Основные этапы развития личности в психологии: 1.2.2. Этапы развития личности

Высшее образование БГПУ

Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе

(Вопросы психологии.  1978. № 4; 1979. № 2, 4.)

Во всех до сих пор опубликованных нами работах мы исходили из положения, что психологически зрелой личностью является человек, достигший определенного, достаточно высокого уровня психического развития. В качестве основной черты этого развития мы отмечали у человека способности вести себя независимо от непосредственно воздействующих на него обстоятельств (и даже вопреки им), руководствуясь при этом собственными, сознательно поставленными целями. Возникновение такой способности обусловливает активный, а не реактивный характер поведения человека и делает его не рабом обстоятельств, а хозяином и над ними, и над самим собой.

Согласно такому пониманию мы искали закономерности возникновения указанной способности (а следовательно, как мы думали, и психологической природы личности) в развитии той функциональной системы, которую в психологии принято называть волей. Для этого мы исследовали становление мотивирующих, т. е. аффективно насыщенных целей, и, главное, становление «внутреннего плана действий», позволяющего человеку так организовывать свою мотивационную сферу, чтобы обеспечить победу сознательно поставленным целям над мотивами, хотя и нежелательными человеку в данной ситуации, но непосредственно более сильными. Иначе говоря, мы изучали действие той функциональной системы, которая обеспечивает сознательное управление человеком своим поведением (Божович и др., 1974).

Эту линию развития мы считали центральной для психологической характеристики личности.

Однако уже в указанных исследованиях выяснилось, что осуществление сознательно поставленных целей вовсе не всегда происходит описанным выше способом, т. е. через обращение человека к внутреннему плану действий с целью сознательной реконструкции мотивационной сферы. При еще недостаточно изученных условиях цели сами по себе могут приобретать такую непосредственно мотивирующую силу, которая способна побуждать человека к соответствующему поведению, минуя переживание внутреннего конфликта, борьбу мотивов, размышление, выбор, образование намерения, словом, минуя волевой акт в собственном смысле этого слова.

Такое поведение лишь фенотипически сходно с тем, которое обычно называется волевым, но подчиняется оно воздействию уже «вторичной» мотивации, ставшей непосредственной в процессе социального развития ребенка. Анализ показывает, что такая (как бы «постпроизвольная») мотивация обеспечивается связью поставленных человеком целей с его высшими чувствами, которые и сообщают целям непосредственную побудительную силу. Отсутствие же соответствующих чувств (или их слабость) заставляет человека прибегать к самопринуждению путем волевого акта.

Исследования показывают, что каждое системное новообразование, возникающее в процессе жизни человека и являющееся необходимым условием его существования как социального индивида, включает в себя определенные аффективные компоненты и тем самым обладает непосредственной побудительной силой. Человека непосредственно побуждают и его убеждения, и нравственные чувства, и присущие ему качества личности. Но, так как на любой поступок одновременно воздействуют многие потребности и мотивы, между ними происходит борьба, которая в случае непримиримости равносильных, но разнонаправленных мотивов отражается в переживании человека в виде конфликта с самим собой. Если в этом конфликте побеждают непосредственно более сильные, но рационально отвергаемые мотивы, у человека возникают тяжелые переживания. Если же непосредственные желания побеждают нравственные стремления, то эти переживания выражаются в чувстве стыда, раскаяния и пр., которые человек стремится смягчить при помощи разного рода защитных механизмов вытеснения или при помощи «приемов нейтрализации совести», на которые указывают некоторые американские криминологи (Бочкарева, 1912). Отсюда ясно, что человек, постоянно сталкивающийся с внутренними конфликтами, будет отличаться нерешительностью, неустойчивостью поведения, неспособностью добиваться сознательно поставленных целей, т. е. у него будут отсутствовать как раз те черты, которые как основополагающие входят в характеристику психологически зрелой личности.

Итак, есть основание считать, что формирование личности не может характеризоваться независимым развитием какой-либо одной ее стороны — рациональной, волевой или эмоциональной.

Личность — это действительно высшая интегративная система, некоторая нерасторжимая целостность. И можно считать, что существуют какие-то последовательно возникающие новообразования, характеризующие этапы центральной линии ее онтогенетического развития.

К сожалению, систематического исследования этой проблемы пока не было, но почти все психологи, занимающиеся изучением личности, признают возникновение у нее «ядра», которое обозначается ими то термином «Я-система», то «система-Я», то просто «Я». Эти понятия употребляются нами в качестве объяснительных при рассмотрении психической жизни человека и его поведения. Однако психологическое содержание и строение этого «ядра» не раскрываются и тем более не устанавливаются закономерности его развития в онтогенезе. По-видимому, при этом имеется в виду, что каждый человек так или иначе понимает, о чем идет речь, основываясь на эмпирически схваченном переживании своего собственного «Я».

Уже с первых дней рождения ребенок является не просто «реагирующим аппаратом», как утверждали рефлексологически настроенные психологи, но существом, обладающим хотя и очень диффузной, но все же своей индивидуальной психической жизнью. У него имеются первичные потребности (в еде, тепле, движении), потребности, связанные с фундаментальным развитием мозга (например, потребность в новых впечатлениях), и, наконец, социальные потребности, появляющиеся и развивающиеся в течение первого года жизни: потребность в другом человеке, в общении с ним, в его внимании и поддержке (Лисина, 1974). (Эти потребности в дальнейшем становятся важнейшими для нравственного формирования ребенка.) Признание указанных потребностей требует признания у младенца и соответствующих аффективных переживаний. Неудовлетворение какой-либо из них вызывает у ребенка отрицательные переживания, выражающиеся в беспокойстве, крике, а их удовлетворение — радость, повышение общего жизненного тонуса, усиление познавательной и двигательной активности (например, так называемый комплекс оживления) и т. д.

Следовательно, содержание психической жизни детей первого года жизни характеризуются сначала аффективно окрашенными ощущениями, а затем глобально аффективно переживаемыми впечатлениями. Иначе говоря, в сознании младенца в первую очередь представлены эмоциональные компоненты, связанные с непосредственно воспринимаемыми им воздействиями [Тот факт, что самыми элементарными формами психической жизни (ее истоками) являются эмоции, вполне объясним, так как для ребенка, почти лишенного инстинктивных способов удовлетворения своих потребностей и удовлетворяющего их через взрослого, биологически более важными являются ориентация в состоянии своих потребностей, чем в окружающей действительности, и своевременная сигнализация об этом. Переживание представляет собой средство такой ориентации]. Однако на протяжении года сознание младенца развивается: в нем выделяются отдельные психические функции, появляются первые чувственные обобщения, он начинает употреблять элементы слов для обозначения предметов. В связи с этим потребности младенца все больше и больше начинают воплощаться («кристаллизироваться») в предметах окружающей действительности. В результате этого сами предметы приобретают побудительную силу.

Поэтому, попадая в поле восприятия ребенка, они актуализируют его потребности, находившиеся до этого в потенциальном состоянии, и тем самым побуждают активность ребенка в направлении, соответствующем данной ситуации. Это и определяет ситуативность детей первого года жизни, поведение которых полностью управляется попадающими в поле их восприятия раздражителями [Ситуативность свойственна не только детям первого года жизни. Она присуща в несколько ином виде детям раннего, дошкольного и даже школьного возраста. Ситуативность преодолевается лишь постепенно и ее преодоление в значительной степени является свидетельством формирования личности ребенка. Последнее мы попытаемся показать в дальнейшем изложении]. Таким образом, и это надо особенно подчеркнуть, у детей первого года жизни нет равнодушного отношения к окружающим предметам. Они воспринимают лишь те, которые имеют для них смысл, отвечают их потребностям.

Беспомощность младенца и отсутствие у него внеситуативных (внутренних, но не органических) побуждений определяют и поведение взрослых по отношению к детям этого возраста. Они навязывают им свою волю, выполняя положенный режим сна, питания, прогулок. У годовалых детей, как правило, не спрашивают, хотят ли они гулять, спать, есть.

Но в начале второго года жизни наступает момент, когда ребенок перестает покорно подчиняться взрослому, а взрослый уже не может управлять его поведением при помощи организации внешних воздействий. Наблюдения обнаруживают, что одновременно с этим дети становятся способными действовать не только под влиянием непосредственно воспринимаемых впечатлений, но и под влиянием всплывающих в их памяти образов и представлений.

По-видимому, это закономерно, так как в этот период память начинает играть в психическом развитии ребенка все большую роль, занимает доминирующее положение и тем самым перестраивает структуру детского сознания и его поведение.

Таким образом, центральным, т. е. личностным, новообразованием первого года жизни является возникновение аффективно-заряженных представлений, которые и побуждают поведение ребенка вопреки воздействиям внешней среды. Мы будем называть их «мотивирующими представлениями».

Появление мотивирующих представлений принципиально изменяет поведение ребенка и все его взаимоотношения с окружающей действительностью. Их наличие освобождает ребенка от скованности данной конкретной ситуацией, от диктата внешних воздействий (в том числе идущих и от взрослого человека), короче говоря, они превращают его в субъекта, хотя сам ребенок пока еще этого и не осознает. Однако взрослые уже не могут с этим не считаться. Напряженность новых потребностей настолько велика, что не учет их, а тем более прямое подавление являются причиной фрустрации ребенка, часто определяющей его дальнейшие взаимоотношения со взрослыми, а следовательно, и дальнейшее формирование личности.

В указанный период происходит переход ребенка от существа, уже ставшего субъектом (т. е. сделавшего первый шаг на пути формирования личности), к существу, осознающему себя как субъекта, иначе говоря, к возникновению того системного новообразования, которое принято связывать с появлением слова «Я».

Весь этот переход осуществляется в условиях, во многом отличных от тех, которые определяли жизнь и деятельность младенца. Прежде всего, дети раннего возраста благодаря успехам предшествующего развития в младенческом возрасте начинают занимать совсем иное место в окружающем их мире людей и предметов. Это уже не беспомощные, не безответные существа, они сами продвигаются в пространстве, могут сами действовать, удовлетворять многие свои потребности, становятся способными к первичным формам речевого общения, иначе говоря, могут уже осуществлять деятельность, не опосредствованную взрослыми людьми.

В этот период познавательная деятельность ребенка обращается уже не только на внешний мир, но и на самого себя.

Процесс самопознания, по-видимому, начинается с познания себя как субъекта действия. Можно часто наблюдать, как ребенок этого возраста любит по многу раз повторять одно и то же движение, внимательно прослеживая и контролируя те изменения, которые оно (точнее, он с его помощью) производит (например, открывает и закрывает дверь, передвигает предметы, толкает их, чтобы они упали и пр. ). Именно это помогает ребенку почувствовать себя чем-то иным, в отличие от окружающих предметов, и таким образом выделить себя в качестве особого предмета (субъекта действия).

Однако самопознание на втором и даже на третьем году жизни продолжает оставаться для самого ребенка (субъективно) познанием как бы внешнего ему самому «предмета».

Трудно без специальных исследований понять психологический «механизм» перехода от собственного имени к местоимению «я», т. е. механизм перехода от самопознания к самосознанию. Но нам представляется несомненным, что в так называемую «систему-Я» входят и рациональные, и аффективные компоненты, и прежде всего отношение к самому себе.

После возникновения «системы-Я» в психике ребенка возникают и другие новообразования. Самыми значительными из них являются самооценка и связанное с ней стремление соответствовать требованиям взрослых, быть «хорошими».

По-видимому, в первичной самооценке почти полностью отсутствует рациональный компонент, она возникает на почве желания ребенка получить одобрение взрослого и таким образом сохранить эмоциональное благополучие.

Наличие одновременно существующих сильных, но противоположно направленных аффективных тенденций (делать согласно собственному желанию и соответствовать требованиям взрослых) создает у ребенка неизбежный внутренний конфликт и тем самым усложняет его внутреннюю психическую жизнь. Уже на этом этапе развития противоречие между «хочу» и «надо» ставит ребенка перед необходимостью выбора, вызывает противоположные эмоциональные переживания, создает амбивалентное отношение к взрослым и определяет противоречивость его поведения (Сорокина, 1977).

Однако в ранние периоды (до 6—7 лет) дети еще не отдают себе отчета в том, какое место они занимают в жизни, и у них отсутствует сознательное стремление его изменить. Если у них возникают новые возможности, не находящие реализации в рамках того образа жизни, которые они ведут, тогда они переживают неудовлетворенность, вызывающую у них бессознательный протест и сопротивление, что и находит свое выражение в кризисах 1 года и 3 лет.

В отличие от этого у детей 6—7-летнего возраста в связи с продвижением их в общем психическом развитии (о чем мы подробно будем говорить ниже) появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое, более «взрослое» положение в жизни и выполнять новую, важную не только для них самих, но и для окружающих людей деятельность. В условиях всеобщего школьного обучения это, как правило, реализуется в стремлении к социальному положению школьника и к учению как новой социально значимой деятельности. Конечно, иногда это стремление имеет и другое конкретное выражение: например, стремление выполнять те или иные поручения взрослых, взять на себя какие-то их обязанности, стать помощниками в семье и т. д. Но психологическая сущность этих стремлений остается той же самой — старшие дошкольники начинают стремиться к новому положению в системе доступных им общественных отношений и к новой общественно значимой деятельности (Божович, 1951,1968).

Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития ребенка и возникает на том уровне, когда ему становится доступным сознание себя не только как субъекта действия (что было характерным для предшествующего этапа развития), но и как субъекта в системе человеческих отношений. Иначе говоря, у ребенка появляется осознание своего социального «Я».

Новый уровень самосознания, возникающий на пороге школьной жизни ребенка, наиболее адекватно выражается в его «внутренней позиции», образующейся в результате того, что внешние воздействия, преломляясь через структуру ранее сложившихся у ребенка психологических особенностей, как-то им обобщаются и складываются в особое центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Возникновение такого новообразования становится переломным пунктом на протяжении всего онтогенетического развития ребенка.

В дальнейшем, при переходе от одного возрастного этапа к другому, психологическое содержание указанного новообразования будет различным, так как иными являются те внутренние психические процессы, на основе которых возникает переживание ребенком своего объективного положения. Но во всех случаях оно будет отражать степень удовлетворенности ребенка занимаемым им положением, наличие или отсутствие у него переживания эмоционального благополучия, а также порождать у него соответствующие потребности и стремления.

Наличие внутренней позиции характеризует не только процесс формирования личности в онтогенезе. Раз возникнув, эта позиция становится присущей человеку на всех этапах его жизненного пути и также определяет его отношение и к себе, и к занимаемому им положению в жизни.

Какие же процессы психического развития в дошкольном возрасте приводят к указанному новообразованию? Как оно подготавливается и какими специфически возрастными чертами характеризуется?

В условиях повседневного поведения и’ общения со взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребенка-дошкольника формируется некоторое обобщенное знание многих социальных норм, но это знание еще до конца не осознаваемо самим ребенком и непосредственно спаяно с его положительными или отрицательными эмоциональными переживаниями. Иначе говоря, первые этические инстанции представляют собой пока еще относительно простые системные образования, являющиеся, тем не менее, зародышами тех нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и нравственные убеждения.

Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые, согласно экспериментальным данным (Эльконин, 1960), могут быть по своему воздействию более сильными, чем многие другие непосредственные, в том числе и элементарные потребности.

У детей дошкольного возраста возникает не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое, внеситуативное их соподчинение. Вместе с тем во главе возникшей иерархии становятся специфически человеческие, т. е. опосредствованные по своей структуре, мотивы.

Дошкольники в ряде случаев уже могут преодолевать другие свои желания и действовать по нравственному мотиву «надо». Но это возможно не потому, что в этом возрасте дети уже умеют сознательно управлять своим поведением, а потому, что их нравственные чувства обладают большей побудительной силой, чем другие мотивы. Это и позволяет им побеждать конкурирующие с ними мотивы в стихийной, не управляемой самим ребенком схватке. Иначе говоря, детей старшего дошкольного возраста характеризует своеобразная «непроизвольная произвольность», которая обеспечивает устойчивость их поведения и создает единство их личности. Когда мы говорим, что ребенок сначала осознает себя как субъекта действия, а затем как социального субъекта (субъекта взаимоотношений), то в этом случае следует иметь в виду, что это «осознание» носит у детей не столько рациональный, сколько чувственный (интуитивный) характер. Поэтому и «мировоззрение» дошкольника точнее надо было бы назвать не столько «мировоззрением», сколько, пользуясь выражением И. М. Сеченова, «целостным мироощущением».

Несостоятельными являются и все теории подросткового возраста, которые пытаются объяснить психологию подростка исходя из каких-либо внешних по отношению к психическому развитию факторов. Ведь факторы и биологического, и социального порядка не определяют развитие прямо; они включаются в сам процесс развития, становясь внутренними компонентами возникающих при этом психологических новообразований.

На основании имеющихся в литературе данных и собственных исследований мы полагаем, что кризис подросткового возраста связан с возникновением в этот период нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростка способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую именно ей, в отличие от всех других людей, присущими качествами. Это порождает у подростка стремление к самоутверждению, самовыражению (т. е. стремление проявлять себя в тех качествах личности, которые он считает ценными) и самовоспитанию. Депривация указанных выше потребностей и составляет основу кризиса подросткового возраста.

Попробуем проследить те изменения в психике детей младшего школьного возраста, которые подводят к возникновению в переходный период указанного выше системного новообразования.

Учебная деятельность и, главное, сам процесс усвоения знаний, предъявляющий новые требования к мышлению дошкольника, словом, учебная деятельность в целом становится в младшем школьном возрасте ведущей, т. е. той, в которой формируются основные психологические новообразования этого периода: теоретические формы мышления, познавательные интересы, способность управлять своим поведением, чувство ответственности и многие другие качества ума и характера школьника, отличающие его от детей дошкольного возраста. При этом главную роль играет развитие мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний.

Конечно, не только развитие мышления определяет возникновение специфической для подростков формы самосознания. Этому способствуют и те новые обстоятельства, которые отличают образ жизни подростка от образа жизни детей младшего школьного возраста. Прежде всего это повышенные требования к подростку со стороны взрослых, товарищей, общественное мнение которых определяется уже не столько успехами школьника в учении, сколько многими другими чертами его личности, взглядами, способностями, характером, умением соблюдать «кодекс нравственности», принятый среди подростков. Все это порождает мотивы, побуждающие подростка обратиться к анализу самого себя и к сравнению себя с другими. Так у него постепенно формируются ценностные ориентации, складываются относительно устойчивые образцы поведения, которые в отличие от образцов детей младшего школьного возраста представлены уже не столько в виде образа конкретного человека, сколько в определенных требованиях, которые подростки предъявляют к людям и к самому себе.

Материалы исследования показали, что общими для всех подростков независимо от различий в их социализации являются те психологические особенности, в основе которых лежит развитие рефлексии, порождающие потребность понять самого себя и быть на уровне собственных к себе требований, т. е. достигнуть избранного образца. А неумение удовлетворить эти потребности определяет целый «букет» психологических особенностей, специфичных для подросткового кризиса.

В связи с учением, возмужанием, накоплением жизненного опыта и, следовательно, продвижением в общем психическом развитии у школьников к началу переходного возраста формируются новые, более широкие интересы, возникают различные увлечения и появляется стремление занять иную, более самостоятельную, более «взрослую» позицию, которая связана с таким поведением и такими качествами личности, которые, как им кажется, не могут найти своей реализации в «обыденной», школьной жизни.

Кризис переходного периода протекает значительно легче, если уже в этом возрасте у школьника возникают относительно постоянные личностные интересы или какие-либо другие устойчивые мотивы поведения.

Личностные интересы в отличие от эпизодических (ситуативных) характеризуются своей «ненасыщаемостью»: чем больше они удовлетворяются, тем более устойчивыми и напряженными становятся. Таковыми являются, например, познавательные интересы, эстетические потребности и пр. Удовлетворение таких интересов связано с активным поиском (или созиданием) предмета их удовлетворения. Это толкает подростков к постановке все новых и новых целей, часто выходящих за пределы наличной ситуации и даже за пределы сегодняшнего дня.

Таким образом, наличие у подростка устойчивых личностных интересов делает его целеустремленным, а следовательно, внутренне более собранным и организованным. Он как бы обретает волю.

Переходный критический период завершается возникновением особого личностного новообразования, которое можно обозначить термином «самоопределение». С точки зрения самосознания субъекта, оно… конкретизируется в новой, общественно значимой позиции.

Самоопределение формируется во второй фазе подросткового возраста (16—17 лет), в условиях скорого окончания школы, связанного с необходимостью так или иначе решить проблему своего будущего.

От мечтаний подростка, связанных с будущим, самоопределение отличается тем, что оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта; тем, что оно предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств, опирается на формирующееся мировоззрение подростка и связано с выбором профессии.

Стадии личностного развития человека | Интерактивное образование

Людьми становятся, а не рождаются.

Геворг Эмин, армянский поэт

Проведя аналогию с высказыванием Геворга Эмина, отметим, что, действительно, личностью не рождаются, личностью становятся в процессе социализации, деятельности и общения с окружающими людьми.

По мнению отечественного психолога А.В. Петровского, главнейшим фактором развития личности является деятельностно-опосредованный тип взаимоотношений, который складывается у человека в результате общения с людьми. Другими словами, развитие личности – это интеграция в новую социальную среду. Например, переход ребенка из дошкольного учреждения в начальную, потом в среднюю школу, поступление абитуриента в университет, выход на первую работу и смена рабочего места. Кроме того, сама потребность быть личностью и способность стать ею определяют процесс личностного развития человека.

Учитывая мнение большинства исследователей можно выделить три фазы развития личности: адаптация, индивидуализация и интеграция.

Первая стадия – адаптация. Она подразумевает активное усвоение действующих в социуме норм (нравственных, учебных и др.) и овладение соответствующими формами и средствами деятельности. У человека появляется необходимость «быть как все», чтобы успешно адаптироваться в группе. Но возникает проблема с проявлением некоторых индивидуальных качеств. Например, подросток, попадая в компанию своих сверстников, старается не выделяться, принимает принятые в ней нормы общения, лексику, интересы и даже манеру поведения. После периода адаптации он начинает осознавать, что развивается в недостаточной мере.

Таким образом, наступает следующая стадия становления личности – индивидуализация. Эта стадия возникает в результате смешанных чувств, таких, как спокойствие от пройденного этапа адаптации к новым условиям и неудовлетворение своей потребности в индивидуальности. Именно теперь ребенок начинает раскрывать свои внутренние ресурсы, будь то успехи в спорте или умение общаться с противоположным полом. Тем самым он находит свой круг общения, где сможет реализовать свои способности в полной мере.

Затем начинается третья фазаинтеграция. В это время подросток стремится быть «идеальным» в глазах других людей, у него возникают противоречия между теми особенностями личности, которые сложились на стадии индивидуализации.

Если в компании принимают эти особенности, то у него формируются новообразования личности – те качества, которых не было не только у него, но и у других членов группы. Эти черты отвечают потребностям развития как группы, так и собственной потребности подростка осуществить значимый «вклад» в деятельность социума.

В итоге, прохождение всех перечисленных этапов в должной мере обуславливает становление личности. Если же человеку не удается преодолеть трудности адаптационного периода, у него могут возникнуть некоторые проблемы, например, неуверенность в себе, безынициативность, конформность. При возникновении трудностей в прохождении стадии индивидуализации могут развиться и нежелательные новообразования личности, в частности, агрессивность, негативизм, неадекватная самооценка. При этом важно отметить, что при изменении социальной ситуации, в которой находится человек, он вновь проходит все эти стадии – одну за другой.

Адаптация, индивидуализация и интеграция личности обеспечивают формирование зрелой личности. Как писал основоположник индивидуальной психологии Альфред Адлер, личность зрелая – это личность, которая «вселяет удовлетворение и надежду, а не страх и разочарование».

Возрастные периоды развития | Лицей города Кирово-Чепецка

Идея развития пришла в психологию из других областей науки. Развитие, прежде всего, характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур.

Вопрос о возможности выделения периодов жизни, в которых развитие личности подчиняется особым закономерностям, имеет многовековую историю.

Однако, несмотря на столь длительную историю проблемы, до настоящего времени открытым остается вопрос о том, делится ли развитие личности на периоды, или оно происходит непрерывно и можно лишь говорить о последовательной смене форм поведения. Идут дискуссии по поводу оснований для выделения периодов и их границ. Особенно это касается периодизации развития взрослых.

Под возрастной периодизацией в психологии принято понимать модель развития личности, отражающую сущность происходящих возрастных изменений и предлагающую выделение отдельных этапов развития, каждый из которых характеризуется как своеобразием структуры и функционирования различных психических процессов, так и особыми личностными новообразованиями.

Знакомясь с периодизацией индивидуального развития, следует учитывать некоторые специфические проблемы. Не существует жестких границ начала и завершения каждой стадии. Существует много классификаций возрастов, разработанных специалистами из разных областей человеческого знания, основанного на разных критериях.

В данном разделе за основу принята следующая периодизация жизненного цикла: детство, отрочество, зрелость (взрослость), поздняя взрослость, пожилой возраст, старость.

В свою очередь каждый из периодов состоит из нескольких стадий (Столяренко, 1999; Реан, 2003).

  • Детство включает 4 стадии:
    1. новорожденность и младенчество от рождения до одного года;
    2. раннее детство 1 – 3 года;
    3. дошкольное детство 3 – 6 лет;
    4. младшее школьное детство 6 – 11- 12 лет.
  • Отрочество подразделяется на 2 периода:
    1. младший подростковый 11 — 12 — 14 — 15 лет;
    2. юношеский (ювенильный) 16 – 20 лет.
  • Зрелость (взрослость) подразделяется на 2 периода:
    1. ранняя взрослость 20 — 40 лет;
    2. средняя взрослость 40 – 60 лет.
  • Поздняя старость (пожилой возраст) 60 лет и более.

Журнал «Развитие личности» | Главный портал МПГУ

Ссылка на сайт журнала “Развитие личности”.

Журнал предназначен для профессионалов науки и практики, для тех, кто готов взять на себя ответственность за воспитание и развитие личности: философам, психологам, педагогам, психиатрам, психотерапевтам, филологам, историкам, социологам, этнологам, культурологам, теологам, правоведам, политологам, медикам, юристам и др.

Журнал публикует оригинальные теоретические подходы и исследования ведущих специалистов, практические разработки, архивные материалы, переводы по проблемам развития, воспитания и бытия личности в различных социальных, культурных и этнических условиях и другие материалы.

Изначальной позицией редакции журнала является понимание личности через диалектическое единство внешних условий и внутренних позиций человека, возникающих в процессе онтогенеза.

В научном мире за журналом «Развитие личности» прочно закрепилась репутация серьезного, высокопрофессионального издания по проблемам психологии личности.

Входит в Перечень ведущих рецензируемых научных журналов, включенных Высшей аттестационной комиссией Министерства образования и науки Российской Федерации в список изданий, рекомендуемых для опубликования основных научных результатов диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук по следующим научным специальностям:

19.00.00 – Психологические науки
19.00.01 Общая психология, психология личности, история психологии
19.00.05 Социальная психология
19.00.07 Педагогическая психология
19.00.13 Психология развития, акмеология

Текст статей сопровождается вынесенными на левые поля основными идеями и тезаурусом, что облегчает читателю работу с материалами журнала.

Журнал основан в 1993 году. Выходит 4 раза в год.

Адрес редакции: 103051, г. Москва, Малый Сухаревский переулок, д. 6., кафедра психологии развития

Телефон: (495) 608-59-74. e-mail: [email protected]

Интернет-версия журнала: www.rl-online.ru

Главный редактор: Мухина Валерия Сергеевна – действительный член РАО и РАЕН, доктор психологических наук, профессор, научный руководитель кафедры психологии развития; Почетный профессор МПГУ.

Идентификатор издания: ISSN 2073-9788

Журнал зарегистрирован Роскомнадзором. Свидетельство о регистрации ПИ No ФС77-43467 от 30.12.2010

Контакты

Редакция журнала “Развитие личности”
127051, г. Москва, М. Сухаревский пер., д. 6. Факультет педагогики и психологии МПГУ. Кафедра психологии развития.
Тел.: (495) 608-59-74. e-mail: [email protected]

Основные этапы становления личности профессионала

Общая психология, психология личности, история психологии | Мир педагогики и психологии №2(7) Февраль, 2017

УДК 740

Дата публикации 28. 02.2017

Шойимова Шохиста Санакуловна
Shoyimova Shoxista Sanakulovna
Пулатхонова Дильдора Тураходжаевна
Pulatxonova Dildora Turaxodjaevna

Аннотация: В статье рассматривается понятие профессиональное становление, раскрываются этапы профессионального становления личности, определенные стадии развития в сходные возрастные периоды.
Ключевые слова: профессиональное становление личности, стадии профессионального развития, профессионал, уровень становления

The main stages of formation of professional personality

Ташкентский педиатрический медицинский институт, Узбекистан, г. Ташкент
Tashkent pediatric medical Institute, Uzbekistan, Tashkent

Abstract: The article discusses the concept of professional development, stages of professional formation of the personality, certain stages of development at similar ages.
Keywords: professional formation of the personality, stage of professional development, professional level of development

Современный этап развития общества характеризуется, тем что профессиональный и деловой мир нуждается в специалистах, способных успешно и эффективно находить и реализовывать себя в изменяющихся социально-экономических условиях в связи с планированием и устройством своей карьеры. Таким образом, проблема профессионального становления личности относится к числу активно разрабатываемых психологических проблем.

В психолого-педагогической литературе широко используется термин «профессиональное становление» личности. Современные исследователи рассматривают его с различных позиций. Например, Т.В. Зеер рассматривает «профессиональное становление» как формообразование личности, адекватное требованиям профессиональной деятельности [2, c.35]. К.М.Левитан исследует этот термин как решение профессионально значимых,  всё более усложняющихся задач – познавательных, морально-нравственных и коммуникативных, в процессе чего профессионал овладевает необходимым комплексом, связанным с его профессией деловых и нравственных качеств [4. c.34]. Профессиональное становление личности нельзя искусственно оторвать от жизненного пути человека в целом. Большинство людей проходит через определенные стадии развития в сходные возрастные периоды, причем им соответствуют и стадии профессионального развития.

Разработано несколько периодизаций профессионального пути человека (например, Д. Сьюпера, Е.А. Климова, Т.В. Кудрявцева и др.) Профессиональное развитие личности большинство авторов рассматривают как интеграцию по сути двух процессов: развитие личности в онтогенезе, то есть на всем жизненном пути, и профессионализация личности с периода начала профессионального самоопределения до завершения активной трудовой деятельности.  В несколько обобщенном виде это может быть изложено следующим образом:

           I.Допрофессиональное развитие:

1. Стадия предыгры («эпоха раннего детства», по Б.Д. Эльконину) – от рождения до 3-х лет, когда происходит освоение функций восприятия, движения, речи, простейшие правила поведения и моральные оценки, которые становятся основой дальнейшего развития и приобщения человека к труду. 2. Стадия игры (период дошкольного детства) – с 3 до 6– 8 лет. Овладение «основными смыслами» человеческой деятельности, а также знакомство с конкретными профессиями (игры в шофера, во врача, в продавца, в учителя…). 3.  Стадия овладения учебной деятельностью (период младшего школьного возраста) – с 6–8 до 11 – 12 лет. Интенсивно развиваются функции самоконтроля, самоанализа, способности планировать свою деятельность и т.п. Особенно важно, когда ребенок самостоятельно планирует свое время при выполнении домашнего задания, преодолевая свое желание погулять и расслабиться после школы.

           II. Развитие в период выбора профессии
4. Стадия оптации (подготовка к жизни и труду, выбор профессии) – с 11 –12 до 14–18 лет. Это стадия подготовки к жизни, к труду, сознательного и ответственного планирования и выбора профессионального пути; соответственно, человек, находящийся в ситуации профессионального самоопределения называется «оптантом». Парадоксальность этой стадии заключается в том, что в ситуации «оптанта» вполне может оказаться и взрослый человек, например, безработный; как отмечал сам Е.А. Климов, «оптация — это не столько указание на возраст», сколько на ситуацию выбора профессии.
III. Развитие в период профессиональной подготовки и
дальнейшего становления профессионала

5.  Стадия профессионального обучения – с 15–18 до 19– 23 лет. это профессиональная подготовка, которую проходит большинство выпускников школ. 6.  Стадия профессиональной адаптации – с 19–21 до 24–27 лет. Приспособление к социальным и профессиональным нормам, условиям, процессам трудовой деятельности. Это вхождение в профессию после завершения профессионального обучения, продолжающаяся от нескольких месяцев до 2-3 лет. 7. Стадия развития профессионала – с 21–27 до 45—50 лет. Совершенствование личностной структуры профессионала, развитие операционных качеств, формирование методов и способов психологического обеспечения трудового процесса, развитие приемов самооценки, саморегуляции, самосовершенствования и т. д.
Это влечет за собой перестройку требований к личности профессионала и сопровождается такими особенностями его развития и становления, которые в определенной степени характерны для 6-й или даже 5-й стадии.
8.  Стадия реализации профессионала – с 45–50 до 60–65 лет. Полная или частичная реализация профессионального потенциала, стабилизация основных операционных структур, личностные черты носят, как правило, устойчивый характер, облик личности построен, достаточно хорошо выражена компенсация некоторых психических функций, намечаются признаки снижения активности, корректируются жизненные цели.
9.Стадия спада – с 61–66 и более лет. Прогрессивное снижение профессиональной активности или сужение ее сферы, угасание многих профессиональных интересов, перестройка жизненных установок, изменение ценностных ориентации, возникновение противоречий между функциональными возможностями личности и намерениями, желаниями, ближайшими целями, ухудшение функционального состояния (болезни, расстройства), резко меняющее жизненную направленность. [1, с.130-132].

К.М.Левитан выделяет три основные стадии: подготовительная (довузовская) стадия, связанная с выбором профессии; начальная (вузовская) стадия, во время которой формируются основы профессионально важных умений и свойств личности профессионала; основная (послевузовская) стадия. Это период развития всех сущностных сил личности с целью её полной самореализации в профессиональной деятельности. Именно на этом этапе происходит становление личности профессионала [4, с.37].

В вузовский период профессионального становления личности мы выделяем несколько уровней. А именно (по концепции В.А.Сластенина):

  1. Уровень становления – адаптивный. Приспособленческая стадия в профессиональную деятельность:

— адаптация к новым жизненным социокультурным реалиям;

— профессиональная деятельность происходит по отработанной схеме, творческая активность слабая, на бытовом уровне;

— стимулирование различных форм самостоятельности и активности;

-формирование навыков самообладания эмоциональной саморегуляции;

— принятие субъект-субъектных взаимоотношений;

— нахождение прямых и альтернативных способов решения жизненных и профессиональных проблем.

  1. Уровень становления – профессионально-репродуктивный.  Стадия освоения профессиональных знаний и умений:

— развитие потребности в профессиональной реализации;

— актуализация познавательной рефлексии;

— овладение ценностями и смыслами профессиональной деятельности;

— развитие первоначальных умений создавать проекты жизненного пути;

— развитие мышления, понимания.

  1. Уровень становления – личностно-продуктивный. Стадия принятия личностного смысла профессиональной деятельности:

— развитие регулятивных механизмов деятельности, общения, творчества;

— поиск и стимулирование индивидуального стиля профессиональной деятельности;

— готовность к профессиональному решению теоретических и практических проблем;

— выработка адекватного коммуникативного поведения будущего специалиста в профессиональной деятельности жизненном пути.

  1. Уровень становления – субъектно-креативно-профессиональный. Практическая реализация профессионального становления будущего специалиста:

— субъектная реализация личностно-профессионального становления специалиста;

— умение осуществлять необходимую коррекцию на основе самоанализа профессиональной и жизненной деятельности;

— усиление роли профессиональных знаний в личностном, жизненном и профессиональном плане;

— систематизация взглядов и установок в отношении жизненного и профессионального путей;

— нахождение своего собственного индивидуального стиля профессиональной деятельности;

— полная готовность к профессиональной деятельности [5, с. 59].

Т.В.Кудрявцев, Т.В. Зеер выделяют четыре стадии профессионального становления личности профессионала:

  1. Формирование профессиональных намерений: осознанный выбор личностью профессии на основе учёта своих индивидуально-психологических особенностей. Профессиональное становление начинается с формирования профессиональных намерений, которые являются равнодействующей многих факторов: престижа профессии, потребности общества, влияния семьи, средств информации и т.д. Важную роль в выборе профессии играет направленность личности на определённый предмет труда, которая обнаруживается в интересах, увлечениях.
  2. Профессиональная подготовка или обучение: освоение системы профессиональных знаний, умений и навыков, формирование профессионально важных качеств личности, склонность и интересы к будущей профессии. Вторая стадия – это прежде всего обучение в высшем учебном заведении. Основными психологическими новообразованиями на этом этапе являются профессиональная направленность, профессионально-этические ценностные ориентации, духовная зрелость, готовность к профессиональной деятельности.
  3. Профессионализация или профессиональная адаптация: вхождение и освоение профессии, профессиональное самоопределение, приобретение профессионального опыта, развитие свойств и качеств личности, необходимых для квалифицированного выполнения профессиональной деятельности.
  4. Мастерство, частичная или полная реализация личности в профессиональной деятельности: качественное, творческое выполнение профессиональной деятельности, интеграция сформированных профессионально важных качеств личности в индивидуальный стиль деятельности. По мере овладения профессиональным мастерством всё большую привлекательность приобретает сама деятельность [2, с.16].

Анализ использованной  психологической литературы доказывает неравномерность этапов профессионального становления личности, обозначая ее как индивидуальную траекторию профессионального роста. Таким образом, можно сделать вывод,  что   успешность профессионального становления определяется следующими показателями:

— активность личности;

— фактор осознанности себя как профессионала;

— способность к саморазвитию;

— наличие профессионально важных качеств и способностей;

— ценностно-смысловые отношения к профессиональной деятельности;

-творческий подход к осуществлению профессиональной деятельности;

— профессиональная компетентность;

— готовность преодоления напряженной ситуации, успешного выполнения поставленной задачи.


Список литературы

1. Бодров В.А.. Психология профессиональной пригодности. Учебное пособие для вузов – М.. ПЕР СЭ – 511 с – (Современное образование).. 2001
2. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности// Психологический журнал. 1997. № 6. с.35 – 44.
3. Климов А.Е. Введение в психологию труда. – М., 1998.
4. Левитан К.М. Личность педагога: становление и развитие. Саратов,1991.135с.
5. Психология и педагогика / Под ред.: К.А. Абульханова – Славская, Н.В. Василина, Л.Г. Лаптев, В.А. Сластенин. М., 1988. 305 с.

← Предыдущая статьяВлияние особенностей темперамента студентов на поведение в конфликтных ситуациях Расскажите о нас своим друзьям:

Этапы развития отечественной авиационной психологии Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

УДК 189.9

ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ АВИАЦИОННОЙ ПСИХОЛОГИИ

Е. Н. Лысакова (Москва)

Аннотация. Статья представляет собой историко-психологический анализ авиационной психологии как отрасли психологической науки. Автор рассматривает особенности каждого этапа становления отечественной авиационной психологии. Делается вывод о главных детерминантах ее развития: 1) логике становления отечественной психологии; 2) техническом прогрессе в авиации. Ключевые слова: авиационная психология; военно-авиационная психология; «человеческий фактор» в авиации; обучение летчиков; личность авиатора.

Современная авиация представляет собой единую обороннотранспортную систему, безопасное функционирование которой во многом определяется профессиональной и психологической надежностью авиатора. Так, по данным Межгосударственного авиационного комитета (МАК), в 2011 г. произошло 39 авиационных происшествий, из них 23 события — по причине «человеческого фактора», по 10 инцидентам расследование продолжается (’^^^шак. ги). Авиационная психология наряду с авиационной медициной и авиационной педагогикой вносит существенный вклад в понимание закономерностей всех видов трудовой деятельности летчиков, представителей штурманской и инженерной служб, аэродромного обеспечения, руководителей полетов, диспетчеров, а также обучающихся по данным направлениям. Безусловно, основной специальностью является летная как системообразующая и самая опасная. Вот почему большинство исследований в авиационной психологии посвящено летной деятельности и личности летчика [1-9].

Подводя определенный итог развитию авиационной психологии на протяжении столетнего периода (1912-2012 гг.), руководствуясь принципом единства истории и методологии (история научного познания составляет основу методологического анализа), выдвинутым М.Г. Ярошевским [10], рассмотрим исторический путь авиационной психологии в соответствии с основными этапами ее становления.

1. Зарождение авиационной психологии (начало ХХ в. — 1920-е гг.)

Главным фактором, определяющим социальный заказ на психологические исследования, стало появление военной авиации как перспективного средства ведения боевых действий. На первый план в этой связи была выдвинута задача подготовки профессиональных кадров. С 1910 г. начались практические мероприятия по подготовке летных

59

№ 44

Сибирский психологический журнал

2012 г.

кадров в русской армии, а с 1909 по 1913 г. действовала программа подготовки наших летчиков во Франции.

12 августа 1912 г. по военному ведомству издается приказ № 397, в соответствии с которым вводится в действие штат воздухоплавательной части Главного управления Генерального штаба — основного органа управления, ведавшего вопросами применения и технического (тылового) обеспечения авиации. Этим приказом официально было заявлено о создании военной авиации в России. В 1912 г. Севастопольская и Гатчинская авиационные школы подготовили 101 летчика, а в 1913 г. — 117 летчиков [6].

При осуществлении специально организованного образовательного процесса потребовались документы по методике обучения летчиков. К первому такому пособию следует отнести «Памятку летчику», составленную Е.В. Рудневым — инструктором Гатчинской авиашколы -и изданную в 1912 г. Известны и другие методические работы — брошюра военного летчика войскового старшины В.М. Ткачева «Материал по тактике воздушного боя» (1914), «Тип аппарата истребителя» капитана Е.Н. Крутеня (1917) и др.

Многие периодические издания того времени печатали материалы самоотчетов летчиков-методистов. Например, газета «Московский листок» от 8 июня 1914 г. опубликовала сообщение П.Н. Нестерова о впечатлениях от полетов на различных самолетах. Газета «Утро России» от 21 мая 1914 г. поместила статью Н.Н. Нестерова о «мертвых петлях» и т. д.

В соответствии с приказом № 481 по военному ведомству от 11 октября 1911 г. была введена врачебно-летная экспертиза для службы на аэропланах и аэростатах. Немногим ранее в журнале «Русский спорт» (1911. 25 сент.) сообщалось о решении Военного совета установить возрастной ценз для офицеров воздухоплавательных частей. Для летающих на аэростатах предельный возраст составил 58 лет, для летающих на аэропланах — 45 лет. Причем «состояние здоровья офицерских чинов, летающих на аэропланах, должно быть по достижении ими 35-летнего возраста исследуемо в особой комиссии через каждые два года» [2. С. 60]. Военные психиатры Г.Е. Шумков и В.В. Абрамов неоднократно публиковали научные данные по вопросам медикопсихологического отбора в авиацию. Установлено, что впервые термин «психология авиации» был введен профессором В.Н. Образцовым в статье «Победа над страхом», опубликованной в журнале «Заря авиации» в июле 1916 г. [2. С. 85].

Таким образом, 1912 г. стал важной вехой в истории военной авиации, которую можно считать годом рождения авиационной психологии. Мы считаем, что военно-авиационная психология является спецификой авиационной психологии и ее генетической основой. Первые открытия и научно обоснованные выводы психологического обеспече-

60

Этапы развития отечественной авиационной психологии

ния авиации сделаны военными специалистами: летчиками, врачами, психологами, психофизиологами.

Итак, содержанием этапа зарождения авиационной психологии стало решение следующих практических задач: разработка системы профессионального отбора на летную профессию; обоснование психологических качеств, обеспечивающих летчику успех при выполнении боевых задач; апробация методов обучения, ориентированных на развитие летных способностей. Теоретическая основа авиационной психологии еще не сложилась.

2. Оформление авиационной психологии в 20-30-е гг. ХХ в.

20-30-е гг. ХХ в. — новый этап в развитии авиационной психологии, когда осуществлялись интенсивные научно-исследовательские работы по физиологии летного труда, психотехнике, рефлексологии. Изучались, прежде всего, профессиональные особенности лиц летноподъемной службы (труды С.Е. Минца, И.Н. Шпильрейна, С.Г. Геллерштейна, А.В. Раевского, Н.М. Добротворского, А.Н. Нечаева,

А.К. Гастева, К.К. Платонова, А.Д. Архангельского, Л.М. Шварца, Г.Д. Лукова и др.).

В 1924 г. была организована Центральная психофизиологическая лаборатория Военно-Воздушных Сил СССР — первая в Красной Армии. Психофизиологические лаборатории были открыты во всех школах ВВС и военных округах.

В 1936 г. К.К. Платоновым было издано первое в авиации учебное пособие «Конспект курса психологии», где рассматривался широкий круг вопросов обучения и воспитания летчиков. В 1948 г. вышло в свет написанное К.К. Платоновым еще в 1937 г. в соавторстве с Л. М. Шварцем и позднее дополненное материалами военных лет учебное пособие «Очерки психологии для летчиков».

Психофизиолог Я.Ф. Самтер в 1931 г. в авиашколе г. Батайска организовал первую лабораторию в гражданском воздушном флоте по изучению летного обучения и летного труда, в том числе работоспособности летчиков старшего возраста.

В конце 1930-х гг. усилилась идеологизация советской науки и, как следствие, психофизиологические лаборатории и филиал Института авиационной медицины, организованный на базе 1-й Качинской авиашколы, были расформированы. Тем не менее научно обоснованное оформление профессионального отбора и психологической подготовки летчиков состоялось.

В 1920-1930-е гг. авиационная психология пережила и подъем, и репрессии, в итоге была сформулирована новая программа развития в соответствии с методологией диалектического материализма на основе деятельностного, системного и личностно-ориентированного подходов

61

№ 44

Сибирский психологический журнал

2012 г.

к пониманию формирования, развития психологии авиаторов и авиационных коллективов.

3. Развитие авиационной психологии в годы Великой Отечественной войны и во второй половине ХХ в.

В период Великой Отечественной войны, несмотря на разобщенность психологических сил, авиационная психология приобрела богатый опыт практического решения задач боевой подготовки. Четко определилась тематика формирования и развития личности авиаторов, решались психологические проблемы, связанные с глубинным и ночным зрением, утомляемостью летного состава в ходе боевых действий.

В этот период в авиации индивидуальный подход при оценке годности к летной службе начал пониматься как личностный подход, который предполагал знание особенностей личности летчика, его мотивационной и смысловой сферы. Такой подход был применен к легендарному летчику А.П. Маресьеву, успешно вернувшемуся в строй после ампутации обеих ног в области голени вследствие гангрены.

С началом освоения реактивных летательных аппаратов были проведены дальнейшие фундаментальные исследования в области психологии летного обучения, результаты которых представлены в работах: М.Ф. Пешковского «Основы методики летного обучения» (1945),

К.К. Платонова, Л. М. Шварца «Очерки психологии для летчиков» (1948), Г.Г. Голубева «Вопросы методики летного обучения» (1953), К.К. Платонова «Психология летного труда» (1960), Н.А. Игнатова «Основы авиационной психологии» (1961), К.К. Платонова «Авиационная психология» (1963), Б.Ф. Ломова «Человек и техника» (1963),

A. В. Анохина «Основы авиационной психологии» (1970), А.А. Крылова «Человек в автоматизированных системах управления» (1972), Б.Л. Покровского «Летчику о психологии» (1974) и др.

Эксплуатация реактивных самолетов требовала изучения действия на организм и психику человека стратосферных полетов и полетов на предельно малых высотах с большими скоростями, сверхзвуковых скоростей, многочасового пребывания в кабине и т.д. В 1960-1970-е гг. произошло сближение авиационной и инженерной психологии по вопросам психологической оценки конструктивных особенностей самолетов, авиационного оборудования и приборов: исследования

К. К. Платонова, Б.Ф. Ломова, Ю.П. Добровольского, Н.Д. Заваловой,

B. А. Пономаренко и др. Важным итогом в развитии авиационной (военно-авиационной) психологии стало обоснование следующих теорий: образа полета; активного оператора; совмещенной деятельности; тренажерного обучения.

В период 1960-1980 гг. разработаны и наполнены конкретным содержанием такие фундаментальные категории авиационной психо-

62

Этапы развития отечественной авиационной психологии

логии, как «летные способности» (К.К. Платонов, В.А. Пономаренко,

A. А. Ворона, Д.В. Гандер, С.Г. Мельник, Б. Л. Покровский и др.), «обучение летчиков, переучивание на новую авиационную технику» (П.А. Корчемный, И.Ф. Выдрин, П. В. Картамышев, Р.Н. Макаров, Н.Ф. Феденко и др.), «психологическое обеспечение безопасности полетов» (К.К. Платонов, В.Т. Юсов и др.).

В 1975 г. в авиации Северо-Кавказского военного округа была создана штатная психологическая служба, которую возглавил военный летчик 1-го класса Д.В. Гандер. В это же время рассматривался вопрос об организации единой психологической службы в ВВС (В.А. Бодров, Л.П. Гримак, В.А. Пономаренко, Б.Л. Покровский, Д.В. Гандер,

B. Т. Юсов). Психологическая служба в авиации была создана только в 90-е гг. ХХ в.

4. Современный этап становления авиационной психологии

В настоящее время в авиационной психологии получили дальнейшее развитие объяснительные принципы деятельностного [6, 9], системного [1, 7] и личностно-ориентированного подходов [1, 3, 4, 6], обоснована феноменологическая методология [8] и технология CRM (управление ресурсами экипажа). Следовательно, имеют место тенденции, характеризующие современное состояние психологической науки в целом — интеграция школ и направлений, нарастание объема прикладных разработок.

Гуманитарные основы летной профессии определены В. А. Пономаренко [7]. Категории «духовность» и «нравственность» рассматриваются как неотъемлемые черты психологии специалиста опасной профессии. Раскрывая понятие человеческого фактора в авиации, В.А. Пономаренко указывает, что ядром психологической составляющей данного фактора является личность человека летающего.

Учет психологических и педагогических закономерностей в совершенствовании всех видов военно-авиационной деятельности в интересах профилактики авиационной аварийности (предотвращении летных происшествий) осуществлен в работах В. Т. Юсова. В результате психолого-педагогическое обеспечение полетов и их безаварийного выполнения представлено как специфический, относительно самостоятельный вид военно-авиационной деятельности [9].

В основе психологической подготовки к боевым действиям, как считает П.А. Корчемный [3], лежит совершенствование личностных и развитие профессионально важных для боя качеств, приобретение опыта успешных действий в моделируемых экстремальных условиях полета. Автор определяет психологическую готовность как состояние личности, психологическую устойчивость как свойство личности.

Центральная проблема исследований Д.В. Гандера — психологическое обеспечение летного обучения, развитие личности профессио-

63

№ 44

Сибирский психологический журнал

2012 г.

нала в условиях летного обучения. Автором [1] разработаны общие дидактические принципы летного обучения, дано теоретическое и практическое обоснование положения о функциях и задачах психологической службы в авиации, получил теоретическое обоснование и эмпирическое подтверждение личностно-ориентированный подход в обучении и воспитании летного состава.

Существенный вклад в развитие авиационной психологии внес Ю.К. Стрелков [8], исследовавший психологическое содержание штурманского труда в гражданской авиации, в итоге раскрыты психологические феномены профессиональной деятельности данных специалистов, обоснованы методы обучения принятию решений, проведен обзор актуальных направлений развития зарубежной авиационной психологии.

Н.Д. Лысаков [4] провел психологический анализ особенностей развития личности военного летчика на всех этапах профессионализации, определил новообразования личности воспитанников общеобразовательных школ-интернатов с первоначальной летной подготовкой, курсантов, строевых летчиков, летчиков-испытателей и ветеранов авиации.

Прикладные направления авиационной психологии в настоящее время следующие: психологическая работа в системе моральнопсихологического обеспечения боевых действий авиации и CRM (Crew Resource Management) — технология управления ресурсами экипажа, определяемая нормативами Международной организации гражданской авиации (ИКАО). Ее назначение — обеспечение точного и безошибочного взаимодействия в экипаже и учет проявлений «человеческого фактора» в конкретной рабочей среде.

Актуальные теоретические и практические задачи авиационной психологии:

— обоснование методов сбалансированной подготовки летчика на тренажере и в реальном полете;

— разработка методов формирования готовности летчика к внезапному (в случае отказа автоматизированной системы управления) переходу с автоматического на «ручной» и полуавтоматический режимы управления;

— введение современной системы психологического отбора абитуриентов с прогнозированием личностного развития в авиационной профессии;

— внедрение на всех этапах профессионализации личностноориентированных методов обучения и воспитания, нацеленных на развитие у авиаторов способности к принятию ответственных и творческих решений;

— изучение психологических закономерностей совместной деятельности специалистов различных авиационных служб;

— критическое осмысление взаимовлияния отечественной и зарубежной авиационной психологии;

64

Этапы развития отечественной авиационной психологии

— совершенствование методов психологической работы в системе морально-психологического обеспечения боевых действий авиации.

Однако развитие авиационной психологии характеризуется рядом противоречий. Например, реально функционирует психологическая служба, но специалисты не объединены организационно. Недостаточно активно внедряются рекомендации психологических исследований. Авиационную психологию преподают в соответствующих учебных заведениях в узком прикладном масштабе.

В итоге историко-психологического анализа можно выделить существенные факторы, определяющие динамику, сущность и содержание этапов развития отечественной авиационной психологии: 1) логика становления отечественной психологии, связанная с поиском предмета, методов исследования, перестройкой методологических оснований; 2) технический прогресс в авиации.

Технический прогресс в авиации нацелен на освоение космического пространства. Возможно, это главное направление развития авиационной психологии в XXI в. и очередной этап ее истории.

Литература

1. Гандер Д.В. Авиационная психология. М. : Воентехиниздат, 2010.

2. К истории отечественной авиационной психологии. Документы и материалы / под

ред. К.К. Платонова. М. : Наука, 1981.

3. Корчемный П.А. Психологическая подготовка летчика к полетам. Монино : ВВА,

1982.

4. Лысаков Н.Д. Психологическое обеспечение формирования и развития личности

военного летчика: теория и практика. Монино : ВВА, 2002.

5. Лысакова Е.Н. История и методология военно-авиационной психологии. Монино :

ВВА, 2008.

6. Платонов К.К., Гольдштейн Б.М. Основы авиационной психологии. М. : Транс-

порт, 1987.

7. Пономаренко В.А. Психология духовности профессионала. М., 1997.

8. Стрелков Ю.К. Психологическое содержание штурманского труда в авиации : дис.

… д-ра психол. наук. М. : МГУ, 1992.

9. Юсов В.Т. Психолого-педагогические аспекты обеспечения безаварийности поле-

тов (предотвращения летных происшествий) в авиационных частях. М. : Воениз-дат, 1993.

10. Ярошевский М.Г. История психологии. М. : Мысль, 1985.

STAGES OF DEVELOPMENT OF RUSSIAN AVIATION PSYCHOLOGY Lysakova E. N. (Moscow)

Summary. The article contains historical and psychological analysis of aviation psychology as a field of psychology. The author considers features of each stage of development of Russian aviation psychology and the conclusion is made about the main determinants of its development: 1) logic of development of Russian psychology; 2) technical progress in aviation.

Key words: aviation psychology; military aviation psychology; «human factor» in aviation; pilot training; aviator personality.

65

психосексуальных стадий развития | Просто Психология

  1. Зигмунд Фрейд
  2. Психосексуальные стадии

Саул МакЛеод, обновлено 2019



Фрейд предположил, что развитие личности в детстве происходит на пяти психосексуальных стадиях, которые являются оральным, анальным и фаллическим. , и генитальные стадии. На каждом этапе сексуальная энергия (либидо) выражается по-разному и через разные части тела.

Эти стадии называются психосексуальными стадиями, потому что каждая стадия представляет собой фиксацию либидо (примерно переводится как сексуальные влечения или инстинкты) на разных участках тела.По мере физического роста человека определенные области его тела становятся важными источниками потенциального разочарования (эрогенные зоны), удовольствия или того и другого.

5 психосексуальных стадий Фрейда

Фрейд (1905) считал, что жизнь строится вокруг напряжения и удовольствия. Фрейд также считал, что все напряжение происходит из-за наращивания либидо (сексуальной энергии) и что все удовольствие исходит от его разрядки.

Описывая развитие человеческой личности как психосексуальное, Фрейд имел в виду, что развивается то, как сексуальная энергия Ид накапливается и разряжается по мере нашего биологического взросления. (Н. Б. Фрейд использовал термин «сексуальный» в очень общем смысле для обозначения всех приятных действий и мыслей).

Фрейд подчеркивал, что первые пять лет жизни имеют решающее значение для формирования взрослой личности. Идентификатор необходимо контролировать, чтобы удовлетворять социальные запросы; это создает конфликт между неудовлетворенными желаниями и социальными нормами.

Эго и суперэго развиваются, чтобы осуществлять этот контроль и направлять потребность в удовлетворении в социально приемлемые каналы. Центры удовлетворения в разных частях тела на разных стадиях роста, делая конфликт на каждой стадии психосексуальным.

Роль конфликта

Каждая психосексуальная стадия связана с определенным конфликтом, который необходимо разрешить, прежде чем человек сможет успешно перейти к следующей стадии.

Разрешение каждого из этих конфликтов требует расхода сексуальной энергии, и чем больше энергии расходуется на определенной стадии, тем более важные характеристики этой стадии остаются у человека по мере его / ее психологического взросления.

Чтобы объяснить это, Фрейд предложил аналогию с войсками на марше.По мере продвижения войск они сталкиваются с противодействием или конфликтом. Если им очень удастся выиграть битву (разрешить конфликт), то большая часть войск (либидо) сможет перейти к следующему сражению (этапу).

Но чем выше сложность, с которой можно столкнуться в какой-то конкретный момент, тем больше потребность в войсках оставаться позади, чтобы сражаться, и, следовательно, тем меньшее количество людей сможет перейти в следующее противостояние.

Психосексуальные стадии развития

Вы можете запомнить порядок этих стадий, используя мнемонику : «пожилые (оральные) возрастные (анальные) пенсионеры (фаллические) любят (скрытый) виноград (генитальные).


Оральная стадия (от рождения до 1 года)

На первой стадии психосексуального развития либидо сосредоточено во рту ребенка. Во время оральных стадий ребенок получает большое удовлетворение от того, что кладет в рот всевозможные вещи, чтобы удовлетворить либидо и, следовательно, его требования id. Которые на данном этапе жизни являются оральными или ориентированными на рот, например сосание, кусание и грудное вскармливание.

Фрейд сказал, что оральная стимуляция может привести к оральной фиксации в более позднем возрасте.Мы видим вокруг себя оральных личностей, таких как курильщики, кусающие ногти, жующие пальцы и сосущие большой палец. Оральные личности проявляют такое оральное поведение, особенно когда они находятся в состоянии стресса.


Анальная стадия (от 1 до 3 лет)

Во время анальной стадии психосексуального развития либидо сосредотачивается на анусе, и ребенок получает огромное удовольствие от дефекации. Теперь ребенок полностью осознает, что он сам по себе и что его желания могут привести его к конфликту с требованиями внешнего мира (т.э., у них развито эго).

Фрейд считал, что конфликт этого типа имеет тенденцию достигать апогея при приучении к горшку, когда взрослые накладывают ограничения на то, когда и где ребенок может испражняться. Природа этого первого конфликта с властью может определить будущие отношения ребенка со всеми формами власти.

Раннее или жесткое приучение к горшку может привести к тому, что ребенок станет запоминающейся личностью, которая ненавидит беспорядок, одержима опрятностью, пунктуальностью и уважает власть.Они могут быть упрямыми и скупердяем со своими деньгами и имуществом.

Все это связано с удовольствием, полученным от удерживания своих фекалий в раннем детстве, а затем их мама настаивает на том, чтобы они избавились от него, кладя их на горшок, пока они не начнут действовать!

Не так глупо, как кажется. С другой стороны, анальный изгнатель подвергся либеральному приучению к туалету во время анальной стадии.

В зрелом возрасте анальное изгнание — это человек, который хочет поделиться с вами вещами.Им нравится раздавать вещи. По сути, они «делятся своим дерьмом»! Анально-экспульсивная личность также беспорядочная, дезорганизованная и мятежная.


Фаллическая стадия (от 3 до 6 лет)

Фаллическая стадия — это третья стадия психосексуального развития, охватывающая возраст от трех до шести лет, когда либидо (желание) младенца сосредотачивается на его гениталиях как эрогенная зона.

Ребенок осознает анатомические половые различия, что приводит в движение конфликт между эротическим влечением, обидой, соперничеством, ревностью и страхом, который Фрейд назвал Эдиповым комплексом (у мальчиков) и комплексом Электры (у девочек). .

Это решается в процессе идентификации, в ходе которого ребенок перенимает черты родителя того же пола.

Эдипов комплекс

Самый важный аспект фаллической стадии — Эдипов комплекс. Это одна из самых противоречивых идей Фрейда, которую многие люди категорически отвергают.

Название комплекса Эдипа происходит от греческого мифа, где Эдип, молодой человек, убивает своего отца и женится на его матери.Обнаружив это, он выкалывает глаза и слепнет. Этот Эдипов является общим (т. Е. Общим) термином для комплексов Эдипа и Электры.

У мальчика Эдипов комплекс или, вернее, конфликт возникает из-за того, что мальчик развивает сексуальные (доставляющие удовольствие) влечения к своей матери. Он хочет владеть исключительно своей матерью и избавиться от отца, чтобы позволить ему это сделать.

Иррационально, мальчик думает, что если бы его отец узнал обо всем этом, его отец забрал бы то, что он любит больше всего.Во время фаллической стадии мальчик больше всего любит свой пенис. Следовательно, у мальчика появляется кастрационная тревога .

Затем маленький мальчик намеревается решить эту проблему, имитируя, копируя и присоединяясь к мужскому поведению папиного типа. Это называется идентификацией , и именно так мальчик от трех до пяти лет разрешает свой Эдипов комплекс.

Идентификация означает внутреннее принятие ценностей, взглядов и поведения другого человека. Следствием этого является то, что мальчик берет на себя роль мужского пола и принимает идеал эго и ценности, которые становятся суперэго.

Фрейд (1909) предложил тематическое исследование Маленького Ганса в качестве доказательства Эдипова комплекса.

Electra Complex

Для девочек комплексы Эдип или Электра менее чем удовлетворительны. Вкратце, девочка желает отца, но понимает, что у нее нет пениса. Это приводит к развитию зависти к пенису и желанию быть мальчиком.

Девушка решает эту проблему, подавляя свое желание отца и заменяя желание пениса желанием ребенка.Девушка винит мать в «кастрированном состоянии», и это создает большое напряжение.

Затем девочка подавляет свои чувства (чтобы снять напряжение) и отождествляет себя с матерью, чтобы взять на себя роль женского пола.


Латентная стадия (6 лет до полового созревания) Латентная стадия — это четвертая стадия психосексуального развития, охватывающая период от шести лет до полового созревания. На этом этапе либидо бездействует. и никакого дальнейшего психосексуального развития не происходит (латентное означает скрытое).

Фрейд считал, что большинство сексуальных импульсов подавляется на латентной стадии, а сексуальная энергия может быть сублимирована на учебу, хобби и дружбу.

Большая часть энергии ребенка направляется на развитие новых навыков и приобретение новых знаний, и игра в основном ограничивается другими детьми того же пола.


Генитальная стадия (от полового созревания до взрослого)

Генитальная стадия является последней стадией психосексуальной теории развития личности Фрейда и начинается в период полового созревания.Это время подростковых сексуальных экспериментов, успешное решение которых заключается в установлении любовных отношений один на один с другим человеком в возрасте 20 лет.

Сексуальный инстинкт направлен на гетеросексуальное удовольствие, а не на самоудовлетворение, как на фаллической стадии.

По Фрейду, надлежащим выходом полового инстинкта у взрослых был гетеросексуальный половой акт. Фиксация и конфликт могут предотвратить это, что приведет к развитию сексуальных извращений.

Например, фиксация на оральной стадии может привести к тому, что человек получит сексуальное удовольствие в основном от поцелуев и орального секса, а не от полового акта.

Разочарование, чрезмерное увлечение и фиксация

Некоторые люди, похоже, не могут покинуть один этап и перейти к следующему. Одна из причин этого может заключаться в том, что потребности развивающегося человека на какой-либо конкретной стадии могли не быть адекватно удовлетворены, и в этом случае возникает разочарование.

Или, возможно, потребности человека были настолько удовлетворены, что он / она не хочет отказываться от психологических преимуществ определенной стадии, на которой наблюдается чрезмерное увлечение.

И разочарование, и чрезмерное увлечение (или любая их комбинация) могут привести к тому, что психоаналитики называют фиксацией на определенной психосексуальной стадии.

Фиксация относится к теоретическому представлению о том, что часть либидо человека постоянно «инвестируется» в определенную стадию его развития.

Критическая оценка

Подтверждается ли фрейдистская психология доказательствами? Теория Фрейда хороша для объяснения, но не для предсказания поведения (что является одной из целей науки).

По этой причине теория Фрейда неопровержима — ее нельзя ни доказать, ни опровергнуть. Например, либидо сложно проверить и измерить объективно. В целом теория Фрейда в высшей степени ненаучна.

Фрейд, возможно, также проявил исследовательскую предвзятость в своих интерпретациях — он мог обращать внимание только на информацию, которая поддерживала его теории, и игнорировал информацию и другие объяснения, которые им не подходили.

Однако Фишер и Гринберг (1996) утверждают, что теорию Фрейда следует оценивать с точки зрения конкретных гипотез, а не в целом.Они пришли к выводу, что есть доказательства, подтверждающие концепции Фрейда об оральных и анальных личностях

Как ссылаться на эту статью:
Как ссылаться на эту статью:

McLeod, S.A. (2019, 18 июля). Психосексуальные стадии . Просто психология. https://www.simplypsychology.org/psychosexual.html

Ссылки на стиль APA

Фишер С. и Гринберг Р. П. (1996). Переоценка Фрейда с научной точки зрения: проверка теорий и терапии. Нью-Йорк: Вили.

Фрейд, С. (1905). Три очерка по теории сексуальности. Стандартное издание 7 : 123- 246.

Как ссылаться на эту статью:
Как ссылаться на эту статью:

McLeod, S. A. (2019, 18 июля). Психосексуальные стадии . Просто психология. https://www.simplypsychology.org/psychosexual.html

8 этапов психосоциального развития Эриксона

Эрик Эриксон (1902–1994) был театральным теоретиком, который взял противоречивую теорию психосексуального развития Фрейда и преобразовал ее в психосоциальную теорию.Эриксон подчеркнул, что эго вносит положительный вклад в развитие, овладевая отношениями, идеями и навыками на каждой стадии развития. Это мастерство помогает детям вырасти в успешных и полезных членов общества. На каждой из восьми стадий Эриксона возникает психологический конфликт, который необходимо успешно преодолеть, чтобы ребенок превратился в здорового, хорошо приспособленного взрослого.

Эрик Эриксон

Эриксон разработал восемь стадий психосоциального развития на основе психосексуальной теории Фрейда.

Стадии психосоциального развития Эриксона основаны на психосексуальной теории Фрейда (и дополняют ее). Эриксон предположил, что нами движет потребность достичь компетентности в определенных областях нашей жизни. Согласно психосоциальной теории, мы переживаем восемь стадий развития в течение нашей жизни, от младенчества до позднего взросления. На каждом этапе есть кризис или задача, которую нам нужно решить. Успешное выполнение каждой развивающей задачи приводит к чувству компетентности и здоровой личности.Неспособность справиться с этими задачами приводит к чувству неполноценности.

Эриксон также добавил к стадиям Фрейда, обсуждая культурные последствия развития; Некоторым культурам может потребоваться разрешить стадии по-разному в зависимости от их культурных потребностей и потребностей выживания.

Доверие против недоверия

С рождения до 12 месяцев младенцы должны понимать, что взрослым можно доверять. Это происходит, когда взрослые удовлетворяют основные потребности ребенка в выживании. Младенцы зависят от своих опекунов, поэтому те, кто заботится о них и чутко относятся к их потребностям, помогают их ребенку развить чувство доверия; их ребенок будет видеть мир как безопасное и предсказуемое место.Невосприимчивые воспитатели, которые не удовлетворяют потребности своего ребенка, могут вызвать чувство тревоги, страха и недоверия; их ребенок может видеть мир непредсказуемым. Если с младенцами обращаются жестоко или их потребности не удовлетворяются должным образом, они, вероятно, вырастут с чувством недоверия к людям в этом мире.

Автономность против стыда / сомнения

По мере того, как малыши (в возрасте от 1 до 3 лет) начинают исследовать свой мир, они узнают, что могут контролировать свои действия и воздействовать на окружающую среду для достижения результатов.Они начинают демонстрировать четкие предпочтения в отношении определенных элементов окружающей среды, таких как еда, игрушки и одежда. Основная задача малыша — решить проблему автономии против стыда и сомнений , работая над установлением независимости. Это этап «я сделаю это». Например, мы можем наблюдать зарождающееся чувство автономии у двухлетнего ребенка, который хочет сам выбирать себе одежду и одеваться. Хотя ее одежда может не подходить к ситуации, ее участие в таких основных решениях влияет на ее чувство независимости.Если ей будет отказано в возможности воздействовать на окружающую среду, она может начать сомневаться в своих способностях, что может привести к заниженной самооценке и чувству стыда.

Инициатива против вины

Когда дети достигают дошкольного возраста (в возрасте 3–6 лет), они могут начинать деятельность и утверждать контроль над своим миром посредством социальных взаимодействий и игр. По словам Эриксона, дошкольники должны решить задачу инициативы против вины. Научившись планировать и достигать целей, общаясь с другими, дети дошкольного возраста могут справиться с этой задачей. Инициатива, чувство амбиций и ответственности возникает, когда родители позволяют ребенку исследовать в определенных пределах, а затем поддерживают его выбор. Эти дети разовьют уверенность в себе и почувствуют целеустремленность. Те, кто не добился успеха на этом этапе — чья инициатива терпит неудачу или подавляется чрезмерно контролирующими родителями — могут развить чувство вины.

Промышленность против неполноценности

На этапе начальной школы (в возрасте 6–12 лет) дети сталкиваются с задачей Industry vs.неполноценность. Дети начинают сравнивать себя со своими сверстниками, чтобы увидеть, на что они способны. У них либо развивается чувство гордости и достижений в учебе, спорте, общественной деятельности и семейной жизни, либо они чувствуют себя неполноценными и неадекватными, потому что чувствуют, что не соответствуют им. Если дети не учатся ладить с другими или имеют негативный опыт дома или со сверстниками, комплекс неполноценности может развиться в подростковом и взрослом возрасте.

Identity vs.Путаница ролей

В подростковом возрасте (12–18 лет) дети сталкиваются с задачей совмещения идентичности и смешения ролей. Согласно Эриксону, основная задача подростка — развить самоощущение. Подростки борются с такими вопросами, как «Кто я?» и «Что я хочу делать со своей жизнью?» Попутно большинство подростков пробуют разные «я», чтобы увидеть, какие из них подходят; они исследуют различные роли и идеи, ставят цели и пытаются раскрыть себя «взрослого». Подростки, добившиеся успеха на этом этапе, обладают сильным чувством идентичности и способны оставаться верными своим убеждениям и ценностям перед лицом проблем и взглядами других людей.Когда подростки апатичны, не ищут осознанного стремления к идентичности или их заставляют соответствовать представлениям своих родителей о будущем, у них может развиться слабое чувство собственного достоинства и возникновение путаницы в ролях. Они будут не уверены в своей личности и не смогут понять будущее. Подростки, которые изо всех сил пытаются занять положительную роль, скорее всего, будут бороться за то, чтобы «найти» себя взрослыми.

Близость против изоляции

Люди в раннем взрослом возрасте (от 20 до 40 лет) озабочены близостью vs.изоляция. После того, как в подростковом возрасте мы развили чувство собственного достоинства, мы готовы делиться своей жизнью с другими. Однако, если другие стадии не были успешно разрешены, молодые люди могут иметь проблемы с развитием и поддержанием успешных отношений с другими. Эриксон сказал, что мы должны иметь сильное чувство собственного достоинства, прежде чем мы сможем развивать успешные интимные отношения. Взрослые, у которых в подростковом возрасте не развивается позитивная самооценка, могут испытывать чувство одиночества и эмоциональной изоляции.

Генеративность против стагнации

Когда люди достигают 40-летнего возраста, они вступают в период, известный как средний зрелый возраст, который длится до середины 60-х годов. Социальная задача среднего зрелого возраста — генеративность против застоя. Генеративность включает в себя поиск работы своей жизни и участие в развитии других посредством такой деятельности, как волонтерство, наставничество и воспитание детей. На этом этапе взрослые среднего возраста начинают вносить свой вклад в следующее поколение, часто посредством родов и заботы о других; они также вовлечены в значимую и продуктивную работу, которая приносит пользу обществу.Те, кто не справляется с этой задачей, могут испытывать застой и чувствовать, как будто они не оставляют значимого следа в мире; они могут иметь мало связей с другими и мало заинтересованы в продуктивности и самосовершенствовании.

Честность против отчаяния

С середины 60-х до конца жизни мы находимся в периоде развития, известном как поздняя зрелость. Задача Эриксона на этом этапе называется честность против отчаяния. Он сказал, что люди в позднем взрослом возрасте размышляют о своей жизни и испытывают либо чувство удовлетворения, либо чувство неудачи.Люди, которые гордятся своими достижениями, испытывают чувство целостности и могут оглядываться на свою жизнь с небольшим сожалением. Однако люди, не добившиеся успеха на этом этапе, могут чувствовать, что их жизнь потрачена впустую. Они сосредотачиваются на том, что «было бы», «должно было» и «могло бы» быть. Они встречают конец своей жизни с чувством горечи, депрессии и отчаяния.

Вернуться к содержанию

ступеней развития личности | Индийский ребенок

Развитие личности — это концепция, о которой много говорят и обсуждают.Множество психоаналитиков, психологов и философов пытались проанализировать различные стадии развития личности. Материалов по развитию личности по этапам развития личности предостаточно. Спорный вопрос — как развиваются наши личности? Вникать в эти этапы можно с разных сторон. Некоторые известные психологи выдвинули интересные идеи относительно эволюции личности.

Вот некоторые из известных теорий:
— Теория черт личности, которая говорит о ряде общих черт, составляющих личность.
— «Большая пятерка» параметров личности, которые классифицируют личностные черты и объясняют затем характеристики каждой категории.
— Иерархия пирамиды потребностей Абрахама Маслоу, которая охватывает такие аспекты, как самоактуализация и другие основные потребности.
— Теория самоэффективности была предложена Альбертом Бандурой.
— Теория психогенных потребностей, данная Генри Мюрреем, которая обнаруживает психогенные потребности в основе человеческой личности.
— Психосексуальные стадии развития личности Зигмунда Фрейда и
— Психосоциальные стадии развития личности Эрика Эриксона.

Большинство этих теорий рассматривалось с точки зрения психосоциальных и психоаналитических тем. Психосоциальная теория Эриксона является очень известной теорией развития личности и нашла много сторонников, поскольку она принимает во внимание восемь этапов человеческой жизни, от момента рождения ребенка до старости, когда жизнь заканчивается. Главный элемент его теории — «идентичность эго». По его словам, личность эго продолжает меняться и развиваться по мере того, как люди приходят в новую среду, и их опыт может измениться.

Первый этап — доверие против недоверия, он проходит между рождением и достижением возраста одного года. На этом этапе ребенок развивает доверие и безопасность, основанные на надежности и качествах своих родителей. Но если родители не смогут обеспечить ребенку любовь и привязанность, ему будет трудно доверять другим.

Второй этап — это автономия против стыда и сомнения, который происходит в раннем детстве, и здесь ребенок превращается из полностью зависимого младенца в малыша. Ребенок учится самостоятельно передвигаться и знакомится с приучением к туалету.Контроль ребенка над своим выбором, функциями тела приводит к чувству контроля, и он становится компетентным.

Третий этап — инициатива против вины, который начинается, когда ребенку исполняется три года. Ребенок начинает исследовать свои силы, ходит в дошкольное учреждение и получает ощущение социального взаимодействия. Успешный ребенок на этом этапе чувствует контроль, но если ему не удается овладеть навыками, у него будет чувство вины и неуверенность в себе.

Четвертый этап — трудолюбие против неполноценности, который длится от пяти до тринадцати лет.Повышение уровня социального взаимодействия, развитие чувства гордости и адекватная поддержка — вот основные моменты этого этапа. Их отсутствие заставит его развить комплекс неполноценности.

Пятый этап — смешение идентичности и ролей, что очень важно. Это также типичная подростковая фаза, когда ребенок путается между детством и взрослостью. Ожидается, что он создаст новую личность во всех сферах, таких как карьера, социальная сфера и отношения. Он также узнает о гендерных ролях. Хороший опыт на этом этапе сделает его взрослым, уверенным в себе и готовым брать на себя ответственность.

Шестой этап — это близость против изоляции, и он наступает в возрасте от 20 до 40 лет. На этом этапе у людей появляются такие факторы, как близость и приверженность. Каждый этап основан на навыках, полученных на предыдущих этапах. Люди, которым не удается развить приверженность и близость на этом этапе, оказываются в депрессии и фобии к обязательствам.
Седьмой этап — это «Генеративность против застоя», цель которой — последовательность в построении таких важных аспектов жизни, как карьера и семья. На этом этапе человек также учится отдавать обществу. Неспособность сделать это ведет к застою и бессмысленности.

Последний этап — целостность эго против отчаяния, когда человек размышляет о своей жизни. Эго идентичность полностью формируется на последнем этапе. Чувство выполненного долга поможет развить чувство целостности и мудрости, а также чувство горечи и отчаяния.
.

Развитие личности »Самосовершенствование | Теории развития личности | Этапы развития личности | Тренинг по развитию личности | Игры на развитие личности |

Публичные выступления »Страх публичных выступлений | Советы для публичных выступлений | Обучение публичным выступлениям |

Развитие личности — IResearchNet

Тема развития личности лежит на стыке двух более крупных и знакомых тем: теории личности и психологии развития.Однако, как будет показано в настоящем резюме, большинство исследований развития личности сосредоточено на широких вопросах идентичности, а не на более узких личностных чертах и ​​предрасположенностях, которые доминировали в области теории личности в конце 20 века. Во всех смыслах и целях тема развития личности может быть легко названа «личностным развитием». Как будет показано в этой статье, большинство людей с возрастом претерпевают значительные психологические изменения.По своим психологическим характеристикам младенцы становятся детьми, которые становятся подростками, а затем взрослыми. Эти прогрессирующие возрастные изменения — это гораздо больше, чем просто изменение того, что или насколько человек знает. Люди «растут» с возрастом, и важная часть взросления влечет за собой прогрессивные сдвиги в том, как они знают (в отличие от того, что они знают) и, в частности, насколько полно они понимают себя и других. Интересно, что не все «растут» в одинаковой степени или с одинаковой скоростью.Все мы знаем хронологически взрослых, которые, тем не менее, являются психологическими подростками. Действительно, знание того, где кто-то находится на пути повышения психологической зрелости, может быть самым важным, что мы можем знать о человеке. Различия в развитии в личной зрелости — это различия, которые имеют значение. Этому процессу развития личности, взросления и посвящена данная статья.

Большая часть современных исследований личности сосредоточена на личностных качествах и сопутствующих им склонностях действовать определенным образом в социальных ситуациях.В этой статье мало внимания уделяется развитию такого рода личностных качеств. Дело не в том, что изменения личностных качеств не происходят. Опираясь на пятифакторную модель личности, Коста и МакКрэй (1994) пришли к выводу, что незначительные изменения в позициях индивидов по пяти основным параметрам личности действительно происходят, но «практически завершаются к 30 годам» (стр. 148). Напротив, возрастающие уровни психологической зрелости, эго-идентичности, перспективы и интегративной сложности явно не завершаются к 30 годам.В этой статье основное внимание уделяется развитию этих основных качеств, структурных качеств личности. Природу этих качеств и трудности их изучения можно проиллюстрировать на кратком примере.

Недавно вернувшись в школу из поездки домой во время первого года обучения в колледже, «Джейсон» (имя изменено) размышляет о некоторых недавних изменениях, которые он заметил в своих отношениях с родителями:

… раньше, когда я действительно жил дома, я никогда не хотел проводить время с моими родителями. Я никогда не хотел знать, как у них дела, хорошо ли они себя чувствуют, как у них эмоционально. А теперь я пойду домой и захочу пойти куда-нибудь поесть с ними, так что я могу просто поговорить с ними один на один и почувствовать, как они поживают … А моя мама, она просто начала новую работу, и мне, честно говоря, небезразлично, как она поживает. Как и раньше, дело было не в том, как я скучал по ним. Раньше я скучал по ним, потому что они мои родители, а вы любите своих родителей. Но теперь это больше дружба, чем просто любовь, которая приходит с тем, чтобы быть ребенком определенного родителя.Теперь больше о дружбе и привязанности, которые я могу с ними сделать.

На основе этих и других замечаний, которые были частью оценочного интервью, которое длилось около часа, большинство психологов по развитию пришли к выводу, что у Джейсона начинается период значительного развития личности. Не случайно, Джейсон почувствовал волнение по поводу этих изменений. Говоря о том, почему ему было хорошо, когда он назначил свидание пообедать со своей матерью, он говорит:

… это было хорошо из-за того, что я хотел это сделать. Это я настраивал, а не она просила меня пойти с ней пообедать… Потому что до того, как она умоляла меня пойти и что-то с ней сделать, а я никогда не хотел этого делать. И теперь я был просто взволнован тем, что это был я — у меня было чувство, что я хочу это сделать.

Есть много способов описать изменения, которые пережил Джейсон. Не все эти изменения можно рассматривать как «развитие» с психологической точки зрения. Таким образом, поучительно выявить особенности замечаний Джейсона, которые могут или не привели бы психолога к выводу, что переживания Джейсона отражают развитие личности.Возможно, Джейсон просто приобрел новый социальный навык, приглашая людей пойти пообедать, и теперь он использует этот навык, когда идет домой, чтобы навестить своих родителей. Если так, то его личность не изменилась, изменилось только его поведение. Или, может быть, это даже проще. Возможно, изменение, которое описывает Джейсон, связано с изменением его обстоятельств, а не его личности. В конце концов, теперь, когда он уехал в колледж, он не часто видится со своими родителями. Поэтому, когда он дома, он старается проводить время со своими родителями, чтобы поддерживать с ними контакт, к которому он привык в старшей школе.Возможно, ни одно из этих более простых объяснений не отражает источник волнения Джейсона. В оставшейся части этой статьи вы узнаете, что такое такое развитие личности, и как некоторые из основных теоретиков второй половины 20-го века, от Эрика Эриксона до Роберта Кегана, пролили свет на такого рода изменения. мы видим, что происходит в нашем молодом студенте колледжа.

Как психологи определяют личность и развитие личности?

Среди современных психологов нет единого мнения о том, как определять личность.Непрофессионалы и некоторые теоретики черт характера склонны использовать термин личность для описания набора социальных навыков и личных качеств, которые влияют на то, как кто-то воспринимается другими — например, «Дженнифер обладает блестящей личностью» или «У Филиппа нет личности». Психологи, интересующиеся развитием личности, в отличие от развития социальных и межличностных предрасположенностей, обычно предпочитают определения развития личности, которые отражают возрастающую психологическую зрелость. Так, например, хотя 21-летняя Дженнифер может обладать «яркой личностью», не следует ли ожидать, что ее яркая личность будет выглядеть совсем иначе, когда она достигнет среднего возраста? Если ее «личность» не изменится в течение этого периода от 20 до 25 лет, разве это не станет поводом для беспокойства? У Джейсона могут быть многие из тех же характеристик личности, которые были у него, когда он был учеником средней школы (он кажется довольно дружелюбным и оптимистичным), но, возможно, происходит что-то, что большинство из нас сочло бы доказательством того, что он растет.Он переходит от видения своих родителей как людей, которые что-то делают для вас и для вас, к тому, чтобы видеть в своих родителях самостоятельных людей. Некоторые молодые люди никогда не совершают этого перехода.

Что такого меняется в людях по мере взросления?

В последние годы возобновился интерес к личностным качествам. Стимулируемые Пятифакторной моделью личности, психологи были впечатлены степенью, в которой термины черт, которые люди используют для описания друг друга (например, дружелюбный, экстравертный, чувствительный), а также фактические самоописания и описания личности других людей. черты характера, можно резюмировать с использованием пяти относительно независимых личностных параметров.Эти пять измерений (часто обозначаемые как экстраверсия, доброжелательность, сознательность, эмоциональная стабильность и открытость опыту), по-видимому, хорошо подходят для описания людей разного возраста и разных культур. Однако эти черты не отражают многие важные черты личности, и не являются чертами личности, на которых сосредоточено внимание большинства психологов, изучающих развитие личности. В самом деле, эти широкие черты личности, когда они становятся неотъемлемой чертой чьей-либо личности — обычно в среднем детстве, имеют тенденцию быть удивительно стабильными на протяжении всей оставшейся жизни.

То, что неадекватно описывается простым описанием чьих-либо личностных склонностей или черт, так это способы, которыми люди организуют свое поведение, познания и чувства в процессе попыток осмыслить свой личный, межличностный и культурный опыт. Помимо предрасположенности к определенным действиям, личность включает в себя устойчивые характеристики мотивации, предположений и предсказаний людей о социальной реальности, а также стратегии адаптации к требованиям социального мира.В этом смысле личность — это гораздо больше, чем набор предрасположенностей к определенному поведению. Личность организовывается и действует на опыте. Это та часть каждого из нас, которая выборочно уделяет внимание определенным событиям, а не другим, придает особое значение этому опыту, стремится участвовать в определенных аспектах социальной среды, а не в других аспектах, и активно формирует и манипулирует обстоятельствами своего социального окружения. и культурная жизнь. Эти более сложные аспекты личности развиваются и меняются со временем.

Как было сказано в интервью с Джейсоном, не все изменения связаны с развитием. Условие, которое будет принято в данной статье, состоит в том, что развитие личности относится к определенным видам устойчивых внутренних изменений в человеке. Внешнее поведение Джейсона по отношению к матери, несомненно, изменилось; теперь он просит ее пойти пообедать. Однако, даже если бы он перестал спрашивать, похоже, что у Джейсона другое внутреннее представление или понимание того, кто его мать, личность сама по себе, кто-то, у кого есть интересные качества помимо того, что она мать, которая заботится о нем дает ему то, что ему нужно или что он желает.Мать Джейсона не изменилась. Она всегда была не просто матерью Джейсона. Что изменилось, так это способность Джейсона построить более всеобъемлющий взгляд на свою мать. Это мнение вряд ли будет потеряно. Как только можно увидеть больше того, что было там все время, довольно трудно перестать это видеть. Джейсон подвергся личностному развитию. В результате его новой способности видеть другого человека более полно, мы можем ожидать увидеть в его поведении дополнительные доказательства этого устойчивого изменения внутреннего развития.

Последняя особенность развития личности состоит в том, что оно влечет за собой способности, которые позволяют человеку адаптироваться или справляться с требованиями окружающей среды и ее сложностью. Вновь обретенная способность Джейсона выходить за рамки своих собственных потребностей в построении понимания того, что представляют собой другие люди, поможет ему добиться большего успеха в отношениях помимо отношений с матерью. Например, получив возможность реализовать свои новые способности, Джейсон сможет лучше оценить личные качества будущего супруга, а также то, что значит стать «профессионалом», а не просто кем-то, кто выполняет определенную работу.Джейсон будет более успешным или «лучше адаптированным» в обоих начинаниях, браке и призвании, потому что он может ценить людей способами, которые не связаны с его потребностью в них.

Ключевые методологические вопросы изучения развития личности

Это может показаться слишком очевидным, чтобы упоминать его, но развитие личности связано с психологическими изменениями. В результате одна из проблем при исследовании развития личности — решить, как лучше всего изучать изменения. Представьте на мгновение, что вы заинтересовались изменениями, которые, похоже, переживает наш студент, Джейсон.Вы начинаете задаваться вопросом, есть ли у большинства 19-летних подобный опыт. Они начинают интересоваться жизнью и чувствами своих родителей таким образом, который больше не связан с тем, что их родители могут дать или утаить. У вас есть несколько вариантов дальнейших действий. Если вы хотите получить быстрые ответы на свой вопрос, вы можете продолжить с оценки родительских взглядов трех групп людей, возможно, 15-летних, 20-летних и 25-летних. Если вы действительно измеряете переменную, которая является особенностью развития личности подростка или молодого взрослого, то можно ожидать, что взгляды старших детей на своих родителей будут меньше относиться к их собственным потребностям и больше к личному опыту их родителей.Этот исследовательский подход называется «перекрестным» и имеет то преимущество, что дает вам ответы относительно быстро.

Однако у поперечного подхода есть недостатки. Один из недостатков заключается в том, что вы никогда не можете быть уверены, что обнаруженные вами возрастные различия на самом деле являются функцией развития. Например, что, если когда ваши 25-летние были подростками, телевидение было заполнено популярными ситкомами, посвященными семейной жизни. Впоследствии популярность таких телепрограмм пошла на убыль, и программы, ориентированные на семью, были заменены различными программами, ориентированными на соревнование и индивидуальные достижения, такими как «Выживший» и «Американский идол».«В результате ваши 25-летние дети тратили много часов на просмотр программ о родителях и детях, а ваши 20-летние — на просмотр программ о достижении одних целей за счет других. Таким образом, даже несмотря на то, что ваши 25-летние были гораздо более приспособлены к опыту своих родителей, чем ваши 20-летние, разница могла быть связана с тем, что эти две группы были знакомы с разными типами популярных телепрограмм.

Чтобы разобраться в этой проблеме, вам нужно обратиться к другому важному экспериментальному методу, используемому для изучения развития, — «продольному» подходу.При таком подходе вы оцениваете своих участников в два или более моментов времени. Вы могли бы, например, захотеть переоценить своих 20-летних, когда им было 25. Есть ли у них свидетельства того, что они стали более приспособленными к внутренней жизни своих родителей, чем когда вы оценивали их пятью годами ранее? Если так, то у вас больше уверенности в том, что вы заметили развитие личности.

Продольный подход также имеет свои недостатки. Наиболее очевидным является то, что он требует больше времени и усилий, чем перекрестный подход.В нашем примере вам пришлось подождать пять лет, прежде чем вы смогли выяснить, произошли ли какие-либо изменения в отношении родительских взглядов участников вашего лонгитюдного исследования. Вам также необходимо убедиться, что вы можете найти всех своих участников через пять лет после первой оценки их взглядов, а затем убедить их найти время для повторной оценки. Даже если они согласились, возможно, что их ответы могли измениться просто потому, что они были знакомы с вашим исследованием и им задавали те же вопросы во второй раз.Обратите внимание, что вам не приходилось сталкиваться с этими потенциальными осложнениями при использовании кросс-секционного подхода.

Еще более серьезное осложнение лонгитюдного подхода может возникнуть, если у вас будет значительный «отсев» из исходной выборки — если вы не сможете повторно оценить значительное количество исходных участников. Допустим, по какой-то причине было намного сложнее восстановить контакт с участниками, которые были сильно сосредоточены на себе и своих личных интересах.Возможно, эти корыстолюбивые участники с большей вероятностью уедут из этого района и от своих семей или все еще будут поблизости, но их гораздо труднее убедить принять участие в вашем исследовании второй раз. Потеря определенного типа участников будет называться «дифференциальной убылью» и очень затруднит интерпретацию ваших продольных результатов. Если вы обнаружили, что в возрасте 25 лет ваши оставшиеся участники были более настроены на внутренний опыт своих родителей, чем ваши участники в возрасте 20 лет, это могло быть связано с тем, что вы потеряли из своей выборки из 25-летних людей тех, кто все еще были сосредоточены на себе.Итак, при чтении результатов лонгитюдных исследований вам нужно быть внимательными, а именно: есть ли отсев, и если есть, то представил ли исследователь информацию, которая предполагает, что отсев был случайным, а не «дифференцированным». Один из распространенных способов, с помощью которых исследователи пытаются решить проблему дифференциального истощения, — это представление только продольных результатов для людей, которые участвовали на протяжении всего исследования. Однако даже в этом случае необходимо знать, что представленные результаты могут не относиться к людям, у которых были характеристики, которые заставили их выбыть из исследования.

Существует последний методологический вопрос, относящийся к исследованию развития личности с использованием лонгитюдного подхода, и он касается того, выбирает ли человек индивидуальные или групповые данные. Если вы смотрите только на групповые эффекты, вы теряете способность узнать что-то о процессе, посредством которого индивидуумы меняются или, как это часто бывает, не могут измениться. Как отмечали некоторые исследователи развития, может случиться так, что вместо того, чтобы проходить через фиксированный набор прогрессивных стадий, некоторое развитие личности лучше описать как происходящее по ряду различных «траекторий» или «путей» (Bosma & Куннен, 2001).

Теперь мы переходим к краткому изложению некоторых наиболее известных теорий развития личности, которые включают в себя изменения, происходящие в Джейсоне. Как вы увидите, существуют значительные различия в том, как разные теоретики концептуализировали эти устойчивые, внутренние и адаптивные изменения в человеке.

Эрик Эриксон и разработка идентичности

Детский психоаналитик Эрик Эриксон выдвинул одну из старейших и самых известных теорий развития личности.В 1950-х и 1960-х годах Эриксон (1968) представил сценическую теорию формирования и консолидации идентичности, в которой он описал восемь универсальных кризисов идентичности, которые происходят в фиксированной последовательности на протяжении всей жизни человека. Каждый кризис идентичности провоцируется изменениями культурных ожиданий, которые соответствуют ожидаемым психологическим и биологическим изменениям в человеке. Например, на стадии 5 Эриксона, которая обычно возникает в возрасте от 13 до 20 лет, в зависимости от различных культурных и биологических факторов, большинство культур ожидают, что дети начнут вести себя как взрослые.В западных культурах мы относим людей этого возраста к подросткам и ожидаем, что они начнут вести себя как продуктивные члены общества, получив образование или найдя профессию, свидания или вступив в брак, а также проявив новый уровень озабоченности по поводу того, как они в настоящее время решения и действия могут повлиять на будущий жизненный успех.

Эриксон считал, что жизнеспособные общества начинают предъявлять эти требования к подросткам как раз в тот момент, когда происходят биологические и психологические изменения, которые дают подросткам хорошие шансы успешно удовлетворить эти требования.В конце концов, заметил Эриксон, общества жизненно заинтересованы в создании новых членов, которые могут обеспечить их дальнейший успех. Среди личных изменений, которые помогают большинству подростков справляться с этими социальными требованиями, — новая способность к саморефлексии и способность усваивать взгляды других. Согласно Эриксону, предсказуемый кризис идентичности в подростковом возрасте является результатом слияния этих внутренних и внешних изменений. В ответ на эти возникающие внутренние возможности и растущее внешнее давление подростки должны понять, кем они должны стать и будет ли эта новая идентичность признаваться и поддерживаться другими.Эриксон утверждал, что удастся ли подросткам сформировать эту новую, более похожую на взрослую идентичность, зависит как от качества предоставляемой социальной поддержки, так и от сил, которые подросток может использовать в текущем кризисе. Эти сильные стороны возникают в результате успешного разрешения предшествующих кризисов идентичности. Три последующих кризиса идентичности, сфокусированных, в свою очередь, на достижении личных и профессиональных обязательств, самоотверженности и жизненной интеграции, аналогичным образом будут результатом предсказуемых внутренних изменений и внешнего давления.Эриксон считал, что каждый последующий кризис идентичности дает возможность решить более ранние проблемы с идентичностью, если эти проблемы с идентичностью не были успешно решены при первом столкновении.

Теория развития Эриксона хорошо известна и стимулировала значительные исследования в этой области. Наиболее известной производной от взглядов Эриксона является теоретизирующая и связанная с ней исследовательская программа, инициированная Джеймсом Марсией (1993). Опираясь на формулировку Эриксоном кризиса подростковой идентичности 5 стадии, Марсия описал модель «статуса идентичности», в которой он классифицировал подростков как занимающих один из четырех статусов в зависимости от того, где они находятся по отношению к разрешению своего подросткового кризиса идентичности.«Распространенный» статус Марсии приобретается там, где не проводились исследования и не была установлена ​​идентичность. Его «закрытый» статус характеризуется поверхностной приверженностью подростковой идентичности без прохождения процесса личной борьбы с проблемами идентичности. Эти подростки могут, например, беспрекословно принимать ценности и ожидания своих родителей. Статус «моратория» существует, когда идет активное исследование различных идентичностей, но подросток еще не привержен единой идентичности.Наиболее развитый статус — это «достижение», когда подросток привержен определенной идентичности после длительного процесса личного исследования. Исследования были сосредоточены как на подтверждении существования четырех статусов идентичности, так и на изучении процесса, с помощью которого некоторые подростки переходят от менее удовлетворительных статусов к «достижению», в то время как другие, похоже, застревают или постоянно циклически переключаются между распространением и мораторием (для обзора см. Bosma & Kunnen, 2001). Мало или совсем не было исследований, посвященных важному вопросу о том, что способствует переходу от одного статуса идентичности к другому.

Теория развития эго Джейн Ловингер

В 1960-х и начале 1970-х Джейн Ловингер применила несколько иной подход к описанию и исследованию процесса, продолжающегося всю жизнь, который она назвала «развитием эго». Хотя концепция развития эго Ловингера номинально связана с фрейдистской психоаналитической теорией, на самом деле она сильно отличается от большинства психоаналитических взглядов, поскольку относится к изменениям, происходящим в том, как человек конструирует значение. Она отделила развитие эго как от интеллектуального развития, так и от уровня психологической адаптации.По ее мнению, по мере того, как мы продвигаемся от раннего детства к взрослой жизни, у нас появляется возможность построить все более сложное и всеобъемлющее понимание того, кто мы есть по отношению к другим. По ее мнению, маленькие дети получают значение от удовлетворения своих непосредственных потребностей и желаний, а другие рассматриваются в черно-белых тонах в зависимости от того, дают ли они ребенку то, что он или она желает в данный момент. Психологически зрелые взрослые, напротив, осознают себя с точки зрения устойчивых внутренних качеств и привязанностей, которые выходят за рамки непосредственных потребностей или желаний, а зрелые взрослые также способны распознавать в других людях, обладающих схожими внутренними качествами, которые существуют независимо от отношения человека к этим людям.Между этими двумя полюсами смыслового строительства происходит значительная часть «развития эго».

Как и в случае наиболее всеобъемлющих теорий развития личности, Ловингер пришел к выводу, что развитие эго происходит не постепенно, а скачками или стадиями, где стадии развития эго представляют собой относительно стабильные периоды создания смысла. На каждом последующем этапе человек развивал новый, более сложный способ конструирования смысла. Переживания себя (мысли, чувства и поведение) и взаимодействия с другими приобретают смысл при использовании структуры текущего этапа для осмысления этих переживаний.Опыт и взаимодействия, которые не соответствуют нынешней системе осмысления, либо игнорируются, либо искажаются, чтобы соответствовать текущей структуре.

Именно это так называемое «селективное стробирование» придает стабильность развития, которая проявляется поэтапно. Только когда переживания себя и других, которые не могут быть адекватно поняты с использованием рамок текущей стадии развития эго, достигают некоторого порога и больше не могут быть проигнорированы или искажены, человек вступает в фазу перехода на пути к следующему развитию эго. Этап, этап, который позволит человеку лучше понять противоречивый опыт.В своем последнем обзоре стадий (Hy & Loevinger, 1996) Ловингер описала восемь стадий, с E2 по E9, и признала, но не описала стадию младенчества E1. Лёвингер дошла до своих стадий, не используя априорную теорию о том, сколько стадий будет или как они будут выглядеть. Вместо этого она использовала метод «начальной загрузки», при котором эксперты по развитию личности взяли ответы ряда участников в возрасте от раннего подросткового возраста до зрелого возраста и создали группы ответов, которые казались как похожими друг на друга, так и значительно отличающимися от ответов других групп. ответы.Когда было достигнуто общее согласие с тем, что ответы участников были разделены на отдельные и концептуально значимые группы, Ловингер использовал возраст участников и суждения о прогрессирующей сложности или сложности групп ответов, чтобы упорядочить восемь стадий развития. В первоначальной версии ее теории стадий (Loevinger & Wessler, 1970) основным стадиям был присвоен номер и заглавная буква «I» (с I1 по I6), а две стадии перехода были обозначены двумя смежными номерами стадии (I-3 / 4 и I-4/5).Если вы читаете раннюю литературу о развитии эго, вы можете встретить эти обозначения «я», а не стадии «E» в современной теории.

Мы можем использовать Джейсона, первокурсника колледжа, чье интервью было взято в начале этой статьи, чтобы лучше понять, что описывают этапы развития эго Ловингера. Нам нужно будет изучить содержание и структуру замечаний Джейсона, чтобы сделать предположение о его нынешнем этапе развития эго. Стоит отметить, что в изучении утверждений Джейсона не было необходимости, когда мы рассматривали теорию развития личности Эриксона.Просто зная, что Джейсону было 19 лет и он был представителем западной культуры, мы могли ожидать, что Джейсон завершит этап 5 Эриксона (идентичность против смешения ролей) и войдет в этап 6 (близость против изоляции) из-за биологического созревания и социальных ожиданий. ожидается, что вызовет каждый кризис личности Эриксона. Теория Лёвингера по-другому смотрит на побуждение к прогрессу на стадии: нужно столкнуться с достаточным уровнем противоречивого опыта, чтобы ускорить развитие к следующей стадии.Если Джейсону не уделяли должного внимания, то он мог бы находиться на более низкой или более ранней стадии развития, чем другой 19-летний парень, которому пришлось иметь дело с большим количеством жизненных переживаний, которые он или она не могли легко ассимилировать в рамках формирования смысла. нижней ступени. Мы рассмотрим три стадии Ловингера, которые могли бы описать Джейсона: E4, E5 и E6.

Лица на стадии Е4 («Конформисты») Ловингера прочно отождествляются со своей доминирующей референтной группой. У них упрощенный, традиционный взгляд на правила, и они верят, что есть правильный и неправильный способ делать что-то.Считается, что ожидания того, что нужно следовать правилам и соответствовать социальным ожиданиям, применимы почти ко всем. Социальное одобрение следования правилам и надлежащих действий высоко ценится, а социальное неодобрение за их невыполнение избегается. Говорят, что люди на этой стадии озабочены внешними характеристиками, такими как внешность, владение «крутыми вещами» и принадлежность к нужным группам и кликам. Внутренний опыт описывается в довольно упрощенных терминах (например, счастливый, грустный, безумный, возбужденный, скучающий), а другие рассматриваются в столь же упрощенных терминах.В описании Е4 Ловингером мало что улавливает опасения Джейсона. Джейсон, кажется, не заинтересован в одобрении своей матери, и нет никакого смысла, что он приглашает ее на обед и интересуется ее опытом, потому что это «правильный» поступок для сына. Джейсон, вероятно, не понимает своего нового переживания себя в отношениях с матерью, используя структуру E4 Ловингера.

Лица, находящиеся на стадии E5 («самосознание») Ловингера, начали понимать, что у людей есть характеристики, которые существуют за пределами поверхностных характеристик, и их соответствие (или несоответствие) ожиданиям общества, своей группы или клики.Это осознание ведет к новому интересу к внутреннему опыту как к чему-то, что может сильно различаться даже среди членов одной группы. Часто растет осознание различий между собой и членами групп, с которыми человек был тесно отождествлен на предыдущем этапе. В результате растет осознание того, что существуют законные исключения из правил и ценности социального соответствия. Стадия Е5 Лёвингера кажется намного ближе к опыту, который описывает Джейсон. Он заинтересован в том, чтобы узнать больше об опыте своей матери на ее новой работе, независимо от ее роли как его матери.Джейсона также очень интересуют его собственные внутренние мотивы и изменяющийся опыт общения с матерью, но прежде чем мы сделаем вывод, что Джейсон функционирует на стадии Е5 Ловингера, давайте рассмотрим ее описание следующей стадии.

На стадии E6 («Сознательные») Ловингера демонстрируют движение от веры в существование определенных правил и социальных ожиданий, которых должен придерживаться каждый, к принятию стандартов самооценки. Приемлемое поведение — это не просто результат того, что другие считают уместным, оно все чаще оценивается как приемлемое или неприемлемое, исходя из собственных личных ощущений.Поскольку то, что приемлемо, переместилось внутри человека на E6, теперь становится важным при оценке действий другого человека знать, каковы были мотивы этого человека для этих действий. Простое нарушение правила не так важно, как понимание того, как нарушение одного правила заставляет другого человека чувствовать. Люди, работающие в E6, склонны к саморефлексии и, вероятно, очень подробно описывают свои внутренние переживания. Поскольку эти люди принимают решения на основе внутренних стандартов, они признают множество возможностей и часто описывают чувство, что им приходится делать выбор на основе идентифицируемых личных причин.Есть ориентация на долгосрочные цели и постепенное самосовершенствование. Казалось бы, в замечаниях Джейсона мало что отражало бы основные проблемы и опасения этого этапа. Хотя возможно, что Джейсон выразил другие опасения, если бы он не говорил о своем новом интересе к проведению времени с матерью, этап E5 Ловингера («самосознание»), кажется, лучше всего отражает то, как он изо всех сил пытается понять свое переживания в новой, более полной манере.

Здесь вам может быть интересно, как Ловингер оценивает сценический уровень человека.В большинстве исследований личности, особенно в отношении личностных и диспозиционных подходов, таких как так называемая модель «большой пятерки», описанная в начале этой статьи, исследователи полагаются на анкеты самоотчетов. С точки зрения Ловингера, основная проблема этого подхода состоит в том, что категории ответов создает автор анкеты, а не оцениваемый человек. Поскольку Ловингер пытается определить, как индивид придает значение переживаниям, с которыми он или она сталкивается, она использует свободный ответ или «проективный» подход к оценке.Ее основной инструмент оценки — это форма завершения предложения из 36 пунктов, на которой участники пишут ответы, завершающие предложения, такие как «Что мне нравится в себе…» и «Правила — это…» (Hy & Loevinger, 1996, стр. 28). Лёвингер предлагает обширное руководство по выставлению оценок, в котором можно определить стадию развития человека, сопоставляя предложения каждого респондента с примерами, которые определены как типичные для людей на каждой из стадий развития ее эго. Такой подход к оценке не лишен проблем, таких как необходимость заключения соглашения между экспертами, но его сильная сторона состоит в том, что предложения составляются респондентом, а не оценщиком, что, по-видимому, увеличивает вероятность получения разумного снимка того, как оцениваемый человек придает смысл своему опыту.Поскольку Ловингер предоставила доступный, хотя и в некоторой степени требовательный, инструмент оценки для оценки уровня развития эго человека, ее подход породил достаточное количество эмпирических исследований (Westenberg, Blasi, & Cohen, 1998).

Теория развития личности Роберта Кегана

Одной из слабых сторон теории развития эго Лёвингера является отсутствие в ней интегративной теории развития эго. Несмотря на то, что Ловингер описала эго как «главную черту», ​​которая обеспечивает общую согласованность чьего-либо опыта себя и других, она никогда не предоставляла прочной теоретической основы для этого взгляда и того, что именно в человеке порождает все большую и большую зрелость эго. .Этот недостаток очевиден из ее признания, что ее восемь стадий могут включать в себя не только стадии, но и переходы, но что между ними трудно различить.

Начиная с 1980-х годов гарвардский психолог Роберт Кеган изложил теорию развития личности, которая, по-видимому, способна преодолеть эти теоретические ограничения. Опираясь на неявную черту теории развития Пиаже, Кеган описал шесть стадий в развитии личности, которые основаны на прогрессивных трансформациях способностей развивающегося человека воспринимать перспективу.После стадии младенчества, стадии 0, на которой младенцу не хватает способности различать себя и других и нет связной точки зрения, ребенок, переходящий на стадию 1, осмысливает свой опыт, используя единую связную точку зрения. Понимание того, что у других есть отдельная и потенциально отличная от вашей точки зрения точка зрения, появляется только в среднем детстве, как у Кегана. Этап 2.

К позднему подростковому возрасту еще более сложная способность воспринимать перспективу, способность одновременно удерживать две или более точки зрения вместе, становится фундаментальной основой стадии 3 Кегана.Как и при каждом последующем увеличении способности воспринимать перспективу, эта новая способность одновременно переживать несколько точек зрения снова трансформирует у развивающегося человека чувство себя и других. По мнению Кегана, способность одновременного взгляда на перспективу позволяет человеку на 3-й стадии улавливать сложности, которые присутствовали, но не могли быть оценены с использованием более простых способностей перспективного взгляда на более ранних стадиях. Этапы 4 и 5 характеризуются появлением еще более сложных перспективных способностей.То, как теория Кегана обеспечивает более обоснованную основу для описания стадий развития, чем бутстрепный подход Ловингера, можно увидеть, используя теорию Кегана для повторного анализа замечаний нашего студента колледжа Джейсона.

Исследования, основанные на теории Кегана, показывают, что первокурсники колледжа, скорее всего, находятся на стадии 2 Кегана, стадии 3 или переходят между этими двумя стадиями. Давайте начнем со стадии 3. Кеган утверждает, что способность принимать две разные точки зрения и удерживать их вместе в одно и то же время, которая является новой способностью принимать перспективу на стадии 3, создает определенные новые личные и межличностные переживания.

Если взять в первую очередь межличностные отношения, то, если бы Джейсон функционировал на стадии 3, мы бы ожидали, что он продемонстрирует доказательства того, что он начал превращать переживание его матери (одна точка зрения) в часть своего опыта самого себя (другая точка зрения, рассматриваемая одновременно с первый). Он мог сказать что-то вроде: «Когда она умоляла меня пойти и что-то с ней сделать, а я отказывался, это ранило ее чувства. От мыслей об этом сейчас мне становится плохо ». Он будет считать ее плохое самочувствие частью своих собственных чувств по отношению к себе.Однако, если вы внимательно посмотрите на то, что говорит Джейсон, он на самом деле не чувствует себя плохо из-за чувств к нему матери. Вместо этого желания его матери — «прежде, чем она попросит меня пойти и сделать что-нибудь с ней» — рассматриваются Джейсоном как альтернатива его собственным желаниям — «и я никогда не хотел этого». Похоже, он не может понять, как его отказ может заставить его мать чувствовать себя частью его собственного опыта. Таким образом, на межличностном уровне Джейсон, похоже, все еще функционирует на стадии 2 Кегана.Он ясно осознает, что существуют две разные точки зрения или желания (его мать и его собственное), поэтому он не функционирует на стадии 1, но эти две точки зрения остаются совершенно разными в его переживании их.

Теперь давайте рассмотрим интрапсихические аспекты замечаний Джейсона. На стадии 3, вместо того, чтобы просто осознавать свои собственные чувства и мысли, что является способностью стадии 2, человек начинает испытывать чувства по поводу своих чувств и мысли о своих мыслях. Другими словами, Кеган предполагает, что способность стадии 3 удерживать вместе две мысли или два чувства одновременно (другое выражение одновременного восприятия перспективы) впервые создает саморефлексию или то, что клинические психологи иногда называют «Психологическое мышление.В этом отношении Джейсон, кажется, выходит за пределы стадии 2. Действительно, Джейсону показалось новым и необычным то, как он переживает переживания своей матери. По его словам, «… это было хорошо, потому что я хотел это сделать… и теперь я был просто взволнован тем, что это был я — у меня было чувство, что я хочу это сделать». Короче говоря, Джейсон говорит нам, что он взволнован тем, что он чувствует. Он испытывает (взволнован) свои чувства (желание быть со своей матерью), что свидетельствует о том, что на внутреннем или «интрапсихическом» уровне Джейсон переходит на стадию 3.На самом деле все интервью, из которого взят отрывок, помещает Джейсона в переход от стадии 2 к стадии 3.

Что отличает теорию Кегана от теории Ловингера, так это то, что он использует единую теоретическую основу — перспективную сложность — для описания каждой из стадий своего развития. Не имея общей теоретической основы для определения своих стадий, Ловингер остается описывать совокупность поведений, мыслей и чувств, характеризующих каждую стадию, без какого-либо четкого представления о том, что именно породило конкретные особенности каждой стадии.Напротив, Кеган может использовать свою теоретическую основу для объяснения того, почему можно ожидать, что многие из особенностей, которые Ловингер обнаруживает вместе на каждой из своих стадий, будут происходить вместе. Модель Кегана также может быть использована для определения переходных фаз, которые, с его точки зрения, являются отдельными стадиями. Таким образом, можно сократить 10 стадий Ловингера до 6 стадий и 4 переходов, которые близко соответствуют шести стадиям Кегана.

Однако теория

Кегана не лишена ограничений.Прежде всего, это сложность его метода оценки уровней развития людей. Кеган согласен с Ловингером в том, что, поскольку кто-то оценивает, как люди осмысливают свой опыт, анкеты не дают достоверных оценок. Вместо этого, как и Ловингер, Кеган предпочитает подход со свободной реакцией, когда оцениваемый человек генерирует свои собственные ответы на открытые стимулирующие материалы. Однако, в то время как Ловингер при оценке опирается на основы предложений, Кеган использует открытые личные интервью и просит респондентов описать недавний опыт, который вызвал сильную эмоциональную реакцию.Затем интервьюер дополняет описания респондентом тех эмоционально нагруженных ситуаций серией вопросов: «Почему вы так себя чувствовали?» вопросы, разработанные, чтобы выявить способности человека видеть перспективу. Это процесс, требующий обширного обучения, и иногда трудно достичь адекватного соглашения между экспертами. Несмотря на свои проблемы, теория Кегана постепенно привлекает интерес других ученых, в первую очередь организационных психологов, таких как Вифред Драт из Центра творческого лидерства и Уильям Торберт, бывший декан бизнес-школы Бостонского колледжа.Оба написали книги, в которых используется теория развития Кегана, пытаясь понять смысл лидерства и организационного поведения.

Дополнительные подходы к изучению развития личности

Существует множество подходов к изучению развития личности в дополнение к подходам Эриксона, Ловингера и Кегана. Но в отличие от этих трех подходов, ни один из них не является столь же всеобъемлющим, а некоторые могут даже не квалифицироваться как подходы к развитию в отношении того, как я определил развитие личности в этой статье.Некоторые подходы имеют более ограниченный возрастной диапазон; некоторые подходы ориентированы на конкретный пол; другие подходы сосредотачиваются только на части продолжительности жизни; а другие подходы сосредоточены на одном узком аспекте личности, таком как принятие моральных решений или концептуальное развитие. Мы начнем этот краткий обзор с некоторых подходов, имеющих самую долгую историю, перейдем к подходам с узкой направленностью и закончим двумя наиболее многообещающими подходами, появившимися за последние несколько лет.

Исторически важные теории

Дэниел Левинсон (1968) и его коллеги из Йельского университета использовали открытые интервью для выявления закономерностей изменения личности от позднего подросткового возраста до среднего взрослого возраста. Его основное внимание уделяется тому, что он называл изменяющимися «жизненными структурами», которые человек конструирует, чтобы организовать свой подход к задачам, которые обычно встречаются во время каждого сменяющегося «времен года» взрослой жизни. Левинсон дал подробное описание многих проблем, которые возникают при переходе от проблем обретения финансовой и эмоциональной независимости в раннем взрослом возрасте к построению карьеры и семьи в среднем зрелом возрасте, а затем к переоценке и переоценке ранее существовавших мечтаний и стремлений.Во многих отношениях работа Левинсона носит не столько теоретический, сколько описательный характер, и не всегда ясно, описывает ли он изменяющиеся модели адаптации или изменения личности. Как и наш следующий теоретик, Левинсон находился под влиянием работ Эрика Эриксона.

Джордж Вайллант (2002) наиболее известен своим тщательным анализом нескольких углубленных лонгитюдных исследований студентов Гарвардского университета, в которых на протяжении 45 лет отслеживались выборки выпускников. Используя подход, аналогичный подходу Эриксона, Вайллант определил ряд задач развития, с которыми люди обычно сталкиваются, продвигаясь по пути взрослой жизни.Как психиатра Левинсон интересовался, что отличает психологически хорошо приспособленных выпускников от тех, кто хуже приспосабливается к взрослой жизни. Важной с точки зрения развития чертой этого акцента на приспособлении была попытка Вайльанта описать шесть все более зрелых механизмов, позволяющих справляться с тревогами и проблемами взрослой жизни. На самом высоком уровне было то, что он назвал «альтруизмом», когда человек пытается уменьшить тревогу и неуверенность, посвятив себя помощи другим, что контрастирует со стратегией более низкого уровня, «аутистической фантазией», когда человек справляется с тревогами, мечтая о благоприятном исходе. вместо того, чтобы бороться с источниками беспокойства.Успешное развитие влечет за собой удовлетворение требований предсказуемых проблем взрослой жизни и развитие внутренних ресурсов, позволяющих справляться с управляемым уровнем личного стресса. Как и работа Левинсона, работа Вайланта носит столь же описательный характер, как и теоретический, и сосредоточена как на изменении моделей адаптации, так и на изменениях личности.

Развитие личности женщины

Используя комбинацию продольных и поперечных методов, профессор Калифорнийского университета Равена Хелсон (1993) и ее коллеги проследили жизненный опыт взрослых и изменения личности у двух групп выпускников колледжа Миллс.Подобно участникам Левинсона и Вайланта, состоящих в основном из мужчин, выпускницы колледжей Хельсона прошли через значительные периоды переоценки и корректировки своих взглядов на свою жизнь и самих себя. Многие из этих образованных женщин в возрасте от 30 до 40 лет сосредоточили значительную энергию на вопросе формирования независимой самосознательной идентичности — поисках, которые сопровождались снижением типичных показателей женственности. Успешные женщины описали себя как развивающиеся уверенность в себе, независимость и самоопределение.Они продемонстрировали сопутствующее повышение навыков выживания и появление долгосрочной приверженности заветным ценностям. Хелсон отметила, что наблюдаемые ею модели изменений и борьбы в некоторых важных отношениях отличаются от тех, которые испытывают мужчины.

Несмотря на гораздо более ограниченные масштабы, чем работа Хельсона, профессор Гарвардского университета Кэрол Гиллиган (1982) представила влиятельную теорию того, что она считает центральной проблемой развития взрослых женщин. Гиллиган предположила, что отчасти из-за гендерных ожиданий, основанных на культурных традициях, большинство взрослых женщин начинают чувствовать разрыв между заботой о других и поощрением собственного саморазвития.Теоретические основы Гиллиган предоставляют возможный теоретически обоснованный способ понимания того, что Хелсон считает стремлением женщин к самоопределению.

Еще одним исследователем, сосредоточившим внимание на критическом вопросе развития самоавторства в раннем взрослом возрасте, является Марсия Бакстер Магольда (1998), профессор лидерства в образовании в Майами, штат Огайо. Предположение Бакстера Магольды состоит в том, что наше общество требует, чтобы молодые люди начали брать на себя личную ответственность за управление своей жизнью и карьерой.Опираясь на теорию развития личности Кегана, Бакстер Магольда использовал глубинные интервью, чтобы осветить способы, с помощью которых естественные проблемы и поддержка, а также целенаправленные образовательные программы могут способствовать изменениям в развитии как мужчин, так и женщин. Утверждение Бакстера Магольды о том, что самоавторство является общей чертой развития в годы учебы в колледже, расходится с выводами автора и его коллег (Lewis, Forsythe, Sweeney, Bartone, & Bullis, 2005), которые оценивали самоавторство. разработка выборки курсантов Вест-Пойнт.Их продольные результаты показывают, что ключевой проблемой развития в годы учебы в колледже является установление общей идентичности и обнаружение себя в группах и отношениях, а не определение себя как отличного от этих связей. Сложность освоения метода оценки Кегана может быть причиной различных выводов этих двух исследовательских программ.

Новые перспективные подходы

Более известная педагогам, чем психологи, Патрисия Кинг и Карен Китченер (1994) сформулировали теорию стадии, описывающую процесс развития, с помощью которого люди могут делать все более сложные интерпретирующие суждения и представлять аргументированные аргументы по сложным вопросам и проблемам.Согласно Кингу и Китченеру, этот процесс развития кумулируется в способности участвовать в «рефлексивном суждении», которое влечет за собой постоянную оценку убеждений, предположений и гипотез на основе существующих данных и альтернативных правдоподобных интерпретаций этих данных. На самом раннем уровне развития (стадии 1 и 2) предполагается, что знания являются абсолютными и конкретными. Утверждения либо верны, либо ложны, и авторитеты, такие как учителя и предметные эксперты, имеют доступ к истине.Предполагается, что на этих ранних этапах развития на большинство вопросов существует единственный правильный ответ, поэтому места для неопределенности мало или нет. Напротив, люди, функционирующие на высших стадиях саморефлексии Кинга и Китченера (стадии 6 и 7), понимают, что знания конструируются, а не абсолютны. То, что является «правдой», может зависеть от контекста, и адекватность любого ответа основана на том, что кажется наиболее разумным в соответствии с имеющимися доказательствами. Хотя Кинг и Китченер более узко сфокусированы, чем теории идентичности или самости, они начали отходить от простого описания и сосредоточиться на критически важном вопросе о том, как человек способствует развитию.

Подход к процессу формирования и развития идентичности, который приобрел значительную известность в последние годы, получил название «формирование нарративной идентичности» (McAdams, 1999). Этот подход, объединяющий работы многих исследователей, фокусируется на том, как люди используют повествования или личные истории в попытке создать ощущение единства и смысла текущего процесса своей жизни. Большая часть исследованных нарративов касается самопонимания и влияния отношений, семьи, культуры, класса и этнической принадлежности на личную идентичность.Этот подход к изучению развития личности, по-видимому, вызывает больше эмпирических исследований, чем любой другой подход к развитию личности, включенный в настоящую статью. Его основная слабость заключается в том, что в нем отсутствует лежащая в основе организационная теория или структура, и поэтому он рискует описать процесс развития личности без объяснения того, как и почему этот процесс происходит именно так.

Сводка

В значительной степени тема личности существовала в значительной степени на периферии господствующей психологии.Современная психология не слишком увлечена грандиозными теориями человеческого опыта, которые были так популярны в первой половине 20 века. Тем не менее, эта область прогрессировала, и с появлением интегративной теории развития личности Кегана и значительного интереса, вызванного подходом нарративной идентичности, в какой-то момент может возникнуть возрождение интереса к попыткам лучше понять процесс с помощью Какая личность развивается, и люди становятся более зрелыми в психологическом плане по мере продвижения по жизни.Появляются новые данные, позволяющие предположить, что по мере взросления возрастает расхождение между возрастом и уровнем зрелости (Westenberg & Gjerde, 1999). Многие взрослые просто не «взрослеют» или, в лучшем случае, их развитие резко замедляется. Поскольку уровень развития личности, по-видимому, оказывает большое влияние на многие аспекты его жизни, общество кровно заинтересовано в лучшем понимании процесса развития личности и, в конечном итоге, в изучении того, как его максимизировать.Уже по этим причинам есть все основания полагать, что изучение развития личности приобретет большее значение в будущем.

Артикулы:

  1. Бакстер Магольда, М. Б. (1998). Развитие самоавторства в юношеской жизни. Журнал развития студентов колледжа, 39, 143–156.
  2. Босма, Х.А., & Куннен, Э.С. (2001). Детерминанты и механизмы развития личности эго: обзор и синтез. Обзор развития, 21, 39–66.
  3. Коста, П.Т., и МакКрэй, Р. Р. (1994). Стабильность и изменение личности от подросткового до взрослого возраста. В C. F. Halverson, Jr., G. A. Kohnstamm, R. P. Martin (Eds.), Развитие структуры темперамента и личности от младенчества до взрослой жизни (стр. 139–150). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.
  4. Эриксон, Э. (1968). Идентичность: Молодость и кризис. Нью-Йорк: W.W. Нортон.
  5. Гиллиган, К. (1982). Другим голосом: Психологическая теория и развитие женщин. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
  6. Хелсон Р. (1993). Сравнение продольных исследований развития взрослых: к парадигме противоречия между стабильностью и изменением. В: Д. К. Фандер, Р. Д. Парк, К. Томлинсон-Кизи и К. Видаман (ред.), Изучение линий во времени: личность и развитие (стр. 93–120). Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.
  7. Hy, L. X., & Loevinger, J. (1996). Измерение развития эго (2-е изд.). Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.
  8. Кеган Р. (1982). Эволюционирующее Я: проблема и процесс в человеческом развитии.Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
  9. Кеган Р. (1994). Над нашими головами: умственные требования современной жизни. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
  10. Кинг, П. М., и Китченер, К. С. (1994). Развитие рефлексивного суждения. Сан-Франциско: Джосси-Басс.
  11. Левинсон Д. (1986). Концепция взрослого развития. Американский психолог, 41, 3–13.
  12. Льюис П., Форсайт Г. Б., Суини П., Бартон П. и Буллис К. (2005). Развитие идентичности в годы учебы в колледже: результаты лонгитюдного исследования Вест-Пойнт.Журнал развития студентов колледжа, 45, 357–373.
  13. Ловингер Дж. И Весслер Р. (1970). Измерение развития эго (Том 1). Сан-Франциско: Джосси-Басс.
  14. Марсия, Дж. Э. (1993). Статус статусов: Обзор исследований. В Дж. Э. Марсия, А. С. Уотерман, Д. Р. Маттесон, С. Л. Арчер и Дж. Л. Орлофски (ред.), Эго-идентичность: Справочник по психосоциальным исследованиям (стр. 22–41). Нью-Йорк: Спрингер-Верлаг.
  15. МакАдамс, Д. П. (1999). Личные рассказы и история жизни.В Л. Первин и О. Джон (ред.), Справочник личности: теория и исследования (2-е изд., Стр. 478–500). Нью-Йорк: Guilford Press.
  16. Vaillant, G.E. (2002). Хорошо стареет. Нью-Йорк: Маленький, Браун. Вестенберг, П. М., Блази, А., и Кон, Л. Д. (ред.). (1998). Развитие личности: теоретические, эмпирические и клинические исследования концепции Ловингера о развитии эго. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.
  17. Вестенберг, П. М., и Гьерде, П. Ф. (1999). Развитие Эго во время перехода от подросткового возраста к молодому взрослому: 9-летнее лонгитюдное исследование.Журнал исследований личности, 33, 233–252.

Назад к психологии развития

Наука развития личности

Теория черт — это модель развития личности, наиболее непосредственно основанная на данных исследований, согласно Personality Theories: Critical Perspectives .

Социально-когнитивная теория

Разработанная Альбертом Бандура теория социального познания подчеркивает, что личности формируются на основе социальных контекстов.Согласно Уильямсу и Червоне, он предполагает два ключевых принципа:

  1. Внутренняя психология людей, их окружение и их поведение влияют друг на друга.
  2. Людей лучше всего понимать с точки зрения трех типов когнитивных способностей: тех, которые помогают им символически представлять события в их сознании, саморефлексии и саморазвития.

Согласно социальной когнитивной теории, формирование личности происходит, когда люди наблюдают за поведением других.Это ведет к адаптации и ассимиляции, особенно если такое поведение вознаграждается. Социальную когнитивную теорию часто считают мостом между теориями личности, делающими упор на поведение, и теориями, делающими упор на познание.

Ким дает представление о реальных приложениях четырех теорий в области психологии:

  • Психоаналитическая теория побуждает клиницистов использовать подход к лечению, «ориентированный на прошлое» и «скрытый под поверхностью».Консультанты могут часто обращать внимание на события ранней жизни своих клиентов, чтобы обеспечить лучший уход.
  • Гуманистическая теория побуждает консультантов подходить к проблемам клиентов с точки зрения настоящего.
  • Теория черт полезна при научном изучении личности (в отличие от терапевтических услуг). Это позволяет исследователям увидеть связь между характеристиками, мыслями, чувствами и поведением.
  • Социальная когнитивная теория помогает исследователям получать знания в области социальной психологии.Это позволяет им изучать способы, которыми ситуации могут заставить людей проявлять личностные несоответствия.

Оценка личности

При оценке личности клиницисты часто обращаются к двум основным типам оценок: объективным и проективным тестам.

Объективные тесты измеряют аспекты личности человека по отношению к академически признанным нормам. Самый распространенный пример — это Миннесотский многофазный опросник личности, или MMPI-2. (Тест был первоначально опубликован в 1940 году, а затем пересмотрен в 1989 году.) На MMPI-2 люди должны ответить на 567 истинных / ложных вопросов за 60-90-минутную сессию. Вопросы по MMPI-2 определяют потенциальные черты личности, такие как гнев или зависимость. Этот комплексный тест предназначен для защиты от ложных срабатываний и лжи. Оценки MMPI-2 часто используются в таких областях, как психическое здоровье и медицина. Они также распространены при оценке кандидатов на «высокорисковые» профессии, таких как пилоты авиакомпаний и рабочие атомных электростанций, согласно «Медицина труда» .

Проективные тесты — это субъективные оценки, которые просят клиентов реагировать на неоднозначные стимулы, такие как слова или визуальные образы. Ответ человека призван помочь раскрыть его или ее внутренние проблемы и эмоции. Тест Роршаха Inkblot Test — классический пример проективного теста. После просмотра 10 чернильных пятен разной формы и цвета клиентов просят описать то, что они видят. Ответы интерпретируются на основе таких факторов, как предмет, вид подчеркнутых форм или цветов и расположение видимого изображения.Хотя тест Роршаха полезен, Ким рассматривает его как один из многих инструментов и отмечает, что сам по себе он недостаточен для понимания нюансов личности.

Развитие личности | Encyclopedia.com

Психология личности считается исследованием индивидуальных различий в поведении — того, как люди ведут себя по-разному в различных ситуациях. Психологи, занимающиеся вопросами развития личности, заинтересованы в понимании того, как люди развивают свои уникальные паттерны реагирования на окружающую среду на основе генетических данных и социальной истории.Также представляет интерес определение способов, которыми личность изменяется или остается стабильной в процессе развития, а также выявление ранних поведенческих предшественников, которые позволяют прогнозировать более поздние индивидуальные различия. Из этих многочисленных интересов возник ряд взглядов на развитие личности, относящихся к возрастному периоду от младенчества до подросткового возраста (от рождения до двадцати лет).

Перспективы развития личности

Поведенческая индивидуальность новорожденных определяется как темперамент.Было предложено несколько конкурирующих моделей темперамента, но в большинстве случаев темперамент рассматривается как конструкт, который представляет собой рано возникающую, основанную на конституции, поведенческую индивидуальность, которая сохраняется как во времени, так и в различных ситуациях. Концептуально психологи разграничили темперамент младенца от личности детства и личности подростка, отметив, что темперамент представляет собой более биологически обоснованные базовые эмоции, в то время как личность представляет собой последовательный поведенческий репертуар, выработанный индивидуумом в результате его взаимодействия с социальной средой.

Курс развития личности от темпераментного начала был описан некоторыми как переход от темперамента к личности или как развитие от основных параметров темперамента к более сложным параметрам личности. В позднем детстве и подростковом возрасте этот поведенческий переход или развитие становится очевидным, поскольку поведение становится более целенаправленным и все больше включает такие понятия, как самопонимание.

Был разработан ряд теорий, описывающих различные процессы взаимодействия в развитии личности, но большинство теорий можно разделить на две категории: те, которые подчеркивают определенные среды развития при формировании личности человека, и те, которые подчеркивают биологию человека.Теоретическая ориентация, которая делает упор либо на окружающую среду, либо на биологию, обычно не полностью игнорирует положение другого, а скорее подчеркивает один фактор над другим в отношении относительной важности.

Приложение

Многие теоретики и исследователи личности подчеркивают важность качества привязанности между младенцем и основным опекуном для раннего развития личности. Привязанность считается прочной эмоциональной связью, которую младенец формирует со своим опекуном, которая помогает обеспечить стиль отношений между опекуном и младенцем, который способствует выживанию младенца.Несколько моделей характеризуют развитие формирования привязанности. Эти модели подчеркивают универсальный, биологически обоснованный процесс привязанности, протекающий в младенчестве и детстве.

Считается, что значительных индивидуальных различий не происходит в самом процессе формирования привязанности, но индивидуальные различия действительно возникают в качестве или стиле привязанности. В Таблице 1 приведен список общепринятых моделей привязанности младенцев и детей и их характерных форм поведения.Эти модели поведения были выявлены с помощью лабораторной процедуры под названием «Странная ситуация», разработанной Мэри Эйнсворт и ее коллегами. Странная ситуация — это стандартная процедура, которая ставит младенца или маленького ребенка во все более стрессовые ситуации разлуки и воссоединения с опекуном.

Многие способствующие факторы приводят к различиям в стиле привязанности, но фактор развития, который обычно считается наиболее важным для результатов привязанности, — это отзывчивость воспитателя на потребности младенца.Например, опекун способствует надежной привязанности, постоянно удовлетворяя потребности младенца. Потребности младенца могут быть удовлетворены с помощью такого поведения, как реакция на плач, кормление при голоде, физический контакт и утешение во время стресса. Если потребности младенца постоянно удовлетворяются, надежная привязанность скорее всего, сформировался в младенчестве, когда он научился ожидать отзывчивости и надежности опекуна.

Если потребности младенца не удовлетворяются постоянно, то с большей вероятностью разовьется один из паттернов небезопасной привязанности.Эти ненадежные модели привязанности могут привести к более поздним проблемам со сверстниками и романтическим отношениям в подростковом и раннем взрослом возрасте. В таблице 2 показаны некоторые характеристики подросткового и раннего взросления, которые, как выяснили исследователи, связаны с различными предыдущими моделями привязанности. Таблица 2 включает только первые три стиля привязанности, перечисленных в таблице 1. С 1990-х годов исследователи определили четвертый стиль привязанности, небезопасный-дезорганизованный-дезориентированный, и не изучали результаты, которые могут быть с ним связаны.

Некоторые исследования выявили связь между темпераментом младенца и стилем привязанности. Младенцы, отнесенные к категории трудных по темпераменту, характеризующиеся раздражительностью, нежелательными реакциями на изменения в распорядке дня и непредсказуемыми эндогенными ритмами, такими как циклы бодрствования / сна, с большей вероятностью образуют один из небезопасных стилей привязанности. Эта связь между темпераментом и привязанностью предполагает, что темперамент может влиять на процесс привязанности. Например, младенец с трудным темпераментом во многих отношениях труднее и менее удовлетворителен в уходе, чем ребенок. более спокойный младенец.Повышенное бремя ухода за трудным младенцем снижает вероятность того, что потребности младенца будут удовлетворяться так же постоянно, как потребности более спокойного по темпераменту младенца. Эти различия во взаимоотношениях между воспитателями и разными по темпераменту младенцами формируют разные модели привязанности.

Все большую популярность в оценке относительных факторов, способствующих раннему развитию личности, приобретает концепция согласия между развивающимся младенцем или ребенком и его или ее окружением.В приведенном выше примере ребенка с трудным темпераментом, который с большей вероятностью формирует небезопасную привязанность, если на конкретного опекуна не оказывает негативного воздействия тяжелое поведение ребенка, то возникновение ненадежной привязанности с меньшей вероятностью происходит из-за хорошей совместимости между ними. воспитатель и младенец. Степень соответствия между младенцем или ребенком и его окружением так же важна для определения результатов развития, как и различные факторы развития (например, отзывчивость родителей, темперамент), рассматриваемые по отдельности.

Дружба

Еще одно важное влияние окружающей среды на развитие личности — это дружба со сверстниками. Исследования показывают, что от 6 до 11 процентов детей школьного возраста не имеют друзей. является четким доказательством того, что эти дети подвергаются повышенному риску социальной и эмоциональной дезадаптации. Отсутствие успешных дружеских отношений в детстве также связано с академическими трудностями и отсевом из средней школы. Широкий спектр детских дружеских отношений как потенциально положительного или отрицательного влияния на развитие личности можно понять в свете количества времени, которое дети и подростки проводят со сверстниками как в школе, так и в социальной среде.

Дружба приобретает все большее значение по мере взросления детей, при этом на дружбу у ребенка уходит все больше времени и опыта. Для маленьких детей дружба увеличивает волнение во время игры и дает ребенку возможность регулировать свое волнение. Поддержание дружеских отношений в среднем детстве (обычно считается, что это возраст от шести до двенадцати) требует, чтобы дети узнали о поведенческих нормах и установили отношения с другими. А для подростков дружба особенно важна, поскольку типичный подросток начинает полагаться на дружбу как на социальную поддержку и как на ресурс для самоисследования.У подростков дружба предоставляет важную возможность для социальной референции, которая позволяет подростку примерить различные социальные роли и идеалы, которые необходимы для развития самоощущения.

Я-концепция

С подростковой дружбой и личностным развитием связан аспект личности, известный как Я-концепция. Некоторые теоретики и исследователи личности утверждают, что развивающееся и изменяющееся представление человека о себе является важным аспектом индивидуальных различий и часто игнорируется в рамках представлений о темпераменте или чертах личности.С этой точки зрения самооценка человека (которая включает такие особенности, как история человека, чувство компетентности и цели на будущее) является важным поведенческим детерминантом, который является более динамичным, податливым и всеобъемлющим, чем темперамент или черты личности.

Критическим компонентом в развитии собственной самооценки является референция, включая временную референцию, сравнение себя из более раннего времени с более поздним временем и социальную референцию, сравнение самого себя с другими.Временная и социальная привязка порождают тип самоанализа, который служит для повышения устойчивости индивидуальных различий посредством индивидуального изменения поведения и / или окружающей среды для поддержания самооценки. Особый стиль привязки к наиболее часто используемым изменениям на протяжении жизни. Временная привязка чаще всего встречается в детстве и в пожилом возрасте, когда наиболее очевидны относительно быстрые физические и когнитивные изменения. И наоборот, социальные ссылки наиболее распространены в подростковом и взрослом возрасте, когда индивидуальные изменения менее заметны.

Для подростков именно их упор на социальную привязку делает успешные дружеские отношения особенно важными для развития Я-концепции. Успешные дружеские отношения в подростковом возрасте приводят к более интерактивным и позитивным сравнениям между собой и другими. Без успешных дружеских отношений подросток более изолирован и с большей вероятностью будет проводить отрицательные сравнения. Эти негативные сравнения в подростковом возрасте задают траекторию развития к заниженной самооценке и дальнейшей социальной изоляции во взрослом возрасте, что затрудняет приобретение такими людьми социальных навыков, необходимых для удовлетворения потребностей в социальной поддержке.

Что касается того, почему одни дети и подростки испытывают больше проблем с дружбой, чем другие, данные свидетельствуют о том, что в некоторых случаях ранние индивидуальные различия в привязанности и темпераменте предсказывают более поздние проблемы или успех в дружбе. Например, исследования показали, что дети, отнесенные к категории небезопасных и избегающих, с большей вероятностью, чем дети с надежной привязанностью, будут проявлять агрессию, гнев и враждебность в условиях группы сверстников. Кроме того, неуверенно-амбивалентные дети в таких условиях с большей вероятностью будут демонстрировать социальную сдержанность и низкий порог разочарования.Эти модели социального поведения предсказывают неприятие сверстников и отсутствие дружбы. Точно так же исследования темперамента младенцев и детей выявили прогностическую связь между успехом дружбы и как с общей эмоциональностью, так и со способностью младенца или ребенка к саморегулированию эмоционального выражения. Младенцы и дети, которые наиболее эмоциональны по темпераменту и наименее способны регулировать свое выражение эмоций, в среднем менее успешны в развитии и поддержании дружеских отношений.

Таким образом, исследования показывают, что некоторые ранние индивидуальные различия в привязанности и темпераменте могут привести к поведенческим стилям, которые в конечном итоге подрывают способность человека успешно заводить и поддерживать дружеские отношения. Долгосрочные последствия этих индивидуальных различий могут быть вредными для человека. Однако при более глубоком понимании и осознании задействованных элементов и динамики можно разработать меры, которые помогут направить индивидуальное развитие к более успешным и здоровым результатам.

Биологическая перспектива развития личности

С более биологической точки зрения считается, что развитие личности в первую очередь регулируется биологическим созреванием человека. Даже влияние окружающей среды на развитие рассматривается как в значительной степени под влиянием биологически обоснованных предрасположенностей и характеристик. Сторонники развития личности, придерживающиеся сильной биологической ориентации, утверждают, что факторы окружающей среды не играют значительной роли в развитии индивидуальных различий, за исключением случаев крайних недостатков окружающей среды.Примером такого недостатка является описанная выше недостаточная отзывчивость воспитателя на раннем этапе, которая часто встречается при небезопасных стилях привязанности.

Биологически ориентированные теоретики личности утверждают, что особая среда не может требоваться для типичного для вида развития, такого как индивидуальные различия. Скорее, окружающая среда рассматривается как обеспечивающая или не обеспечивающая возможности для биологического развития. Все, что требуется для адаптивного функционального развития, — это набор адекватных сред.

Как описано выше, ранние биологические индивидуальные различия часто характеризуются как различия в темпераменте. Значительные доказательства, основанные на исследованиях наследственности, показывают, что индивидуальные различия в темпераменте имеют прочную генетическую основу. Эти генетические основы приводят к индивидуальным различиям в физиологии, которые, в свою очередь, могут влиять на условия окружающей среды таким образом, чтобы их опыт соответствовал темпераменту. Другими словами, биологические детерминанты развития личности в некоторой степени влияют и формируют условия окружающей среды, влияющие на развитие.

Биологические характеристики младенца или ребенка влияют на его восприятие окружающей среды несколькими способами. Во-первых, как описывалось ранее, существует добродетель — биологически обоснованные характеристики младенца или ребенка влияют на его соответствие окружающей среде, что косвенно влияет на качество окружающего опыта. Во-вторых, аспекты поведения человека, проистекающие из его биологии, могут последовательно вызывать определенные типы поведения у других. Например, диспозиционно робкий или застенчивый ребенок может игнорироваться больше в социальном контексте, чем ребенок-экстраверт, который часто инициирует социальный обмен.В-третьих, биологически обоснованные предрасположенности могут привести к определенным предпочтениям в окружающей среде по мере того, как младенец или ребенок растут и все чаще выбирают предпочтительную среду. Например, человек с особенно высоким уровнем активности может больше увлекаться спортом или другой физической активностью, в то время как менее активный человек может предпочесть сравнительно малоподвижный образ жизни. Наконец, биологически обоснованные предрасположенности также могут влиять на то, как индивид воспринимает условия окружающей среды. Например, исследования выявили очень ранние индивидуальные различия в реактивности на новую или высоко стимулирующую среду, возникающую из-за различий в функционировании мозга.Для детей с высокой реактивностью новая или стимулирующая среда является отталкивающей, и эти младенцы, вероятно, откажутся от такой среды, потому что они легко подвергаются чрезмерной стимуляции. Однако в той же среде менее реактивные младенцы, вероятно, проявят любопытство и захотят исследовать.

Все эти биологически обусловленные различия, которые в некоторой степени формируют экологический опыт человека, приводят к уникальным воздействиям окружающей среды на развитие личности, которые соответствуют биологии человека.Таким образом, с биологической точки зрения, уникальная биология человека может влиять на окружающую среду и, следовательно, искажать то, как среда влияет на развитие личности.

Следующий логичный вопрос, касающийся биологических влияний на развитие личности, касается структуры личности. Поскольку развитие личности имеет биологический компонент, общая структура личности должна иметь определенную степень универсальности. Исследования показывают, что действительно может существовать такая универсальная структура личности.

Развивающаяся структура личности

В области психологии личности, по-видимому, формируется консенсус в отношении того, что структура личности позднего подросткового возраста и взрослой личности может быть исчерпывающе описана пятью широкими факторами, известными как «Большая пятерка». . » Эти пять факторов обычно характеризуются как: экстраверсия / неожиданность, доброжелательность, сознательность, невротизм / эмоциональная стабильность и открытость опыту / интеллекту. Используя межкультурные языковые инструменты, Большая пятерка была успешно идентифицирована в американском английском, немецком, голландском, португальском, иврите, китайском, корейском и японском языках.Такие результаты подтверждают идею о том, что Большая пятерка — это универсальная таксономия личности позднего подросткового и взрослого возраста.

В аналогичных исследованиях индивидуальных различий младенцев и детей, обычно с использованием оценок темперамента родителями или учителями, обычно выявляются от пяти до семи измерений. Пять параметров являются особенно надежными и были обозначены как «Уровень активности», «Отрицательная эмоциональность», «Настойчивость к задаче», «Приспособляемость / уступчивость» и «Торможение». Два других измерения менее определенны и получили названия Ритмичность и Порог.С точки зрения развития, процесс перехода от этих ранних измерений младенчества и детства к измерениям Большой пятерки поздней юности и взрослой жизни, по-видимому, включает несколько ранних измерений, которые объединяются в одну большую пятерку. Другими словами, в ходе развития меняется организационная структура измерений индивидуальных различий. каждое из измерений Большой пятерки состоит из характеристик более чем одного из более ранних измерений.

На рис. 1 показаны гипотетические связи между пятью индивидуальными различиями в младенчестве и детстве и различными измерениями Большой пятерки.Общие отношения, представленные на Рисунке 1, основаны на эмпирических данных; Однако необходимы более подробные исследования, прежде чем можно будет сделать более конкретные выводы о роли этих ранних индивидуальных различий в развитии Большой пятерки. На рисунке 1 линии, соединяющие определенные измерения младенчества и детства с конкретными измерениями Большой пятерки, представляют корреляции между более ранними и более поздними измерениями. Сплошные линии представляют положительные корреляции, а пунктирные линии — отрицательные.

Из рисунка 1 следует, что нет однозначного соответствия между ранними и более поздними индивидуальными размерами различия. Имеющиеся данные свидетельствуют о том, что эта размерная реорганизация определяется скорее биологически, чем экологически; это означает, как описано ранее, что для проведения этой реорганизации не требуются особые условия окружающей среды. Однако точно не известно, как и когда происходит эта пространственная реорганизация. В будущих исследованиях будут более подробно рассмотрены возрастные изменения, происходящие в организации измерений индивидуальных различий.

Заключение

Индивидуальные различия личности универсальны в том смысле, что они обнаруживаются во всех человеческих популяциях. Корни индивидуальных различий, несомненно, уходят корнями в историю эволюции, выбранную из-за их улучшенной приспособляемости к условиям окружающей среды. Однако особые личностные качества человека, которые приводят к индивидуальным различиям между людьми, не столько основаны на эволюции, сколько являются продуктом многих факторов развития.

Изучение индивидуальных различий личности с точки зрения развития представляет собой богатый источник данных для исследователей и практиков, которые они могут использовать для понимания и прогнозирования поведения. Без изучения индивидуальных различий не может быть подробного анализа или объяснения того, почему люди часто ведут себя или развиваются по-разному в, казалось бы, эквивалентных условиях окружающей среды. Понимание этих различий и их развитие фундаментальные не только для понимания поведения психологами, но и для родителей, школьных учителей, социальных работников, политиков и всех, кто работает с другими людьми.Из-за своей универсальности и значимости для понимания поведения изучение индивидуальных различий является важной частью любого полного научного исследования поведения.

См. Также: ВЕХИ РАЗВИТИЯ; ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ; ТЕМПЕРАМЕНТ

Библиография

Эйнсворт, Мэри, Мэри Блехар, Эверетт Уотерс и Салли Уолл. Образцы привязанности. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум, 1978.

Бейтс, Джон и Теодор Вакс, ред. Темперамент: индивидуальные различия на стыке биологии и поведения. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация, 1994.

Боулби, Джон. Приложение и потеря, Vol. 1: Вложение. New York: Basic, 1969.

Bowlby, John. Приложение и потеря, Vol. 3: Потеря, печаль и депрессия. New York: Basic, 1980.

Caspi, Avshalom. «Развитие личности на протяжении всей жизни». В изданиях Уильяма Дэймона и Нэнси Эйзенберг., Справочник по детской психологии, Vol. 3: Социальное, эмоциональное развитие и развитие личности. Нью-Йорк: Уайли, 1998.

Дэймон, Уильям. Социальное развитие и развитие личности: от младенчества до подросткового возраста. Нью-Йорк: Нортон, 1983.

Хэлверсон, Чарльз младший, Гелдольф Констамм и Рой Мартин, ред. Развитие структуры темперамента и личности от младенчества до взрослого возраста. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум, 1994.

Харрис, Джудит.«Где находится среда ребенка? Теория развития групповой социализации». Психологический обзор 102 (1995): 458-489.

Констамм, Гелдольф, Чарльз Халверсон-младший, Иван Мервильде и Валери Хэвилл, ред. Родительские описания детской личности: антецеденты развития большой пятерки? Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум, 1998.

Малер, Маргарет, Фред Пайн и Анни Бергман. Психологическое рождение человеческого младенца. Нью-Йорк: Базовый, 1975.

Макадамс, Дэн. «Может ли личность измениться? Уровни стабильности и роста личности на протяжении всей жизни». В ред. Тодда Хизертона и Джоэла Вайнбергера, Может ли личность измениться? Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация, 1994.

Ротбарт, Мэри и Джон Бейтс. «Темперамент.» В изданиях Уильяма Дэймона и Нэнси Эйзенберг, Справочник по детской психологии, Vol. 3: Социальное, эмоциональное развитие и развитие личности. Нью-Йорк: Вили, 1998.

Рубин, Кеннет, Уильям Буковски и Джеффри Паркер. «Взаимодействие со сверстниками, отношения и группы». В изданиях Уильяма Дэймона и Нэнси Эйзенберг, Справочник по детской психологии, Vol. 3: Социальное, эмоциональное и личностное развитие. Нью-Йорк: Уайли, 1998.

Скарр, Сандра. «Развитие индивидуальных различий в интеллекте и личности». В редакторах Хайна Риза и Майкла Франзена, Биологические и нейропсихологические механизмы: психология развития на протяжении всей жизни. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 1997.

Сперлинг, Майкл и Уильям Берман, ред. Приложение у взрослых: клинические перспективы и перспективы развития. New York: Guilford Press, 1994.

Wiggins, Jerry, ed. Пятифакторная модель личности: теоретические перспективы. New York: Guilford Press, 1996.

Brady Reynolds

Erikson Stages of Psychosocial Development in Plain Language

Эрик Эриксон — одно имя, которое вы могли заметить снова и снова в журналах для родителей, которые вы листаете.Эриксон был психологом развития, который специализировался на детском психоанализе и был наиболее известен своей теорией психосоциального развития.

Психосоциальное развитие — это просто причудливая фраза, которая относится к тому, как индивидуальные потребности человека (психические) соотносятся с потребностями или требованиями общества (социального).

Согласно Эриксону, человек проходит восемь стадий развития, которые опираются друг на друга. На каждом этапе мы сталкиваемся с кризисом. Урегулировав кризис, мы развиваем сильные психологические качества или черты характера, которые помогают нам стать уверенными и здоровыми людьми.

Теория психосоциального развития Эриксона дает нам возможность взглянуть на развитие человека на протяжении всей жизни. Но, как и у всех теорий, у него есть свои ограничения: Эриксон не описывает точный способ разрешения конфликтов. Он также не детализирует, как вы переходите от одного этапа к другому.

В любом случае, читая приведенные ниже этапы, вы можете заметить, что киваете в знак согласия, когда узнаете себя или своего ребенка.

От рождения до 12–18 месяцев

Первый этап теории Эриксона начинается с рождения и длится до тех пор, пока ваш ребенок не приблизится к своему первому дню рождения и немного позже.

Вы, наверное, заметили, что ваш малыш полностью зависит от вас во всем: в еде, тепле, комфорте. Будьте рядом со своим ребенком, оказывая ему не только физическую помощь, но и много любви — не нужно сдерживать объятия.

Удовлетворяя эти основные потребности, вы учите их тому, что они могут зависеть от вас. Это укрепляет в них психологическую силу доверия. Чувствуя себя в безопасности и защищенности, ваш младенец будет готов познакомиться с миром.

Что происходит, когда вы ошибаетесь? Может, время от времени ты кричишь.Или вы не хотите читать очередную сказку на ночь. Не волнуйтесь: Эриксон признает, что мы всего лишь люди.

Ни один младенец не вырастет в идеальном мире. Случайные волнения вызывают у вашего ребенка легкую настороженность. Благодаря этому, когда они будут готовы познать мир, они будут следить за препятствиями.

Но что происходит, когда родители постоянно непредсказуемы и ненадежны? Дети, чьи потребности не удовлетворяются, будут смотреть на мир с тревогой, страхом и недоверием.

От 18 месяцев до 3 лет

Вы знаете, что достигли этого рубежа, когда ваш малыш начинает отстаивать свою независимость.Они понимают, что некоторые вещи они могут делать сами — и они настаивают на на этих вещах.

Совет от профессионала: вместо того, чтобы беспокоиться о том, поставит ли дневной уход под сомнение вашу способность воспитывать детей, потому что ваш малыш носит туфли не на тех ногах — после того, как надели их на себя, — будьте мудры и позвольте им гулять вот так.

На этом этапе у вашего малыша уже есть предпочтения в еде. Так что пусть они сами выбирают себе закуски. Или позвольте им выбрать, какую рубашку они хотят надеть. (Совет по выживанию: дайте им две рубашки на выбор.) Конечно, будут моменты, когда их одежда просто не будет совпадать. Улыбайтесь и терпите, потому что дать им свободу выбора — значит помочь им повысить самооценку.

Вот еще один важный момент: ваш малыш готов к приучению к туалету. Умение контролировать свои телесные функции дает им чувство независимости и автономии.

Дети, блестяще прошедшие этот этап, поверит в себя и будут чувствовать себя в безопасности в своих силах. По словам Эриксона, дети, которым не дается возможность самоутвердиться (в установленных вами пределах), будут бороться с чувством неадекватности и неуверенности в себе.

От 3 до 5 лет

Это дошкольные годы. Когда ваш ребенок общается и играет с другими, он узнает, что может проявлять инициативу и контролировать происходящее.

Вы можете побудить своего ребенка планировать, достигать целей и брать на себя ответственность, убедившись, что у него есть много возможностей для взаимодействия с другими. Позвольте им исследовать мир в установленных вами пределах. Возьмите их в гости к пожилым людям и раздайте шоколадные конфеты. Устанавливайте для них игровые встречи со сверстниками.

И не забывайте, что вы тоже можете играть. Дайте своему ребенку возможность руководить представлением, позволив ему быть учителем, врачом или продавцом, а вы выступаете в роли ученика, пациента или покупателя.

Вот когда ваш ребенок начинает задавать бесконечные вопросы. Иногда ваш миниатюрный философ будет интересоваться, куда идут собаки после смерти, когда вы только что устроились смотреть шоу, которое пропустили, потому что вы пригласили их на второе свидание. Сделайте вдох. Отвечая на эти вопросы с неподдельным интересом, вы инвестируете в позитивное представление ребенка о себе.

Этот этап — гораздо больше, чем просто вызов. Благодаря социальному взаимодействию с другими людьми и игре ваш ребенок развивает уверенность в себе и учится получать удовольствие от целеустремленности.

Однако, если родители контролируют своего ребенка или не поддерживают его при принятии решений, ребенок может быть не в состоянии проявлять инициативу, может не иметь амбиций и может испытывать чувство вины. Сильное чувство вины может помешать ребенку взаимодействовать с другими и сдержать его творческие способности.

От 5 до 12 лет

Ваш ребенок пошел в начальную школу. Здесь они получают новые навыки. Здесь также расширяется круг их влияния.

У вашего ребенка много учителей и сверстников. Они могут начать сравнивать себя с другими. Если они решат, что у них хорошие успеваемость в учебе, в спорте, в искусстве или в обществе, у вашего ребенка разовьется чувство гордости и достижений. (Осторожно: они также будут сравнивать свою семью с другими семьями.)

Если вы заметили, что ваш ребенок борется в одной области, поищите другую область, в которой он сможет проявить себя. Помогите своему ребенку развить свои сильные стороны в тех областях, где у него есть природное чутье.

Они могут не быть математиками, но, возможно, они умеют рисовать или петь. От природы ли они терпеливы с младшими детьми? Позвольте им помочь с заботой о своих братьях и сестрах.

Когда ваш ребенок добьется успеха, он почувствует себя трудолюбивым и поверит, что может ставить цели — и достигать их. Однако, если дети повторяют негативный опыт дома или чувствуют, что общество слишком требовательно, у них может развиться чувство неполноценности.

От 12 до 18 лет

Подростковый возраст. Это ваш шанс обновить навыки глубокого дыхания, которые вы развили, когда ваш ребенок был маленьким.

На этом этапе психосоциального развития ваш ребенок сталкивается с проблемой развития самоощущения. Они формируют свою идентичность, исследуя свои убеждения, цели и ценности.

На вопросы, с которыми они сталкиваются, нелегко ответить: «Кто я?», «Чем я хочу работать?», «Как я могу вписаться в общество?» Добавьте в эту путаницу вопрос: «Что происходит с моим телом?» и вы, вероятно, вспомните смятение, которое испытывали в подростковом возрасте.На пути к себе большинство подростков исследуют разные роли и идеи.

Как вы можете помочь своему подростку успешно разрешить этот психосоциальный конфликт?

Хотя Эриксон не совсем ясен, знайте, что поощрение и поддержка, которые вы даете своему ребенку, жизненно важны для формирования его личности. Кроме того, жизненный опыт и социальное взаимодействие вашего ребенка формируют его поведение и идеалы.

Подростки, успешно преодолевшие этот кризис, уйдут с сильным чувством идентичности.Они смогут отстаивать эти ценности, несмотря на проблемы, с которыми им придется столкнуться в будущем.

Но когда подростки не ищут свою идентичность, у них может не развиться сильное чувство собственного достоинства, и они не будут иметь четкого представления о своем будущем. Такая же путаница может царить безраздельно, если вы, как их родитель, попытаетесь заставить их соответствовать вашим собственным ценностям и убеждениям.

От 18 до 40 лет

Здесь вы, вероятно, начнете кивать, когда узнаете себя. Помните, мы говорили, что каждый этап строится на следующем? Люди с сильным чувством идентичности теперь готовы делиться своей жизнью с другими.

Это время инвестировать в обязательства перед другими. По словам Эриксона, сейчас психосоциальная проблема заключается в построении долгосрочных любовных отношений, которые кажутся безопасными.

Когда люди успешно завершают этот этап, у них возникают безопасные отношения, наполненные преданностью и любовью.

Согласно этой теории, люди, которым не удалось успешно завершить предыдущий этап и у которых отсутствует четкое чувство идентичности, как правило, неспособны построить преданные отношения.

Не обладая безопасностью и теплотой любовных отношений, они с большей вероятностью будут испытывать одиночество и депрессию.

Связано: как распознать и преодолеть проблемы с обязательствами

От 40 до 65 лет

Эта седьмая стадия характеризуется потребностью давать другим. В семье это означает воспитание детей. Это также может означать участие в благотворительных организациях и мероприятиях, которые улучшают общество.

На работе люди стремятся преуспевать и быть продуктивными.Не волнуйтесь, если у вас нет времени, чтобы вместить все это — возможно, вам просто придется немного подождать, пока маленькие люди в вашем доме перестанут быть такими требовательными.

Люди, успешно завершившие этот этап, с удовлетворением знают, что вы нужны. Они чувствуют, что вносят свой вклад в жизнь своих семей, общества и места работы.

Однако без положительной обратной связи в этих областях люди могут столкнуться с застоем. Разочарованные тем, что они не могут создать семью, добиться успеха на работе или внести свой вклад в жизнь общества, они могут чувствовать себя разобщенными.Они могут не чувствовать мотивации вкладывать средства в личный рост или продуктивность.

По теме: ваша продуктивность не определяет вашу ценность

Старше 65 лет

Это этап размышлений. В зрелом возрасте, когда темп жизни замедляется, люди оглядываются на свою жизнь, чтобы оценить, чего они достигли. Люди, гордящиеся своим делом, испытывают искреннее удовлетворение.

Однако люди, не завершившие предыдущие этапы, могут испытывать чувство потери и сожаления.Если они считают свою жизнь непродуктивной, они становятся неудовлетворенными и впадают в депрессию.

Интересно, что эта последняя стадия, по словам Эриксона, является стадией течения. Люди часто чередуют чувства удовлетворения и сожаления. Оглядываясь на жизнь, чтобы почувствовать завершенность, можно без страха встретить смерть.

Эриксон полагал, что его теория была «инструментом для размышлений, а не на основе фактического анализа». Так что возьмите эти восемь этапов как отправную точку, которую вы используете, чтобы помочь своему ребенку развить психосоциальные навыки, необходимые для того, чтобы стать успешным человеком, но не принимайте их как закон.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *