Исторические этапы развития образования и педагогики в России

Библиографическое описание:

Кожина, Н. В. Исторические этапы развития образования и педагогики в России / Н. В. Кожина, Г. А. Кленкова, Л. Р. Дойнова. — Текст : непосредственный // Образование: прошлое, настоящее и будущее : материалы VIII Междунар. науч. конф. (г. Краснодар, октябрь 2020 г.). — Краснодар : Новация, 2020. — С. 13-16. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/379/16058/ (дата обращения: 16.10.2021).



Образование и педагогика прошли несколько тысячелетий своего становления, прежде чем из разобщенных взглядов, теорий, гипотез и отдельных идей превратиться в науку и комплексную систему. При этом процесс развития воспитательно-образовательных институтов был многообразным, неоднозначным и порой противоречивым.

История образования и педагогических учений, давая представление о процессе развития теоретических аспектов и практических канонов образования и воспитания, способствует формированию мировоззрения и профессионализма будущего педагога, а также является важным условием развития общей и педагогической культуры личности.

История педагогики и образования предметом исследования и изучения ставит сложные процессы формирования педагогической теории и практики в условиях различных культур, стран и цивилизаций, а также в различные исторические вехи. Учитывая структуру историко-педагогических знаний, здесь можно выделить две предметные зоны: исследование теории и исследование практики. Эти зоны в своей сущности едины, ведь педагогика, являясь одной из форм духовного и практического освоения мира, реализуется в педагогической практике, являющейся платформой воплощения педагогических идей: от государственной политики в сфере образования до деятельности семьи и школы.

Система образования России занимается непрерывной подготовкой молодых специалистов, на достойном уровне разбирающихся в технике, медицине, современных информационных технологиях. Культивируя представление о качественной учебе, как о залоге и гарантии успешной службы, отечественные образовательные институты прививают молодым специалистам стремление к постоянному профессиональному совершенствованию и планомерному повышению квалификации в соответствии с ускоренными темпами развития и жизни современной цивилизации. Образованный человек, обладая здравыми амбициями, стремится занять в обществе достойное место, эту возможность ему дает труд. Вкупе с этим воспитание человека (а в данном контексте — будущего специалиста), способного слаженно и качественно трудиться в коллективе, что является основной целью педагогики, обеспечивает подъем на более высокий уровень развития всех отраслей экономики страны, что крайне важно для государства и общества в целом.

Таким образом, играя важную роль в социализации человека, в формировании его активной жизненной позиции, в развитии разносторонней личности, система профессионального образования обеспечивает также и развитие кадрового потенциала всего социума.

Однако в последние годы преподаватели отмечают назревшую потребность в творческих личностях. Поэтому система российского образования, обладая достаточной долей гибкости и проявляя личностный подход, стала тщательнее присматриваться к детям дошкольного возраста, чтобы как можно раньше выявлять талантливых и одаренных нестандартными способностями. С этой целью создаются детские развивающие центры, клубы развития творчества и интеллекта, центры выявления и поддержки одаренных детей, школы «Почемучки», «Развивайка» и другие, куда приглашаются дети с трех лет, для развития многогранной, разносторонней личности.

Цель образования в России — не только дать учащимся знания, но и взрастить и воспитать достойных членов общества, готовых перенимать многовековые традиции, уважать старшее поколение, продолжать дело предков, усердно и добросовестно трудиться, и работать в команде.

Всемирный день учителя отмечается 5 октября более чем в ста странах мира, в этот день принято поздравлять всех трудящихся в сфере образования. Для России это особый праздник, ведь отечественные педагоги известны во всем мире.

История образования в России.

Согласно материалам исследователей истории образования в России, при первобытнообщинном строе в период с VI в. по IХ в. воспитание детей у восточных славян развивалось по аналогичной схеме и с теми же особенностями, что и у других первобытных народов. Как отмечает М. Мазалова в публикации «История педагогики и образования», первоначально процесс воспитания был неотделим от жизнедеятельности племени и осуществлялся через включение подрастающего поколения в трудовую, хозяйственную, бытовую, ритуально-обрядовую деятельность взрослых. Девочек обучали ведению домашнего хозяйства, рукоделию и ткачеству. В то же время целью воспитания мальчиков было приобщение их к труду и развитие навыков ведения сельского хозяйства: юноши приобретали умения в областях земледелия и животноводства. Главными средствами воспитания того времени являются языческие ритуалы, а также плоды устного народного творчества, которые и в будущих эпохах сохранят свое педагогическое значение.

В VIII в. у славян появилась письменность, они пользовались «чертами и резами» — своеобразным вариантом пиктографического письма (Е. Ф. Карский. Очерк славянской кирилловской палеографии. Варшава 1901, стр. 159–160). Некоторые дети имели возможность обучиться письму при языческих святилищах. Процесс обучения грамоте упростился лишь к ХVI в., когда для письма стала использоваться бумага и появляется полууставное письмо — упрощенный вариант написания. Обучение грамоте начиналось с достижения семилетнего возраста и содержательно не отличалось в разных сословиях. Учебной литературой в русской школе на начальных этапах обучения были богослужебные книги, в частности Часовник и Псалтырь.

В середине XVII века начинают появляться посольские, лекарские, типографские школы, так начинает складываться систематическое профессиональное образование в России.

Как отмечает А. Л. Михащенко, в Типографской школе, основанной в 1681 году при Приказе печатного двора, к 1684 году обучалось 194 человека. Школа одновременно была начальной школой и училищем для подготовки печатников Печатного двора. В организации учебного процесса особую роль играли старосты, которым выплачивался «поденный корм» и в обязанности которых входило «спрашивать уроки у товарищей» [1].

Печатные азбуки и буквари, появившиеся в ХVII в., помимо дидактического материала, содержат и отрывки нравственной направленности. Так постепенно складывается новый вид учебной литературы — азбуковники, которые представляли собой сборник правил поведения для учащихся, нравственных поучений и методических указаний для учителей. «Грамматика» Милентия Смотрицкого — одна из первых печатных учебных книг.

В ХVIII в. в России предпринимается попытка создания государственной системы народного просвещения. Возникают новые типы светских школ. Они имеют разную направленность и отличаются содержанием образования. Реформе подвергаются традиционные учебные заведения: в практику вводятся новые принципы организации образования — классно-урочная система. В этот период были впервые теоретически разработаны и применены практически концепции средних учебных заведений, готовивших инженеров, специалистов в области медицины, мореплавания и других сферах, и концепции светского обучения и воспитания в целом, призванного давать начальные практические знания.

Процесс овладения грамотой значительно упростился с появлением гражданского алфавита, кроме того, это дало толчок к развитию светской литературы.

Огромное влияние на развитие отечественной науки и системы образования оказала Академия наук с университетом и гимназией при ней. В России создаются предпосылки к становлению высшего образования по типу западноевропейского. Организация учебного процесса базировалась на строгой дисциплине.

В 1755 году при непосредственном участии М. В. Ломоносова в Москве открывается первое в России учреждение высшего образования, это самый значительный виток в развитии образования того времени. Университет состоял из трех факультетов: медицинского, философского и юридического. Для подготовки студентов при университете были открыты две гимназии, в программу обучения, которых входили словесность, родной язык, иностранные языки и латынь, математика и история. Складывается преемственность систем высшего и среднего образования. Выпускники университета составляют верхушку российской культуры и науки. Университет становится центром светского образования.

В 1786 г. Комиссией по учреждению в России народных училищ создается соответствующий проект и «Устав народным училищам Российской империи». Согласно Уставу, народные училища для детей представителей дворянства, купечества и духовенства создавались двух типов: главное народное училище и малое народное училище. Обучение организовывалось по принципам классно-урочной системы. В малых народных училищах обучение длилось два года и включало в свою программу чтение, письмо, арифметику, рисование, катехизис и церковную историю. Срок обучения в главных народных училищах составлял пять лет, а кроме вышеупомянутого перечня предметов дети изучали также русскую грамматику и начала общей истории. Учебный день в училищах длился с 8:00 до 18:00 с полуденным трехчасовым перерывом. Мальчики и девочки обучались совместно, а прием детей осуществлялся два раза в год.

«Руководство учителям первого и второго класса» И. И. Фильберга в переводе Ф. И. Янковича де Миерево было главным методическим документом в то время, регламентирующим деятельность учителей народных училищ, раскрывающим методику работы с классом, описывающим специфику преподавания различных предметов. К концу ХVIII в. для народных училищ рядом ведущих ученых и педагогов России были созданы учебники по различным дисциплинам.

Отечественная педагогика XIX века развивалась на основе западных идей, но в результате российских реформ начала века была создана государственная система образования. Основу ее составили отношения преемственности между учебными заведениями всех уровней. Система отечественного образования заметно расширилась в 1832–1842 гг. и количество учащихся в различных государственных учебных заведениях увеличилось почти до ста тысяч.

Таким образом, во второй четверти ХIХ в., в результате реформ школы приобрели «свой» характер и были предназначены для населения определенного сословия.

Для преподавательской деятельности приглашались учителя-иностранцы и наставники, с положительными характеристиками и отечественным (русским) аттестатом об образовании. В результате проводимых реформ в области образования, увеличилось число школ и количество учащихся, разработана национальная государственная система народного просвещения, реализовывается идея о всеобщем начальном образовании.

Среднее профессиональное образование в России после революции становится частью системы народного образования. В техникумах появляются специальности инженеров и помощников инженеров, с различными сроками обучения. В связи с увеличением количества промышленных предприятий и развитием отраслей, многие техникумы стали готовить узких специалистов на базе семилетний школы, большее количество учебных часов отводилось на практические занятия. Индустриализация требовала квалифицированных специалистов и перестройки образования.

Уже в 30-х годах отмечается интенсивный рост числа техникумов, а к 1941 году количество учащихся составило 800 тысяч человек. В этот период были разработаны стабильные учебные планы.

Но Великая Отечественная война внесла изменения в подготовке специалистов со средним профессиональным образованием, количество студентов резко сократилось, лишь к 1947 году был достигнут прежний уровень.

Периодом развития научно-технической базы учебных заведений отмечают 60-е годы. Возрастающая потребность в квалифицированных специалистах привела к увеличению контингента обучающихся.

Для развития профессионального образования педагоги и психологи разрабатывают новые подходы для успешной реализации учебного процесса.

Профессиональное образование — это среда, в которой человек развивает не только профессиональные качества, но и демонстрирует свою воспитанность, интеллигентность, культуру. Современный обучающийся должен обладать профессиональными качествами и должен быть компетентным, самостоятельным, ответственным. Повышению эффективности обучения и воспитанию личности способствуют активно развивающиеся инновационные технологии.

Литература:

1. Михащенко, А. Л. История начального и среднего профессионального образования в России: учебное пособие [Текст] /А. Л. Михащенко. — Курган: Изд-во Курганского гос.ун-та, 2002. — 157 с.

Основные этапы развития вариативности отечественного начального образования Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

Е. Ю. Акимова

ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ВАРИАТИВНОСТИ ОТЕЧЕСТВЕННОГО

НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

За последние десятилетия педагогическая система претерпела значительные преобразования. В практику введены измененные формы и методы обучения, обновлено содержание образования, пересмотрены его цели и критерии успешности. Это повлекло разработку широкого спектра разнообразных систем обучения, педагогических технологий, учебных программ, учебников и пособий, типов и видов образовательных учреждений. Многообразие указанных элементов, соответствующих основным идеям государственной образовательной практики, составляет вариативность современного образования.

Но было бы неправильно определять вариативность содержания и организации характерной чертой лишь современной педагогической практики. Мы убеждены, что вариативность определяет ее на всем протяжении существования. Рассмотрим высказанное предположение на примере становления начального образования.

Анализ трудов Н. А. Константинова, А. И. Пискунова, В. Рихтера, В. Я. Струминского, Г. Фальборка, В. Чарно-лусского позволил определить основные этапы развития вариативности отечественного начального образования.

I этап связан с зарождением системы начального образования. У ее истоков стоят древнерусские школы, созданные с целью распространения просвещения при взаимодействии языческой и христианской культур, содержащих в себе элементы народной педагогики восточных славян и культурного наследия Византии, в том числе опыта античного воспитания и образования. В течение достаточно длительного периода (IX-XVII вв.) не только накапливался педагогический опыт, но и развивалась отечест-

венная педагогическая мысль, и совершенствовалась методология обучения. Его содержание и формы, отвечая целям христианско-этического просвещения, на данном этапе были лишены единообразия.

О распространении просвещения свидетельствуют факты появления первых образцов учебной («Поучение детям» Владимира Мономаха, «Грамматика» И. Дамаскина, «Изборники», букварь В. Бурцева, букварь «словено-российских письмен» К. Истомина и др.) и методической («Степенная книга» митрополитов московских Макария и Киприяна, Устав Луцкой братской школы, «Гражданство обычаев детских» Е. Славенецкого, «Обед душевный» и «Вечеря душевная» С. Полоцкого и др.) литературы; возникновения двух типов школ: государственной школы повышенного типа и школы для подготовки образованного духовенства [5]. На протяжении веков были выработаны методические принципы (последовательность в обучении, достижение прочности знаний посредством повторения) и приемы, облегчающие процесс учения.

II этап (XVIII в.) характеризуется пересмотром общественного отношения к проблемам образования, трансформацией его целей от приведения человека к Богу до подготовки полезных государству на любом поприще людей. Его начало ознаменовано открытием первой государственной общеобразовательной школы математических и навигационных наук. Необходимость подготовки к обучению в ней обусловила создание двух типов начальных школ: двухклассной русской — с обучением чтению и письму и цифирной — с обучением счету и началам арифметики, хотя в методике обучения

разновозрастного контингента учащихся 12-20 лет изменений не наблюдалось [2].

Для развития начального образования наибольшее значение имело постановление 1714 г. об организации в провинции цифирных школ с обучением детей 10-15-летнего возраста чтению, письму, арифметике, началам геометрии. Позднее, в 1721 г., в соответствии с «Духовным регламентом» были открыты начальные духовные школы и приходские школы грамотности при домах епархиальных архиереев, обучавшие чтению, письму, молитвам, основам церковных служб.

Наряду с новыми типами школ, широкое распространение сохраняло обучение у «мастеров грамоты».

Наблюдаемая альтернативность целей светского и религиозного образования сочеталась с вариативностью форм его организации в каждой из них в виде различных типов и уровней учебных заведений. Вариативность содержания заключалась в направленности программ обучения, предметных курсах, объеме учебного материала, различных принципах и дидактических методах.

Широкая организационная, содержательная, методологическая дифферен-цированность к середине XVIII века поставила острую задачу разработки единой общегосударственной системы народного образования. На ее создание большое влияние оказали взгляды И. Г. Посошкова, В. Н. Татищева. Качественные показатели изменения начального образования заключались в уменьшении числа школ старого типа, сокращении количества обучающихся у «мастеров грамоты», дьяконов и дьячков, поскольку более состоятельные ученики стремились обучаться в привилегированных школах и пансионах в городах.

Историческая ситуация и общий ход развития государства в конце XVIII века предъявляли новые требования к школьной системе, готовящей образованных людей и верных подданных. Организация единой общегосударственной системы образования, построенной на

новых педагогических принципах, была возложена на «Комиссию об учреждении училищ» (1782 г.) во главе с П. В. Зава-довским и Ф. И. Янковичем, в качестве идейного консультанта. В ее организации приняли участие Барсов, Поповский, Светлов, Струговщиков, а также научно-учебные центры страны — Академия наук и Московский университет, сочетавшие в своей работе национально-педагогические традиции России и основные положения педагогической концепции Я. А. Коменского. В итоге школа объединила две преемственные ступени в виде 2-классных малых и 4-классных главных народных училищ. Курс малых училищ соответствовал двум классам главных училищ. Была регламентирована организационная сторона обучения, усовершенствована содержательная и методологическая.

В первом классе дети обучались азбуке, чтению, письму, сокращенному катехизису, священной истории, цифрам. Во втором классе должны были изучаться грамматика, письмо, чистописание, первая часть арифметики (в малых училищах — сокращенно: и первая, и вторая части), рисование и «предметы христианского закона и добродетелей». Следовательно, малые училища должны были готовить грамотных (умеющих хорошо читать, писать, считать) людей, знающих основы православной веры и правила поведения в обществе.

В третьем классе предполагалось изучение Евангелия, пространного катехизиса с доказательствами, второй части арифметики, всеобщей истории, землеописания Российского государства, русской грамматики, рисования. Факультативно, для желающих поступить в гимназию или университет, вводилось изучение латинского и иностранных языков

[4].

Четвертый класс предполагал повторение пройденной русской грамматики, упражнение в сочинениях практического характера, изучение российской истории, всеобщей и математической географии, основ геометрии, механики,

физики, естественной истории, гражданской архитектуры. Главные училища должны были давать более широкую подготовку, приближенную к средней школе с многопредметной программой и реально-практическим уклоном.

Согласно разработанному Уставу новых школ (1786 г.), впервые за всю историю начального образования устанавливались точные сроки приема учеников в училище, регламентировалось учебное время в течение дня, вводилась классно-урочная система. Изменения в организационной стороне обучения вызвали необходимость поиска новых, более эффективных в сложившихся условиях методов обучения: совокупное наставление, совокупное чтение, изображение через начальные буквы (мнемонический прием), составление и использование таблиц на уроках, вопрошение (катехизация). Были сформулированы и новые принципы обучения: учет возрастных и индивидуальных возможностей учащихся, сознательность и наглядность в обучении, связь теоретических знаний с упражнениями в их практическом применении.

Введение новой школьной системы по Уставу 1786 г. и совокупность мероприятий, связанных с этим, изменили облик русской школы.

Согласно Н. А. Константинову, В. Я Струминскому, за период с 1785 по 1800 гг. количество школ возросло в 26 раз, учителей — в 20 раз, учеников — в 13 раз [4. С. 78]. Народные училища стали всесословными, в них были введены новые, более совершенные учебники и учебные пособия, обновлена методика преподавания. Но в селах, как правило, школ не существовало. Поэтому разработанная общегосударственная система начального образования по сути затронула лишь городскую систему учебных заведений. Необходимость общей реформы просвещения сохранялась.

III этап (Х1Х-нач.ХХ вв.) связан с дальнейшим реформированием системы просвещения под руководством специально организованного Министерства (1802 г.).

В начале XIX века малые народные училища были преобразованы в уездные, а главные народные училища — в гимназии. Также учреждались приходские училища в городах и в селах, в связи с чем единая общенародная система образования (Устав 1804 г.) состояла из четырех преемственных и тесно взаимосвязанных звеньев: университет (в каждом округе), гимназия (в каждом губернском городе с 4-летним сроком обучения), уездное училище (по одному в каждом уезде с 2-летним сроком обучения), приходское училище (годичное обучение). Каждое предшествующее звено являлось основой для перехода учащихся в последующие. Создан новый тип общеобразовательных учреждений — лицей — с сокращенным, по сравнению с университетом, сроком обучения, но полученное в нем образование приравнивалось к университетскому.

Преобразования методической системы были связаны с заимствованием английского опыта взаимного обучения в начальной школе (ланкастерская система), позволявшей эффективно, дешево, быстро осуществлять начальное обучение, но, несомненно, требующей большого методического искусства и специальных учебников, наглядных пособий, таблиц. Одновременно с ней чрезвычайно популярны были идеи природосообраз-ного элементарного образования и развивающего обучения И. Г. Песталоцци.

Либерализм начала века был преодолен после 1812 г. в связи с изменением идеологии, переориентацией целей образования на «водворение в общественном воспитании начал веры и монархизма» [4. С. 94], с чем связаны изоляция каждого типа школ по принципу сословности, сокращение учебных планов, насаждение формалистического классицизма, усиление влияния религии и жесткого административного контроля. К 1838 г. крупные преобразования в системе образования были завершены, и подобное ее состояние отмечалось вплоть до отмены крепостного права в России.

Демократизм 60-х годов XIX века отмечен в области педагогики оживлени-

ем теоретической и практической работы, выразившейся в самопроизвольном количественном и качественном росте школ, дифференциации различных направлений в теории начального обучения. Этот период характеризуется повышением интереса к делу воспитания и обучения детей, развития их умственных и нравственных сил. Трудно переоценить вклад К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого в разработку содержания, методов начального обучения.

Однако официальная политика в области системы образования выразилась в объединении всех народных училищ общим курсом и способом управления с целью обеспечения религиозного и правительственного контроля над работой школ, согласно «Положению о начальных народных училищах 1864 г.». Их цель низводилась до «утверждения в народе религиозных и нравственных понятий и распространении первоначальных полезных сведений» посредством обучения чтению, письму, началам арифметики [3. С. 129].

Политика усиления влияния религии, насаждения формалистического классицизма, сословности, жесткого административного контроля в образовании продолжалась. Начальная школа рассматривалась как самостоятельная, законченная сословная (крестьянская) школа. Содержание образования в начальных школах сокращалось, предпринимались попытки профессионализации школ, отмечалось качественное снижение учебной литературы.

Наряду с министерскими школами, с 1884 г. был учрежден и стал развиваться новый тип начальных школ — церков-но-приходские, — имевший целью «утверждать в народе православное учение веры и нравственности христианской и сообщать первоначальные полезные знания» [6. С. 5]. Правительственные ассигнования обеспечивали быстрый рост школ нового типа.

Следовательно, несмотря на преодоление альтернативности образования еще в начале века, сохранялась его ва-

риативность в организационном и содержательном планах. Таким образом, к концу XIX — началу XX вв. Россия подошла со сложившейся сословно-классовой системой образования, чрезвычайно сложной по своей внутренней структуре.

Свод законов Российской империи разделял все учебные заведения на высшие, средние, низшие. К разряду низших общеобразовательных школ относились уездные и городские училища, а также начальные училища различных (свыше двадцати) наименований. Столь же сложной была и внутренняя структура начального образования, состоявшая из школ трех ступеней, принадлежащих к двум разрядам по принципу ведомственной принадлежности (школы Министерства народного просвещения и школы Духовного ведомства).

К школам первой ступени относились школы организованного и неорганизованный типа. К первым принадлежали одноклассные училища (низшая элементарная школа) с 3-годичным (2-годичным для церковноприходских) сроком обучения; ко вторым — школы грамоты, дававшие минимальный объем знаний. Круг учебных предметов организованных типов школ был образован законом Божьим, чтением по гражданской и церковной печати, письмом, начальными арифметическими сведениями, церковным пением.

Вторую ступень составляли двухклассные училища (министерские образцовые училища, второклассные церковноприходские школы). Их первый класс был аналогичен одноклассной школе, срок обучения во втором классе составлял 3 года (2 года для церковноприходских школ). Дополнительно к предметам школы первой ступени присоединялись история, география, рисование, черчение, сведения из естественной истории в министерских школах. В церковноприходских школах курс предметов первой ступени расширялся за счет истории, географии.

Третью ступень составляли многоклассные училища (уездные, с 3-летним

сроком обучения, и городские — с 6-летним). Из всех начальных училищ выход в среднюю школу имели только уездные училища, все остальные начальные школы были тупиковыми.

Кроме того, начальное обучение осуществлялось в городе: в школах при детских приютах и воскресных школах, школах домашних учителей, в приготовительных классах при средних учебных заведениях, на дому с помощью наемных учителей; на селе практиковалось обучение детей родителями или выучившимися братьями и сестрами (Д. И. Шахов-ский).

IV этап определен коренными организационными, содержательными, методологическими преобразованиями системы просвещения после октябрьской революции 1917 г. Комплекс реформистских мероприятий включал в себя организацию новой системы управления образованием, ликвидацию сословного признака, отделение школы от церкви (а церкви от государства) и придание ей светского характера. Их итогом стала организация единого типа средней трудовой школы с 9-летним сроком обучения с одинаковым уровнем мужского и женского образования. Ее первой ступени соответствовала начальная школа, имеющая 5-летний срок обучения (с 20-х гг. — 4-летний). Итогом коренных преобразований системы образования можно считать принятие закона «О всеобщем обязательном начальном обучении» (1930 г.).

Проводилась большая работа по согласованию содержания образования, единых учебных планов по предметам школьного курса, подготовке стабильных учебников. Создавались монографии, учебные пособия по проблемам обучения детей; исследованию, с целью совершенствования, была подвергнута методическая система преподавания различных предметов.

В конце 50-х и в 60-х гг. на первый план был выдвинут вопрос об ускорении развития, расширении познавательных возможностей детей под влиянием мето-

дов обучения и введения в процесс обучения нового, усложненного содержания. Для его решения начались экспериментальные работы, в итоге это отразилось сокращением на один год срока обучения в начальной школе, благодаря изменению его содержания и методики обучения.

Переход к всеобщему среднему образованию (к. 70-х гг.) формально завершил длительный этап альтернативного и вариативного образования в стране. Установилась единая, строго регламентированная система школьного образования с невариативными содержанием и методами обучения, отраженными в единых учебных программах и планах. Трехлетняя начальная школа явилась ее первым звеном.

Но динамичность образования, его тесная связь с различными аспектами жизни общества определяет его изменчивость на различных этапах исторического развития. Это убеждает в неотъемлемости черт вариативности образования. Достижение его полной унификации невозможно в связи с субъективными различиями в реализации его целей даже в строго регламентируемых условиях. Поэтому восстановление вариативности на современном этапе (с 1980-90 гг.) исторически обусловлено, детерминировано всем опытом отечественной педагогической практики. Ее направленность не столько на структурные, сколько на содержательные и методологические аспекты образования связана с задачами его обновления на основе достижений науки и психологизации обучения, отказа от авторитаризма в отношениях учителей и учеников. Восьмидесятые — девяностые годы стали для отечественной школы периодом постоянных преобразований, связанных с построением концепции новой школы. Получили развитие идеи личностного подхода к воспитанию; единства воспитания, обучения и развития, педагогики сотрудничества (В. Матвеев, В. Шаталов, Ш. Амонашвили, В. Ильин, С. Соловейчик). Был осуществлен эксперимент по обучению детей с шести лет.

Закон РФ об образовании (1992 г.) определил принципы государственной политики в области образования, дал возможность вновь развиваться альтернативным и вариативным формам получения образования.

Школы получили возможность перехода на новые, более свободные формы организации учебного процесса, изменения своего статуса, введения новых учебных планов, более свободного выбора учебных предметов и объемов их изучения, выбора учебных программ, введения альтернативных учебников, осуществления многоуровневого и дифференцированного обучения, отбора содержания учебного материала и методов его преподавания. Это предоставило родителям и учащимся право выбора формы приобретения образования и его направленности уже с начальной школы.

Процесс обновления образования сопровождался массовой апробацией в школах России альтернативных и вариативных систем обучения. Богатый опыт их проектирования представлен концепциями учебной деятельности (Д. Б. Эль-конин, В. В. Давыдов), проблемного обучения (Т. В. Кудрявцева, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин), поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина), обучения на высоком уровне сложности (Л. В. Занков), школы диалога культур (В.С. Библер, С.Ю. Курганов) и др.

Массовая апробация с 1991/92 учебного года в начальном образовании систем обучения Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова обусловлена наибольшей степенью соответствия их содержания новым целям обучения [7].

С 1995/96 учебного года обе системы введены в практику работы общеобразовательных учреждений как вариативные, наряду с сохранением традиционной системы обучения. С этого времени вариативность образования в начальной школе можно рассматривать на двух уровнях:

■ вариативность целостных систем начального образования: традиционная, Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова;

■ вариативность предметных курсов внутри образовательных областей действующих систем.

В сложившихся условиях действующие системы сохраняют самоценность в связи с соподчинением общей направленности образовательной политики, хотя в связи с переходом на четырехлетнее начальное обучение школами опробуются и другие программы [8].

В современной начальной школе, по данным Министерства образования РФ, традиционная система обучения составляет 61%, система Л.В.Занкова -30%, система Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова — 9% [6, 7].

Анализ истории и современного состояния отечественной системы начального образования показывает, что к настоящему времени и психология, и педагогика обладают значительным опытом исследования различных аспектов школьного обучения, отражением которого можно считать большое количество попыток его преобразования как на основе общественно-государственных требований к содержанию и качеству образования, так и на основе научных достижений, раскрывающих возрастные и индивидуально-психологические особенности детей младшего школьного возраста, наиболее значимые для обучения психические качества и свойства их личности.

Единство образовательного пространства Российской Федерации в географическом и социально-культурном аспектах обеспечивает равные возможности получения полноценного общего образования всеми гражданами в условиях его вариативности. Сохранение базового единства и поддержание качества образования обеспечивается соответствием вариативных элементов Государственному стандарту начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. В нем регламентированы обязательный минимум содержания ос-

Стр. 6

новных общеобразовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников каждой школьной ступени вне зависимости от типа школ и программ обучения.

Проведенный анализ позволяет утверждать, что представления о модели образования, опирающейся на образы человека, культуры и социальной организации, традиционны на протяжении истории человечества, в отличие от изменяющихся представлений о его содержании и методологии.

В современном личностно-ориенти-рованном образовании ведущее место занимают идеи формирования у человека готовности к саморазвитию и самореализации, сменившие предшествующие доминанты адаптации человека к жизни и труду в определенных социальным заказом условиях. Образ социальной организации образования изменился от отрасли государственной хозяйственной системы до сферы общественной практики, про-

низывающей все слои социальной жизни. Представления о многообразии культур и ориентация на их диалог в образовании привели к неминуемой его вариативности.

Следовательно, вариативность системы начального образования тра-диционна для отечественной образовательной практики, определяет ее на всем протяжении существования, будучи обусловленной закономерностями общественно — исторического развития.

В разные исторические периоды акценты вариативности начального образования смещались от организационных до содержательных и методических.

На современном этапе вариативность начального образования заключается в единстве многообразия систем и программ обучения, типов и видов образовательных учреждений, достигаемом их соответствием целям и принципам образования, требованиям к его качеству, представленным в Государственном общеобразовательном стандарте.

Библиографический список

1. Ельницкий Л. Очерки по истории педагогики. Петроград: Изд. М.М. Гутзаца, 1915. 180 с.

2. Константинов Н.А. Начальное образование в России в первой половине XVШ в. // Начальная школа. 1944. № 11-12. С. 30-36.

3. Константинов Н.А. Начальное образование в России во второй половине XVIII в. // Начальная школа. 1945. № 1. С. 35-44.

4. Константинов Н.А., Струминский В.Я. Очерки по истории начального образования в России. М.: Гос. учебно-педагогическое изд. Мин. просв. РСФСР, 1953. 272 с.

5. Начальное народное образование в России / Под ред. Г. Фальборка, Ф. Чарнолусского. СПб.: Народная польза, 1900. 407 с.

6. Начальное образование в России: инновации и практика. М.: Школа, 1994. 263 с.

7. Справочник руководителя и учителя начальной школы / Под ред. Г. Губановой. Тула: Родничок, М.: Астрель, 1999. 831 с.

8. Учебные стандарты школ России. Государственные стандарты начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. Книга 1. Начальная школа / Под ред. В.С. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.Н. Лазутовой. М.: ТЦ Сфера, Прометей, 1998. 308 с.

Ступени образования в РФ — новости в сфере российского образования

Российская система образования – многоуровневая, предполагающая разные формы и направления получения знаний. В этой статье мы рассмотрим ступени образования в России.

Классификация образования в России

Давайте разберемся, какое бывает образование в России:

1. Дошкольное. С трех лет ребенок может пойти в детский сад.

2. Начальное общее. В российской школе дети начинают учиться с шести лет; начальное образование занимает четыре года и считается обязательным.

3. Основное общее. Обучение с 5-го по 9-й класс также обязательно для всех. После 9-го класса учащиеся сдают экзамены. Далее образование можно продолжить в школе или поступить в техникум, колледж.

4. Среднее общее (с 9-го по 11-й класс в школе) или среднее профессиональное (техникум, колледж). В первом случае обучение занимает еще два года, в конце 11-го класса ученики сдают единый государственный экзамен (ЕГЭ), его результаты учитываются при конкурсном отборе абитуриентов в высшие учебные заведения.  Во втором случае учеба длится от трех до четырех лет, выпускник приобретает специальность и может работать.

5. Высшее. Система построена по Болонскому принципу, состоит из нескольких уровней: бакалавриат, специалитет, магистратура, аспирантура, ординатура и другие.

Ступени высшего профессионального образования

Высшее образование предусматривает получение квалификации по выбранной специальности. В СССР высшее образование было одноступенчатым: после пяти лет обучения в вузе (шесть – для медицинских специальностей) выпускник получал диплом специалиста с высшим образованием. В 2003 году Россия присоединилась к Болонскому процессу, предполагающему постепенное оформление единого европейского стандарта высшего образования. Первым из российских вузов, перешедших к двухуровневому высшему образованию (бакалавриат и магистратура) еще в 1995 году, стал РУДН. Сейчас все российские университеты придерживаются этого формата (хотя в некоторых сферах, например медицине, сохранятся специалитет).

Обучение в бакалавриате занимает четыре года. Диплом бакалавра подтверждает получение высшего образования. Выпускник может работать по специальности либо продолжить обучение в магистратуре. Однако диплом не дает права поступать в аспирантуру и заниматься научной деятельностью. То есть бакалавриат нацелен скорее на подготовку специалистов-практиков, нежели ученых.

Обучение в магистратуре рассчитано на два года. После магистратуры можно либо работать по специальности, либо поступать в аспирантуру и заниматься научной работой.

Подготовка научных кадров

Те, кто намерен заниматься наукой или преподавать в вузах, после получения диплома специалиста или магистра могут продолжить обучение в аспирантуре, параллельно ведя преподавательскую и исследовательскую работу. Обучение в аспирантуре занимает от двух до четырех лет. В профессиях, связанных с искусством, к аспирантуре приравнивается ассистентура, в военных специальностях – адъюнктура.

Обучение в аспирантуре направлено на углубление навыков исследовательской деятельности. За время учебы аспирант должен опубликовать результаты своих научных изысканий и подготовиться к защите диссертации на соискание ученой степени кандидата наук. Она сопоставима со степенью PhD. Уровень кандидата наук дает право претендовать на звание и должность доцента в вузе, а также предполагает возможность продолжить обучение в докторантуре. Это специальное подразделение в некоторых вузах или научно-исследовательских институтах, где кандидаты наук повышают квалификацию и готовятся к получению второй ученой степени – доктора наук.

Этапы становления системы специального образования в России

Сущность системы специального образования в России

Определение 1

Система специального образования – это система, включающая в себя дошкольное, общее и профессиональное образование, в рамках которой созданы все необходимые условия, для получения образования лицами с ограниченными возможностями здоровья.

Существующая в настоящее время система специального образования является одним из институтов государства. Данный институт возник и развивается в виде особой формы отражения и реализации общекультурных норм.

Каждый исторический этап становления и развития системы специального образования принято соотносить с определенным периодом эволюции общества и государства. Большое влияние имеет отношение общества к лицам с отклонениями и нарушениями в развитии и поведении. Именно смена отношений общества к «особым» детям оказывала непосредственное влияние на развитие отечественной системы специального образования.

Замечание 1

Качественные преобразования в системе специального образования в России связаны с преобразованиями в обществе, а также с рядом социокультурных факторов.

В настоящее время достаточно сложно прогнозировать направление в развитии отечественной системы специального образования. Также сложно понять и объяснить всю историю обучения «особенных» детей.

Периодизацией становления отечественной системы специального образования, занимался ряд ученых. Наибольший вклад внесли Х.С. Замский и Н.Н. Малафеев, которые разработали классификацию этапов становления. Данная классификация в настоящее время является общепризнанной.

Периодизация становления системы специального образования в России охватывает временной отрезок практически в два с половиной тысячелетия. Рубежи между этапами выражены условно, их выделение связано с различными историческими прецедентами в отношении общества и государства к обучению, воспитанию и развитию «особенных» детей.

Готовые работы на аналогичную тему

Периодизация этапов становления и развития отечественной системы специального образования:

• Первый этап – характеризуется сменной агрессивного отношения и нетерпимости к «особенным» детям к осознанию необходимости их призрения.
• Второй этап – общество переходит от призрения «особенных» детей к осознанию возможности их обучения, воспитания и развития.
• Третий этап – общество осознает не просто возможность обучения, воспитания и развития «особенных» детей, а необходимость.
• Четвертый этап – разработка и внедрение в практику дифференцированной системы специального образования, направленную на обучение отдельных категорий «особенных» детей.
• Пятый этап – общество постепенно переходит от изоляции «особенных» детей к интеграции и повсеместной инклюзии.

Характеристика основных этапов становления системы специального образования в России

Первый этап относится к периоду существования Киевской Руси, которая принимает православие и во многом копирует византийскую систему. Князь Владимир обязал церковь заниматься призрением инвалидов. Однако при церквях образуются первые богадельни, которые занимаются оказанием помощи глухонемым и калекам. Именно поэтому опыт презрения постепенно предается забвению.

Законодательство в этот период практически не касается лиц с отклонениями в развитии. По сути, государству нет никакого дела до их проблем в области здоровья, а тем более в вопросах обучения и развития. Единственный указ, касающийся инвалидов, был издан в 1677 году Федором Алексеевичем. Данный указ запрещает нищим, юродивым и убогим бродить по улицам и дорогам.

Второй этап характеризуется кардинальной сменой отношения к убогим и калекам. Большой вклад в развитие благотворительной деятельности и милосердия внесли указы, изданные Петром I. Милосердием и благотворительностью занимаются не только храмы, церкви и монастыри, но и зажиточные граждане.

В это период открываются первые школы для слепых и глухих детей, которые финансировались из государственной казны.

Третий этап – кардинально меняется отношение государства и общества к инвалидам, оно основывается на гуманных и демократических взглядах.

Повсеместно по стране образуются вспомогательные классы, и даже целые школы, которые организуют воспитательно-образовательный процесс для лиц с отклонениями в развитии и поведении. Их деятельность основана на идеях мыслителей эпох Ренессанса и Просвещения, а также «Декларации прав человека».

Начало ХХ века, характеризуется тем, что система специального образования в России, окончательно оформляется и предусматривает обучение трех основных категорий «особенных» детей: с нарушением зрения, слуха и интеллекта. Развиваются три направления помощи «особенным» детям:

1. Христианско-благотворительное – представлено приютами, богадельнями, домами призрения.
2. Лечебно-педагогическое – включает в себя специальные отделения, при больницах и школах-санаториях.
3. Педагогическое – специализированные детские сады, школы и колонии.

Несмотря на то, что в России того времени действует большое количество специализированных образовательных учреждений, отсутствует оформленная национальная система специального образования.

Четвертый этап – характеризуется тем, что созданное советское государство объявляет одним из приоритетных государственных направлений – заботу о дефективных детях.

Несмотря на то, что государство высказало желание и стремление заботится об «особенных» детях, оно достаточно долгое время не проявляет никакой инициативы в вопросе расширения сети специализированных учреждений. В какой-то мере оно даже сдерживает его.

Одной из особенностей советского периода развития системы специального образования является то, что оно имело цензовый характер. На законодательном уровне не было отдельных статей или постановлений об обучении, воспитании и развитии детей с отклонениями, для них применялись те же нормы, что и для нормально развивающихся.

Пятый этап — это этап, на котором происходят: свертывание сети специальных учреждений, перестройка организационных основ специального образования, интенсивное внедрение интегративных подходов, детерминированных новым пониманием мировым и европейским сообществом прав меньшинств, формирование новой культурной нормы — уважения к различиям между людьми.

Нижней границей современного, пятого периода эволюции можно условно считать время принятия Деклараций ООН «О правах умственно отсталых лиц», «О правах инвалидов» и последовавших за ними национальных антидискриминационных законов об инвалидах и о специальном образовании.

ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ЭЛИТНОГО СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ И ДОМАШНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ В XVIII – НАЧАЛЕ XX в.

ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ЭЛИТНОГО СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ И ДОМАШНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ В XVIII – НАЧАЛЕ XX в. – DOAJ

Naučno-Pedagogičeskoe Obozrenie (Jan 2020)

• Мазалова Марина Алексеевна

Affiliations

Мазалова Марина Алексеевна

Балашовский институт (филиал) Саратовского национального исследовательского государственного университета им. Н. Г. Чернышевского

DOI

https://doi.org/10.23951/2307-6127-2020-3-151-164

Journal volume & issue

no. 3
pp. 151 – 164

Abstract

Read online

Выявлена специфика организации и эволюционирования элитного семейного воспитания и домашнего образования, а также содержания государственной политики в сфере регулирования отношений воспитания в семье и определения на этой основе этапов развития данных процессов в России в XVIII – начале XX в. Организация исследований учитывает эволюцию семейной образовательной практики, которая позволяет проследить логику становления и развития элитного семейного воспитания и домашнего образования. Были определены критериальные признаки, характеризующие особенности содержания, организации и методики элитных педагогических процессов, протекавших в семье в изучаемый период. Периодизация осуществлялась на основе соотнесения с факторами элитизации личности в условиях семьи, среди важнейших названы содержание семейного воспитания и домашнего образования; совокупность средств, методов и педагогических приемов, требования к личности и профессиональным качествам домашних учителей и иностранных гувернеров и др. Выделено четыре исторических периода (этапа). На первом этапе (начало XVIII в. – 1750-е гг.) оформились базовые характеристики осуществления взаимодействия взрослых и детей с целью формирования элитной личности. Второй этап (1760-е гг. – начало XIX в.) характеризуется влиянием на лучшие практики семейного воспитания складывающейся системы государственного образования. Третий этап (начало XIX в. – 1840-е гг.) связан с возвращением к национальным ценностям в семейной воспитательной практике, ослаблением влияния иностранного гувернерства. Завершающий период – 1850-е гг. и до Революции 1917 г. – характеризуется тем, что все наиболее значимые элитивистские тенденции и традиции семейного воспитания и домашнего образования достигли высшей степени развития и выраженности. Предложенная нами периодизация позволяет определить временные этапы генезиса этих педагогических процессов, выделить основные тенденции их исторического эволюционирования, проследить особенности возникновения и проявления элитивистских образовательных тенденций в семьях дворянской и купеческой элиты, в императорской семье.

Keywords

Published in

Naučno-Pedagogičeskoe Obozrenie

ISSN

2307-6127 (Print)

Publisher

Tomsk State Pedagogical University

Country of publisher

Russian Federation

LCC subjects

Education: Education (General)

Website

http://npo.tspu.edu.ru/en/

About the journal

VI. Сроки и этапы реализации государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПРОГРАММА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ «РАЗВИТИЕ ОБРАЗОВАНИЯ» на 2013-2020 годы

не действует Редакция от 26.10.2012 Подробная информация

Наименование документ	ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПРОГРАММА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ «РАЗВИТИЕ ОБРАЗОВАНИЯ» на 2013-2020 годы
Вид документа	постановление, программа
Принявший орган	правительство рф
Дата принятия	01.01.1970
Дата редакции	26.10.2012
Дата регистрации в Минюсте	01.01.1970
Статус	не действует
Публикация	На момент включения в базу документ опубликован не был
Навигатор	Примечания

VI. Сроки и этапы реализации государственной программы Российской Федерации «Развитие образования»

Реализация Государственной программы будет осуществляться в 3 этапа:

1 этап: 2013-2015 годы;

2 этап: 2016-2018 годы;

3 этап: 2019-2020 годы.

Будет завершено формирование и внедрение финансово-экономических механизмов обеспечения обязательств государства в сфере образования.

Будет обеспечен вывод инфраструктуры школьного образования на базовый уровень условий образовательного процесса, отвечающих современным требованиям.

Будут реализованы адресные меры ликвидации зон низкого качества образования.

Будут внедрены ФГОС дошкольного и основного общего образования.

Завершится реализация ФЦПРО, результатом которой станет внедрение новых моделей управления и оценки качества в условиях широкомасштабного использования информационно-телекоммуникационных технологий.

Наряду с этим на 1-м этапе Государственной программы будет осуществлена поддержка инновационный сетей, включающих исследователей и коллективы инновационных школ, в разработке новых образовательных программ и технологий общего образования, как в областях отставания, так и в областях потенциального международного лидерства.

На этом этапе также сформируется группа регионов — лидеров, которые получат поддержку в комплексной модернизации систем образования.

Будет решена задача обеспечения информационной прозрачности системы образования для общества.

До десяти ведущих вузах России получат поддержку программ обеспечения международной конкурентоспособности.

Структура образовательных программ профессионального образования будет приведена в соответствие с потребностями экономики. Будут разработаны и введены механизмы общественно-профессиональной аккредитации образовательных программ высшего профессионального образования.

Это позволит стабилизировать ситуацию в системе образования и создать условия для ее устойчивого развития в соответствии с изменяющейся социальной, культурной и технологической средой.

Второй этап Государственной программы будет ориентирован на полноценное использование созданных условий для обеспечения нового качества и конкурентоспособности российского образования, усиления вклада образования в социально-экономическое развития страны, а также на распространение лучших практик из регионов-лидеров на все регионы страны. Модернизация системы педагогического образования и повышения квалификации обеспечат на этом этапе качественное обновление педагогического корпуса. Будут сформированы механизмы опережающего обновления содержания образования, создана высокотехнологичная образовательная среда.

Будут сформированы основные компоненты целостной национальной системы оценки качества образования, которая станет основой саморегуляции системы образования и деятельности отдельных институтов.

Будет сформирована с участием общественности независимая система оценки качества работы образовательных организаций, включая ведение публичных рейтингов их деятельности.

Во всех регионах будут сформированы современные сети организаций общего, дополнительного и профессионального образования.

На третьем этапе реализации Государственной программы акцент будет сделан на развитии сферы непрерывного образования, развитии образовательной среды, дальнейшей индивидуализации образовательных программ.

В центре внимания окажется система сервисов дополнительного образования, которая будет обеспечивать охват детей и молодежи программами позитивной социализации, поддерживать их самореализацию. В результате сеть, образовательные стандарты, система информационной открытости и оценки учебных достижений будут обеспечивать максимальные возможности для выбора и реализации индивидуальных образовательных траекторий.

По ключевым показателям качества образовательных результатов российское образование достигнет уровня ведущих развитых стран, а по отдельным направлениям займет лидирующие позиции.

«Этапы развития юриспруденции и юридического образования в России» — Студопедия

Основные вопросы:

1.Этапы развития:

1.1 16 век

1.2 17 век

1.3 18 век

2.Реформаторская роль Петра 1 в становлении российского юридического образования

В XVI веке в России появились приказы — органы центрального государственного управления. Приказная система складывалась и развивалась до начала XVIII века, сыграв свою немалую роль в укреплении Русского централизованного государства. В 80-е годы XVII века правительство провело коренную реформу приказной системы, с целью концентрации однородных функций управления в одном государственном ведомстве. На рубеже XVII-XVIII веков важное значение для российской правовой системы имели Адмиралтейский, Артиллерийский, Посольский, Посошный, Судный, Разрядный, Ямской и другие приказы.

Стоявшие во главе приказов должностные лица, в XVII веке получили название судей, поскольку им приходилось выполнять и собственно судебные задачи. В подчинении руководителей приказов находились служители, выполнявшие канцелярские функции различной квалификации. Этих людей называли дьяками и подьячими. В XVII веке дьячество стало чином российской правительственной администрации. Дьяки руководили канцеляриями (“дьячими избами”) центральных и местных учреждений власти. За свою службу дьяки получали денежное жалованье и “верстались” поместным окладом. В дьяки производили наиболее подготовленных и преданных подьячих, а также представителей знатных родов, имевших опыт государственной службы.

В течение всего периода существования приказной системы управления в России остро стояла проблема подготовки подьячих. Большинство из них получали начальное образование в семьях, а затем развивали и углубляли его на практической службе, перенимая опыт у старших. Имеются сведения, что с XVII века в ряде приказов с подьячими и молодыми дьяками проводились периодические занятия по изучению действовавшего российского законодательства. Дальнейшее развитие системы государственного управления России требовало более высокой профессиональной подготовки дьячества.

Профессиональное образование для российской государственной службы зародилось в XVII веке при центральных и местных учреждениях власти (приказах и приказных избах). Основной его целью была подготовка грамотных и специально образованных подьячих для нужд государственного аппарата. Инициатива подготовки квалифицированных подьячих исходила от руководителей приказов (дьяков) и энергично поддерживалась властвовавшей элитой, вплоть до русского царя.

Начало профессиональной подготовки перспективной молодежи положил Посольский приказ, где с 1621 года обучались двое подьячих — И. Кукменев и И. Непоставов. В 1669 году в штате Посольского приказа значились четыре ученика. В 1689 году состоялся специальный приговор Боярской Думы, определивший новые штаты Посольского приказа, а также узаконивший существование при нем особой школы. Указ разрешил набор в эту школу пяти учащихся “для ученья и признания дел”.

Наибольшее число учащихся подьячих было при самом крупном государственное учреждении России XVII века — Поместном приказе, где также действовала специальная школа. Количество учащихся в поместной школе быстро выросло: с 35 человек в 1671 году до 94 — в 1674 году. За эти годы в школе Поместного приказа прошло обучение 128 молодых людей, причем 24 человека были из приказных семей. Учащиеся школы разделялись между разными столами приказа и прикреплялись к старым подьячим, которые передавали молодежи свои знания и навыки канцелярской работы .

Учащихся Поместного приказа обучали 1-2 года, в зависимости от уровня первоначальных знаний. Молодых подьячих обучали быстрому чтению и письму, знакомили с царскими указами и другими нормативными документами по профилю приказа и конкретного стола, поручали переписывание различных бумаг. Учащиеся подьячие также изучали основы землемерного дела, технику оценки качества земли, практику рассмотрения имущественных споров и другие практические вопросы.

Каждый ученик Поместного приказа подробно знакомился с содержанием Соборного Уложения 1649 года, которое представляло собой первый в России свод действовавших правовых норм, включая Судебники и Новоуказные статьи. Подьячие обязаны были иметь представление о всех 967 статьях Уложения и уметь применять их требования к конкретным правовым ситуациям. Преподавание в Поместном приказе сводилось к последовательному чтению и разбору всех двадцати пяти глав Соборного Уложения с последующим переписыванием подьячими наиболее важных статей. Эти знания закреплялись на практике при составлении учениками реальных документов и участии в рассмотрении дел, которые вели дьяки.

Первые попытки систематического преподавания “правосудия духовного и мирского” предпринимались в России в конце XVII века. В 1687 году в Москве было создано общеобразовательное учебное заведение повышенного типа всесословного характера, где готовили молодых мужчин для государственной службы и церкви. Первоначально это учебное заведение называлось Эллино-греческой академией, поскольку ее руководителями (наставниками) являлись приглашенные в Россию патриархом Иоакимом доктора Падуанского университета православные братья Иоаникий и Со-фроний Лихуды.

Разносторонне образованные греки Лихуды привезли в Москву много книг, в том числе правового содержания. Они составили первые учебники для учеников академии по грамматике, риторике, логике, физике, математике и правоведению. Братья Лихуды приняли участие в редактировании Учредительной грамоты академии, написанной ее основателем Симеоном Полоцким. Учредительная грамота (“Академический привилей”) определяла задачи, содержание, формы обучения и права академии. Фактически, Учредительная грамота Московской эллино-греческой академии являлась прообразом уставов российских учебных заведений. В преамбуле к “Привилею” сказано об обязательности преподавания в академии как гражданских, так и духовных наук. Наряду с богословием, студенты изучали предметы гуманитарного профиля, математического цикла, а также юриспруденцию. Один из наиболее просвещенных людей России конца XVII — начала XVIII веков педагог, поэт и переводчик Карион Истомин предвидел, что развитие академии даст толчок невиданным успехам “россов” в государственном управлении и юриспруденции, дипломатии и военном деле, естествознании и медицине, астрономии и мореплавании, философии и промышленности. В конце XVII века студенты Московской академии стали систематически изучать основы церковного и гражданского права.

В 1701 году Московская эллино-греческая академия была переименована в Славяно-латинскую и существенно реорганизована Стефаном Яворским. Число слушателей увеличилось со 100 до 600 человек за счет приема детей купцов и кабальных людей различных национальностей. С 1775 года это высшее учебное заведение получило новое название — Славяно-греко-латинская академия, где серьезное внимание уделялось преподаванию российского законодательства. В 1731-1735 годах в академии учился М.В. Ломоносов. Среди ее выпускников были А.А. Барсов, А.Д. Кантемир, Л.Ф. Магницикй, П.В. Постников, В.К. Тредиа-ковский и другие просветители России, формировавшие у населения элементы правосознания.

Молодой царь Петр I, возвратившись на родину после первого путешествия в Европу, обратил особое внимание на систему образования, которая находилась в зачаточном состоянии. Острая нехватка специалистов сковывала развитие экономики, военного дела, государственного аппарата управления и других элементов российского общества. Тем не менее, огромная Россия постепенно складывалась в мировую империю, что порождало значительный по численности слой государственных служащих — чиновников, которым крайне необходимы были правовые знания. За период правления Петра I в стране было принято более трех тысяч правовых актов, имевших силу закона. Положение усугублялось плохо поставленной информацией, так как многие нормативные акты не публиковались.

Специфические особенности российского абсолютизма требовали, чтобы государственный аппарат с помощью правовых актов четко регламентировал деятельность всех организаций и каждого подданного империи. Для России было характерно обилие писанных юридических актов, принимавшихся на различных уровнях государственного управления. В начале XVIII века чиновники действовали согласно предписаниям специальных регламентов, которые восходили к Генеральному регламенту. В таких условиях только юридически подготовленные чиновники могли вести дела правильно, согласно действовавшего законодательства.

Петр I требовал от своего, ближайшего окружения организовывать подготовку грамотных в правовом отношении чиновников, поскольку большая часть дьячества не удовлетворяла новым требованиям, которые предъявлялись к государственным служащим. Первым инициативу проявил начальник Посольского приказа Л.К. Нарышкин, основавший в 1703 году в Москве специальное училище для подготовки новой генерации чиновников. Нарышкинское училище существовало до 1715 года и подготовило несколько десятков квалифицированных специалистов для государственной службы. В этом учебном заведении, наряду с другими предметами, преподавалась этика с элементами политики и юриспруденции. Почти все ученики происходили из знатных родов, имели хорошее семейное образование, поэтому оказались востребованными на государственной службе.

Новые, юридически грамотные, чиновники потребовались для реформированных органов власти и управления России. В 1710-1719 годах проходила ликвидация прежних центральных государственных органов, замена их новыми, вершиной которых стал Сенат. В 1719-1725 годах были образованы дополнительные органы отраслевого управления, проведены областные изменения, реформы церковной власти, преобразования в финансово-налоговой сфере, созданы правовые основы для деятельности всех учреждений и регламентированного порядка прохождения государственной службы. Утвержденный в 1722 году Табель о рангах юридически закрепил систему чинов и государственных должностей Российской империи.

В соответствие с Генеральным регламентом в 1720 году была основана Коллегия юнкеров, которая функционировала до 1763 года. Она сыграла важную роль в подготовке квалифицированных чиновников, изучавших юриспруденцию непосредственно на службе под руководством своих начальников. Поскольку продвижение по служебной лестнице стало зависеть от уровня квалификации, многие молодые чиновники с усердием изучали юриспруденцию и смежные с ней науки.

С наибольшим интересом и желанием в школах и на практической службе юридическим наукам обучались молодые люди недворянского происхождения. Табель о рангах гарантировал государственному чиновнику личное дворянство, а при достижении по службе восьмого классного чина — титул потомственного дворянина. Обучение же дворянских недорослей часто осуществлялось в принудительном порядке, а за уклонение от учебы на них налагались строгие взыскания. Дети дворян по разнарядке направлялись на обучение, от уровня их профессиональной подготовки зависели многие личные права, например, возможность заключения брака. Особой популярностью среди молодежи пользовалась Школа для обучения подьячих, учрежденная указом Петра I от 10 ноября 1721 года. Здесь будущие чиновники изучали арифметику, письмоводство и основные нормативные документы.

Для подготовки и повышения квалификации государственных чиновников первостепенное значение имела учебная литература, которая определяла содержание образования, а также методы обучения в учебных заведениях и на службе. В первой четверти XVIII века в России было издано около 600 названий переводных и оригинальных книг. Систематически издавались нормативные законодательные акты, которые использовались как учебные пособия при подготовке будущих чиновников в школах, и в коллегиях при обучении подьячих.

Важно отметить, что в эти годы типографии начали печатать книги на новом гражданском шрифте, вместо церковно-славянского, и употреблять арабские цифры, ранее имевшие буквенное обозначение. Значительную работу по изданию учебной литературы и законодательных актов провел управляющий Московской типографией Ф.П. Поликарпов-Орлов, который вплоть до своей кончины в 1731 году занимался целенаправленным просветительством. Кроме собственных книг, он издавал учебники Кариона Истомина, Семиона Полоцкого, Феофана Прокоповича и других российских просветителей.

В XVIII веке в России началась многотрудная работа по кодификации нормативных актов, для которой требовалось значительное число чиновников-юристов. С 1720 года кодификационной работой занималась Палата об уложении, а в период с 1720 по 1725 годы — Уложенная комиссия. В 1728 году была создана кодификационная комиссия Верховного Тайного Совета, а в 1730 году — кодификационная комиссия Сената.

Важным итогом кодификационной работы явилось принятие в 1714 году Воинских Артикулов и в 1725 году Пунктов о вотчинных делах. Кроме того, были утверждены семь регламентов: Кригс-комиссариату (1711 год), Штате — конторе, Коммерц-коллегии и Камер-коллегии (1719 год), Генеральный регламент (1720 год), Главному Магистрату и Духовный регламент (1721 год). Тексты этих документов изучались в учебных заведениях, где готовили чиновников.

В январе 1724 года император Петр I сообщил Сенату свой план устройства в России Академии наук, при которой намечалось создать университет и гимназию. В проекте было предложено разделить Академический университет натри факультета: медицинский, философский и юридический, а гимназию рассматривать как подготовительную школу. Уже после смерти Петра I в Академию наук прибыли иностранные ученые, в том числе правоведы И.-С. Бекенштейн и X. Гольбах, а также восемь немецких студентов, среди которых были будущие юристы.

7 декабря 1725 года императрица Екатерина I подписала указ о создании Академии наук и спустя двадцать дней торжественно открыла первый научный центр и высшее светское учебное заведение России. Приглашенные в Академию наук профессора-иностранцы проводили научные исследования и читали студентам лекции по своим предметам. В период с 1726 по 1733 годы в Академическом университете обучалось лишь 38 студентов, поэтому деление вуза на факультеты не проводилось. К профессорам-юристам прикреплялись по два академических студента, которые слушали общие для всех лекции, самостоятельно изучали нормативные документы и выполняли индивидуальные задания своих наставников в области права.

8 числе студентов первого набора Академического университета находились князь А. Кантемир, ставший известным дипломатом, дворянин В. Ададуров, занимавший в конце XVIII века должность директора и куратора Московского университета. В 1732 году Академический университет провел второй набор студентов в количестве 12 человек, среди которых был С.П. Крашенинников — будущий крупный ученый. В 50-е годы XVIII века он стал первым русским ректором Академического университета и гимназии. В 1736 году Академический университет принял еще 12 студентов, в числе которых были М.В. Ломоносов и Н.И. Попов — будущие академики. Перечисленные и другие выпускники Академического университета имели хорошую правовую подготовку, что помогало им в организации учебно-научной работы.

С 1748 года деятельность Академического университета была существенно перестроена и расширена. Учебный процесс с тридцатью студентами осуществляли шесть профессоров, в том числе правовед. В 1753 году звания адъюнктов и магистров получили выпускники университета А.А. Барсов, И.Е. Братковский, А.А. Константинов, Н.Н. Поповский, С.Я. Румовский, М.И. Софронов и Ф.Я. Яремский. Согласно “Регламента Академии наук и художеств”, в число студентов университета принимались только молодые люди свободных сословий, кроме положенных в подушный оклад -сыновей цеховых ремесленников, фабричных рабочих и всех категорий крестьян. Крепостной крестьянин мог учиться только с письменного разрешения помещика.

В 1758 году на должность ректора Академического университета был назначен академик М.В. Ломоносов, который сразу взялся за составление нового регламента (устава) вуза. Благодаря усилиям ректора в начале 60-х годов XVIII века существенно улучшились учебные планы и программы университета, повысился научно-методический уровень профессорско-преподавательского состава, усилилось материальное стимулирование учащихся по результатам их труда. В те годы все студенты университета изучали следующие основные учебные дисциплины: историю и древности, философию и физику, высшую математику, анатомию, химию, астрономию, красноречие и юриспруденцию. Содержательный курс правовых наук читал профессор Г.Х. Мюллер.

Несмотря на естественные трудности, Петербургский академический университет оказывал посильную помощь созданному в 1755 году Московскому университету. Например, в 1760 году куратор Московского университета И.И. Шувалов направил в Петербург пять своих студентов для изучения юриспруденции, поскольку в Москве тогда еще не было квалифицированных специалистов по русскому праву. После кончины 4 апреля 1765 года великого русского ученого и педагога М.В. Ломоносова, Академический университет начал быстро угасать и вскоре прекратил свой существование. Однако, опыт работы академического вуза пригодился позже, при организации в России классического высшего юридического образования.

29 июня 1731 года императрица Анна Иоановна в своем указе повелела: “Учредить корпус кадетов, состоящий из 200 человек шляхетских детей от 13 до 18 лет”. Новое привилегированное учебное заведение повышенного типа начало функционировать с 1732 года в Петербурге под названием Сухопутного шляхетского кадетского корпуса. Здесь обучали не только военным, но и общеобразовательным предметам, “понеже не каждого человека природа к одному воинскому склонна”. Это учебное заведение имело двойное назначение: готовило как профессиональных военнослужащих, так и гражданских чиновников, в чем заключалось одно из отличий российских кадетских корпусов от европейских.

Важная роль в создании кадетских корпусов в России принадлежала соратнику Петра I графу П.И. Ягужинскому, который, будучи послом в Пруссии, специально изучал опыт работы этих военно-учебных заведений в ряде европейских государств. Полученный опыт был удачно применен к условиям Российской империи, где с 1736 года срок обязательной военной службы дворян ограничили 25 годами. После выхода в отставку, еще достаточно молодые и хорошо образованные дворяне из числа выпускников Сухопутного кадетского корпуса, длительное время находились на статской службе и приносили пользу Отечеству.

Чтобы будущий офицер или гражданский чиновник достойно исполнял свои служебные обязанности, за годы обучения в корпусе кадеты получали разностороннее образование. Кроме военных наук, молодые люди изучали математику, историю, географию, русскую грамматику, немецкий, французский и латинский языки, риторику, мораль, геральдику и другие общеобразовательные предметы. Большое внимание уделялось преподаванию теоретической юриспруденции, как российской, так и зарубежной. Теория права существенно дополнялась практическими занятиями по изучению нормативных документов, составлению различных писем и ходатайств.

15 декабря 1752 года был создан Морской кадетский корпус, в состав которого включили лучших воспитанников Морской академии и Морской артиллерийской школы. Первым директором Морского кадетского корпуса стал крупный ученый капитан 1 -го ранга А.И. Нагаев, занимавшийся серьезными исследованиями в области географии и гидрографии. Директор корпуса заложил основы фундаментальной общеобразовательной и военно-морской подготовки кадет. Алексей Иванович Нагаев считал, что русский морской офицер должен иметь разностороннее образование. При изучении юриспруденции кадетам давали знания как по российскому законодательству, так и по зарубежному, особенно военно-морскому.

Военное законодательство основательно изучалось также в объединенной Артиллерийской и инженерной дворянской школе, которая была образована в Петербурге в 1758 году на базе имевшихся там артиллерийской к инженерной школ. Инициатива создания этого элитного военно-учебного заведения повышенного типа принадлежала графу Петру Ивановичу Шувалову, возглавившему с 1756 года артиллерию и инженерные войска России. Он существенно расширил программу обучения кадет за счет введения ряда гуманитарных и правовых курсов. Воспитанники школы, в частности, изучали: основные императорские указы, воинские уставы, уголовные законы и другие нормативные акты.

В 1759 году в Российской империи был основан Пажеский корпус, который вначале предназначался для зачисленных в придворные пажи молодых дворян. Это специальное учебное заведение повышенного типа считалось самым привилегированным и престижным, поскольку в нем могли обучаться только представители аристократии, знатных дворянских фамилий или дети полных генералов. Кандидатов для зачисления в Пажеский корпус отбирали с личного благоволения монарха. В этом учебном заведении изучение юриспруденции находилось на весьма высоком уровне, так как его выпускники со временем занимали ключевые государственные посты.

Экономическое и социально-политическое развитие Российской империи в середине XVIII века требовало значительного числа образованных людей, в том числе юристов. Петербургский академический университет и военно-учебные заведения не в полной мере удовлетворяли потребности общества в отечественных специалистах. Среди наиболее просвещенных людей России зрело убеждение в необходимости создания государственного классического университета с юридическим факультетом, где бы могли обучаться не только молодые дворяне, но и разночинцы.

Важную роль в реализации российской образовательной политики играл фаворит императрицы Елизаветы Петровны камерюнкер И.И. Шувалов. Он с большим уважением относился М. В. Ломоносову и активно поддерживал многие его начинания. Благодаря содружеству и сотрудничеству графа Шувалова и академика Ломоносова родилась мысль о создании Московского университета. Эта идея была воплощена в проекте И.И. Шувалова, который императрица утвердила 24 января 1755 года именным указом “Об учреждении Московского университета и двух гимназий”.

Первоначально в Московском университете было образовано три факультета со штатом десять профессоров. На юридическом факультете предусматривалось иметь трех профессоров: всеобщей и российской юриспруденции, а также политики. Однако, несколько лет две должности оставались вакантными. В первые годы лекции по естественному и народному праву читал профессор Ф. Г. Дильтей, прибывший в Москву из Венского университета. Систематические занятия на юридическом факультете по полной программе начались только в 1764 году. Кроме чтения лекций, профессора-юристы организовывали для студентов ежемесячные диспуты по актуальным правовым проблемам. С 1767 года уровень преподавания правовых дисциплин начал неуклонно возрастать, что явилось следствием работы в университете русских юристов С. Е. Десницкого и И. А. Третьякова.

В конце 50-х — начале 60-х годов XVIH века несколько студентов Московского университета были направлены в Англию для продолжения образования. В их числе был И.А. Третьяков, который в 1761 году прибыл в Глазго, где в местном университете изучал английский язык, право и экономику. В 1767 году Иван Андреевич Третьяков защитил докторскую диссертацию на юридическом факультете Глазговского университета, после чего возвратился в Москву. До своей кончины в 1776 году он был экстраординарным профессором Московского университета и образцово читал лекции но различным отраслям права. В своих многочисленных публикациях профессор Третьяков защищал идеи правового государства и критиковал крепостничество.

Много сделал для распространения в России правовых знаний выпускник Московского университета Семен Ефимович Десницкий. Большой популярностью у специалистов и студентов пользовались изданные речи экстраординарного профессора Десницкого: “О прямом и ближайшем способе к научению юриспруденции” и “О причинах казней по делам криминальным”. Он также стажировался в Глазговском университете и в 1767 году защитил там докторскую диссертацию. С. Е. Десницкий первым начал вести специальную научную разработку теории русского права и преподавать студентам Московского университета свои учебные курсы на русском языке. Он положил начало развитию исторической школы права в России, последовательно выступал против теории естественного права. Заслуга профессора Десницкого состояла в том, что работая в родном университете до 1789 года, он заложил научно-методические основы преподавания ряда юридических дисциплин.

Вопросы и задания для обсуждения:

1. Перечислите этапы возникновения юриспруденции в России

2. Какова Роль Петра 1 в развитии юриспруденции

Система образования в России

«Образование в России» — это совокупность образовательных программ, составленных в соответствии с положением о государственном стандарте образования. Однако система образования в России имеет свои особенности, о которых мы поговорим подробнее в этой статье.

Образование в России включает в себя несколько ступеней:

• Дошкольное образование
• Общее среднее образование
• Профессиональное образование
• Высшее образование

Дошкольное образование

Дошкольное образование — это первая ступень в системе образования, которая представлена ​​яслями и детскими садами, реже другими образовательными учреждениями, которые заботятся о детях и обеспечивают образование в соответствии с программой дошкольного образования.Каждому родителю предоставляется возможность отправить своего ребенка в одно из этих учреждений.

Дети могут начать ходить в ясли с 1 года и могут оставаться там до 3 лет. После этого они идут в детские сады. Дети заканчивают образование в детских садах в возрасте 6-7 лет. В России дошкольное образование не является обязательным, поэтому родители решают, будут ли их дети посещать ясли или детский сад, или они не будут.

Недавно появились дошкольные учреждения, куда дети могут ходить с 5 лет.Там дети учатся базовым навыкам чтения и письма.

Общее среднее образование

В соответствии с законодательством Российской Федерации к общему среднему образованию относятся:

• Начальное общее среднее образование (с 6 до 10 лет, 1-4 классы)
• Основное общее среднее образование (с 10 до 15 лет, 5-9 классы)
• Полное общее среднее образование (с 15 до 17 лет, 10-11 классы)

Когда ребенку исполняется 6 лет, он начинает получать начальное общее образование.Дети могут ходить в школу, гимназию или лицей. Гимназии и лицеи отличаются от школ тем, что обеспечивают повышение квалификации или вводят дополнительные предметы обучения, которые будут полезны учащимся, планирующим поступать в высшие учебные заведения.

После завершения начального среднего образования дети в возрасте 10 лет получают основное общее образование. Срок службы — 5 лет. После 9 класса учащиеся получают аттестат об общем образовании, который позволяет им продолжить обучение в 10 классе школы, гимназии или лицея.

Полное общее среднее образование — последняя ступень общего образования продолжительностью 2 года. Затем в 11 классе ученики сдают экзамены и получают аттестаты о полном общем среднем образовании.

Профессиональное образование

У детей после школы в России есть широкий выбор учебных заведений, где они могут получить профессиональное образование, целью которого является подготовка квалифицированных рабочих.

После окончания 9 или 11 класса дети могут поступать в техникум или колледж.Есть одна особенность: если дети поступают в колледж или техникум после 11 класса, их обучение займет меньше времени, так как они уже прошли программу общего среднего образования в 10 и 11 классах.

Чем колледж отличается от технического училища?

Уровень образования в колледже считается выше, чем в техникуме, так как система обучения там аналогична высшему. Техникумы более специфичны, и уровень образования там считается базовым.

Высшее образование

В России существует 3-х ступенчатое высшее образование:

Это полное высшее образование. Учащиеся, окончившие общеобразовательную среднюю школу, или получившие профессиональное образование, могут поступить на курс бакалавриата. По окончании бакалавриата выпускники получают диплом с указанием своей квалификации.

В отличие от бакалавриата, по окончании программы специализации выпускник получает диплом специалиста.

Магистратура — это второй уровень высшего образования.Только студенты, которые уже имеют степень бакалавра или специалиста, могут поступить в магистратуру. Поступая в магистратуру, вы можете расширить свои знания и повысить квалификацию по уже выбранной вами профессии.

Высшее образование — завершающий этап обучения в России. В соответствии с законодательством Российской Федерации институты, университеты и академии признаются высшими учебными заведениями.

Институт

готовит специалистов в одной сфере, например, в экономике, психологии или медицине.Это его особенность.

Университет

предлагает широкий выбор специальностей. В университете можно пройти обучение по разным направлениям.

Академия, в свою очередь, отличается более узким набором специальностей для одной конкретной отрасли, например, сельскохозяйственной академии, горной академии, экономической академии и т. Д.

Есть также незаконченное высшее образование. Студенты учатся не менее двух лет, хотя и не смогли пройти полный курс.

В заключение отметим, что система образования в России организована таким образом, что такая возможность предоставляется любому гражданину России, имеющему желание учиться.Ведь если человек обладает определенными знаниями, он может выбрать школу и сферу, которые ему действительно интересны.

Состояние образования на рубеже веков

Россия: состояние образования на рубеже веков

Россия:
Состояние образования на рубеже веков

Яна Сакман Итон

Автор был одним из десяти американских преподавателей, отобранных для участия в программе «Премии за выдающиеся достижения в области преподавания США и СНГ», проводимой Американским советом по международному образованию (ACIE) и финансируемой U.S. Государственный департамент в соответствии с законом Фулбрайта-Хейса. Программа была частью президентской инициативы по оказанию помощи странам ННГ в переходе к демократии и свободной рыночной экономике. Он включал обмен преподавателями и другими специалистами между Соединенными Штатами и пятью новыми независимыми государствами — Россией, Украиной, Кыргызстаном, Узбекистаном и Казахстаном. Осенью 1999 г. автор побывал в России.

Опрятно одетая, прилежная молодежь; преданные и энергичные, но бедные учителя; некачественно построенные школы; скудно оборудованные классы; и малобюджетные тексты.Это одни из самых ярких моих изображений школ в регионе, расположенном в самом сердце России, когда я приехал туда осенью 1999 года. Я должен был работать с учителями английского языка над разработкой учебной программы по американистике и эффективных методов ее преподавания. Мой опыт общения с педагогами в районе реки Волга, расположенного примерно в 900 милях к юго-востоку от Москвы, был очень трогательным, чрезвычайно информативным, но в то же время тревожным, как показывают контрастные изображения выше.

Ранее в том же году семьдесят шесть отмеченных наградами учителей из пяти новых независимых государств приехали в Соединенные Штаты для семи недель профессионального развития.Они встретились со своими американскими коллегами на пятидневной конференции «Превосходство в преподавании в разных культурах», которая прошла в Университете Делавэра в июле. Вернувшись домой, учителя ННГ попросили свои школьные округа принять осенью американского учителя. Я был в паре с двумя женщинами, с которыми я сдружился, — Ириной Долженко из Димитровграда и Татьяной Пономаренко из Тольятти, — их города находились на небольшом расстоянии друг от друга на Волге. Поскольку они согласились «поделиться» мной, у меня была особая возможность познакомиться с двумя школами и общинами во время моего визита в Россию.

Ранее я проводил исследование российского образования в Москве и Санкт-Петербурге (тогда Ленинграде) в период гласности в 1988 году. Тем не менее, я был не готов к масштабам кризиса, с которым сталкивается российское образование сегодня. С начала 1990-х годов российская образовательная система погрузилась в хаотический водоворот, вызванный распадом Советского Союза и децентрализацией и приватизацией экономики. Новые образовательные цели, заключающиеся в усилении местного и регионального контроля над школами, а также в исправлении искажений в старом учебном плане, основанном на идеологии, ставят перед нацией серьезные задачи.

Школьная система в России

Система образования в Советском Союзе служила как внутренним интересам, так и интересам времен холодной войны. Основное внимание уделялось естествознанию и математике, при этом специализация наиболее перспективных учеников начиналась в младших классах. Девочки получили те же возможности для получения образования, что и мальчики, и достижения в математике и естественных науках были заметными. Тем не менее, система страдала от проблем, включая неэффективность и отсутствие стимулов для изменения методов обучения и включения критического мышления.

Администрация и разработка учебных программ были сосредоточены в Министерстве образования в Москве, которое отвечало за определение учебной программы, финансирования, учебных материалов и оборудования, предоставляемого школам. Было мало возможностей ни для передачи ресурсов для удовлетворения местных приоритетов, ни для корректировки единой утвержденной учебной программы в соответствии с местными или индивидуальными потребностями.

Это меняется. Хотя зонтичная группа, Министерство общего и профессионального образования (MGPE), сохраняет контроль над национальной учебной программой, большая часть ответственности за школы перешла к региональным и районным властям на уровне области ( область ), округа, города и районные уровни.Однако это приводит к огромным расхождениям в расходах на одного ученика из-за неравномерного распределения капитальных ресурсов от региона к региону. ¹

Структура школы

Российское образование состоит из девяти лет обязательного образования (с семи до пятнадцати лет). Начальная («начальная») школа включает классы с первого по четвертый, а средняя школа — с пятого по девятый. На уровне средней школы старшая («самая старая») школа состоит из десятого и одиннадцатого классов, при этом многие школы планируют добавить двенадцатый класс (приоритет Министерства).Учащиеся, которые получают академическое образование после девятого класса, могут посещать «колледж», сопоставимый со стандартной академической средней школой, или более избранную «профильную» или «специальную» среднюю школу. ² Профессиональные средние школы, предназначенные для подготовки квалифицированных рабочих и ремесленников, являются основной альтернативой академическому направлению. Есть также школы, предлагающие корректирующее («корректирующее» или «поддерживающее») образование для учащихся с ограниченными возможностями обучения или низкой успеваемостью.

Зачисление в школы в России традиционно составляет 100% для детей обязательного школьного возраста, при этом более 50% учащихся продолжают обучение в средних школах, 30% — в профессиональных школах и 5% — в послесреднем («высшем») образовании.Однако после распада СССР набор всех, кроме обязательного образования, снизился — на 9% в средних школах, на 7% в профессиональных школах и на 5% в «высшее» (то есть университетское) образование. ³

Две школы, в которых я провел больше всего времени — городская гимназия в Димитровграде и лицей №19 в Тольятти — ни в коем случае не средние. Они относятся к числу профильных школ с высокой степенью отбора, которые принимают студентов на основе результатов экзаменов, собеседований и наблюдений и готовят своих выпускников к поступлению в университеты, академии или институты.Они предлагают более специализированные подготовительные курсы, чем стандартные школы, где у всех одинаковая учебная программа. В городской гимназии ученики девятого класса выбирают из следующих четырех «профилей»: (1) гуманитарные науки, (2) математика, (3) естественные науки и (4) экономика. Поскольку у этих студентов «плотное» расписание, нет факультативов, из которых можно было бы выбрать после выбора профиля.

Еще более избирательными, чем профильные школы, являются «специализированные» школы, которые посещают учащиеся, демонстрирующие не по годам развитость в искусстве, языках, математике или естествознании в раннем возрасте.Талантливые ученики обычно поступают в первый класс и продолжают свою специализацию до одиннадцатого класса. Например, ученики специализированных школ английского языка, которые я посетил в 1988 году, начали изучать английский в первом или втором классе, добавив третий язык позже в начальных классах.

Новой возможностью в постсоветскую эпоху является частное образование, при этом большинство новых частных школ находятся под покровительством нуворишей, или «новых» русских. Большинство из них хорошо обеспечены по сравнению даже с лучшими государственными школами.Но все преподаватели государственных школ, с которыми я разговаривал, утверждали, что частное образование уступает тому, что предлагают лучшие государственные школы. Хотя частные школы непомерно дороги для всех, кроме обеспеченных, в остальном они не особенно избирательны. У них также нет лучших учителей, чем в конкурентоспособных государственных школах. ⁴ В школе Долженко шесть «заслуженных» учителей — победителей республиканских олимпиад. Одна вещь, которая отличает некоторые частные школы от государственной системы, — это религиозное обучение.

Характер российского образования

русских школ заметно отличаются от школ США. Как правило, они меньше, «часто от 30 до 50 учеников в каждом классе». ⁵ Для них также характерно низкое соотношение учителей и учеников, варьирующееся от 1: 8 до 1:16 в начальной и средней школе, соответственно ⁶ — хотя средний размер класса составлял от 27 до 30 учеников в средних школах, которые я посетил, за исключением значительно меньших классов иностранных языков.В каждой школе учатся все классы с первого по одиннадцатый, а учебная неделя обычно состоит из шести дней.

российских студентов часто выполняют домашние задания по пять часов в сутки. Учебная программа на всех уровнях по-прежнему содержит изрядные количества математики и естественных наук — например, пять лет изучения физики, биологии и химии — обычно вводятся раньше, чем в Соединенных Штатах. Я был поражен, увидев, как второклассники радостно атакуют задачи по алгебре, демонстрируя свое понимание таблиц умножения.Сравнивая учебные программы с русскими учителями, я обнаружил, что русские школы часто предлагают предмет только один раз, но с большой глубиной, тогда как американские школы часто возвращаются к темам более глубоко на более продвинутых уровнях обучения.

Русские школы продолжают делать упор на уважении к власти. В большинстве доуниверситетских учреждений по-прежнему требуется школьная форма. Учащиеся встают, когда учитель входит в комнату, и не садятся, пока об этом не скажут. Гости, особенно иностранцы, пользуются льготным режимом.За исключением перешептывания между студентами, я не наблюдал случаев деструктивного или грубого поведения. Также нет ни граффити на стенах, ни мусора в классах или коридорах.

Учителя сообщают, что родители тоже, как правило, готовы сотрудничать и уважать, часто отправляя учителям цветы в первый день учебы и подарки в разное время в течение учебного года. Однако снижение заработной платы учителей и связанное с этим снижение интереса к профессии среди молодежи «привело к падению авторитета учителей», по словам президента ACEI Дэна Э.Дэвидсон. ⁷

Преподаватель — это сложная профессия в России, отчасти потому, что экзамены и оценки традиционно проводились устно. Классные методы делают упор на лекциях и конспектах, тогда как студенческие презентации, дебаты и совместная групповая работа кажутся в лучшем случае редкостью. Учителя в значительной степени полагаются на механическое запоминание и ставят содержание выше процесса. Один преподаватель политехнического колледжа в Тольятти упрекнул меня за то, что я не требовал от студентов выучить наизусть не менее пятидесяти дат из истории России на моем домашнем уроке культурологии в десятом классе.Мое объяснение, что американские преподаватели делают упор на обучении студентов тому, как получать доступ, обрабатывать и анализировать огромное количество доступной информации, было резко отклонено.

Российские школы уделяют значительно меньше внимания обществоведению и навыкам письма, чем наши, хотя новые материалы курса истории заменили пропитанные идеологией тексты советской эпохи. Когда я был в России в 1988 году, вскоре после введения гласности , Министерство образования приостановило экзамен по национальной истории в ожидании переписывания текстов, чтобы точнее отразить историю России, особенно эпохи Сталина.Сегодня многие школы как на уровне средней, так и на послесредней школе могут похвастаться выбором учебных программ, которые ранее были недоступны, например, западная история, экономика, политология и бизнес-администрирование.

Подготовка учителей в России начинает отражать западные педагогические концепции того, как учащиеся учатся лучше всего, и ряд школ экспериментируют с американскими и британскими методами. Когда я наблюдал за моими принимающими учителями, в классе было определенно больше дискуссий, чем это принято считать нормой.Студенты были готовы участвовать в обсуждениях в классе, заранее получая вопросы и записывая ответы в свои тетради. Фактически, многие учителя в этих двух школах использовали письменные, а также устные экзамены при обучении английскому языку. Хотя я не наблюдал никакой совместной групповой работы или студенческих проектов, кроме декламаций или выступлений в мою пользу, оба моих принимающих учителя сказали, что они используют работу в малых группах, хотя студенческие презентации все еще редкость.

Несмотря на то, что за последнее десятилетие в российском образовании многое изменилось, учебное заведение все еще формирует новую идентичность и пытается найти направление в беспорядочно меняющейся политической и экономической среде. Таким образом, школьная система России страдает от серьезных макро-проблем, которым посвящен следующий раздел.

Вызовы российского образования

С окончанием холодной войны и началом экономической стагнации государственные расходы на образование в России резко упали.В начале 1970-х годов СССР выделял на образование 7% своего валового внутреннего продукта; в новой России эта доля снизилась до 3,4% к 1995 г., ⁸ и «по предварительным оценкам расходы на образование в 1998 г. составили всего 3% ВВП». ⁹ Для сравнения: Франция, Великобритания и каждая из США потратила на образование по 5,5% своего значительно большего ВВП на душу населения в 1996 году. ¹⁰

Произошло значительное снижение расходов на одного ученика, и они неравномерно распределены как географически, так и институционально.Спад был наиболее резким на уровне дошкольного и обязательного образования и менее заметным на уровне среднего специального и высшего образования. ¹¹ Снижение расходов на всех уровнях сказывается на экономическом благополучии российских учителей.

В России сейчас почти шесть миллионов учителей в системе, которая, как отмечалось ранее, характеризуется низким соотношением учащихся / учителей. Фактически, соотношение на уровне средней школы фактически снизилось с примерно 1:16 в 1989 году до примерно 1:14 в 1996 году — нереалистичная тенденция с учетом нынешней экономической необходимости сокращения расходов. ¹²

Учителя увидели, что их зарплаты снизились, и многие из их пособий по работе вообще исчезли. По данным Всемирного банка, «средняя заработная плата учителей составляла 81% от средней заработной платы в промышленности в 1980 году; к 1994 году она упала до 66% ». ¹³ Для сравнения, средняя заработная плата учителей в Соединенных Штатах в 1995 году составляла 36 874 доллара, что на 19% выше, чем средняя заработная плата в отечественной промышленности. ¹⁴ В отчете Всемирного банка за 1991 год отмечалось, что «за исключением города Москвы, зарплата учителей, когда им выплачиваются, серьезно просрочена и составляет в среднем около 650 рублей (25 долларов США) в месяц. ¹⁵ Следовательно, Россия теряет многих своих лучших учителей в пользу растущего частного сектора, в то время как те, кто остается в этой профессии, делают это ценой огромных жертв.

Учителя в Димитровграде рассказали мне, что их зарплата просрочена за три месяца и составляет в среднем около 22 долларов США в месяц, сумма, которая обеспечивает уровень жизни, который не понравится даже тем, кто принадлежит к низшему социально-экономическому классу в Соединенных Штатах. Я был ошеломлен, увидев, как семья учителя музыки Николи Привенсенцева жила в одной комнате в общежитии и делила один туалет, душ и кухню с двадцатью четырьмя людьми.Это не редкость, поскольку многие учителя не могут позволить себе покупать квартиры, когда-то сильно субсидируемые государством.

Учителя пытаются увеличить свои скудные зарплаты, преподают дополнительные классы, берут на себя дополнительные обязанности и подрабатывают на второй и третьей работе. Они невероятно трудолюбивы и преданы своему делу. Учителя обычно приходят в школу в 7:30 утра и часто не выходят из здания до 18:00. Большинству учителей приходится обеспечивать школьные принадлежности за счет своих скудных заработков, хотя родители и предприятия иногда жертвуют необходимые материалы.Старые учителя также не могут позволить себе уйти на пенсию. Средний возраст учителей в России — около пятидесяти. «Есть очень большая группа преподавателей, которые не могут уйти на пенсию. Они погибнут ». ¹⁶

Снижение расходов на образование также привело к ухудшению состояния школьных зданий и недостатку средств на учебники, принадлежности и оборудование. За исключением одной частной школы, которую я посетил, школьная территория не обслуживалась, а здания представляли серьезные проблемы с безопасностью и здоровьем.Например, я заметил бетонные лестницы с трещинами и неровностями, отсутствие плитки на этажах пятилетнего здания, бассейн, наполненный мутной водой, и только один туалет на весь факультет в нескольких зданиях, которые я посетил. . По словам доктора Дэвидсона из ACEI, «во многих российских школах даже нет водопровода, а другие находятся в тяжелом состоянии изношенности и разрушаются». ¹⁷

Классные комнаты и оборудование в дефиците. На лабораторных занятиях учителя обычно демонстрируют, в то время как ученики наблюдают и делают записи; Я не посещал кабинеты естествознания, оборудованные лабораторными станциями для студентов.Не менее проблематично отсутствие современных учебников. Одно обследование школ привело к оценке, что «в течение следующих одного-двух лет учебники придется заменять в массовом масштабе по всей Российской Федерации, а не по обычной ставке 25% в год». ¹⁸ Еще одна трудность это «отсутствие конкуренции и информации» при разработке новых учебников, которые будут соответствовать реформе учебных программ; более 80% текстов по-прежнему выпускается государственным монопольным издателем, а это означает, что выбор ограничен, а качество находится под угрозой. ¹⁹

Я изучил ряд учебников, используемых в разных классах Тольятти и Димитровграда. Тексты среднего уровня напоминают наши книги в мягкой обложке «Permabound». Качество бумаги низкое, красочных фотографий и иллюстраций нет. Кроме того, была заметная нехватка библиотечных ресурсов и вспомогательных или дополнительных учебных материалов даже в ведущих академических учреждениях, которые я посетил.

В то время как идеология постепенно удаляется из большинства текстов, заменяющих версии советской эпохи, большинство учителей в сегодняшней системе все еще являются продуктами политической культуры советской эпохи.По мнению Дэвидсона:

Марксистско-ленинская философия была важной частью образования, которое получали большинство учителей. Марксизм всегда на все давал правильный ответ. Вы были правы или были не в порядке. Его дискредитируют, но плюрализм не заменил «монолитизм» в переходный период. Факультеты все еще боятся ошибиться. . . . Учителя беспокоятся, что высший авторитет выставит их на ковер. Это монополистическое мышление проявляется в ведении дебатов в классе, где дискуссии с целью определения «правильного» пути являются горячими и бескомпромиссными. ²⁰

Текущий экономический кризис способствует снижению приема в школы и неравенству в школах. Нуждающиеся, но обладающие интеллектуальными способностями учащиеся все чаще не могут продолжить учебу. Учащиеся отводятся на второй план системой, которая подчеркивает раннюю специализацию и отслеживание учащихся, при этом особенно страдают нуждающиеся учащиеся и те, кто поздно начинает учиться. Теоретически одаренные студенты с низким доходом могут посещать университетские программы, финансируемые государством. Однако доступно несколько студенческих ссуд. ²¹ Кроме того, Ольга Букова из Русско-Американского культурного центра в Тольятти раскрыла,

Все в Тольятти знают, что студенты платят большие взятки деканам или экзаменаторам за сдачу вступительных экзаменов, поэтому эти «более дешевые» учебные заведения не так дешевы по сравнению с частными школами, как может показаться. Бесплатный сыр бывает только в мышеловке. ²²

Система вступительных экзаменов в колледж затрагивает и другие проблемы справедливости. Каждый из примерно девяти университетских факультетов в 535 учреждениях проводит собственный экзамен.Большинство тестов проводится устно, поэтому студенты должны приходить лично; Более того, тот факт, что все экзамены назначаются примерно в одно и то же время, не позволяет студентам подавать документы в более чем один или два университета. Кроме того, нет единых стандартов для уровня содержания или оценки экзаменов. В настоящее время студенты изучают материал, который может быть как загадочным, так и не относящимся к новым областям обучения. ²³

Несмотря на то, что существует национальная учебная программа, определяющая, какие предметы следует преподавать в каждом классе, в России отсутствуют национальные стандарты и оценки, а также банки данных, касающихся численности и потребностей школьного населения.По мере децентрализации образовательной системы, вероятно, усугубится растущее неравенство в образовательных возможностях учащихся в разных регионах страны. Сектор человеческого развития Всемирного банка рекомендует России разработать национальную систему стандартов и оценок для решения этой проблемы. ²⁴

Идеи реформирования образовательной системы в России отражают различные точки зрения и охватывают многие аспекты школ — от содержания учебной программы до подготовки учителей, где должна быть возложена ответственность за административный контроль и финансирование.Д-р Андрей Волков, директор Международной академии бизнеса и банковского дела, считает, что «от 10 до 15 процентов российских школ предлагает очень высокий уровень образования. Примерно в 60 процентах школ этот уровень средний, а в 30 процентах школ уровень образования очень низкий ». ²⁵ Он продолжает:

Сейчас большая часть финансирования нашей Академии поступает от родителей, бизнеса и зарубежных партнеров, но мы не можем сказать, какие стандарты лучше всего подготовили бы студентов к работе на нашем местном рынке труда.
.. . . В национальных стандартах [т.е. учебных программах] по-прежнему очень большое внимание уделяется естествознанию и математике
. . . . Школы должны соответствовать государственным стандартам, чтобы получить аккредитацию, но стандарты для того времени слишком консервативны. ²⁶

Россия получает определенную образовательную помощь от Всемирного банка. В 1994 году консорциум российских и западных преподавателей учредил Национальный фонд подготовки кадров для развития национальной системы бизнес-образования в России. Проект финансируется за счет кредита в размере 40 миллионов долларов США.В 1997 году Всемирный банк утвердил еще шесть займов на общую сумму около 885 миллионов долларов США; Из этой суммы 71 миллион долларов США был выделен на Образовательный инновационный проект для улучшения среднего и высшего образования за счет улучшения учебных программ и учебников по общественным наукам. ²⁷ Другая программа, которая кажется далеко идущей, — это семинары для учителей Фонда Сороса, на которых учителя из США делятся педагогическими идеями и результатами недавних исследований со своими российскими коллегами. ²⁸

Для российских школ не существует «быстрого решения», и прогресс зависит от того, что происходит в нестабильной экономике и на нестабильном политическом фронте.Тем не менее, есть основания для оптимизма: образование по-прежнему высоко ценится российским народом и опирается на энергию, талант и самоотверженность национальных учителей. Как метко выразилась моя ведущая учительница и русская «сестра» Татьяна Пономаренко: «Мы, учителя, не можем сдаваться. Наши школы — будущее России ».

Банкноты

1. Всемирный банк, Проект поддержки реструктуризации образования в России (Вашингтон, округ Колумбия: Всемирный банк, 1999 г.), 1. Получено из Интернета 21 сентября 1999 г. [www.worldbank.org/pics/pid/ru50474.txt]. В дальнейшем, Всемирный банк, Проект реструктуризации.

2. Д-р Андрей Евгеньевич Волков (директор Международной академии бизнеса и банковского дела), интервью, 31 октября 1999 г.

3. Всемирный банк, Отчет об оценке персонала проекта инноваций в сфере образования Российской Федерации (Вашингтон, округ Колумбия: Всемирный банк, 1997 г.), 2. Получено из Интернета 21.09.99 [www.worldbank.org/pics/pid/ ru5047.txt]. В дальнейшем, Всемирный банк, Инновационный проект

4.Тамара Девяткина (директор городской гимназии, Димитровград), Интервью, 25 октября 1999 г.

5. Американский совет по международному образованию (ACEI), Справочник по культуре для новых независимых государств (Вашингтон, округ Колумбия: Информационное агентство США, 1995), 6.

6. Всемирный банк, Инновационный проект, 4.

7. Дэн Э. Дэвидсон (президент Американского совета по международному образованию: ACTR / ACCELS), лекция, 18 октября 1999 г.

8. Всемирный банк, Инновационный проект, 3.

9. Всемирный банк, Проект реструктуризации, 1.

10. Там же .

11. Всемирный банк, Инновационный проект, 3.

12. Всемирный банк, Проект реструктуризации, 1.

13. Всемирный банк, Инновационный проект, 2.

14. Интервью по телефону с официальным представителем исследовательского отдела Ассоциации образования штата Пенсильвания, 1 февраля 2001 г.

15. Всемирный банк, Проект реструктуризации, 2.

16. Дэвидсон.

17. Там же .

18. Всемирный банк, Инновационный проект, 5.

19. Там же .

20. Дэвидсон.

21. Всемирный банк, Инновационный проект, 7.

22. Ольга Букова (Тольяттинский Русско-Американский Культурный Центр), Беседа, 30 октября 1999 г.

23. Всемирный банк, Инновационный проект, 5,

24. Всемирный банк, Проект реструктуризации, 2.

25. Волков.

26. Там же .

27.Всемирный банк, «Всемирный банк объявляет стратегию для России на следующие два года» (6 июня 1997 г.). Пресс-релиз, полученный из Интернета 21 сентября 1999 г. [www.worldbank.org/html/extdr/extme/1379.htm].

28. Информацию о Фонде Сороса можно найти на сайте www.soros.org

Яна Сакман Итон преподает культурологию и сравнительное управление и политику AP в средней школе Юнионвилля на Кеннет-сквер, штат Пенсильвания. В 1998 году она была названа «Учителем года по общественным наукам» Пенсильвании, а недавно получила глобальную награду в области образования Национального корпуса мира 2000 года.

Исследование для этой статьи было частично поддержано грантом Американского совета по международному образованию: ACTR / ACCELS, при финансовой поддержке Государственного департамента США. Ни один из них не несет ответственности за высказанные мнения.

Читатели могут получить информацию о программе US-NIS Award for Excellence in Teaching в Американском совете по международному образованию (ACEI), 1776 Massachusetts Avenue, NW, Suite 700, Washington, D.С. 20036.

ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ | Факты и подробности

ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ

Расходы на образование: 4,1 процента ВВП (2008 г.), по странам мира: 110; Грамотность (в возрасте 15 лет и старше умеют читать и писать): общая численность населения: 99,7 процента; мужчины: 99,7%; женщины: 99,6% (оценка 2015 г.). Ожидаемая продолжительность школьной жизни (от начального до высшего образования): всего: 15 лет; мужчина: 14 лет; женщины: 15 лет (2012 г.).[Источник: CIA World Factbook =]

Россия традиционно имела высокообразованное население. Согласно переписи 2002 года, 99,5 процента населения старше 10 лет были грамотными. Конституция гарантирует право на бесплатное дошкольное, базовое общее и среднее профессиональное образование. Девять лет основного общего образования являются обязательными, с шести до пятнадцати лет. Первые три года считаются начальными, остальные — средними. После исключительного государственного управления системой образования в советское время в 1990-х годах появилось много частных учебных заведений.В начале 2000-х годов незавершенная реформа учебных программ препятствовала обучению в новых технических областях. [Источник: Библиотека Конгресса, октябрь 2006 г. **]

Начиная с 1990-х годов, преподавательская профессия страдала от низкой заработной платы и потери квалифицированных специалистов, а учебники, компьютеры и лаборатории были в дефиците. В начале 2000-х годов открылось множество частных высших учебных заведений. К 2004 году действовало более 1000 государственных и частных учебных заведений, а в 2005 году 6,9 миллиона студентов были зачислены на программы высшего образования.В отличие от советского периода, около половины студентов вузов платят взносы и / или вступительные взятки. Бюджет на образование резко сократился в 1990-х годах, хотя администрация Путина несколько восстановила его с 2002 года. В 2004 году на образование было выделено около 4,9 процента национального бюджета.

«Образование и общество в Новой России» под редакцией Энтони Джонса включает обсуждение тенденций в области образования в их применении к изменениям в постсоветском обществе.

См. Отдельную статью ОБРАЗОВАНИЕ В СОВЕТСКУЮ ЭПОХУ

История образования в России

До советских времен школьное образование находилось в ведении церкви.Только богатая элита имела доступ к образованию, а 80 процентов населения были неграмотными.

Раньше крестьянские дети обычно не получали образования. Если и делали, то обучение ограничивалось двумя-четырьмя годами. Большинство детей обучались в своих семьях домашним хозяйствам, а также деревенским обычаям и верованиям. Если ребенок казался особенно умным, его могли отправить в церковную школу в крупнейшем городе.

Советская система сохранила некоторые традиции царских времен, такие как пятибалльная шкала оценок, формальная и регламентированная классная среда и стандартная школьная форма — темные платья с белыми воротничками для девочек, белые рубашки и черные брюки для мальчиков.*

Система образования после распада Советского Союза

В советский период образование было высоко централизованным, и воспитание в духе марксистско-ленинской теории было основным элементом учебной программы каждой школы. Дополнительная идеологическая функция школ оставила в постсоветской системе наследие, которое педагогам было трудно преодолеть. В 1990-е годы программы реформ были нацелены на пересмотр педагогической философии советской эпохи и существенный пересмотр учебных программ.Однако недостаточное финансирование помешало достижению этих целей, а преподаватели потеряли талантливых людей из-за низкой оплаты труда. [Источник: Гленн Э. Кертис, Библиотека Конгресса, июль 1996 г. *]

Образование, которое высоко ценилось в советском обществе, похоже, потеряло часть своего уважения в фрагментированном российском обществе, где многие традиционные институты рассматриваются с беспрецедентным скептицизмом. В 1990-е годы централизованная жесткая советская система образования уступила место системе, которая дает местным властям значительную автономию в формировании учебных программ и найме учителей.Однако этой возможности для творчества препятствовали два условия: поскольку многие российские педагоги, получившие советское образование, не понимают индивидуальной инициативы и автономии, многие школы увековечили методы механического запоминания, использовавшиеся в прошлом; и, как и в других аспектах социальной политики России, финансирование персонала и инфраструктуры было крайне недостаточным. *

Отсутствие средств на образование после распада Советского Союза

Учителя, которым в советской системе всегда недоплачивали, были обеднены российской системой, и многие оставили свою профессию с 1992 года.Российская система образования пострадала от дефицита и отсутствия поддержки после распада Советского Союза в 1991 году. После обвала рубля и роста инфляции в 1998 году зарплаты учителей и бюджеты на образование сократились почти до нуля. [Источник: Библиотека Конгресса, 1996 г. *]

В такой атмосфере частные школы начали предлагать творческие программы учащимся, которые могут позволить себе отказаться от государственного обучения. По словам вице-премьера Виктора Ильюшина, к октябрю 1996 года на образование и культуру было выделено лишь 65% и 30% соответственно от выделенных им бюджетных средств на 1996 год.В конце 1996 — начале 1997 года наибольшую долю бастующих составляли учителя *.

Рост цен на нефть и налоговых поступлений от нефти позволил правительству платить зарплату учителям и тратить больше денег на образование. При Путине в начале 2000-х годов расходы на образование увеличивались с 9 миллиардов долларов в год до 13 миллиардов долларов в год, впервые превысив бюджет военных. Заработная плата учителей была увеличена на 40 процентов, и около 35 000 государственных школ получили компьютеры.

Цели и философия постсоветского образования

Распад Советского Союза и переход к демократии оказали глубокое влияние на национальную политику в области образования.В 1992 году философия реформы была изложена в Законе об образовании. Основополагающим принципом этого закона было снятие государственного контроля с политики в области образования. В регионах с нерусским населением это означало, что учебные заведения могли строить свои учебные программы и методы обучения на национальных и исторических традициях. Во всех регионах принятие закона означало значительную автономию для местных властей в выборе образовательных стратегий, наиболее подходящих для времени и места. Постсоветская реформа образования также сделала упор на преподавании объективно, отбросив, таким образом, все формы узких институциональных взглядов, доминировавших в предыдущую эпоху, и подготовив молодых людей к работе со всеми аспектами общества, с которыми они столкнутся, путем представления более широкой интерпретации мира.*

Постсоветская образовательная философия также стремилась интегрировать образование с производственными и экономическими процессами, в которые выпускники войдут во взрослой жизни. Представляя программу непрерывного образования, продолжающуюся на протяжении всей жизни человека, эта концепция имеет своей целью превратить образовательный процесс из экономического бремени для государства в двигатель экономического прогресса. Особенно важным в этой программе является переориентация профессионального обучения в дополнение к экономическим реформам 1990-х годов.Были введены новые системы образования для фермеров и различные виды обучения без отрыва от производства для взрослых, а новые учебные программы по экономике делают упор на понимание рыночной экономики. *

Образование и общество в России

Образование играет решающую роль в определении социального статуса в России. Люди, которые бросают школу после восьми лет обучения, обычно могут найти только неквалифицированную работу. Даже те, кто получил среднее образование, не могут подняться выше квалифицированной рабочей силы или белых воротничков низкого уровня.Колледж или университетское образование необходимо для большинства профессиональных и бюрократических должностей и, по-видимому, очень желательно для позиции политической власти. Например, очень высокий процент депутатов российского парламента имеют высшее образование. [Источник: Библиотека Конгресса, июль 1996 г. *]

Доступ к высшему образованию примерно пропорционален социальному и финансовому положению семьи человека. Дети, чьи родители имеют деньги и статус, обычно имеют преимущество при поступлении в высшее учебное заведение.Причины кроются не только в возможном влиянии и связях родителей, но и в повышении качества начального и среднего образования, которое стало доступным для таких детей, что повысило их способность сдавать сложные вступительные экзамены в университет. Более того, такие семьи могут позволить себе нанять репетиторов для своих детей при подготовке к экзаменам и могут с большей готовностью позволить себе оплатить обучение в университете, если дети не получают стипендии. *

К середине 1990-х новый феномен индивидуального коммерческого успеха начал влиять на отношение российского общества к образованию и его целям.В то же время последнее поколение россиян, получивших советское образование, оказалось плохо подготовленным к новым условиям социального и экономического выживания. В новом порядке приобретение денег намного важнее как для самоуважения, так и для практического выживания, а престиж карьеры сам по себе имеет относительно меньшую ценность, чем в советской системе, где каждый карьерный ярлык гарантировал известный уровень комфорта. Примечательно, что в постсоветские годы словосочетание «делать деньги» вошло в обиход в разговорном русском языке.Наряду с отсутствием гарантий занятости, которое ощущали в 1990-е годы хорошо образованные россияне, новые ценности ослабили образовательные амбиции многих, особенно в отношении высшего образования. Хотя большинство пожилых россиян возмущены теми, кто добивается коммерческого успеха в новой «системе», поколение, которое сейчас учится в школе, проявляет растущий интерес к развитию частного сектора экономики. В то же время опросы показывают, что образование занимает девятое место среди самых насущных забот россиян.

Грамотность и успеваемость в России

Грамотность (в возрасте 15 лет и старше умеют читать и писать): общая численность населения: 99.7 процентов; мужчины: 99,7%; женщины: 99,6% (оценка 2015 г.). Уровень грамотности в России составляет почти 100 процентов, за исключением некоторых районов, где преобладают этнические меньшинства, где этот показатель может быть значительно ниже. Согласно переписи 2002 года, 99,5 процента населения старше 10 лет были грамотными.

Уровень образования высок, особенно по математике и естественным наукам. Российские школьники и студенты часто имеют более глубокое понимание западной литературы и истории, чем их американские сверстники.Место по математике среди учеников 8-х классов в 38 странах: 12-е место.

Рейтинг по естествознанию среди учащихся 8-х классов в 38 странах мира. 16-го. [Источник: Международный исследовательский центр, Бостонский колледж, 2001 г.]

Структура образования в России

Статья 43 Конституции 1993 года подтверждает право каждого гражданина на образование. Он гласит, что «базовое общее образование является обязательным» и что родители или опекуны несут ответственность за обеспечение получения детьми школьного образования.«Общий доступ к бесплатному дошкольному, базовому общему и среднему профессиональному образованию в государственных или муниципальных образовательных учреждениях и на предприятиях гарантируется», — говорится в конституции. Хотя такой доступ в принципе продолжал существовать в середине 1990-х годов, различные компоненты системы становились все более неадекватными. [Источник: Библиотека Конгресса, июль 1996 г. *]

В 1993 г. в российских школах всех уровней обучалось около 35,2 млн. Учащихся, в том числе 20,5 млн. — в общеобразовательных начальных и средних школах1.8 миллионов в профессионально-технических школах, 2,1 миллиона в средних специальных школах и 2,6 миллиона в высших учебных заведениях. В то время действовало 70 200 общеобразовательных начальных и средних школ и 82 100 дошкольных учреждений. Из первой категории 48 800 человек проживали в сельской местности и 21 000 — в городах. *

В 1995 г. прогнозируемые бюджетные расходы на образование составляли около 3,6% от общего государственного бюджета, что, по мнению российских экспертов, не могло поддерживать систему в прежнем виде, не говоря уже о внесении изменений, предусмотренных постсоветским законодательством.Система финансирования сделала образовательные учреждения полностью зависимыми от государственных средств; внешних источников финансирования не существовало, поскольку инвестиции в образование не давали никаких налоговых преимуществ. *

Источники изображений:

Источники текста: New York Times, Washington Post, Los Angeles Times, Times of London, Lonely Planet Guides, Библиотека Конгресса, правительство США, Энциклопедия Комптона, The Guardian, National Geographic, журнал Smithsonian, The New Yorker, Time, Newsweek, Reuters , AP, AFP, Wall Street Journal, The Atlantic Monthly, The Economist, Foreign Policy, Wikipedia, BBC, CNN, а также различные книги, веб-сайты и другие публикации.

Начало страницы

& копия 2008 Джеффри Хейс

Последнее обновление: май 2016 г.

---

Россия — Стабильность и реформа в системе обязательного и высшего образования — Бедность, история, развитие, школы и образование

Российская образовательная система обеспечивает бесплатное и обязательное образование для детей в возрасте от шести или семи до пятнадцати лет. Желающим доступны еще два года обучения в гимназии, что дает возможность получить десятилетнее образование.Предполагается, что добавление одиннадцатого года к семнадцатилетнему скоро сделает возраст окончания школы таким же, как и в большинстве других промышленно развитых стран.

Отличительной чертой системы обязательного образования в России по сравнению с большинством других стран является ее долговечность. За полвека между серединой 1930-х и серединой 1980-х годов базовая система изменилась лишь незначительно в результате постепенной эволюции. (Следует отметить, что многие из моральных и социальных заповедей, изложенных в советских документах, разделялись и современным У.Читатели из С. и Великобритании.) Тем не менее, давление в пользу демократизации образования росло во времена гласности Горбачева года. На национальном уровне давление в пользу децентрализации принесло республикам большую независимость и контроль над управлением и содержанием учебных программ. На местном уровне демократизация и децентрализация привели к тому, что школы потребовали увеличения бюрократических и бюджетных свобод. На уровне ученика все больше признавались индивидуальные потребности, и высказывалась обеспокоенность по поводу жесткой системы обучения и большой нагрузки, которая, как утверждалось, служила для отчуждения и чрезмерного стресса многих учеников.Реформы были сосредоточены вокруг шести ключевых концепций: децентрализация (регионов и школ), деидеологизация (устранение коммунистической идеологии из школ), демократизация (предоставление большей свободы учителям, родителям и учащимся в принятии образовательных решений. ), диверсификация (позволяющая развивать различные типы школ), гуманизация (уделяя больше внимания индивидуальности и потребностям учащихся) и гуманизация (увеличение доли времени, отводимого на искусство и гуманитарные науки в учебной программе).

Вышеупомянутые элементы реформы были реализованы посредством Закона об образовании 1992 года и поправок к нему 1996 года. Теперь считалось, что образование включало в себя как обучение, (обучение), так и воспитание , хотя последний был понижен с высшего до вспомогательного статуса, чтобы избежать какого-либо благородства советской идеологической обработки. Это было изменением советской политики, в которой образование (образование) рассматривалось как составная часть важнейшего воспитания , а индивидуальные различия рассматривались как элементы, которые необходимо преодолеть с помощью образования.

Повышенное внимание к конкурентоспособности и индивидуализму нашло отражение в системе образования в виде множества структурных и педагогических реформ, многие из которых привели к развитию социально разделяющих образовательных иерархий и неравенства (Константиновский и Хохлушкина, 2000). Если 1980-е были эпохой многих новаторских и экспериментальных подходов к обучению, то 1990-е были временем диверсификации и дифференциации типов и ролей школ (Sutherland, 1999).Хотя ожидаемый рост числа частных и религиозных школ в значительной степени не оправдался (Галина Чередниченко [2000] перечисляет только 98 таких школ в Москве на 1997/98 учебный год), наблюдается рост гимназий, школ — школ. утверждены для проведения специализированных программ для более способных учащихся, а также школ, предлагающих интенсивное обучение по одному или нескольким специальным предметам. В 1991 году в России было 100 гимназий ; к 1998 году их было 1013 человек.В 1999 году около 15 процентов школьного населения посещали специализированные школы. Неудивительно, что самые способные ученики и самые опытные учителя стремятся в эти школы с хорошим финансированием. Многие специализированные школы требуют вступительных экзаменов и принимают только лучших.

Результатом является поляризация: несмотря на то, что посещаемость институтов и университетов увеличилась, увеличился и процент отсева среди учащихся средних школ. Учащиеся, для которых обучение — это борьба и которые попадают в немодные школы, становятся все более отчужденными.Растущее разочарование в школьном обучении, по-видимому, частично связано с беспокойством учащихся по поводу того, что школьные программы изменились слишком мало, чтобы подготовить их к новым экономическим трудностям, которые ознаменуют их переход во взрослую жизнь. Отчуждение усугубляется огромной перегрузкой учебной программы, из-за которой многие студенты устают и оставляют мало времени для общения и досуга (Андрюшина, 2000; Филлипов, 2001).

Владимир Лисовский (1999) отмечает, что при социализме можно было чувствовать себя социально защищенным, образование было бесплатным, а занятость гарантирована. Честная бедность и забота о стране и своем коллективе традиционно лежали в основе поведения многих россиян (van der Wolf and Roeser 2000). Возможности для продвижения по службе и вознаграждения были доступны независимо от уровня образования человека (Копытов 2000). Многие сейчас обеспокоены тем, что крайне нестабильная экономическая ситуация, в которой предпринимательские навыки могут принести огромное богатство, привела к сдвигу от традиционного взгляда на образование как на самоценное образование к сосредоточению внимания на образовании как средстве достижения индивидуалистических целей успеха и процветание (Никандров 1995).

Этот сдвиг ценностей наблюдается в высшем образовании. Для некоторых дальнейшее обучение — это средство избежать призыва в армию, тогда как для большинства это прежде всего средство экономической безопасности. Поскольку не все академические дисциплины хорошо вознаграждаются, а высокий уровень образования не обязательно приводит к материальной выгоде (Зубок, 1999), наиболее популярными являются курсы, обещающие наибольшее финансовое вознаграждение, такие как экономика, финансы, право и иностранные языки ( Руткевич 2000). Те, кто получил высшее образование по другим предметам, все чаще отворачиваются от своих дисциплин в поисках большего дохода.

В исследовании 14-15-летних подростков в двух городах, Москве и Иванове, Ирина Шурыгина (2000) выделила три категории отношения подростков к высшему образованию. Традиционная советская модель заключалась в том, что успех в первую очередь зависел от наличия высшего образования и «интеллектуальной» профессии. Семьи, которые относительно бедны, но имеют историю высоких образовательных достижений, по-прежнему склонны отражать эту модель. Вторая модель — это модель предпринимателя, где считается, что высокие заработки практически не связаны с образованием или интеллектуальными требованиями карьеры.Здесь можно было бы ожидать значительную долю менее образованных, но сравнительно более богатых семей. Третья модель, новая для российского общества, предполагает ассимиляцию обоих вышеперечисленных, включая сочетание образования, денег и власти.

Россия давно пользуется репутацией страны с высокими стандартами образования, что подтверждают как Всемирный банк (Canning, Moock, and Heleniak, 1999), так и Организация экономического сотрудничества и развития (1998). Несколько международных сопоставлений по математике и естественным наукам показывают, что успеваемость значительно выше, чем в Соединенных Штатах, особенно для наиболее способных выпускников, где российские студенты показывают результаты, близкие к вершине международной лиги.Несмотря на многочисленные экономические и социальные трудности, массовое сокращение расходов на образование в 1990-е годы (пятикратное падение в период с 1991 по 1995 год) и растущее беспокойство внутри страны по поводу предполагаемого снижения образовательных стандартов (например, Долженко, 1998), успеваемость, поведение в классе, участие в учебе и мотивация продолжают производить впечатление на западных педагогов (см. Hufton, Elliott, 2000; Alexander, 2000; Bucur, Eklof, 1999). Однако их наблюдения, как правило, проводились в более крупных космополитических городах, и вполне вероятно, что стандарты образования снижаются в более бедных городками и сельской местностью (Синагатуллин, 2001; Тарасов, 2000).

Факторы развития системы образования в России

Алексеева, Л. (2016). Конкурентоспособность и устойчивость страны: влияние высшего образования. Журнал вопросов безопасности и устойчивости, 5 (3), 355-363. https://doi.org/10.9770/jssi.2015.5.3(4)

Бадарч Д., Сазонов Б.А. (2007). Актуальные вопросы международной гармонизации системы образования. Москва: Бюро ЮНЕСКО в Москве; TEIS.

Барциц И. (2018). Интеграция и конкуренция в образовании: мировой опыт.Источник: https://clck.ru/JnFZv

Батьковский А.М., Калачихин П.А., Семенова Е.Г., Тельнов Ю.Ф., Фомина А.В. (2016). Экономико-математическая модель и математические методы обоснования выбора инновационной стратегии компании. Индийский журнал науки и технологий, 9 (27). https://doi.org/10.17485/ijst/2016/v9i27/97662

Батьковский А.М., Коновалова А.В., Семенова Е.Г., Трофимец В.Дж., Фомина А.В. (2015). Исследование экономических систем методом имитационного статистического моделирования.Средиземноморский журнал социальных наук, 6 (4), 369-380. https://doi.org/10.5901/mjss.2015.v6n4s4p369

Булаева С.В., Исаева О.Н. (2012). Мировая система образования: современные тенденции развития. Рязань: РГУ им. С. А. Есенина.

Далати, С., и Аль Хамви, С. Э. (2016). Устойчивое развитие высшего образования через качество услуг и справедливость цен: эмпирические данные частных университетов Сирии. Проблемы предпринимательства и устойчивости, 4 (1), 25-38.https://doi.org/10.9770/jesi.2016.4.1(3)

Деллис, К., Каркалакос, С., и Коттариди, К. (2016). Политика ориентации на предпринимательство, технологический рост и безработица. Журнал Евразийского экономического диалога, 1 (6), 19-39.

Эченике В. Х. (2012). Уровень образования населения и выбор стратегии инновационного развития. В кн .: Инновационное развитие экономики России. Сценарии и стратегии. Proc. 5-го Междунар. наука конф. Москва: TEIS. Стр. 814-820.

Галенкова А.Д., Никитин М.В. (2016). Оценка влияния образования на экономический рост: эконометрическое моделирование на данных по регионам России. В кн .: Лаврикова Ю. Г. (ред.). Развитие территориальных социально-экономических систем: вопросы теории и практики. Proc. 14-й Междунар. науч.-практика. конф. молодых ученых. Стр. 245-248.

Garces-Voisenat, J.-P. (2016). Равенство возможностей в образовании: на примере Чили и Норвегии. Журнал Евразийского социального диалога, 1 (1), 42-49.

Каверина Е.В., Богомолов А.И. (2019). Эконометрический анализ взаимосвязи расходов на образование и роста ВВП в Российской Федерации. В кн .: Приоритеты модернизации и технологического развития пищевой отрасли Российской Федерации на современном этапе. Proc. Всеросс. научно-техн. конф. с внутр. участие. Астрахань: Астраханский государственный технический университет. С. 47.

Хмельницкий В.А. Образовательные услуги, рынок труда и конкурентоспособность.Вестник Финансовой академии, 1-2 (37-38), 64-66.

Кимстах, В. И. (2008). Концепция информационного общества: культурный аспект. В кн .: Наука и образование: 7-й Междунар. наука конф. Получено с: http://niais.kemsu.ru/conf/conf/niobel2008/sect/index.htm.en?sec_id=935.

Клушина Н. П. (2015). Высшее профессиональное образование как социальная ценность. Образование. Наука. Инновация: Южное измерение, 5 (43), 126-130.

Колесникова Т.А. (2011). Мотивация профессионального самоопределения студентов при переходе на многоуровневое высшее образование.Проблемы и перспективы развития образования в России, 10, 349-353.

Кузьминов Я., Фрумин И., Овчарова Л. (2018). Двенадцать решений для нового образования. Отчет Центра стратегических разработок и Высшей школы экономики. Москва: ЦДЦБ; HSE. https://doi.org/10.17323/978-5-7598-1848-9

Кузовенкова К.О. (2018). Глобализация, интернационализация и интеграция в сфере образования как факторы формирования мировой образовательной системы.Поволжский педагогический вестник, 6 (3-20), 47-55.

Литау Е.Ю. (2018). Когнитивная наука как стержень преподавания финансовых дисциплин. В: Материалы 31-й конференции Международной ассоциации управления деловой информацией, IBIMA 2018: Управление инновациями и передовое образование через Vision 2020. Стр. 72-80.

Максимов А.Г., Тележкина М.С. (2018). Эконометрический анализ причин массовости высшего образования. В кн .: Гребенников В.Г., Щепина И.Н. (ред.). Системное моделирование социально-экономических процессов. Воронеж: Воронежский государственный университет.

Мансурова, С.Е. (2014). Общенаучный феномен интеграции в современном образовании. История и педагогика естествознания, 3, 16-20.

Муратов Т.К. Рынок труда как фактор формирования спроса на образовательные услуги вузов. Научные труды Центра перспективных экономических исследований, 2, 51-55.

Мясникова А.В., Каткова Т.В.(2018). Особенности конкуренции на рынке образовательных услуг. Человек и современный мир, 5 (18), 117-123.

Назаров С.А., Гетманов И.П., Мельникова Л.А., Пивненко П.П. (2007). Методология построения информационной культурно-образовательной среды: философско-педагогические аспекты. Ростов-на-Дону: СФУ, 2007.

Паевская С.Л. (2013). Спрос и предложение на рынке образовательных услуг: современные тенденции. Проблемы и перспективы развития образования в России, 21, 142-152.

Поликарпова М.Г., Попова М.И. (2013). Эконометрическое моделирование эффективности регионов России по уровню развития государственного сектора высшего образования. Актуальные проблемы современной науки, технологий и образования, 2 (71), 319-322.

Prakapavičiūtė, J., & Korsakienė, R. (2016). Исследование человеческого капитала и инвестиций в человеческий капитал: Литва в контексте ЕС. Проблемы предпринимательства и устойчивости, 3 (4), 350-367. https: // doi.org / 10.9770 / jesi.2016.3.4 (4)

Росстат. Федеральная служба государственной статистики. Получено с: http://www.gks.ru/.
Россия в цифрах 2018. Краткий статистический сборник. М .: Росстат, 2018.

Сэм В. (2018). Превышение уровня образования среди выпускников в развивающихся странах: как влияет на экономический рост? Журнал Евразийского экономического диалога, 3 (6), 1-19.

Софоклис, Г., & Мегалокономоу, Р. (2016). Социальные взаимодействия через пространство и время: данные по поступлению в колледжи и академической мобильности.Журнал Евразийского социального диалога, 1 (1), 6-25.

Старинека О., Ворончук И. (2015). Особенности молодых специалистов на рынке труда: пример Латвии. Проблемы предпринимательства и устойчивости, 2 (4), 198-208. https://doi.org/10.9770/jesi.2015.2.4(3)

Вестник Аналитического центра при Правительстве РФ (АКФР). Развитие частных университетов в России. Источник: http://ac.gov.ru/files/publication/a/16496.pdf.

Российский статистический ежегодник 2003.Москва: Росстат, 2003.

Российский статистический ежегодник 2006. Москва: Росстат, 2006.

Российский статистический ежегодник 2011. Москва: Росстат, 2011.

Российский статистический ежегодник 2015. Москва: Росстат, 2015.

Российский статистический ежегодник 2017. М .: Росстат, 2017.

Российский статистический ежегодник 2018. М .: Росстат, 2018.

Волченскова О.В. (2009). Факторы формирования образовательной системы в информационном обществе.Гуманитарные и социально-экономические науки, 1 (44), 33-37.

Вольчик В., Маслюкова Е. (2017). Эффективность и устойчивость высшего образования: ключевые показатели по сравнению с академическими ценностями. Журнал вопросов безопасности и устойчивости, 6 (3), 501-512. https://doi.org/10.9770/jssi.2017.6.3(14)

Ватанабэ М., Мияке Ю. и Ясуока М. (2018). Безработица, рост доходов и социальное обеспечение. Журнал Евразийский экономический диалог, 3 (3), 21-30.

Заякина О.А. (2008).Высшее образование как социальная ценность. Вестник Уральского института экономики, управления и права, 4 (5), 132-136.

(PDF) Медиаобразование в России: прошлое и настоящее

European Researcher, 2014, Том (67), № 1-2

172

Биографии кинематографистов, Лев Рыбак основал серию книг «Кино и школа» . Там он опубликовал

четырех своих книг, написанных развлекательно, с использованием языка, понятного как для

учителей, так и для старшеклассников.Три из этих книг касались проблемы просмотра

русской классической и современной литературы. А в своей книге «Наедине с фильмом» Л. Рыбак писал о

субъективности восприятия фильма. «До того, как стать кинокритиком, — писал Рыбак, — я более 15 лет был учителем школы

. С учениками ходила в кино. И иногда мне действительно было больно

, когда мой ученик, посмотрев хороший фильм, говорил: «Мусор!», Видимо, не считая фильм

хорошим.Я был зол: ты можешь интерпретировать фильм по-своему, но попробуй

осмыслить его! Впечатления зрителей от фильма всегда разные, индивидуальные; нет смысла в

пытаться их сравнять. Но как вообще сделать так, чтобы эти впечатления проявились и не быть такими уж плохими? »№

[Рыбак, 1980, с.6]. Я должен согласиться, что это по-прежнему один из ключевых вопросов в повестке дня медиаобразования

, хотя многие исследователи и преподаватели медиаобразования пытались найти на него ответ.

Итак, дефицита педагогической литературы не было. Однако до 2005 года регулярный академический журнал по медиаобразованию

не издавался. Журнал «Медиаобразование» был учрежден Ассоциацией кино и медиаобразования

и Таганрогским государственным педагогическим институтом. Журнал

предлагает необходимый форум для обмена информацией о различных формах и содержании медиаобразования

, тем самым способствуя существенной координации усилий преподавателей российских СМИ

.

По исследовательской работе Лаборатория экранных искусств Института искусств

Образование Российской академии образования лидировала на протяжении нескольких десятилетий. Первые докторские

диссертаций по медиаобразованию появились в 1960-х годах. Проблеме киновоспитания

школьников были посвящены исследования О.Баранова (1968), А.Карасика

(1966), Ю.Рабиновича и Р.Рабиновича (1966). А в диссертации В. Саперова (1969) проанализирована проблема использования радиовещания в

образовании.В 1970-е годы было защищено множество диссертаций по обучению аудиовизуальной грамотности

(Усов, 1974; И.Левшина, 1974; С.Иванова, 1978; З.Малобицкая, 1978; В.Монастырский, 1979).

Более поздние исследования медиаобразования школьников включали: производство и использование аудиовизуальных средств в школе

(Л.Прессман, 1981; В. Булавко, 1982), создание фильмов школьниками (У.Божков, 1984;

П.Генкин) , 1985), социально-психологические аспекты (гл.Шакеева, 1983; Н.Кириллова, 1983), нравственность

воспитание подростков (З. Смелкова, Э. Жаринов, 1986), анализ использования зарубежных фильмов в медиа

образование (А.Федоров, 1986), междисциплинарные связи литературы и кинокурсы (Г.Поличко,

1987), занятия кино как комплексного воспитания школьников (Н.Гутова, 1987), эстетическое

воспитание и художественное развитие школьников (Усов, 1989; Г.Евтушенко, 1991,

E.Бондаренко, 1994).

Тезисы, основанные на школьных данных, послужили основой для исследования медиаобразования в

вузах. Наиболее важные работы по кинообразованию в вузах появились в 1980–

1990-х годах (С.Одинцова, 1981; С.Пензин, 1987; А.Федоров, 1993; Л.Платунова, 1995). В 2000 году вышла первая российская диссертация

, посвященная анализу зарубежного опыта, в частности теории и истории медиа

образования в У.С., было написано (А. Новикова). Лаборатория технологий и медиаобразования

Российской академии образования под руководством профессора Л.Зазнобиной разработала концепцию школьного медиаобразования

, интегрированную в базовую учебную программу.

С 1990-х годов российские специалисты в области медиаобразования (Усов Усов, Л.Баженова,

А.Левицкая, Г.Поличко, А.Спичкин, А.Шариков, А.Федоров и др.) Присоединились к международной

. Сообщество медиаобразователей, участвующих в международных конференциях по медиа

education (проводимых во Франции, Канаде, Австрии, Великобритании, Бразилии, Испании, Греции, Швейцарии), публикующих

своих работ на французском, американском, английском, австралийском и Норвежские журналы.

К 2001 году количество средних и высших учебных заведений России

, готовящих специалистов в области СМИ, значительно выросло. Помимо ВГИКа (ВГИКа

), Школы сценаристов и кинорежиссеров, Российского института профессионального развития в области кино

, сейчас есть Санкт-Петербургский государственный университет кино и

телевидения, кино. Видео колледжи в Сергеев Посаде и Санкт-Петербурге.Санкт-Петербург, кино / телевизионные колледжи в

Иркутске, Советске и Ростове-на-Дону. Профессиональное медиаобразование входит в учебную программу Санкт-Петербургской государственной академии культуры

, Санкт-Петербургской академии театрального искусства, Института повышения квалификации специалистов телевидения и радио

(Москва), Независимой школы кино и

Телевидения. (Москва), Школа рекламы Грымова, Институт современного искусства (Москва), New

Гуманитарный университет Натальи Нестеровой (Москва), несколько школ анимации и др.

Первые работы, обобщающие общие проблемы медиаобразования, появились в 1990-е годы

Образование в России — Проект Борген

Курс формального обучения в обществе принимает форму, которая тщательно вырабатывалась историей. Подобно бизнесу, иерархические структуры остаются на месте, чтобы обеспечить линейный путь для молодых и амбициозных студентов, чтобы подняться по ступеням образования, чтобы стать более активными участниками жизни общества.Этот логический путь применим ко всем развитым странам мира, но для развивающейся страны России массивное неоптимальное состояние высшего образования продолжает лишать студентов права участвовать в самих учебных заведениях.

Состояние высшего образования в России

Неоптимальное состояние высшего образования в России проявляется в неправильной взаимосвязи между лекциями, проводимыми преподавателями, изучением учебной программы и способностями студентов. В настоящее время система образования в России повторяет систему образования США по уровню и прогрессу.В России есть три уровня начального образования, доступные для 143 миллионов граждан: начальная школа, средняя школа, колледж и высшее образование, которое часто называют университетом или послесредним образованием.

В отличие от США, где высшее образование уходит корнями в идеалы Джефферсона об ограниченном правительстве и свободе выражения мнений, государствах и религиозных общинах, все высшее образование в России является коммерческим или государственным и управляется. Коммерческие университеты имеют ту же форму, что и частные университеты в Соединенных Штатах, где совет контролеров разделяет долю в учреждении и разрабатывает его учебную программу и политику.

И наоборот, государственные и управляемые университеты в России — это то место, где материализуется неоптимальное состояние высшего образования в России. Преподаватели получают государственную заработную плату и часто находят работу в высших учебных заведениях в качестве альтернативы поиску работы в частном секторе. Отсутствие квалификации в сочетании с общей апатией подрывает качество высшего образования в России.

В отличие от Соединенных Штатов, где наличие докторской степени (Ph.D.) представляет собой окончательную степень высшего образования и право перехода на профессуру, низкие стандарты образования в России позволяют большему количеству аспирантов получить докторскую степень.D. эквиваленты и войти в мир занятости высшего образования. Правильные образовательные программы обучения не навязываются профессорам в такой степени, как в Соединенных Штатах.

Высшее образование и бедность в России

Согласно данным World Education News and Reviews, по состоянию на 2015 год около 54 процентов россиян в возрасте от 25 до 64 имели высшее образование. Представляя более 50 процентов демографической демографии образованных граждан России, страна считается одной из самых образованных стран в мире. мир.Как же тогда неоптимальное состояние высшего образования в России вписывается в уравнение глобальной бедности?

Ответ сложен. Поскольку государственные университеты предлагают бесплатное обучение и значительные субсидии на жилье для студентов и дополнительные расходы, государство проводит ряд сложных вступительных экзаменов, которые определяют право кандидатов на поступление в российский университет. Для тех, кто не сдает экзамен или вообще мало заботится о системе высшего образования, поворот в сторону традиционных рабочих профессий, таких как электрики, сантехники и подрядчики, не является незнакомым.Однако стремление к работе синими воротничками не дает россиянам такой же шкалы заработной платы и средств к существованию, как американским рабочим. В этом заключается влияние ограничений высшего образования на бедность российского среднего класса.

Настоящее и будущее высшего образования в России

В 2019 году высшее образование в России начинает отвечать потребностям рынка труда и имитировать ту же динамику трудового образования, что и в США. Примерно 20 лет назад работники со степенью бакалавра наук или искусств были очень конкурентоспособными и могли быть трудоустроены.В настоящее время степень бакалавра менее ценится американцами, и теперь выпускники колледжей получают степень магистра в дополнение к четырехлетней степени, чтобы лучше обеспечить свои шансы на более высокую надежность работы и оплату.

Несмотря на это изменение, тенденция американцев, которые полагают, что четырехлетнее обучение приведет к хорошей работе, а более высокий пожизненный заработок, составляет лишь 49 процентов населения, что на 13 процентных пунктов меньше, когда тот же вопрос был задан четырьмя годами ранее.

Есть несколько возможных решений проблемы связи между бедностью среднего класса в России и ложным высшим образованием.Требование к профессорам из России посещать отдельные города, где предлагается интенсивная подготовка и обучение в рамках подготовки к профессуре, может решить проблему с квалификацией.

Кроме того, коммерческие университеты должны принять собственные меры для повышения конкурентоспособности и показателей приема, чтобы выдержать давление со стороны государственных учебных заведений. В настоящее время Россия формирует свою образовательную философию на основе западных идеалов, которые зависят от дерегулирования государства, свободы выбора и конкуренции.Реализация дополнительных мер и программ, соответствующих этому философскому сдвигу, вполне по силам России. От этого зависит выживание образованного среднего класса в России.

— Николас Мальдарелли

Фото: Pixabay

.