее окно или зеркало, чтобы дети могли свободно взаимодействовать со своим окружением или другими людьми, не зная, что за ними наблюдают. Тесты личности, тесты интеллекта и экспериментальные методы также оказались полезными для понимания развития ребенка.

Несмотря на попытки объединить различные теории развития ребенка, эта область остается динамичной, изменяясь по мере развития областей физиологии и психологии.

Жан Пиаже: отец психологии развития

Введение: Пиаже и его идеи
Маленький ребенок проходит через забор, рядом стоит корова и радостно восклицает: «Собака!» Другой ребенок рассматривает ряд из семи шашек. Когда семь шашек разложены в более длинный ряд, ребенок утверждает, что шашек теперь «больше».

У детей очень разные представления о мире, чем у взрослых, и многие вещи, которые взрослые считают фактами, еще не очевидны для маленьких детей.Как дети видят мир в своем сознании? Как они в конце концов узнают, что корова и собака — это не одно и то же? Именно такими вопросами занимался Жан Пиаже (1896-1980), швейцарский ученый, прославившийся своими теориями о развитии интеллекта у детей.

О моллюсках и людях
Пиаже рано начал свою интеллектуальную карьеру. В 1907 году, в возрасте десяти лет, он написал директору музея естественной истории в своем родном городе Невшатель, Швейцария, с просьбой разрешить посетить коллекцию в нерабочее время.Директор Поль Годе ответил положительно и начал учить Пиаже классифицировать моллюсков. В течение следующих четырех лет они проводили много дней вместе, исследуя и маркируя раковины моллюсков. К тому времени, когда он был подростком, Пиаже считался экспертом в этой области.

На рубеже веков виды моллюсков определялись почти полностью по форме, размеру и окраске их раковин. Небольшое изменение во внешнем виде раковины может вызвать споры о том, является ли моллюск новым видом или просто разновидностью существующего вида.Молодой Пиаже, однако, больше интересовался поведенческими вопросами, на которые не всегда мог ответить только внешний вид раковины: как моллюск приспосабливается к изменениям? Что, например, нужно «знать» моллюску, чтобы приспособиться к среде обитания с более сильными водными течениями?

Вопросы такого рода легли в основу интеллектуальных усилий Пиаже на протяжении всей его жизни: изучать формирование знания. После получения докторской степени по биологии Пиаже решил поднять эти вопросы в другом контексте и начал работать с детьми в начальной школе в Париже.Он был очарован ответами, которые они давали на тестах на интеллект, особенно «неправильными» ответами, которые открывали что-то о построении мира ребенком. Он понял, что концепции, которые являются самоочевидными для взрослых — например, что кусок пластилина сохраняет ту же массу и объем, даже если мы его изменим, — совсем не очевидны для маленьких детей, но со временем усваиваются. .

После Парижа Пиаже вернулся в Швейцарию, где начал свои обширные исследования интеллектуального развития детей.Но его биологическое происхождение осталось с ним. Как он сказал интервьюеру Жан-Клоду Брингуье в 1969 году: «Я убежден, что нет какой-то границы между живым и ментальным или между биологическим и психологическим. С того момента, как организм принимает во внимание предыдущий опыт и адаптируется к новой ситуации, это очень напоминает психологию ».

Представление ребенка о мире
Согласно Пиаже, отправной точкой интеллектуального роста ребенка является его или ее собственное действие.По мере того как ребенок активно взаимодействует с окружающими его людьми и объектами, он начинает формировать умственные конструкции о том, на что похож мир. Новорожденный, например, будет без разбора сосать сосок, палец или одеяло, пока не поймет, что соски производят молоко, а другие предметы — нет. К такому выводу и созданию «схемы» ее приводят собственные эксперименты ребенка.

Схема — это мысленная конструкция, из которой проистекает поведение. Маленький ребенок, например, может построить схему для «кошки»: пушистый питомец, спящий на семейном диване, — это кошка.Когда ребенок видит двумерное изображение пушистого животного в сборнике рассказов, он может также назвать его кошкой, указывая на то, что он ассимилировал изображение в своей кошачьей схеме. Пиаже утверждал, что этот процесс усвоения новой информации в существующую схему был подобен биологическому процессу пищеварения: организм ест пищу, переваривает ее и превращает в пригодную для использования форму.

Конечно, животное в сборнике рассказов может не выглядеть как кошка дома, и в этом случае ребенку, возможно, придется пересмотреть свое мнение.Это новый вид кошек? В этом случае ребенок может изменить существующую схему кошки, чтобы она соответствовала изображению. Или это совсем другое животное? В этом случае ребенок может создать новую мысленную структуру, например схему мыши, для размещения картинки.

По мере взросления детей их схемы становятся более многочисленными и дифференцированными. Пиаже особенно интересовали схемы, касающиеся понимания ребенком предметов и их свойств, таких как форма и размер. Он заметил, например, что восьмимесячный ребенок перевернет бутылочку для кормления, если ее поднести к ней вверх ногами, а младший ребенок, как правило, этого не сделает, потому что он еще не придает бутылочке фиксированной формы.Типичный двенадцатимесячный ребенок будет пытаться найти спрятанную игрушку, что указывает на то, что он знает, что игрушка существует, даже когда он ее не видит. И двухлетний ребенок начнет понимать, как ведут себя предметы, еще до того, как у нее появится какой-либо непосредственный опыт работы с ними, как, например, когда дочь Пиаже Люсьен изменила направление своей новой кукольной коляски, просто толкнув ее с противоположной стороны.

Со старшими детьми Пиаже проводил эксперименты, в ходе которых проверялось, как дети приобретают знания о более подробных свойствах объекта, таких как объем и масса.Например, он мог бы подарить ребенку две стеклянные емкости одинакового размера и формы, каждая из которых содержит одинаковое количество воды, и попросить ребенка сравнить количество воды в каждой емкости. Затем Пиаже брал одну емкость и переливал ее содержимое в более высокую и тонкую емкость, снова прося ребенка сравнить количество воды в каждой. Примерно до семи лет большинство детей говорят, что в более высоком и тонком сосуде теперь больше воды, чем в другом — они не понимают, что вода сохраняет свой объем.В других экспериментах с рядами шашек Пиаже продемонстрировал, как маленькие дети склонны фиксировать определенное свойство объекта (например, длину ряда шашек), игнорируя другие свойства (например, количество шашек в ряду).

«Ничего не читай в своей области»
С 1920-х годов до своей смерти в 1980 году Пиаже работал не покладая рук, опубликовав десятки книг и сотни статей. В Международном центре генетической эпистемологии в Женеве он собрал большую команду ученых из самых разных областей, таких как биология, физика, логика и история.Пиаже считал, что междисциплинарный подход — лучший и единственный способ исследования знаний. Работая над новой проблемой, он избегал чтения научной литературы, непосредственно связанной с ней, из опасения, что это может задушить его творчество. Вместо этого он сосредоточился на литературе в смежных областях и часто просил коллег читать мини-лекции о том, как их конкретная специальность связана с эпистемологическими вопросами.

Пиаже также предпочитал описательный, а не статистический подход к исследованиям, и некоторые ученые думают, что именно поэтому его идеи не спешили внедряться в Соединенных Штатах.Он вел обширные записи о каждом из своих троих детей, записывая многие из их первых движений, когда они были новорожденными, и проводил с ними простые эксперименты, когда они становились старше. Например, он записал следующее наблюдение, когда его сыну Лорану был один месяц:

Сначала он делает энергичные сосательные движения, затем можно увидеть, как его правая рука приближается к его рту, касается его нижней губы и, наконец, схвачена. Но как только был схвачен только указательный палец, рука снова выпала.Вскоре после этого он вернулся. На этот раз большой палец находился во рту, а указательный — между деснами и верхней губой. Затем рука отодвигается на 5 сантиметров от рта только для того, чтобы снова войти в него; теперь большой палец схвачен, а остальные остаются снаружи.

Неудивительно, что даже преданные читатели испытывают трудности с прочтением всех работ Пиаже. Некоторые из его заметок столь же подробны (но не столь вызывающи), как воспоминания Марселя Пруста в многотомном романе Воспоминания о вещах прошлого , и кажется, что Пиаже восхищался писателем.Он сказал интервьюеру: «Я не могу сказать вам, как часто я полностью читал Пруста… Да ведь это такой же замечательный материал, как и эпистемология!»

Для лабораторных экспериментов Пиаже и его команда разработали процедуры опроса, которые они использовали, чтобы начать беседу с детьми. Каждый разговор менялся в зависимости от реакции ребенка, и сам Пиаже открыто признавал, что он редко подвергал своих испытуемых постоянным условиям эксперимента. Он также не работал со многими детьми вне культурной среды Женевы.Поскольку он считал, что общий ход интеллектуального развития одинаков для всех людей и что по-настоящему интересная информация заключается в деталях реакции ребенка, Пиаже не считал необходимым работать с большими объемами выборки.

Наследие Пиаже
Работы Пиаже широко цитируются как среди ученых, так и среди преподавателей. Однако не было единого мнения относительно наилучшего применения его результатов, и Пиаже обычно не комментировал такие практические вопросы, как учебные программы.Он предпочел оставить эти вопросы учителям. Фактически, Пиаже не совсем интересовался ролью образования и предпочитал сосредоточиться на математических и научных концепциях, которые дети формируют по мере естественного развития их интеллекта. Некоторые из этих концепций весьма сложны даже для ребенка, который еще не начал формальное образование, как объяснил физик из лаборатории Пиаже в Женеве: «То, что делает ребенок четырех, пяти или шести лет, часто можно описать в те же слова, которые описывают то, что делают современные физики.Слова такие же. Они пытаются навести порядок в хаосе и используют одни и те же операции, те же классификации до такой степени, что это может показаться — не скажу унизительным — но шокирующим ».

10 известных детских психологов и их опыт

Детская психология — это очень подвижная дисциплина, в которой новые открытия и исследования постоянно меняют клиническую картину. В области детской психологии есть много известных врачей, не все из которых согласны с теорией, не говоря уже о правильной диагностике или лечении расстройств.Здесь мы познакомимся с 10 известными детскими психологами и их опытом:

1. Зигмунд Фрейд — Известный своими исследованиями и теориями в области психосексуального развития, Фрейд в своей работе в области детской психологии выделил пять стадий развития ребенка: оральный, анальный, фаллический, латентный и генитальная фиксация. Он предположил, что если ребенок испытывает тревогу, которая препятствует их половому росту на любой из этих стадий, во взрослом возрасте она проявляется в виде невроза.
2. Джон Боулби — Британский детский психолог, наиболее известный своими работами в области теории привязанности.Боулби опубликовал трилогию работ, продвигающих теорию, которая в конечном итоге стала доминирующим подходом в изучении социального развития детей.
3. Анна Фрейд — Дочь Зигмунда Фрейда, основателя детской психологии и пионера концепции защитных механизмов эго.
4. Мэри Эйнсворт — Участник многих исследований в области теории привязанности; разработали оценку «странной ситуации», в которой детей оставляли одних на короткое время в комнате, а затем воссоединяли с матерью.Это исследование привело к выводу, что существует три типа привязанности. Эйнсворт была пионером в понимании развития ребенка.
5. Эрик Эриксон — Разработал поэтапную теорию психосоциального развития, исследуя события на протяжении всей жизни, от детства до взрослой жизни и до старости. Учился у Анны Фрейд и также считается психологом-эгоистом.
6. Мелани Кляйн — Новатор в детском психоанализе и теориях развития младенцев и соучредитель теории объектных отношений, которая утверждает, что взрослые относятся друг к другу и ситуациям, как мы были запрограммированы в детстве через наши отношения с наши родители.
7. Жан Пиаже — Пиаже, как и Эриксон, придерживался теории о том, что дети развиваются поэтапно. Пиаже предположил, что это этапы когнитивных способностей ребенка. Один из первых психологов, которые осознали, что дети думают иначе, чем взрослые.
8. Сидни В. Бижу — Психолог развития, Бижу был сторонником поведенческой терапии при лечении психологических расстройств у детей, таких как аутизм и синдром дефицита внимания.
9. Ханс Штайнер — Профессор психиатрии и поведенческих наук, детской и подростковой психиатрии Стэнфордского университета. Сторонник психопатологии развития.
10. Сэр Майкл Л. Раттер — первый консультант по детской психиатрии в Великобритании, которого часто называют отцом детской психологии; Профессор психопатологии развития Института психиатрии Королевского колледжа Лондона.

«Отец детской психологии.”

Презентация на тему: «Отец детской психологии». — Расшифровка презентации:

1 «Отец детской психологии.»
« Именно с детьми у нас больше всего шансов изучить развитие логических, математических, физических знаний и так далее ». Жан Пиаже Мелисса Пинеда «Отец детской психологии».

2 Биографическая информация
Родился в Швейцарии 9 августа 1896 г. и умер 16 сентября 1980 г. Психолог и естествоиспытатель.В детстве он интересовался биологией и естествознанием и даже опубликовал некоторые из своих работ до окончания учебы. Пиаже опубликовал свою первую научную статью, когда ему было 10 лет. Был женат на Валентине Шатене (одной из его учениц) и имел троих детей.

3 Биографическая информация
У Piaget была одна цель: как расти знания. Он изучал своих троих детей, Жаклин, Лоран и Люсьен, с младенчества до развития знаний.Он интересовался не только психологией, но и социологией, образованием, эпистемологией, экономикой и правом. До Пиаже не было никого, кто изучал бы, как интеллект развивается в детстве и во взрослом возрасте.

4 Важный!!! Пиаже переехал в Швейцарию, где работал учителем в уличной школе для мальчиков. Он заметил, что дети постоянно дают неправильные ответы на некоторые из его вопросов.Позже он доказывает, что когнитивный интеллект детей отличается от когнитивного интеллекта молодых людей и взрослых.

5 Как растут знания?
Логика и образ мышления детей изначально полностью отличаются от таковых у взрослых. Логика приобретается через время, рост, опыт и образование.

6 Вклад в теорию психологии:
Он исследовал детей, наблюдая, разговаривая и слушая их, пока они работали над упражнениями, которые он им поставил.В ходе исследования Пиаже развил свое представление о стадиях когнитивного развития.

7 Подробнее… Пиаже видел в детях активных участников процесса развития знаний, формирующих собственное понимание. Пиаже утверждал, что дети пытаются осмыслить окружающий их мир, что называется процессом адаптации.

8 Когнитивное развитие?
Определяется как мышление, решение проблем, понимание, обработка информации и в целом использование интеллекта.Пиаже утверждал, что эти этапы различаются не только количеством информации, полученной на каждом этапе, но и качеством знаний и понимания на каждом этапе. Переход от одного этапа к другому происходит, когда ребенок созревает и набирается опыта.

9 Этапы когнитивного развития Пьеже (от рождения до 2 лет)
Сенсомоторная (от 2 до 7 лет) дооперационная (от 7 до 11 лет) Конкретная операционная (подростковый возраст — зрелый возраст) Официальная операционная

10 Этапы когнитивного развития
(Рождение — 2 года) Сенсорная двигательная активность Двигательная активность без использования символов.Все основано на физических взаимодействиях и опыте. Память = Приобретено в 7 месяцев. Физическое развитие позволяет ребенку начать развивать новые интеллектуальные способности. Символы используются в конце этого этапа. (2–7 лет). Подготовка к работе. Развивается использование символов, языка, памяти и воображения. Нелогическое мышление. Эгоцентрическое мышление. (7 — 11 лет) Конкретная операционная логика и манипулирование символами по отношению к объектам. Развивается оперативное мышление. Уменьшается эгоцентрическая мысль.(Подростковый возраст — Взрослая жизнь) Формальное Оперативное Логическое использование символов, относящихся к абстрактным понятиям. В начале этого периода происходит возврат к эгоцентрическому мышлению. Начните мыслить формально в зрелом возрасте, но далеко не всем это удается.

11 Sensori Motor (Рождение — 2 года)
Ребенок узнает о себе и своем окружении с помощью своих органов чувств.

12 Pre-Operational (2-7 лет)
Ребенок начинает использовать символы для представления предметов.Дети не только осознают настоящее, но и помнят прошлое.

13 Concrete Operational (7 — 11 лет)
Ребенок приспособлен к различным типам окружающей среды. Повышается способность мыслить, они могут объяснить, что чувствуют.

14 Формальные операционные (подростковый возраст — взросление)
Гипотетические и дедуктивные рассуждения.Этому человеку не нужны предметы, чтобы давать какие-либо объяснения.

15 Лучшее понимание 4 этапов!
Видео Объяснение Piaget Лучшее понимание 4 этапов!

16 Краткое напоминание Родился: 9 августа 1896 г. Место рождения: Невшатель, Швейцария Умер: 11 сентября 1980 г. Место смерти: Женева, Швейцария Профессия: психолог Национальность: Швейцария Теория: разработал этапы детства, объясняя каждую из них.Отец: Артур Пиаже Мать: Ребекка Джексон Жена: Валентин Шатене Дочь: Жаклин Дочь: Люсьен Сын: Лоран

17 Этапы когнитивного развития
Дети могут различаться в зависимости от того, сколько времени они находятся на каждой фазе, но они продвигаются через них в том же порядке и не пропускают фазу. Этапы универсальны и не меняются от одной культуры к другой. Связано с когнитивным развитием.Каждый этап логически организован. Последовательность этапов иерархическая. Каждый этап представляет собой качественные различия в формах мышления, а не количественные различия.

18 Цитированная страница «Когнитивные стадии Пиаже». honolulu.hawaii.edu n. стр. Интернет. 20 сен <"Краткая биография Жана Пиаже". Общество Жана Пиаже n. стр. Интернет. 20 сен <"Вклад Пиаже в развитие ребенка - когнитивное развитие и Жан Пиаже."Букиса Делитесь своими знаниями, зарабатывайте деньги на стр. Интернет. 20 сен <Вклад Пиаже в развитие детей - когнитивное развитие и Жан Пиаже>.» Характеристики когнитивного развития «. Национальный фонд Fragile X Foundation, Youre not Alone, n. Pag. Web . 20 сен <Характеристики когнитивного развития>. «Теория когнитивного развития Жана Пиаже.» Жан Пиаже, Когнитивное развитие, стр. Web. 20 сен <"Теория когнитивного развития Пиаже." Жан Пиаже, стр. Web. 20 Сен <"Жан Пиаже."NNDB n. Pag. Web. 20 сен <

История психологии развития | Подростковая психология

История психологии развития

Рисунок 3.3.1. Некоторые ключевые фигуры в раннем развитии психологии. Первый ряд: Зигмунд Фрейд, Г. Стэнли Холл, Карл Юнг. Задний ряд: Абрахам А. Брилл, Эрнест Джонс, Шандор Ференци из Университета Кларка в Вустере, Массачусетс. Дата: сентябрь 1909 г.

Научное изучение детей и подростков началось в конце девятнадцатого века и расцвело в начале двадцатого века, когда психологи-первопроходцы стремились раскрыть секреты человеческого поведения, изучая его развитие.Три ранних ученых, Джон Локк, Жан-Жак Руссо и Чарльз Дарвин, предложили теории человеческого поведения, которые являются «прямыми предками трех основных теоретических традиций» современной психологии развития »(Vasta et al., 1998, p. 10 ). Локк, британский эмпирик, придерживался строгой экологической позиции, согласно которой разум новорожденного представляет собой tabula rasa («чистый лист»), на которой знания записываются посредством опыта и обучения. Руссо, швейцарский философ, который провел большую часть своей жизни во Франции, предложил нативистскую модель в своем знаменитом романе E миля , в которой развитие происходит в соответствии с врожденными процессами, проходящими через три стадии: младенчество (младенчество), пуэр ( детство) и юность.Руссо подробно рассказал о некоторых этапах, необходимых для того, чтобы стать идеальным гражданином. Хотя некоторые аспекты его текста вызывали споры, идеи Руссо оказали сильнейшее влияние на педагогов того времени. Наконец, работа Дарвина, британского биолога, известного своей теорией эволюции, подтолкнула других к предположению, что развитие происходит через эволюционное повторение, причем многие человеческие формы поведения берут свое начало в успешных адаптациях в прошлом, поскольку «онтогенез повторяет филогенез».”

Г. Стэнли Холл

Теории Дарвина сильно повлияли на Дж. Стэнли Холла, который считал, что дети развиваются в течение своей жизни во многом так же, как и другие виды. Его интересы были сосредоточены на развитии детей, подростковом возрасте и теории эволюции. Его значительный вклад в эту область состоит в том, что он преподавал первые курсы по развитию детей, несколько его учеников стали ведущими исследователями в этой области, а также он основал научные журналы для публикации исследований в области развития детей.Он также был первым президентом Американской психологической ассоциации.

Джеймс Марк Болдуин

Еще одним ранним участником исследования развития был Джеймс Марк Болдуин (1861-1934), американский философ и психолог, получивший образование в Принстоне, проводивший количественные и экспериментальные исследования развития младенцев. Он внес важный вклад в раннюю психологию, психиатрию и теорию эволюции. Болдуин написал такие эссе, как «Психическое развитие ребенка и расы: методы и процессы», которые произвели яркое впечатление на Жана Пиаже (который позже разработал самую популярную теорию когнитивного развития) и Лоуренса Кольберга (который разработал теорию морального развития). суждение и развитие).

Джон Б. Уотсон

ХХ век ознаменовал формирование качественных различий между детьми и взрослыми. Когда Джон Уотсон написал книгу «« Психологическая помощь младенцу и ребенку », » в 1928 году, он попытался внести ясность в взгляды бихевиористов на уход за детьми и их развитие. Уотсон был основателем области бихевиоризма, которая подчеркивала роль воспитания или окружающей среды в развитии человека. Он считал, основываясь на позиции Локка в области защиты окружающей среды, что человеческое поведение можно понять с точки зрения опыта и обучения.Он считал, что любое поведение является усвоенным или обусловленным, о чем свидетельствует его знаменитое исследование «Маленький Альберт», в котором он научил младенца бояться белой крысы. В книге Уотсона об уходе за младенцем и ребенком Уотсон объяснил, что к детям следует относиться как к молодым взрослым — с уважением, но также без эмоциональной привязанности. В книге он предостерег от неизбежных опасностей, когда мать проявляет слишком много любви и привязанности. Уотсон объяснил, что любовь, как и все наблюдаемое поведение, обусловлена.Уотсон поддержал свои предупреждения, упомянув инвалидность, заявив, что общество не слишком утешает детей, когда они становятся молодыми взрослыми в реальном мире, поэтому родители не должны создавать эти нереалистичные ожидания. Его книга подверглась резкой критике, но по-прежнему оказала влияние на продвижение дополнительных исследований поведения и развития в раннем детстве.

Зигмунд Фрейд

Еще одно имя, с которым вы, вероятно, знакомы и которое оказало влияние на изучение развития, — Зигмунд Фрейд.Модель «психосексуального развития» Зигмунда Фрейда выросла из его психоаналитического подхода к человеческой личности и психопатологии. В отличие от объективного подхода, поддерживаемого Ватсоном, Фрейд основывал свою модель развития ребенка на собственных воспоминаниях и воспоминаниях своих пациентов об их детстве. Он разработал поэтапную модель развития, в которой либидо, или сексуальная энергия, ребенка фокусируется на различных «зонах» или областях тела по мере того, как ребенок становится взрослым. Модель Фрейда является «интеракционистской», поскольку он считал, что, хотя последовательность и время этих стадий биологически детерминированы, успешное развитие личности зависит от опыта, который ребенок получает на каждой стадии.Хотя детали теории развития Фрейда подвергались широкой критике, его акцент на важности переживаний в раннем детстве, до пятилетнего возраста, оказал долгосрочное влияние.

Арнольд Гезелл

Арнольд Гезелл, ученик Г. Стэнли Холла, провел первое крупномасштабное детальное исследование поведения детей, написав несколько книг по этой теме в 1920-х, 30-х и 40-х годах. Его исследования выявили последовательные модели развития, подтверждая его точку зрения о том, что человеческое развитие зависит от биологического «созревания», при этом окружающая среда обеспечивает лишь незначительные вариации в возрасте, в котором может появиться навык, но никогда не влияет на последовательность или модель.В ходе исследования Гезелла были выявлены нормы, такие как порядок и средний возрастной диапазон, в котором проявляются различные виды раннего поведения, такие как сидение, ползание и ходьба. Проводя свои исследования, Гезелл разработал сложные методы наблюдения, в том числе односторонние экраны и методы записи, которые не беспокоили ребенка.

Жан Пиаже

Жан Пиаже (1896–1980) считается одним из самых влиятельных психологов двадцатого века, и его поэтапная теория когнитивного развития произвела революцию в нашем взгляде на мышление и обучение детей.Его работа вдохновила на большее количество исследований, чем любой другой теоретик, и многие из его концепций до сих пор лежат в основе психологии развития. Его интересовали знания детей, их мышление и качественные различия в их мышлении по мере его развития. Хотя он назвал свою область «генетической эпистемологии», подчеркивая роль биологического детерминизма, он также придавал большое значение опыту. По его мнению, дети «конструируют» свои знания посредством процессов «ассимиляции», в ходе которых они оценивают и пытаются понять новую информацию на основе имеющихся у них знаний о мире, и «приспособления», в котором они расширяют и изменяют свои познавательные способности. структуры, основанные на новом опыте.

Кто был основоположником детской психологии? — MVOrganizing

Кто был основоположником детской психологии?

Жан Пиаже

Кто эти два отца-основателя психологии, в какой области психологии они лучше всего разбираются?

Двое мужчин, работавших в 19 веке, обычно считаются основоположниками психологии как науки и академической дисциплины, отличной от философии. Их звали Вильгельм Вундт и Уильям Джеймс.

Кто самый важный человек в психологии?

Вот 10 самых важных людей в истории психологии.

• Вильгельм Вундт (1832-1920)
• Зигмунд Фрейд (1856-1939)
• Мэри Уитон Калкинс (1863-1930)
• Курт Левин (1890-1947)
• Жан Пиаже (1896-1980)
• Карл Роджерс (1902-1987)
• Эрик Эриксон (1902-1994)
• Б.Ф. Скиннер (1904–1990)

Каковы семь принципов позитивной психологии?

В своей книге «Преимущество счастья» он сузил свои исследования до семи основных принципов позитивной психологии, универсально применимых к любому, кто стремится к счастью.

• Преимущество счастья.
• Точка опоры и рычаг.
• Эффект тетриса.
• Падение.
• Круг Зорро.
• Правило 20 секунд.
• Социальные инвестиции.

Каковы 4 потребности развития позитивной психологии?

Темы исследований Наконец, позитивные институты основаны на сильных сторонах сообщества людей. По словам Петерсона, позитивные психологи занимаются четырьмя темами: позитивный опыт, устойчивые психологические черты, позитивные отношения и позитивные институты.

Каковы пять столпов позитивной психологии?

Селигман выделил пять элементов, которые важны для счастья: положительные эмоции, взаимодействие, отношения, смысл и достижения. Акроним этих элементов, PERMA, — это термин, который их чаще всего называют.

Каковы пять элементов перманентной модели?

Есть пять строительных блоков, которые обеспечивают процветание — позитивные эмоции, вовлеченность, отношения, смысл и достижение (отсюда PERMA ™) — и есть методы для увеличения каждого.Разные люди будут получать благополучие от каждого из этих пяти строительных блоков в разной степени.

Какова основная цель позитивной психологии?

Он в основном сосредоточен на уменьшении неадаптивных эмоций и поведения, игнорируя при этом позитивное и оптимальное функционирование. Напротив, цель позитивной психологии — выявить и усилить человеческие сильные стороны и добродетели, которые делают жизнь достойной жизни.

Как позитивная психология может помочь вам стать счастливее?

Когда вы улыбаетесь и смеетесь, вы повышаете уровень эндорфинов.Эндорфины (также известные как гормоны счастья) обладают множеством преимуществ: от снижения уровня стресса до того, что вы чувствуете себя счастливее, и от действия естественного болеутоляющего. Вы даже можете заставить себя улыбнуться без какой-либо конкретной причины, и при этом получать те же преимущества.

Каковы ключевые элементы позитивной психологии?

Модель состоит из пяти элементов, составляющих основу процветающей жизни:

• Положительные эмоции;
• Помолвка;
• Отношения;
• Значение;
• Достижения.

Каковы корни позитивной психологии?

Когнитивная психология до современности. Хотя Маслоу ввел этот термин, история позитивной психологии уходит корнями в 1908 год, когда он обратился к Американской психологической ассоциации, где Уильям Джеймс призвал своих сверстников спросить, почему одни люди живут полной жизнью, а другие — нет.