Понятие способностей. Общие и специальные способности

Разницу достижения успехов людей, оказавшихся в одинаковых условиях, объясняют степенью развития способностей человека. Там, где один человек достигает высшего уровня мастерства, другой, при всем своем старании, лишь определенного среднего уровня. Есть некоторые виды деятельности, например, искусство, наука, спорт, в которых успеха может достигнуть лишь человек с определенными способностями.

Термин «способности», несмотря на его давнее и широкое применение, имеет разные трактовки. Под способностями понимают:

• совокупность всевозможных психических процессов и состояний;
• высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности;
• задатки, анатомо-физиологические основания быстрого и эффективного приобретения умений, навыков, способствующих успешному выполнению различных видов деятельности.

Значительный вклад в разработку общей теории способностей внес отечественный психолог Б. М. Теплов.

Основные положения его теории:

1. Под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. Например: для музыканта — это не длинные пальцы рук, а прежде всего музыкальный слух, чувство ритма.
2. Способностями называют не всякие индивидуальные особенности, а лишь такие, которые обеспечивают успешное выполнение деятельности.
3. Способности не сводятся к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.

Под способностями понимают те психические свойства и качества личности, которые служат необходимым условием успешного выполнения деятельности.

Нередко способности бывают не замечены и не оценены по достоинству. Например, Сурикову В. И., способному, но не обладавшему из-за отсутствия обучения графическими навыками, на экзамене инспектор Академии художеств сказал:

«За такие рисунки вам даже ходить мимо Академии надо запретить».

Н. В. Гоголь, по мнению учителей начальной школы, был не способен к изучению русского языка. Великий физик И. Ньютон считался неуспевающим учеником, пока не заинтересовался математикой и физикой.

Способность может существовать только в процессе деятельности и развития человека. Если он перестает ею пользоваться, она угасает. Способности — прижизненное образование, имеющее врожденную основу. При отсутствии задатков тех или иных способностей их дефицит может быть восполнен за счет интенсивного развития других.

Многие из природных способностей являются общими для человека и животных. В качестве таковых могут выступать познавательные процессы: восприятие, память, мышление. Эти способности непосредственно связаны с врожденными задатками. Формируются при наличии элементарного жизненного опыта через механизмы научения. Например, дрессировка животных для цирковых артистов.

Итак, когда мы говорим о способностях, то имеем в виду способности к чему-либо определенному — к математике, литературе, музыке и т. д. Любая способность есть способность к какой-либо деятельности. Вместе с тем есть такие способности, которые проявляются только в связи с определенным видом деятельности. Поэтому способности человека можно разделить на специальные и общие (схема 30).

• Специальные способности — это способности, проявляющиеся только в отдельных видах деятельности (художественные, музыкальные, математические и т. д.).
• Общими способностями называют такие, которые проявляются во всех видах деятельности человека (умственные способности, развитая ручная моторика, память и т. д.).

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ КУРСАНТОВ

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ 

СПОСОБНОСТЕЙ КУРСАНТОВ

Махиня П.П., Гуртовенко А.А.
Россия, Военный учебно-научный центр Военно-воздушных сил
«Военно-воздушная академия имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина»
[email protected]

Успешность выполнения любой деятельности зависит не от какой-либо одной, а от сочетания различных способностей, причем это сочетание, дающее один и тот же результат, может быть обеспечено различными способами. При отсутствии необходимых задатков к развитию одних способностей их дефицит может быть восполнен за счет более сильного развития других.

С целью выявления особенностей развития профессиональных способностей курсантов охарактеризуем понятие «профессиональные способности». Термин «профессиональные» имеет в основе слово «профессия». Профессия (лат. professio, от profiteer – объявляю своим делом) – род трудовой деятельности (занятий) человека, владеющего комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков, приобретённых в результате специальной подготовки и опыта работы; являющихся обычно источником существования [1].

Профессиональные способности курсантов – показатель наличия задатков, склонностей, целенаправленного интереса, мотивации и стратегия поведения к проявлениям себя, своего мышления, знаний, умений, навыков в достижении эффективной деятельности, свойственной военной профессии.

Способности, индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определённого рода деятельности, не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приёмами деятельности. Диагностика некоторых способностей проводится с помощью тестов. Высокий уровень способностей выражается понятиями таланта и гениальности [там же].

Термин «способности», как пишет Р.С. Немов, несмотря на его давнее и широкое применение в психологии, наличие в литературе многих его определений, неоднозначен. Если суммировать его дефиниции и попытаться их представить в компактной классификации, то она будет выглядеть следующим образом:

1. Способности – свойства души человека, понимаемые как совокупность всевозможных психических процессов и состояний. Это наиболее широкое и из имеющихся определений способностей. В настоящее время им практически уже не пользуются в психологии.

2. Способности представляют собой высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Данное определение появилось и было принято в психологии XVIII – XIX вв., отчасти является употребимым и в настоящее время.

3. Способности – это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и использование на практике. Это определение принято сейчас и наиболее распространено. Оно вместе с тем является и наиболее узким и наиболее точным их всех трёх.

Значительный вклад в разработку общей теории способностей внёс наш отечественный учёный Б.М. Теплов. Он и предложил третье из перечисленных определений способностей, на которое мы будем опираться. Уточним его, пользуясь ссылками на работы Б.М. Теплова.

В понятии «способности», по его мысли, заключены три идеи.

Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого.

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека [2].

Способности, считал Б.М. Теплов, не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт, мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответствующие способности.

«Одной из важнейших особенностей психики человека, ? писал Б.М. Теплов, ? является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека» [2].

Рассмотрим вопрос о классификации способностей человека. Их довольно много. В первую очередь необходимо различать природные, или естественные, способности (в основе своей биологически обусловленные) и специфические человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение.

Многие из природных способностей являются общими у человека и у животных, особенно высших, например ? у обезьян. Такими элементарными способностями являются восприятие, память, мышление, способность к элементарным коммуникациям на уровне экспрессии. Эти способности непосредственно связаны с врожденными задатками, но не тождественны им, а формируются на их основе при наличии элементарного жизненного опыта через механизмы научения типа условнорефлекторных связей, оперантного обусловливания, импринтинга и ряда других. В остальном по своим способностям, по их набору и механизмам формирования человек и животные принципиально отличаются друг от друга. У человека, кроме биологически обусловленных, есть способности, обеспечивающие его жизнь и развитие в социальной среде. Это общие и специальные высшие интеллектуальные способности, основанные на пользовании речью и логикой, теоретические и практические, учебные и творческие, предметные и межличностные.

Общие способности включают те, которыми определяются успехи человека в самых различных видах деятельности. К ним, например, относятся умственные способности, тонкость и точность ручных движений, развитая память, совершенная речь и ряд других.

Специальные способности определяют успехи человека в специфических видах деятельности, для осуществления которых необходимы задатки особого рода и их развитие. К таким способностям можно отнести музыкальные, математические, лингвистические, технические, литературные, художественно-творческие, спортивные и ряд других. Наличие у человека общих способностей не исключает развития специальных и наоборот. Нередко общие и специальные способности сосуществуют, взаимно дополняя и обогащая друг друга.

Теоретические и практические способности отличаются тем, что первые предопределяют склонность человека к абстрактно-теоретическим размышлениям, а вторые ? к конкретным, практическим действиям.

Такие способности, в отличие от общих и специальных, напротив, чаще не сочетаются друг с другом, вместе встречаясь только у одаренных, разносторонне талантливых людей.

Учебные и творческие способности отличаются друг от друга тем, что первые определяют успешность обучения и воспитания, усвоения человеком знаний, умений, навыков, формирования качеств личности, в то время как вторые ? создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений, словом ? индивидуальное творчество в различных областях человеческой деятельности.

Способности к общению, взаимодействию с людьми, а также предметно-деятельностные, или предметно-познавательные, способности ? в наибольшей степени социально обусловлены. В качестве примеров способностей первого вида можно привести речь человека как средство общения (речь в ее коммуникативной функции), способности межличностного восприятия и оценивания людей, способности социально-психологической адаптации к различным ситуациям, способности входить в контакт с различными людьми, располагать их к себе, оказывать на них влияние.

Примеры способностей предметно-познавательного плана хорошо известны. Они традиционно изучаются в общей и дифференциальной психологии и именуются способностями к различным видам теоретической и практической деятельности.

До сих пор в психологии преимущественное внимание обращалось именно на предметно-деятельностные способности, хотя способности межличностного характера имеют не меньшее значение для психологического развития человека, его социализации и приобретения им необходимых форм общественного поведения. Без владения речью как средством общения, например без умения адаптироваться к людям, правильно воспринимать и оценивать их самих и их поступки, взаимодействовать с ними и налаживать хорошие взаимоотношения в различных социальных ситуациях, нормальная жизнь и психическое развитие человека были бы просто невозможными. Отсутствие у человека такого рода способностей явилось бы непреодолимой преградой как раз на пути превращения его из биологического существа в социальное.

В становлении способностей к общению можно, вероятно, выделить свои этапы формирования, свои специфические задатки. Одним из них является врожденная способность детей реагировать на лицо и голос матери. Она обусловливает первичную форму общения в виде комплекса оживления. В дальнейшем к способности эмоционально общаться добавляется, развиваясь на ее базе, способность понимать состояния, угадывать намерения и приспосабливать свое поведение к настроению других людей, усваивать и следовать в общении с ними определенным социальным нормам.

С психологической точки зрения социальная норма поведения не что иное, как идеально воплощенная в соответствующих знаниях и требованиях способность общаться с людьми, вести себя так, чтобы быть принятым и понятым ими. Усваивая социальные нормы, индивид приобретает способность эффективно взаимодействовать с людьми. В повседневной жизни на привычном для нас языке мы не случайно называем человека, знающего нормы этикета и умеющего следовать им, способным общаться с людьми.

С неменьшим основанием способностями могут быть названы умения убеждать других, добиваться взаимопонимания, оказывать влияние на людей. Что касается умения воспринимать людей и давать им верные оценки, то оно в социальной психологии давно считается способностью особого рода. Более того, на протяжении уже многих лет в специальной литературе активно обсуждается вопрос о врожденности или приобретенности этой способности, а также о возможности ее развития у разных людей.

И межличностные, и предметные способности взаимно дополняют друг друга. Благодаря их сочетанию человек получает возможность развиваться полноценно и гармонично.

Не отдельные способности непосредственно определяют успешность выполнения какой-либо деятельности, а лишь их удачное сочетание, именно такое, какое для данной деятельности необходимо. Практически нет такой деятельности, успех в которой определялся бы лишь одной способностью. С другой стороны, относительная слабость какой-нибудь одной способности не исключает возможности успешного выполнения той деятельности, с которой она связана, так как недостающая способность может быть компенсирована другими, входящими в комплекс, обеспечивающий данную деятельность. К примеру, слабое зрение частично компенсируется особым развитием слуха и кожной чувствительности, а отсутствие абсолютного звуко-высотного слуха ? развитием тембрального слуха.

Способности не только совместно определяют успешность деятельности, но и взаимодействуют друг с другом, оказывая влияние друг на друга. В зависимости от наличия и степени развития других способностей, входящих в комплекс, каждая из них приобретает иной характер. Такое взаимное влияние оказывается особенно сильным, когда речь идет о взаимозависимых способностях, совместно определяющих успешность деятельности. Сочетание различных высокоразвитых способностей называют одаренностью, и эта характеристика относится к человеку, способному ко многим различным видам деятельности.

В условиях военного вуза мы наблюдаем формирование, становление и дальнейшее развитие специальных способностей к профессии военного. Существенное влияние на них оказывает учебная деятельность и служебная практика. Особое влияние на формирование профессиональных особенностей оказывает «воинский уклад» в военном университете. Это выполнение Устава, законов института, традиций.

Важным моментом в развитии способностей к военной профессии выступает комплексность, то есть одновременное совершенствование нескольких взаимосвязанных способностей. Например, курсант проявляет способности к математике или физике, истории, физкультуре. Это способности особого рода, но они же влияют на развитие других, где требуются знания по этим направлениям.

Существенным моментом в развитии способностей для будущего офицера является речь. Умение пользоваться речью, совершенное владение речью может рассматриваться как относительно самостоятельная способность.

Особое место в деятельности офицера занимает его интеллект, умение успешно организовывать межличностные взаимоотношения. Это органично перекликается с деятельностью военного.

Таким образом, многоплановость и многообразие видов деятельности, в которые одновременно включается курсант в военном вузе, выступает как одно из важнейших условий комплексного и разностороннего развития его профессиональных способностей. В связи с этим необходимо особое внимание уделить основным требованиям, которые проявляются в деятельности в военном вузе, развивающие творческие способности курсантов. К таким требованиям можно отнести: выполнение военного устава, творческий характер познавательной деятельности. Всё это заставляет курсанта мыслить и учебно-воспитательный процесс в военно-учебном заведении становится более целеустремлённым, привлекательным. Всё это является средством проверки и развития профессиональных способностей курсантов. Деятельность, где присутствует творчество, всегда связана с открытием для себя нового знания, обнаружением новых возможностей. Это само по себе становится сильным и действенным стимулом к занятиям ею, к приложению необходимых усилий на преодоление возникающих трудностей.

Такая деятельность курсанта в военном вузе укрепляет положительную самооценку, повышает уровень притязаний, порождает уверенность в себе и чувство удовлетворённости достигнутыми успехами. 

Литература

1. Словарь «Профессиональное образование». М., 1994.

2. Теплов Б.М. Способности и одарённость // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1981. 

Характеристика способностей. Общие и специальные способности

Отечественная теория способностей создавалась трудами многих выдающихся психологов – Выготским, Леонтьевым, Рубинштейном, Тепловым, Ананьевым, Крутецким, Голубевой.

Теплов, определяя содержание понятия способность, сформулировал 3 ее признака, которые лежат в основе многих работ:

1. под способностями подразумеваются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого;
2. они имеют отношение к успешности выполнения какой-либо Деятельности или многим Деятельностям;
3. способности не сводятся к наличным навыкам, умениям и знаниям, но могут объяснить легкость и быстроту приобретения этих знаний.

Способность – это психологическая особенность человека и не является врожденным качеством, а представляет собой продукт развития и формирования в процессе какой-либо Деятельности. Но в их основе лежат врожденные анатомо-физиологические особенности – задатки. Хотя способности развиваются на основе задатков, они все же не являются их функцией, задатки – это предпосылки развития способностей. Задатки рассматриваются как неспецифические особенности нервной системы и организма в целом, следовательно отрицается существование для каждой способности своего предуготовленного задатка. На базе разных задатков развиваются разные способности, одинаково проявляющиеся в результатах Деятельности.

На основе одинаковых задатков у разных людей могут сформироваться разные способности. Отечественные психологи говорят о неразрывной связи способностей с Деятельностью. Способности всегда развиваются в Деятельности и представляют собой активный процесс со стороны человека. Виды Деятельности, в которых формируются способности всегда конкретны и историчны.

Одним из основных принципов отечественной психологии является личностный подход к пониманию способностей. Главный тезис: нельзя сужать содержание понятия «способность» до характеристик отдельных психических процессов.

I. Проблема способностей возникает при рассмотрении Личности как субъекта Деятельности. Большой вклад в понимание единства способностей и качеств Личности сделан Ананьевым, который рассматривал способность как интеграцию свойств субъективного уровня (свойств человека как субъекта Деятельности). В его теории структура свойств человека имеет 3 уровня:

1. Индивидуальный (природный). Это половые, конституциональные и нейродинамические особенности, их высшими проявлениями являются задатки.
2. Субъективные свойства характеризуют человека как субъекта труда, общения и познаний и включают особенности внимания, памяти, восприятия и прочее. Интеграцией этих свойств выступают способности.
3. Личностные свойства характеризуют человека как социальное существо и связаны прежде всего с социальными ролями, социальным статусом и структурой ценностей. Высший уровень в иерархии личностных свойств представлен характером и склонностями человека.

Уникальное сочетание всех свойств человека образует индивидуальность, в которой центральную роль играют личностные свойства, преобразующие и организующие индивидуальные и субъектные свойства.

II. Чаще всего рассматривается взаимоотношение направленности Личности и ее способностей. Интересы, склонности, потребности человека побуждают его к активной Деятельности, в которой формируются и развиваются способности. Успешное выполнение Деятельности, связанное с развитыми способностями благоприятно отражается на формировании положительной мотивации к Деятельности.

III. Велико влияние характерологических черт Личности на формирование способностей. Целеустремление, трудолюбие, упорство необходимы для того, чтобы добиться успехов в решении поставленных задач, а следовательно и развитии способностей. Недостаток волевых черт характера может помешать развитию и проявлению намеченных способностей. Исследователи отмечают характерологические черты, свойственные одаренным людям – инициативность, креативность, высокая самооценка.

Сходные представления о способностях высказывают и зарубежные психологи. Они связывают их с достижениями в различных видах Деятельности, рассматривают как основу достижений, но не связывают способности и достижения как тождественные характеристики.

Способности – это понятие, которое служит для описания, упорядочивания возможностей, определяющих достижения человека. Способностям предшествуют навыки, являющиеся их условием для приобретения в процессе обучения, частых упражнений и тренировок. Достижения в Деятельности зависят не только от способностей, но и от мотивации, психического состояния.

Общие способности – интеллектуальные и творческие способности, которые находят свое проявление во многих разных видах Деятельности.

Специальные способности – определяются по отношению к отдельным специальным областям Деятельности.

Чаще всего соотношение общих и специальных способностей анализируется как соотношение общего и особенного в условиях и результатах Деятельности.

Теплов связывал общие способности с общими моментами в разных видах Деятельности, а специальные – с особыми специфическими моментами.

Общие способности в структуре управленческой деятельности | Карпов

Дружинин В. Н. Психология общих способностей: монография. Спб., Питер Ком, 1999. 368 с.

Карпов А. А. Дифференциальные аспекты структурной организации метакогнитивных качеств личности учащихся высших учебных заведений // Ярославский педагогический вестник. 2017. № 4. С.218-222.

Карпов А. А. Общие способности в структуре метакогнитивных качеств личности: монография. Ярославль: ЯрГУ, 2014. 272 с.

Карпов А. А. Структурно-феноменологический подход в метакогнитивной психологии // Вестник ЯрГУ им. П. Г. Демидова. Серия Гуманитарные науки. 2016. № 4 (35). С. 106-111.

Шадриков В. Д. Способности и деятельность: монография. М., 1995. 405 с.

Карпов А. В. Психология принятия управленческих решений: монография. М.: Юристъ, 1998. 437 с.

Савин И. Г. Динамические аспекты структуры общих способностей // Социальная психология XXI столетия: материалы Межд. конф. Ярославль: ЯрГУ. 2005. С. 232-236.

Карпов А. А. Современная организационная психология: учебное пособие. Ярославль: ЯрГУ, 2018. 256 с.

Карпов А. А. Феноменология и диагностика метакогнитивной сферы личности: монография. Ярославль: ЯрГУ, 2016 208 с.

Карпов А. А., Карпов А. В. Введение в мета-когнитивную психологию: учебное пособие. М.: МПСУ, 2015. 512 с.

Карпов А. А. Интеллект как детерминанта метакогнитивных качеств личности // Вестник ЯрГУ. Серия Гуманитарные науки. 2012. № 2. С. 109-113 с.

Карпов А. В. Разработка принципов психологической диагностики интегральных способностей // Способности и деятельность. Ярославль: ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 1989. С. 28-42.

Карпов А. В. Психология менеджмента. М.: Гардарики, 1999. 546 с.

Карпов А. А., Асоев Б. М. Креативность как фактор организации метакогнитивных качеств личности в учебной деятельности // Ярославский педагогический вестник. 2017. № 6. С. 56-63.

Организационная культура: Понятие и реальность: учебное пособие / А. В. Карпов, И. М. Скитяева, Н. В. Волкова, И. А. Ямщиков. М.: Институт психологии РАН, 2002 152 с.

Открытое образование — Возрастная психология образования

• Russian
• 10 weeks
• about 4 hours per week

Курс адресован студентам бакалавриата или магистратуры, которые получая профессиональное образование в различных предметных областях и направлениях подготовки, нацелены реализовать себя в педагогической деятельности с различными возрастными группами учащихся. Даже если студент предполагает работать с конкретной возрастной группой, курс будет ему полезен для понимания общих закономерностей развития обучающихся, что происходило в развитии до того возраста, с которым нацелен работать студент, и что будет происходить после. 

Курс предполагает общие теоретические вопросы разбирать на конкретных кейсах; включает исследовательские и практические задания, которые позволят слушателям реально присвоить предлагаемый психологический инструментарий в своей педагогической практике.

About

Цели освоения курса:

— освоение основных теоретических позиций о закономерностях развития в онтогенезе и возрастной нормы развития;

— возможность применения знаний о возрастной психологии в исследованиях, методических разработках и практической работе с обучающимися разных возрастов;

— создание целостного видения развития человека в онтогенезе и понимание инструментов и средств применения этих знаний в практике образования на разных ступенях.

Основные навыки будут связаны с присвоением алгоритма построения образовательных программы и педагогических действий с учетом психологических особенностей возраста в зоне ближайшего развития обучающихся.

В ходе курса студенты:

— освоят методы психологического анализа ситуаций педагогического взаимодействия с учетом возраста обучающихся;

— присвоят понимания задач развития в соотношении со способами обучения на разных возрастных ступенях;

— научатся подбирать методы обучения в соответствии с возрастными задачами развития.

Format

Курс состоит из 10 еженедельных видеолекций, в конце которых нужно пройти тест. Помимо етстирования в курсе присутсвуют задания на взаимное оценивание и итоговое экзаменационное задание по итогу курса.

Requirements

Для усвоения курса важны общие способности:

— способностью использовать основы философских и социогуманитарных знаний для формирования научного мировоззрения;

— способностью к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия;

— способностью работать в команде, толерантно воспринимать социальные, культурные и личностные различия;

— способностью к самоорганизации и самообразованию.

Специальные психолого-педагогические знания для освоения курса не требуются. Курс является пропедевтическим для неспециалистов в области психологии и педагогики для вхождения в профессиональное поле педагогической деятельности.

Для выполнения курса предполагается наличие простейшего доступного оборудования для видеосъемки. Полная реализация курса предполагает модель реализации смешанного обучения с сопровождением на цифровой платформе по примеру https://online.hse.ru/

Где лекционная часть курса и задания представлены в данном курсе. А разбор заданий, проработка конкретных кейсов может быть реализована в групповых формах работы в очном формате.

Course program

1. Введение в психологию развития и возрастную психологию

2. Культурно-историческая психология образования: возрастной аспект

3. Младенчество – вхождение в мир

4. Раннее детство – от действия к мысли

5. Дошкольное детство – игра и познавательная активность

6. Младший школьник – учебная деятельность и умение учиться

7. Отрочество – общаться и/или учиться?

8. Юность – жизненное и профессиональное самоопределение

9. Молодость – обучение и вхождение в профессию

10. Зрелость и старость: чему и как могут учиться взрослые?

 

Education results

Присвоенные теоретические позиции о закономерностях развития в онтогенезе и представления о возрастной норме развития в младенчестве, раннем детстве, дошкольном возрасте, младшем школьном возрасте, отрочестве, юности, молодости, зрелости и старости.

Способность применять знания о возрастной психологии в исследованиях, методических разработках и практической работе с обучающимися разных возрастов на разных ступенях образования.

Целостное видение развития человека в онтогенезе и понимание инструментов и средств применения этих знаний в практике образования на разных ступенях.

Прием на работу и собеседование

Mediascope — перспективная компания как для начинающих специалистов, так и для опытных профессионалов.

Приходя на стартовые позиции, вы с первых дней подключаетесь к решению реальных исследовательских задач. Наша программа развития карьеры позволяет быстро расти внутри компании: с позиции ассистент менеджера по исследованиям за год-полтора вы можете подняться до позиции менеджера и начать работать на собственных проектах, а затем самостоятельно «вести» клиентов.

Опытные специалисты смогут серьезно расширить и углубить свои знания, познакомившись с проектами компании и экспертами различных направлений.

Этапы отбора на открытые вакансии:

1. Телефонное или скайп интервью с рекрутером
2. Интервью в офисе компании – личная встреча, знакомство с рекрутером
3. Тестирование на общие способности и профессиональные компетенции
4. Для разработчиков и ИТ – техническое интервью или тестирование
5. Знакомство с руководителем и командой

Второй и третий этапы по возможности объединяются в одну встречу, решение, как правило, принимается в течение нескольких дней. Мы обязательно даем вам как кандидату обратную связь.

В случае успеха:

Наш рекрутер свяжется с вами и озвучит предложение о работе в Mediascope. Мы пришлем job offer, где будут описаны ключевые моменты и согласован первый рабочий день.

Для адаптации новых сотрудников у нас действует программа «Добро пожаловать в Mediascope!»

Мы особенно внимательны к специалистам, для которых наша компания становится первым местом работы.

В случае отказа:

Не стоит расстраиваться. Возможно, сейчас нам не по пути, но это не означает, что мы прощаемся навсегда. У нас могут появиться вакансии, которые заинтересуют вас в будущем. Или же мы можем вернуться к вам, спустя какое-то время, т.к. в компании откроются новые позиции, более подходящие вашему профилю.

Мы – всегда на связи [email protected]

Способности

Основоположником эмпирического подхода к решению проблемы способностей, одаренности и таланта считают Гальтона. Именно он предложил основные методы и методики, которыми исследователи до сих пор пользуются при изучении способности человека. Но самое главное – в его работах выкристаллизовались основные задачи дифференциальной психологии, психодиагностики и психологии развития, которые до сегодняшнего дня решаются исследователями.

В  отечественной психологии проблеме способностей были посвящены работы С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, К.К. Платонова, В.Д. Шадрикова.

Способности это

– психологическое свойство личности, отражающее проявления, таких ее особенностей, которые позволяют успешно заниматься и овладевать одним или несколькими видами деятельности.

Виды способностей

Способности бывают специальные и общие.

Специальные способности

— это возможности к развитию отдельных психических процессов и качеств деятельности.

Общие способности

– это благоприятные возможности развития особенностей психики человека, которые одинаково важны для многих видов деятельности. Такими общими способностями являются возможности развития у человека находчивости, сообразительности.

Совокупность общих специальных способностей, свойственных конкретному человеку, составляет одаренность.

Определение способности

Значительный вклад в разработку общей теории способностей  внес Теплов, он дал определение способностям. В понятии «способности» по его мнению, заключено следующее:

• Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого.
• Во-вторых, способностями называют не всякие индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношения к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.
• В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.

Способности ребёнка

Становление специальных способностей активно начинается уже в дошкольном детстве, и продолжается в школе. В играх развивают двигательные, конструкторские, организаторские, художественно-изобразительные, творческие способности.

Способности личности

это результат научения. И чем сильнее подкрепление, тем быстрее идет развитие.

Развитие способностей происходит поэтапно.

Структура способностей

Выделяют следующие уровни способностей:

1. Репродуктивный, который  обеспечивает высокое умение усваивать готовое знание, овладевать сложившимися образцами деятельности и общения.
2. Творческий, обеспечивает создание нового, оригинального.

Развитие способностей

Рубинштейн сформулировал основное правило развития способностей человека: развитие способностей совершается по спирали: реализация возможности, которая представляет собой способность одного уровня, открывает возможности для дальнейшего развития способностей более высокого уровня. Способность человека определяется диагнозом новых возможностей.

Теории способнос­тей:

1. Согласно структурному подходу способности – это базовые понятия, единицы анализа, элементы струк­туры. Задатки определяют область возможностей для развития способностей. Они проявляются в деятельно­сти. Б.М. Теплов отмечал, что существует прямая связь между задатками (абсолютный музыкальный слух) и предметной спецификой.
2. Функциональный подход (личностный) рассматри­вает способность как функциональное образование, которое появилось в связи с решением жизненной личностной задачи. Например, если испытуемый мо­тивирован стать музыкантом, то слух можно сформи­ровать (псевдоабсолютный слух). Способности форми­руются и развиваются в деятельности путем преобра­зования других природных задатков.

Тесты способностей

В настоящее время нет методик, с помощью ко­торых можно было бы с высокой степенью достовер­ности определить и измерить способности, особенно на ранних этапах развития человека. Тем не менее, исследователи считают возможным диагностику спо­собностей.

Б.М. Теплов обосновывал возможность измерения способностей тем, что:

• способность есть индивидуальное свойство, ко­торое различно проявляется у разных людей, это переменная, которую можно измерять;
• способность есть свойство, связанное с успеш­ным освоением и осуществлением деятельности;
• ус­пех также можно измерять;
• способности не тождественны знаниям, умени­ям и навыкам.

Вопросы измерения способностей изучает диффе­ренциальная психология. Наиболее известными яв­ляются тесты, направленные на измерение умствен­ной одаренности, общих способностей, коэффициента интеллекта. Основателем данного направления пси­хологических измерений принято считать Ф. Гальтона (Англия). Для измерения применялись тесты – короткие испытания с целью установить наличие, степень выраженности определенного свойства.

Во Франции А. Бине предпринял попытку выявить детей с раз­личными способностями к школьному обучению. При этом А. Бине не исследовал интеллект, а искал его показатели. В качестве критерия интеллекта высту­пали отличия одной группы испытуемых от другой. А. Бине установил группы заданий, которые успеш­но решаются детьми определенного возраста, что позволило ему диагностировать «умственный» воз­раст. Таким образом, показателем «умственного» возраста являлся набор заданий, которые успешно выполняются детьми определенного хронологическо­го возраста.

Список способностей

• академические
• аналитические
• артистические
• вербальные
• гностические
• дедуктивные
• дидактические
• дипломатические
• изобретательские
• интеллектуальные
• исследовательские
• когнитивные
• коммуникативные
• конструктивные
• креативные
• лингвистические
• математические
• ментальные
• мнемические
• музыкальные
• ораторские
• организаторские
• педагогические
• перцептивные
• познавательные
• предпринимательские
• прогностические
• психофизические
• сенсорные
• суггестивные
• творческие
• телекинетические
• технические
• умственные
• управленческие
• физические
• художественные
• эмпатические
• эстетические

Фильмы о способностях

• «Август Раш» (2007)
• «Барабанная дробь» (2003)
• «Билли Эллиот» (2000)
• «Блеск» (1996)
• «Витус» 2006
• «Выбор игры» (1993)
• «Игра Эндера» (2013)
• «Испытание Акилы» 2006
• «Матильда» (1996)
• «Мысли о свободе» 2005
• «Невероятное путешествие мистера Спивета» (2013)
• «Одаренная» 2017 г.
• «Октябрьское небо» (1999)
• «Перекресток» (1986)
• «Семейка Тененбаум»
• «Слава» (2009)
• «Супер Макс»
• «Тост» 2010
• «Умница Уилл Хантинг» (1997)

Что такое общий интеллект (фактор G)?

Общий интеллект, также известный как g фактор , относится к существованию широких умственных способностей, которые влияют на показатели когнитивных способностей. Другие термины, такие как интеллект, IQ, общие когнитивные способности и общие умственные способности, также используются взаимозаменяемо и означают то же, что и общий интеллект.

Что такое общий интеллект (фактор G)?

Общий интеллект можно определить как конструкцию, состоящую из различных когнитивных способностей.Эти способности позволяют людям приобретать знания и решать проблемы.

Эта общая умственная способность лежит в основе определенных умственных способностей, связанных с такими областями, как пространственные, числовые, механические и вербальные способности. Идея состоит в том, что этот общий интеллект влияет на выполнение всех когнитивных задач.

Как это работает

Общий интеллект можно сравнить со атлетизмом. Человек может быть очень опытным бегуном, но это не обязательно означает, что он также будет отличным фигуристом.

Однако, поскольку этот человек спортивен и в хорошей форме, он, вероятно, будет намного лучше выполнять другие физические задачи, чем человек, который менее скоординирован и более малоподвижен.

Психолог Чарльз Спирмен помог разработать статистический метод, известный как факторный анализ, который позволяет исследователям использовать ряд различных тестовых заданий для измерения общих способностей. Например, исследователи могут обнаружить, что люди, получившие высокие оценки по вопросам, касающимся словарного запаса, также лучше справляются с вопросами, связанными с пониманием прочитанного.

В 1904 году он предположил, что g-фактор отвечает за общую производительность тестов на умственные способности. Он отметил, что, хотя люди, безусловно, могли преуспевать и часто действительно преуспевали в определенных областях, люди, которые преуспели в одной области, как правило, преуспевали и в других областях.

Все задания на тесты интеллекта, независимо от того, связаны ли они с вербальными или математическими способностями, находились под влиянием этого основного g-фактора.

Компоненты общей разведки

Считается, что есть несколько ключевых компонентов, которые составляют общий интеллект.к ним относятся:

• Гибкое мышление : Это включает в себя способность гибко мыслить и решать проблемы.
• Знание : Это общее понимание человеком широкого круга тем, которое может быть приравнено к кристаллизованному интеллекту.
• Количественное мышление : Сюда входит способность человека решать задачи, связанные с числами.
• Визуально-пространственная обработка : Это относится к способности человека интерпретировать визуальную информацию и управлять ею, например, составлять головоломки и копировать сложные формы.
• Рабочая память : это включает использование краткосрочной памяти, например, возможность повторять список элементов.

Как это измеряется?

Многие современные тесты интеллекта измеряют некоторые когнитивные факторы, которые, как считается, составляют общий интеллект. Такие тесты предполагают, что интеллект можно измерить и выразить одним числом, например, показателем IQ.

Стэнфорд-Бине, один из самых популярных тестов интеллекта, нацелен на измерение g-фактора.В дополнение к общему баллу текущая версия теста также предлагает ряд составных баллов, а также баллы по субтестам в десяти различных областях.

Что означают результаты тестов IQ?

Хотя системы оценки различаются, средний балл во многих составляет 100, и для разных диапазонов часто используются следующие метки:

• 40 — 54 : Умеренно ослабленные или отсроченные
• 55 — 69 : Легко нарушенные или отсроченные
• 70 — 79 : Граница нарушена или задержана
• 80 — 89 : Низкий средний интеллект
• 90-109 : Среднее значение
• 110 — 119 : высокое среднее
• 120 — 129 : Superior
• 130–144 : Одаренные или очень продвинутые
• 145 — 160 : Исключительно одаренный или продвинутый

Удар

Хотя концепция интеллекта все еще является предметом дискуссий в психологии, исследователи считают, что общий интеллект коррелирует с общим успехом в жизни.Некоторые из последствий, которые он может оказать на жизнь человека, включают такие области, как:

Успеваемость

Одним из наиболее очевидных эффектов общего интеллекта является академическая успеваемость. Хотя интеллект играет важную роль в учебе, было много споров о том, в какой степени он влияет на академическую успеваемость.

Исследования показали, что существует сильная связь между общими умственными способностями и академической успеваемостью, но она не действует сама по себе.Некоторые исследования показывают, что от 51% до 75% достижений нельзя объяснить одним лишь g-фактором.

Это означает, что, хотя общий интеллект действительно влияет на успеваемость детей в школе, другие факторы могут играть важную роль.

Успешная работа

Долгое время считалось, что показатели IQ связаны с успехом в карьере. Вот почему психологическое тестирование стало настолько распространенным методом проверки перед приемом на работу и трудоустройства. Однако многие задаются вопросом, действительно ли общие умственные способности важнее конкретных умственных способностей.

Исследование 2020 года, опубликованное в журнале Journal of Applied Psychology , пришло к выводу, что как общий интеллект, так и конкретные умственные способности играют важную роль в определении успеха в карьере, включая доход и достижения на работе.

Важность g-фактора для успеха работы возрастает по мере увеличения сложности работы. Для профессий с высокой степенью сложности более высокий общий интеллект становится большим преимуществом.

Здоровье и долголетие

В области когнитивной эпидемиологии изучаются связи между общим интеллектом и здоровьем.Так же, как здоровье может влиять на интеллект, интеллект человека может влиять на его здоровье. Исследования показали, что люди с высоким IQ имеют более низкий риск:

• Ишемическая болезнь сердца
• Гипертония
• Ожирение
• Ход
• Некоторые виды рака

Исследования показали, что люди с более высоким общим интеллектом, как правило, более здоровы и живут дольше, хотя причины этого не совсем ясны.

Доход

Исследования также показывают, что люди с более высокими показателями интеллекта также имеют тенденцию зарабатывать более высокие доходы. Однако важно отметить, что посредническую роль играют и другие факторы, включая образование, род занятий и социально-экономическое положение.

Хотя g-фактор имеет ряд эффектов, другие переменные также важны. Такие факторы, как социально-экономический статус и эмоциональный интеллект, например, могут взаимодействовать с общим интеллектом и играть важную роль в определении успеха человека.

Вызовы

Представление о том, что интеллект можно измерить и суммировать одним числом в тесте IQ, было спорным даже во времена Спирмена. С тех пор IQ и тестирование интеллекта остаются предметами дискуссий. Хотя фактор g и имеет большое значение, это лишь один из способов мышления об интеллекте.

Основные умственные способности Терстона

Некоторые психологи, в том числе Л.Л. Терстон, поставили под сомнение концепцию g-фактора. Вместо этого Терстон определил ряд из того, что он назвал первичными умственными способностями :

• Ассоциативная память
• Номер объекта
• Скорость восприятия
• Рассуждения
• Пространственная визуализация
• Устное восприятие

Он предположил, что все люди обладают этими умственными способностями, хотя и в разной степени.Люди могут быть низкими в одних областях и высокими в других.

Множественный интеллект Гарднера

Совсем недавно психологи, такие как Говард Гарднер, выступили против представления о том, что один общий интеллект может точно уловить все умственные способности человека. Гарднер вместо этого предположил, что существует множественный интеллект.

Каждый интеллект представляет способности в определенной области, такой как визуально-пространственный интеллект, вербально-лингвистический интеллект и логико-математический интеллект.

Слово от Verywell

Сегодняшние исследования указывают на основную умственную способность, которая способствует выполнению многих когнитивных задач. Считается, что показатели IQ, которые предназначены для измерения этого общего интеллекта, влияют на общий успех человека в жизни.

Однако, хотя IQ может играть роль в академическом и жизненном успехе, другие факторы, такие как детский опыт, образовательный опыт, социально-экономический статус, мотивация, зрелость и личность, также играют решающую роль в определении общего успеха.

Общая способность предметной области — обзор

9.5 Движение вперед: наведение моста между когнитивными психологами и преподавателями математики ради учебной математической практики

В этой главе, в соответствии с когнитивной традицией, мы определили чувство числа как способность для представления несимволических и символьных чисел. Эта способность оценивается с помощью различных явных мер, в частности распознавания чисел и оценки числовой линии. Результативность этих задач связана с (более поздними) достижениями в математике, из чего следует, что представление числа является важным строительным блоком для высших математических способностей.

В предыдущем разделе, однако, мы обобщили недавнюю литературу, которая продемонстрировала, что такие факторы, как использование умных стратегий, аспекты принятия решений, постоянные визуальные подсказки и общие способности предметной области, такие как торможение и другие аспекты емкости рабочей памяти, могут запутали оценку чувства числа. В результате этого обзора возникает вопрос, который мы подняли во второй части названия этой главы: «Стоит ли нам беспокоиться о чувстве чисел?» Учитывая эти недавние открытия, стоит ли нам, например, по-прежнему прилагать усилия к разработке программ обучения и вмешательства для понимания чисел или лучшего представления чисел (например, Obersteiner, Reiss, & Ufer, 2013; Räsänen, Salminen, Wilson, Aunio, & Dehaene, 2009; Wilson, Dehaene, Dubois, & Fayol, 2009)? Чтобы дать мотивированный ответ, мы предлагаем вернуться к определению смысла числа, которое мы предложили в начале этого раздела, и разделить это определение на две части: (1) смысл числа как представление числа и (2) смысл числа как строительный блок для более поздней математики.

Если чувство числа относится к тому, как мы мысленно представляем число, очевидно, что предыдущие исследования, в которых использовались явные меры, неубедительны. Большинство исследований основывались на задачах оценки числовой линии и распознавания чисел для изучения чувства числа, и накапливаются свидетельства того, что производительность в этих задачах была затруднена. Таким образом, вывод многих из этих исследований о том, что у нас есть приблизительная система чисел, на которой позже отображаются приобретенные символы и которая становится более точной в процессе разработки, как описано во введении к этой главе, может быть, таким образом, преждевременным.Если мы хотим обратиться к вопросу о том, как представлено число, мы считаем, что неявные парадигмы, такие как прайминг и числовой Струп, являются лучшими способами оценки этого. Мы уже упоминали, что картина, возникающая в результате этих исследований, несколько отличается от явных: представление числа кажется стабильным с детского сада. Однако одним из недостатков является то, что эти неявные меры приводят к небольшим эффектам и не очень надежны (Sasanguie, Defever, Van den Bussche, & Reynvoet, 2011).Чтобы преодолеть последнюю проблему, мы недавно провели в нашей лаборатории некоторые исследования с использованием парадигмы аудиовизуального сопоставления (Sasanguie, De Smedt, & Reynvoet, в печати; Sasanguie & Reynvoet, 2014) (рис. 9.1; см. Также Barth et al., 2003). ).

Рисунок 9.1. Иллюстрация парадигмы аудиовизуального сопоставления.

Во всех вариантах задания участникам сначала предъявляется слуховой стимул (символический: числовое слово или несимволический: последовательность тонов), а затем визуальный стимул (символический: цифра или несимволический: точечный узор), и им необходимо указать соответствует ли то, что они видели, тому, что они слышали, или нет.Это привело к четырем различным условиям: чистому символическому условию (а), двум смешанным символически-несимволическим условиям (b и c) и чистому несимволическому условию (d).

В этой парадигме визуально представленный числовой стимул, символический (цифра) или несимволический (набор точек), должен совпадать со слуховым числовым стимулом, также либо в символическом формате (произносимое числовое слово), либо в несимволическом формате. (набор звуков). Эта парадигма преодолевает многие из перечисленных выше проблем, потому что участникам не нужно сравнивать два визуальных стимула и, следовательно, они не могут полагаться на постоянные визуальные подсказки, что, в свою очередь, снижает роль этого торможения.Результаты этих исследований опровергают предыдущие данные, показывая, что классический DE, традиционно интерпретируемый как свидетельство приблизительного представления, встречается только в задачах аудиовизуального сопоставления по крайней мере с одним несимволическим стимулом, а не в чисто символическом аудиовизуальном задании сопоставления. Мы полагаем, что это показывает, что символическое число представлено в отдельной, точной репрезентативной системе, которая сосуществует с приблизительным представлением несимволического числа (см. Также Lyons, Ansari, & Beilock, 2012; Sasanguie, Defever, Maertens, & Reynvoet, 2014 для аналогичных идей. ).

В целом, если мы рассматриваем чувство числа как способное представлять символическое и несимволическое число, многие из этих исследований чувства числа, вероятно, раскрыли больше о нечисловых процессах, чем мы хотели бы верить. Дальнейшие исследования с использованием неявных парадигм (например, прайминга), явных парадигм, преодолевающих проблемы, поднятые здесь (например, аудиовизуальное сопоставление) и пассивных парадигм в сочетании с нейронными мерами (например, Gebuis & Reynvoet, 2012), необходимы для дальнейшего разгадывания нашего представления о числе. .

Однако, если мы думаем о чувстве числа как о строительном блоке для математических достижений, мы принимаем подход, который является скорее прагматическим, чем фундаментальным, и приближается к точке зрения педагогических психологов и преподавателей математики, которые в основном заинтересованы в оптимизации математического образования. В этом отношении чрезвычайно актуальны предыдущие исследования различения чисел и оценки числовой линии, поскольку они убедительно показали, что эти базовые числовые способности являются уникальными предикторами для более поздних математических достижений.Кроме того, недавно ряд тренировочных и интервенционных исследований показал, что тренировка этих способностей приводит к лучшим достижениям в математике, демонстрируя причинную роль этих способностей в математике (например, Kucian et al., 2011; Ramani & Siegler, 2008; Ramani, Siegler, & Hitti, 2012; Siegler & Ramani, 2009; Obersteiner et al., 2013; Räsänen et al., 2009; Wilson et al., 2009). Таким образом, можно сделать вывод, что, хотя неясно, какие именно когнитивные процессы отвечают за связь между выполнением этих задач и математическими достижениями, ясно, что различение чисел и оценка числовой линии требуют дополнительных навыков, необходимых для математических достижений, что делает их чрезвычайно актуален для преподавателей математики, которые хотят понять, как можно оптимизировать математическое образование.В свою очередь, когнитивные психологи могут помочь преподавателям математики, систематически исследуя числовые и нечисловые процессы, задействованные в этих задачах, и давать ответы о том, сколько «чисел» должно быть задействовано в их попытках оптимизации математического образования. Основываясь на этом обзоре, который демонстрирует, что только (смешанные) явные меры, а не чисто неявные меры связаны с достижениями в математике, мы склонны полагать, что роль представления чисел будет ограничена по сравнению с более общими факторами.

Общие и особые способности в прогнозировании важных результатов

J Intell. 2018 сен; 6 (3): 39.

Харрисон Дж. Келл

¹ Центр исследований от академического до профессионального, Исследования и разработки, Служба образовательного тестирования, Принстон, Нью-Джерси 08541, США

Джонас В.Б. Ланг

² Департамент Управление персоналом, трудовая и организационная психология, Гентский университет, Анри Дунантлан 2, 9000 Гент, Бельгия

¹ Центр исследований академического и профессионального характера, Исследования и разработки, Служба тестирования образования, Принстон, Нью-Джерси 08541, США

² Департамент управления персоналом, работы и организационной психологии, Гентский университет, Henri Dunantlaan 2, 9000 Ghent, Belgium

Поступила в редакцию 15 мая 2018 г .; Принята в печать 28 мая 2018 г.

Лицензиат MDPI, Базель, Швейцария. Эта статья представляет собой статью в открытом доступе, распространяемую в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution (CC BY) (http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/).

Abstract

Относительная ценность конкретных когнитивных способностей по сравнению с общими для предсказания практических результатов обсуждалась с момента появления современных теоретических построений и тестирования интеллекта. Эта редакционная статья представляет собой специальный выпуск, посвященный продолжающейся «великой дискуссии».В нем представлен обзор дискуссии, объясняется мотивация специального выпуска и два типа запрошенных материалов, а также кратко показано, как разные концептуальные представления когнитивных способностей требуют разных аналитических стратегий для прогнозирования критериев, и что эти разные стратегии могут привести к противоречивым выводам о реальная важность общих способностей по сравнению с конкретными.

Ключевые слова: бифакторная модель , когнитивные способности, уровень образования, общие умственные способности, иерархическая факторная модель, факторная модель более высокого порядка, интеллект, производительность труда, модель вложенных факторов, анализ относительной важности, специфические способности

1.Введение в специальный выпуск

«Высказывание одного аргумента не обязательно означает глухоту ко всем остальным».

— Роберт Луи Стивенсон [1] (стр. 11).

Измерение интеллекта с конкретной целью прогнозирования практических результатов играет важную роль в этой дисциплине с момента ее исключения [2]. Явная неспособность сенсорных тестов интеллекта предсказать школьные оценки привела к их гибели [3,4]. Школа Бине-Симона [5] была создана с практической целью выявления учащихся с задержкой в ​​развитии, чтобы отследить их поступление в разные школы, поскольку во Франции было введено всеобщее государственное образование [6].Тест Бине-Симона считается первым «современным» тестом интеллекта, потому что он успешно выполнил свою задачу и, таким образом, послужил моделью для всех последующих тестов. Хьюго Мюнстерберг, пионер промышленной / организационной психологии [7], использовал и отстаивал использование тестов интеллекта для отбора персонала [8,9,10]. Исторически тестирование интеллекта составляло важную отрасль прикладной психологии, так как оно широко применялось в школах, на рабочем месте и в армии [11,12,13,14], как и сегодня [15,16,17,18].

До тех пор, пока психометрические тесты использовались для определения базовой структуры интеллекта и критериев прогнозирования вне лаборатории (например, оценок, выполнения работы), существовало противоречие между акцентом на общих и конкретных способностях [19,20,21] . Что касается базовой структуры индивидуальных различий в когнитивных способностях, то эти противоречия в значительной степени разрешаются путем интеграции конкретных и общих способностей в иерархические модели. В прикладной сфере, однако, остаются споры.

Такое положение дел может показаться удивительным, поскольку с 1980-х до начала 2000-х годов результаты исследований неизменно демонстрировали, что определенные способности были относительно бесполезны для прогнозирования важных реальных результатов (например, оценок, производительности труда) после учета g для [22]. Эту точку зрения, пожалуй, лучше всего характеризует прозвище «Не намного больше, чем г » (NMM г ) [23,24,25,26]. Тем не менее, даже во время апогея этой точки зрения, время от времени находились несогласные, которые открыто ставили ее под сомнение [27,28,29] или проводили исследования, демонстрирующие, что иногда конкретные способности действительно составляли для полезной дополнительной валидности, превышающей g [30,31,32,33].Более того, когда в опросах прямо спрашивали об относительной ценности общих и специфических способностей для прикладного прогнозирования, было выявлено существенное разногласие [34,35]. С момента апогея NMM g наблюдается растущее возрождение использования определенных способностей для прогнозирования применяемых критериев (например, [20,36,37,38,39,40,41,42,43,44,45,46 , 47,48,49]). В последнее время прозвучали призывы исследовать прикладной потенциал определенных способностей (например, [50,51,52,53,54,55,56,57]), и исследователи подбора персонала активно пересматривают, имеют ли определенные способности ценность выше . g для прогнозирования производительности [58].Однако нельзя отрицать исследовательскую литературу, подтверждающую NMM g , и точка зрения, которую она представляет, сохраняет свою привлекательность для интерпретации многих практических результатов (например, [59,60]). Цель этого специального выпуска — продолжить «большую дискуссию» об относительной практической ценности мер конкретных и общих способностей.

Мы запросили два типа взносов для специального выпуска. Первый тип приглашения был для неэмпирических теоретических, критических или интегративных взглядов на проблему общих и частных способностей для предсказания реальных результатов.Второй тип был эмпирическим и вдохновлен подходом Близе, Халверсона и Шрисхайма [61]: мы предоставили ковариационную матрицу и необработанные данные для трех показателей интеллекта из набора тестов Терстона и школьных оценок в выборке немецких подростков. Участникам было предложено проанализировать данные по своему усмотрению, с общей целью ответить на три основных вопроса:

• Представляют ли данные доказательства полезности определенных способностей?

• Насколько важны конкретные способности по сравнению с общими способностями для прогнозирования оценок?

• В какой степени исследователи могут (или должны) использовать разные модели прогнозирования для каждого из критериев исхода?

Прося участников проанализировать одни и те же данные в соответствии с их собственными теоретическими и практическими точками зрения, мы надеялись выявить предположения и точки зрения, которые в противном случае могли бы остаться неявными.

2. Предоставленные данные

Мы предоставили ковариационную матрицу отношений между оценками по трем тестам интеллекта из набора тестов Терстон и школьными оценками в выборке из 219 немецких подростков и молодых людей, которые были зачислены в немецкий средний, высокий или средний уровень. Профессиональная школа. Данные были собраны непосредственно в школах или на местной ярмарке молодых людей, заинтересованных в профессиональном образовании. Часть этих данных послужила основой для анализа, опубликованного в Lang and Lang [62].

Тесты интеллекта были взяты из теста Wilde Intelligence — теста, основанного на работе Терстона в 1940-х годах, который был разработан в Германии в 1950-х годах с первоначальной целью отбора служащих государственной службы; Благодаря своей долгой истории тест широко используется в Европе и теперь доступен в новой версии. Самая последняя итерация этой батареи [63] включает рекомендацию для краткой формы, которая состоит из трех тестов, которые генерировали оценки, включенные в наши данные.Первый тест («развертывание») измеряет образное мышление, второй состоит из относительно сложной задачи числового ряда (и, следовательно, также измеряет рассуждение), а третий включает словесные аналогии. Все три теста ускорены, что означает, что пропуски в некоторой степени связаны с производительностью тестов.

В Германии оценки обычно выставляются по шкале от очень хорошо (6) до плохой (1). Плохое редко используется в системе и иногда сочетается с недостаточным (2), и поэтому редко появляется в предоставленных данных.Шкала примерно эквивалентна американской системе оценок от A до F. Данные включают пол участников, возраст и оценки по математике, немецкому языку, английскому языку и спорту.

Изначально мы предоставили данные в виде ковариационной матрицы и агрегированного файла исходных данных, но также предоставили данные об элементах заинтересованным авторам. Мы считаем их довольно типичными для разведывательных данных, собранных в школе и других прикладных учреждениях.

3. Теоретическая мотивация

Мы сочли особенно важным выявить теоретические и практические предположения участников, потому что разные концепции интеллекта требуют разных подходов к анализу данных, чтобы надлежащим образом моделировать отношения между способностями и критериями.Альтернативы моделям интеллекта, основанным на первоначальной теории Спирмена, существовали почти с момента создания этой теории (например, [64,65,66,67,68]), но возникали с кажущейся регулярностью в последние 15 лет (например, [69,70,71,72,73,74]). В отличие от некоторых других альтернатив (например, [75,76,77,78,79]), большинство этих моделей не ставят под сомнение само существование общего психометрического фактора, но они различаются по его интерпретации. Эти теории, по сути, предлагают разные взгляды на то, как g соотносится с конкретными способностями и, в более широком смысле, как моделировать отношения между g , конкретными способностями и практическими результатами.Мы проиллюстрируем этот момент кратким описанием того, как две иерархические факторно-аналитические модели, наиболее широко используемые для изучения способностей на разных уровнях [73], требуют различных аналитических стратегий для надлежащего изучения того, как эти способности соотносятся с внешними критериями.

Первый тип иерархической концептуализации — это модель высшего порядка (HO). В этом семействе моделей широко распространенные положительные взаимные корреляции между оценками по тестам конкретных способностей подразумевают скрытую черту «более высокого порядка», которая их объясняет.Хотя модели HO (например, [80,81]) различаются по количеству и составу слоев их способностей, они в конечном итоге постулируют общий фактор, который находится на вершине их иерархий. Таким образом, хотя модели HO признают существование определенных способностей, они также рассматривают g как конструкцию, которая объясняет большую часть дисперсии этих способностей и, соответственно, любые результаты, предсказываемые этими более узкими способностями. В силу того факта, что g находится на вершине иерархии конкретных способностей в этих моделях, эти способности в конечном итоге «подчинены» ей [82].

Второе семейство иерархических моделей состоит из двухфакторных моделей или моделей вложенных факторов (NF) [30]. Как правило, в этом классе моделей указывается общий латентный фактор, связанный со всеми наблюдаемыми переменными, наряду с более узкими скрытыми факторами, связанными только с подмножеством наблюдаемых переменных (подробнее см. Reise [83]). В контексте оценки когнитивных способностей этот общий латентный фактор обычно рассматривается как представляющий g , а более узкие факторы интерпретируются как представляющие конкретные способности, в зависимости от содержания батареи тестов и реализованных процедур анализа данных (например,г., [84]). Как следствие, g и коэффициенты удельной способности рассматриваются как некоррелированные в моделях NF. В отличие от моделей ГО, эти факторы не концептуализируются как существующие на разных «уровнях», а вместо этого рассматриваются как различающиеся по континууму общности. В семействе моделей NF определяющей характеристикой способностей является широта, а не подчиненность [82].

Lang et al. [20] показали, что выбор модели HO или NF для концептуализации индивидуальных различий в интеллекте имеет важное значение для анализа пропорциональной значимости общих и конкретных способностей для прогнозирования результатов.Когда выбрана модель HO, дисперсия, которая разделяется между g , конкретными способностями и критерием, будет отнесена к g , поскольку g рассматривается как латентная конструкция, которая учитывает дисперсию этих конкретных способностей. Как следствие, только дисперсия, которая не разделяется между g и конкретными способностями, рассматривается как уникальный предиктор критерия. Это положение дел изображено с точки зрения прогнозирования производительности работы с г и одной конкретной способности на панелях A и B из.В этих сценариях обычно используется подход иерархической регрессии, при котором g баллов вводятся на первом этапе, а баллы конкретных способностей — на втором. В этих ситуациях конкретные способности обычно объясняют небольшую вариацию критерия, превышающую g [19,20].

На этом рисунке изображен упрощенный сценарий с одним измерением общих умственных способностей (GMA) и одним узким измерением когнитивных способностей. Как показано на панели A, модели более высокого порядка приписывают GMA всю общую дисперсию между показателем GMA и более узким показателем когнитивных способностей.Панель B отображает последствия этого типа концептуализации: отклонение критериев в производительности труда, совместно объясняемое мерой GMA, и более узкой мерой когнитивных способностей, приписывается исключительно GMA. Модели вложенных факторов, напротив, не предполагают, что дисперсия, разделяемая мерой GMA и более узкой мерой когнитивных способностей, полностью связана с GMA и распределяет дисперсию между двумя конструкциями (панель C). Соответственно, как проиллюстрировано на Панели D, дисперсия критериев в производительности труда, совместно объясняемая мерой GMA и более узкой мерой когнитивных способностей, может быть отнесена либо на конструкцию GMA, либо на более узкую конструкцию когнитивных способностей.По материалам Lang et al. [20] (стр. 599).

Когда модель NF выбрана для концептуализации индивидуальных различий в интеллекте, g и конкретные способности рассматриваются как некоррелированные, что требует иной аналитической стратегии, чем традиционный подход возрастающей достоверности при прогнозировании практических критериев. В зависимости от состава используемых тестов, некоторые подходы к анализу данных включают явное использование двухфакторного метода для оценки g и конкретных способностей, а также критерии прогнозирования с использованием результирующих скрытых переменных [33], извлечение g из теста. сначала оценивает, а затем использует остатки, представляющие конкретные способности для прогнозирования критериев [37], или используя анализ относительной важности, чтобы гарантировать, что дисперсия, разделяемая между g , конкретными способностями и критерием, не будет автоматически отнесена к g [20,44 , 47].Эта последняя стратегия изображена на панелях C и D из. Когда принимается перспектива НФ и анализ должным образом согласован с ней, результаты часто показывают, что конкретные способности могут составлять существенные различия в критериях, превышающих g , а иногда даже являются более важными предикторами, чем g [19].

Концептуализации HO и NF во многом являются лишь отправной точкой для размышлений о том, как моделировать отношения между способностями различной общности и практических критериев.Другие подходы в факторно-аналитической традиции (или связанные с ней), которые могут быть использованы для изучения этих ассоциаций, включают метод иерархий факторных решений [73,85], теорию предметной области [86] и модели формирующих измерений [87]. Другие методы лечения интеллекта, которые находятся за пределами традиции факторного анализа (например, [88,89]) и рассматривают g как возникающее явление, представляют новые проблемы (и возможности) для изучения относительной важности различных слоев способностей для прогнозирования практических результатов. .Существование этих многочисленных возможностей моделирования различий в когнитивных способностях человека подчеркивает необходимость для исследователей и практиков тщательно выбирать свои аналитические методы, чтобы гарантировать, что эти методы должным образом согласованы с используемой моделью интеллекта.

4. Редакционная заметка о вкладах

Статьи в этом специальном выпуске были запрошены у ученых, которые продемонстрировали опыт в исследовании не только человеческого интеллекта, но и когнитивных способностей различной широты и их связи с применяемыми критериями.Следовательно, мы считаем, что этот сборник статей не только дает отличный обзор продолжающейся дискуссии об относительной практической важности общих и конкретных способностей, но и существенно продвигает эту дискуссию. Как редакторы, мы проверяли эти материалы на нескольких итерациях, и во всех случаях авторы очень откликались на наши отзывы. Мы гордимся тем, что являемся редакторами специального выпуска, который содержит такие выдающиеся достижения в этой области.

Вклад авторов

H.J.K. и J.W.B.L. задумал общий объем редакционной статьи; H.J.K. в первую очередь написал Раздел 1 и Раздел 4; J.W.B.L. в первую очередь написал Раздел 2; H.J.K. и J.W.B.L. внесла равный вклад в Раздел 3; H.J.K. и J.W.B.L. проверяли и редактировали соответствующие разделы друг друга.

Конфликт интересов

Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.

Ссылки

1. Стивенсон Р.Л. Извинения за бездельников и другие эссе. Томас Б. Мошер; Портленд, Мэн, США: 1916 год.[Google Scholar] 2. Данцигер К. Называя разум: как психология нашла свой язык. Мудрец; Лондон, Великобритания: 1997. [Google Scholar] 3. Sharp S.E. Индивидуальная психология: исследование психологическим методом. Являюсь. J. Psychol. 1899; 10: 329–391. DOI: 10.2307 / 1412140. [CrossRef] [Google Scholar] 4. Висслер К. Соотношение умственных и физических тестов. Psychol. Ред. 1901; 3: и-62. DOI: 10,1037 / h0092995. [CrossRef] [Google Scholar] 5. Бине А., Саймон Т. Новые методы диагностики субнормального интеллектуального уровня.L’Annee Psychol. 1905; 12: 191–244. [Google Scholar] 6. Schneider W.H. После Бине: проверка интеллекта во Франции, 1900–1950 гг. J. Hist. Behav. Sci. 1992; 28: 111–132. DOI: 10.1002 / 1520-6696 (199204) 28: 2 <111 :: AID-JHBS2300280202> 3.0.CO; 2-W. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 7. Бенджамин Л. Хуго Мюнстерберг: Портрет прикладного психолога. В: Кимбл Г.А., Вертхаймер М., редакторы. Портреты пионеров психологии. Том 4. Эрльбаум; Махва, Нью-Джерси, США: 2000. С. 113–129. [Google Scholar] 8. Келл Х.Дж., Любински Д. Пространственные способности: забытый талант в образовательных и профессиональных условиях. Ропер Ред. 2013; 35: 219–230. DOI: 10.1080 / 02783193.2013.829896. [CrossRef] [Google Scholar] 9. Кевлес Д.Дж. Проверка интеллекта армии: психологи и военные в Первой мировой войне J. Am. Hist. 1968; 55: 565–581. DOI: 10.2307 / 1891014. [CrossRef] [Google Scholar] 10. Московиц М.Дж. Хуго Мюнстерберг: исследование по истории прикладной психологии. Являюсь. Psychol. 1977; 32: 824–842. DOI: 10.1037 / 0003-066X.32.10.824. [CrossRef] [Google Scholar] 11. Бингхэм В.В. О возможности прикладной психологии. Psychol. Rev.1923; 30: 289–305. DOI: 10,1037 / h0075860. [CrossRef] [Google Scholar] 12. Кацелл Р.А., Остин Дж. Т. С тех пор и по настоящее время: Развитие производственно-организационной психологии в Соединенных Штатах. J. Appl. Psychol. 1992; 77: 803–835. DOI: 10.1037 / 0021-9010.77.6.803. [CrossRef] [Google Scholar] 13. Сакетт П.Р., Ливенс Ф., Ван Иддекинге К.Х., Кунсел Н.Р. Индивидуальные различия и их измерение: обзор 100-летних исследований.J. Appl. Psychol. 2017; 102: 254–273. DOI: 10.1037 / апл0000151. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 14. Терман Л.М. Состояние прикладной психологии в США. J. Appl. Psychol. 1921; 5: 1–4. DOI: 10,1037 / ч0072418. [CrossRef] [Google Scholar] 15. Гарднер Х. Кому принадлежит интеллект? Атл. Пн. 1999. 283: 67–76. [Google Scholar] 16. Гарднер Х. Переосмысление интеллекта: множественный интеллект для 21 века. Hachette UK; Лондон, Великобритания: 2000. [Google Scholar] 17. Штернберг Р.Дж., редактор. Международный справочник разведки.Издательство Кембриджского университета; Кембридж, Великобритания: 2004. Североамериканские подходы к разведке; С. 411–444. [Google Scholar] 18. Штернберг Р.Дж. Тестирование: к лучшему или к худшему. Дельта Пхи Каппан. 2016; 98: 66–71. DOI: 10.1177 / 0031721716681780. [CrossRef] [Google Scholar] 19. Келл Х. Дж., Ланг Дж. У. Б. Специфические способности на рабочем месте: Важнее, чем g ? J. Intell. 2017; 5: 13. DOI: 10.3390 / jintelligence5020013. [CrossRef] [Google Scholar] 20. Ланг Дж. У. Б., Керстинг М., Хюльшегер У. Р., Ланг Дж.Общие умственные способности, более узкие когнитивные способности и производительность труда: перспектива модели когнитивных способностей вложенных факторов. Чел. Psychol. 2010. 63: 595–640. DOI: 10.1111 / j.1744-6570.2010.01182.x. [CrossRef] [Google Scholar] 21. Торндайк Р.М., Ломан Д.Ф. Век проверки способностей. Риверсайд; Чикаго, Иллинойс, США: 1990. [Google Scholar] 22. Мерфи К. Чему мы можем научиться из «Немного больше г »? J. Intell. 2017; 5: 8. DOI: 10.3390 / jintelligence5010008. [CrossRef] [Google Scholar] 23.Олеа М.М., Ри М.Дж.Прогнозирование критериев пилота и штурмана: Не намного больше г . J. Appl. Psychol. 1994; 79: 845–851. DOI: 10.1037 / 0021-9010.79.6.845. [CrossRef] [Google Scholar] 24. Ри М.Дж., Эрлз Дж.А. Прогнозирование успеха тренировки: Не намного больше г . Чел. Psychol. 1991; 44: 321–332. DOI: 10.1111 / j.1744-6570.1991.tb00961.x. [CrossRef] [Google Scholar] 25. Ри М.Дж., Эрлз Дж.А. Прогнозирование профессиональных критериев: Не более г . В: Деннис И., Тэпсфилд П., редакторы. Человеческие способности: их природа и измерение. Эрльбаум; Махва, Нью-Джерси, США: 1996. С. 151–165. [Google Scholar] 26. Ри М.Дж., Эрлз Дж.А., Тачут М.С. Прогнозирование эффективности работы: Не намного больше, чем г . J. Appl. Psychol. 1994; 79: 518–524. DOI: 10.1037 / 0021-9010.79.4.518. [CrossRef] [Google Scholar] 27. Боумен Д. Б., Маркхэм П. М., Робертс Р. Д. Расширяя границы когнитивных способностей человека: намного больше, чем (обычное) г ! Учить. Индивидуальный. Отличаются. 2002. 13: 127–158. DOI: 10.1016 / S1041-6080 (02) 00076-6. [CrossRef] [Google Scholar] 28. Мерфи К. Индивидуальные различия и поведение в организациях: Намного больше г . В: Мерфи К., редактор. Индивидуальные различия и поведение в организациях. Джосси-Басс; Сан-Франциско, Калифорния, США: 1996. С. 3–30. [Google Scholar] 29. Станков Л. г : Уменьшительно-ласкательное генерал. В кн .: Штернберг Р.Ю., Григоренко Е.Л., ред. Общий фактор интеллекта: насколько он общий? Эрльбаум; Махва, Нью-Джерси, США: 2002. С. 19–37.[Google Scholar] 30. Густафссон Ж.-Э., Балке Г. Общие и специфические способности как предикторы успеваемости в школе. Мультивар. Behav. Res. 1993; 28: 407–434. DOI: 10.1207 / s15327906mbr2804_2. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 31. Лепин Дж. А., Холленбек Дж. Р., Ильген Д. Р., Хедлунд Дж. Влияние индивидуальных различий на эффективность иерархических групп, принимающих решения: Намного более г J. Appl. Psychol. 1997. 82: 803–811. DOI: 10.1037 / 0021-9010.82.5.803. [CrossRef] [Google Scholar] 32.Левин Е.Л., Спектор П.Е., Менон С., Нараянан Л. Обобщение валидности когнитивных, психомоторных и перцептивных тестов для рабочих мест в коммунальном хозяйстве. Гм. Выполнять. 1996; 9: 1–22. DOI: 10.1207 / s15327043hup0901_1. [CrossRef] [Google Scholar] 33. Рив К. Различная способность предшественников общих и частных измерений декларативного знания: более г . Интеллект. 2004. 32: 621–652. DOI: 10.1016 / j.intell.2004.07.006. [CrossRef] [Google Scholar] 34. Мерфи К.Р., Кронин Б.Э., Там А.П. Споры и консенсус относительно использования тестирования когнитивных способностей в организациях. J. Appl. Psychol. 2003. 88: 660–671. DOI: 10.1037 / 0021-9010.88.4.660. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 35. Рив К.Л., Чарльз Дж. Э. Обзор мнений о примате g и социальных последствиях тестирования способностей: сравнение мнений экспертов и неспециалистов. Интеллект. 2008. 36: 681–688. DOI: 10.1016 / j.intell.2008.03.007. [CrossRef] [Google Scholar] 36. Койл Т. Наклон способности для белых и черных: поддержка теорий дифференциации и инвестиций.Интеллект. 2016; 56: 28–34. DOI: 10.1016 / j.intell.2016.02.002. [CrossRef] [Google Scholar] 37. Койл Т. Не г Остатки групповых факторов предсказывают склонность к способностям, специальность колледжа и рабочие места: связь не г . Интеллект. 2018; 67: 19–25. DOI: 10.1016 / j.intell.2017.12.003. [CrossRef] [Google Scholar] 38. Койл Т.Р., Подушка Д. SAT и ACT предсказывают средний балл колледжа после удаления g . Интеллект. 2008; 36: 719–729. DOI: 10.1016 / j.intell.2008.05.001. [CrossRef] [Google Scholar] 39.Койл Т.Р., Перселл Дж. М., Снайдер А. К., Ричмонд М. Изменение способностей на экзаменах SAT и ACT предсказывает конкретные способности и специальности в колледже. Интеллект. 2014; 46: 18–24. DOI: 10.1016 / j.intell.2014.04.008. [CrossRef] [Google Scholar] 40. Койл Т.Р., Снайдер А.С., Ричмонд М.С. Половые различия в наклонах способностей: поддержка теории инвестиций. Интеллект. 2015; 50: 209–220. DOI: 10.1016 / j.intell.2015.04.012. [CrossRef] [Google Scholar] 41. Койл Т.Р., Снайдер А.С., Ричмонд М.С., Литтл М. Остаточные суммы SAT, отличные от г, позволяют прогнозировать средний балл по курсу: поддержка теории инвестиций.Интеллект. 2015; 51: 57–66. DOI: 10.1016 / j.intell.2015.05.003. [CrossRef] [Google Scholar] 42. Келл Х.Дж., Любински Д., Бенбоу К.П. Кто поднимается на вершину? Ранние индикаторы. Psychol. Sci. 2013; 24: 648–659. DOI: 10.1177 / 0956797612457784. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 43. Келл Х. Дж., Любински Д., Бенбоу С. П., Штайгер Дж. Х. Творчество и технические инновации: уникальная роль пространственных способностей. Psychol. Sci. 2013; 24: 1831–1836. DOI: 10.1177 / 0956797613478615. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 44. Ланг Дж.W.B., Bliese P.D. I – O психология и прогрессивные исследовательские программы по интеллекту. Ind. Орган. Psychol. 2012; 5: 161–166. DOI: 10.1111 / j.1754-9434.2012.01423.x. [CrossRef] [Google Scholar] 45. Макел М.К., Келл Х.Дж., Любински Д., Путаллаз М., Бенбоу К.П. Когда молния ударяет дважды: глубоко одаренный, в высшей степени успешный. Psychol. Sci. 2016; 27: 1004–1018. DOI: 10.1177 / 0956797616644735. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 46. Парк Г., Любински Д., Бенбоу К.П. Противоположные интеллектуальные модели предсказывают творчество в области искусства и науки: отслеживание интеллектуально не по годам развитой молодежи старше 25 лет.Psychol. Sci. 2007; 18: 948–952. DOI: 10.1111 / j.1467-9280.2007.02007.x. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 47. Стэнхоуп Д.С., Поверхность Е.А. Изучение возрастающей значимости и относительной важности определенных когнитивных способностей в контексте обучения. J. Pers. Psychol. 2014; 13: 146–156. DOI: 10.1027 / 1866-5888 / a000116. [CrossRef] [Google Scholar] 48. Вай Дж., Любински Д., Бенбоу К.П. Пространственные способности для областей STEM: более 50 лет накопленных психологических знаний укрепляют его важность.J. Educ. Psychol. 2009; 101: 817–835. DOI: 10.1037 / a0016127. [CrossRef] [Google Scholar] 49. Зиглер М., Дитл Э., Данай Э., Фогель М., Бюнер М. Прогнозирование успеха тренировки с помощью общих умственных способностей, тестов конкретных способностей и (не) структурированных интервью: метаанализ с уникальными выборками. Int. J. Sel. Оценивать. 2011; 19: 170–182. DOI: 10.1111 / j.1468-2389.2011.00544.x. [CrossRef] [Google Scholar] 50. Ливенс Ф., Рив К.Л. Где I – O психология действительно должна (заново) начать свое исследование интеллектуальных построений и их измерения.Ind. Орган. Psychol. 2012; 5: 153–158. DOI: 10.1111 / j.1754-9434.2012.01421.x. [CrossRef] [Google Scholar] 51. Койл Т. Прогностическая достоверность не г остатков тестов: более г . J. Intell. 2014; 2: 21–25. DOI: 10.3390 / jintelligence2010021. [CrossRef] [Google Scholar] 53. Рив К.Л., Шербаум К., Гольдштейн Х. Проявления интеллекта: расширение пространства измерения для пересмотра конкретных когнитивных способностей. Гм. Ресурс. Manag. Ред. 2015; 25: 28–37. DOI: 10.1016 / j.hrmr.2014.09.005. [CrossRef] [Google Scholar] 54. Ричи С.Дж., Бейтс Т.К., Дири И.Дж. Связано ли образование с улучшением общих когнитивных способностей или конкретных навыков? Devel. Psychol. 2015; 51: 573–582. DOI: 10.1037 / a0038981. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 55. Шнайдер В.Дж., Ньюман Д.А. Интеллект многомерен: теоретический обзор и значение конкретных когнитивных способностей. Гм. Ресурс. Manag. Ред. 2015; 25: 12–27. DOI: 10.1016 / j.hrmr.2014.09.004. [CrossRef] [Google Scholar] 56.Крумм С., Шмидт-Ацерт Л., Липневич А.А. Мнения за пределами g : Особые познавательные способности в действии. J. Pers. Psychol. 2014; 13: 117–122. DOI: 10.1027 / 1866-5888 / a000117. [CrossRef] [Google Scholar] 57. Ви С., Ньюман Д.А., Сонг К.С. Больше, чем g-факторы: нельзя игнорировать факторы второго слоя. Ind. Орган. Psychol. 2015; 8: 482–488. DOI: 10.1017 / iop.2015.66. [CrossRef] [Google Scholar] 58. Райан А.М., Плойхарт Р. Век отбора. Анну. Rev. Psychol. 2014; 65: 693–717. DOI: 10.1146 / annurev-psycho-010213-115134.[PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 59. Готфредсон Л.С. Теоретик g , объясняющий, почему теория перекрытия процессов Ковача и Конвея усиливает, а не опровергает теорию g . Psychol. Inq. 2016; 27: 210–217. DOI: 10.1080 / 1047840X.2016.1203232. [CrossRef] [Google Scholar] 60. Ри М.Дж., Карретта Т.Р., Тичут М.С. Распространенность доминирующих общих факторов в организационных измерениях. Ind. Орган. Psychol. 2015; 8: 409–427. DOI: 10.1017 / iop.2015.16. [CrossRef] [Google Scholar] 61. Близ П.Д., Халверсон Р.Р., Шрисхайм К.А. Бенчмаркинг многоуровневых методов в лидерстве: статьи, модель и набор данных. Лидерш. Кварта. 2002; 13: 3–14. DOI: 10.1016 / S1048-9843 (01) 00101-1. [CrossRef] [Google Scholar] 62. Ланг Дж. У. Б., Ланг Дж. Прайминг компетентности уменьшает связь между тревожностью при когнитивных тестах и ​​результатами тестов: значение для интерпретации результатов тестов. Psychol. Sci. 2010; 21: 811–819. DOI: 10.1177 / 0956797610369492. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 63. Керстинг М., Альтхофф К., Йегер А.О. Wilde-Intelligenz-Test 2: WIT-2. Hogrefe, Verlag für Psychologie; Геттинген, Германия: 2008. [Google Scholar] 64. Браун В. Некоторые экспериментальные результаты в соотношении умственных способностей. Br. J. Psychol. 1910; 3: 296–322. [Google Scholar] 65. Браун В., Томсон Г. Основы умственного измерения. Издательство Кембриджского университета; Кембридж, Великобритания: 1921. [Google Scholar] 66. Торндайк Э.Л., Лэй У., Дин П.Р. Отношение точности сенсорной дискриминации к общему интеллекту. Являюсь. J. Psychol.1909; 20: 364–369. DOI: 10.2307 / 1413366. [CrossRef] [Google Scholar] 67. Tryon R.C. Теория психологических компонентов — альтернатива «математическим факторам» Psychol. Rev.1935; 42: 425–445. DOI: 10,1037 / h0058874. [CrossRef] [Google Scholar] 68. Tryon R.C. Надежность и достоверность области поведения: переформулировка и историческая критика. Psychol. Бык. 1957; 54: 229–249. DOI: 10,1037 / ч0047980. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 69. Бартоломью Д.Дж., Аллерханд М., Дири И.Дж. Измерение умственных способностей: сравнение модели Томсона Бондса и модели Спирмена г .Интеллект. 2013; 41: 222–233. DOI: 10.1016 / j.intell.2013.03.007. [CrossRef] [Google Scholar] 71. Киевит Р.А., Дэвис С.В., Гриффитс Дж., Коррейя М.М., Хенсон Р. Модель водораздела индивидуальных различий в подвижном интеллекте. Нейропсихология. 2016; 91: 186–198. DOI: 10.1016 / j.neuropsychologia.2016.08.008. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 72. Ковач К., Конвей А. Теория перекрытия процессов: единый учет общего фактора интеллекта. Psychol. Inq. 2016; 27: 151–177.DOI: 10.1080 / 1047840X.2016.1153946. [CrossRef] [Google Scholar] 73. Ланг Дж. У. Б., Керстинг М., Бодюсель А. Иерархии факторных решений в области интеллекта: применение методологии психологии личности для понимания природы интеллекта. Учить. Индивидуальный. Отличаются. 2016; 47: 37–50. DOI: 10.1016 / j.lindif.2015.12.003. [CrossRef] [Google Scholar] 74. Ван Дер Маас Х.Л., Долан С.В., Грасман Р.П., Вичертс Дж.М., Хьюизенга Х.М., Райджмакерс М.Э.Динамическая модель общего интеллекта: позитивное многообразие интеллекта посредством мутуализма.Psychol. Ред. 2006; 113: 842–861. DOI: 10.1037 / 0033-295X.113.4.842. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 75. Кэмпбелл Д.Т., Фиск Д.В. Сходящаяся и дискриминантная проверка с помощью матрицы мультитрейт-мультиметод. Psychol. Бык. 1959; 56: 81–105. DOI: 10,1037 / h0046016. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 76. Гулд С.Дж. Ошибочное измерение человека. 2-е изд. W. W. Norton & Company; Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: 1996. [Google Scholar] 77. Хау М.Дж.Отдельные навыки или общий интеллект: автономия человеческих способностей.Br. J. Educ. Psychol. 1989. 59: 351–360. DOI: 10.1111 / j.2044-8279.1989.tb03109.x. [CrossRef] [Google Scholar] 78. Шлингер Х.Д. Миф об интеллекте. Psychol. Записывать. 2003. 53: 15–32. [Google Scholar] 79. Schönemann P.H. g Дженсена: устаревшие теории и непокоренные границы. В: Modgil S., Modgil C., редакторы. Артур Дженсен: Консенсус и противоречие. Фалмер Пресс; Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: 1987. С. 313–328. [Google Scholar] 80. Джонсон В., Бушар Т.Дж. Структура человеческого интеллекта: вербальная, перцептивная и ротация образов (VPR), а не текучая и кристаллизованная.Интеллект. 2005. 33: 393–416. DOI: 10.1016 / j.intell.2004.12.002. [CrossRef] [Google Scholar] 81. МакГрю К.С. Теория CHC и проект когнитивных способностей человека: Стоя на плечах гигантов исследований психометрического интеллекта. Интеллект. 2009; 37: 1–10. DOI: 10.1016 / j.intell.2008.08.004. [CrossRef] [Google Scholar] 82. Хамфрис Л.Г. Первичные умственные способности. В: Фридман М.П., ​​Дас Дж. Р., О’Коннор Н., редакторы. Интеллект и обучение. Пленум; Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: 1981. С. 87–102.[Google Scholar] 84. Мюррей А.Л., Джонсон В. Ограничения модели подходят для сравнения двухфакторной модели структуры когнитивных способностей человека с моделями более высокого порядка. Интеллект. 2013; 41: 407–422. DOI: 10.1016 / j.intell.2013.06.004. [CrossRef] [Google Scholar] 85. Гольдберг Л. Выполнение всего этого бас-гитариста: разработка иерархических структур факторов сверху вниз. J. Res. Личное. 2006. 40: 347–358. DOI: 10.1016 / j.jrp.2006.01.001. [CrossRef] [Google Scholar] 86. Макдональд Р.П. Области поведения в теории и на практике.Альта. J. Educ. Res. 2003. 49: 212–230. [Google Scholar] 87. Боллен К., Леннокс Р. Общепринятое мнение об измерениях: перспектива структурного уравнения. Psychol. Бык. 1991; 110: 305–314. DOI: 10.1037 / 0033-2909.110.2.305. [CrossRef] [Google Scholar] 88. Киевит Р.А., Линденбергер У., Гудьер И.М., Джонс П.Б., Фонаги П., Буллмор Э.Т., Долан Р.Дж. Взаимное сочетание словарного запаса и рассуждений поддерживает когнитивное развитие в позднем подростковом и раннем взрослом возрасте. Psychol. Sci. 2017; 28: 1419–1431.DOI: 10.1177 / 0956797617710785. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 89. Ван дер Маас Х.Л., Кан К.Дж., Марсман М., Стивенсон С.Е. Сетевые модели когнитивного развития и интеллекта. J. Intell. 2017; 5: 16. DOI: 10.3390 / jintelligence5020016. [CrossRef] [Google Scholar]

Оценка общих когнитивных и адаптивных способностей у взрослых с синдромом Дауна: систематический обзор | Journal of Neurodevelopmental Disorders

Tests

Девятнадцать исследований, включающих 1455 участников (от 26 до 305 участников), отвечающих критериям включения, которые сообщали о результатах тестов IQ или общих способностей, показаны в таблице 1.В этот обзор включен широкий диапазон возрастов, самому старшему из участников был 71 год. Краткое описание всех тестов, выявленных в рамках этого обзора, приведено в Таблице 4 Приложения.

Таблица 1 Резюме исследований с использованием тестов интеллекта у взрослых с СД. Тесты подразделяются на тесты, не предназначенные специально для детей и подростков, и на те, которые таковыми не являются. AB тесты не показаны (см. Таблицу 2). Возраст и его эквиваленты в годах; где в исходных документах указано в месяцах, они были преобразованы.Возраст и баллы даны как средние (стандартное отклонение; диапазон). NR означает «не сообщается»

Всего в 19 выявленных исследованиях было использовано 17 различных тестов IQ или общих способностей. Двенадцать из этих тестов IQ использовались только в одном исследовании, а пять — в двух разных исследованиях. Этими пятью тестами были: Краткий тест на интеллект Кауфмана 2-е издание (KBIT-2) [11, 16], пересмотренная шкала интеллекта Векслера для детей (WISC-R) [24, 25], цветные прогрессивные матрицы Равена (RCPM) [13 , 22], Британской словарной шкалы картинок 2-е издание (BPVS-II) [12, 23] и 4-го издания словарного теста Пибоди (PPVT-IV) [14, 26].

Кроме того, в ряде исследований использовались разные версии одного и того же теста. Они включали пересмотренный словарный тест Пибоди в картинках (PPVT-R) и третий вариант словарного теста Пибоди в картинках (PPVT-III) [7, 13], в дополнение к пересмотренной международной шкале выступлений Лейтера (Leiter-R) [10 ] и краткую версию этого теста [12]. Шкала интеллекта взрослых Векслера-III (WAIS-III; португальская версия) и пересмотренная шкала интеллекта Векслера также использовались один раз.Кроме того, de Sola et al. [17] использовали испанскую версию KBIT.

Пять тестов использовались только в одном исследовании, и также не использовались альтернативные версии. К ним относятся тест на когнитивные функции Прудо (PCFT), тесты на когнитивные способности Вудкока-Джонсона (WJTCA-R), расширенный тест на матричные аналогии (MAT), дошкольное учреждение Векслера и начальную шкалу интеллекта — исправленная версия ( WPPSI-R) и 5-е издание Стэнфордского Бине.

Выборки участников

Хотя в некоторых исследованиях использовались одни и те же или разные версии одного и того же теста, сравнение исследований затруднено из-за различных критериев включения участников.Например, в некоторых исследованиях участники сгруппированы по статусу деменции и предоставляют отдельные результаты тестов для каждой группы [11, 16] или включают только людей без диагноза деменции или заметного снижения [8, 19, 20, 23, 24, 25, 26]. ], в то время как в других исследованиях эти участники включены в общую выборку [7, 13]. Между исследованиями также использовались разные критерии для определения и / или выявления деменции.

Кроме того, некоторые исследования ограничивали включение более способными участниками. Например, «участники должны были обладать достаточными вербальными способностями для проведения собеседования» [20], участники должны были иметь «навыки устной устной речи» [18], включение участников только с умеренным-умеренным ID [24], критерии включения IQ> 30 [25], критерии включения — ментальный возраст старше 2 лет.5 лет в дополнение как минимум к минимальному вербальному общению [14], критерии включения восприимчивой речи> 3 лет. [26], а также включение отдельных лиц не только в этаж [13]. Все такие исследования по-прежнему были включены в этот обзор, несмотря на различия в индивидуальных критериях включения. Такие разные критерии существенно исказят эффекты пола между исследованиями и сделают сравнение исследований проблематичным.

Эффекты пола

В девяти из 17 исследований были представлены данные об эффектах пола для IQ или тестов общих способностей, которые они использовали [10,11,12, 14, 16, 17, 23,24,25].Кроме того, эффекты пола упоминались Das et al. [7], которые указали, что ВСУ был «слишком сложным для большинства участников». Из оставшихся исследований пять исследований не сообщали данные об эффектах пола [15, 19, 21, 22, 26], два исследования включали только людей, которые были способны дать вербальный ответ [18, 20], и одно исследование включало только люди выше уровня пола [13].

В исследованиях с использованием стандартизированных результатов тестов сообщалось об особенно сильных эффектах пола. Они достигли 61% для Leiter-R [10].Гленн и Каннингем [12] также сообщили о значительных эффектах пола для краткого теста Leiter-R («большинство» результатов теста были на уровне пола). Для KBIT (испанская версия) de Sola et al. [17] сообщили об эффекте пола 41,9% для стандартизированных показателей IQ. При независимом исследовании субшкал IQ KBIT-2 Startin et al. [16] сообщили о влиянии пола на 66,7% для вербального IQ и 39,4% для невербального IQ (взрослые в возрасте 36+ без клинического диагноза деменции).

Для исследований, сообщающих исходные результаты теста IQ, с использованием WISC-R, Kittler et al.[24] сообщили, что 40% и 48% участников набрали 0 или 1 балл при первом проведении подтеста компоновки изображений и подтеста сходства, соответственно. Devenny et al. [25] также сообщили об эффектах верхнего этажа для тех же подшкал (52% и 66% соответственно). В отличие от этого, при анализе исходных оценок KBIT-2 два исследования [11, 16] не обнаружили или не обнаружили ограниченных эффектов пола для вербальной подшкалы (основанной на рецептивной речи, а не на выразительной речи). Невербальная подшкала KBIT-2 имела умеренные эффекты пола как у молодых (YA), так и у пожилых людей (OA), и они значительно увеличивались у участников с деменцией (см.рис.1). Необработанные оценки также использовались Strydom et al. [23] на BPVS-II с умеренным эффектом пола (9,4%).

Рис. 1

КБИТ-2 напольные эффекты. Процент участников на этаже для подшкал KBIT-2 по группам участников (молодые люди (YA), пожилые люди без деменции (OA-ND) и пожилые люди с деменцией (OA-D)) для отдельных исследований, сообщающих эти значения (Startin et al. др. (синий) [16]; Синай и др. (фиолетовый) [11])

Сравнение результатов тестов IQ

Оценки, эквивалентные возрасту

Были определены два теста IQ, для которых оценки, эквивалентные возрасту, были сообщены другими чем одно исследование.Используя BPVS-II (который обеспечивает оценку восприимчивой речи), Гленн и Каннингем [12] сообщили о среднем возрастном эквиваленте 6,5 лет для своей выборки молодых людей с СД (возрастной диапазон 16–24 лет). Strydom et al. [23] представили средние оценки по шкале BPVS-II, эквивалентные возрасту, отдельно для участников с легкой, средней и тяжелой ID (7,8 года, 4,7 года и 2,0 года соответственно). Интересно, что Гленн и Каннингем [12] также предоставили невербальные баллы, эквивалентные возрасту для своих участников, используя Brief Leiter-R (среднее значение 5.2 года). Хотя более высокий средний вербальный эквивалентный возрасту балл в этом исследовании по сравнению со средним невербальным (6,5 против 5,2 года) не согласуется с когнитивным профилем, связанным с DS, разница небольшая, и показатели SD перекрываются.

Используя PPVT-IV (который также обеспечивает измерение восприимчивой речи), Hartley et al. [14] сообщили о среднем показателе эквивалентного возрасту 8,1 года для своей выборки взрослых с СД в возрасте 30 лет и старше. Используя тот же тест, Лао и др. [26] сообщили о среднем показателе возраста 8 баллов.2 года для их выборки взрослых с СД в возрасте 30 лет и старше. Iacono et al. Сообщили о более низком среднем значении оценки восприимчивого словарного запаса, эквивалентной возрасту. с использованием PPVT-III (5,2 года) [13]. Однако сообщалось, что у 18% этой выборки диагностирована или подозревается деменция, поэтому сравнение этих исследований с вышеупомянутыми исследованиями (которые не включали людей с деменцией) проблематично.

Результаты стандартизированных тестов

Результаты стандартизированных тестов IQ были получены в семи выявленных исследованиях.Полные оценки IQ (включая вербальные и невербальные подшкалы) включали средний IQ 41 [17] (испанская версия KBIT), средний IQ 46,6 (Stanford Binet 5th Edition) [15], средний IQ 49,7 ( Португальская версия WAIS-III) [18] и средние значения IQ 49,7, 48,8 и 33,2 для разных возрастных групп взрослых с СД (WAIS-R) [8]. Стандартизованные средние вербальные оценки IQ для этих возрастных групп с использованием WAIS-R [8] включали 53,4, 51,6 и 33,6, при этом в других исследованиях сообщалось о стандартизированных средних вербальных оценках IQ, равных 52.3 (португальская версия WAIS-III; [18]) и 56.6 (PPVT-IV; [26]). Стандартизованные средние невербальные результаты тестов IQ включали 39,3 [12] (краткий Leiter-R), 39,0 [10] (полный Leiter-R) и 50,8 [18] (португальская версия WAIS-III), с Ghezzo et al. сообщают 51,4, 52,9 и 36,2 для разных возрастных групп [8].

Важно отметить, что самый низкий полный показатель IQ, доступный для Leiter-R, составляет 36, а 4-е издание Стэнфордского Бине поддерживает расчет показателей IQ ниже 40, тогда как самый низкий полный показатель IQ для KBIT и WAIS-II равны 40 и 45 соответственно.Поэтому возможно, что на результаты, представленные здесь, влияют разные уровни пола между испытаниями. Кроме того, влияние пола может существенно повлиять на средние результаты тестов. Помимо эффекта высокого уровня в стандартизованных тестах IQ, также стоит отметить, что стандартизованная оценка может приводить к завышенным оценкам истинных способностей на уровне пола, которые могут различаться в разных тестах [27].

Необработанные результаты тестов

Необработанные результаты тестов полезны только для сравнения между исследованиями, когда использовался один и тот же тест.КБИТ-2 использовался более чем в одном исследовании [11, 16]. Эти две статьи опубликованы одной группой, и следует отметить, что, хотя данные не совпадают, есть некоторое совпадение между участниками (31 человек из Sinai et al. Был позже привлечен Startin et al.).

В обоих исследованиях был обнаружен широкий диапазон исходных оценок для обеих подшкал KBIT-2 (см. Рис. 2). При изучении оценок по группам участников (молодые люди (YA), пожилые люди без деменции (OA-ND) и пожилые люди с деменцией (OA-D)) вербальные и невербальные средние значения и диапазоны подшкалы, сообщенные Startin et al.[16] кажутся относительно похожими между YA и OA-ND, но были ниже в OA-D. Sinai et al. [11] также сообщили о сходном сокращении вербальных и невербальных средних баллов и диапазонов между OA-ND и OA-D (YA не включены в это исследование). В целом, эти исследования демонстрируют, что необработанные баллы по KBIT-2 могут быть получены от ряда людей с СД, включая многих людей с деменцией.

Рис.2

Характеристики КБИТ-2. Необработанные диапазоны и средние оценки KBIT-2 по группам участников (молодые люди (YA), пожилые люди без деменции (OA-ND) и пожилые люди с деменцией (OA-D)) для Startin et al.(синий) [16] и Sinai et al. (фиолетовый) [11]. Проиллюстрированы различия по подшкалам между каждой группой участников.

Необработанные оценки WISC-R использовались в двух исследованиях [24, 25]. Ни в одном из исследований участники не разделились по возрасту, и в них были включены только люди, у которых не было спада; поэтому необработанные результаты тестов между группами сравнивать нельзя. Однако Kittler et al. [24] использовали эти баллы для изучения половых различий в DS, и сообщили, что женщины показали значительно лучшие результаты, чем мужчины, по подтесту кодирования (часть невербальной подшкалы IQ).

При приеме на работу общие способности предсказывают успех лучше, чем определенные навыки

Как узнать, есть ли у ваших соискателей все необходимое, чтобы добиться успеха на определенной должности? Есть так много факторов, которые влияют на решение о приеме на работу, и резюме могут сказать вам не так много. Резюме заведомо ненадежны: исследования показывают, что до 78% резюме содержат вводящие в заблуждение утверждения, а 46% содержат настоящую ложь. Точно так же опыт работы и образование ваших кандидатов не являются гарантией того, что они обладают навыками критического мышления или способностью решать проблемы, и эти факторы оказались плохими предикторами будущей эффективности работы.Иногда лучший способ глубже понять, что на самом деле могут делать ваши кандидаты, — это проверить их способности.

Когда дело доходит до тестов перед приемом на работу, как вы решаете, какие тесты выбрать или, что более важно, какие способности проверять в первую очередь? Существует множество различных типов тестов, но большинство тестов можно разделить на две основные категории: общие или специальные.

Общие тесты включают в себя тесты на когнитивные способности и множество личностных тестов. По своей сути, общие тесты оценивают широкие или врожденные способности или характеристики, которые дают представление о потенциале кандидата на успех.В качестве альтернативы, специфические тесты, ну, специфичны. Они проверяют определенные навыки, приобретенные кандидатом в процессе обучения или работы, например скорость набора текста или знакомство с Microsoft Excel.

По сути, основное различие между общими и специфическими тестами состоит в том, что общие тесты измеряют потенциал, а специальные тесты измеряют приобретенные навыки, которые кандидаты уже освоили. Это классическая дихотомия между способностями и достижениями.

Как оказалось, общие тесты (в частности, тесты на когнитивные способности) намного лучше предсказывают общий успех в работе, чем тесты конкретных навыков.Это связано с тем, что общие тесты измеряют основные способности, такие как критическое мышление, способность к обучению и навыки решения проблем, которые влияют на то, насколько хорошо сотрудник может адаптироваться и преуспевать на новой должности. Один метаанализ — или суммирование многочисленных исследований, проведенных в этой области — даже обнаружил, что тесты на когнитивные способности в три раза более предсказуемы, чем опыт работы, и более чем в четыре раза предсказуемы, чем уровень образования.

Общие личностные тесты также имеют большую прогностическую ценность, особенно когда они измеряют добросовестность.Добросовестность — это черта, которая постоянно коррелирует с успехом в работе, потому что она показывает, насколько целеустремленным, самодисциплинированным и надежным будет человек.

Напротив, специфические тесты, как правило, в меньшей степени предсказывают долгосрочный успех. В то время как конкретный тест на «микронавыки» — например, тест по определенному языку программирования или тест, оценивающий навыки ввода данных — может помочь вам узнать, знает ли ваш кандидат, как выполнять определенную задачу, исследования показывают, что они не склонны быть отличными предсказателями общей производительности в долгосрочной перспективе.Общий тест навыков, который измеряет более широкие компетенции готовности к работе, является исключением из этого правила, но тесты на микронавыки обычно оценивают только одну ограниченную часть роли. Они не оценивают способность человека осваивать новые навыки или адаптироваться и расти по мере развития организации или работы. Общий тест способностей или личности проливает свет на долгосрочный потенциал кандидата.

И поскольку общие тесты измеряют широкие способности, которые имеют решающее значение для успеха на многих должностях, они позволяют прогнозировать широкий диапазон рабочих ролей.Как общие, так и специальные тесты имеют значение, когда дело доходит до поиска подходящего кандидата, но использование более общего теста в качестве вашей первичной оценки, возможно, в сочетании с тестом на вторичные навыки, является лучшей стратегией для выявления кандидатов, которые с наибольшей вероятностью преуспевать.

общие% 20ability — определение английского языка, грамматика, произношение, синонимы и примеры

Эти цели в основном имеют общий характер , тогда как в подходе RBM цели должны быть SMART

MultiUn

Семейные пособия Применяется общая система .

Гига-френ

Приложение к идентичным письмам Временного Поверенного в делах от 11 сентября 2006 г. Постоянного представительства Ливана при Организации Объединенных Наций на имя Генерального секретаря и Председателя Совета Безопасности

UN-2

Хотя некоторые женщины с синдромом Тернера успешно забеременели и вынашивали беременность, это случается очень редко и составляет , как правило, , ограничиваясь теми женщинами, кариотип которых не равен 45, X.Даже когда такая беременность действительно наступает, риск выкидыша или врожденных дефектов выше среднего, включая синдром Тернера или синдром Дауна.

WikiMatrix

Его обсуждение во многом похоже на наше обсуждение и в некоторых отношениях больше в целом .

UN-2

Наконец, я хотел бы выразить признательность моей страны Генеральному секретарю , Генеральному секретарю как за качество, так и за объем отчетов по этому пункту повестки дня, которые являются мощными инструментами, способствующими международному сотрудничеству и координации.

MultiUn

С тех пор было заключено Соглашение между Европейским сообществом и Советом Европы о сотрудничестве между Агентством и Советом Европы, и независимое лицо, назначенное Советом Европы для работы в органах Агентства (г-н Ги де Вель , бывший директор Генеральный по правовым вопросам с г-ном Рудольфом Биндигом, бывшим членом Парламентской ассамблеи, в качестве его заместителя).

Гига-френ

Темы # и # Комплексное и скоординированное осуществление решений крупных конференций и встреч на высшем уровне Организации Объединенных Наций в экономической, социальной и смежных областях и последующая деятельность в связи с ними — Последующие меры по итогам Саммита тысячелетия — Вопросы, касающиеся информации — Вопросы макроэкономической политики — Десятилетие образования в интересах устойчивого развития Организации Объединенных Наций — Оперативная деятельность в целях развития — Проведение первого Десятилетия Организации Объединенных Наций по борьбе за ликвидацию нищеты (#) — Глобализация и взаимозависимость — Последующие меры Международная конференция по финансированию развития — Письмо Постоянного представителя Катара при Организации Объединенных Наций от № Arch № на имя Генерального секретаря Генеральный [ACEFRS]

MultiUn

Гига-френ

(1) В правилах с 321 по 323 «ссылка» означает ссылку на Суд, сделанную трибуналом или Генеральным прокурором Канады в соответствии с разделом 18.3 Закона.

Гига-френ

Отчет Генерального секретаря Генеральный об отчете об исполнении бюджета вспомогательного счета для операций по поддержанию мира за период с 1 июля 2002 года по 30 июня 2003 года, включая:

UN-2

МНЕНИЕ АДВОКАТА ОБЩЕЕ

ЕврЛекс-2

(25) Поскольку указанные меры являются мерами общего объема по смыслу статьи 2 Решения Совета 1999/468 / EC от 28 июня 1999 г., устанавливающего процедуры для осуществления исполнительных полномочий, предоставленных Комиссии [19], они должны быть приняты в соответствии с нормативной процедурой, предусмотренной в статье 5 этого Решения.

ЕврЛекс-2

Комиссия и ЮНКТАД в качестве ее секретариата организовали три группы по биотехнологии с участием учреждений; а в общем теперь наблюдается более высокий уровень сотрудничества с другими органами системы Организации Объединенных Наций, особенно с Комиссией по устойчивому развитию и Комиссией по положению женщин.

UN-2

Различные резолюции Генеральной Ассамблеи и рекомендации ответственных органов Организации Объединенных Наций с момента # были отслежены и выполнены.

MultiUn

Наконец, хотя совещание, созванное Генеральным секретарем , Генеральный секретарь , могло бы предоставить полезную платформу для дискуссий, предметным усилиям по активизации работы Конференции и продвижению вперед многосторонних мер в области разоружения было бы лучше созвать четвертую специальную сессию по разоружению, как это было предложено Пакистаном. наряду с рядом других стран.

UN-2

Пункт 3 (b) — Полномочия представителей на пятьдесят девятой сессии Генеральной Ассамблеи — Отчет Комитета по проверке полномочий [А Ар. И К Р Ф]

UN-2

Иран недавно объявил о своем намерении начать массовое производство новых центрифуг поколения , для которых потребуется производство углеродного волокна FACI.

ЕврЛекс-2

Если председатель арбитражного суда не был назначен в течение двух месяцев с даты назначения второго арбитра, Генеральный секретарь Организации Объединенных Наций Организации Объединенных Наций должен, по просьбе стороны, назначить президента в течение следующего срока. двухмесячный период.

UN-2

Эта позиция также применяется к жидкому топливу, кроме исключенного в соответствии с параграфами (a) или (b) пункта 1.1.3.3, сверх количества, указанного в колонке (7a) таблицы A главы 3.2, в средствах удержания, являющихся неотъемлемой частью оборудования. или машинное оборудование (например, , генераторы, , компрессоры, нагревательные агрегаты и т. д.) как часть их первоначального типа конструкции.

UN-2

Анализ опционов В этом разделе мы исследуем различные варианты для CRTC и канадской индустрии новых медиа в общем , чтобы рассмотреть их в свете результатов сравнительного исследования (см. Приложение 1).

Гига-френ

Оценка фактов судом General не составляет, за исключением случаев искажения ясного смысла доказательств, представленных до того, как они были представлены, вопроса права, который как таковой подлежит рассмотрению Судом.

ЕврЛекс-2

В изобретении также описано применение пробиотической композиции в форме прессованной таблетки для приготовления лекарственного средства для лечения или предотвращения заболеваний или улучшения общего состояния здоровья млекопитающего.

патенты-wipo

На своей шестьдесят пятой сессии в августе # Комитет по ликвидации расовой дискриминации принял общую рекомендацию XXX о дискриминации в отношении неграждан, значение которой было подчеркнуто Специальным докладчиком в ее последнем докладе Генеральной Ассамблее . (# пункт

MultiUn

Сумматор имеет первый вход, связанный с фильтрованным выходом, и второй вход, связанный с напряжением управления контуром, генерируемым контуром фазовой синхронизации.

патенты-wipo

(PDF) Изменения в развитии влияния общих способностей предметной области и специфических знаний предметной области на успеваемость по математике: восьмилетнее долгосрочное исследование

Густафссон, Дж. Э., & Ундхейм, Дж. О. (1992). Стабильность и изменение

широкого и узкого факторов интеллекта в возрасте от 12 до 15 лет. Журнал

Педагогическая психология, 84, 141–149. http://dx.doi.org/10.1037/0022-

0663.84.2.141

Халберда, Дж., И Фейгенсон, Л. (2008). Изменения в развитии остроты зрения

«Чувства числа»: приблизительная числовая система у 3-, 4-, 5-,

и 6-летних и взрослых. Психология развития, 44, 1457–1465.

http://dx.doi.org/10.1037/a0012682

Хамакер, Э. Л., Койпер, Р. М., и Грасман, Р. П. (2015). Критика модели панели

с кросс-лагами. Психологические методы, 20, 102–116. http: //

dx.doi.org/10.1037/a0038889

Hecht, S.А., Торгесен, Дж. К., Вагнер, Р. К., и Рашотт, К. А. (2001).

Взаимосвязь между способностями к фонологической обработке и индивидуальными различиями в навыках математических вычислений: продольное исследование

для учащихся со второго по пятый класс. Журнал Experi-

психической детской психологии, 79, 192–227. http://dx.doi.org/10.1006/

jecp.2000.2586

Jordan, N.C., Kaplan, D., Ramineni, C., & Locuniak, M. N. (2009). Ранний

математика имеет значение: умение работать с числами в детском саду, а затем математика

результатов.Психология развития, 45, 850–867. http://dx.doi.org/

10.1037 / a0014939

Кенни, Д. А. (1975). Перекрестная корреляция панелей: тест на ложность

. Психологический бюллетень, 82, 887–903. http://dx.doi.org/10.1037/

0033-2909.82.6.887

Копонен, Т., Салми, П., Экланд, К., и Аро, Т. (2013). Счет и RAN:

Предикторы арифметических вычислений и беглости чтения. Журнал педагогической психологии

, 105, 162–175.http://dx.doi.org/10.1037/a0029285

Ли К. и Булл Р. (2016). Развивающие изменения в оперативной памяти, обновление

и математические достижения. Журнал педагогической психологии,

108, 869–882. http://dx.doi.org/10.1037/edu0000090

LeFevre, J.-A., Fast, L., Skwarchuk, S.-L., Smith-Chant, BL, Bisanz, J.,

Kamawar , Д., Пеннер-Вильгер, М. (2010). Пути к математике:

Продольные предикторы успеваемости. Развитие ребенка, 81, 1753–

1767.http://dx.doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01508.x

Ли Ю. и Гири Д. К. (2013). Развитие зрительно-пространственной памяти

предсказывает успехи в математике. PLoS One, 8 (7),

e70160. http://dx.doi.org/10.1371/journal.pone.0070160

Лю З. и Го В. (2011). fmixed: макрос SAS для функциональных моделей смешанных эффектов

на основе сглаживающих сплайнов. Журнал статистического программного обеспечения, 43 (c01).

http://dx.doi.org/10.18637/jss.v043.c01

Ma, X. (1999). Метаанализ взаимосвязи между тревожностью

по отношению к математике и достижениями в математике. Журнал для

Исследования в области математического образования, 30, 520–540. http://dx.doi.org/

10.2307 / 749772

Маццокко, М. М., и Ковер, С. Т. (2007). Продольная оценка

навыков исполнительной функции и их связи с математической успеваемостью.

Детская нейропсихология, 13, 18–45. http: //dx.doi.org / 10.1080 /

09297040600611346

Мур, А. М., ванМарл, К., и Гири, Д. К. (2016). Свободное владение детсадовцами

символьной числовой величины предсказывается их автомобильными знаниями и неявным пониманием арифметики двумя годами ранее.

Журнал экспериментальной детской психологии, 150, 31–47. http: //dx.doi

.org / 10.1016 / j.jecp.2016.05.003

Мюллер, Х. Г. (2009). Функциональное моделирование продольных данных.В G.

Fitzmaurice, M. Davidian, G. Verbeke, & G. Molenberghs (Eds.), Lon-

,

, анализ продольных данных (стр. 223–252). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Wiley.

Östergren, R., & Träff, U. (2013). Раннее знание чисел и когнитивные способности

влияют на ранние арифметические способности. Журнал экспериментального ребенка

Психология, 115, 405–421. http://dx.doi.org/10.1016/j.jecp.2013.03.007

Пикеринг, С., & Гатеркол, С. (2001). Батарея для теста рабочей памяти для

Children (WMTB-C).Лондон, Англия: Психологическая корпорация

ration Ltd.

Проповедник, К. Дж. (2015). Достижения в анализе посредничества: обзор и синтез новых разработок

. Ежегодный обзор психологии, 66,

825–852. http://dx.doi.org/10.1146/annurev-psych-010814-015258

Цинь, С., Чо, С., Чен, Т., Розенберг-Ли, М., Гири, округ Колумбия, и Менон, Т.

,

(2014). Функциональная реорганизация гиппокампа и коры головного мозга лежит в основе когнитивного развития

детей.Nature Neuroscience, 17, 1263–1269.

http://dx.doi.org/10.1038/nn.3788

Рамзи, Дж. О., Хукер, Г., и Грейвс, С. (2009). Функциональный анализ данных

с помощью R и Matlab. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Спрингер. http://dx.doi.org/10.1007/

978-0-387-98185-7

Рейна В. Ф., Нельсон В. Л., Хан П. К. и Дикманн Н. Ф. (2009).

Как навыки счета влияют на понимание рисков и принятие медицинских решений

. Психологический бюллетень, 135, 943–973.http://dx.doi.org/10

.1037 / a0017327

Ривера-Батиз, Ф. (1992). Количественная грамотность и вероятность трудоустройства среди молодых людей в Соединенных Штатах. Журнал

Human Resources, 27, 313–328. http://dx.doi.org/10.2307/145737

Rogosa, D. (1980). Критика кросс-лаговой корреляции. Психологический

Вестник, 88, 245–258. http://dx.doi.org/10.1037/0033-2909.88.2.245

Rouder, J. N., & Geary, D.C.(2014). Детское познавательное представление

математической числовой прямой. Наука о развитии, 17, 525–536.

http://dx.doi.org/10.1111/desc.12166

Самерофф, А. Дж., Сейфер, Р., Болдуин, А., и Болдуин, К. (1993). Стабильность интеллекта

от дошкольного до подросткового возраста: влияние социальных и

семейных факторов риска. Развитие ребенка, 64, 80–97. http://dx.doi.org/10

.2307 / 1131438

Институт SAS. (2014).Система статистического анализа 9.2. Кэри, Северная Каролина: Автор.

Schmidt, F. L., & Crano, W. D. (1974). Тест теории жидкости и кристаллизованного интеллекта

у детей со средним и низким социально-экономическим статусом.

dren: панельный анализ с перекрестным лагом. Журнал педагогической психологии,

66, 255–261. http://dx.doi.org/10.1037/h0036093

Siegler, R. S. (1987). Опасности усреднения данных по стратегиям: пример

из детского сложения.Журнал экспериментальной психологии —

ogy: General, 116, 250–264. http://dx.doi.org/10.1037/0096-3445

.116.3.250

Зиглер Р. С. и Бут Дж. Л. (2004). Развитие числовой оценки

у детей раннего возраста. Развитие ребенка, 75, 428–444. http://dx.doi.org/

10.1111 / j.1467-8624.2004.00684.x

Siegler, RS, Duncan, GJ, Davis-Kean, PE, Duckworth, K., Claessens,

A. , Энгель, М., … Чен, М. (2012). Ранние предикторы успеваемости по математике в средней школе

.Психологическая наука, 23, 691–697. http: //

dx.doi.org/10.1177/0956797612440101

Зиглер, Р. С., Томпсон, К. А., и Шнайдер, М. (2011). Интегрированная теория развития целых чисел и дробей

. Когнитивная психология —

огы, 62, 273–296. http://dx.doi.org/10.1016/j.cogpsych.2011.03.001

Свеллер, Дж. (2012). Когнитивная архитектура человека: почему одни учебные процедуры

работают, а другие — нет. В К. Р. Харрисе, С. Грэме и Т.

Урдан, (ред.), Пособие по педагогической психологии. Том 1: Теории, конструкции,

структуры и критические вопросы (стр. 295–325). Вашингтон, округ Колумбия: Американская

Психологическая ассоциация.

Торндайк Р. Л. (1933). Влияние интервала между тестом и повторным тестом

на постоянство IQ. Журнал педагогической психологии, 24,

543–549. http://dx.doi.org/10.1037/h0070255

Thorsen, C., Gustafsson, J. E., & Cliffordson, C. (2014).Влияние текучего и кристаллизованного интеллекта

на развитие знаний и навыков

. Британский журнал педагогической психологии, 84, 556–570.

http://dx.doi.org/10.1111/bjep.12041

Трико, А., и Свеллер, Дж. (2013). Знания по предметной области и почему

обучение базовым навыкам не работает. Обзор педагогической психологии,

26, 265–283. http://dx.doi.org/10.1007/s10648-013-9243-1

Ван де Вейер-Бергсма, Э., Крезберген, Э. Х., и Ван Луит, Дж. Э. (2015).

Вербальная и зрительно-пространственная рабочая память и математические способности в

различных областях в начальной школе. Память и познание, 43,

367–378. http://dx.doi.org/10.3758/s13421-014-0480-4

Авторские права на этот документ принадлежат Американской психологической ассоциации или одному из связанных с ней издателей.