Коммуникативная компетенция ☺ — Портфолио137

Показатели развития коммуникативной компетентности педагога

Коммуникативная компетенция — это владение навыками взаимодействия с окружающими людьми, умение работы в группе. Знакомство с различными социальными ролями. Опираясь на идеи философской антропологии, экзистенциональной психологии, гуманистические ориентиры, современная педагогическая теория декларирует такие подходы к подготовке специалиста, как культурологический, синергетический, личностно-деятельностный, личностно-ориентированный, индивидуально-творческий. Эти подходы позволяют представить процесс профессионального становления специалиста в условиях индивидуального обучения.

Следовательно, на сегодняшний день любому специалисту необходимо обладать определенным набором компетенций. В современных условиях выделяют пять базовых компетенций, в контексте подготовки преподавателя иностранного языка, а звучат они следующим образом:

1.     политические и социальные компетенции;

2.     компетенции, касающиеся жизни в поликультурном обществе;

3.     компетенции, определяющие владение устным и письменным общением;

4.     компетенции, связанные с возникновением общества информации;

5.     компетенции, реализующие способность и желание учиться всю жизнь.

 

№	Показатели	Используемые методики оценки уровня развития
1	Мотивационный компонент	Анкета “Мотивы трудового поведения”
2	Ценностно-смысловой компонент	Анкета “Оценка потребностей в развитии и саморазвитии”
3	Эмоционально-волевой компонент	Тест определения эмпатийных тенденций (Л.М Митина)
4	Когнитивный компонент	Тест “Коммуникативная компетентность” (авторский вариант)
5	Поведенческий компонент	Тест “Оценка самоконтроля в общении” (М.Снайдер) Тест “Оценка уровня коммуникативных особенностей педагога” (В.Ф. Ряховский) Тест определения характеристики коммуникативного компенента педагогического стиля (А.А.Леонтьев) Трансактный анализ общения

КОММУНИКАТИВНЫЙ — Что такое КОММУНИКАТИВНЫЙ?

Слово состоит из 15 букв: первая к, вторая о, третья м, четвёртая м, пятая у, шестая н, седьмая и, восьмая к, девятая а, десятая т, одиннадцатая и, двенадцатая в, тринадцатая н, четырнадцатая ы, последняя й,

Слово коммуникативный английскими буквами(транслитом) — kommnikativnyi

Значения слова коммуникативный. Что такое коммуникативный?

Коммуникативная среда

Коммуникативная среда Исторически сложившаяся этносоциоязыковая общность, характеризуемая относительно стабильными и регулярными внутренними коммуникативными связями и определенной территориальной локализованностью.

Кожемякина В.А. Словарь социолингвистических терминов. — 2006

КОММУНИКАТИВНАЯ СРЕДА Исторически сложившаяся этносоциоязыковая общность, характеризуемая стабильными и регулярными внутренними коммуникативными связями и определенной территориальной локализованностью.

Жеребило Т.В. Термины и понятия лингвистики: Общее языкознание. Социолингвистика: Словарь-справочник. — 2011

Коммуникативный эффект

Коммуникативный эффект — 1. Воздействие, произведенное на получателя в результате передачи сообщения. 2. Передача адресату определенного мыслительного содержания. 3. Термин «коммуникативный эффект» представляется нам более удачным, чем «реакция».

Нелюбин Л.Л. Толковый переводоведческий словарь. — 2003

Коммуникативный эффект — воздействие, произведенное на получателя в результате передачи сообщения. См. также: Коммуникация

Словарь финансовых терминов

Коммуникативная ситуация

Коммуникативная ситуация — система взаимодействующих факторов (реальных или воображаемых), побуждающих ее участников к общению и определяющих их речевое поведение.

voluntary.ru

Коммуникативная ситуация — система взаимодействующих факторов (реальных и воображаемых), побуждающих участников к общению и определяющих их речевое поведение.

Нелюбин Л.Л. Толковый переводоведческий словарь. — 2003

Коммуникативный потенциал

Коммуникативный потенциал (Коммуникативные свойства личности, коммуникативные способности) понятие, отражающее комплекс взаимосвязанных качеств, обеспечивающих тот или иной уровень взаимодействия человека с окружающим.

Педагогическое речеведение: Словарь-справочник / Под ред. Т.А. Ладыженской, А.К. Михальской. — М., 1998

КОММУНИКАТИВНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ (КОММУНИКАТИВНЫЕ СВОЙСТВА ЛИЧНОСТИ, КОММУНИКАТИВНЫЕ СПОСОБНОСТИ) понятие, отражающее комплекс взаимосвязанных качеств, обеспечивающих тот или иной уровень взаимодействия человека с окружающим.

Педагогическое речеведение. — 1998

Коммуникативный ранг языка

Коммуникативный ранг языка Показатель объема функций языков в межгосударственном и межэтническом общении. В социолингвистике различают пять коммуникативных рангов языков: 1) мировые языки, 2) международные языки…

Кожемякина В.А. Словарь социолингвистических терминов. — 2006

КОММУНИКАТИВНЫЙ РАНГ ЯЗЫКА Показатель объема функций языков в межгосударственном и межэтническом общении. В социолингвистике выделяют пять К.р.я.: 1) мировые языки; 2) международные языки; 3) государственный (национальные) языки…

Жеребило Т.В. Термины и понятия лингвистики: Общее языкознание. Социолингвистика: Словарь-справочник. — 2011

Коммуникативная компетенция

КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ (от лат. communico -делаю общим, связываю, общаюсь и competens (competentis) — способный) — приобретенное в процессе естественной коммуникации или специально организованного обучения особое качество речевой личности…

Педагогическое речеведение. — 1998

КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ (КОМПЕТЕНТНОСТЬ) приобретенное в процессе естественной коммуникации или специально организованного обучения особое качество речевой личности, складывающееся из нескольких составляющих…

Олешко М.Ю. Современный образовательный процесс. — 2006

Коммуникативная компетенция Знание языка, которое понимается не только как владение грамматическим и словарным уровнями (языковая компетенция), но и как умение выбирать варианты, обусловленные ситуативными…

Кожемякина В.А. Словарь социолингвистических терминов. — 2006

КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ Понятие, введенное Д. Хаймсом. Знание языка, понимаемое как умение выбирать варианты, обусловленные ситуативными, социальными или другими внеязыковыми факторами, изучаемые ситуативной грамматикой.

Жеребило Т.В. Термины и понятия лингвистики: Общее языкознание. Социолингвистика: Словарь-справочник. — 2011

Коммуникативная компетентность

Коммуникативная компетентность — это владение сложными коммуникативными навыками и умениями, формирование адекватных умений в новых социальных структурах, знание культурных норм и ограничений в общении, знание обычаев, традиций…

ru.wikipedia.org

Коммуникативная компетентность — обобщающее коммуникативное свойство личности, включающее развитые коммуникативные способности и сформированные умения и навыки межличностного общения, знания об основных его закономерностях и правилах.

Психология менеджмента. — 2005

Социально-коммуникативная система

Социально-коммуникативная система — совокупность языковых систем и подсистем (кодов и субкодов) (см. код, субкод), используемых данным языковым и речевым коллективом.

voluntary.ru

СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНАЯ СИСТЕМА Термин, введенный в научный оборот А.Д. Швейцером, обозначающий совокупность языковых систем и подсистем, используемых тем или иным языковым/речевым коллективом.

Жеребило Т.В. Термины и понятия лингвистики: Общее языкознание. Социолингвистика: Словарь-справочник. — 2011

Социально-коммуникативная система Совокупность языковых систем и подсистем (различных языков и форм их существования в условиях дву- и многоязычия, разных форм существования языка в условиях одноязычия)…

Кожемякина В.А. Словарь социолингвистических терминов. — 2006

Русский язык

Ассоциати́вно-коммуникати́вный.

Орфографический словарь. — 2004

---

1. коммуникабельность
2. коммуникабельный
3. коммуникативность
4. коммуникативный
5. коммуникатор
6. коммуникаций
7. коммуникационный

Значение слова «коммуникати́вный»

ая, ое; коммуникати́вен, вна, вно.

[communicatio сообщение]

1. Лингв.Психол.Соц.Относящийся к коммуникации (3 зн.), связанный с ней; возникающий, формирующийся в процессе коммуникации.

Коммуникативная ситуация. Коммуникативный конфликт. Коммуникативный акт. Развитие коммуникативных способностей, навыков. Коммуникативная компетентность. Социум коммуникативен по своей природе. Коммуникативная грамматика

(учитывающая помимо собственно языковых средств и правил особенности общения людей в определенной ситуации).

2. Проф.В лингвистике и методике преподавания в сочетании с названием языка: разговорный.

Коммуникативный английский, немецкий.

Данные других словарей

Большой толковый словарь русского языка Под ред. С. А. Кузнецова		коммуникати́вный см. Коммуника́ция.
Толковый словарь иноязычных слов Л. П. Крысин		коммуникати́вный ая, ое [фр. communicatif 1. Психол., Лингв. Относящийся к коммуникации (во 2-м знач.) людей друг с другом. Коммуникативные связи. Коммуникативная грамматика (грамматика, учитывающая, помимо собственно языковых средств и правил, особенности общения людей друг с другом в тех или иных ситуациях).
Школьный словарь иностранных слов Л. А. Субботина		коммуникати́вный -ая, -ое [франц. communicatif 1. В языкознании – общающийся, передающий мысли и чувства при помощи языка (коммуникативная функция языка).
Словарь трудностей русского произношения М. Л. Каленчук, Р. Ф. Касаткина		коммуникати́вный ко[м]уникати́вный

Коммуникативный дизайн — что это такое?

Время прочтения: 3 мин.

Если нет времени читать,
то отправь на свою почту

Коммуникативный дизайн – это сфера дизайна, главной задачей которой является передача человеку информации любого характера с помощью визуальных графический средств. Это может быть рекламное сообщение, товарный знак, WEB-сайт, или, к примеру, знак дорожного движения. Это что-то, что человек воспринимает на интуитивном уровне и моментально распознаёт. Хороший коммуникативный дизайн позволяет ориентироваться в Интернете и на улицах, в помещениях и в журналах.

Главная задача рекламы – познакомить клиента с преимуществами товара или услуги и вызвать желание приобрести новинку. Каждый человек уникален, и восприятие одного и того же предмета у всех разное, поэтому дизайнерам приходится использовать методы психологического подхода при создании рекламы. От их таланта и профессионализма зависит, насколько тот или иной продукт будет востребован. При разработке рекламы специалисты всегда учитывают следующие особенности:

• стиль и размер шрифта
• цвет и его оттенки
• пространственное расположение предметов
• форма
• изображения

Эти пять пунктов являются ключом к успеху. Если правильно подобрать их, то коммуникативный дизайн будет эффективным, а прибыль увеличится в разы.

Существует несколько наиболее популярных средств визуальной рекламы:

1. Телеэкранные (телевизионные программы, графические видео и др.)
2. Печатные или полиграфические (буклеты, брошюры, плакаты)
3. Баннеры в Интернете
4. Билборды и вывески на улицах

Дизайн визуальных коммуникаций должен быть ярким и примечательным. Главная задача состоит в том, чтобы потенциальный клиент запомнил её, и впоследствии приобрёл товар. Что касается визуальных коммуникаций отвечающих за безопасность, то здесь главным критерием является количество информации. Чем её меньше и чем она проще, тем легче человеку получить ответ на свой вопрос. Не стоит также забывать о таком понятии как маркировка. Она необходима для идентификации товара и доведения до потребителя необходимых данных.

Однако вернёмся непосредственно к товарам и услугам. Помимо качества самого продукта потребитель обращает внимание и на “обёртку”, и на известность бренда. Что касается современных тенденций в дизайне упаковок, то это:

• Коммуникация с покупателем

Важно, чтобы упаковка “звала” купить продукты. Это может быть призывающая надпись или изображение, которое приглянется покупателю.

• Персонализация упаковки

Потребителю всегда приятно, когда товар будто бы сделан исключительно для него: например, написано его имя или нарисован похожий человек. Привлекают также добрые и смешные изображения животных и детей. К наиболее известным товарам с подобным дизайном стоит отнести Coca-Cola, чай Brandbox Branding, конфеты Mousegraphics и детское питание “Сами с усами”.

• Экологичность

В моде сейчас всё натуральное, поэтому люди скорее купят продукт на котором написано “без ГМО” или “Экологически чистый”. Дизайн в этом вопросе играет важную роль: важно создать упаковку в наиболее естественном и привлекательном виде. Например, использовать прозрачную ёмкость или крафтовые пакеты. Подходящие цвета – зелёный, белый и коричневый. Наиболее популярные бренды: косметика Ahhaproject, кофе Chad Roberts Design, вода Bon Aqua.

Все взрослые с теплотой вспоминают своё детство, поэтому продукты, которые производятся по старым рецептам, особенно популярны. Это относится и к упаковке. На территории стран СНГ для увеличения продаж на товарах обычно изображают советский быт или людей. В Европе отдают предпочтение упаковкам со старинным картами или с ботаническими книгами в стиле ретро. В Америке популярны плакаты 1960-70-ых гг.

Приглашаем в Центр художественной подготовки

В последнее время дизайнеры больше внимания уделяют форме и материалу, а не красочности и стилю упаковки. В моде минимализм, поэтому не надо использовать слишком много изображений и разномастных шрифтов.

Однако дизайн упаковки – это далеко не всё, что необходимо учесть при создании продукта. Важную роль играет и сам бренд, который состоит из логотипа, слогана, рекламы, репутации и роли, которую играет компания на рынке. При создании вышеперечисленных пунктов следует делать акцент на уникальности и неповторимости бренда. Важно дать понять потребителю, чем Ваш продукт лучше остальных и в чём его преимущества перед конкурентами. Также важно найти свою целевую аудиторию и создать логотип, который будет “лицом” бренда.

Ещё одна важная часть коммуникативного дизайна – это типографика (искусство оформления при помощи наборного текста, базирующееся на присущих языку правилах). Дизайнеры руководствуются следующими правилами:

• не используют вычурные шрифты
• избегают переносов
• не пользуются более чем 2 шрифтами в одной рекламе
• выравнивают текст по левой стороне
• пишут числа прописью
• выделяют ключевые слова
• не пишут всё заглавными буквами

Понравилось? Поделитесь с друзьями!

Коммуникативный или графический дизайн? | Коммуникативный дизайн

«Коммуникативный дизайн» — это подход к проектированию который уже заложен в учебно-методической работе. «Коммуникация» — свойство дизайна — это активное обращение к потребителю, информативность, выразительность языка, актуальность. Дизайнер как «коммуникатор» между объектом, который он спроектировал и его потребителем.

Коммуникативный дизайн шире «графического дизайна» и «визуальной коммуникации». Он больше не может оставаться только «носителем эстетической функции». Коммуникативный дизайн проявляет универсальность во всем, что выходит за рамки распространенного в нашей российской системе дизайнерского профобразования «оформительского» понимания дизайна. Коммуникативный дизайн сегодня это «инженерное» планирование процессов в сложных организационных структурах. Он объединяет в систему такие компоненты, как визуальный дизайн, рекламу, иллюстрирование, шрифтовую культуру, печатные процессы, информационные объекты в городской среде, анимацию, перформанс (театрализованное представление), брендинг, копирайтинг (составление текстов), телевизионный и WEB-дизайн, интернет.

Единица коммуникации — это сообщение. Со-общение это диалог, взаимодействие. Оно не обязательно содержит информацию — как фактор, оказывающий влияние на процессы. Сообщение решает ряд задач кроме информативных — привлечение внимания, установление контакта, влияние на эмоции, укрепление убеждений или даже их демонтаж, участвует в процессе выбора. Сообщение необязательно выражено вербально — оно может существовать в виде образа или ощущения, эмоционального посыла. Но чаще всего цель визуальной коммуникации обычно состоит в поддержании текстового сообщения, а не в самостоятельном влиянии.

Инновационость — это вызов коммуникативного дизайна, который проявляется даже перетеканием в когда-то суверенное поле современного визуального искусства. Тенденция стирания границы между ними становится заметней год от года. Функциональность дизайна этому не помеха, теперь и она определяется в первую очередь коммуникативной функцией. Коммуникативный дизайн теперь больше чем «знание формы», он скорее «форма знания».

Новые дизайнерские образовательные учебно-методические технологии теоретически и практически формируются в творческом процессе педагогической работы, стратегически направленной на укреплении связи с жизнью, в которой коммуникативный дизайн играет все более значительную роль. «Из вида деятельности по обслуживанию коммуникации дизайн последовательно сам превращается в коммуникацию». П. Родькин «Экзистенциальные интерфейсы» М. 2004 с. 175. Лучшие специалисты в области дизайна, являясь преподавателями новой кафедры «Коммуникативного дизайна» обновленной Академии Архитектуры и Искусств ЮФУ, совместно с талантливой молодежью-студентами нашей кафедры уже в процессе обучения решают комплекс проблем модернизации культурного сообщества нашего города и региона. Мы строим будущее.

поступление
наши проекты

 

Ксения Ефимова: «Визуальные коммуникации — язык, на котором говорят те, кто делает жизнь понятнее»

Все ценное в мире сначала было чьей-то идеей, которую ее создателю кто-то помог сделать популярной, превратив в то, что покупают, чем пользуются… — в товар, услугу, идею. А понятной людям ее сделали коммуникативные дизайнеры.

Про что современный коммуникативный дизайн, рассказывает старший преподаватель факультета визуальной коммуникации университета «Синергия» Ксения Ефимова(на фото вверху).

«Дизайн меняется вместе с цивилизацией»

— У многих людей есть общее понимание, что такое дизайн. Это изображение, которое доносит некий замысел о товаре, услуге или даже о событии — этикетка, плакат, обложка журнала или альбома, инфографика, презентация и т. д. А визуальные коммуникации, что это, говоря простыми словами?

— Визуальные коммуникации — это, прежде всего, разговор с потребителем с помощью средств графики, видео. Это искусство донести информацию через различные элементы дизайна так, чтобы благодаря зрительному восприятию человек понял и принял идею. Если человек заметил и понял идею, значит дизайн сработал. В этом особенность визуальных коммуникаций — уметь эффективно достучаться до потребителей, которые сегодня живут в потоке бесконечной информации.

— Есть ли отличие между визуальными коммуникациями и коммуникативным дизайном? Сегодня ведь есть и такая специальность…

Отличие есть. Если мы говорим про коммуникативный дизайн как про решение каких-то изобразительных, рекламных и маркетинговых задач в целом, то визуальный дизайн, как я уже сказала, это умение грамотно донести определенную мысль потребителю. Соответственно, в коммуникативном дизайне мы уже смотрим не только на графику, но и на дополнительные возможности — аудио, видео. То есть визуально-коммуникативный дизайн сейчас не ограничивается просто графикой.

Например, дизайн-тренд нынешнего дня — переход с традиционного 2D-формата в 3D. На наших глазах формируется информационное пространство, задача которого максимально погрузить зрителя в ощущение, дать возможность прочувствовать идею, которую передает дизайнер. Дизайн меняется вместе с потребителем. Ведь, согласитесь: через плоскую графику уже сложно донести (доставить) информацию. Уличные плакаты, которые вешали на улицах Москвы в начале XX века, привлекали внимание горожан потому, что тогда это был чуть ли не единственный способ узнать о новом товаре, услуге или идее. Теперь, чтобы завладеть вниманием «гипердинамично живущих» горожан, нужны новые средства вовлечения.

«Оживление» — это новая информационная оболочка»

— Дизайн — наверное, вечно актуальная профессия…

Да, это вид коммуникации, который был и будет всегда. И он развивается вместе с цивилизацией. Сначала на улицах городов были зазывалы. С развитием торговли (и формированием потребительского рынка как такового) появились простые вывески — чтобы обозначить идентичность своего товара и магазина, отличить себя от соседней лавки. Прямое, адресное предложение потребителю, — этот тренд развивается с середины 1980-х, когда появились персональные компьютеры. Дизайнеры получили возможность сократить рабочий процесс, обогащая дизайн новыми средствами выражения идей, а маркетологи — новые точки коннекта с людьми через электронную почту, а затем и через социальные сети.

Коммуникативная графика постоянно развивается. Сейчас у дизайнеров добавилось много технологичных инструментов, в том числе VR-технологии, мультимедиа… Появились также в чистом виде мультимедийные проекты (те же выставки). Традиционные графические полотна превратились в «умные» экраны, на которых картина «оживает».

«Оживление» изображения — то, что происходит сейчас с дизайном, нас полностью обволакивают коммуникативной оболочкой со всех сторон, от пола до потолка. Сейчас супер интересное время для развития коммуникаций через все средства, которые доступны.

— …QR-коды активно используются в плакатах и вывесках сейчас…

Верно, qr-код позволяет сделать простой переход к более подробной информации. Конечно, в использовании qr-кодов дизайнер должен понимать психологию любопытства зрителей. Людям нравится расшифровывать знаки, поэтому зрители сканируют эти коды, ожидая получить уникальную информацию. Мы как дизайнеры должны дать им такую возможность, сделать переход через qr-код оправданным. По факту, это наживка на удочку, пользоваться ею нужно осознанно.

«Проффи-коммуникативный дизайнер — это всегда интеллектуал»

— Я верно понимаю, что коммуникативный дизайн плотно связан с маркетингом, который сейчас стал тоже неимоверно продвинутым и интеллектуальным?

Я считаю, что они неразрывно связаны. Например, есть различия между графическим дизайнером и коммуникационным дизайнером.

Коммуникационному дизайнеру мало обладать хорошим дизайнерским вкусом и уметь профессионально рисовать; он также сочетает в себе специальности психолога, маркетолога, эксперта по традиционному и мультимедийному контенту.

Почему так? Потому что ему прежде всего, нужно уметь ясно выстроить стратегию, через которую он будет доносить идею, и только потом он уже будет думать о визуальном наполнении — выборе цвета, формы, настроения… Работа стала комплексной. Коммуникационный дизайнер анализирует рынок и выявляет, что целевая аудитория ждет от той или иной услуги, товара, события, — что потребителю нужно, какое у него физиологическое и психологическое состояние, чем он информационно окружен, к чему готов и где не перегнуть палку. В моем понимании, дизайн и психология не работают друг без друга. Если мы работаем на зрителя, значит мы должны быть уверены в том, что знаем, кому, что и как говорим.

Профессия графического дизайнера продолжает усложняться — коммуникационный дизайнер решает еще и бизнес-задачи. Ведь все клиенты приходят с мыслью: «Нам нужно увеличить продажи. Как это сделать?» И дизайнер уже в рамках своего профессионального взгляда решает, как через графику помочь им вырасти на рынке. Сложность же в том, что трудно проанализировать, действительно ли твоя графика помогла, или ключевую роль сыграли какие-то дополнительные действия и средства, которые компания использовала для своей раскрутки. Но дизайн определенно продаёт.

«Потеряться и никогда себя не найти!»

— Долгое время считалось, что Западная Европа и Северная Америка — законодатели в дизайне. Что-то изменилось на сегодняшний день? Какой потенциал у российского коммуникативного дизайна сегодня?

Мне кажется, что в самореализации мы примерно на одном уровне. При том, что Европа (особенно Англия) и Америка, они до сих пор сильные. У нас все на уровне, достойно. Конечно, временами все подглядывают, что происходит в мире, но это нормальная практика заимствования и анализа рынка: догонять кого-то, кто впереди.

 — А как в дизайне можно кого-то «догонять»? Разве это не полет фантазии?

Думаю, что нет, поскольку именно коммуникативный дизайн находится в некоторой зависимости от экономического развития страны, от потребительского рынка и появления новых сфер деятельности, услуг и товаров. Насколько развита экономика, настолько прогрессирует и дизайн, потому что коммуникативный дизайн работает с продуктом, с товаром — рассказывает о нем аудитории.

Такого, чтобы «Хоп!» — и мы создали сегодня что-то совершенно свое, уникальное, креативное, — такого на рынке пока, на мой взгляд, не случилось. Как, например, в 1920-е под влиянием массового производства и индустриализации зародилось такое прекрасное течение в искусстве, как конструктивизм. Пока такого нет, но хотелось бы.

— Существует ли отличие западного коммуникативного дизайна от азиатского?

Да, определенно существует. «Азию» европейскому дизайнеру, да и зрителю, сложно принять из-за разницы менталитетов. В азиатских странах до сих пор сохраняется тренд на ВИЗУАЛЬНЫЙ ЭФФЕКТ, перенасыщенный элементами дизайна с учетом их культуры и особенностей эмоционального восприятия.

Для русского человека настолько контрастные, даже «кислотные цвета» в дополнение с активной типографикой, нестандартными формами и персонажами — это немного дико. Для жителей Азии это приемлемо, потому что они привыкли себя идентифицировать через графику как обособленных членов общества.

Для них чем пестрее — тем лучше, тем ты креативнее и красивее, тем ты более уникальный.

Это видно даже по уличным вывескам, которые в Токио или в Гуанчжоу используются — это же просто потеряться и никогда себя не найти.

В Европе, наоборот, все спокойное, строгое и минималистичное — одним словом — выдержано. Вывески педантично подобраны, аккуратно гармонируют с фасадами зданий.

В «европейском дизайне» графический стиль предлагается аккуратно, уважая личное пространство человека.

«Русский дизайн», можно сказать, тяготеет к западно-европейскому стилю.

***

Кстати, начать изучать дизайн возможно еще со школьной скамьи.Если после 9 класса поступить в колледж «Синергия» на направление дизайна, то к моменту поступления в университет ученики получат среднее профессиональное образование, с которым легко поступить в бакалавриат университета.

Программа колледжа дает знания и навыки по фундаментальным художественным дисциплинам, которые лежат в основе работы любого дизайнера.

Вы освоите технику рисования различными материалами, познакомитесь с основами проектной графики, изучите принципы композиции и колористики и научитесь работать со шрифтами.

***

«Чем чище — тем понятнее»

— Как студентов факультета дизайна «Синергии» обучают, чтобы они стали максимально экспертными на рынке? Их учат понимать психологию, маркетинг, разбираться в людях, чему-то еще?

Чтобы научиться во всем этом разбираться, нужно нарабатывать личный опыт и получать навыки от преподавателей-практиков, а не от теоретиков. Система обучения в «Синергии» выстроена так, что акцент сделан на обучении через практику. И преподают у нас активно работающие по специальности эксперты.

Предметов много: «Проектирование», «Аудиовизуальные технологии», «Режиссура», «Дизайн рекламных технологий» и так далее.

«Проектирование» — одно из моих любимых направлений обучения студентов.

Этот предмет через практические задания формирует «видение» дизайнера. Например, мы предлагаем студентам «разобрать» свою корзину продуктов, купленных магазине, сделать это не «на автомате», а включив мышление дизайнера.

Вот они сходили в магазин, купили привычные для себя продукты, а затем мы вместе разобрали, почему они взяли именно эту упаковку. Что их побудило: стоимость, привычный вкус, понравившийся бренд или, может, их родители покупали эту марку кефира до этого и т. д. И какое в перечне выбора место занимала графика?

Оказалось, у многих выбор на самом деле был сделан в пользу простой графики на упаковке товара, потому что чем «чище» — тем понятнее.

Допустим, мы оформляем упаковку для творога. Профессиональный дизайнер должен сознательно спроектировать «не профессиональную» работу. Когда дизайн «ручной» — должно казаться, что это действительно бабушка в деревне создала творог, а внук ей нарисовал этикетку — такой продукт вызовет больше доверия…

Многие студенты впервые остановились в моменте и подумали, почему они сами, как дизайнеры, покупают то, что им на прилавках поставляют другие дизайнеры, на чем основан выбор. И это хороший психологический урок — остановиться и УВИДЕТЬ.

Практики у нас много. Например, по пути к метро не в телефон смотреть, а замечать вывески: сколько русских, сколько английских названий, сколько смешанных. Дизайнер должен видеть, что его и других людей окружает. Из чего состоит пространство? Все дело в том, что для дизайнера самое главное — наблюдать за миром.

***

Получить высшее дизайнерское образование в «Синергии» удобно — так как на выбор предлагается три формата обучения: очное, дистанционное и формат выходного дня.

В бакалавриате университета на факультете дизайна есть три специализации:

1) Цифровой дизайн;

2) Архитектурный дизайн;

3) Графический дизайн и виртуальная дополненная реальность.

***

— Говоря современными терминами, можно сказать, что вы тренируете у своих студентов осознанность, так?..

Да, я вывожу их из «закрытого» мира в «открытый». Например, у них было хорошее задание, где они создавали свой персональный логотип. Для этого следовало найти на улицах города подходящую буквам своего имени типографику и форму, — и уже на основе увиденного придумать свою.

А в рамках изучения предмета «Фотографики» наши студенты исследуют композиционные приемы, которые тоже ищут на улице. Я стараюсь выводить дизайнеров за пределы учебного кабинета, потому что жизнь, она в значительной степени — в социуме, в большом мире.

***

Высший пилотаж в обучении — освоить такие специализации, как:

1) Визуальные коммуникации в рекламе

2) Коммуникативный дизайн

3) Дизайн и продвижение цифрового продукта.

Обучают этому в магистратуре университета.

Адрес поступления:

Москва, Ленинградский пр-т. д. 80, корп. Г (м. Сокол)
Москва, ул. Измайловский вал, д. 2, корп. 1 (м. Семеновская)

Телефон: 8 (800) 100 00 11

E-mail: [email protected]

График работы приёмной комиссии:
Пн — Пт: 09.00−20.00;
Сб — Вс: 10.00−17.00.

Беседовал Сергей Арчаков

Коммуникативные предпосылки | Самоучитель немецкого языка для начинающих. Выучить немецкий с нуля

Прежде всего — не стесняйтесь пускать в ход свои знания! А то иногда бывает так: владеет человек английским языком, решил выучить немецкий, усердно занимался, поехал в Германию или в Австрию «для языковой практики» и… все две недели общался по-английски или помалкивал. Конечно, английский сейчас везде в ходу, и соблазн велик. Но даже если вы хоть как-то изъясняетесь по-немецки, то ваших навыков с избытком хватит на все эти две недели. А если вы учили язык систематически, то тем более. В любом случае — отличный шанс поговорить и послушать. Не упускайте его. Sprechen Sie Deutsch!

При чтении учебников и разговорников (особенно разговорников) может создаться впечатление, что в Германии вам придется трещать без умолку. Протянете паспорт в немецком аэропорту — с вас спросят всю родословную до десятого колена плюс биографию в деталях, сядете в поезд — с вами тут же заговорит любознательный попутчик, пойдете по городу — впутаетесь во множество авантюр, в которых опять-таки придется изо всех сил упражняться в красноречии. Да еще где-то всё время маячит грозный раздел «У врача».

На самом деле всё не так уж страшно. На паспортном контроле задают пару стандартных вопросов, попутчики в поездах почитывают журналы, слушают плеер или меланхолически глядят в окно, а по городам вполне можно гулять, не попадая ни в какие переделки. Так что основной заботой туриста оказывается приобретение билетов, заказы в кафе и вопросы о том, как куда-то пройти. Всё это вы вполне можете выразить по-немецки.

Быть может, кого-то смущает, что его примут за иностранца. Вот услышат, как человек говорит по-немецки с акцентом — и сразу поймут: «Иностранец!» Ну и прекрасно, и пусть поймут. Во-первых, вы не Штирлиц. Во-вторых, Германия полна самых разнообразных иностранцев, и к этому все давно уже привыкли. Например, в Гамбурге я что-то покупала у смуглого продавца, который на вопрос о цене твердил в ответ: «Ölf». Поскольку такого числительного в немецком языке не числится, беседа зашла в тупик, и лишь по ценнику удалось выяснить, что это всё-таки «elf», а не «zwölf». Тем не менее, продавец бойко общался с покупателями, и лавочка его процветала.

В-третьих, для туриста иногда даже лучше, если в нем можно распознать иностранца. Тогда, по крайней мере, понятно, почему человек не знает каких-то элементарных вещей. Вот, скажем, когда я впервые надолго приехала в Германию, то ни по языку, ни по внешнему виду иностранкой не казалась. Хорошо. Иду в первый раз в местный супермаркет и даже знаю, что за тележку для товаров там надо оставлять залог (а то вдруг кто вздумает ее вместе с покупками домой прихватить). Вкладываешь монету, тележка отцепляется, ты с ней идешь в зал. Отлично. Выбираю тележку, вкладываю монету — тележка не отцепляется. Пришлось спрашивать. Всё разъяснилось, но народ был несколько озадачен: человек как человек, а тележку с цепочкой будто в первый раз видит.

К туристам же в Германии относятся хорошо — если, конечно, это не пьяная компания в шортах, с гиком грузящаяся в поезд или на пароходик. Бывают такие издержки международного туризма, особенно летом, особенно в приморских городах (и туристы эти отнюдь не из России). Местные жители мученически молчат. Но к обычному туристу отношение вполне дружелюбное, и смущаться здесь нечего.

Каковы же основные коммуникативные предпосылки, заявленные в названии этой статьи? Во-первых, говорить по-немецки и рассматривать каждый мелкий случай общения как языковую практику. Все мы знаем, что дети, изучающие иностранный язык, очень любят говорить с носителями языка и превосходно с ними общаются. Детям это просто нравится — и как новая игра, и как способ по-новому (еще более по-взрослому) проявить себя. Очень верная предпосылка.

Во-вторых, слушать, а изучая немецкий язык — готовиться слушать. По тем же разговорникам опять-таки создается впечатление, что разговор будет состоять исключительно из ваших фраз. Достаточно задать вопрос, и всё сразу само собой станет ясно. Ничего подобного! Самое интересное — не то, что вы спросите (вас поймут, в Германии много диалектов), а то, что вам ответят. И здесь, как это ни парадоксально прозвучит, вы должны в какой-то мере предугадывать ответ. Если вы осведомляетесь о цене или времени, нужно разбираться в числительных и обозначениях времени, если спрашиваете, как пройти — надо представлять себе, что значит «nach links», «nach rechts» и «drei Häuser weiter» (кстати, об этом мы еще не говорили, и потому см. страницу «Как найти и как пройти?»).

Но вот вы во всем этом разбираетесь, да к тому же, изучая язык, смотрели фильмы с субтитрами, слушали аудиофайлы из Интернета или хотя бы аудиопособия. Словом, и грамматику знаете, и звуковой облик языка для вас не тайна. И попав в Германию, с удовольствием распознаете в чужих разговорах знакомые слова и обороты. Но вот приходится задать вопрос, и тут оказывается, что говорят в ответ понятно, но как-то слишком быстро. Как-то вы не всё разобрали, а показать это вроде неудобно. Еще одна ловушка общения! Ничего неудобного в этом нет. Если вы не всё уловили (и тем более если половины не поняли) — переспрашивайте! Раз человек потратил на разговор с вами три минуты, потратит и пять. Зато в результате вы сядете в нужный поезд, а не в тот, который идет в противоположном направлении. Если, несмотря на повторы, ответ никак не умещается в памяти (названо много путей, пересадок и т.п.) — попросите записать на бумажке: «Würden Sie bitte áufschreiben»? (недаром на вокзале дают подробнейшую распечатку предстоящего пути по железной дороге). Потом, в спокойной обстановке, через пару дней вы очнетесь, погуляете по городу, посмотрите телевизор в гостинице и как следует войдете в язык. А в первый момент лучше три раза переспросить, чем один раз заблудиться.

Итак, дорожная памятка туриста:

• говорить
• слушать
• переспрашивать

Читать далее

коммуникативный — определение и значение

… Учащиеся не находят возможности говорить самим собой, использовать язык в коммуникативных встречах, создавать текст, стимулировать ответы других учащихся или находить решения актуальных проблем (стр. 8–9).

C — коммуникативный «A – Z ELT

Когнитивные теоретики могут добавить, что внимание к значению, необходимое в коммуникативном взаимодействии, требует, чтобы учащиеся «оставляли» свою озабоченность формальной точностью и, таким образом, разрабатывали стратегии — такие как «разбиение на части», которые способствуют беглости речи.

Август «2010» А-Я ELT

Когнитивные теоретики могут добавить, что внимание к значению, необходимое в коммуникативном взаимодействии, требует, чтобы учащиеся «оставляли» свою озабоченность формальной точностью и, таким образом, разрабатывали стратегии — такие как «разбиение на части», которые способствуют беглости речи.

C — коммуникативный «A – Z ELT

… Учащиеся не находят возможности говорить самим собой, использовать язык в коммуникативных встречах, создавать текст, стимулировать ответы других учащихся или находить решения актуальных проблем (стр. 8–9).

Август «2010» А-Я ELT

Любой, кто работает с теми, кто не говорит, знает, что слово «невербальный», использовавшееся для обозначения «не коммуникативный », — просто ложь.

невысказанных слов

только что полученное письмо и поймал себя на том, что комментирую и восхищаюсь вслух! посмотри, насколько коммуникативен мой нрав — сердце, полное романтики

Письмо 78

Спасибо, Саймон, за ваш вдумчивый, даже страстный комментарий — никогда не поздно услышать от кого-то вроде вас, кто был в авангарде (к сожалению, нельзя больше сказать «передовой») событий в коммуникативном методология и написание материалов за столько лет.

S означает «Стратегии» «A – Z из ELT

Поэтому неудивительно, что термин коммуникативный подход стал настолько гибким, что охватывает любую методологию, которая ставит на первый план выступления в парах или малых группах.

Август «2010» А-Я ELT

Поэтому неудивительно, что термин коммуникативный подход стал настолько гибким, что охватывает любую методологию, которая ставит на первый план выступления в парах или малых группах.

C — коммуникативный «A – Z ELT

Уилкинс был одним из главных архитекторов того, что впоследствии стало известно как коммуникативный подход : его основополагающие концептуальные программы, основанные на его работе с Советом Европы, будут опубликованы в 1976 году.

Март «2010» А-Я ELT

Что такое коммуникативные функции и как их расширить

Поделиться — это забота!

В прошлом посте я подчеркнул важность повышения коммуникативных функций ваших учеников.Мы много времени думаем о том, сколько слов используют наши ученики. Но если они не могут эффективно общаться для различных целей, их общение все еще очень ограничено. Итак, о каких вещах я говорю, когда говорю «коммуникативные функции»? И что еще более важно, как их увеличить?

Если честно, люди определяют функции общения. Часто то, как мы их классифицируем, зависит от того, как мы были обучены. Например, поведенческие аналитики определяют их иначе, чем логопеды.Тем не менее, я думаю, что в этом вопросе большинство практиков могут согласиться: функции имеют значение!

По сути, коммуникативные функции являются целью общения. Что человек намеренно или непреднамеренно пытается передать? Обычно преднамеренное общение — это когда коммуникативное сообщение предназначено для определенного метода. Я указываю на файл cookie, потому что мне нужен файл cookie. Я прошу указать дорогу, чтобы получить информацию.

Непреднамеренное общение обычно происходит, когда вызывающее поведение служит коммуникативным функциям.В таких случаях общение с самого начала не является целенаправленным. Например, ребенок впадает в истерику из-за того, что хочет конфеты (что-то получает). Или он кого-то бьет, чтобы заставить их уйти (чего-то избегает).

Итак, если коммуникативные функции являются целью общения… на каких функциях мы должны сосредоточиться? Я собираюсь сосредоточиться на практических функциях и не беспокоиться о том, чтобы согласовать их с конкретными дисциплинами.

Когда ученик общается таким образом, чтобы получить или избежать чего-либо, это рассматривается как функция регулирования.Эти коммуникации меняют среду обитания человека. Он что-то сообщает на

Запрос предметов / мероприятий / информации

По сути, просьба — это слово, которым большинство из нас описывает, когда кто-то чего-то хочет. Форма общения предназначена для получения желаемого предмета или действия. Некоторые примеры включают

• Джим указывает на сок, чтобы получить сок
• Деандре говорит: «Я хочу поезд, пожалуйста».
• Дженни обменивается фотографией шляпы, которую она хочет носить с мамой.
• Я спрашиваю, как добраться до школы, которую я посещаю.

Обычно мы саботируем окружающую среду и убираем вещи, которые хочет ученик, вне досягаемости. Тогда есть возможность сделать просьбу и подкрепить ее. Обычно именно здесь мы начинаем обучение функциональному подходу. Это наиболее укрепляющая функция для многих наших учеников, которые не так подкреплены социальными функциями. Я написал несколько сообщений о запросах, в том числе об обучении инициации запроса и настройке возможностей запроса.

Отказ или отклонение предметов / действий

Это именно то, на что это похоже. По сути, он просит, чтобы что-то исчезло. Аналитики поведения сказали бы, что это подкрепляется отрицательным подкреплением. Ценность подкрепления в том, что что-то удаляется.

• Джим отодвигает молоко на столе
• Деандре говорит: «Оставь меня в покое!»
• Дженни обменивается фотографиями, чтобы попросить перерыв в работе
• Я спрашиваю, могу ли я покинуть окружную ярмарку, потому что она подавляющая

Итак, чтобы научить его, мы, по сути, создаем ситуации, которые создают негативную ситуацию, которой человек хочет избежать.Затем мы поддерживаем их, чтобы помочь им запросить прекращение этого. Я прошу Дженни поработать и сразу же указываю на карточку прерывания. Когда она его обменивает, работа снимается.

Я написал сообщение с предложениями и протоколом для обучения студентов просить перерыв. Попросить перерыв — это, по сути, отказ от работы, и эта процедура подойдет и для других ситуаций.

Обращение за вниманием

Я включил этот запрос отдельно от других запросов, потому что он включает в себя запрос на социальное взаимодействие.Иногда это важно для некоторых студентов, но для других это не так интересно. И у многих из них появляются дисфункциональные способы сделать это.

• Джим поднимает руки, чтобы мама забрала его
• Деандре зовет «Мама!» когда он хочет поговорить с ней
• Дженни нажимает на устройство для генерации речи, которое говорит: «Пожалуйста, поговорите со мной»
• Я звоню маме, чтобы поговорить с ней

Чтобы научить стремлению к надлежащему вниманию, создайте ситуации, в которых у вас будет время присутствовать, а затем попросите ученика поработать самостоятельно.Я написал больше о том, как обучить этому навыку в качестве замены (с бесплатной загрузкой) в этом посте.

Маркировка и описание

Маркировка и наименование вещей — важные составляющие языка. Четкая маркировка вещей позволяет более эффективно запрашивать их. Это также позволяет вам говорить о вещах и занятиях. Переход к следующему уровню прилагательных, наречий, предлогов и т. Д. Облегчает описание вещей и обсуждение опыта. Представьте, что человек не может назвать вам то, что увидел.Но они могут это описать, и вы можете понять, что это такое.

Многие из наших учеников воспринимают это с учетом того, как мы преподаем. Но лучше всего им становится, когда они начинают использовать эти слова, чтобы придать смысл тому, что они не знают, как сказать. Эта функция также расширяет то, что они могут сказать с помощью инструмента AAC. Он делает запросы и комментарии более конкретными. И это позволяет им использовать доступные им слова, чтобы рассказать вам о том, что может быть недоступно. Пример Джима ниже — хороший тому пример.

• Джиму показаны 2 напитка — сок и молоко. Он говорит «белый», и мама знает, что он хочет молока.
• Деандре говорит своей маме, что он действительно участвовал в гонке быстро !
• Дженни указывает, что хочет носить синюю рубашку с предложением в картинке
• Я могу описать человека, который помог мне в магазине, чтобы друг мог делать покупки с тем же человеком.

Когда мы учим маркировать и описывать, мы часто используем дискретные испытания и сначала обучаем им восприимчиво (идеи см. В этом посте).Затем мы работаем над его выразительным обучением. Однако мы всегда должны помнить о том, чтобы сосредоточиться на выразительной части. Нам нужно, чтобы учащиеся регулярно использовали ярлыки и характеристики в своем общении. Для этого создайте ситуации, требующие от них указания характеристик, чтобы получить то, что они хотят.

Я вернусь к этому на следующей неделе и расскажу больше о способах создания выразительных возможностей для этой функции.

Комментируя

Это включает в себя предоставление информации о ситуации, иногда просто для распространения в социальных сетях.Мы часто используем это как способ получить социальное взаимодействие или поделиться опытом.

• Джим говорит «холодно», когда ему дают молоко
• Деандре говорит, что сегодня холодно
• Дженни обменивается картинкой «смешно», когда одноклассник рассказывает анекдот
• Я комментирую погоду, садясь в лифт отеля

Чтобы научить комментировать, мы сначала начнем с обучения характеристикам из функции выше. Затем мы начинаем встраивать это в общественный распорядок и ожидания.Вы можете связать его с запрашиваемым желаемым или необходимым материалом. Мы начинаем преподавать в начале предложения фразы «Я вижу» и «Я слышу», а не просто «Я хочу».

Я еще расскажу об этом в будущем, потому что получить спонтанный комментарий довольно сложно.

На этой коммуникационной плате приведены некоторые примеры обсуждаемых функций.

Социальные программы

Социальные процедуры — это обычные обмены мнениями, которые обычно совершаются по социальным причинам. Приветствия, наверное, самый распространенный пример.

• Джим говорит «привет», когда его учитель входит в комнату
• Деандре спрашивает, как себя чувствует друг
• Дженни отвечает на приветствие, находя картинку «доброе утро» в круге
.

Социальный распорядок Я думаю, что все мы хорошо знакомы, потому что мы обучаем, по крайней мере, его началу в большинстве классных комнат. Обычно мы создаем рутинные ситуации, например, когда студенты регистрируются во время утреннего собрания. Для этого я использую доску Who’s Here. Затем, когда каждый ученик регистрируется, группа здоровается или говорит доброе утро.

Я вернусь с постом с идеями для обучения разным видам социальных процедур позже в этой серии.

Ответы на вопросы

В то время как задавание вопросов часто является запросом информации, ответ на него имеет социальную функцию. Мы отвечаем на вопросы, которые задают, потому что это делает нас социально подкрепленными. Обычно это часть разговора или предоставление информации, которую запрашивает кто-то другой. Некоторые вопросы также подпадают под социальные распорядки (например,г., отвечая на вопрос «как дела?»).

• Сосед спрашивает дорогу к ресторану, а вы отвечаете, как проложить дорогу.
• Друг спрашивает название вашего любимого спортивного напитка, и вы говорите «Gatorade».

Чтобы научить отвечать на вопросы, мы, разумеется, их задаем. Мы также должны варьировать типы вопросов. В течение дня мы задаем много фактических вопросов. На эти вопросы нашим ученикам гораздо легче ответить, чем на мнения, да / нет и другие типы вопросов.

Так что этот тоже получит свой пост в будущем.

Описание / обмен опытом и чувствами

И, наконец (хотя я уверен, что существует больше функций), описание и обмен опытом и чувствами — это чисто социальная функция.

• Джим говорит «счастлив в школе», что означает, что он был счастлив в школе.
• Деандре говорит, что был так взволнован победой в гонке
• Дженни использует свое устройство AAC, чтобы сказать: «Я сегодня ходила в музыку»

Этот труднее других, потому что мы не всегда знаем опыт или чувства ученика.Это усложняет подсказку и настройку. Попробуйте попросить семьи отправить краткую заметку о своих выходных. Отправьте родителям записку с информацией о студенческом дне, чтобы они могли попрактиковаться. Мы также часто используем диаграммы чувств, чтобы студенты могли определить эмоции. Однако совсем другое дело — обозначать картинки эмоций и на самом деле испытывать их и выражать свои собственные.

Это тоже тема будущего.

В языке больше функций, и разные дисциплины описывают и разделяют их по-разному.Например, вербальное поведение в ABA имеет тенденцию говорить о мандах (просьбах), тактах (ярлыках) и интравербальных средствах (язык, подкрепленный только социальным взаимодействием). Однако мне легче сосредоточиться на том, как наши студенты будут использовать свой язык в повседневной жизни, и не беспокоиться о ярлыках.

Я надеюсь, что это даст вам отправную точку для размышлений о том, как расширить языковые и коммуникативные инструкции за пределы запросов. Посмотрите наше забавное обсуждение этого из видео на Facebook Live, размещенного ниже.Я вернусь на следующей неделе, чтобы поговорить о маркировке и описании.

До следующего раза,

Что такое коммуникативная компетенция и как ее приобрести?

GMS J Med Educ. 2021; 38 (3): Doc49.

Язык: английский | Немецкий

Клаудиа Кисслинг

¹ Universität Witten / Herdecke, Fakultät für Gesundheit, Lehrstuhl für die Ausbildung personaler und interpersonaler Kompetenzen im Gesundheitswesen, Виттен, Германия

Götz Fabry

² Albert-Ludwigs-Universität, Medizinische Fakultät, Medizinische Psychologie & Medizinische Soziologie, Фрайбург, Германия

¹ Universität Witten / Herdecke, Fakultät für Gesundheit, Lehrstuhl für die Ausbildung personaler und interpersonaler Kompetenzen im Gesundheitswesen, Виттен, Германия

² Albert-Ludwigs-Universität, Medizinische Fakultät, Medizinische Psychologie & Medizinische Soziologie, Фрайбург, Германия

* Кому следует адресовать корреспонденцию: Claudia Kiessling, Universität Witten / Herdealer und Diesel Fakulturas, Fakulturus de l’Arc. im Gesundheitswesen, Pferdebachstr.11, D-58445 Виттен, Германия, телефон: +49 (0) 2302 / 926-78607, электронная почта: [email protected]

Поступила в редакцию 10 апреля 2020 г .; Пересмотрено 10 июля 2020 г .; Принято 2020 23 июля.

Аннотация

Комментарий касается вопроса о том, что составляет коммуникативную компетенцию (или коммуникативные навыки) и в какой степени результаты, касающиеся моторных и социальных навыков, могут быть перенесены в область общения. После предложения по определению в комментарии рассматривается, как учащиеся приобретают коммуникативную компетенцию и что необходимо учитывать с точки зрения тренеров, чтобы поддержать учащихся в развитии их компетенций.

Комментарий не претендует на всестороннее представление всех определений понятия компетенции или коммуникативной компетенции. Он также не ставит своей целью представить текущее состояние исследований. Наша цель — предоставить учителям и заинтересованным лицам в медицинском образовании практическое руководство по обучению и изучению коммуникативной компетенции на основе модели навыков.

Ключевые слова: коммуникативная компетентность, коммуникативные навыки, теория обучения, приобретение коммуникативных навыков, перевод Kommunikation übertragbar sind.Nach einem Vorschlag für eine Definition erfolgen Überlegungen, wie Lernende kommunikative Kompetenz erwerben und was dabei aus Sicht der Dozierenden zu beachten ist, um Lernende bei ihrem Kompetenzaufbau zu unterst.

Der Kommentar erhebt nicht den Anspruch, sämtliche Definitionen des Kompetenzbegriffs или kommunikativer Kompetenzen umfassend darzustellen. Es geht auch nicht um die Darstellung des aktuellen Forschungstands. Unser Ziel ist eine pragmatische Handreichung für Lehrende und Anwender * innen in der medizinischen Ausbildung, wie — basierend auf einem Fertigkeiten-Modell — Kompetenz vermittelt und gelernt werden können.

1. Введение

Коммуникативная компетентность (или коммуникативные навыки) — одна из основных предпосылок успешной медицинской практики, в этом, вероятно, нет серьезных сомнений [1]. Однако существует меньшее согласие относительно того, можно ли и если да, то как можно получить коммуникативную компетенцию [2], [3]. Ответ на этот вопрос также зависит от того, что мы понимаем под коммуникативной компетенцией. В литературе сейчас имеется большое количество объяснительных моделей из разных дисциплин (например,грамм. медицина, психология, социология, лингвистика, университетская дидактика, коммуникативные науки), которые пытаются ответить на этот вопрос. Полное представление этих пояснительных моделей выходит за рамки данного комментария.

Мы считаем, что имеет смысл, особенно в отношении образовательных вопросов, понимать коммуникативную компетенцию как использование коммуникативных навыков в зависимости от ситуации [4]. Таким образом, научные данные об обучении, приобретении и проверке навыков также применимы в области клинической коммуникации.

2. Что такое коммуникативная компетенция?

Когда мы имеем дело с вопросом о том, следует ли и как нам обучать коммуникативной компетенции, мы должны сначала определить, что такое коммуникативная компетенция на самом деле. К сожалению, как и при обсуждении концепции компетенции в целом, единого определения нет. В научной литературе не проводится систематического или четкого различия между «коммуникативной компетенцией» и «коммуникативными навыками». Например, стандартная работа Сильвермана, Курца и Дрейпера называется «Навыки общения с пациентами», хотя, вероятно, цель книги — способствовать приобретению коммуникативной компетенции, даже если термин «компетенция» не встречается в книга [5].Таким образом, из прагматических соображений кажется очевидным и правомерным использовать концепцию навыков, когда мы ищем определение коммуникативной компетенции и задаемся вопросом о том, существуют ли и если да, то какие сходства существуют между двигательными навыками, социальными навыками и коммуникативными навыками.

Согласно Оуэну Харги, который разработал всеобъемлющую концепцию коммуникативных навыков, двигательный навык — это организованная, скоординированная, целенаправленная деятельность, которая включает в себя последовательность сенсорных, когнитивных и моторных механизмов [6].Навыку можно научиться, т. Е. Понимание и поведение выстраиваются шаг за шагом посредством повторения опыта. Навык также является серийным, то есть существует последовательность и согласованность различных процессов и действий.

Однако, возможно, коммуникативный навык — это не столько двигательный навык, сколько навык взаимодействия или общения. Харги определяет социальный навык как процесс, в котором человек применяет набор целенаправленных, взаимосвязанных, ситуативно соответствующих социальных форм поведения, которые изучаются и контролируются [6].Социальные навыки включают вербальное и невербальное поведение, включают соответствующие подсказки и ответы, которые требуют выбора времени и контроля конкретного поведения и зависят от контекстных факторов. Таким образом, процесс парного танца является подходящей метафорой социальных навыков [7]: каждый танцующий партнер приносит с собой / ее собственные мотивы, например произвести впечатление на другого или построить отношения. Пары дополняют друг друга плавными, скоординированными узорами. Для этого требуется скоординированная взаимосвязь усвоенного репертуара обоих партнеров.Ожидаются или ожидаются определенные «ходы». Если человек не умеет танцевать или пробует другой танцевальный шаг, это становится трудным.

Так в чем же разница между двигательными и социальными навыками? Социальное взаимодействие связано с другими людьми, то есть в него входят собственные цели и цели других, а правила и распорядки определены менее строго. Что касается социальных навыков, большую роль играют эмоции и личное участие (самооценка, принятие и т. Д.). Восприятие в этом процессе играет большую роль, поскольку речь идет не только о восприятии самого навыка, но и о собственных реакциях и реакциях других.И личные факторы также играют большую роль (возраст, пол, происхождение и т. Д.). Первой гипотезой на этом этапе было бы то, что коммуникативная компетентность больше похожа на социальные навыки, чем на двигательные [6].

Давайте теперь посмотрим на определение компетенции. К настоящему времени существует большое количество определений термина «компетенция». В дидактическом контексте высшего образования часто делается ссылка на определение Вайнерта, который описывает компетенции как «когнитивные способности и навыки, доступные людям или которым они могут научиться для решения определенных проблем, а также связанную с ними мотивационную, волевую и социальную готовность. умение успешно и ответственно использовать решение проблем в различных ситуациях »[8].Таким образом, компетенции очень специфичны и лучше всего могут быть поняты с точки зрения требований: мы воспринимаем и оцениваем человека как компетентного, когда он или она может решать определенные задачи или соответствовать определенным требованиям. С другой стороны, навыки можно понимать как определенные поведенческие или действия, которые должны быть организованы и использованы ситуативно подходящим образом при решении нетривиальной задачи.

3. Предложение по определению коммуникативной компетентности

Если теперь попытаться объединить идеи о социальных навыках согласно Харги с концепцией компетентности согласно Вайнерту, можно определить коммуникативную компетентность следующим образом:

Коммуникативная компетентность — это способность достигать коммуникативных целей социально приемлемым способом.Он организован и целенаправлен, то есть включает в себя способность выбирать и применять навыки, которые являются подходящими и эффективными в соответствующем контексте. Он включает вербальное и невербальное поведение. Применение коммуникативной компетенции является последовательным, то есть различные процессы и действия координируются в типичной последовательности и требуют соответствующего времени и контроля конкретного поведения. Это зависит от поведения другого человека и контекста и требует готовности и желания общаться с другим человеком на благо всех.Коммуникативная компетентность может быть приобретена, т.е. необходимые навыки развиваются шаг за шагом посредством повторяющейся, отраженной практики и опыта [9], [10], цитата из [6].

4. Как учащиеся могут приобрести коммуникативную компетенцию?

При приобретении моторных или когнитивных навыков первостепенное значение имеет предыдущий опыт учащегося, потому что на нем должен быть основан дизайн среды обучения [11], [12]. Учащийся с небольшим опытом должен сначала получить обзор, а затем создать базу знаний (например,грамм. путем чтения, обсуждения и т. д.), а приложение изначально играет второстепенную роль. Более опытные учащиеся среднего уровня извлекают пользу из отработанных примеров и могут больше сосредоточиться на решении конкретных проблем [13]. Таким образом, накапливаются знания и эвристика, основанные на опыте, и можно исправить неправильные представления. Учащиеся высокого уровня с большим предшествующим опытом могут повысить точность и скорость своих навыков за счет многократной практики (осознанная практика) и переноса их в другие контексты [14].Эти соображения также правдоподобны на фоне выводов об использовании когнитивных ресурсов (когнитивная нагрузка) [15]: поскольку индивидуальные когнитивные ресурсы в основном ограничены, учебные задачи должны быть разработаны таким образом, чтобы они были адаптированы к уровню знаний. учащихся [16]. Это можно хорошо проиллюстрировать на примере моделирования, которое часто используется для тренировки коммуникативных навыков. Чтобы изучить историю болезни пациента с ориентацией на пациента, студент должен знать, о чем спрашивать (содержание истории), внимательно слушать пациента и контролировать его или ее разговорное поведение (например,грамм. задавайте открытые вопросы). Однако в то же время он или она должны обращать внимание на поведение пациента, чтобы замечать, например, эмоциональные сигналы, на которые он или она затем может реагировать эмпатически (что, в свою очередь, требует от него или нее знания, как это сделать). . Легко представить, что студенты с небольшим предшествующим опытом быстро оказываются подавленными в такой ситуации, потому что они должны сознательно обрабатывать многие задачи, в то время как опытные студенты, по крайней мере, частично имеют автоматизированные процедуры и, таким образом, могут высвободить больше когнитивных ресурсов, например.грамм. справиться с требовательным содержанием во время медицинского визита (см. [17]).

Другие важные выводы о приобретении навыков связаны с переводом. Во-первых, неоднократно было показано, что учащимся очень трудно передать навыки, приобретенные в одном контексте, в другую предметную область. Чтобы лучше понять, о чем идет речь, можно различать прямую передачу (ожидание клинической практики во время обучения) и обратную передачу (запоминание обучения при клинической работе).В случае обратного переноса необходимо признать, что текущая ситуация имеет сходство с ситуацией, которая уже была успешно преодолена в прошлом [18]. Следовательно, важно продвигать прямой перенос в исследованиях, рассматривая как можно больше и разных контекстов приложения уже во время обучения, чтобы впоследствии было легче распознавать обратное. В принципе, близкой передачи, которая включает в себя похожий контент (например, сочувственно реагирует на эмоциональные реакции детей и взрослых), легче достичь, чем удаленную передачу, которая включает в себя разные области контента: например, предоставление информации в медицинских беседах может иметь разные требования. нуждаются в разных навыках в разных контекстах (например,g., разговоры о лечебном и паллиативном лечении).

Что касается вышеупомянутого соответствия учебной среды и уровня знаний, полезно еще одно различие: мы говорим о внутреннем переносе, когда обучение облегчается тем, что уже было изучено. Это тот случай, например, когда базовые анатомические или биохимические знания могут быть использованы для изучения основных клинических концепций («Подготовка к будущему обучению») [19]. С другой стороны, передача, направленная вовне, происходит, когда обучение напрямую приводит к лучшему решению проблем в клинической практике [20].Это различие важно, потому что, особенно при небольшом количестве предварительных знаний или опыта, нельзя ожидать прямого переноса вовне, а только косвенно, когда соответствующие структуры знаний, близкие к проблеме, были установлены. Следовательно, содержание обучения не следует оценивать поспешно только по его полезности для передачи за границу.

К настоящему времени также есть некоторые свидетельства того, как должно выглядеть обучение, продвигающее передачу [21]. Прежде всего, навык, который лучше усвоен, может быть легче передан.Например, студент, который не испытывает каких-либо затруднений в том, чтобы эмпатически реагировать на эмоциональные сигналы своих пациентов при сборе анамнеза, также сможет сделать это относительно быстро в медицинских беседах, ориентированных на предоставление информации, даже если содержание или другие требования очень требовательны. . Конечно, это предполагает, что было доступно достаточно времени для обучения соответствующим навыкам, что часто не происходит в практике медицинских исследований. Контекстно-зависимому характеру навыков можно противодействовать, используя с самого начала контрастирующие примеры из разных областей содержания, чтобы проиллюстрировать более глубокие принципы.

5. Заключение

С учетом явно неполных соображений, изложенных здесь, мы хотим прояснить, что понимание коммуникативной компетенции может выиграть от понимания ее как использования конкретных навыков в конкретной ситуации. Затем мы можем перенести то, что мы уже знаем о приобретении моторных и других навыков, в сферу общения, и эти знания могут помочь нам систематически тренировать коммуникативную компетенцию. Конечно, нам нужно больше научных доказательств для этого утверждения, например, чтобы проверить, постулируется ли передача знаний, например.грамм. из области клинических рассуждений или моторных навыков действительно допустимо. Нам также необходимы дополнительные прикладные исследования различных форматов обучения, например, в отношении продольного развития и приобретения коммуникативных навыков как в начальном, так и в непрерывном образовании и обучении. В эпоху эмпирического обучения, возможно, также игнорировался вопрос о том, какая база знаний способствует или даже необходима для приобретения коммуникативных компетенций. Даже если это только личное заявление, стоит задуматься о том, обеспечивает ли учебная среда, которую мы в настоящее время создаем, оптимальную поддержку учащимся для устойчивого развития коммуникативной компетенции.

Примечания

Комментарий основан на презентации, сделанной авторами 10.05.2019 на KUSK Workshop 2019 в Грюнберге (Германия).

Конкурирующие интересы

Авторы заявляют об отсутствии конкурирующих интересов.

Ссылки

1. Стюарт М., Браун Дж. Б., Доннер А., Маквинни И. Р., Оутс Дж., Уэстон У. С., Джордан Дж. Влияние ориентированной на пациента помощи на результаты. J Fam Pract. 2000. 49 (9): 796–804. [PubMed] [Google Scholar] 2. Аспегрен К., Лёнберг-Мадсен П.Какие основные коммуникативные навыки в медицине приобретаются спонтанно, а какие необходимо обучать и тренировать? Med Teach. 2005. 27 (69): 539–543. DOI: 10.1080 / 014215136501. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 3. Жюно Перрон Н., Соммер Дж., Луи-Симоне М., Нендаз М. Обучение коммуникативным навыкам: за пределами принятия желаемого за действительное. Швейцарская неделя медицины. 2015; 145: w14064. DOI: 10.4414 / smw.2015.14064. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 4. Грин Дж. Коммуникативные навыки и компетентность. Oxford Res Encyclop Comm. 2016 г. doi: 10.1093 / acrefore / 97801

613.013.158. [CrossRef] [Google Scholar] 5. Сильверман Дж., Курц С., Дрейпер Дж. Навыки общения с пациентами. 3-е изд. Лондон: CRC Press; 2013. [Google Scholar] 6. Харги О. Теоретические навыки: общение как умение работать. В: Харги О., редактор. Справочник коммуникативных навыков. Лондон: Рутледж; 2006. [CrossRef] [Google Scholar] 7. Пикеринг М. Танец диалога. Психолог. 2006. 19 (12): 734–737. [Google Scholar] 8. Weinert FE. Vergleichende Leistungsmessung in Schulen — eine umstrittene Selbstverständlichkeit.В: Weinert FE, редактор. Leistungsmessungen в Шулене. Вайнхайм и Базель: Бельц; 2001. С. 17–31. [Google Scholar] 9. Ридж А. Перспектива навыков аудирования. В: Wolvin A, Coakley C, редакторы. Перспективы прослушивания. Норвуд, Нью-Джерси: Ablex; 1993. С. 1–14. [Google Scholar] 10. Шпицберг Б. Методы оценки навыков межличностного общения. В: Грин Дж., Бурлесон Б., редакторы. Справочник навыков общения и социального взаимодействия. Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум; 2003. С. 111–152. [CrossRef] [Google Scholar] 11.Фиттс ПМ. Обучение перцептивно-моторным навыкам. В: Мелтон А.В., редактор. Категории человеческого обучения. Нью-Йорк: Academic Press; 1964. С. 243–285. [CrossRef] [Google Scholar] 12. ван Лен К. Приобретение когнитивных навыков. Энн Рев Психол. 1996. 47 (1): 513–539. DOI: 10.1146 / annurev.psych.47.1.513. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 13. Калюга С., Чандлер П., Туовинен Дж., Свеллер Дж. Когда решение проблем превосходит изучение рабочих примеров. J Educ Psychol. 2001; 93 (3): 579. DOI: 10.1037 / 0022-0663.93.3.579.[CrossRef] [Google Scholar] 14. Кофлан Е.К., Уильямс А.М., МакРоберт А.П., Форд PR. Как практикуют эксперты: новый тест теории осознанной практики. J Exp Psychol Learn Mem Cogn. 2014. 40 (2): 449–458. DOI: 10.1037 / a0034302. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 15. Калюга С. Эффект отмены опыта и его значение для обучения, ориентированного на учащихся. Educ Psychol Rev.2007; 19: 509–539. DOI: 10.1007 / s10648-007-9054-3. [CrossRef] [Google Scholar] 16. ван Мерриенбоер Дж. Дж., Свеллер Дж. Теория когнитивной нагрузки в профессиональном медицинском образовании: принципы и стратегии проектирования.Med Educ. 2010. 44 (1): 85–93. DOI: 10.1111 / j.1365-2923.2009.03498.x. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 17. Young JQ, van Merrienboer J, Durning S, ten Cate O. Теория когнитивной нагрузки: значение для медицинского образования: Руководство AMEE № 86. Med Teach. 2014; 36 (5): 371–384. DOI: 10.3109 / 0142159X.2014.889290. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 18. Salomon G, Perkins DN. Каменистые дороги к переводу — переосмысление механизмов забытого явления. Educ Psychol. 1989. 24 (2): 113–142. DOI: 10.1207 / s15326985ep2402_1.[CrossRef] [Google Scholar] 19. Милопулос М., Вудс Н. Подготовка студентов-медиков к будущему обучению с использованием инструкций по фундаментальным наукам. Med Educ. 2014. 48 (7): 667–673. DOI: 10.1111 / medu.12426. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 20. Castillo JM, Park YS, Harris I., Cheung JJ, Sood L, Clark MD, Kulasegaram K, Brydges R, Norman G, Woods N. Критический обзор передачи фундаментальных научных знаний в образовании медицинских профессий. Med Educ. 2018; 52 (6): 592–604. DOI: 10.1111 / medu.13519. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 21.Ромишовский А. Развитие физических навыков: обучение в психомоторной сфере. В: Reigeluth CM, редактор. Теории и модели учебно-конструкторских работ. Новая парадигма педагогической теории. Том II, Глава 19. Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум; 1999. С. 457–481. [Google Scholar] 22. Данлоски Дж., Роусон К.А., Марш Э.Дж., Натан М.Дж., Уиллингем Д.Т. Улучшение обучения студентов с помощью эффективных методов обучения: перспективные направления когнитивной и педагогической психологии. Psychol Sci Public Interest.2013. 14 (1): 4–58. DOI: 10.1177 / 1529100612453266. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

Коммуникативная роль — Оксфордская стипендия

Страница из

НАПЕЧАТАНО ИЗ ОНЛАЙН-СТИПЕНДИИ ОКСФОРДА (oxford.universitypressscholarship.com). (c) Авторские права Oxford University Press, 2021. Все права защищены. Отдельный пользователь может распечатать одну главу монографии в формате PDF в OSO для личного использования. дата: 15 ноября 2021 г.

Глава:

(стр.147) 11 Коммуникативная роль

Источник:

I: Значение срока от первого лица

Автор (ы):

Максимилиан де Гейнсфорд (веб-страница автора)

Издатель:

Oxford University Press DOI: 10.1093 / 0199287821.003.0012

I выполняет свою коммуникативную роль в дейктическом режиме. Коммуникативная роль любого единичного термина заключается в передаче мыслей. Для этого необходимо, чтобы аудитория знала положительный ответ на вопрос: «О каком человеке идет речь?», То есть этот термин должен обеспечивать различимость ссылок для аудитории. Дейктические термины требуют заметности, если они хотят добиться различимости ссылок для аудитории, т. Е., именно по мере того, как индивид становится заметным, нужно идентифицировать референт использования дейктического термина. Именно по мере того, как выделяется человек, нужно идентифицировать референт использования I .

Ключевые слова: дейктический термин, коммуникативная роль, мысли, различимость, аудитория, значимость, личные местоимения в единственном числе

Oxford Scholarship Online требует подписки или покупки для доступа к полному тексту книг в рамках службы.Однако публичные пользователи могут свободно искать на сайте и просматривать аннотации и ключевые слова для каждой книги и главы.

Пожалуйста, подпишитесь или войдите для доступа к полному тексту.

Если вы считаете, что у вас должен быть доступ к этой книге, обратитесь к своему библиотекарю.

Для устранения неполадок, пожалуйста, проверьте наш FAQs , и если вы не можете найти там ответ, пожалуйста связаться с нами .

Грамматика смайликов? Ограничения коммуникативной последовательности изображений | Когнитивные исследования: принципы и последствия

Наш первый вопрос касался того, проявляют ли эмодзи сложные грамматические свойства, такие как узорчатые части речи или структура фразы, когда они продуктивно используются изолированно. В то время как в некоторых исследованиях изучается взаимодействие эмодзи с предложениями (Duerscheid & Siever, 2017; Na’aman et al., 2017), в нескольких исследованиях изучались отдельные свойства последовательного выражения эмодзи.

Вопрос о том, будет ли последовательность эмодзи частично следовать за языком, предполагает, что последовательность эмодзи будет похожа — или будет развиваться вначале, как у зрелых вербальных языков. Однако не все последовательности используют сложную грамматическую структуру даже в полных языках. Таким образом, анализ «грамматики» в смайликах может быть полезен благодаря недавно разработанной систематике грамматики языка. Джекендофф и Виттенберг (2014) предлагают новую «иерархию грамматик», основанную на том, как система отображает форму и значение с базовыми принципами упорядочивания.Эта иерархия предлагается как более экологически обоснованная таксономия грамматики, чем классическая иерархия Хомского (Chomsky, 1956). Вместо того, чтобы характеризовать идеализированные логические формы, такие как иерархия Хомского, подход Джекендоффа и Виттенберга характеризует свойства реальных коммуникативных систем в мире, начиная от тех, которые не достигают полного обозначения « языка » (протоязыки, стадии языкового развития детей, знаки дома и т. д.) до полностью устойчивых лингвистических систем.

На нижних уровнях иерархии Джекендоффа и Виттенберга (2014, 2017) сами «грамматики» мало влияют, а высказывания мотивируются семантикой самих единиц.Иерархия начинается с грамматик, состоящих из одного слова, в которых каждое выражение стоит отдельно без последовательных свойств. В речи различные слова с несинтаксическими свойствами используют однословные грамматики, такие как «gadzooks», «ouch», или различные идеофоны, такие как «pow!» Или «honk!» (Dingemanse, 2012). Эти высказывания не играют грамматической роли (например, существительные или глаголы) и не могут быть включены в синтаксис предложения без пометки. Ручные движения жеста совместной речи также обычно используют грамматику из одного слова, так как жесты появляются примерно один раз на произносимое предложение (McNeill, 1992).Грамматика из двух слов демонстрирует те же основные свойства, что и грамматики из одной единицы, но включает в себя две единицы высказывания, как на стадии развития языка из двух слов, так и в базовых грамматиках.

Линейные грамматики ^{Сноска 1} включает ряд сопоставленных единиц без внутренней фразовой структуры. Эти структуры позволяют объединять единицы в строки неопределенной длины. Джекендофф и Виттенберг утверждают, что линейные грамматики на самом деле довольно распространены, в том числе в пиджинском языке, новых жестовых языках и некоторых широко используемых разговорных языках.Затем простая грамматика фраз позволяет встраивать последовательность в высказывание, уступая место базовым структурам фраз.

Ортогонально этому, единицы в высказывании могут играть категориальные роли, определяемые распределительными тенденциями в системе (например, «части речи», такие как существительные и глаголы), в том, что Джекендофф и Виттенберг называют «простой фразой части речи». грамматика ». Важно отметить, что эти грамматические роли не определяются семантикой. Семантические роли, такие как агенты и пациенты (Dowty, 1991; Gruber, 1965) —i.д., исполнитель и получатель действия — встречаются даже в отсутствие более сложной грамматической структуры и могут действовать на основе простых эвристик, таких как «агент-первый» или «сущности-до-действия» (Cohn & Paczynski, 2013; Jackendoff & Wittenberg, 2014), что может уступить место широко распространенному порядку действий агента-пациента. Наконец, самый высокий уровень грамматической сложности — это рекурсивная грамматика, которая позволяет вставлять фразы в другие фразы.

Иерархия Джекендофф и Виттенберг (2014) обеспечивает более детальную и экологическую характеристику грамматических паттернов, чем другие подходы, и аналогичные таксономии были предложены для нейронного кодирования паттернов в разных доменах (Dehaene, Meyniel, Wacongne, Wang, & Pallier, 2015).Мы предполагаем, что эта общая модель может характеризовать шаблоны последовательности, обнаруженные в эмодзи. Предыдущая работа показала, что сложные визуальные повествовательные последовательности изображений, встречающиеся в комиксах, используют рекурсивные грамматики для повествования с иерархическими структурами, включающими категориальные роли (Cohn, 2013b), а поведенческие и нейрокогнитивные измерения показали доказательства того, что такая структура обрабатывается аналогичными механизмы как механизм синтаксиса (Cohn, Jackendoff, Holcomb, & Kuperberg, 2014; Cohn, Paczynski, Jackendoff, Holcomb, & Kuperberg, 2012).Таким образом, у нас есть прецеденты для предположения, что грамматика в последовательных образах возможна; вопрос в том, демонстрируют ли смайлики такие особенности.

В контексте иерархии Джекендоффа и Виттенберга единичная грамматика может быть единичным высказыванием изображения, например эмодзи в конце предложения, выражающим эмоциональную позицию. Линейная грамматика будет представлять собой последовательность изображений с только сопоставленными отношениями между изображениями, такими как «визуальные списки», которые имеют общие семантические ассоциативные признаки (последовательность изображений животных), или несвязанный список, связанный с вышестоящей категорией.Линейная грамматика также может появиться в пошаговой временной последовательности событий (x, затем y, затем z…), которая не имеет сегментации или категориальных ролей единиц. При повторном дублировании (т. Е. Повторении) эмодзи также будет использоваться линейная последовательность в виде плоской структуры в виде списка. Примеры см. В таблице 1.

Таблица 1 Различные проанализированные типы секвенирования эмодзи

Ожидается, что все эти типы секвенирования появятся без необходимости в категориальных ролях или составной структуре. Истинные категориальные роли, такие как существительные и глаголы (и, следовательно, также субъекты и объекты), не появляются до более высоких уровней грамматики, как структуры фраз.Также возможно, что использование эмодзи не будет отдавать предпочтение грамматическим ролям, определяемым вербальным синтаксисом, таким как существительные и глаголы; Ранее было показано, что сложные последовательные изображения используют повествовательных и ролей, определяемых распределительными тенденциями в последовательности (Cohn, 2013b, 2014). Таким образом, в иерархии Джекендоффа и Виттенберга, если смайлики отображают последовательные шаблоны категориальных ролей, это будет отражать более высокие уровни грамматической структуризации. Тем не менее, учитывая предыдущие наблюдения ограниченного характера высказываний смайликов (McCulloch & Gawne, 2018), мы в общих чертах предсказали, что в «грамматических» свойствах последовательности смайлов появится лишь минимальная структура.Следовательно, это должно оставаться на нижних уровнях иерархии Джекендоффа и Виттенберга (2014): линейные грамматики без грамматических ролей или кодифицированного порядка слов.

Методы

Участники

Шестнадцать участников (2 мужчины, 14 женщин, средний возраст 25,4 года, диапазон 21–31 год) из Тилбургского университета участвовали в эксперименте в парах. Участники были проинформированы о минимальных рисках, связанных с исследованием, получили возможность отказаться от участия в любое время, и все дали информированное письменное согласие до начала эксперимента.Выборка была культурно разнообразной, и, хотя все участники говорили по-английски, они также говорили на нескольких разных языках, включая албанский, голландский (пять участников), французский, немецкий, греческий, индонезийский, итальянский, японский, корейский, китайский (два участника), норвежский, Португальский и испанский.

На основании анкет после тестирования, 31,25% участников сообщили, что имели предыдущий опыт работы с приложением чата, используемым в эксперименте (Google Hangouts). По пятибалльной шкале (1 = «Я использую смайлики редко»; 5 ​​= «Я использую смайлы очень часто») участники использовали смайлики со средней частотой 3.75 (SD = 0,93). В наших послетестовых анкетах также задавались вопросы о контексте участников и об использовании смайликов в повседневном цифровом общении с полем, позволяющим давать открытые ответы. В их ответах говорилось, что они используют смайлики в первую очередь в контексте прямого обмена сообщениями с друзьями и семьей, часто с целью сделать разговор «более случайным», «выразить чувства» или «избежать неправильного толкования».

Процедура

Участники проходили исследование парами. Каждый участник был помещен в звуконепроницаемую камеру, где они не могли общаться лицом к лицу со своим партнером по эксперименту.Затем участников попросили общаться в коротких цифровых беседах с использованием планшетов Samsung с программным приложением Google Hangouts, чтобы облегчить общение словами и смайликами. Это приложение использовалось, потому что оно облегчало экспорт чатов для последующего анализа и могло использоваться без номера телефона. Мы использовали лабораторные учетные записи и после локального сохранения экспериментальных данных удалили все разговоры. Беседы были разбиты на четыре разных раунда, каждый с разной темой и ограничениями на использование эмодзи.Раунды длились примерно 7–9 мин. Некоторым участникам было предоставлено дополнительное время перед раундами экспериментов, чтобы они могли ознакомиться с программным обеспечением и планшетами.

Задачи первых трех раундов экспериментальной сессии относились к Эксперименту 1, в то время как четвертый раунд относился к Эксперименту 2. В первом раунде разговора одному участнику разрешалось использовать письменные слова, в то время как их партнер мог использовать только смайлики. и пунктуация (которая потенциально может облегчить составную структуру и / или эмоцию с помощью «!» или «?»).Во втором раунде участники поменялись ролями: человек, имеющий только смайлики, в первом раунде использовал слова, и наоборот. В обоих раундах партнеру, использующему письменные слова, не запрещалось использовать смайлики для дополнения разговоров, хотя это и не было указано. В третьем раунде обоих участников попросили общаться только с помощью эмодзи, смайликов (например, стрелки ->) и знаков препинания без каких-либо письменных слов или букв. Однако смайлики, содержащие слова, были приемлемы (например,грамм., ). В четвертом раунде участников просили общаться предложениями, заменяющими слова смайликами. Поскольку этот раунд описан в Эксперименте 2, мы предоставляем более подробную информацию об этой задаче ниже. Порядок выполнения задач в экспериментальных раундах был одинаковым для всех участников.

В отличие от исследования Гершофф-Стоу и Голдин-Медоу (2002), у нас не было попыток участников описать стимулы друг друга, а скорее мы стремились создать более естественный коммуникативный обмен с открытым разговором.Чтобы облегчить эти разговоры между нашими участниками, мы предоставили диалоговые подсказки с темами обсуждения, которые были оптимизированы для ограниченного словарного запаса смайликов. По данным emojipedia.org, в 2016 году использованный в исследовании лексикон смайликов Google включал 1796 смайликов (Google Android 7.0) с категориями смайликов и людей, животных и природы, еды и напитков, активности, путешествий и мест, объектов, символов и флаги. Основываясь на этих категориях, наши темы для разговора включали «идеальное свидание», «путешествие», «планы на будущее» и «посещение зоопарка».Чтобы побудить наших участников к общению, мы использовали наводящие вопросы по каждой теме, такие как «Попросите другого человека помочь вам спланировать идеальное свидание», «Заставьте другого человека рассказать вам о своих планах на будущее на следующие десять лет» и так далее. Также были предложены дополнительные наводящие вопросы, такие как «Какое свидание было бы для вас идеальным?» и «Как бы вы описали своего идеального партнера?». Порядок обсуждения тем менялся между раундами между парами участников с использованием схемы латинских квадратов.Это гарантировало, что все участники использовали каждую тему одинаковое количество раз в каждом раунде экспериментов.

После каждого занятия участники заполнили анкету после тестирования, задавая вопросы об их отношении к различным способам общения, использовании смайлов, их удовольствии от сеансов чата, понятности разговоров и их беглости на разных языках. Каждый участник также аннотировал распечатку своих разговоров, описывая 1) что они имели в виду в своих сообщениях и 2) как они воспринимали сообщения, отправленные другим участником.В целом экспериментальные занятия длились 30–60 мин.

Аннотация

Мы проанализировали эмодзи по основным категориям иерархии Джекендоффа и Виттенберга (2014) и разделили типы секвенирования на подкатегории на основе предшествующей литературы. Единицей анализа в аннотации был «сегмент», определяемый как любой набор смайликов, образующих узнаваемую группу. Сначала это было идентифицировано как изолированная линия разговора, отделенная перерывом в сообщении, или, что реже, как несколько сегментов в одной строке разговора.Эти сегменты были определены, во-первых, на основе собственных аннотаций участников, а во-вторых, с помощью наших аналитических категорий. Аннотации не исключают друг друга, и при необходимости сегменты могут быть разных типов. Ниже мы описываем эти аннотации и приводим примеры в таблице 1.

Самое простое использование эмодзи будет ограничено грамматиками, состоящими из одной единицы. Смайлы, похожие на шаблонные выражения, передают эмоции, такие как «да», «нет», «да», «хм» и «конечно», что сопоставимо с жестами, такими как приветствие (McNeill, 1992).Отзывчивые эмоции — это смайлики, используемые для выражения чувств и эмоций (,,) изолированно или в сочетании с другой последовательностью смайлов или текста. Наш анализ грамматик, состоящих из одной единицы, был специально ограничен этими выражениями и / или другими выражениями из одной единицы.

«Присоединение» означает объединение эмодзи для создания комбинаторного значения, сохраняющего вид «единого изображения». Например, клубы дыма смайликов похожи на «визуальный аффикс» линии движения, который используется в комиксах (Cohn, 2013a), который может прикрепляться к бегущему человеку для улучшения ощущения движения и скорости:.Как и в морфологии, визуальная привязка остается на уровне единой единицы, хотя и создает более сложную единицу. Подобно аффиксации, смайлики «целое изображение» представляли собой смайлы, которые, казалось, создавали единую иконическую единицу изображения, но без аффиксации (например, чтобы иконически показать, что мужчина гнался за автомобилем). Эти случаи полагаются на естественные комбинаторные свойства визуальных образов (Cohn, 2013a), но все же могут распределять «категориальные» роли реляционной семантики. Таким образом, эти типы представлений будут аннотироваться как «целостное изображение» из-за их иконичности, но также, возможно, как отражающие категориальную грамматику (см. Ниже), если это изображение также включает реляционные семантические роли.

Как и в иерархии Джекендоффа и Виттенберга, мы рассматривали линейные грамматики как сопоставленные отношения единиц, связанных только семантическими отношениями. Неупорядоченные линейные грамматики — это последовательности, в которых конкретный порядок единиц не имеет значения для передаваемого значения. При повторном дублировании один и тот же эмодзи повторяется несколько раз, в частности, в виде списка для выделения (например, «Мне, , правда, очень, очень, очень, , нравится»). Семантические списки состояли из эмодзи, которые поддерживали общее семантическое ассоциативное поле (например,g., смайлики, представляющие офисную мебель, список различных животных и т. д.). Несвязанный список представлял собой последовательность смайликов, не имевших объединяющего семантического поля, но, возможно, связанных через свой контекст в разговоре. Упорядоченная линейная грамматика — это линейная последовательность, в которой порядок изображений имеет значение для значения. В первую очередь это была временная последовательность , , которая передавала последовательные события, происходившие одно за другим.

Мы рассматривали последовательности, в которых единицы имели четкий подобный словам порядок, а смайлики играли относительные роли, как принадлежащие к категориальной грамматике (Jackendoff & Wittenberg: «грамматика простых фраз с частями речи»).Эти последовательности могут быть длиной в три единицы (SVO, SOV и т. Д.) Или длиной в две единицы (SV, SO, OS, OV, VS, VO). Хотя мы осознаем разницу между семантическими категориями (агенты, пациенты, действия, источники, цели) и грамматическими (субъекты, объекты, существительные, глаголы), для простоты мы свернули семантические понятия агентов, источников и т. Д. До «субъектов». , пациенты, цели и т. д. в «Объекты», а действия — в «Глаголы». Это также было сделано для того, чтобы смайлики могли не сомневаться в обобщении семантических ролей, а не ограничивать их только исполнителями и получателями действий (агентами и пациентами).В этом направлении мы проявили щедрость к назначению категориальных ролей, используя это кодирование для любых смайликов с возможной относительной ролью другого смайлика, который казался функциональным и иначе не попал в другие наши категории.

Мы определили смайлики, используя простую грамматику фраз, как любые, которые включают одну группу смайликов в большую последовательность. Встроенные составляющие могут иметь характеристики другого формирования паттернов (например, комбинации семантического списка в большей временной последовательности, дублирование в семантических списках и т. Д.).Мы также посчитали уровень внедрения, который использовался (то есть один компонент в более крупной последовательности будет одним уровнем встраивания, в то время как компонент внутри компонента в последовательности будет двумя уровнями). Мы не обнаружили необходимости в рекурсивной грамматике, поскольку она не фигурировала ни в каких высказываниях.

Наконец, некоторые черты не попали в классификацию грамматических уровней. Метонимические смайлики передают смысл через причинную или концептуальную связь с предполагаемым сообщением. Здесь метонимические символы смайликов (обычно материальные объекты) использовались для представления более абстрактных понятий или слов, например, или являлись метонимами для «работы» или «работа», или относились к завершению учебы.Модель Rebus была похожа на понятие «калькинг» Данези (2016), где качество звука эмодзи используется для обозначения слова; например, чтобы означать «забронировать рейс».

Анализ данных

В ходе нашего анализа были изучены все высказывания, содержащие только смайлы, из раундов 1–3 экспериментальной сессии. Для каждого участника мы рассчитали среднее значение того, сколько раз каждая анализируемая категория использовалась из всех их высказываний. Обратите внимание, что одно высказывание может быть закодировано для нескольких признаков. Сначала мы спросили, используются ли в целом определенные шаблоны в значительной степени.Используя одновыборочные тесты t , мы сравнили средние значения для каждой категории с частотой 0,043 — вероятностью того, что категория встречается 1 раз из 23 проанализированных общих категорий. Здесь мы сосредотачиваемся на тех, которые появляются значительно чаще, чем этот порог. Затем мы спросили, есть ли различия между частотами целевых категорий. Парные тесты t использовались для сравнения только между двумя категориями, тогда как дисперсионный анализ с повторными измерениями (ANOVA) использовался для изучения более двух категорий с последующими апостериорными сравнениями с поправкой Бонферрони.Наконец, запланированные корреляции использовались для оценки взаимосвязи между различными категориями (например, заказы SVO или VO) или с опытом участников (например, говорение на языке SVO с использованием заказов SVO).

Результаты

Мы проанализировали 286 высказываний, в которых участники в среднем произносили 17,8 (SD = 6,1) высказываний за беседу. Участники использовали в среднем 1,28 (SD = 0,23) сегмента на высказывание и 2,79 (M = 1,13) смайликов на высказывание. Был обнаружен значительный эффект при сравнении длины высказываний смайликов участниками; F (5,75) = 16.7, p. <0,001. Здесь наши результаты следовали закону Ципфа о том, что длина единиц обратно пропорциональна их частоте (Zipf, 1935): чаще всего использовались высказывания с одним смайликом, затем следовали от двух смайликов до пяти смайликов, и немного больше для шести или более смайлов в высказывание (сгруппированная категория), как показано на рис. 1. Полиномиальные контрасты показали, что это была линейная тенденция; F (1,15) = 22,05, p <0,001.

Рис. 1

Количество эмодзи, используемых в высказываниях, содержащих только эмодзи, и типы сложности последовательности, используемые в этих высказываниях.Обратите внимание, что грамматики, состоящие из одной единицы, могут содержать более одного эмодзи (см. Таблицу 1)

Как показано на рисунке 1, сложность грамматики варьировалась в зависимости от длины высказывания. Это демонстрирует, что там, где обязательно существует связь, идущая от длины 1 к более длинным высказываниям — действительно, некоторые типы грамматики требуют, по крайней мере, двух или более единиц — не сохраняется систематическая связь между длиной высказываний и типами сложности упорядочивания более длинных высказываний. (т.е. три единицы и более).

Затем мы сравнили разные уровни иерархии грамматик и обнаружили, что общие уровни различаются по частоте; F (3,45) = 55,0, p <0,001. Показатели каждого уровня снижались в соответствии с уровнями иерархии: одноэлементные грамматики (M = 0,82, SD = 0,28) использовались больше, чем все другие типы, затем следовали линейные грамматики (M = 0,45, SD = 0,27), категориальные грамматики (M = 0,18, SD = 0,15) и грамматики простых фраз (M = 0,09, SD = 0,1). Все типы отличались друг от друга ( р, <.005), за исключением категориальных грамматик и простых фразовых грамматик ( p = .193).

В качестве последующего анализа мы спросили, может ли быть так, что, хотя более простые грамматики преобладали в целом (то есть не категориальные или нефразовые структурные грамматики), сложность секвенирования возрастала по мере того, как участники проходили эксперимент? Могли ли они стать более систематизированными и сложными, поскольку привыкли использовать для общения только смайлики? Поскольку обе переменные «уровень грамматики» и «последовательный порядок высказываний в рамках каждого сеанса» являются порядковыми оценками, мы выполнили корреляцию Спирмена, чтобы выяснить, увеличивалась ли сложность по мере прохождения участниками эксперимента.Однако мы не обнаружили значительного влияния последовательного порядка на сложность грамматики ( p, = 0,274).

Дополнительный анализ выявил различия между типами смайликов в рамках этих общих типов грамматики, которые суммированы на рис. 2. В грамматиках, состоящих из одной единицы, и «других» классификациях, формульные выражения, ответные эмоции и целые изображения использовались с большей частотой. чем шанс (т.е. выше 0,043) (все t > 3,3, все p <0,01). Эмодзи с метонимикой и аффиксацией использовались около порога, но не превышали его.Мы нашли только один пример смайликов ребуса, произнесенных за весь эксперимент (пример «забронировать рейс»). Эти типы паттернов смайликов в целом различались; F (5,75) = 27,6, p <0,001. Эта разница возникла из-за того, что ответные эмоции использовались чаще, чем все другие типы ( p <0,001), и действительно были наиболее частым типом выражения смайликов в нашем эксперименте. Формульные выражения, третий по частоте тип в эксперименте, также были более распространены, чем метонимии и ребусы ( p <.05), но не отличался от целых изображений или аффиксаций.

Рис. 2

Типы высказываний, используемых в разговорах, состоящих только из смайлов. Планки погрешностей отображают стандартную ошибку. O объект, S субъект, V глагол

Мы дополнительно исследовали, где были размещены отзывчивые эмодзи, когда они сопровождали более длинные последовательности. Эти смайлики различались по тому, появлялись ли они до, после или внутри последовательности; F (2,30) = 7,2, p <0,005. Emoji, окружающие последовательность - оба до (M = 0,09, SD = 0.09) и после (M = 0,05, SD = 0,05) других смайлов - встречались чаще, чем те, которые помещены в (M = 0,01, SD = 0,03) последовательность смайлов (все p <0,001).

Из линейных грамматик, семантические списки и дублирование превысили порог вероятности появления (все t > 0,35, все p <0,005). И временные последовательности, и несвязанные списки появлялись около порога, но не превышали его (все p > 0,136). Эти типы также существенно отличались друг от друга; F (3,45) = 7.0, стр. <.005. Это возникло из-за того, что дублирования и семантические списки использовались больше, чем временные последовательности и несвязанные списки (все p <.05), которые не различались. С повторениями участники в среднем набирали 2,9 (SD = 1,78) повторяющихся эмодзи за одно высказывание.

Категориальные грамматики, состоящие из двух единиц (например, подлежащее-глагол) или трех единиц (например, субъект-объект-глагол), использовались довольно редко. В целом, последовательности из двух единиц (M = 0,18, SD = 0,16) использовались значительно чаще, чем последовательности из трех единиц (M = 0.06, SD = 0,09), t (15) = 2,5, p <0,05. Кроме того, последовательности из двух единиц использовались чаще, чем наш порог значимости, t (15) = 3,4, p <0,005, а последовательности из трех единиц не использовались ( p = 0,446). Однако ни один из двенадцати возможных двух- или трехэлементных паттернов не превысил порог значимости по частоте в целом (все p > 0,173). Кроме того, для шаблонов SOV, OVS или VOS не было записано никаких высказываний, в то время как заказы OSV и VSO были ниже.01 (все t <−4,9, все p <0,01). Заказы SVO (M = 0,043, SD = 0,07) появлялись с той же скоростью, что и порог случайности (0,043) ( p = 0,984).

При включении всех шести типов последовательностей категорий из трех единиц появилась разница между образцами; F (5,75) = 4,37, p <0,002. Однако мы не обнаружили существенных различий в наших попарных сравнениях (все p > 0,381). Учитывая, что три из этих типов последовательностей не дали никаких высказываний (SOV, OVS или VOS), мы также проанализировали только три типа, которые имели высказывания.Здесь мы наблюдали лишь почти значительную разницу между заказами SVO, OSV и VSO; F (2, 30) = 3,3, p = 0,051.

Различия действительно появились между последовательностями категорий с двумя единицами; F (5,75) = 2,5, p <0,05. Последующий анализ не выявил существенных различий между заказами, за исключением заказов OS (самый редкий тип) и VO заказов (наиболее частый тип) ( p, <0,05). Не было выявлено корреляции между оценкой беглости участников на языках SVO и оценкой этого заказа ( p =.650), хотя трендовая корреляция появилась с частотой заказов VO, r (14) = -,481, p = 0,059, но не SV заказов ( p = 0,514). Положительная корреляция действительно появилась между порядками SO и беглостью SOV, r (14) = 0,773, p <0,001, но не порядками OV ( p = 0,509).

Эмодзи, в которых использовалась простая грамматика фраз, использовалось встраивание в последовательность. Эти высказывания происходили чаще, чем наш порог; т (15) = 2.6, p = 0,05. Когда возникали такие фразы, они использовали один уровень встраивания, как правило, составное полное изображение, помещенное в большую последовательность, или дублирование в семантическом списке (см. Рис. 3a). Некоторые участники выполняли такое вложение в высказывание более одного раза, но не более трех раз.

Рис. 3

Отрывок из разговора только с смайликами между двумя участницами женского пола с вопросом «Что такое идеальное свидание?», А также постэкспериментальные аннотации, данные докладчиком и получателем сообщений.Обратите внимание на распространенность дублирования смайликов и семантически связанных списков смайлов

Наконец, мы оценили «успех» участников при общении, используя только смайлики. В анкетах после тестирования участники указали среднюю сложность понимания высказываний, содержащих только смайлики, оценив их в среднем 3 (SD = 1,1) по пятибалльной шкале (1 = очень легко, 5 = очень сложно), что было немного ниже. выше, чем они оценили простоту создания сообщений только для смайлов (M = 2,38, SD = 0,8).Тем не менее, сравнение аннотаций участников показало, что только 17,5% высказываний в целом были неправильно поняты, а показатель непонятых высказываний составлял 3,12 на человека. Здесь под «пониманием» понималось оцениваемое понимание сути высказывания, даже если некоторые отдельные эмодзи могли быть неправильно истолкованы.

Обсуждение

В этом эксперименте участникам предлагалось общаться, используя только смайлики, а затем исследовали их последовательность на предмет «грамматического» паттерна.В целом участники использовали довольно простые конструкции, демонстрирующие особенности одноединичной и линейной грамматик. Наиболее частыми смайликами были те, которые выражали ответные эмоции (например, последний жест «ОК», см. Рис. 3j). Это поддерживает идею о том, что смайлики функционируют как невербальное выражение для передачи настроения и отношения, особенно в конце последовательностей (рис. 3f), что подкрепляется заметным положением выражений лица в словарном запасе смайликов. Формульные выражения также были часты, отражая использование эмодзи для поддержки социальных и дискурсивных маркеров («да», «нет», «хм»).

Линейные грамматики также появлялись довольно часто, особенно дублирование и списки. Редупликация использовалась как сигнал для выделения или увеличения значения, что является общей функцией повторения морфем в разных языках (Moravcsik, 1978). Например, повторяющиеся улыбающиеся лица на рис. 3i передают повышенный акцент на счастливом ответе ( на самом деле хорошо), в то время как повторяющиеся продукты на рис. 3а передают величину количества съеденной пищи ( — много еды). макароны и десерт).Распространенность этих повторений согласуется с анализом корпуса, предполагающим, что повторяющиеся эмодзи являются наиболее частым типом секвенирования (McCulloch & Gawne, 2018; Tatman, 2018). Семантические списки также часто появлялись, когда участники объединяли несколько эмодзи из связанного семантического поля, как на рис. 3b, используя различные предметы одежды для описания хорошо одетого мужчины. Это согласуется с выводами Маккаллоха и Гоуна (2018), которые обнаружили в корпусе из более чем миллиона смайликов, что все 200 самых популярных последовательностей неповторяющихся смайлов были тематически связаны.Пример разговора на рис. 3 преимущественно использует дублирование и семантические списки и действительно комбинирует эти стратегии (рис. 3a).

Одним из наиболее удивительных результатов нашего исследования стала минимальная частота высказываний эмодзи, в которых использовались категориальные роли. Несмотря на споры о порядке слов в последовательностях смайликов (Tatman, 2016) по сравнению с языками их носителей, мы обнаружили, что такие высказывания — независимо от шаблона — составляют минимальную часть высказываний. В таких высказываниях участники предпочитали последовательности эмодзи, в которых использовались только две единицы, а не те, которые содержали три единицы, но ни один конкретный категориальный паттерн не превышал порог значимости.Только частота последовательностей SVO приблизилась к этому порогу, но не превысила его. Кроме того, различия в частоте между паттернами были минимальными. Были обнаружены некоторые доказательства влияния разговорных языков участников, учитывая более высокий (но не значительный) уровень заказов SVO и корреляцию с языковым опытом. Такие результаты могут быть связаны с преобладанием SVO в разговорных языках участников (Vastenius et al., 2016), что экспериментальные языки, английский и голландский, используемые в эксперименте, подготовили их для команд SVO кросс-модально (т.е., текст в смайлики), или что участники использовали устоявшуюся лексику, а не импровизированные формы (Marno et al., 2015). Тем не менее общая редкость таких категоричных высказываний заставляет нас относиться к таким выводам с осторожностью, и они также предполагают, что, несмотря на такое возможное влияние, они играют более ограниченную роль в общении с эмодзи в целом.

Учитывая большую частоту использования линейных грамматик и относительную редкость последовательностей, использующих категориальные роли, можно предположить, что в эмодзи не используются сложные аспекты последовательности.Категориальные роли обычно ортогонально вводятся на более высоких уровнях иерархии Джекендоффа и Виттенберга (2014) вместе с простыми грамматиками фраз. Здесь простые фразы-грамматики использовались с удивительной частотой и только с одним уровнем встраивания. Кроме того, такое внедрение часто использовалось для создания отдельных единиц в простой последовательности (таблица 1) или для встраивания одного типа линейной грамматики в другой, например, дублирования в семантический список (рис. 3a). Таким образом, в целом кажется, что последовательность смайлов остается на довольно низких уровнях грамматической иерархии.

Наконец, стоит отметить «успех», достигнутый участниками в общении только с помощью смайлов. Хотя оценки участников по сложности понимания и создания последовательностей, состоящих только из смайликов, были довольно средними (~ 3 по пятибалльной шкале), суть всего лишь 17,5% высказываний в целом была аннотирована как неверно истолкованная. Этот показатель сохранялся, несмотря на несколько неоднородный характер нашей выборки с точки зрения пола (преимущественно женский) и различных культур, что потенциально могло исказить интерпретацию смайликов.Это говорит о том, что понимание и создание высказываний, содержащих только смайлики, могут быть довольно сложными, но в целом они могут быть довольно понятными.

Центр перспективных исследований в области овладения языками (CARLA)

Как вы узнали на первой странице этого модуля, прагматика относится к тому, как мы передаем и интерпретируем смысл в общении. Поскольку на этом веб-сайте невозможно охватить все области прагматики (то есть все способы передачи смысла), мы выбрали коммуникативные действия в качестве отправной точки. Коммуникативный акт — это высказывание или набор высказываний (набор коммуникативных актов), которые мы используем для выполнения какого-либо языкового действия или функции в общении. Например, мы используем язык, чтобы извиниться, попросить, сделать комплимент, пригласить, отклонить, приветствовать и пожаловаться. Вот что следует помнить о коммуникативных действиях: Продолжительность и сложность этих актов может сильно различаться. Иногда требуется всего одно слово (например,g., приветствие «Привет!»), а в других случаях требуется несколько слов и предложений в сложной последовательности (например, «Доброе утро, господин президент. Приятно познакомиться»). На значение любого коммуникативного акта влияют невербальные сигналы, такие как жесты и даже молчание. Как коммуникативные действия вписываются в прагматику? Научиться эффективно выполнять коммуникативные действия необходимо для точной передачи и интерпретации значения на любом языке. Помните, смысл — это ключ к прагматике. У вас могут быть все необходимые языковые навыки, но неэффективные прагматические стратегии ограничат вашу способность точно выражать и интерпретировать значение. Какие практические стратегии вам нужны, чтобы правильно передать смысл? ПРАГМАТИЧЕСКИЕ СТРАТЕГИИ можно разделить на два типа: Социокультурные стратегии — понимание социокультурных норм поведения, лежащих в основе коммуникативного акта Языковые стратегии — понимание правильного языкового поведения (например,g., грамматика, лексика, конструкции) для выполнения коммуникативного действия Оба типа стратегий необходимы для того, чтобы передать и интерпретировать правильное значение коммуникативного акта. Как бы вы применили эти прагматические стратегии? Давайте посмотрим на реальную ситуацию, чтобы понять, как эти прагматические стратегии применимы к общению на испанском языке. Пассажир садится в автобус в Мадриде, Испания и просит незнакомца поменяться местами. Он / Она говорит: Perdón, ¿Le importaría cambiarse de sitio? Для этой ситуации необходимо множество социокультурных стратегий. Например … Пассажир, совершающий посадку, должен знать, уместно ли просить этого человека сменить место.А для пожилых людей по-другому? Молодежь? Пассажир, совершающий посадку, также должен решить, как задать вопрос, исходя из социальных отношений и требований. Как бы все было по-другому, если бы рядом с кучкой кричащих детей было бы еще одно место? Знание того, как действовать в таких ситуациях, требует необходимых социокультурных знаний общества, в котором вы находитесь (в данном случае Мадрида), а также различных вариантов, доступных для подачи запроса. Есть также много языковых стратегий, которые необходимы. Например … Вам необходимо знать условную форму (обычно, но не всегда, более вежливо между незнакомцами на испанском языке) Правильный словарь (например, perdón vs. lo siento ) Другие лингвистические элементы, задействованные в запросе ( в пользу ) Как видите, это требует сложного набора навыков даже в относительно простой ситуации.Этот веб-сайт разработан, чтобы помочь вам изучить некоторые прагматические стратегии (социокультурные и языковые) для успешного выполнения коммуникативных действий (например, приглашения, просьбы, извинения) на испанском языке.

Смысл говорящего и логика коммуникативных действий

Часть Пэлгрейвские исследования в области прагматики, языка и познания Книжная серия (PSPLC)

Abstract

Кажется, что кто-то, при соответствующих обстоятельствах, может сообщить почти все, что угодно, практически любыми действиями.Конечно, обычно мы общаемся с помощью языка, но даже перемещение мебели может быть коммуникативным актом (используемое в этой главе выражение «коммуникативный акт» применяется исключительно к конкретным действиям, совершаемым кем-то в определенное время и в определенное время. конкретное место). Поскольку концепция коммуникативного акта (или: тип акта для общения-чего-то-кому-то) не включает ссылки на конкретный тип действий, кажется, что единственная возможность зафиксировать концепцию коммуникативного акта — это сосредоточиться на эффекты, вызванные соответствующими действиями.Если кто-то ограничивает себя, как я сделаю здесь, случаями, когда эти эффекты предназначались, концепция намеренного коммуникативного акта может быть определена через понятие коммуникативного намерения. Позвольте мне сказать, что агент X сообщает (намеренно) адресату Y, что A только в том случае, если X своими действиями (например, высказыванием или жестом) намеревается осуществить это, чтобы Y было передано, что A. Учитывая это условие , первым шагом для определения понятия коммуникативного акта является определение понятия коммуникативного намерения без ссылки на понятие коммуникации.Способ сделать последнее состоит в том, чтобы охарактеризовать цель коммуникативного намерения (то есть тот факт, что X намеревается осуществить) без ссылки на понятие коммуникации — например, приняв точку зрения, что она сообщается Y, что A только если Y убежден, что A.

Ключевые слова

Неудачная попытка Коммуникативное намерение Коммуникативное намерение Лингвистическое общение Сильная интерпретация

Эти ключевые слова были добавлены машиной, а не авторами.Это экспериментальный процесс, и ключевые слова могут обновляться по мере улучшения алгоритма обучения.

Это предварительный просмотр содержимого подписки,

войдите в

, чтобы проверить доступ.

Предварительный просмотр

Невозможно отобразить предварительный просмотр. Скачать превью PDF.

Ссылки

1. Бах, К. (1994) Значение, речевые акты и общение. В издании Р. Харниша (ред.)

   Основные темы философии языка

   (Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис Холл).

   Google Scholar

2. Бах К. и Харниш Р. М. (1979)

   Законы о лингвистической коммуникации и речи

   (Кембридж, Массачусетс: MIT Press).

   Google Scholar

3. Bennett, J. (1976)

   Linguistic Behavior

   (Cambridge, MA: Hackett).

   Google Scholar

4. Блэкберн С. (1984)

   Распространение слов: основы философии языка

   (Oxford: Oxford University Press).

   Google Scholar

5. Дэвис, В.(2003)

   Значение, выражение и мысль

   (Кембридж: Издательство Кембриджского университета).

   Google Scholar

6. Грайс, Х. П. (1957) Значение.

   Философское обозрение

   , 66: 377–88.

   CrossRefGoogle Scholar

7. Харман Г. (1974) Обзор «Смысла» Стивена Шиффера.

   Философский журнал

   , 71: 224–9.

   CrossRefGoogle Scholar

8. Kenny, A. (1963)

   Action, Emotion and Will

   .[2-е изд., 2003 г.] (Лондон: Рутледж).

   Google Scholar

9. Plunze, C. (2002) Почему мы подразумеваем что-то, а не ничего? В Г. Гревендорф и Г. Меггл (ред.)

   Речевые акты, разум и социальная реальность. Обсуждения с Джоном Р. Сирлом

   (Дордрехт: Рейдел).

   Google Scholar

10. Реканти, Ф. (1987)

    Значение и сила. Прагматика перформативных высказываний

    (Кембридж: издательство Кембриджского университета).

    Google Scholar

11. Райл, Г.(1949)

    Концепция разума

    (Чикаго: Издательство Чикагского университета).