Абдураманова В.В. Теоретический анализ феномена идентичности

Абдураманова Вилена Владленовна
ГБОУВО РК «Крымский инженерно-педагогический университет»
студентка факультета психологии

Abduramanovа Vilenа Vladlenovna
Crimean Engineering and Pedagogical University
student of the Faculty of Psychology

Библиографическая ссылка на статью:
Абдураманова В.В. Теоретический анализ феномена идентичности // Психология, социология и педагогика. 2017. № 4 [Электронный ресурс]. URL: https://psychology.snauka.ru/2017/04/8072 (дата обращения: 04.10.2021).

На сегодняшний день проблемы идентичности являются популярными в психологии, социологии и политологии. Соотношение человека с различными социокультурными, политическими, конфессиональными, этническими и гендерными группами, тождественность одного субъекта с другими-все это обуславливает актуальность изучения процессов идентичности в настоящее время.

Возникновение термина «идентичность» обычно связывают с именем Э.Эриксона, который обозначал ее как чувство личностного тождества и непрерывности личности [1, ст. 24].

Термин “идентичность” происходит от латинского identifico — “отождествляю”. Психологи определяют идентичность как осознание принадлежности объекта (субъекта) другому объекту (субъекту) как части и целого, особенного и всеобщего [2]. C. Хантингтон определяет идентичность как самосознание индивида или группы [3, ст. 45-48].

З.Фрейд в рамках психоанализа вводит такое понятие как «идентификация». Процесс идентификации является механизмам, обеспечивающим развитие личности, и трактуется как переживание индивидом своей тождественности с другим субъектом или объектом действительности. Мотивом поведения в данной концепции выступает сексуальный инстинкт (либидо) [4, ст. 53-57].

А. Адлер процесс формирования идентичности объясняет теорией компенсации [5, ст. 20]. Данная теория гласит о том, что человеком движет стремление к превосходству. Каждый человек стремится к превосходству, но не всегда удается реализовать данную цель, что приводит к комплексу неполноценности. Претерпевая неудачи человек прибегает к компенсации. Таким образом человек вырабатывает собственный индивидуальный стиль жизни, который, согласно данной теории, трансформируется в идентичность.

Понятие “психосоциальная идентичность” у Э. Эриксона выступает в качестве центрального интегративного начала личности. Групповая, социальная идентичность начинает формироваться очень рано — ребенок с первых дней жизни ориентирован на включение в определенную социальную группу и постепенно начинает воспринимать и понимать мир так, как и большинство его окружения. Но в дальнейшем у него начинает закладываться индивидуальная идентичность — чувство устойчивости и непрерывности своего “Я”, несмотря на то, что в нем идут и многие процессы непрерывного изменения и развития [6, ст. 32-35]. Таким образом, согласно данной концепции, индивидуальная идентичность означает сознание тождественности самому себе, непрерывности во времени собственной личности и связанное с этим ощущение, что другие также признают это. Если идентичность — состояние, то идентификация — процесс его формирования. Идентификация всегда связана с другими людьми, которые в течение определенного времени могут служить “образцами”.

В теории К. Левина, создателя теории поля, идентичность понимается через анализ окружающей действительности. Учитываются исторические, географические, религиозные, языковый и другие факторы. Следовательно, на основании данного подхода, можно строить гипотезу о том, что формировании и развитие идентичности будет зависеть на прямую от внешних воздействий-если средовые условия будут изменяться, соответственно это будет отражаться на динамике идентичности субъекта.

Между понятиями «идентичность» и «идентификация» разница есть, но она не существенная, оба понятия характеризуют один процесс, но следует отметить, что идентичность-это результат, а идентификация- процесс.

Методологически можно выделить типологию видов идентичности (рис.1)

Рисунок 1

Типология видов идентичности

Преждевременная идентичности врожденная. Данный вид идентичности не вбирается добровольно. Она возникает у индивида по факту рождения.

Конструируемая идентичность возникает и формируется самим субъектом путем познания своего «Я», окружающей действительности, и построением на основании этого определённого вида идентичности, путем идентификации и соотнесения себя к той или иной группе. Конструируемая идентичность основывается на собственных предпочтениях, которые сопровождаются эмоциональной окраской.

Важно так же отметить, что зачастую конструируемая идентичность формируется не на основании собственных предпочтений-очень часть этот процесс регулируется господствующими предубеждениями той социальной группы, в которой развивается личность.

Процесс идентификации всегда сопровождается кризисами идентичности на разных возрастных этапах становления личности. Кризис идентичности – это процесс пересмотрены своих старых представлений о себе и поиск, и ассимиляция нового образа себя [7, ст. 98]. Основой для рассмотрения кризиса идентичности являются работы Э. Эриксона. Когда индивид сталкивается с принятием решения, у него возникает ситуация выбора – происходит процесс успешного преодоления кризисной ситуации. Но также важно отметить, что возникают ситуации, в которых человек не замечает необходимости выбора, и происходит застревание, которое сопровождается деструктивными последствиями (ощущение собственной беспомощности, возрастает уровень тревоги, исчезает цель и т.д.).

На основании проведенного теоретического анализа данного феномена можно сделать вывод, о том, что идентичность – это сложная динамическая структура, которая формируется развивается и претерпевает изменения путем успешного преодоления кризисов идентичности на протяжении всей жизни человека. Идентичность можно соотнести с понятием тождественности; это соотнесение одного субъекта с другим; идентичность есть процесс идентификации. Структурным компонентом идентичности является самоопределение. Но не всегда самоопределение является основной детерминантом в развитии и становлении идентичности, часто отождествление себя с определенной социальной группой происходит под давлением социальных норм и стереотипов.

Библиографический список

1. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.; Воронеж, 1996.
2. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность. М., 2004.
3.  Хантингтон С. Кто мы? Вызовы американской национальной идентичности. М., 2004
4. Фрейд З. Психология масс и анализ человеческого “Я”. М., 1921
5. Адлер А. Наука жить. Комплекс неполноценности и комплекс превосходства. Киев, 1997
6. Гасилин В. Н. Идентичность и идентификация человека: проблемы и перспективы исследования Вестник ПАГС – №3 – с 118.
7. Ковалева, А. И., Богданова, В. В. (2012) Траектория социализации. М. : Изд-во Моск. гуманит. ун-та. 184 с.

---

Количество просмотров публикации: Please wait

Все статьи автора «Абдураманова Вилена Владленовна»

Что такое идентификация? Определение, примеры. Механизм идентификации Идентификация как процесс механизмы идентификации

По тому признаку, что идентификация в той или иной степени всегда осознаётся: хотя сам процесс идентификации остаётся бессознательным, выбор объектов идентификации вполне осознаваем и поддаётся субъективному контролю.

Как защитный механизм

Кроме того, такой процесс как «идентификация с агрессором» хотя и является по сути скорее интроекцией агрессора , может быть частично осознан и тогда его правильнее относить к защитной форме идентификации.

Как адаптивный процесс

Идентификация лежит в основе нормальных попыток стать похожим на другого человека или группу людей, перенять значимые черты. В таком виде она присутствует с раннего детства и постепенно развивается от примитивного желания «вобрать в себя», до более сложных, эффективных и субъективно контролируемых форм. Идентификация способствует установлению глубокой эмоциональной связи с другим человеком или группой людей, ощущению причастности, единения с ними. Таким образом, могут быть переняты не только черты и особенности характера, но и нормы, ценности, образцы, что проявляется в форме конформизма .

Адаптивная (приспособительная) сила идентификации может значительно варьироваться, в зависимости от того, кто и когда выбран в качестве объекта идентификации. Идентификация, повышающая социализацию на одном жизненном этапе, может снижать её на другом: если в школьном возрасте идентификация с соседским драчуном может способствовать повышению социального статуса, то во взрослом возрасте вероятнее обратный эффект.

Сознательная и бессознательная идентификация может давать возможность «вставать на чужое место» — погружаться, переноситься в поле, пространство, обстоятельства другого человека, что способствует глубокому его пониманию.

Литература

• Фрейд, Анна . Психология Я и защитные механизмы = Das Ich und die Abwehrmechanismen. — Москва: Педагогика-Пресс, 1993. — 68 с. — ISBN 3-596-42001-6
• Мак-Вильямс, Нэнси . Психоаналитическая диагностика: Понимание структуры личности в клиническом процессе = Psychoanalytic diagnosis: Understanding personality structure in the clinical process. — Москва: Класс, 1998. — 480 с. — ISBN 5-86375-098-7
• Фрейд, Зигмунд . «Я» и «Оно» = Das Ich und das Es (1923). — Азбука, 2008. — 288 с. — 7000 экз. — ISBN 978-5-91181-292-8

Примечания

Защитные механизмы психики
Человек :психика
Первичные
Вторичные
Смежные понятия
Наука :Психология /Психиатрия

Wikimedia Foundation . 2010 .

Смотреть что такое «Идентификация (психология)» в других словарях:

— ’ПСИХОЛОГИЯ МАСС И АНАЛИЗ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО Я’ произведение Фрейда (1921), посвященное социально психологическому анализу массовидных общностей. Данная работа знаменует переход от трактовки психоанализа как терапевтической методологии к психоанализу… …

идентификация — 1) Уподобление (как правило, неосознанное) себя значимому другому (напр. родителю) как образцу на основании эмоциональной связи с ним. Посредством механизма И. начиная с раннего детства у ребенка формируются многие черты личности и поведенческие… … Большая психологическая энциклопедия

— (от ср. лат. identificare отождествлять, уподоблять, устанавливать совпадение) глубинная, трудно удовлетворяемая потребность человека к уподоблению, к поиску объекта поклонения. Индивид, воспринимающий мир как систему таинственных вещей и явлений … Философская энциклопедия

ИДЕНТИФИКАЦИЯ В ПСИХОЛОГИИ — (от французск. identification отождествление), отождествление себя с другим существом; одно из основных понятий психоанализа. Особенно отчетливо процессы И. проявляются в сновидениях, где они представляют частичный вид сгущения, т. е. соединения… … Большая медицинская энциклопедия

Наука о психической реальности, о том, как индивид ощущает, воспринимает, чувствует, мыслит и действует. Для более глубокого понимания человеческой психики психологи исследуют психическую регуляцию поведения животных и функционирование таких… … Энциклопедия Кольера

Для улучшения этой статьи желательно?: Найти и оформить в виде сносок ссылки на авторитетные источники, подтверждающие написанное. Проставив сноски, внести более точные указания на источники … Википедия

ИДЕНТИФИКАЦИЯ — процесс неосознаваемого отождествления себя с субъектом общения, деятельности (личностью, социальной общностью, нацией и т. п.), с объектом идентификации (с другим человеком, с определенной группой, общностью людей, другой нацией, народностью), в … Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

У этого термина существуют и другие значения, см. Психология восприятия. Психология восприятия запаха процессы, связанные со способностью человека воспринимать и идентифицировать запахи. Процесс восприятия запаха человеком отличается очень… … Википедия

ПСИХОЛОГИЯ МАСС И АНАЛИЗ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО Я — произведение З. Фрейда (1921), посвященное социально психологическому анализу массовидных общностей. Данная работа знаменует переход от трактовки психоанализа как терапевтической методологии к психоанализу как форме философствования. Такой… … Социология: Энциклопедия

Произведение Фрейда (1921), посвященное социально психологическому анализу массовидных общностей. Данная работа знаменует переход от трактовки психоанализа как терапевтической методологии к психоанализу как форме философствования. Такой переход… … История Философии: Энциклопедия

Идентификация – это уподобление человека другому индивиду, группе или выдуманному персонажу. Идентификация является механизмом защиты психики, которая содержится в бессознательном отождествлении объекту, что вызывает тревогу или страх. Идентификация переводится с лат. языка «identificare», как отождествление, корень «iden» значит то, что долго не меняется. Учитывая такое определение можно сформулировать понятие идентификация, как похожесть или соответствие чего-то существующему образцу, взятому за основу, имеющему обозначенные стабильные параметры. Механизм защиты психики бывает ситуативный, неосознанный, при котором человек уподобляет себя конкретному другому значимому человеку, как образцу. В основании такого уподобления лежит эмоциональная связь между людьми.

Виды идентификации

Идентичность в узком понимании представляет собой отождествление человека с другими людьми. Выделяют первичную и вторичную идентификацию. Первичная представляет собой отождествление младенца вначале с матерью, дальше с родителем, пол которого соответствует ребенку. Вторичная происходит немного позже с людьми, которые родителями не являются.

При идентификации с выдуманным персонажем (из литературы, кинофильма) возникает проникновение в смысл самого художественного произведения, при котором индивид начинает эстетически переживать.

Механизм идентификации начинает активно действовать с детства. У ребенка постепенно формируются подобные черты и стереотипы действий, ценностные ориентации, созревает половая идентичность.

Ситуативная идентификация зачастую проявляется в детских играх. Ситуативная идентификация примеры: отождествление ребенка с его родителями, любимым человеком, братом (сестрой). Такое отождествление выражается в интенсивном стремлении стать подобным значимому человеку.

Групповая идентификация – это устойчивое уподобление человека общности и группе, она отображается в принятии целей, ценностей группы, как собственных; постижении себя, как участника группы. Описываемое понятие часто встречается в инженерной, юридической, криминальной психологии, и служит в качестве опознания, распознавания каких-то объектов (людей), отнесение этих объектов к конкретному классу или узнавание посредством сопоставления известных признаков.

Социальная идентификация отображает процесс классификации, восприятия, оценивания, личности себя, как агента, который занимает конкретное положение в социальном кругу. Она является способом постижения собственной принадлежности к общественным группам. Идентификация человека, как биологической особи с социальными группами делает его именно социальным человеком и активной личностью, что позволяет ему оценить личные социальные связи, пользоваться термином принадлежности «Мы».

Личностная идентификация являет собой набор черт, какие отличаются своим постоянством, позволяют дифференцировать конкретного человека от остальных личностей. Под личностной идентификацией понимается комплекс характеристик, что делает личность подобной себе и отличительной от других.

Личностная идентификация (Self-identity) являет собой единство и постоянство смысложизненных установок, мотивов, целей жизнедеятельности личности, понимающей себя, как субъекта активной деятельности. Также это не совокупность особенных черт, или особое качество, каким владеет человек. Это самость человека (истинная сущность). Она проявляется в действиях, поступках человека, в реакциях других на него, больше всего в его умении понимать и поддерживать историю личного «Я».

Виды идентификации включают также этническую идентификацию. Этническая – это один из наиболее стабильных видов социальной идентификации. Обозначается, как эмоциональный результат познавательного процесса самоопределения индивида или небольшой группы в социальном пространстве, характеризуется пониманием личной принадлежности к этнической культуре, также пониманием, переживанием и оцениванием своего положения.

Политическая идентификация – отождествление личности с конкретной жизненной позицией. Она выражается, как единство установок и ориентаций политического субъекта, совпадение способов достижения политических целей, возникает из принятия политических ролей и эмоционального соотношения личностью себя с политической силой.

Политическое идентифицирование – это установка относительно политических лидеров, институтов власти и различных вопросов, относящихся к политике.

Что такое идентификация

Определение идентификации – это глубинная потребность личности устанавливать совпадения и похожести с объектом почитания. Человек, воспринимающий мир, как систему таинственных явлений и вещей, становится не в состоянии самостоятельно осознавать смысл бытия и назначение окружающего мира. Такой человек нуждается в стойкой системе ориентации, что дала бы возможность ему сопоставить себя с конкретным образцом. Механизм такого рода впервые был разработан в психоаналитической теории Зигмунда Фрейда. Он выделил его на основании личного наблюдения за патологическими случаями, и позже распространил это на «здоровую» духовную жизнь.

Механизм идентификации Зигмунд Фрейд рассматривал в качестве попытки слабого человека (или ребенка) перенять себе силу значимых других личностей, которые для него являются авторитетами. Таким образом, у индивида уменьшается тревога и чувство перед реальностью. Установлено, что у личности есть глубинная потребность постоянно наблюдать в своем поле зрения персонифицированных образцов. Прикладной также изучает типы механизмов идентификации, связанные с организацией различных общественных движений и проявлением харизмы политических лидеров.

Существуют некоторые методы идентификации, что прилагаются в разных сферах жизнедеятельности (психологии, криминалистике, медицине).

Методы идентификации включают исследование таких биометрических показателей: отпечатков пальцев, формы лица, рисунка сетчатки, радужной оболочки глаза, уникальности голоса, оригинальности почерка и подписи, «клавиатурного» почерка и др.

Методы идентификации разделяют на статические и динамические приемы. Статические – сформированы на уникальных человеческих свойствах, данных от рождения, не отдельных от организма. Это физиологические свойства – рисунок ладони, геометрия лица, рисунок сетчатки и др.

Динамические – основаны на динамических (поведенческих) характеристиках личности. Поведенческие особенности проявляются в подсознательных движениях, осуществляемых человеком – речи, динамике набора на клавиатуре, почерке. Эти динамические характеристики испытывают воздействие управляемых и менее хорошо управляемых психологических факторов. Вследствие непостоянства биометрические образцы необходимо обновлять при использовании.

Одним из популярных методов есть дактилоскопия. Дактилоскопия основана на оригинальности папиллярных узоров пальцев каждого человека. Специальным сканером приобретается очерчивание отпечатка пальца, что можно соотнести с имеющимися отпечатками в базе данных и идентифицировать личность. Еще одним статическим методом является идентифицирование по форме кисти руки. Для этого осуществляется замер формы кисти. Отождествление по уникальности радужной оболочки и по рисунку сетчатки глаза, выполняется специальным сканером, неопасным для зрения.

Создание двух/трехмерного лица также является статическим методом. С помощью камеры и специальной программы выделяются черты лица (контуры губ, носа, глаз, бровей и т. д.). Подсчитывается расстояние между данными показателями и другие параметры. По полученным сведениям формируется образ лица индивида.

Динамическим методом является идентифицирование человека по особенностям его подписи и почерка. В данном методе главным является стабильность уникальности почерка каждого человека (нажим пера, завитки, объем и др.). Характеристики почерка исследуются, затем их перерабатывают в цифровой образ и подвергают обработке компьютерной программой.

Еще одним динамическим методом есть распознание по динамике набора по клавиатурным клавишам («клавиатурный почерк»). Процесс аналогичен методу распознавания по почерку. Однако здесь используется вместо бумаги клавиатура, а вместо подписи определенное кодовое слово. Главной характеристикой есть динамика компьютерного набора этого кодового слова.

Метод распознавания по голосу – это метод, который очень удобен в своем применении. Его начали применять, в силу обширного распространения телефонных связей и различных гаджетов с микрофонами. Проблемой этого метода есть факторы, которые оказывают воздействие на качественное распознавание голоса: шумы, помехи, ошибки в произнесении, неровное эмоциональное состояние и т. д.

Идентификация в психологии

Данное понятие в психологии описывает процесс, где человек частично или абсолютно диссимилируется (отторгается) от себя. Бессознательная проекция человеком собственной личности на то, кем и чем он действительно не является: другого человека, дело, объект, местоположение. Это отождествление, бессознательное уподобление с другой персоной, идеалом, группой, явлением, процессом.

Идентификация является значимой частью нормального формирования личности.

Идентификация примеры: отождествление ребенка с отцом, что означает усвоение его способа мышления и стереотипов действий или отождествление родных братьев, которые обмениваются информацией, постоянно взаимодействуют, будто по отдельности не являются индивидуалами.

Идентификацию могут спутать с имитацией. Однако она отличительна, потому что имитация – это чисто сознательное подражание другому человеку, а идентификация – бессознательное. Она содействует развитию человека, пока его индивидуальный путь не проложен. При возникновении лучшей возможности она раскрывает патологический характер, в дальнейшем приводит к приостановке развития, хотя до этого содействовала развитию. Этот механизм способствует диссоциации личности, то есть расщеплению субъекта на две чуждые друг другу личности.

Идентификация касается не только одних субъектов, но также предметов, явлений, психологических функций. Идентификация психологических функций приводит к созданию вторичного характера, индивид настолько идентифицирует себя с самой развитой у себя функцией, что сильно отдаляется от начального уклона собственного характера, в результате истинная индивидуальность переходит в бессознательное.

Подобный исход является регулярным у личностей с развитой первичной (ведущей) функцией. Это имеет некоторое значение на пути индивидуализации человека. Уподобление ребенка самым близким членам семьи отчасти является нормальным явлением, потому что сходится с первоначальным семейным тождеством. Здесь уместнее говорить о тождестве, а не идентификации.

Идентификация с близкими, в отличие от тождества не является априори фактом, но слагается вторичным образом в последующем процессе. Индивид, исходящий из начального семейного тождества на пути личностного развития и приспособления встречается с преградами, требующими для их преодоления усилий, в результате образовывается застой либидо (жизненной энергии), которое начинает поиски пути регрессии. Регрессия позволяет возвратиться в предшествующие состояния, и в семейное тождество. На данном пути складывается любая идентификация, она имеет собственную цель – постигнуть способ мышления и стереотипы действия другого субъекта, ради достижения определенной выгоды или устранения какого-то препятствия, разрешения задачи.

Коллективистская идентификация проявляется в коллективной деятельности, когда переживания одного члена группы предлагаются другим, как мотивы поведения, образовывающие их общую деятельность. Это значит единство и формирование взаимоотношений, основанных на нравственных принципах. Больше всего выражается в соучастии и сочувствии, когда участник группы эмоционально откликается на успехи, счастье или огорчения каждого. Коллективистская идентификация выражается через признание за собой и остальными равноправных обязательств, проявляется в оказании поддержки и участия, требовательном отношении остальных к себе.

Психологическая основа коллективистской идентификации – это индивидуальная готовность действовать в коллективной деятельности, переживать, чувствовать других, как себя. Данное явление преобладает в группе значительного развития, не обращая особенного внимания на персональные предпочтения членов коллектива. Проявления коллективисткой идентификации, опосредованные ценностными ориентациями совместной деятельности, смысловыми установками становятся стабильными характеристиками каждого участника коллектива и перестают быть зависимыми от субъективных симпатий.

Коллективистская идентификация возникает примерно в дошкольном и школьном возрасте во время сотрудничества между собой детей.

Нарциссическая идентификация проявляет самопроецирование на «Я», как потерянного субъекта если отстраненное либидо ориентировано на «Я», при этом индивид относится к персональному «Я», как к оставленному объекту и устремляет на него амбивалентные импульсы, что кроме прочих включают агрессивные компоненты.

Половая идентификация выражает целостность поведения и самосознания индивида, что относит себя к одному из полов, ориентируется на соответствующие своему полу требования.

Гендерная идентификация выражает один из аспектов половой принадлежности, что определяется, как самоидентификация персоны с конкретным гендером, как самоощущение женщины, мужчины или промежуточного состояния. Стоит помнить то, что гендерная идентичность часто, но не всегда будет соответствовать биологическому полу. Так, женщина, воспитанная в определенной обстановке, может больше ощущать себя мужчиной, и наоборот.

Анна Фрейд, исследуя агрессивное влечение, пришла к выводу, что либидо и агрессия имеют один и тот же источник — бессознательное человека, а также развиваются по одним и тем же законам. Стадии развития агрессивного влечения — те же самые, что и в развитии либидного влечения, и имеют схожие т.к. тесно связаны между собой. Но агрессивное влечение имеет некоторые своеобразные делегирование и идентификация с агрессором.

На примере работы с детьми рассматривает несколько вариантов формирования психологической защиты — идентификация с агрессором:

1) Ребенок может идентифицироваться с человека, которого он боится. В этом случае, идентификация — это уподобление другому человеку через его мимику, действия, изображение эмоций. Так, ребенок, который, по мнению учителя, «строил рожи» во время уроков, всего лишь повторял его мимику, что стало заметно психоаналитику со стороны.

2) Для преодоления могут самостоятельно придумывать способы защиты от него, повторяя иллюзорные действия возможного агрессора. Девочка, которая боялась приведений, которые по ее мнению находились в темном коридоре, для преодоления этого пространства проходила его, сильно размахивая руками, как мог бы делать призрак. В таких ситуациях, идентификация — это смена ролей, когда ребенок встает в позицию устрашающего объекта и сам становится агрессором.

3) Часто дети идентифицируются не с внешним объектом, а силой его агрессии. Натолкнувшись на кулак учителя физкультуры, ученик пришел в школу на следующий день с разными видами оружия, т.е. предпринял попытку присоединиться к его мощи, силе, мужественности. Реально, учитель не проявлял агрессию, не стремился наказать ребенка, и у малыша проявилась не столько агрессия, сколько способы защиты от всех возможных агрессивных действий сильных мужчин. В таких ситуациях, идентификация — это проявление формирующегося Сверх-Я ребенка, когда ученик не проявляет агрессию, а находит способ ее предотвращения в будущем способом защиты. Помимо приобретения оружия такой ребенок может начать заниматься спортом, усиливая свою мускульную силу.

4) В активных играх дети часто изображают агрессоров, тренируя свое влечение, хотя по отношению к ним не совершалось никаких агрессивных действий со стороны взрослых или сверстников. В агрессивной игре идентификация — это своеобразный тренинг агрессивного влечения, когда внутренний агрессор может приобретать вид воина, монстра или терминатора.

Идентификация с агрессором — это нормальный процесс регулирования своего влечения, который можно тренировать с помощью фантазий, игр, занятий спортом. В асоциальной среде дети используют свою агрессию для идентификации с группой других агрессоров, чтобы быть в такой группе «своим», частью общей агрессивной силы. Идентификация в семье происходит у ребенка со значимыми людьми, с их качествами характера, т.е. идентификация личности — это процесс развития ребенка, приобщение к другим людям, вне зависимости от того, с каким влечением происходит идентификация: агрессивным или либидным.

Сила агрессивного влечения возрастает, пока оно является запретным, пока ребенок не умеет им управлять, не знаком с его силой и мощью. Агрессивным преступником может стать как ребенок, которому категорически запрещалось проявлять агрессию, так и тот, кто ее проявлял бесконтрольно и постоянно. Криминалистическая идентификация, т.е. определение преступника по отпечаткам, голосу или другим признакам по совокупности, только останавливает его, но не помогает решить проблему его агрессии. Психолого-педагогическую работу с внутренним агрессором, который постоянно «рвется» проявить себя, необходимо проводить с раннего детства, тренируя влечение, контролируя его и управляя им.

1.1 Понятие идентификации

Идентификация- опознание кого-либо, чего-либо и уподобление, отождествление себя, своих действий с кем-либо, чем-либо.

Идентичный — тождественный, одинаковый .

В психологии личности и социальной психологии, «идентификация», определяется как эмоционально-когнитивный процесс «отождествления субъектом себя с другим субъектом, группой, образцом».

Впервые понятие «идентификация» было введено З.Фрейдом , причем механизмы идентификации, по его мнению, обеспечивали взаимную связь индивидов в группе.

В неортодоксальном психоанализе понятие идентификации выступает в качестве центрального механизма формирования способности «Я» — субъекта к саморазвитию; при этом, между субъектом и отражаемым объектом, происходит установление определенной эмоциональной связи, содержанием которой является переживание своей тождественности с объектом.

Понятие «идентификация»- получило широкое распространение и в социальной психологии, где рассматривается как механизм социализации, проявляющийся в принятии индивидом социальной роли при вхождении в группу, в сознании им групповой принадлежности, формирование социальных установок.

В современной психологии, понятие «идентификация» имеет три различных значения:

1. Процесс объединения субъекта себя с другим субъектом, или группой, на основе установившейся эмоциональной связи, или включение в свой внутренний мир, и принятие как своих собственных норм, ценностей, образов.

2. Представление, видение субъектом другого человека, как продолжение самого себя, наделение его своими чувствами, желаниями, чертами.

3. Механизм постановки субъектом самого себя на место другого, что проявляется в виде погружения, перенесение индивидом себя в поле, пространство, обстоятельства другого человека, что приходит его к усвоению личностных смыслов.

Такой тип идентификации позволяет моделировать смысловое поле партнера по общению, обеспечивает процесс взаимопонимания, и вызывает соответствующее поведение. Идентификация себя другим (или группой), может свидетельствовать о стремлении принадлежать или не принадлежать к определенной социальной группе.

Как уже указывалось, механизм идентификации получил свои истоки в психоанализе З. Фрейда. Идентификация осуществляется на основе эмоциональной связи с другим лицом. Специфические свойства и качества другого человека, его выражения лица, манера поведения, походка, стиль поведения – все это копируется и воспроизводится. Благодаря идентификации происходит формирование поведения и свойств личности, взятые за образец.

В работе «Психология масс и анализ человеческого «Я» З. Фрейд выделяет несколько разновидностей идентификации: а) идентификация с любимым лицом; б) идентификация с нелюбимым лицом; в) идентификация первичная: первичное отношение между матерью и ребенком, в котором нет дифференциации между субъектом и объектом; г) идентификация как замена либидинозной привязанности к объекту, образовавшаяся путем регрессии и интроекции объекта в структуру Я; д) идентификация, возникающая при восприятии общности с другим лицом, не являющимся объектом полового влечения.

Чтобы понимать других, люди часто стремятся уподобляться им, таким путем стараясь догадаться об их психических состояниях. Установлено существование тесной связи идентификации с эмпатией, которая подразумевает аффективное «понимание».

Первые лица, окружающие ребенка, определяют условия жизни и социализации не только в актуальной ситуации младенчества и детства, но они продолжают оказывать влияние (иногда катастрофически фатальное) и дальше, в другие возрастные периоды человека.

Влияние первых лиц на личность проявляется в формировании так называемых имаго, внутренних образов, которые представляют в психике ребенка реальных родителей, учителей и т.д.

Гиппенрейтер Ю.Б, выделяет механизм идентификации, как один из механизмов формирования личности. Это стихийный механизм, так как субъект не осознает его полностью и сознательно им не управляет. Идентификация с родителями – это подражание родителям, их вкусам, отношениями с окружающими. Этот процесс не осознается и не контролируется ребенком. В более позднем возрасте объект идентификации отодвигается – на кинозвезду, на литературного героя и др.

В процессах общения механизм идентификации выступает (на ряду с рефлексией и стереотипизацией) как один из важнейших механизмов межличностного восприятия. Идентификация – как способ понимания другого человека через осознанное или бессознательное уподобление характеристикам самого субъекта.

1.2 Идентичность юношеского возраста

Вероятно, ни один аспект психологии юношеского возраста не привлекал к себе такого большего внимания, какое в течение многих лет уделялось вопросам Я — концепции, самооценки и идентичности . Еще в 1980 году Ульям Джеймс посвятил феномену Я целую главу своей книги «Принципы психологии» (Jems, 1980). В 1947 году Карл Роджерс выступал перед Американской психологической ассоциацией с докладом о самооценке (Rogers,1961), а Хилгард продолжил развитие этой темы в 1949 году (Hilgard, 1949). Эрик Эриксон назвал свою весьма значимую работу «Идентичность, юность и кризис» (Ericson, 1968). В ней автор утверждает, что главной психосоциальной задачей юности является формирование идентичности.

Обсудим вкратце смысл понятий Я — концепции и самооценки и их значение и связь с психическим здоровьем.

Часть личности человека, которая им осознается, называется Я. Я-концепцию можно определить как сознательное когнитивное восприятие и оценка индивидом самого себя. То есть мысли и мнения о себе. Я-концепцию можно также назвать «самопредполагаемой, гипотетической идентичностью». Эриксон (1968) называет Я-концепцию «идентичностью эго» индивида, или согласованным самовосприятием индивидом своей личности.

Я-концепцию часто описывают как глобальное понятие, то есть –общее отношение человека к самому себе. Но ее можно также рассматривать как совокупность множества Я – концепций, каждая из которых сформирована по отношению к какой – либо роли.

Большинство психологов считают, что полное развитие личной идентичности невозможно до тех пор, пока подросток не достигнет стадии формальных операций в своем когнитивном развитии. Ведь именно на этой стадии становятся возможными размышления о самом себе. Подростки собирают информацию, которая позволяет им оценить себя: способен ли Я? Привлекателен ли Я для противоположного пола? Умен ли Я? На основе полученных данных они формируют представления о себе. В дальнейшем свои ощущения и оценки они проверяют посредством различных экспериментов и во взаимоотношениях их с другими людьми. Они сравнивают себя с собственными идеалами и с идеалами других.

Рут Стренг выделила четыре основных аспекта Я:

· общая, основная Я — концепция, которая подразумевает представление подростка о собственной личности и «восприятие своих способностей, а также статуса и ролей во внешнем мире»;

· индивидуальные временные или переходные Я-концепции, зависящие от настроения, ситуации, от прошлых или текущих переживаний;

· социальное Я подростка: его представления о том, что о нем думают другие люди. Эти представления в свою очередь влияют на мысли юного человека о себе;

· идеальное Я, то есть то, каким подросток хотел бы стать. Эти представления могут быть реалистическим, заниженными или завышенными. Заниженное идеальное Я препятствует достижениям; завышенный образ идеального Я может привести к фрустации и снижению самооценки. Реалистические Я концепции способствуют принятию самого себя. Психическому здоровью и достижению реалистических целей.

Таким образом, важную роль в дальнейшем самоопределении индивида играет — самооценка. После составления представления о себе, подросток оценивает полученную картину. Самооценка достаточна для того, чтобы принять самого себя и жить с этими представлениями о себе. Поскольку людям необходима самооценка, то должна существовать связь между их Я-концепцией и идеальным Я.

В начале периода полового созревания большинство подростков начинают проводить тщательную оценку самих себя. Сравнивая свои внешние данные, физическое развитие, двигательные навыки. Интеллектуальные способности и социальные умения с аналогичными качествами своих сверстников и идеальных героев. Эта критическая самооценка обычно сопровождается периодом застенчивости, когда подросток чрезвычайно уязвим и легко смущается. Поэтому подростки очень озабочены тем, чтобы как-то примирить воспринимаемое собственное Я с идеальным Я. В старшем подростковом возрасте им, как правило, удается разобраться в себе, определить, что они могут делать с максимальной эффективностью. И соединить свои цели с идеальным Я.

Значение адекватной Я — концепции и самооценки. Индивиды со слабой идентичностью или с недостаточным развитием самооценки проявляют ряд симптомов эмоциональных расстройств. У них могут появиться психосоматические симптомы тревожности.

Еще одной причиной повышенной тревожности заключается в том, что у индивидов с низкой самооценкой идентичность бывает неустойчивой и часто меняется. Подростки с низкой самооценкой застенчивы и чрезмерно уязвимы для критики или проявлений неприятия, что служит для них доказательством их неадекватности, некомпетентности и непригодности.

Все больше подтверждений получает теория о существовании зависимости между Я — концепцией и достижениями в учебе. Так изучение учащихся шестого, седьмого и восьмого классов обнаружило, что у мальчиков взаимозависимость между достижениями и образом Я более выражена по сравнению с девочками, и с возрастом эта корреляция у них усиливается, а у девочек ослабевает. Это открытие согласуется с гипотезой о том, что на мальчиков, по мере их взросления, усиливается общественное давление, связанное с достижениями.

Значимые другие. Общепризнано, что Я — концепция отчасти определяется тем, что о нас думают другие, или тем, что мы принимаем за их отношения к нам.

Влияние значимых других на самооценку юношей с возрастом уменьшалось. Между ранним и поздним подростковым периодом влияние матерей и отцов несколько возрастало, но влияние учителей и друзей уменьшалось столь сильно, что общее влияние значимых других ослабевало. Для мальчиков особенно значимым оказалось влияние и мнение отца.

Влияние значимых других на самооценку девушек с возрастом усиливалось. Между ранним и поздним подростковым периодом влияние учителей и отцов несколько уменьшалось, но влияние матерей и друзей возрастало настолько сильно, что в целом влияние значимых других усиливалось. Для них особенно большое значение имело влияние и мнение матери и друзей. поскольку отношения с ними становились более близкими.

В формировании позитивной Я — концепции и высокой самооценки вносит свой вклад ряд факторов. Девушки- подростки, которые близки с матерью, чувствуют себя уверенными, умными, рассудительными и самостоятельными. Те, которые такой близости не ощущают, видят в себе негативные качества – мятежность, импульсивность, обидчивость и бестактность. Эти результаты указывают на то, что на Я — концепцию влияет степень идентификации с матерью. Эриксон (1968) считал, что полная идентификация с родителями убивает «зарождающуюся идентичность» посредством подавления эго. Однако при недостаточной идентификации с родителями у детей также формируется слабая идентичность эго; у девочек это происходит как при плохой, так и при полной идентификации с матерью. Оптимальным вариантом является умеренная степень идентификации.

Отец также играет важную роль в развитии девочки. Теплые и приносящие удовлетворение отношения с отцом помогают дочери гордиться своей женственностью, способствуют принятию себя в качестве женщины и более легкой, приносящей удовлетворение гетеросексуальной адаптации. Если мальчик идентифицируется со своим отцом, но при этом у него теплые и взаимные отношения с матерью, то его дальнейшие отношения с женщинами будут скорее всего комфортными и приятными.

Главным фактором, определяющим наличие или отсутствие положительного влияния родителей на формирование у подростка здоровой идентичности, являются теплота, забота и интерес, проявляемые ими по отношению к подростку.

Согласно теории Эрика Эриксона , одной из центральных задач развития в юношеском возрасте является формирование адекватной личной идентичности. В процессе выбора подростком ценностей, убеждений и жизненных целей формируется его идентичность. Социум ожидает от молодых людей, что они выберут для себя колледж и /или место работы, вступят в романтические отношения и сделают выбор, касающийся политической философии и религиозной практики. Эриксон описывал формирование идентичности как процесс выбора, происходящего путем исследования различных вариантов и опробования ролей. Если по мере взросления подростка его перестают удовлетворять выбранные ценности, убеждения, цели и практики, он может переопределить и уточнить свою идентичность, которая, не является чем- то стабильным, а меняется в течении жизни человека.

С середины 60-х появилось большое количество научных работ, одни из которых работы Джеймса Марша, подтверждающих психосоциальную модель Эриксона. Он считал, что критериями достижения зрелой идентичности являются две переменные, связанные с выбором ода занятий, религии и политической идеологии: переживание кризиса и обретение убеждений. Зрелая идентичность достигается, когда индивид пережил кризис и сделал осмысленный выбор профессии и идеологии.

В своих работах Марш выделил четыре основных статуса идентичности: размытую идентичность, преждевременную, мораторий и достигнутую идентичность.

Размытая идентичность характерна тем, что индивиды не прошли кризис и не выбрали для себя профессию, религию, приемлемую для себя политическую философию, половую роль или личные нормы сексуального поведения.

Если подросток пытался сделать связанный с поиском идентичности выбор и потерпел неудачу, его реакцией может быть гнев, направленный против родителей или религиозных, политических, общественных лидеров. Юноши и девушки с неопределенной идентичностью, которые стремятся избежать тревожности, кризиса и выбора убеждений с помощью алкоголя и наркотиков, тем самым пытаются отрицать существование каких-либо проблем.

Таким образом, самой точной характеристикой индивида с размытой идентичностью будет слово «уход». Самой распространенной реакцией на стресс является уход от него. С этим связан тот факт, что у индивидов с размытой идентичностью обнаруживается самый низкий уровень близости в отношениях с друзьями одного с ними и противоположного пола или у них отсутствуют любые значимые социальные отношения.

Если индивид сделал профессиональный и идеологический выбор. Не сталкиваясь с кризисом и не результате самостоятельно поиска, а под давлением чужих советов, чаще всего родительских, то имеет место преждевременная или досрочная идентичность. Молодые люди с такой идентичностью нее принимают самостоятельного решения и становятся такими, какими их заставляют стать другие.

Статус досрочной идентичности у подростков часто является симптомом невротической зависимости. Обычно такие люди имеют высокие показатели авторитарности и нетерпимости, проявляют сильный конформизм и консерватизм. Они стремятся к чувству защищенности и к поддержке, которые могут дать значимые другие или знакомая обстановка.

Было высказано предположение о том, что преждевременная идентичность является способом снижения тревожности.

Слов мораторий означает период отсрочки, данной кому-либо, кто не готов принять решение или взять на себя обязательство. Этим термином обозначается период в молодости, когда подросток исследует варианты развития перед тем, как сделать окончательный выбор. Некоторые индивиды на этапе моратория находятся в состоянии нормативного кризиса. В результате они кажутся обеспокоенными, не постоянными и неудовлетворенными. Некоторые избегаю решения проблем и имеют тенденцию к затягиванию этого процесса до тех пор, пока ситуация сама не продиктует определенный образ действий. Молодые люди склонны к тревожности, так переживают кризис. В одном исследовании выяснилось даже, что подростки на этапе моратория испытывают большой страх смерти, чем на остальных трех этапах.

Опыт, приобретенный молодыми людьми при прохождении этапа моратория, может быть даже – положительным. Если у подростка, столкнувшись с проблемами моратория, достаточно возможностей искать, экспериментировать, изучать различные области и пробовать себя в разнообразных ролях, то у него велик шанс найти себя, сформировать идентичность, обрести политические и религиозные убеждения, поставить перед собой профессиональные цели и ясно определить половую роль и половые предпочтения.

Молодые люди в статусе достигнутой или зрелой идентичности, прошли стадию психологического моратория, разрешили кризис своей идентичности и путем тщательной оценки и выбора вариантов пришли к самостоятельным решениям и выводам. Они, как правило, имеют сильную мотивацию достижений, причем многого они могут достичь не за счет особых способностей, а скорее за счет более высокого уровня внутренней психической цельности и социальной адаптации. По достижении идентичности происходит самоприятие, стабильное самоопределение и осмысленный выбор профессии, религии и политической идеологии.

Следует отметить, что статусы идентичности не всегда сменяют друг друга в точном соответствии с писанной выше последовательностью. Такая последовательность допускает три варианта отклонений. Во-первых, значительное количество индивидов вступает в период юности в статусе размытой идентичности; некоторые из них так в нем и остаются. Во-вторых, некоторые молодые люди вообще не проходят статус моратория и не достигают зрелой идентичности, прочно закрепившись в статусе досрочной идентичности. В-третьих, иногда достигшие зрелой идентичности люди регрессируют и возвращаются к более низким статусам.

Немного о женской идентичности. Раньше женщины традиционно находили свою идентичность через роль в семье. Сегодня большая часть из них стремится достичь идентичности в профессиональной сфере.

Существуют определенные различия между мужчинами и женщинами в достижении профессиональной идентичности. Несмотря на все возрастающее внимание женщин к своей карьере, они чаще, чем мужчины, испытывают трудности при достижении профессиональной идентичности.

Имеются данные, свидетельствующие том, что различия между мужчинами и женщинами в процессе, сферах деятельности и времени развития идентичности уменьшаются. Исследование, проведенное в 1989 году, обнаружило, что женщины, проявлявшие большую способность к саморефлексии, достигали более высоких уровней развития идентичности, чем те, кто не был склонен к ней.

Результаты исследований говорят о том, что пути достижения идентичности мужчин и женщин разнятся. У женщин выявляется тенденция к самоопределению посредством установления взаимоотношений с другими людьми, тогда как представители сильного пола следуют «традиционно мужским» линиям самоопределения через свое профессиональное Я. В отличие от мужчин, для женщин вопросом первостепенной важности является эмоциональная близость с другими людьми.

Таким образом можно сделать следующие выводы:

1. Я – концепция – это сознательное когнитивное восприятие и оценка индивидом самого себя. Это идентичность эго, определяющая личность данного индивида.

2. Рут Стренг выделила четыре основных аспекта Я: общая, основная Я — концепция, временные или переходные Я — концепции, социальное Я и идеальное Я.

3. Идентичность и уровень самооценки влияет на психическое здоровье. Межличностные отношения и социальную адаптацию, успехи в учебе, профессиональные стремления и противоправное поведение.

4. Развитие Я происходит на основе информации, поступающей по четырем основным каналам: слуховые сигналы. Физические ощущения, образ своего тела и личные воспоминания. Человек познает себя самого себя по мере расширения личного опыта.

5. Отношение подростка с родителями имеют большое значение. Они для них являются примерами ролей, с которыми подростки идентифицируются.

6. Здоровая идентичность эго формируется при проявлении заботы, любви и интереса со стороны родителей, при воспитании с помощью твердых, но последовательных методов и индуктивных а не продуктивных методов руководства.

7. Степень принятия своего телесного образа Я влияет на формирование Я -концепции.

8. Центральной задачей развития в юношеском возрасте является формирование адекватной личной идентичности.

9. Марш выделил четыре основных статуса идентичности: размытая идентичность, преждевременная идентификация, мораторий и достигнутая идентичность.

10.Индивиды могут проходить через последовательность этапов развития идентичности более одного раза в жизни.

11. Женщины чаще, чем мужчины, сталкиваются с трудностями при установлении профессиональной идентичности.

12. Женщины могут найти свою идентичность на путях, отличающихся т тех, которые выбирают мужчины. Для некоторых женщин способом достижения идентичности являются значимые отношения.

1.3 Механизмы психологического воздействия рекламы

Проблема психологических воздействий (или влияний) для психологии рекламы является одной из самых важных, многие психологи и рекламисты считают даже, что и реклам и психологическое воздействие — это по сути дела одно и то же. Так, В.К. Сельченок отмечает, что реклама – это «искусство достижения своего корыстного результата за счет скрытого управления склонностями, влечениями и мнениями людей искусство управления психикой и поведением человека» .

По определению Е.В. Сидоренко, «Психологическое влияние – это воздействие на психическое состояние, чувства, мысли и поступки других людей с помощью исключительно психологических средств» . Очень важным является положение о том, что у человека, на которого оказывается влияние. В том числе и рекламное воздействие, есть возможность противостоять ему с помощью психологических средств. У детей и подростков способность к противостоянию психологическому влиянию намного ниже, чем у взрослых, но, тем не мене, это принципиально возможно.

Рассматривая проблему воздействий в рекламе, многие авторы особое внимание уделяют осознаваемым и неосознаваемым воздействиям. А также детально рассматривают особенности и эффективность рациональных воздействий. Основанных на логике и убеждающих аргументах, и нерациональных, основанных на эмоциях и чувствах. Многие исследователи склоняются к мнению о том, что крайне эффективными являются, главным образом, эмоциональные и неосознаваемые воздействия. Так, по словам Г. Мюнстерберга, «Наиболее непосредственный путь к психологическому воздействию состоит в том, что вызывается какое-либо чувство или настроение, возбуждается подражание или производится внушение». При этом общепризнанным положением является то, что сильнейшее влияние неосознаваемые и эмоциональные воздействия оказывают на детей и подростков, что в полней мере используется при создании рекламы.

В рекламе применяется большое количество различных способов, методов, приемов психологического влияния. Психологического воздействия и манипулирования. В частности, различные формы гипноза, внушение, подражание, заражение, убеждение, социально-психологическая установка. Для создания эффективных приемов воздействия используются психологический стереотип, имидж, миф, механизмы «ореола», идентификация, технология рекламных шоу, «25-го кадра», нейро-лингвистическое программирование (НЛП) и др.

Рассмотрим те методы и механизмы психологического воздействия рекламы, которые оказывают наибольшее влияние на подростков.

Основной психологический метод воздействия, ссылки на который наиболее часто можно встретить в литературе по психологии рекламной деятельности – это внушение. По мнению ряда авторов, под внушением (или суггестией) следует понимать прямое и неаргументрованное воздействие одного человека (суггестора) на другого (суггеренда) или на группу. При внушении осуществляется процесс воздействия, основанный на некритическом восприятии информации. Суггестию первоначально рассматривали как очень важный фактор для осуществления прежде всего лечебных, терапевтических мероприятий. В этом качестве она привлекла к себе внимание во второй половине XIX века. Длительное время проблемой суггестии занимались невропатологи и психиатры. Позже ею стали интересоваться педагоги и психологи, а со временем она привлекла внимание социологов, юристов, политиков, работников рекламы, выйдя далеко за пределы медицинской науки.

Украинский психиатр А.П. Слободяник (1983) отмечает, что внушение может осуществляться с помощью различных приемов. Например, внушение неким действием или другим не речевым способом, называют реальным внушением. Если же внушающее лицо пользуется речью, то говорят о словесном, вербальном внушении. Различают также прямое и косвенное внушение. При прямом внушении происходит непосредственное воздействие речи на человека, как правило, в форме приказа. При косвенном (или опосредованном), скрытом (чреспредметном). По В.М. Бехтереву при внушении создают определенные условия, например, связь с приемом индифферентного лекарства (эффект плацебо). Считается, что в этом случае в коре головного мозга образуются два очага возбуждение: один – от слова, другой – от реального раздражителя.

На протяжении многих десятилетий взгляды исследователей на сущность внушения расходились. Иногда внушение рассматривали как форму или этап классического гипноза, иногда как самостоятельный способ психического воздействия. Большинство специалистов говорили о внушении лишь в том случае. Если воздействие при обычных условиях встретило бы сопротивление со стороны реципиента. Считается, что при внушении благодаря действиям суггестора, в коре головного мозга наступает некая задержка всех противоположных импульсов. Вызвать такую задержку и заставить человека действовать не рассуждая, как раз означало, по мнению многих гипнологов, сделать внушение.

Свои весьма некорректные, по мнению, А.П. Слободяника , определения внушения предлагали Г. Бернгайм, А. Молл, П. Дюбуа и В. Штерн. По мнению Г. Бернхайма, внушение есть процесс, благодаря которому в мозг «вводится» некое представление. По А. Моллу, это процесс происходит, когда в человеке «пробуждают» представление о наступлении некого действия. В. Штерн считал, что внушение есть «принятие чужого психического состояния под видимостью собственного». По его мнению, эта «установка или подражание душевным установкам». По выражении. А.П. Слободяника, все эти формулировки «не содержат характеристики специфических особенностей внушения, не указывают на их отличие от логических аргументаций, простого приказа, совета, просьбы и т.д.»

Российские специалисты в области рекламы и маркетинга Ф.Г. Панкратов, Серегина, В.Г. Шахурин считают (1998), что внушение предполагает способность людей принимать информацию, основанную не на доказательствах, а на престиже источников. Авторы утверждают, Что следует различать первичную (психомоторную) внушаемость, суть которой сводится к готовности соглашаться с информацией на основе некритического восприятия, и престижную внушаемость — изменение мнения под влиянием информации, полученной из высокоавторитетного источника.

Внушение носит, как правило, вербальный характер. Однако И.К. Платонов и К.К. Платонов, например, неоднократно описывали случаи внушения без всякого вербального воздействия, например, в том случае, когда голос суггестора воспроизводился суггеренду с помощью магнитофона. Это доказывает теоретическую возможность рекламного внушения с помощью средств СМИ (например телевидения и радио). Однако эта возможность должна быть тщательно изучена в условиях многочисленных лабораторных экспериментов.

Многие авторы отмечают, что дети в большей степени поддаются внушению, чем взрослые; в большей мере оказываются подверженными внушению люди утомленные, астенизированные. Часто высказывается точка зрения, что внушение предполагает многократное повторение одних и тех же внушающих установок в виде слов, текстов или многократное предъявление одних и тех же оптических образов. Причем большое значение имеют динамические характеристики предъявления внушающих установок.

Для того, чтобы в лабораторных условиях проследить динамику и некоторые особенности внушения рекламы, в Психологическом Агентстве Рекламных Исследований (ПАРИ) был проведён следующий эксперимент.

Исследование проводилось Д.А. Сугаком (1997) . В качестве стимульного материала группам испытуемых предъявлялись два рекламных видеоролика с высокой и низкой динамикой (смена кадров, темп речи диктора и пр.):

Участие испытуемых было добровольным, не оплачивалось, то есть основу их мотивации составляло любопытство.

Одной группе испытуемых непрерывно предъявлялся один и тот же ролик с низкими динамическими характеристиками, второй группе — с высокими динамическими характеристиками. Сравнивались результаты объективных измерений (кожно-гальваническая реакция по методу В. В.Суходоева), высказывания испытуемых и невербальные действия, которые записывались на видеомагнитофон.

Исследование выявило зависимость между типом ролика и интенсивностью изменения физиологических параметров организма.

Был сделан вывод, что по этим изменениям можно количественно оценивать степень психологического воздействия рекламы.

Динамика психофизиологических состояний человека и субъективные состояния менялись в зависимости от количества повторов того или иного рекламного ролика.

Так ролик с низкими динамическими характеристиками вызывал у испытуемых эмоциональное пресыщение после 7-8 предъявлений, а ролик с высокими динамическими характеристиками без существенных эмоциональных реакций они могли просмотреть всего лишь 3-4 раза. При этом после проведения эксперимента испытуемые в обеих группах не отмечали у себя возникновения аппетита, а также какого-либо желания попробовать или приобрести рекламируемый товар. Наоборот, предъявление роликов выше определённой нормы вызывало у них чувство раздражения, вербальной агрессии, отвращения, усталости.

В результате эксперимента был сделан вывод о том, что многократное и непрерывное предъявление различных рекламных видеороликов (выше некоторой эмпирически определяемой нормы) не обеспечивает прямого суггестивного эффекта, способного создавать потребность в рекламируемом товаре, а напротив, может вызвать защитную реакцию и отторжение.

По их мнению, для достижения эффекта внушения необходимо, чтобы внушаемое сообщение повторялось несколько раз, и при этом в него каждый раз вносилось нечто новое, изменялись способы и формы подачи материала.

Другие авторы, а именно Ч. Сендидж, В. Фрайбургер, К. Ротцолл (1989) , обращают внимание на тот факт что непрерывное, длительное и однообразное повторение рекламных сюжетов скорее всего не способно автоматически вызвать устойчивое потребительское поведение, оно должно каким-то образом сочетаться с внутренними состояниями человека, на которого это воздействие направлено, и в частности с его потребностями.

Можно предположить, что одна из причин использования многократного предъявления рекламы состоит в том, что она действует на человека в разное время суток и влияет наиболее сильно в какие-то определённые «благоприятные» периоды времени, например, в зависимости от естественного или вызванного изменения психофизиологических состояний человека, а также состояния его мышления и рефлексии.

А.В. Брушлинский (1981) полагал, что мышление человека работает непрерывно (недизъюнктивно). Но в некоторых случаях оно может быть более эффективным, а в других менее, то есть иногда человек лучше, а иногда хуже решает задачи (по выполнению логических операций, контролю мыслительной деятельности и т.д.). В определённых случаях человек испытывает повышенные психические или физические нагрузки, проявляется психическая астенизация, мыслительные способности и ассоциативность ослабевают. В этих случаях человеку не хватает аргументов, чтобы сопоставить факты и сделать какой-либо логичный вывод, сформулировать утверждение, суждение или доказательство. Мышление плохо справляется с проблемой.

Именно в эти моменты реклама может действовать более успешно. Она как бы продолжает за человека его мысль, подводит к решению, помогает принять тот или иной довод, аргумент, влияет на выбор и пр. А чаще всего рекламные сообщения (видеоролики) « приходят» во время просмотра вечерних программ, пассивного отдыха у экрана телевизора, когда человек расслаблен и соответственно его уровень критического восприятия информации значительно снижен. В таких случаях многократные повторения рекламных блоков (сообщений) по телевидению, радио и пр., могут оказаться достаточно эффективными.

В таких ситуациях человек может принять точку зрения рекламиста как свою собственную, иногда даже не замечая этого, особенно если эта точка зрения согласуется с его предшествующим опытом.

По мнению Г.А.Андреевой (1988), подражание – это не простое принятие внешних черт поведения другого человека, но воспроизведение индивидом черт и образцов специально демонстрируемого кем-либо поведения.

В работах Л. И. Божович (1968) , показано, что, например, развитие мотивации детей происходит от подражания к сознательной постановке цели.

Таким образом, по её мнению, есть основание полагать, что более сильно механизм «слепого» подражания будет воздействовать на детей раннего возраста и подростков, чем на взрослых людей.

Г. Крайг считает, что у детей подражание играет важную роль в овладении языком. Свои первые слова ребёнок выучивает благодаря слуху и подражанию. С точки зрения Г. Крайга, так формируется большая часть словарного запаса ребёнка, так как он не может сам придумывать слова и открывать их смысл самому себе (Крайг Г.).

Многие молодые мамы неоднократно отмечают, что их маленькие дети, которые ещё не умеют толком разговаривать, очень любят смотреть рекламу и при этом совершенно равнодушны к другим телевизионным программам. Часто они высказывают опасение в том, не используют ли телевизионщики какие-либо специальные технологии воздействия на маленьких детей, которые вредят их психическому здоровью. Следует отметить, что, так как не умеющие говорить дети никоим образом не смогут повлиять на своих родителей, то с позиции маркетинга (или «искусства» продаж) — такие технологии не имеют смысла (чего однако не скажешь о детях более старшего возраста). Эффект у них возникает на перцептивном уровне.

Внимательно вглядываясь в себя и в окружающий мир, человек создает рукотворное (и ментальное) пространство, заполняя его информацией и техникой, способной хранить и трансформировать информацию.

По словам Р.С. Немова «в подростковом возрасте изменяются содержание и роль подражания в развитии личности. Если на ранних ступенях онтогенеза оно носит стихийный характер, мало контролируется сознанием и волей ребенка, то с наступлением подростничества подражание становится управляемым, начинает обслуживать многочисленные потребности интеллектуального и личностного развития ребенка ». Кроме того, типичная черта подростков — чрезвычайно высокая конформность. Подростки зачастую абсолютно некритично относятся к мнениям значимых для них людей. В связи с этим возрастает вероятность возникновения реакций имитации, которые часто представляют собой подражание более старшим подросткам, обладающим лидерскими качествами, высоким социальным статусом в группе. Эта особенность подростков активно используется в рекламе, где создается выгодный для рекламодателей образ для подражания.

Механизм заражения многие психологи определяют как бессознательную, невольную подверженность индивида определенным психическим состояниям. Оно проявляется не через осознанное принятие какой- то информации или образцов поведения, а через передачу определенного эмоционального состояния (Г.М. Андреева, Б.Д. Парыгин, Ю.А. Шерковин и др.). Здесь индивид не испытывает преднамеренного давления, а бессознательно усваивает образцы поведения других людей, подчиняясь им.

Г. Лебон, анализируя данный механизм социального влияния, писал, что психическое заражение наиболее характерно для толпы. По его словам, «В толпе всякое чувство, всякое действие заразительно и притом в такой степени, что индивид очень легко приносит свои личные интересы интересу коллективному».

Поэтому феномен психического заражения как метод рекламного воздействия особенно ярко проявляется при проведении массовых мероприятий для молодежи, собираемой на дискотеках, где в качестве особого стимулирующего эмоционального фона используется специфическая музыка и световые эффекты.

Метод заражения крайне сильно воздействует на психику подростков в связи с тем огромным значением, которые имеют для них межличностные отношения со сверстниками. По словам Д.И. Фельштейна, поведение подростков по своей сути является коллективно-групповым. «Сознание групповой принадлежности, солидарности дает подросту чрезвычайно важное чувство эмоционального благополучия и устойчивости, поэтому подросток так неудержимо стремиться стать частью привлекательной для него группы, принять его нормы, законы, следовать применяемому ей образу жизни » .

Убеждение часто основано на увеличении объема информации о рекламируемом объекте, на преувеличениях, на сравнении достоинств рекламируемого товара с недостатками других. Так как данный метод является по ряду причин (недостаточно высокий уровень развития абстрактно-логического мышления, эмоциональность восприятия информации, неустойчивой системы ценностей и др.) относительно неэффективным методом психологического воздействия на юношей и подростков, и редко используется в рекламе адресованной детям, поэтому мы не будем его рассматривать подробно.

Отметим только, что одной из основных задач рекламного убеждения является воздействие на систему ценностей индивида, что может оказать существенное влияние на его мотивационную сферу.

Многие авторы называют имидж в рекламе средством манипулирования сознанием человека. Так Н. Голядкин пишет: «Когда рынок наводнен сотнями и тысячами однородных, функционально более или менее одинаковых товаров конкурирующих фирм, задача рекламы состоит в том, чтобы выделить их из остальных, наделив определенным образом – имиджем.

Имидж строится на эмоциональном восприятии, этот образ достаточно простой, чтобы запомнится, но не стандартный, и не завершенный, находящийся между реальностью и ожиданиями, оставляющий место для домысливания. Этот образ в каких- то чертах соответствует рекламируемому объекту- иначе в нег не поверят, и он потеряет всякую ценность, — в то же время это образ идеализированный, поскольку часто приписывает товарам функции, выходящие за пределы непосредственного предназначения».

Российский специалист в области рекламы Г.С. Мельник считает, что имидж создает заданную социально-психологическую установку, определяющую поведение человека по отношению к объекту. По его мнению, люди воспринимают объект как результат собственного видения, а не как нечто, навязанное извне. Эти свойства имиджа дают возможность пропаганде, рекламе использовать его как инструмент манипулирования сознанием. Сила имиджа проявляется во всех сферах бытия: в семейном укладе, в моде, во внешнем стиле жизни, в определении духовных ценностей, во всем человеческом облике.

Несмотря на то, что многие авторы включают в понятие имиджа многочисленные психофизиологические характеристики (ощущение цвета, звука, восприятие формы и пр.), все- таки основу его воздействия составляют социально-психологические переменные, например, понятие престижности.

Следует отметить, что эффективность воздействия данного рекламного метода на юношество обусловлено весьма актуальной на этом возрастном этапе потребностью в самоутверждении, а также связана со стремлением занять высокую социальную позицию среди сверстников, обладать всем элементами престижного среди молодежи образа жизни.

С имиджевым методом тесно связан другой механизм психологического воздействия рекламы – идентификация.

В начале ХХ века психологи начали проводить многочисленные прикладные исследования в области рекламы. Задачи рекламы формулировались главным образом как внушение, суггестия, то есть способ психологического воздействия на волю человека с целью — «создания у него потребности в рекламируемом товаре». Предполагалось, что такие потребности можно создавать искусственно, правильно учитывая психические процессы потребителя.

Термин идентификация в психологии наиболее широко стал применяться З.Фрейдом и вначале не имел никакого отношения к рекламе или психологическим (социальным) воздействиям. По его мнению, идентификация известна психоанализу как самое раннее проявление эмоциональной связи с другим лицом. Так, малолетний мальчик проявляет особый интерес к своему отцу. Он хочет быть таким, как его отец, быть на его месте. То есть идентификация, по З.Фрейду, тесным образом связана с Эдиповым комплексом .

В рекламной практике, а также в психологии рекламы, идентификацией стали называть явление, когда потребитель мысленно ставит себя на место изображенного в рекламе персонажа и при этом хочет быть на него похожим. Иногда только с помощью данного механизма рекламе удается убедить потребителя высоком качестве того или иного товара, в наличии у последнего необходимых функциональных характеристик.

В 1923 году в своей книге «Путь к покупателю» К.Т. Фридлендер писал: « Конечной целью всякой рекламы является воздействие на сознание человека в такой степени, чтобы побудить его к совершению известного поступка, по большей части заключающегося в покупке данного товара. Таким образом, реклама теснейшим образом связана с познавательной деятельностью тех, к кому она обращена, и потому её основы в значительной части покоятся на данных науки, которая исследует и устанавливает законы человеческого познания и разумной деятельности. Эта наука – психология» (Фридлендер К. Т.) .

В этом же году немецкий психолог, профессор Психологического института Вюрцбургского университета Т. Кениг (1925) утверждал, что торговая реклама это не что иное, как планомерное воздействие на человеческую психику в целях вызвать в ней волевую готовность купить рекламируемый товар. Наличие у потребителя объективной потребности в рекламируемом товаре (актуальной или потенциальной) как главное условие эффективной рекламы им не рассматривалось.

Но для того, чтобы эти мероприятия были актуальны, им нужна информационная поддержка. В первую очередь ориентироваться следует на своих собственных спортсменов. Для разработки рекламной стратегии и её внедрения, необходимо проанализировать те ценности и возможные ожидания, на которые, прежде всего, ориентируются заинтересованные в развитии киберспорта в Удмуртии. В первую очередь, это…

Значение имеет необычная идея, уместное сочетание шрифта и цвета, а также применение нестандартных эффектов и современных технологических достижений.2 ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ВОСПРИЯТИЯ ГРАФИЧЕСКОГО РЕШЕНИЯ РЕКЛАМНОГО СООБЩЕНИЯ 2.1 Основные критерии оценки эффективности печатной рекламы Главным достоинством печатной рекламы является ее визуальная доступность для широкой аудитории. …

Одна из глубинных потребностей человека, отмеченная Фром мом, -стремление к уподоблению, поиск объекта поклонения. Индивид, заброшенный в мир таинственных вещей и явлений, просто не в состоянии самостоятельно осознать назначение и смысл окружающего бытия. Он нуждается в системе ориентации, которая дала бы ему возможность отождествлять себя с неким признанным образцом.

Впервые такого рода механизмы рассмотрены в психологичес­кой концепции Фрейда, возникшей на основе патопсихологичес кого наблюдения, а затем они были распространены на нормаль­ную духовную жизнь. Фрейд рассматривал идентификацию как попытку ребенка (или слабого человека) перенять силу отца, матери (или лидера) и таким образом уменьшить чувство страха перед реальностью.

Современные исследования позволяют значительно расши­рить представление об этом механизме. Мир человеческих пере­живаний чрезвычайно сложен. В основе таких эмоциональных состоянии, каклюбовь, нежность, сострадание, сочувствие, ответ­ственность, лежит нечто такое, что неизменно предполагает взгляд не только на самого себя, но и на других. Ведь эти чувства по самому своему проявлению открыты, направлены на иной объект. Следовательно, глубинная потребность человека состоит в том, чтобы постоянно видеть перед собой какие-то персонифициро­ванные образцы.

Разумеется, человек прежде всего ищет их в ближайшем окружении. Но оно так знакомо и подчас однообразно. Иное дело- экран. Здесь творится необычный, иногда эксцентричный образ, в котором зримо воплощаются мои собственные представ­ления о естественности, нежности, глубине чувств. Вот, например, образ купринской колдуньи, созданный Мариной Влади (1955). Скуластая, с прозрачными глазами, она пронзила сердца милли­онов людей. Образ так убедительно символизировал возвращение к естественности: вот она, босоногая, с распущенными по плечам белесыми прядями, настоящее дитя природы…

Человек стремится понять самого себя. Все эти попытки найти в себе специфически человеческое свойство или дать автохарак­теристику отражают в конечном счете действие механизма иден­тификации. Но это чувство весьма редкий феномен. Оно -удел избранных… Пожалуй,лишь чисто теоретически можно предста­вить себе такую личность, которая проникла в ядро собственной субъективности, постигла себя, создала внутренне устойчивый образ своей индивидуальности.

Гораздо чаще человек -существо мятущееся, постоянно меняющее собственные представления о самом себе. Он живет в мире напряженных и противоречивых мотивов, стремлений и ожиданий. Ему постоянно нужна опора, необходимо соотносить свое поведение с персонифицированным образцом. Девочки играют в «дочки матери». Это постоянно воспроизводимый, непреходящий ритуал игры. Идеал многих юношей персонифи«я цировался вДжонеЛенноне. Пустьзыбкая, но мода. Партийный работник стремится уподобиться вышестоящему… Кавалькады рокеров… Неформалы со своей эмблематикой… Люди пытаются выразить себя опосредованно, через систему сложившихся риту­алов, стереотипов, готовых образов.

На заре отечественного радиовещания пришла кому-то в голову мысль: а что если организовать в эфире уроки утренней гимнастики. Стал диктор призывать граждан начинать утро с бодрых телодвижений. Никто почему-то не торопился внять призывам диктора. Тогда решили поручить утренний комплекс самому популярному комментатору. Однако популярность гим­настики оставалась нулевой… Обратились к Николаю Гордееву. Из эфира полился звонкий, жизнерадостный голос. Встрепенулся народ, прислушался. Что такое? В воображении слушателей рождался прельстительный образ. Вот он -подтянутый, энергич­ный человек, убежденный в том, что жизнь прекрасна, когда утро начинается с гимнастики.

Николай Гордеев -кудесник, герой своего времени… Однако он никогда не занимался спортом. Любимым его занятием было возлежание на диване и отвлеченное размышление о жизни. Что делать, у каждого свои склонности. Фигуру тоже имел далеко не спортивную. А юных радиослушательниц чаровал воображаемым стройным станом, готовностью встретить утро прохладой, а рабочий день -героическими свершениями. Такой уже в эфире складывался образ…

Однажды в программе «Пионерская зорька» прозвучала фраза про эвенкийских мальчиков. Она мгновенно соткала в сознании ребят какой-то экзотический образ. Казалось бы, что тут фено­менального? В стране есть и другие дети -буряты, казахи, удмурты. Но про этих, как оказалось, пока нам неинтересно. А вот эвенкийский мальчик -это вообще нечто удивительное. Со всех концов страны пошли на радио письма. Ребята писали эвенкий скому мальчику. Редакция целый год поддерживала переписку. Сколько новых тем появилось! А ведь об этом никто и не помышлял.

Почему образ не похож на свой прототип? Как происходит процесс отчуждения сущности от явленного на экране? Отчего конкретный человек на экране вдруг вызывает массовое возбуж­дение, а другой -совсем даже нет? В 1943г., например, амери­канская радиозвезда Кэт Смит обратилась к слушателям с призывом приобретать военные облигации и добилась невероят­ного успеха. Миллионы женщин мгновенно отождествили себя с образом, который диктовался звучащим из приемников голосом и который одновременно вырастал из внутреннего мира каждой радиослушательницы.

Богатую актрису, не имеющую семьи, сочли за скромную и бережливую хозяйку, за мать, встревоженную опасностью, кото­рая угрожает ее детям. Так что же, создатели передачи сознательно стремились к такой мистификации? Ничего подобного. Она возникла стихийно, в результате коллективного заблуждения слушателей. Случай с Кэт Смит, с ее радиомарафоном может до конца объяснить лишь реальная ситуация, сложившаяся в Аме­рике в канун военного кризиса, когда миллионы смятенных людей искали спасения в символах семьи, дома, прочного домашнего быта.

Откуда в человеке влечение к персонифицированным идее, сообщению, образу? Да ведь он сам по себе, вне других, имеет весьма смутное представление о том, что он такое. Павел смотрит на Петра как в зеркало. Это мысль Маркса. Вне общества себе подобных человек и не подозревает, что красив, умен, талантлив. Обо всем этом он узнает через других, поскольку рядом живут некрасивые, неумные, неталантливые. Отталкиваясь от них, он создает образ самого себя. И других тоже…

Психика человека постоянно порождает процесс очеловечи вания. На земле, в небесах и на море она усматривает присутствие человека. Э. Фромм, обративший внимание на мультипликаци­онную серию о Микки Маусе, пытался, как и Дцорно, разобраться в популярности образа мышонка. Американский исследователь сформулировал собственную концепцию телевизионного зрели­ща, пытаясь осознать его эффекты, раскрыть причины воздей­ствия на психику. Так же, как и Адорно, Фромм применил к анализу телевизионной продукции социально психологическую методику.

Конечно, объяснить популярность серии мультипликаций, противоречивость восприятия этого зрелища (причудливое спле­тение сочувствия и ненависти у зрителей), потребность в посто­янном продолжении цикла можно было и по Адорно: рядовой индивид, сталкиваясь с суровой действительностью и переживая психологическое напряжение, ищет иллюзорное воплощенияесвоих побуждений.

либо путем фиктивного напряжения своих влечений (греза), либо путем агрессивного акта (фанатизм).

Однако в таком истолковании метафизики массовой культу­ры, по мнению Фромма, немало неувязок хотя бы потому, что весь анализ, по сути дела, здесь сводится к бесконечной регистрации различных проявлений эскапизма (уходе от реальности). Одно­образное указание исследователя на то, что в культурной продук­ции можно обнаружить галлюцинаторные эффекты и сюжетику злодейства, не позволяет раскрыть содержание телевизионного зрелища более конкретно, детализированно.

Как же усовершенствовать этот анализ? Фромм разъясняет, что сплетение двух комплексов создает различные социально психологические типы. Следовательно, надо сделать еще один шаг на пути к анализу структуры культурной продукции -обратить внимание на всевозможные персонификации, порожденные пси­хологическими механизмами. Фромм предлагает исследовать социальные характеры, образы различных общественных персо­нажей, в которых содержатся обобщенные представления о социально психологических типах восприятия.

У любого человека может происходить срыв духовной авто­интерпретации и замещение ее новой, фиктивной. Индивид, грубо говоря, перестает понимать, кто он такой, и пытается выйти из тупика с помощью полуфантастической ориентации на образ, пришедший с экрана. Подросток, подражающий Штирлицу, студентка, неожиданно воплотившаяся в вамп красавицу, бомж, вообразивший себя светским щеголем… Готовые стандарты неред­ко удовлетворяют психологические запросы зрителя.

Современная культура строится на учете важнейших социаль­но психологических механизмов, истолкованных Фрейдизмом. Социальная практика, массовая культурная продукция обслужи­вают эти механизмы. Психоанализ дал наиболее подробную феноменологию восприятия культурной деятельности в совре­менном мире. Однако он заслуживает критики в другом пункте, в стремлении представить данные механизмы в качестве общей модели культуры.

Литература

Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. М., 1991. Борев В.Ю., Коваленко А. В. Культура и массовая коммуника­ция. М„ 1986.

М., 1991. Фромм Э . Анатомия человеческой деструктивности. М., 1994

Гуревич П.С. Приключения имиджа. М., 1991. Додельцев Р.Ф. Концепция культуры 3. Фрейда. М., 1989. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М., 1991. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М., 1992. Массовая культура: иллюзии и действительность /Под ред. Э.Ю.Соло­вьева.- М., 1975. Соловьев Э.Ю. Прошлое толкует нас. Очерки по истории и филосо­фии культуры.

Вопросы для повторения

1. Почему информационные процессы стали основой современной культуры?

2. Отчего современное сознание приняло фабричные формы?

3. Что такое механизм сублимации?

4. Возможна ли сублимация без проекции?

5. Каковы противоречия процесса идентификации?

6. В чем различие сублимации и катарсиса?

Феномен профессиональной самоидентификации | Статья в журнале «Молодой ученый»



В статье рассматривается феномен профессиональной самоидентификации. Характеризуется сущность понятий идентичность, идентификация, профессиональная идентичность, профессиональная компетентность, профессиональная самоидентификация. Делается вывод о том, что первоначальная профессиональная самоидентификация должна быть сформирована у студента именно в стенах вуза.

Ключевые слова: идентичность, идентификация, профессиональная идентичность, самоидентификация, модель идеального профессионала, профессиональная компетентность, профессиональная самоидентификация

Психология и педагогика имеют давний интерес друг к другу и долгую историю сотрудничества. Многие известные педагоги прошлого, такие как Песталоцци, Дистервег, К. Д. Ушинский отчётливо понимали и признавали необходимость широкого использовали психологических знаний в педагогике, активно призывали педагогов к сотрудничеству с психологами, так как в педагогической психологии сосредоточены психологические знания, полезные и для педагогической науки.

Одним из феноменов психолого-педагогического сотрудничества является формирование у студентов профессиональной самоидентификации.

Профессиональная самоидентификация является одним из важнейших факторов интеграции молодого специалиста в профессию. Без осознания специалистом принадлежности к профессии невозможна не только профессиональная адаптация, но и эффективная профессиональная подготовка.

Понятию самоидентификация предшествуют такие понятия, как идентичность и идентификация.

В научной литературе идентичность начинает детально анализироваться только в середине XX века. Именно тогда исследователи обнаружили, что всё большее число людей начали испытывать затруднения процесса самоидентификации. Понятие идентичность имеет много определений.

Введение термина идентичность в научный лексикон и его распространение связано с именем американского психолога Э. Эриксона (1902–1994), который рассматривал идентичность (identity) как сложный многогранный феномен. С одной стороны, её можно отнести к сознательному ощущению личной идентичности, с другой — к бессознательному стремлению личности к целостности личного характера. С третьей — к внутренней солидарности личности с групповыми идеалами и групповой идентичностью [11]. Э. Эриксон осознанно не дает окончательного определения: он утверждает, что путь, через который лежит понимание идентичности, это осмысление того, в каких контекстах нельзя без него обойтись.

Чувство идентичности, по мнению Эриксона рождается путём постепенной интеграции всех идентификаций, то есть всех социально значимых моделей, привычек, черт характера, занятий, идеалов реальных или вымышленных людей того или другого пола. Идентичность рассматривается Э. Эриксоном как основа целостности личности, её непрерывности во времени и способности справляться с внутренними конфликтами.

В психологии идентичность рассматривается как «чувство самотождественности, собственной истинности, сопричастности миру и другим людям; чувство обретения, адекватности и стабильного владения личностью собственным «Я» независимо от изменений последнего и ситуации; способность личности к полноценному решению задач, встающих перед ней на каждом этапе развития» [8].

«Вопрос идентичности «Я» рассматривается ведущими западными психологами А. Адлером, З. Фрейдом, К. Хорни, Э. Эриксоном, Ж. Пиаже, Э. Фроммом, А. Маслоу, К. Юнгом и отечественными И. С. Кон, В. В. Абраменкова, Б. Г. Ананьев, Д. Б. Эльконин и другими.

История представлений об «идентичности» начинается задолго до работ Эриксона, поскольку многие авторы описывали ее, не всегда употребляя сам термин. Происхождение термина точно не установлено. Возможно, первым терминологически его употребил З. Фрейд, обсуждая в одном из публичных выступлений свою этническую принадлежность. Эриксон утверждает, что впервые услышал термин «идентичность» от Пола Федерна, который трактовал его как чувство «Я», континуум образов «Я» в разные периоды жизни, что впоследствии и было взято им на вооружение. Эриксон и многие другие наряду с социально-психологическими аспектами идентичности учитывали роль семьи и воспитательных практик, а также роль исторической ситуации в формировании идентичности.

А. Маслоу, К. Роджерс в отличие от фрейдистов, стремились к рассмотрению целостного человеческого «Я» как фундаментального фактора поведения и развития личности. «Я»-концепция, в сущности, определяет не просто то, что собой представляет индивид, но и то, что он о себе думает, как смотрит на своё деятельное начало и возможности развития в будущем.

Фромм наряду с социальным характером различал и персональную идентичность, которая формируется в процессе индивидуализации человека. Она есть следствие обособления человека от сил природы и других людей, что становится возможным лишь в современном обществе.

Дж. Г. Мида считают родоначальником социологического понимания идентичности личности. Под идентичностью Мид понимает способность человека воспринимать свое поведение как связное, единое целое, это равновесная система импульсивного, внутрипсихического и социального, что гарантирует успешную адаптацию человека. Мид впервые показал непрерывность внутреннего состояния индивида, обусловленного органичной связью с социальным миром.

В социологической концепции П. Бергера и Т. Лукмана идентичность рассматривается с точки зрения социального конструирования реальности и о ней можно говорить лишь в контексте конкретного общества: «Идентичность представляет собой феномен, который возникает из диалектической взаимосвязи индивида и общества». Базируясь на положениях Дж. Мида, авторы предлагают теорию социализации в качестве основы для теории идентичности. Поддержание идентичности индивида в процессе вторичной социализации предполагает желание и возможность участвовать в определенном социальном порядке, то есть занимать определенный статус в обществе, идентифицироваться для себя и других с соответствующим набором социальных ролей, сохраняя свою индивидуальность. Чтобы социальное участие могло удовлетворять индивида, его претензии на идентичность должны быть признаны другими. Тогда идентичность станет реальной для самого индивида.

В понятие идентичности Эриксон вкладывал следующие смыслы: осознание себя как индивида в данном телесном облике, окруженного определенными значимыми другими в своей культуре и обществе, то есть осознание своей индивидуальности; чувство целостности собственной личности, непрерывности биографии; идентификация в разных сферах социального опыта и осознание своей принадлежности к различным социальным группам; выделение значимой характеристики личности для определенного исследования, например, «профессиональная идентичность»; способ размышлять о человеке в современном обществе.

Даже несмотря на разность подходов в каждом определении есть содержательное ядро, которое объединяет эти определения многогранностью и сложностью.

Е. П. Ермолаева рассматривает профессиональную идентичность как длительный процесс личностного и профессионального развития, который складывается только на достаточно высоких уровнях овладения профессией и выступает как устойчивое согласование основных элементов профессионального процесса, а именно, согласования реальных и идеальных профессиональных образов «Я» [2].

Профессиональная идентичность — это очень сложный процесс, иногда не осознаваемый человеком, который формируется под влиянием типичных профессиональных событий и схем профессионального поведения. Это постепенный переход от образа «реального-Я» (понимание себя как профессионала) к образу «идеального-Я» (идеального профессионала). Этот образ уточняется в процессе профессионального самопознания, когда осуществляется переход от шаблонного, стереотипного поведения в критических ситуациях к самореализации, развитию креативного мышления и развитию личности. Если данного перехода не происходит и профессиональное саморазвитие находится в стагнации, то личность, как профессионал, остаётся на уровне выполнения узконаправленных задач, что может привести к состоянию постоянной фрустрации, дистрессу и быстрому профессиональному выгоранию.

Для процесса развития профессиональной идентичности большое значение имеет сравнение «реального-Я» и «идеального-Я». Такое сравнение запускает механизмы актуализации, мотивации и развития идентичности, что может привести к развитию молодого специалиста, как профессионала, так и к конфликту (личностному или межличностному). Чем больше разрыв, тем труднее молодому специалисту будет интегрироваться в профессиональное сообщество и сформировать представление о себе, как о специалисте.

По причине большого разрыва между различными «Я» существует большая проблема самоидентификации молодых специалистов. Образ идеального профессионала начинает формироваться в стенах вуза или других профессиональных заведениях, например школе.

В старших классах средней школы проводится профориентационная работа с учащимися. Целями такой работы в школе являются оказание профориентационной поддержки школьников в процессе выбора профиля обучения и сферы будущей профессиональной деятельности; выработка у школьников сознательного отношения к труду, профессиональное самоопределение в условиях свободы выбора сферы деятельности в соответствии со своими возможностями, способностями и с учётом требований рынка труда.

Преподаватели вузов часто сталкиваются с проблемой отсутствия у студентов заинтересованности в посещении тех или иных учебных дисциплин в рамках выбранного ими направления обучения. Часто студенты задают преподавателям вопросы по поводу того, зачем им изучать те или иные предметы и дисциплины? Зачем им изучать то, что предлагает преподаватель в рамках своего курса? Как практически им может пригодиться в жизни то, что преподаватели предлагают в качестве изучаемого материала? Нам видится, что подобные вопросы возникают у молодых людей потому, что они находятся только в самом начале своего профессионального пути, а потому не понимают и не осознают в полной мере того, что необходимо знать, чем владеть, что уметь, чтобы стать профессионалом в выбранном ими направлении обучения. Желание учиться и получать знания, развивать навыки и умения по выбранному направлению обучения у студентов может быть связано ещё и с тем, насколько грамотно была сформирована профессиональная самоидентификация в школе, каковыми являются их начальные представления о своей будущей профессиональной деятельности.

Чтобы снизить текучесть студентов, повысить их заинтересованность в изучении предлагаемого комплекса дисциплин, помочь им сформировать свою собственную внутреннюю мотивацию, сформировать у них потребность в обязательном получении всего объема знаний по выбранному ими направлению, а также написанию ими дипломной квалификационной работы и получении диплома о присвоении степени по выбранному направлению, нам видится важным уже с самого первого курса проводить работу по формирование профессиональной самоидентификации. И сначала важно помочь студенту соотнести себя с теми профессиональными группами и общностями, которые он воспримет как «свои», то есть помочь ему осознать свою собственную идентичность.

Под идентичностью в социологии понимается соотнесение себя индивидом с теми группами и общностями, которые он воспринимает как «свои», по отношению к которым он в наибольшей степени способен почувствовать и сказать «мы» (гендер, семья, религия, этнос, профессия и т. п. [10]. В 1968 году статья Э. Эриксона на тему «Идентичность» появляется в энциклопедии по социальным наукам, что свидетельствует о том, что данный термин попал в поле внимания социально-гуманитарных наук [12].

В философии используется понятие персональная идентичность, означающее: тождество «Я» (сознания, разума), сознавание личностью единства своего сознания в разное время и в разных местах; сохранение постоянного или продолжающегося единства деятельности (персоны, индивидуального характера) в ходе изменения деятельности или поведения [9].

Идентичность рассматривается с точки зрения деятельностного подхода, то есть уподобления человека обществу. Методологические разработки опираются на следующие основные принципы:

1. Определяющую роль в развитии личности играет деятельность.

Деятельность — сущность любого способа бытия. Деятельность и производит, и изменяет индивида и общество в целом, включая личность в систему общественных отношений. Сущность человека –взаимосвязь общественных отношений. [4]

2. Сознание – отражение бытия. Процесс становления личности включает в себя формирование сознания и самосознания. Источник и движущие силы развития самосознания в растущей реальной самостоятельности индивида, выражающейся в изменении взаимоотношений с окружающими. [7]

В психологии современного периода понятия идентичность и идентификация разделяют. Под термином идентичность понимают некое состояние, как относительно конечный результат самоотождествления, а под термином идентификация понимают процесс психологических механизмов и социальных процессов, ведущих к идентичности.

Таким образом, идентичность — это результат процесса идентификация. В контексте, связанном с какой-либо профессиональной предметной областью.

Содержание идентификации составляют механизмы дифференциации и групповой и межличностной интеграции. А. В. Петровский [6] определяет идентификацию как закономерную смену фаз адаптации, индивидуализации и интеграции в процессе развития личности.

А. В. Мудрик [5] рассматривает идентификацию и обособление личности в качестве механизма социализации.

Термин самоидентификация по мнению М. А. Лаппо вторичен по отношению к термину идентификация, и мы абсолютно согласны с ним в этом. В отличие от идентификации, идентичность — статичный процесс. Идентификация — это отождествление «другого» с определённой общностью, самоидентификация — соотнесение себя с определёнными понятиями. Термин самоидентификация предельно личностный, так как по определению предполагает индивидуальный процесс, основанный на самосознании [3].

Понятие профессиональная самоидентификация уникально тем, что понимание процесса формирования самоидентификации лежит в двух областях: педагогики и психологии.

С одной стороны, профессиональные знания и умения формируются с помощью методик преподавания, разработанных учёными педагогической науки. Например, А. А. Вербицкий [1] описывает психолого-педагогические основы и технологию выбора форм и методов активного обучения контекстного типа с ориентацией на модель специалиста. Таким образом в начале профессионального образования известна ориентировочная основа будущего профессионала, то есть профессиональная идентичность (идеальный профессионал).

Выбирая формы и методы обучения, преподаватели конечно же должны ориентироваться на результаты образовательного процесса, определённые федеральными государственными образовательными стандартами высшего образования (далее — ФГОС ВО). Мы должны сформировать у студента набор определённых компетенций или умений и то, что мы получим в результате этого формирования — будет определённый уровень профессиональной компетентности. То есть компетентность –это то, что студент уже знает, умеет и чем владеет по окончании изучения некоторой совокупности дисциплин и опыта профессиональной деятельности. В результате процесса формирования профессиональных компетенций мы получаем представление о профессиональной компетентности.

Когда преподаватель приступает к обучению студента, ему важно видеть модель специалиста, как ориентировочную основу своей деятельности. В тоже время, чтобы процесс профессиональной подготовки был осознанным для студентов, им необходима профессиональная самоидентификация. Педагог не является профессиональным психологом. Его задача состоит в том, чтобы: научить студента определённым навыкам, умениям, дать знания в определённой профессиональной области. Но эта задача выполнима только в том случае, если одновременно с передачей этих знаний, навыков и умений у студента формируется профессиональная идентичность, а на её основе и профессиональная самоидентификация.

Существует большое количество определений понятия профессиональная самоидентификация. Мы предлагаем акцентировать своё внимание на следующем определении понятия профессиональная самоидентификация — это процесс формирования позитивного отношения человека к профессии и отождествление себя с представителями этой профессии.

Подчеркнём, что, понятие самоидентификация имеет персонализированный характер, означает отождествление себя с определённой социальной группой, но при этом индивидуум выбирает именно то, что отвечает его ценностным ориентирам.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что для того, чтобы сформировать профессиональную самоидентификацию у студента на каком-то начальном уровне необходимо, чтобы он в совокупности имел представление как о профессиональной компетентности, так и о профессиональной идентичности. Мы утверждаем, что только при наличии двух этих важных составляющих у студента будет формироваться профессиональная самоидентификация.

Процесс профессиональной самоидентификации можно представить в виде четырёх условных этапов:

1. Познание профессии, определение её образа (модель идеального профессионала).
2. Определение своего отношения к этой профессии, которое может быть как позитивным (положительная самоидентификация), так и негативным (отрицательная самоидентификация).
3. Формирование мотивации на обучение данной профессии.
4. Изучение данной профессии.

Несомненно, что на процесс самоидентификации влияет ряд факторов, под воздействием которых происходит формирование или уточнение образа будущей профессии. К таким факторам можно отнести ценностно-мотивационный компонент, коммуникативную и профессиональную компетентность и т. д.

Основными элементами профессиональной самоидентификации выступают:

− статусы и роли, предлагаемые обществом;

− социальные группы и институты, в рамках которых осуществляется профессиональная самоидентификация;

− ценности, социальные нормы, знания, умения, навыки, необходимые для становления и поддержания профессионального статуса;

− социальные технологии по производству, воспроизводству и передаче норм, ценностей и культурных образцов данной профессии другим людям.

Самоидентификация личности как профессионала предполагает соотнесение психофизиологических, функциональных характеристик и экзистенциальное развитие человека в профессии, которое включает в себя:

− понимание своей профессиональной деятельности;

− понимание себя в профессии;

− умение мастерски выполнять профессиональные задачи.

Итак, самоидентификация определяется через идентификацию и прохождение начальных ступеней профидентичности с наставником, таким образом профидентичность является важным условием профессиональной самоидентификации специалиста в профессии.

Также необходимо понимать, что профессиональная самоидентификация возрастает по мере накопления практического опыта, заинтересованности трудом и статусных характеристик профессии. Обычно говорят об особенностях профессиональной группы людей, например, о менталитете менеджеров, педагогов, медиков или математиков, подразумевая определенный образ, наличие определенных личностных качеств.

Наличие положительной первоначальной самоидентификации может меняться при столкновении с практической деятельностью, но первоначальная профессиональная самоидентификация должна быть сформирована у студента именно в стенах вуза.

Литература:

1. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: котекстный подход // Методическое пособие. — М.: Высшая школа, 1991. – 207 с.
2. Ермолаева Е. П. Профессиональная идентичность и маргинализм: концепция и реальность (статья первая) // Психологический журнал. — 2001. — Т. 22, — № 4.—С. 51–59., с. 51–59.
3. Лаппо М. А. Самоидентификация: семантика, прагматика, языковые ресурсы: монография. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2013, —180 с. [Электронный ресурс] —Режим доступа —URL:http://www.docme.ru/doc/275116/samoidentifikaciya—semantika—pragmatika—yazykovye-resury (15.01.2015 г.)., с. 15.
4. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. —304 с, с. 159.
5. Мудрик А. В. Социальная педагогика/М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 200 с.
6. Петровский А. В. Возрастная психология/М.: Просвещение, 1973. – 268 с.
7. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. — 424 с, с. 261.
8. Словарь практического психолога. / Сост. С. Ю. Головин. Минск, Москва, 2001.
9. Современный философский словарь / Под общ. Ред. В. Е. Кемерова. М., 2004.
10. Социологическая энциклопедия / Сост. С. Ю. Головин. Минск, Москва, 2001.
11. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. Пер. англ. Общ. ред. И предисл. Толстых А. В. М.: Прогресс, 1996. — 34 с., c. 211.
12. Erikson E. H. Identity, psychosocial // International Encyclopedia of the Social Scinces. New York: The Macmillan Company & The Free press, 1968. Vol. 7/

Основные термины (генерируются автоматически): профессиональная самоидентификация, профессиональная идентичность, идентичность, профессиональная компетентность, идеальный профессионал, идентификация, профессия, студент, молодой специалист, развитие личности.

Page not found – CITISE

CITISE

ISSN 2409-7616

Toggle

• Home
• About journal
  • Information
  • Editorial board
  • Reviewing
  • Ethics of publications
• Current Issue
• Archive
  • Archive 2017-
  • Archive 2014-2016
• Guide for authors
  • Basic statements
  • The author’s agreement
  • Schedule of publishing issues
  • Documents authors
  • Send article
• Contacts

• Русский

VK

Social group

License

РОО ЦИТИСЭ © 2021
ЭЛ № ФС 77 — 59069 / ISSN 2409-7616

Пути формирования национальной идентичности детей и молодежи

Загрекова Лилия Васильевна,доктор педагогических наук, профессоркафедры общей и социальной педагогики, Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина,г.Нижний Новгород[email protected]

Кильянова Лилия Викторовна,кандидат педагогических наук, доценткафедры общей и социальной педагогики,Нижегородский государственныйпедагогический университетим. К.Минина,г.Нижний Новгород[email protected]

Пути формированиенациональной идентичностидетей и молодежи

Аннотация. Статья посвященаактуальным проблемам современного воспитания

формированию национальной идентичности детей и молодежи, основанного на ценностях отечественной культуры и ее культурноисторическом фундаменте ‬Православии, в частности православной семьи.Ключевые слова: национальная идентичность,духовнонравственное воспитание, формирование, Православие, православная семья.

Формирование этнической идентичности детей и молодежи, которая является существенным компонентомроссийской гражданской идентичности, ‬актуальная задача современной системы образования. В частности, в Федеральном государственном образовательном стандартеосновного общего образованияª (ФГОС ОО) предлагается рассматривать ©российскую гражданскую идентичностьª в качестве личностного результата образования. Разработчики ФГОС ОО дают следующее содержательное наполнение данного понятия: ©Воспитание российской гражданской идентичности: патриотизма, любви и уважения к Отечеству, чувства гордости за свою Родину, прошлое и настоящее многонационального народа России; осознание своей этнической принадлежности, знание истории, языка, культуры своего народа, своего края, основ культурного наследия народов России и человечества; усвоение гуманистических демократических и традиционных ценностеймногонационального российского общества; воспитание чувства ответственности и долга перед Родинойª [1,с.78]. Актуальность обозначенной проблемы стимулируется тем, чтоидентификация рассматривается в соответствии с требованиями ©Примерной основной образовательной программы образовательного учреждения. Основная школаªв качестве одного из принципов организациисодержания воспитания и социализацииобучающихся; отмечается, что в подростковом возрастеидентификация является ведущим механизмом развития ценностносмысловой сферы личности [2].Анализ сущности содержания понятия ©идентификацияª позволяет выявить образовательновоспитательные возможности обозначенного направления в воспитании личности гражданина России. Идентификация ( отср.век. лат. identifiko‬отождествляю),это уподобление, опознание объектов,личностей в процессе сравнения, сопоставления. Идентификация означает также сомоотождествление личности со значимым другим человеком, социальной группой или образцом. Идентификация может выразиться в готовности человека чувствовать, переживать, действовать в отношении другого человека так, как если бы этим другим человеком являлся он сам. В этом случае идентификация выступаеткак в форме действенного сострадания неудачам другого человека, так и в формесопереживания его успеху. Идентификация позволяет субъекту рефлексировать и быть адекватным социальным ожиданиям. Национальная (этническая) идентификация ‬это чувство приобщенностичеловека к конкретной (национальной культуре), при котором он постоянно отождествляет себя с определенной группой, этносом, нацией, расой[3]. Ученые отмечают, формой национальной (этнической) идентификации является ежедневный труд, соседские отношения, религиозная практика, политическая активность, экономическое поведение, досуг, развлечения.Обоснование актуальности обозначенной проблемы объективно предполагает анализ ее состояния во образовательной практике общеобразовательных школ,о чем можно судить по результатам исследований отечественных ученых. В частности, исследованиями А.Н.Махинина и М.В.Шакуровой установлено, чтосовременные педагогииспытывают серьезные затруднения в продуктивной организацииработы поформированию гражданской идентичности у обучающихся, что обусловлено, прежде всего,низким уровнем знанийпедагогово сущности этого педагогического явления, путей организации образовательного процесса в данном направлении, принципов, форм и технологииего реализации. Так, А.Н.Махининым было разработано и проведено интервью с 42 педагогами образовательных учреждений Воронежской области. В ходе интервьюирования педагогам было предложено охарактеризовать идентичностькак личностную характеристику и сформулировать собственное представление о российской гражданской идентичности. 100% интервьюируемыхпризнали необходимость понимания и изучения этого феномена, но скольколибо точногоопределениячто есть идентичностьни один педагог сформулировать не смог. Степень адекватности используемых признаков можно оценить в 3040%.58% интервьюируемых считают, что российской гражданской идентичности можно научить [4].

Актуальность данной проблемы стимулируется также и некоторым снижением уровня нравственной воспитанности обучающихся. Об этом свидетельствуют, в частности, результаты исследования педагогического коллектива МБОУСОШ №102г. Н.Новгородапод руководством директора этой школы С.А.Горшкова. Согласно полученным результатам, при исследовании показателейнравственного потенциала личности учащихся 1011 классов и сформированности ориентации на ©другого человекаª (по методике Н.Е.Щурковой) выявилось снижение числа учащихся по показателю ªдостаточная нравственная воспитанностьª, и увеличениечисла учащихся по показателю ©некоторая безнравственность ориентацииª, ©несформированность нравственных отношенийª[5].

На основании вышеизложенного приобретает особую актуальность проблема выявления необходимых условийуспешногоформирования национальной идентичности у обучающихся и соблюдения ихв образовательновоспитательной деятельности субъектов социализациидетей и молодежи(школа, семья, общественные организации и др.).Исследование показало, чтоведущая роль принадлежит в данном аспекте системе духовнонравственного воспитания детей детейи молодежи, основанного на ценностях отечественной культурыи ее культурноисторическом фундаменте Православии.Православие объединяло русских людей (ими считались все, принявшие православие, а не только этнические русские) в единый народ. Именно поэтому защита русской земли приравнивалась к защите православия, что и породило такой компонент самосознания, какобраз Святой Православной Руси.

В данном контексте теоретический и практический интереспредставляют результаты исследования Л.Е.Шапошникова о сущности органической и неорганической религии. Органическая религия, по мнению ученого, является духовной основой, на базе которой формируются особенности национальной психологии, культуры, образования, этических и эстетических установок этноса; она во многом предопределяет менталитет той или иной нации. На всех этапах истории данного народа органическая религия оказываетсущественное влияние на процесс развития общества и даже в самых неблагоприятных для нее условиях остается значимой величиной для нации, выступает важной интегрирующей силой, сплачивает народ на основе традиций, сохраняет и развивает национальное самосознание [6]. Для русских такой органической религией является Православие. Важная роль духовнонравственного воспитания как необходимого условия формирования национальной идентичности подчеркивается в Приветствии митрополита Нижегородского и Арзамасского Георгияучастникам ХХ111 Рождественских чтений. ©История наглядно показывает,

отмечает Владыко

что отступление от духовных основ жизни влечет за собой изменение менталитета человека, важнейшими составляющими которогоявляются отношения к Богу, к ближнему, к самому себе, понятие о добре и зле, о грехе и добродетели, наконец, о ценности человеческой жизни. …Именно с преображениемдуха, с изменением духовнонравственных основ нашей жизни становятся возможны перемены в политических, экономических, общественных и других ее сферах, возможното, что сейчас называется стабильностью общества. Поэтому хочется призвать всех еще и еще раз обратиться к урокам истории, к тем нашим традициям, которые,образно выражаясь, выкованы на камне веры и духа, которые отражают русские идеалыиформируют самобытность Россииª [7, c.3,4].Анализ научной литературы (социологической, психологической, педагогической) показал, что этническая идентификация является процессом этнической социализации и означает осознание индивидуумом своей этнической принадлежности, приобщение к ее этническим признакам, а также принятие индивидом статуса и роли данной этнической общности.В ходе настоящегоисследования установлено, что базовым элементом этнической социализациирусскихдетей и молодежии осознания ими своей этнической принадлежности является православная семья, которая рассматривается в работах отцов Церкви,православно ориентированныхпедагогов и психологов как ©домашняя Церковьª (В.В.Зеньковский, Б.В.Ничипоров, Е.Шестун и др.). Семья как общественноеустановление существовала с древних времен. ©Но честь называться ©домашней Церковьюª и получить такую же святость, какую имеет Церковь ‬Тело Христово, было приуготовлено ей только в Новом Заветеª [8, c.6]. Название семьи как ©домашняя Церковьª означает, что единство ее со Христом должно бытьнеразрывным (как Церковь, будучи телом Христовым, не может,существовать вне Его), чтожизнь ее должнабыть духовнойи благодатной (как Церковь, имеющаясвоей душой Дух Святой, орошается потоками Его благодати; чтоединство ее членов между собой должно оставаться неразрывным до смерти (как Церковь означает, прежде всего, единство догматов, нравственности и служения).Протоиерей Евгений Шестун, рассматривая православную семью как ©домашнюю Церковьª, как живые клетки тела Церкви, которая по своейприроде воплощает религиозные ценности и верования в повседневном быту, в поведении, в праздниках, застольях и другихтрадиционных обычаях.©Семья есть нечто больше, чем отец, мать и дети.Семья это наследницанравственных и духовных обычаев и ценностей, созданных дедами, прадедами и пращурамиª[9, c.464].Семьепринадлежит ведущая роль в духовнонравственном воспитании ребенкаи его этнической самоидентификации. По мнению В.В.Зеньковского, © ребенок не может жить без семьиª. Семья призвана не только воспринимать,поддерживать, но и передавать из поколения в поколение духовнорелигиозную, национальную и отечественную традицию, что создает объективные предпосылки для национальной идентификации русских детей и молодежи. Семьявыполняет в качествеведущих педагогические и социальную функцию. Семья также формирует область духовнонравственную, возбуждает в душе ребенка радость жизни, любовь к людям, закладывает основу религиозной жизни, содействует развитиюв нем инициативы, творческой смелости, сознания ответственности. Важное место занимает семья и в патриотическом воспитании детей. Сама идея ©Родиныª лона моего рождения, и ©Отечестваª, земного гнезда моих предков, возникла из недр семьи. Вместе с тем, главной темой семейного воспитания, согласно концепции В.В.Зеньковского, является ©воспитание религиозноеª. ©Семейное чувство ‬это темарелигиозная, пишет В.В.Зеньковский. ‬Религиозное питание ребенка возможно только в семье, только она вырабатывает ту духовную среду, где ребенку легко жить о Богеª [10, c.69]. Таким образом, православная семья является ведущим факторомформированияэтнической идентичности детей и молодежи русского народа: она обеспечивает сохранение преемственности православных семейныхкультурноисторических традиций, имеющих тысячелетний опыт духовнонравственной жизни народа. Культура национального чувства и патриотической верности русского народа создавались из семейной традиции и благодаря ей на основе особого почитания предков и отеческих могил, семейного очага и национальных обычаев.

Анализ научной литературы показал, чтоформирование идентичности сопряжено с поиском предпочитаемых образцов и идентификациейс их носителями либо поиском отторгаемых образцов и противопоставлением,борьбой с их носителями. В данном контекстебольшая рольпринадлежиттрадиционной русской школе, основным целям воспитания, принципам, формам и методам образовательновоспитательного процесса. Теоретической основой образовательной деятельностипедагоговтрадиционной русской школы является, как известно, православная педагогика, которая складывалась в период ХХ111 веков в духовных учебных заведениях, а такжев процессе взаимодействия религии и школы. По словам К.Д.Ушинского (18241870), отечественная педагогика выросла из православного мировоззрения. По мнению протопресвитера В.В.Зеньковского (18811962), православная педагогика ‬это боговдохновенное искусство. В современных исследованиях православная педагогика рассматривается как ©воцерковленная педагогикаи педагогика воцерковленияª. ©Воцерковить педагогику, пишет протоиерей Евгений Шестун, это значит наполнить православным смыслом уже сложившийся научный и категориальный строй педагогики кактеории, как науки. Педагогика воцерковления‬педагогика преображения, направленная на прояснениеОбраза Божия в человеке, явление его миру посредством духовнонравственного совершенствования человека в добродетели, в святости, в достижении даров Святого Духаª[11, c.29].Именно православной педагогике принадлежит важная рольв формировании национальной идентичностидетей и молодежи русского народа, что объективно обусловлено ее методологическими основами.

Исследование показало, что методологической основой русской педагогики является христианская антропология, христианская концепция возникновения и развития мира. В основе христианской антропологии лежит учение об образе Божием в человек; это ее центральная и основная мысль.В.В.Зеньковский (18811962) писал: ©В основе христианской антропологии, как ее центральная и основная идея, лежит учениеоб образе Божием в человеке. Неверно включать в основы христианской антропологиитакже и учение о грехе ‬это есть дополнительная, но не основная христианская идея о человеке. Без учения о первородном грехе нельзя, конечно, понять человека в его реальной жизни, в его судьбе, но откровение об образе Божием в человеке есть главное и основноев христианской антропологииª [12,c.235236].В контексте христианской антропологии:

истинный человек ‬этосвятой человек;

процесс становления человека(охватывающий весь состав человек его дух,душу и тело) ‬есть обожение, восстановления образа и подобия Божия;

формирование личности рассматриваетсякак ее телесное, душевное и духовное становление. Приэтом христианская антропология признает приоритет духовного начала как универсальной реальности человеческой жизни. Именно дух является тем стержнем, тем системообразующим компонентом, которыйформирует человека как единое целое, как личность, созданную по образу и подобию Божию.Образ дан, подобие задано. Для каждого православного христианинадостижение Богоподобия составляло главную цельих жизнии главную цель в воспитании их детей,что, безусловно, создавало необходимые условия для формирования у детей и молодежирусского народа национальной идентичности. Большое значение в решении этой задачи имели ипринципы православной педагоги, которые определяли цели, содержание, формы и методы воспитательной деятельности учителя русской школы. К ним относятся следующие:1. Православный взгляд на человека как на образ и подобие Божие. В контексте этого принципа предоставляется возможность раскрыть сущностьцели воспитания ребенка. В частности, идеал личности как цель жизни и воспитания был открыт, согласно христианской этике, еще при основании христианства: ©Будьте совершенны, как совершенен Отец наш Небесныйª сказано в Евангелии. 2. Наше единство в Церкви и через церковь как начало благодатной соборности.3. Построение жизни по требованиям христианского совершенста.Этот принцип предполагает:

помощь детям в освобожденииот власти греха;

помощь в раскрытии образа Божия в себе;

раскрытие пути к вечной жизни;

приобщение к ней уже в земной жизни.Православная педагогика немыслима без пробуждения в человеке чувства греха.4.Освоение наследия родного края.Реализация этого принципа предполагает воспитание у детей прежде всего чувства патриотизма. Истинный патриотизм не носит агрессивного характера. Это сила, которая в Церкви именуется добратолюбием.Таким образом,необходимым условием успешного формирования удетей и молодежирусского народа национальной идентичности является системадуховно ‬нравственного воспитания, основанного на ценностях отечественной культуры и ее культурноисторическом фундаменте ‬Православии. При этом, базисными ценностямикак основы общенациональной идентичности являются следующие: Вера. Справедливость. Мир. Свобода. Единство. Нравственность. Достоинство. Честность. Патриотизм. Милосердие. Семья. Культура и национальные традиции. Благо человека. Трудолюбие. Самоограничение. Жертвенность [13].

Ссылки на источники1.Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. ‬М.:Просвещение, 2011.2.Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / сост. Е.С.Савинов. ‬М. :Просвещение, 2011.3.Крысько В.Г. Словарьсправочник по социальной психологии. ‬СПб. :Питер, 2003.4.Махинин А.Н., Шакурова М.В. Педагогические условия формирования российской гражданской идентичности старшеклассников во внеучебной деятельности в образовательном учреждении. ‬Воронеж, 2012.5.Программа развитияЦентра духовнонравственного воспитания и гражданского образования / авторский коллектив: С.А.Горохов, директор МБОУ СОШ №102, г. Н.Новгород, Е.И.Матвеева, зам. директора по УВР, руководитель Центра и др.. ‬Н.Новгород, 2010.6.Шапошников Л.Е., докт. философ. наук, профессор, президент НГПУ им.К.Минина. Специфические черты российского образования// Отечественные духовные традиции и Православие. ХХ111 Рождественские православно ‬философские чтения. ‬Н.Новгород :НГПУ, 2014.С.2128.7.Приветствие митрополита Нижегородского и Арзамасского Георгия участникам ХХ111 Рождественских чтений // Отечественные духовные традиции и Православие. ХХ111 Рождественские православно ‬философские чтения. ‬Н.Новгород :НГПУ, 2014.С. 35.8.Современная православная семья.Венцы спасения: пер. с новогреч. Н.Афанасьевой. ‬М.: ©Русский хроногрофъ, 2001ª, 2002.9.Шестун Евгений, протоиерей. Православная педагогика. ‬М.: Православная педагогика, 2001.10.Зеньковский В.В., протопресвитер. Педагогика. ‬ПарижМосква :Православный СвятоТихоновский Богословский Институт, 1996.11.Шестун Евгений, протоиерей. Православная педагогика. ‬М.: Православная педагогика, 2001.12.Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии // Зеньковский В.В. Педагогические сочинения / сост. В.Г.Осовский, О.Е.Осовский. ‬Саранск :Красный Октябрь, 2002.13.Базисные ценности ‬основа национальной идентичности (принято на ХУ Всемирном Русском Народном Соборе 26 мая 2011 г. //Сборник материалов. Образование и катехизация. Нижегородская митрополия Русской Православной Церкви (Московский Патриархат). ‬Н.Новгород, 2013.

Экзаменационный билет № 36

1. Роль механизмов идентификации в процессе становления личности

2. Природа и структура общения. Общение как взаимодействие

3. Психология индивидуальных различий по Майерс-Бригс. Основные характеристики шкал диагностической методики MBTI.

1. Роль механизмов идентификации в процессе становления личности

ИНДИВИД (индивидуум) — по Леонтьеву — об индивиде говорят, когда рассматривают человека как представителя Hominis Sapientis. В понятии выражаются по крайней мере два основных признака: 1) неделимость, или целостность субъекта; 2) наличие у него особенных -индивидуальных — свойств, отличающих его от других представителей того же вида. Человек — и животное — рождается индивидом. Он имеет свой генотип. Индивидуальные генотипические свойства в ходе жизни развиваются и преобразуются, становятся фенотипическими. Как индивиды, люди отличаются друг от друга не только морфофизиологическими особенностями, но и психологическими свойствами — способностями, темпераментом, эмоциональностью.

1. Человек как единичное природное существо, представитель вида Hominis Sapientis, продукт филогенетического и онтогенетического развития, единства врожденного и приобретенного (см. генотип;

фенотип), носитель индивидуально своеобразных черт (задатки, влечения и пр.).

2. Отдельный представитель человеческой общности; выходящее за рамки природной (биологической) ограниченности социальное существо, использующее орудия, знаки и через них овладевающее

собственным поведением и психическими процессами.

Оба значения термина взаимосвязаны и описывают человека в аспекте его отдельности и обособленности. Наиболее общие характеристики индивида: 1) целостность психофизиологической организации; этот признак указывает на системность связей между многообразными функциями и механизмами, реализующими жизненные отношения индивида; 2) устойчивость во взаимодействии с окружающим миром определяет собой сохранность основных отношений индивида к действительности, предполагая однако существование моментов пластичности, гибкости, вариативности; 3) активность — обеспечивая способность индивида к самоизменению, диалектически сочетав зависимость от ситуации с преодолением ее непосредственных воздействий.

ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ — человек, характеризуемый со стороны своих социально значимых отличий от других людей; своеобразие психики и личности индивида, ее неповторимость. Проявляется в чертах темперамента, характера, в специфике интересов, качеств перцептивных процессов (ел. восприятие) н интеллекта, потребностей и способностей индивида.

С т. эр. материализма, предпосылка формирования человеческой индивидуальности — анатомо-физнологические задатки, кои преобразуются в ходе воспитания, имеющего общественно обусловленный характер, порождая широкую вариативность проявлений индивидуальности.

ЧЕЛОВЕК — существо, воплощающее высшую ступень развития жизни на Земле, субъект общественно-исторической деятельности. Как субъект и продукт деятельности трудовой в обществе является системой, где физическое и психическое, генетически обусловленное и прижизненно сформированное, природное и социальное образуют нерасторжимое единство.

Человек — предмет изучения ряда наук: антропологии, социологии, этнографии, педагогики, анатомии, физиологии и пр. Психология изучает в человеке психику и ее развитие, его индивидуально-психологические особенности, роли, выполняемые им в социальной жизни, его деятельность и общение. Практически вся психология обращена к проблеме человека как индивида, включенного в социальные связи, его развития в процессах обучения и воспитания, его формирования в деятельности и общении.

ЛИЧНОСТЬ — феномен общественного развития, конкретный живой человек, обладающий сознанием и самосознанием

Развитая личность обладает развитым самосознанием, что не исключает неосознаваемой психической регуляции некоторых важных сторон ее активности.

Субъективно для индивида личность выступает как его Я, как система представлений о себе, конструируемая индивидом в процессах деятельности и общения, коя обеспечивает единство и тождественность его личности и обнаруживает себя в самооценках, в чувстве самоуважения, уровне притязаний и пр. Образ Я представляет собой то, каким индивид видит себя в настоящем, в будущем, каким он хотел бы быть, если бы сумел, и пр. Соотнесение образа Я с реальными обстоятельствами жизни индивида позволяет личности изменять поведение и осуществлять цели самовоспитания. Апелляция к самооценке и самоуважению личности — важный фактор направленного воздействия на личность при воспитании. Личность как субъект отношений межличностных обнаруживает себя в трех репрезентациях, образующих единство: 1) личность как относительно устойчивая совокупность ее интраиндивидных качеств: симптомокомплексы психических свойств, образующих ее индивидуальность, мотивы, направленности личности; структура характера личности, особенности темперамента, способности; 2) личность как включенность индивида в пространство межиидивидных связей, где взаимоотношения и взаимодействия, возникающие в группе, могут трактоваться как носители личностей их участников; так преодолевается, например, ложная альтернатива в понимании взаимоотношений межличностных либо как феноменов группы, либо как феноменов личности: личностное выступает как групповое, групповое — как личностное; 3} личность как «идеальная представленность» индивида в жизнедеятельности других людей, в том числе за пределами их наличного взаимодействия; как результат активно осуществляемых человеком смысловых преобразований сфер интеллектуальной и аффективно лотребностной других личностей.

Индивид в своем развитии испытывает социально детерминированную потребность быть личностью — полагать себя в жизнедеятельности других людей, продолжая свое существование в них, н обнаруживает способность быть личностью, реализуемую в социально значимой деятельности. Наличие и особенности способности быть личностью могут выявляться с помощью метода субъективности отраженной. Развитие личности осуществляется в условиях социализации индивида и его воспитания.

Уильям Джемс

Предложил одну из первых в психологии теорию личности. В эмпирическом Я, или личности им были выделены:

1.Физическая личность, к которой относятся собственная телесная организация, дом, семья, состояние и пр.; 2.Социальные личности как форма признания в нас личности со стороны других людей;

3.Духовная личность как единство всех духов свойств и состояний личности: мышления, эмоций, желаний и т.п.

Еще в 30-е гг. Л,С. Выготский говорил о социализации как о преобразовании интерпсихического в интрапсихическое в ходе совместной деятельности и общения, как об интериори-зации или присвоении индивидом общественного опыта, культурных знаков (культурн о -историческая концепция развития высших психических функций).

Согласно Л.С. Выготскому, переход от низших психических функций к высшим есть присвоение культуры индивидом. Источник этого процесса — в социальных отношениях, взаимодействии ребенка и взрослого. Социализация практически тождественна «окультуриванию» как присвоению социального опыта ребенка через взаимодействие с носителем этого опыта. Через других мы становимся самими собой. Это правило относится не только к личности в целом, но и к истории каждой отдельной психической функции. Всякая психическая функция первоначально появляется как разделенная со взрослым. Устанавливая контакт с ребенком, наполняя общение соответствующим содержанием, взрослый во многом определяет развитие личности воспитываемого. За всеми высшими функциями личности стоят социальные или реальные отношения.

Всеобщими и универсальными механизмами социализации являются интериоризация и экстериоризация, которые проявляются в ряде психологических механизмов, выполняющих защитную (адаптивную), регулятивную и самоактуализирующую функции. Рассмотрим некоторые из них.

1. Механизм самоограничения. Когда человек понимает, что его достижения менее значительны, чем достижения других, он страдает, его самоуважение понижается. Некоторые люди в такой ситуации прекращают деятельность, т.е. отступают перед трудностями, ограничивают возможности своего Я. Самоограничение связано с возникновением в сознании личности когнитивного диссонанса, т.е. негативного побудительного состояния. Оно появляется в ситуации, когда субъект одновременно располагает двумя противоречивыми «знаниями» (мнениями, понятиями) об одном и том же объекте. Состояние диссонанса переживается субъективно как дискомфорт, от которого пытаются избавиться либо путем изменений одного из элементов противоречивых знаний, либо путем введения нового элемента.

2. Проекционный механизм. — приписывание собственных нежелательных черт другим, что защищает человека от осознания этих же черт в себе. Чтобы сохранить самоуважение, человек обращает на других те отрицательные эмоции, которые были бы направлены против себя. Этот механизм проекции позволяет личности оправдать многие свои поступки, мотивируемые неприемлемыми для нее моральными принципами, желаниями и установками; он не уважал бы себя, если бы осознавал эту особенность в себе. Такой человек имеет тенденцию постоянно критиковать окружающих, потому что приписывает им проявления нечестности, жесткости и других негативных качеств. Экспериментально установлено, что люди с высоким уровнем самооценки, но с невысоким мнением о других, проецируют на них собственные недостатки, Проекция в реальных жизненных ситуациях осуществляется не изолированно, а во взаимодействии с другими механизмами социализации. Подозрительный человек склонен и другим приписывать этот порок, эгоистичный и раздражительный обнаруживает эти же недостатки у окружающих. Однако собственные недостатки при этом не замечаются, они вытесняются из со-| знания, подавляются или являются основой механизма образования противоположной реакции.

3. Механизм идентификации, с помощью которого в целом ряде случаев человек отождествляет себя с другим субъектом, или целой группой, т.е. одно лицо (субъект идентификации) осуществляет в основном подсознательно психическое уподобление другому (объект идентификации). Идентификация приводит к подражанию действиям и переживаниям других людей, интериоризации их ценностей и установок. Этот механизм проявляется во всех возрастных группах. Ее объектами могут стать родители, другие близкие люди, значимые лица, не только реальные, но и воображаемые (например, герои кинофильмов и книг). Идентификация может быть полной или частичной, сознательной и неосознаваемой. Ее иногда отождествляют с научением как имитацией (подражанием). Однако при идентификации человек не только подражает действиям другого, но и становится похожим на него. Идентификация лежит в основе принятия тех или иных социальных ролей. Кроме того, идентификация со значимым другим порождает избирательную внушаемость и конформность и, наоборот, избирательную невосприимчивость воздействий других и нонконформизм,

4. Механизм интроекции, который тесно связан с идентификацией и является простейшей формой интериоризации. При интроекции качества и установки другого как бы «встраиваются» в структуру личности субъекта без специальной переработки, в неизменном виде, Часто он действует подсознательно, но при самоанализе его результаты могут становиться осознанными. Идентификация лежит в основе эмпатии, т.е. сопереживания эмоциональным состояниям другого, проникновения в его переживания.

Таким образом, существует огромное количество механизмов социализации человека, его адаптации к внешнему миру и к самому себе.

ИДЕНТИФИКАЦИЯ — это понятие было введено Фрейдом, но широко распространилось за рамками психоанализа, в частности — в психологии социальной. Идентификация рассматривается как важнейший механизм социализации, проявляющийся в принятии индивидом роли социальной при вхождении в группу, в осознании им групповой принадлежности, формировании установок социальных и пр. Современное понимание идентификации охватывает несколько пересекающихся областей психической реальности.

1. Преимущественное понимание — как процесс н результат самоотождествления с другим человеком, группой, образом или символом (см. также иитроекция) на основании установившейся

эмоциональной связи, а также включение их в свой внутренний мнр н принятие как собственных норм, ценностей н образцов. Уподобление, отождествление с кем-либо, чем-либо. Открытое подражание как

следование образцу особенно ярко выступает в дошкольном детстве.

2. Опознание чего-либо или кого-либо. В этом значении термин используется в психологии общей и в психологии инженерной и юридической, где понимается как процесс сопоставления, сличения одного объекта с другим на основании какого-либо признака или свойства, в результате чего устанавливается их сходство или различие. Благодаря идентификации происходит распознание образов, образование обобщений и их классификация, анализ знаковых систем и пр. Когда объект идентификации — человек, она выступает как процесс опознания того качества, на основании коего можно: 1) отнести личность к некоторому классу или типу — например, идентификация преступника; 2) признать личность целостной и идентичной самой себе.

3. Представление, видение субъектом другого человека как продолжения себя самого; наделение его своими чертами, чувствами, желаниями, например, родители, ожидающие от ребенка осуществления собственных честолюбивых замыслов.

4. Понимание н интерпретация другого человека путем отождествления себя с ним. Здесь идентификация есть эмоционально-когнитивный процесс неосознаваемого отождествления субъектом себя с

другим — субъектом, группой, образцом; механизм постановки себя на место другого, что проявляется в виде погружения, перенесения индивидом себя в поле, пространство, обстоятельства другого индивида

и приводит к усвоению его смыслов личностных. Это позволяет моделировать смысловое поле партнера по общению, обеспечивает взаимопонимание и вызывает содействующее поведение. Как механизм взаимопонимания — это способ понимания другого через осознанное или бессознательное уподобление его характеристикам самого субъекта.

В психоанализе идентификация понимается как бессознательное отождествление, уподобление себя другой личности, вследствие чего появляется подражание в поведении и пр. Это понятие было введено Фрейдом, сначала — для интерпретации явлений патологической депрессии, позднее — для анализа сновидений и некоторых процессов, посредством коих маленький ребенок усваивает образцы поведения других значимых, формирует «сверх-Я», принимает женскую или мужскую роль и пр.

Идентификация — противоположность нарциссизму и играет огромную роль в поведении и психической жизни. Ее психологический смысл — в расширении круга переживаний, в обогащении внутреннего опыта. Она известна как самое раннее появление эмоциональной привязанности к другому человеку.

Идентификация — это защита от объекта, вызывающего страх, путем уподобления ему. Благодаря ей также достигается символическое обладание желаемым, но недосягаемым объектом. При расширительном толковании — неосознаваемое следование образцам и идеалам, позволяющее преодолеть собственную слабость и чувство неполноценности.

Идентификация может происходить с любым объектом — человеком, животным, предметом, идеей и пр. Механизм идентификации обеспечивает взаимную связь индивидов в социальной группе, создает аффективную общность как особое вживание, вчувствование, приобретая в некоторых случаях свойство «психической инфекции», столь характерной для толпы.

Фрейд выделил несколько типов идентификации. В младенчестве возникает идентификация первичная — примитивная форма эмоциональной привязанности ребенка к матери. Впоследствии эта «тотальная захваченность объектом» уступает место идентификации вторичной, играющей роль механизма защитного, благодаря коему ребенок справляется с беспокойством, вызванным угрожающим авторитетом, путем включения некоторых аспектов его поведения в собственные действия. Эта форма идентификации — предыстория комплекса Эдипова, когда маленький мальчик во всем хочет занять место отца и, боясь его наказания, копирует некоторые особенности его поведения. Эта парциальная идентификация амбивалентна н может проявляться в отношении как любимого лица, так и лиц ненавистных или вызывающих зависть. Особое значение этот тип идентификации приобретает при усвоении ребенком запретов родителей, при формировании у него устойчивости к искушениям, при развитии совести. Идентификация помогает ребенку справиться с комплексом Эдиповым. Это происходит к пяти-шести годам: ребенок как бы решает проблему, идентифицируясь с родителем своего пола. Т. е., не будучи в состоянии изменить ситуацию, вызвавшую зарождение комплекса Эдипова, и реализовать нелюбовь к отцу, мальчик старается принять его позицию и стать похожим на него.

Применительно взрослого субъекта идентификация связывается с симптомом невротическим, при коем у субъекта — из-за желания оказаться в положении объекта — возникают болезненные явления, характерные для последнего.

Для неортодоксального психоанализа (А. Фрейд, Д. Рапопорт) понятие идентификации стало центральным механизмом формирования способности Я-субъекта к саморазвитию. При этом между субъектом и отражаемым объектом происходит установление определенной эмоциональной связи, содержанием коей является переживание своей тождественности с объектом.

ВОПРОС-ОТВЕТ Педагогика, методика обучения

Примерные вопросы из Национального Центра Тестирования позволят Вам подготовиться к Национальному квалификационному тестированию педагогов и приравненных к ним лиц по блоку

«Педагогика, методика обучения».

>>>ПРОЙДИТЕ ПРОБНЫЙ ВАРИАНТ ТЕСТИРОВАНИЯ ИЗ 30 СЛУЧАЙНЫХ ВОПРОСОВ>>>


Принципы воспитания

Правильная половая идентификация это задача системы

Методы воспитания

Разъяснение-метод

Способ согласованной деятельности учителя и ученика, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме, называется

При предъявлении чрезмерно упрощенного учебного материала

Сообщение учебной информации при помощи слова (устного и печатного) с использованием логических, технических приемов

Документ, определяющий перечень учебных предметов, их распределения по годам обучения, недельное и годовое количество часов

Мысленное проигрывание и разработка своих действий и действий учащихся осуществляется

Компонентами управленческой культуры являются

М.В.Кларин выделяет два основных типа инновационных подходов к обучению

Деятельность направленная на поиск и реализацию инноваций в целях совершенствования технологии и организации производства

Важнейшей проблемой юности является выбор

Развитие нравственного сознания актуально для

Синдром эмоционального сгорания проявляется сильнее у учителей, у которых выявляется непригодность

Основная характеристика педагогической деятельности

К ключевым факторам, определяющим эффективность учебного процесса в классе, относится

Единая общая способность, одинаково развивающаяся у всех

Вид памяти, зависящий от способности к воспроизведению символами

Необходимый навык ученика в 21 веке для личностного становления

Стремление человека не просто знать и думать, но и понимать, как люди мыслят и что они знают

Подходы к педагогическим инновациям и их значение

Во всем мире существует серьезная проблема инновационных школ, которые слишком часто являются жесткими и старомодными. Мир стремительно меняется. Слишком много студентов не вовлечены и достигают гораздо меньших результатов. В то же время глобальные ожидания от систем образования становятся все более амбициозными. По всем этим причинам школы и системы должны быть готовы выйти за пределы зоны комфорта традиционного и привычного.Инновации необходимы.

Основные изменения в политике в отношении учебных программ, в свою очередь, свидетельствуют в пользу педагогических инноваций. Стратегии политики в области учебных программ во многих странах способствуют развитию компетенций, а также знаний, в том числе тех, которые часто называют «навыками 21 века». Такие компетенции, как сотрудничество, настойчивость, творчество и новаторство, не столько преподаются, сколько являются неотъемлемой частью различных форм преподавания и обучения с помощью педагогики. Если необходимо систематически развивать компетенции 21 века, а не оставлять их возникать случайно, то педагогика должна сознательно способствовать их развитию.

Инновации являются фундаментальными, поэтому они должны проникать прямо в педагогику, практикуемую в школах и классах по всему миру. Педагогический опыт лежит в основе профессионализма учителей, поэтому продвижение такого опыта имеет фундаментальное значение. Однако образцы педагогической практики чрезвычайно трудно понять на системном уровне (не говоря уже о международном), учитывая отсутствие согласованных определений и огромное количество и динамизм вовлеченных отношений. Однако он настолько важен, что его нельзя оставлять в виде «черного ящика», спрятанного за дверями класса.

Мой бывший коллега из Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) Алехандро Паниагуа и я недавно затронули эти сложные вопросы в отчете Центра исследований и инноваций в области образования (CERI) ОЭСР: «Учителя как разработчики среды обучения: важность инновационной педагогики ».

Ключевой целью этой работы было выявить конкретные кластеры или группы инновационных педагогических подходов, не теряясь при этом в бесчисленном множестве разнообразных методов обучения.В отчете выделяются шесть подходов, которые лежат в середине теоретического спектра между широкими принципами, такими как инклюзивность или культурная значимость, с одной стороны, и конкретными методами обучения, с другой. Это позволяет сфокусироваться на более конкретном и практическом подходе, чем рассматривать все подходы вместе, как если бы они были одинаковыми; он также сосредоточен непосредственно на самих педагогических методах, а не на том, являются ли они обязательно инновационными (которые будут широко варьироваться в зависимости от контекста).

Шесть кластеров педагогических подходов

Смешанное обучение переосмысливает установленные процедуры и последовательность работы и преподавания учащихся, чтобы улучшить понимание, и в значительной степени полагается на цифровые ресурсы. Этот подход нацелен на то, чтобы сделать учащихся интересными и последовательными, а также оптимизировать доступ к опыту учителей за счет сокращения количества рутинных задач. В отчете обсуждаются три основные формы смешивания: перевернутая классная комната, лабораторные модели и смешивание «в классе».

Gamification раскрывает, как игры могут привлечь интерес учащихся, имея серьезную цель, например, развитие саморегулирования и способность справляться со сложностями и незнакомыми вещами. Эти педагогические приемы явно основываются на особенностях игр, таких как быстрая обратная связь, значки и цели, участие и прогрессивный вызов, а также на человеческих элементах повествования и идентичности, сотрудничества и соревнования. В отчете ОЭСР подробно рассматривается пример использования серии «Игра престолов» для преподавания истории.

Вычислительное мышление развивает способ решения проблем, рассматривая проблемы так же, как компьютеры, а затем использует технологии для их решения. Его основные элементы включают логические рассуждения, декомпозицию, алгоритмы, абстракцию и идентификацию шаблонов с использованием таких методов, как приближенные решения, параллельная обработка, проверка модели, отладка и стратегии поиска. Вычислительное мышление рассматривает программирование и кодирование как новые формы грамотности.

Опытное обучение происходит через активный опыт, исследование и размышления.Его четыре основных компонента — это конкретный опыт, который потенциально расширяет существующее понимание, рефлексивное наблюдение, концептуализацию и активное экспериментирование. Руководство и строительные леса играют решающую роль. Педагогики в этом кластере включают обучение на основе запросов, образование в интересах устойчивого развития, обучение на открытом воздухе и обучение через службу.

Воплощенное обучение выходит за рамки чисто когнитивного и информационного приобретения, чтобы подключиться к физическому, художественному, эмоциональному и социальному . Воплощенные педагогики способствуют приобретению знаний через естественные тенденции молодежи к творчеству и самовыражению, а также поощряют развитие любопытства, чувствительности, принятия риска и мышления с использованием метафор и множественных точек зрения. В отчете определены три основные формы: физическая культура в школе, интегрированное обучение искусству и изготовление инструментов и артефактов. Отчет ОЭСР иллюстрирует этот подход на примере обучения геометрии через танец.

Многоязычие и обучение на основе дискуссий направлено на развитие культурной дистанции и критических способностей.Критические грамотности помещают знания в различные политические, культурные и авторские контексты и деконструируют повествования. Обсуждение в классе, всегда ценное, становится центральным при проверке идей и доминирующего языка. Этот педагогический подход использует жизненный опыт учащихся для создания содержательных занятий в классе, конструктивного критического анализа для дистанцирования от полученных знаний и поощрения учащихся к расширению своего кругозора. Этот подход также зависит от активной поддержки учителя.

Эти кластеры не являются отдельными подходами, и их можно комбинировать по-разному. Действительно, в нашем отчете ОЭСР мы обсуждаем важность сочетания педагогических методик, которые хорошо работают вместе, а также понимания того, что учителя должны делать, чтобы практиковать мощные и эффективные варианты педагогики.

В целом, инновации в преподавании и обучении становятся все более важными для образования в 21 веке, и это должно распространяться прямо на педагогику, практикуемую в школах и классах.Понимание педагогических инноваций представляет собой огромные проблемы, но представляет собой черный ящик, который необходимо открывать, чтобы добиться прогресса.

Знание педагогического содержания: определение и объяснение — видео и стенограмма урока

Как это использовать

Как учителя могут реализовать это в классе? Итак, несколько функций составляют педагогическое содержание, и каждая из них предназначена для того, чтобы предоставить учащимся путь к подлинному пониманию и обучению.

Сочетание содержания и педагогики

Как упоминалось ранее, основой педагогического содержания знаний является сочетание содержания и педагогики.Например, вместо того, чтобы просто знать тонкости психологии, преподаватель психологии должен точно знать, как донести концепции до учащихся. Допустим, учитель хочет, чтобы ученики узнали о положительном подкреплении. Конечно, она должна знать, что это такое, чтобы этому учить; это ее знание содержания психологии. Затем, исходя из собственного понимания, она может объяснить термин и использовать примеры. Она может продемонстрировать это классу, сказав своим ученикам, что до конца недели каждый раз, когда кто-то поднимает руку, чтобы ответить на вопрос, ему дадут шоколадный батончик.Учащиеся могут почувствовать, каково это, когда поведение подкрепляется и поощряется. Скорее всего, они поймут этот термин, а также сочтут его запоминающимся.

Понимание восприятия учащихся

Знание педагогического содержания требует понимания того, откуда учащиеся относятся к изучаемому предмету. Это потому, что для того, чтобы хорошо преподавать материал, учителя должны знать, что ученики приносят на стол, в том, что касается предшествующих концепций, чувств и стратегий.Например, многие студенты склонны лично думать о математических задачах со словами. Учитель математики со знанием педагогического содержания рассмотрит каждую из этих предшествующих концепций и покажет, почему каждая из них неточна. Учитель помогал ученикам понять, как разбивать словесные задачи, чтобы сделать их более ясными и увидеть их с другой точки зрения. Если у учащихся есть определенные стратегии, которые они использовали, учитель хотел бы знать, что это такое и как их можно изменить.

Определение сложности предмета

Учителя со знанием педагогического содержания должны хорошо понимать, какие аспекты их предметов обычно легки для учащихся, а какие — сложнее. Таким образом, они могут создавать планы уроков, которые быстро переходят к более легкому материалу и уделяют больше времени сложным предметам. Это поможет учащимся полностью усвоить более сложные темы и лучше подготовиться к дальнейшему продвижению.

Знание стратегий преподавания

Ключевым моментом является знание того, как помочь студентам изучать и усваивать конкретный предмет.Это включает в себя обучение с использованием множества примеров, хорошо подобранных иллюстраций и ясного языка. Это также означает творческий подход к инструментам и стратегиям, которые привлекают студентов и помогают им понять, чему их учат. Упомянутый ранее учитель психологии служит примером. Давайте также рассмотрим, что могла бы сделать г-жа Джонсон, чтобы использовать знания педагогического содержания. Возможно, она могла бы дать классные групповые упражнения, в которых они вместе работали над уравнениями, а затем задать ей вопросы.Возможно, она могла бы продемонстрировать химические реакции или поместить студентов в лабораторные условия, а не просто рассказывать о них классу. Все изменилось бы, если бы миссис Джонсон сделала химию интересной и понятной для Анны и ее одноклассников с помощью творческих упражнений.

Самое главное, чтобы ученики понимали то, чему их учат. Учитель должен найти наилучшие пути для этого. Помимо ясных иллюстраций и классных упражнений, учителя могут дать ученикам возможность получить реальный жизненный опыт с материалом.Например, уроки французского могут отправиться на экскурсию во французский ресторан, где они могут попробовать блюда и попрактиковаться в языке с официантом. Студенты, которые могут учиться за границей и поехать во Францию, могут получить еще больше возможностей для обучения. Когда учителя воплощают предметы в жизнь на собственном опыте, они могут пробудить интерес учеников и добиться подлинного понимания.

Итоги урока

Давайте рассмотрим. Педагогические знания — это объединение предметных знаний и квалифицированного преподавания этого конкретного предмета.Впервые он был разработан Ли Шульманом в 1986 году. Он понимал, что учителям нужно нечто большее, чем просто понимание предметов, которые они преподают; им также необходимо было уметь эффективно донести его идеи до студентов. При подготовке к преподаванию предмета учителя должны помнить о конкретных методах. Они должны:

• Сочетать содержание с педагогикой
• Учитывать предыдущие концепции и стратегии студентов
• Планирование легкого и сложного материала
• Используйте творческие инструменты для обучения концепциям

Скорее всего, некоторые из ваших лучших учителей использовали педагогические знания.Возможно, вы не понимали определенные концепции курса, пока вас не обучил другой учитель или репетитор. Внезапно загорается лампочка, потому что вы учитесь у кого-то, кто полностью знает предмет и знает, как донести его до вас. Когда у нас есть этот личный опыт, становится ясно, что разница действительно важна именно в сочетании содержания и педагогики. содержание знаний —

Понимать, как использовать знания педагогического содержания в классе

Вспомните конкретные методы, которые учителя должны использовать для преподавания предмета

CNDLS: инклюзивная педагогика

Что такое инклюзивная педагогика?

Инклюзивная педагогика — это подход к обучению, ориентированный на учащихся, при котором уделяется внимание разнообразному опыту, стилям обучения и способностям всех учащихся перед вами.Это метод обучения, при котором преподаватели и студенты работают вместе, чтобы создать благоприятную и открытую среду, которая способствует социальной справедливости и позволяет каждому человеку полностью присутствовать и чувствовать себя одинаково ценным.

Инклюзивная педагогика, по своей сути, ориентирована на учащегося и ориентирована на равенство , создавая всеобъемлющую среду обучения, в которой учащиеся чувствуют себя одинаково приглашенными и включенными. Основываясь на большом объеме исследований — в основном это фундаментальные исследования в области преподавания и обучения — ясно, что результатов обучения улучшаются для всех , когда учителя обращают внимание на различия между учениками и предпринимают целенаправленные шаги для обеспечения того, чтобы все ученики, несмотря на различия в академической успеваемости, и социальное происхождение, а также физические и когнитивные способности, чувствуют, что их приветствуют, ценят, бросают вызов и поддерживают в их академической работе.Узнайте больше об инклюзивной педагогике на нашей странице Teaching Commons.

«Инклюзивное обучение и преподавание в высшем образовании — это способы, с помощью которых педагогика, учебные программы и оценивание разработаны для вовлечения студентов в обучение, которое является значимым, актуальным и доступным для всех. Он включает в себя взгляд на индивидуальность и индивидуальные различия как на источник разнообразия, которое может обогатить жизнь и обучение других ». (Hockings, 2010)

Чем мы можем помочь?

ИЩЕТЕ НЕКОТОРЫЕ СОВЕТЫ?

В нашей брошюре «Инклюзивная педагогика» представлена ​​21 конкретная идея для инклюзивных практик, которую вы можете применить в своем классе.

ИЩЕТЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНУЮ ИНФОРМАЦИЮ ОБ ИНКЛЮЗИВНЫХ СТРАТЕГИЯХ?

Наш инструментарий инклюзивной педагогики конкретизирует 21 конкретную идею брошюры для инклюзивных практик, исследуя исследования, объясняющие, почему они важны, и какие конкретные шаги вы можете предпринять для их реализации в своих курсах.

ХОТИТЕ УЗНАТЬ БОЛЬШЕ ИНФОРМАЦИИ И ИДЕЙ В СЕТИ?

Мы создали онлайн-ресурсы для людей, которым нужна дополнительная информация и советы по:

ХОТИТЕ ПРОВЕСТИ ЛИЧНО ПО ЭТИМ ВОПРОСАМ?

ХОТИТЕ ПЕРЕРАБОТАТЬ КУРС, ЧТОБЫ СДЕЛАТЬ ЕГО БОЛЕЕ ВКЛЮЧИТЕЛЬНО?

• Наше педагогическое сообщество полно онлайн-ресурсов и идей.Возможно, вы захотите начать с нашей страницы «Инклюзивная педагогика».
• Наш инструментарий инклюзивной педагогики конкретизирует 21 конкретную идею брошюры для инклюзивных практик, исследуя исследования, объясняющие, почему они важны, и какие конкретные шаги вы можете предпринять для их реализации в своих курсах.
Стипендии для преподавателей
• Дойла предназначены для поддержки преподавателей, работающих полный рабочий день, в выборе одного из своих курсов бакалавриата для изменения дизайна с целью расширения или включения тем разнообразия и различий.
• A Different Dialogue ищет преподавателей, заинтересованных в партнерстве с нами, чтобы привнести опыт межгруппового диалога в учебную программу и интегрировать эти важные рефлексивные обсуждения с содержанием академического курса.
• Или мы можем посетить ваш класс, чтобы в середине семестра получить отзывы от ваших учеников!

НУЖНА НЕКОТОРАЯ ФИНАНСОВАЯ ПОДДЕРЖКА, ЧТОБЫ СДЕЛАТЬ ВАШ КЛАСС БОЛЕЕ ВКЛЮЧЕННЫМ?

Рассмотрите возможность подачи заявки на грант Doyle Diversity Grant для финансирования мероприятий, которые каким-то образом объединяют учебный опыт с внешними или внеклассными возможностями, которые помогают учащимся взаимодействовать с разнообразием или получить большее признание своей позиции по отношению к вопросам множественности и социальная справедливость.

Хотите что-нибудь еще?

Просто нажмите здесь, чтобы заполнить форму, которая позволит нам точно узнать, что вам нужно, или напишите нам по адресу [email protected]. Мы свяжемся с вами в ближайшее время!

% PDF-1.6 % 1 0 объект > поток 2012-08-02T15: 50: 00-04: 002008-01-17T00: 18: 47Z2012-08-02T15: 50: 00-04: 00uuid: 7e03328e-1dd2-11b2-0a00-f0c1ffffb0c2uuid: 7e038255-1dd2-11b2- 0a00-10c4ffff8063application / pdf Библиотека Adobe PDF 7.0 конечный поток эндобдж 2 0 obj > / PageLabels> 1> 2> 3> 4> 5> 6> 7> 8> 9> 10> 11>] >> / Type / Catalog / StructTreeRoot 3 0 R / Outlines 4 0 R / Lang (en) / Metadata 1 0 R / Страницы 5 0 R >> эндобдж 35 0 объект > поток x] ba’PF’KCᘜ ٕ_ U`wU7x ݟ / zs {|! _ ޿ xu / bc | l4 ׿ t ‘WjcZ ڍ n /> ߏ s _ ^ 1 ~ RˍV? G e6 ^ 6 $ iO; ~ IvS? ވ61 zOG # ش @ 4} a0FIqV; tWoj% վ c: t? [{k_-FmjM 6k @ w [pqwVWAp.[, 6ު WpxC.ҥZQ7V ޙ ~ 5gEq + xln

Экологический подход к обучению в эпоху цифровых технологий

1. Введение

Полную силу педагогики и педагогических новшеств можно оценить, только рассматривая все то, чего педагогика пытается достичь. Теории образования рассматривают взаимодействие между студентами и учителями, между государством и системой образования, а также между университетами и экономическим, технологическим и социальным развитием общества.Следовательно, критическая цифровая педагогика должна выходить за рамки внутренних отношений учителя и учеников, а также их социального окружения. Он также должен быть открыт для инноваций, вмешательств и динамических изменений. Тем самым это будет формировать предметные компетенции и спроектировать формирование социальных, коммуникативных и жизненных компетенций (Smith & Jeffry, 2013; Smith, 2021; Volov, 2007). Процессы преподавания и обучения состоят из нескольких компонентов: цель и задачи, содержание, методы, средства обучения, формы обучения и результаты.Для достижения целей преподавания и обучения все области критической педагогики должны рассматриваться в контексте новой среды, социальных и технологических изменений (Луневич, 2021; Мямешева, 2015). В этой исследовательской работе предлагается новая концепция критической цифровой педагогики, основанная на научных наблюдениях, личном общении и недавних презентациях на конференциях. Последние достижения в педагогике были объединены в инновационную модель высшего образования, представленную на Рисунке 1.

Мы живем в век информации: коммуникационные технологии и экономика данных являются основными инструментами производства, которые способствуют повышению социального положения учащихся (Rogers, 2013; Smith & Lovat, 2003).По мере того, как онлайн и смешанные методы обучения и преподавания становятся все более распространенными, соотношение студентов на одного учителя может достигать сотен (Smith & Jeffry, 2013; Smith, 2021; Siemens, 2021). Критическая цифровая педагогика требует развития инноваций в образовании и педагогике, а также нового подхода к преподаванию и обучению (Rosen & Smale, 2015; Lunevich, 2021; Rogers, 2013). Хотя техническое ноу-хау является одним из аспектов цифровой грамотности, учебные документы имеют тенденцию к

Рисунок 1.Критические темы цифровой педагогики: модель Луневича.

игнорирует социальные, культурные и этические вопросы, связанные с обучением с помощью технологий (Hobbs, 2010; Hadziristic, 2017). Однако они действительно исследуют местные и глобальные обязанности и профессиональную практику (Vasquez, 2013; Volov, 2007). Согласно Hadristic (2017) и Smith & Jeffry (2013), основные проблемы, с которыми сталкиваются преподаватели, — это недостаточные возможности для профессионального развития, чтобы развивать цифровые педагогические компетенции и обновлять учебные программы для создания эффективных педагогических методов (Hadziristic, 2017; Smith & Jeffry, 2013).Профессиональное развитие 12-летних учителей в Канаде сосредоточено на развитии цифровых навыков и компетенций и, следовательно, не учитывает культурный и социальный контекст использования и интеграции технологий (Haight et al., 2014; Howe, 2009). Отсутствие анализа производства знаний и властных отношений в технологиях часто приводит к образовательным практикам, которые непреднамеренно повторяют исторические модели несправедливости и неравенства (Haight et al., 2014; Kukushkina, 2002; MacNeill, 2003).Критическая педагогика должна подчеркивать владение не только техническими навыками, но и критическим мышлением (Haight et al., 2014). По мнению Хоббса и других, цифровые компетенции должны перейти от простого приобретения функциональных навыков к решению общественных, региональных или национальных проблем (Hobbs, 2010; Helsper, 2010; Мынбаева и Садвакасова, 2007; Мынбаева и Анарбек, 2016).

Baround (2020) указали, что цифровые технологии следует рассматривать не только как инструменты для создания смысла, но также как цифровые тексты и платформы для практики грамотности (Baroud, 2020; Balasanyan, 2019).Этот сдвиг побудит учителей рассмотреть вопрос о включении критической цифровой грамотности в учебные программы, а не рассматривать их как необязательную тему. Считается, что такая смена парадигмы побудит педагогов к критическому, этическому и ответственному мышлению и разработке возможностей обучения грамоте, отвечающих институциональным, социальным и экономическим условиям и требованиям (Луневич, 2021; Баласанян, 2019; Howe, 2009; Хоббс, 2010).

2. Возрождение педагогики

Смит и Смит утверждают, что педагогика ошибочно рассматривается как «искусство и наука преподавания» (Smith, 2012; Smith & Jeffry, 2013).Педагогика также включает объединение с другими, чтобы оживить отношения (оживление), заботу о своих и других потребностях и благополучии, принятие практических мер по оказанию помощи (забота) и поощрение размышлений, приверженности и изменений (образование) (Кукушкина , 2002; Кант, 1900). Смит (2021) и ПЛАТЕО (1988) добавили, что образование — это преднамеренный процесс получения знаний (лат. Educere), поощрения и предоставления времени для открытий (Смит, 2021; ПЛАТЕО, 1988). Это преднамеренный акт, процесс приглашения истины и возможности, и он «основан на определенных ценностях и обязательствах, таких как уважение к другим и истина» (Smith, 2021).Согласно Smith & Lovat (2003), Smith (2012), Cope (2021) и Freire (2005), педагогика имеет множество различных аспектов, включая педагогику угнетенных, критическую педагогику, цифровую педагогику и социальную педагогику (Lunevich, 2021). .

Также были определены четыре основные области компетенции: педагогическая, технологическая, совместная и творческая (Луневич, 2021; Кукушкина, 2002). Согласно Смиту (2021), это «относится к компетенциям, связанным с принятием педагогических решений на протяжении всего процесса преподавания и обучения» в игровом контексте (Smith & Jeffry, 2013).Кукушкина (2002) также заявляет, что «педагогика предполагает передачу знаний и навыков способами, которые учащиеся могут понять, запомнить и применить, независимо от того, какой стиль обучения использует учащийся (Кукушкина, 2002). Педагогика XXI века направлена ​​на развитие навыков и знаний, необходимых учащимся для достижения успеха в работе, жизни и гражданстве. Навыки XXI века могут применяться во всех предметных областях и во всех образовательных, карьерных и гражданских условиях на протяжении всей студенческой жизни (Мынбаева и Анарбек, 2016; Мынбаева, 2012, 2018).

Луневич (2021) указал, что педагогика — это соединение ума и сердца учащегося (Луневич, 2021). Согласно МакНилу, это также вопрос изящества и целостности, в которых учащиеся могут полностью задействовать свои врожденные дары и сильные стороны (MacNeill, 2003). Как утверждали Песталоцци и другие, образование коренится в человеческой природе; это вопрос «головы, руки и сердца» (Pestalozzi, 2010; Bruhlmeier, 2010; Colligan, 2020). В жизни каждый человек развивает собственное чувство идентичности, смысла и цели «через связи с сообществом, с миром природы и с духовными ценностями, такими как сострадание и мир» (Кант, 1900; Кукушкина, 2002).Педагогика также концептуализируется как процесс «сопровождения учащихся; забота о них и о них; и воплощение обучения в жизнь »(Бордовская, 2000; Купцевич, 1986). Платон и другие проводили различие между образованием (латинское: educationatio) и обучением (латинское: Instructio). «Образование означает формирование характера с целью улучшения человека» (PLATÃO, 1980a, 1988), в то время как «[t] каждый представляет мир, передает свежие знания, развивает существующие способности и передает полезные навыки …» (Podlasy, 1996; Платон, 1925).Обучение связано не только с «познанием» вещей, но и с изменением себя и мира, в котором живешь (Роджерс, 2013; Луневич, 2021; Мямешева, 2015).

В древнегреческом обществе существовало существенное различие между деятельностью педагогов (payagögus) и учителей-предметников (didáskalos) (Smith & Jeffry, 2013). Платон говорит о педагогах как о «мужчинах, которые по возрасту и опыту способны служить одновременно лидерами (hëgemonas) и хранителями (payagögous [sic])» над детьми (PLATÃO, 1980b).Их роли были разными, но у них были общие два элемента. «Первый должен был быть аккомпаниатором или компаньоном — носить книги и сумки и обеспечивать безопасность своих подопечных» (PLATÃO, 1980a). Вторая и более важная задача заключалась в том, чтобы помочь мальчикам узнать, что значит быть мужчиной. Они достигли этого с помощью примера, беседы и дисциплины. Педагоги были моральными руководителями, которым следовало подчиняться (Бернштейн, 1990; Харбах, 2021). Обычай нанимать педагога выходил далеко за рамки греческого общества: зажиточные римляне и некоторые евреи также отдавали своих детей под опеку и надзор надежных слуг (Smith, 2021).Отношение педагога к ребенку завораживает. Это придает новое значение понятию «педагогика угнетенных» — воспитанию привилегированных угнетенными (Freire, 2005). Это было вопросом, который, согласно Платону, не остался незамеченным Сократом (Платон, 1925). В разговоре между Сократом и мальчиком Лисием Сократ спросил: «Кто-то контролирует тебя?» Лисий ответил: «Да, он мой наставник [или педагог] здесь». «Он раб?» — спросил Сократ. «Почему, конечно; он принадлежит нам, — ответил Лисий, на что Сократ задумался. — Какая странная вещь, воскликнул я; свободный человек, управляемый рабом! » (Платон, 1925, цит. По Смит, 2006).

Различие между учителями и педагогами, обучением и руководством и образованием для работы или жизни было повторяющейся чертой дискуссий об образовании на протяжении многих веков. Это было еще тогда, когда Иммануил Кант (1900) исследовал образование (Кант, 1900). В «О педагогике» (Über Pädagogik), впервые опубликованной в 1803 году, он писал, что культура позитивна, состоит из обучения и руководства (и, таким образом, составляет часть образования) (Kant, 1900). Руководство означает руководство учеником в применении на практике того, чему его учили.Это иллюстрирует разницу между частным учителем, который просто инструктирует, и наставником или управляющим, который направляет и направляет своего ученика. Первый обучает студента только работе; последняя готовит ученика к жизни (Кант, 1900; Смит, 2021).

Одной из важных вех в педагогических исследованиях стала публикация книги Иоанна Амоса Коменского «Великая дидактика [Didactica Magna]», впервые опубликованной на чешском языке в 1648 году, на латыни в 1657 году и на английском языке в 1896 году). По мнению Коменского, фундаментальные цели образования породили основной принцип Didactica Magna, omnis, omnia, omnino — научить всех всех досконально и наилучшим образом (Smith, 2021).Коменский считал, что каждый человек должен стремиться к совершенству во всем, что является основополагающим для жизни, и делать это как можно тщательнее (Смит, 2012; Луневич, 2021). Согласно Коллигану (2020), каждый человек должен стремиться стать 1) разумным существом, 2) человеком, который может управлять природой и самим собой, и 3) существом, отражающим творца (Коллиган, 2020; Бордовская, 2000). Он разработал свод правил обучения и изложил основные принципы. Его фундаментальные выводы, согласно Коллигану (2020), остаются в силе: 1) обучение должно соответствовать стадии развития ученика; 2) все обучение происходит через органы чувств; 3) надо учить в порядке от частного к общему, от простого к сложному, от известного к неизвестному; 4) обучение не должно охватывать слишком много предметов или тем одновременно; и 5) обучение должно происходить медленно и систематически.Природа не прыгает (Colligan 2020). Позже в этой статье эта концепция проверяется.

После Канта и Коменского другой важный поворотный момент в размышлениях о преподавании произошел благодаря растущему влиянию одного из преемников Канта на посту кафедры философии Кенигсбергского университета, Иоганна Фридриха Гербарта (1776-1841) (Фрейре, 2005). Подобно педагогам-практикам и теоретикам до него, Гербарт проводил различие между образованием (латинское: educationatio) и обучением (латинское: Instructio).Согласно Хебарту, «образование» означало формирование характера ученика с целью его личного совершенствования, в то время как «обучение» представляло мир, передавало свежие знания, развивало существующие способности и передавало полезные навыки (Freire, 2005). До Гербарта было необычным сочетать понятия «образование» и «обучение». Следовательно, вопросы, относящиеся к образованию и обучению, первоначально решались независимо. В своей образовательной теории Гербарт сделал смелый шаг, подчинив концепцию обучения концепции образования.По его мнению, внешние воздействия, такие как наказание или стыд учеников, не были наиболее важными инструментами обучения (Freire, 2005; Herbet, 2013). Напротив, надлежащее обучение было единственным надежным средством содействия образованию, которое не могло не оказаться успешным.

В терминах Аристотеля педагогика включает в себя ведущую идею (эйдос), то, что мы называем остановкой или предрасположенностью (фонезис — моральная предрасположенность действовать истинно и правильно), с диалогом и обучением (взаимодействие) и действием (праксис — информированное, совершенное действие. ) (Смит и Ловат, 2003).В следующем резюме присутствуют многие из исследованных здесь элементов (Smith & Lovat, 2003; Smith, 2012). К этому мы должны добавить то, что Аристотель называет hexis — готовностью чувствовать и знать. Это состояние бытия или то, что называется «активным состоянием». Это позволяет нам сделать шаг вперед, как с точки зрения процессов, описанных выше, так и с точки зрения того, что мы можем стремиться делать при работе с учащимися и участниками. Такие качества концептуально лежат в основе процесса остановки и работы педагогов и неформальных педагогов.

В критической педагогике особое внимание уделяется тому, чтобы быть в контакте со своими чувствами, проявлять внимание к своей интуиции и искать свидетельства, подтверждающие или ставящие под сомнение то, что человек может ощущать. Также присутствует еще один элемент: стремление не принимать вещи как должное или просто принимать их за чистую монету. На рисунке 1 показаны несколько тем предлагаемой критической цифровой педагогики и инновационной модели.

Исследования и история педагогики от Платона и Канта до наших дней требуют, чтобы критическая педагогика рассматривала все эти различные темы творчества одновременно: взаимосвязь, рефлексию, расширение, воплощение, персонализацию и масштаб.Такой подход помогает создавать учебные материалы и среду обучения, учитывающую все стили обучения и различные социальные и культурные особенности учащихся. Кант в своей работе «Критика чистого разума. «Критика практического разума и других этических трактатов и критика суждений» говорит, что все знание начинается с опыта, не может быть никаких сомнений (Adler, 2007). Он продолжил, следовательно, это вопрос, который требует тщательного исследования и на который невозможно ответить с первого взгляда, существует ли знание, полностью независимое от опыта и даже от всех чувственных впечатлений? (Адлер, 2007).

3. Инновационная модель критической цифровой педагогики

Исследования показывают, что важнейшие особенности образования 21 века включают индивидуальное обучение; равенство, разнообразие и инклюзивность; обучение через действия; изменившаяся роль учителя; общественные отношения; технология; и профессионализация учителей (Smith & Jeffry, 2013; Smith, 2021; Rogers, 2013; Pestalozzi, 2010). По словам Смита (2021), «подготовка учителей и их профессиональное развитие должны быть переработаны, чтобы включить обучение в обучение ключевым компетенциям».»(Смит, 2021 г.). Учитель 21-го века должен знать, как предоставить учащимся возможности обучения с технологической поддержкой, и понимать, как технологии могут способствовать обучению (Смит, 2021; Мынбаева, 2018). В частности, пять шагов, относящихся к этому, — это подготовка, представление, ассоциация, обобщение и применение (Smith, 2021). Это «предполагает, что педагогика связана с предположениями педагога и определенным набором способностей с намеренной конечной целью» (Смит, 2021; Солдатова, 2015; So, 2013).

Однако критическая цифровая педагогика направлена ​​на вовлечение студентов во все стили обучения, предполагая, что у любого человека есть как минимум два или три стиля обучения (Smith, 2021). Эти стили включают семь типов, которые необходимо учитывать, когда курсы предлагаются онлайн и в смешанном режиме (очные и онлайн) (Таблица 1). Обобщение данных, представленных в таблице 1, основано на наблюдательном исследовании, проведенном с 182 студентами магистратуры инженерных специальностей в течение 12-месячного периода (два академических семестра).Студенты участвовали в этом исследовании тремя способами. Более 120 студентов заполнили анкету на одну страницу, в которой спрашивали об их предпочтительных стилях обучения. Студенты, которые не смогли

ответов на вопросы об их предпочтительных стилях обучения, были даны другие практические упражнения. Каждое практическое упражнение представляло один из стилей обучения, перечисленных в Таблице 1.

У большинства учащихся несколько стилей обучения, а не один или два (Таубаева, Лактионова, 2001; Солдатова, 2016; Ситаров, 2008).Таким образом, задача критически важной цифровой педагогики состоит в том, чтобы учесть стили обучения всех учащихся и разработать курсы, программы и учебную среду, а также принять стратегии взаимодействия, охватывающие всех учащихся (Мынбаева, 2012; Луневич, 2021; Смит, 2021). Критическая цифровая педагогика — это новая дисциплина в педагогике, которая стремится изучать и использовать современные цифровые технологии в преподавании и обучении, хотя это не всегда может учитывать все стили обучения и требования учащихся для хорошего прогресса.Критическая цифровая педагогика может применяться в интерактивной, гибридной и очной среде обучения.

Критические цифровые педагогические навыки для учителей «таким образом включают способность планировать, инициировать, вести и развивать образование и преподавание с отправной точкой как в общих, так и в предметных знаниях обучения учащихся» (Hadziristic, 2017; Hegenan & Olson, 2004 ; Англ., 2015). Важнейшие цифровые педагогические навыки также включают оценку цифровых навыков и стилей обучения учащихся, а затем подключение преподавания к исследованиям по интересующей теме (Rogers, 2013; Alexander, 2008).Критическая педагогика — это взаимосвязь между методами обучения и культурой и социальной средой, которую необходимо учитывать при обучении (MacNeill, 2003, Mynbayeva & Sadvakasova, 2007). Он определяется на основе убеждений педагога о том, как происходит обучение. Педагогика требует конструктивного взаимодействия в классе между педагогами и учащимися (Lewin & Lundie, 2016; Lunevich, 2021; Mynbayeva & Anarbek, 2016). Цель состоит в том, чтобы помочь учащимся опираться на предыдущие знания и развивать навыки и отношения независимо от того, в классе они или в сети.Критическая цифровая педагогика должна быть культурно актуальной: она должна фокусироваться на множестве аспектов достижений учащихся и поддерживать учащихся в поддержании их культурной идентичности (Кукушкина, 2002; Купцевич, 1986). Культурно значимая педагогика также призывает студентов развивать критические взгляды, которые бросают вызов социальному неравенству (Луневич, 2021; Смит, 2021). Кроме того, при проектировании обучения необходимо учитывать пять принципов педагогики: мотивацию, экспозицию, направление деятельности, критику и побуждение к подражанию (Солдатова, 2016; Мынбаева и Анарбек, 2016; Роджерс, 2013).

4. Последние данные о цифровом обучении

В статье «Критические педагогические методы в неолиберальных университетах: что происходит, когда они переходят на цифровые технологии?» Смит и Джеффри (2013) обсуждают «успешные» результаты онлайн-образования (Smith & Jeffry, 2013). Как технология реформ, онлайн-образование вызывает интенсивные структурные изменения в высших учебных заведениях и воссоздает то, что означает критическое обучение и вовлечение учащихся множеством различных способов (Мынбаева и Анарбек, 2016; Мынбаева, 2018; Мукажанова, 2013; Луневич, 2021).Хотя можно утверждать, что большая часть академического труда всегда была скрыта и не признавалась, внедрение практик онлайн-обучения существенно увеличивает невидимую работу примерно на 80%, согласно нашим исследованиям и исследованиям, проведенным другими за последние два года. Онлайн-обучение влечет за собой усиление того, что ожидается от педагогов в рабочем пространстве без границ (Smith & Jeffry, 2013; Lunevich, 2021). Подавляющее большинство отчетов университетов и ученых описывают онлайн-обучение как постоянную борьбу — днем ​​и ночью, семь дней в неделю — за получение ответов на электронные письма и отслеживание сообщений студентов на сайтах курсов.Эти методы работы — это не просто проблема плохих границ, их следует рассматривать вместе с растущим давлением, чтобы они «всегда были на работе» (Smith & Jeffry, 2013). Как обнаружил Хоббс (2010), онлайн-технологии могут контролировать доступность преподавателей, их деятельность и их реакцию на запросы студентов (Hobbs, 2010). Некоторые предупреждают, что эти усиленные меры надзора могут привести к потере автономии и усилению контроля, рискуя созданием условий, ведущих к росту самоцензуры и потенциальной потере академической свободы (Smith & Jeffry, 2013).Подобно тому, как механизмы наблюдения трансформируют отношения между преподавателями и их рабочими местами, внедрение коммерциализированных учебных продуктов обещает радикально изменить их взаимодействие со студентами. Онлайн-отслеживание обучения студентов должно дать инструктору информацию о том, насколько хорошо они интегрируют тревожный контент курса, такой как теории антирасизма и онлайн-эффекты колониализма. В результате к студентам относятся не как к учащимся, а как к пользователям технологии сбора данных программного обеспечения (Smith & Jeffry, 2013).Смит и Джеффри указали, что для того, чтобы образование было эффективным, его просто необходимо измерить (Smith & Jeffry, 2013). Однако критическая цифровая педагогика не поддается легкому измерению таким образом.

Каким образом этот пространственный сдвиг от критической педагогики к критической цифровой педагогике может предложить учащимся и преподавателям лучшие ценности? Как должна выглядеть инновационная модель? Чтобы ответить на эти вопросы, мы должны вернуться к Платону и Канту. Платон сказал, что «знание — это пища для души», а «письмо — это геометрия души»; однако «знание становится злом, если цель не добродетельная».Это идеал образования, выраженный концепциями истины, добра и красоты (PLATÃO, 1988).

В экологическом подходе важными категориями становятся информация и энергия. Во время уроков между учителем и учеником происходит динамический обмен информацией, знаниями и энергией. По словам Мукажановой, ценность «любви» понимается как энергообмен между людьми; например, мать и дитя (Мукажанова, 2013). Позитивное отношение к учебе и занятиям, например, положительная энергия, генерируемая учителем, создают особую позитивную атмосферу для учащихся (Мынбаева, Садвакасова, 2007; Мынбаева, Анарбек, 2016; Мынбаева, 2018).Платон подчеркивал важность «платонической любви» или «духовного общения между учителем и учеником» (Платон, 1925). Следовательно, в критической цифровой педагогике следует использовать методы позитивной мотивации, чтобы создать благоприятную среду для обучения. Эта среда насыщается как информацией, так и положительной энергией (Луневич, 2021). Учитель одновременно учит и учится у учеников (Мынбаева, 2012; Смит, 2021). Поскольку соотношение студентов и учителей достигает сотен, существуют десятки тысяч случаев использования цифровых технологий для обучения, критическая цифровая педагогика требует инноваций в образовании, педагогических инноваций и нового подхода к преподаванию и обучению.Как отмечают Мынбаева и соавт. (2018) отметили, что социальное и цифровое участие является «новой концепцией практики неформального, социально-цифрового опосредованного участия» (Суини, 2014). Согласно исследованиям Солдатовой и Зотовой, произошли изменения в памяти, внимании и мышлении цифрового поколения (Солдатова, 2015, 2016). Средняя продолжительность времени, в течение которого студенты могут сосредоточиться, по сравнению с периодом 10–15 лет назад, уменьшилась в 10 раз со 120 до 12 минут (Солдатова, 2015, 2016).По мнению Мынбаевой и соавт. (2018), «новое явление — клип-мышление». Он основан на фрагментарной обработке зрительных образов, а не «на логических и текстовых ассоциациях» (Солдатова, 2015, 2016). Цифровые технологии изменили наш образ жизни и способы общения, а также наше мышление, чувства и связь с другими. Они также предоставляют каналы для влияния на других людей, социальные навыки и социальное поведение (Sweeney, 2014; Smith & Jeffry, 2013).

Есть что-то важное в динамике преподавания и обучения, которое необходимо перенести от старой критической педагогики к критической цифровой педагогике; это «духовное общение учителя и ученика» (Луневич, 2021; PLATÃO, 1980b).Этот аспект создает новые требования к учителям и их профессиональному развитию. Учителя должны быстро осваивать новую информацию и новые технологии, и творческий подход к обучению и объединение «разума и сердца» учащихся является важным аспектом этой новой социальной среды (Луневич, 2021; Мукажанова, 2013; Подласы, 1996; Smith & Джеффри, 2013). В этом контексте учителя несут ответственность за поощрение, содействие, направление и мониторинг онлайн-взаимодействия между учащимися во время и между классами.Это знания, полученные в результате взаимодействия с сетевым сообществом. Такой процесс получения знаний характерен для уже подготовленного или взрослого человека, который умеет критически оценивать, анализировать, выбирать и конструировать знания.

В образовании, и особенно в высшем образовании, обучение перешло от приобретения знаний и навыков к формированию компетенций и практическому применению этих знаний и соотношению цены и качества. В результате критическая цифровая педагогика должна включать несколько методов общения и типов обучения.Очевидно, что критическая цифровая педагогика требует развития инноваций в образовании или новых педагогических моделей. Однако инновации — это явление, которое несет в себе сущность, методы, приемы, технологии и содержание нового (Lewin & Lundie, 2016). Согласно «Педагогике XXI века: инновационные методы обучения», «инновационные методы обучения предполагают новые способы взаимодействия учителя и ученика и определенные инновации в практической деятельности в процессе усвоения учебного материала» (Rosen & Smale, 2015; Баласанян). , 2019).Ключ к критической цифровой педагогике заключается в том, что учитель одновременно учит студентов и учится у них.

5. Заключение

Методология обучения построена на личностно-ориентированном подходе к обучению. Подходы, которые он синтезирует, можно охарактеризовать как синергетические, систематические, компетентные, диалогические, деятельностные, культурологические, информационные, технологические и экологические. Волов (2007) рекомендовал следующие стратегии обучения: экспериментальное обучение, рассказывание историй, воспитание ценностей, исследовательское обучение и решение проблем в сообществе.Все более необходимы творческие и новаторские подходы к обучению: чем они увлекательнее и разнообразнее, тем лучше. Эти стратегии обучения также формируют опыт решения нестандартных задач, способствуют углубленному обучению и способствуют устойчивому усвоению технологии практической деятельности. Хороший педагог постоянно совершенствует собственное педагогическое мастерство, выбирает и разрабатывает новые методы и технологии обучения. Хороший университет постоянно следит за качеством своего образования и его ценностью для учащихся и экономики.В настоящее время университеты, как правило, имеют свои собственные бизнес-модели, которые должны приносить уникальные ценности сообществу, взаимодействовать с внешней средой и находить различные возможности финансирования.

Благодарности

Я хотел бы выразить свою глубокую благодарность г-ну Николаю Луневичу, моему дорогому другу и мужу, за его терпеливое руководство, восторженную поддержку и полезную критику этой исследовательской работы, которая становится публикацией.

Цели и задачи

Преподаватели часто не понимают, как поставить педагогические цели , цели и результаты для своих уроков.Это связано с тем, что при обычном использовании языка такие слова, как цели и задачи, могут использоваться для обозначения самых разных вещей. В самом деле, даже в этом классе мы склонны использовать цели и задачи как взаимозаменяемые. В основном, когда мы говорим о наших педагогических целях, мы имеем в виду конкретных ожидаемых результатов обучения учащихся. Какие новые навыки учащийся сможет освоить после выполнения задания, которое он не мог выполнять до задания? Какое конкретное поведение учащихся вы сможете проверить, чтобы оценить, был ли ваш урок эффективным? Какие конкретные знания сможет продемонстрировать студент? Хотя в общей речи мы говорим о общих и конкретных целях, в этом курсе мы имеем в виду конкретных целей .Мы ожидаем, что все учащиеся, поступающие на программу MSED по этой программе со своей первоначальной сертификацией, смогут определить цели любого урока и создать свои собственные уроки, предназначенные для достижения конкретных результатов обучения учащихся.

Ваши цели должны быть вам ясны, прежде чем вы начнете разрабатывать задания для своего урока. В конце концов, если вы не знаете своих целей, как узнать, чему вы пытаетесь научить? Как узнать, что именно вы собираетесь оценивать? Знание ваших конкретных целей определяет, какие действия вы планируете использовать для достижения этих целей.Например, в обратном дизайне вы планируете свою оценку до создания урока, но планирование оценки начинается с определения того, какие конкретные устойчивые навыки, понимание и знания составляют ваши цели.

• Этап 1 — Каковы желаемые результаты? (цели)
• Этап 2 — Как вы проверите эти результаты? (оценка)
• Этап 3 — Как вы планируете процесс обучения? (инструкция)

Есть ли разница между целями и задачами? Ну и да, и нет….

Цели обычно носят более общий характер, чем цели. Вы можете поговорить об общих целях подразделения или курса. Но педагогические цели описывают, что сможет сделать ученик после урока, не действия, которые ученик будет выполнять во время урока. Иногда люди говорят о расплывчатых или весьма общих целях; Мы говорим не о таких целях.

• Учащиеся смогут использовать прошедшее время, чтобы говорить о том, что они делали в детстве.
• Учащиеся смогут составить базовый словарный запас, чтобы описать свой дом.
• Студенты смогут читать и понимать (извлекая конкретную информацию) расписание занятий на целевом языке.
• Студенты смогут перечислить контексты, в которых используются формальные и неформальные формы (или использовать правильную форму в соответствующем контексте).

Цели имеют тенденцию быть более конкретными. Многие задачи могут способствовать достижению общих целей подразделения.Но цели и задачи часто пересекаются в просторечии, и цели, перечисленные выше, также могут считаться задачами в некоторых контекстах.

• Студент сможет правильно использовать обычные неправильные глаголы в прошедшем времени.
• Студент сможет определить будущую форму глагола.
• Студент сможет описать характеристики 10 основных художников-импрессионистов.
• Студент сможет объяснить роль хлеба во французской трапезе.
  
• Студент сможет использовать прилагательные для обозначения существительных, заключая правильные соглашения.

Каких целей НЕТ! Цели — это НЕ то, что студенты делают во время урока. Цели — это НЕ то, что студент понимает или ценит. Цели НЕ являются широкими долгосрочными целями, такими как «улучшение их коммуникативной способности».

Project MUSE — Педагогика выхода: рискуя идентичностью в языковых и литературных классах

Педагогика 2.3 (2002) 311-335

---

[Доступ к статье в PDF]

Педагогика выхода:

Рискуя идентичность в языковых и литературных классах

Бренда Джо Брейггеманн и Дебра А. Моддельмог

---

Большая стипендия о выходе в Классная комната сосредоточена на том, чтобы сделать видимой личность, которая была в значительной степени невидимой, дискредитировалась или игнорировалась в академии. Например, учителя-геи и лесбиянки говорили о том, как, когда и почему они открываются перед учениками, утверждая, что такое раскрытие информации необходимо как по педагогическим, так и по политическим причинам. ¹ Как выразилась Харриет Малиновиц: «Выступая перед моими учениками и вставляя в класс беседу о лесбиянках и геях, я лишаю этих учеников их невежества и их права на предрассудки, и я наделяю их ответственностью обсуждать значения. «(qtd. в Elliott 1996: 706). В области исследований инвалидности ученые-учителя также начали говорить о том, как и почему требовать инвалидности, вместо того, чтобы хранить молчание о своем теле и способностях в классе. ² Хотя открытые разговоры в исследованиях геев и лесбиянок и исследованиях инвалидности имеют очевидные различия (гомосексуальная идентичность и личность с ограниченными возможностями в конечном итоге не аналогичны), они разделяют ряд моментов, не последним из которых является их интерес к исследование связи традиционно дискредитированных идентичностей с более широкой исторической и политической картиной подходящего гражданина и, следовательно, подходящего учителя. Помимо предоставления учителям возможности обратить вспять социальный процесс замалчивания и стыда, который часто преследует геев, лесбиянок и людей с ограниченными возможностями, эти два разговора показывают взаимные отношения между научными кругами и телом учителя.Другими словами, эти беседы демонстрируют, как область обучения предоставляет знания, дискурс, признание и политический контекст для выражения определенных идентичностей в классе; в то же время выражение этих идентичностей порождает знания, дискурс, признание и политический контекст для области исследования.

Акт раскрытия исторически унизительной идентичности в классе также имел значительные педагогические последствия.Он поставил под сомнение традиционные ожидания в отношении того типа знаний, которыми можно поделиться со студентами, тем самым изменив границы между интеллектуальным и личным, санкционированным и табу, академическим и экспериментальным. Это также дало учителю тело, и не только работающее тело, но такое, которое функционирует (или не функционирует) физическим, эротическим, страстным и чувственным способами. Конечно, у учителей всегда были тела; С появлением феминистских, этнических и расовых исследований стало все легче узнавать и обсуждать тело учителя в классе.Работа по изучению геев и лесбиянок и исследований инвалидности в связи с телом, очевидно, выиграла от работы феминизма, критических расовых исследований, этнических исследований и мультикультурализма. Однако работа геев, лесбиянок, бисексуалов, а теперь и квир-исследований, а также работа по изучению инвалидности также расширили и усложнили наши представления о телах, включая тело учителя.

Например, и квир-теория, и исследования инвалидности обогатили представление о телах учителей, бросив вызов эссенциалистским представлениям о теле и идентичности.Опираясь на постструктуралистские идеи о формировании субъектов, квир-теория и исследования инвалидности предполагают, что тело и идентичность не являются синонимами и что оба они социально сконструированы. Такой подход, следовательно, затрудняет выход в класс. Как выжить без последовательного, фундаментального и постоянного чувства идентичности? Что именно получается? Другими словами, как раскрыть тождество, которое всегда условно и существует только по отношению к другим условным тождествам? Именно на этой проблеме идентичности и на условном теле, на котором считывается идентичность, мы фокусируемся в этом эссе, пытаясь объяснить, как мы одновременно выходим и «проходим», как мы представляем и проявляем свою идентичность в классе.