Конструктивизм: изменения в мышлении учащихся

Бихевиористские модели обучения могут быть полезны для понимания того, что делают ученики, и влияния на них, но учителя обычно также хотят знать, что думают ученики и как обогатить то, что думают ученики.Для этой цели обучения лучше всего помогает конструктивизм , который представляет собой перспективу обучения, ориентированную на то, как учащиеся активно создают (или «конструируют») знания из своего опыта. Конструктивистские модели обучения различаются по тому, насколько учащийся конструирует знания независимо, по сравнению с тем, насколько он или она принимает сигналы от людей, которые могут быть более опытными и помогают усилиям учащегося (Fosnot, 2005; Rockmore, 2005). Для удобства они называются психологическим конструктивизмом и социальным конструктивизмом (или иногда социокультурной теорией ).Как объясняется в следующем разделе, оба сосредоточены на мышлении людей, а не на их поведении, но они имеют совершенно разные значения для обучения.

Психологический конструктивизм: независимый исследователь

Основная идея психологического конструктивизма заключается в том, что человек учится, мысленно организуя и реорганизуя новую информацию или опыт. Организация происходит частично за счет соотнесения нового опыта с предыдущими знаниями, которые уже значимы и хорошо поняты.В этой общей форме индивидуальный конструктивизм иногда ассоциируется с известным философом-просветителем начала двадцатого века, Джоном Дьюи (1938–1998). Хотя сам Дьюи не использовал термин «конструктивизм» в большинстве своих работ, его точка зрения представляла собой своего рода конструктивизм, и он подробно обсуждал его значение для педагогов. Он утверждал, например, что, если учащиеся действительно учатся, в первую очередь, наращивая свои собственные знания, то учителя должны скорректировать учебную программу, чтобы максимально полно соответствовать предыдущим знаниям и интересам учащихся.Он также утверждал, что учебная программа может быть оправдана только в том случае, если она как можно более полно связана с деятельностью и обязанностями, которые, вероятно, будут у учащихся. позже, , после окончания школы. В наши дни многим педагогам его идеи могут показаться просто здравым смыслом, но они действительно были новаторскими и прогрессивными в начале двадцатого века.

Другой недавний пример психологического конструктивизма — когнитивная теория Жана Пиаже (Piaget, 2001; Gruber & Voneche, 1995).Пиаже описал обучение как взаимодействие между двумя умственными действиями, которые он назвал ассимиляцией и аккомодацией . Ассимиляция — это интерпретация новой информации в терминах уже существующих концепций, информации или идей. Ребенок дошкольного возраста, который уже понимает концепцию птица , например, может изначально обозначить этим термином любой летающий объект — даже бабочек или комаров. Таким образом, ассимиляция немного похожа на идею обобщения в оперантном кондиционировании или идею передачи , описанную в начале этой главы.Однако, с точки зрения Пиаже, в новую обстановку переносится не просто поведение («оперант» Скиннера в оперантной обусловленности), но ментальное представление объекта или опыта.

Ассимиляция работает совместно с аккомодацией , которая представляет собой пересмотр или модификацию ранее существовавших концепций с точки зрения новой информации или опыта. Дошкольник, который изначально обобщает концепцию птицы , чтобы включить, например, любой летающий объект, в конечном итоге пересматривает концепцию, чтобы включить только определенные виды летающих объектов, таких как малиновки и воробьи, а не другие, такие как комары или самолеты.По мнению Пиаже, ассимиляция и приспособление работают вместе, чтобы обогатить мышление ребенка и создать то, что Пиаже назвал когнитивным равновесием , которое представляет собой баланс между опорой на предшествующую информацию и открытостью для новой информации. В любой момент времени когнитивное равновесие состоит из постоянно растущего репертуара мысленных представлений об объектах и ​​опытах. Пиаже назвал каждое ментальное представление схемой (все они вместе — множественное число — были названы схемами ).Схема была не просто концепцией, а сложной смесью лексики, действий и опыта, связанных с концепцией. Схема ребенка для птица , например, включает не только соответствующие словесные знания (например, умение определять слово «птица»), но также опыт ребенка с птицами, изображения птиц и разговоры о птицах. Поскольку ассимиляция и приспособление к птицам и другим летающим объектам действуют вместе с течением времени, ребенок не только пересматривает и дополняет свой словарный запас (например, приобретает новое слово «бабочка»), но также добавляет и запоминает соответствующие новые переживания и действия.Из этих коллективных исправлений и дополнений ребенок постепенно строит совершенно новые схемы о птицах, бабочках и других летающих объектах. В более повседневных (но также менее точных) терминах Пиаже мог бы тогда сказать, что «ребенок узнал о птицах больше».

Приложение 1 показывает отношения между версией психологического конструктивизма по Пиаже. Обратите внимание, что модель обучения в Приложении скорее «индивидуалистична» в том смысле, что в ней мало говорится о том, как другие люди, участвующие в процессе обучения, могут помочь в усвоении или адаптации информации.Казалось бы, родители и учителя остаются в стороне, неся существенные обязанности по оказанию помощи учащимся в накоплении знаний. Но картина Пиаже, тем не менее, подразумевает роль помогающих другим: кто-то, в конце концов, должен рассказать или смоделировать словарный запас, необходимый для разговора и сравнения птиц с самолетов и бабочек! Пиаже признавал важность помощи другим в своих трудах и теоретических рассуждениях, называя процесс поддержки или помощи социальной передачей .Но он не акцентировал внимание на этом аспекте конструктивизма. Пиаже больше интересовало то, что дети и молодежь могли понять, так сказать, самостоятельно, чем то, как учителя или родители могли бы помочь молодежи понять это (Salkind, 2004). Отчасти по этой причине его теория часто рассматривается не столько об обучении, сколько о развитии, или долгосрочном изменении человека в результате множества переживаний, которые могут не планироваться намеренно. По той же причине преподаватели часто находили идеи Пиаже особенно полезными для размышлений о готовности учащихся, , к обучению, еще одной из устойчивых образовательных проблем, обсуждаемых в начале этой главы.Поэтому мы вернемся к Piaget позже, чтобы более подробно обсудить развитие и его важность для обучения.

Приложение 1: Обучение согласно Piaget

Ассимиляция + Аккомодация → Равновесие → Схема

Социальный конструктивизм: вспомогательная деятельность

В отличие от ориентации Пиаже на индивидуальное мышление в его версии конструктивизма, некоторые психологи и педагоги явно сосредоточились на отношениях и взаимодействиях между учеником и другими людьми, которые более осведомлены или опытны.Эти рамки часто называют социальным конструктивизмом или социокультурной теорией . Раннее выражение этой точки зрения было высказано американским психологом Джеромом Брунером (1960, 1966, 1996), который пришел к убеждению, что студенты обычно могут узнать больше, чем традиционно ожидали, если им будут предоставлены соответствующие рекомендации и ресурсы. Он назвал такую ​​опору учебными лесами — буквально означая временную структуру, подобную тем, которые используются для строительства зданий, и которые позволяют строить внутри нее гораздо более прочную структуру.В комментарии, который часто цитировался (а иногда и оспаривался), Брунер писал: «Мы [педагоги-конструктивисты] начинаем с гипотезы о том, что любой предмет может быть эффективно преподан в некоторой интеллектуально честной форме любому ребенку на любой стадии развития». (1960, с. 33). Причиной такого смелого утверждения была вера Брунера в строительные леса — его вера в важность обеспечения руководства правильным способом и в нужное время. Когда предоставляются строительные леса, студенты кажутся более компетентными и «умными», и они узнают больше.

Подобные идеи были независимо предложены российским психологом Львом Выготским (1978), чьи работы были сосредоточены на том, как на мышление ребенка или новичка влияют отношения с другими людьми, которые более способны, осведомлены или опытны, чем ученик. Выготский сделал разумное предположение, что, когда ребенок (или новичок) осваивает новый навык или решает новую проблему, он или она может работать лучше, если его сопровождает и помогает эксперт, чем если бы он работал в одиночку, хотя все еще не так хорошо, как эксперт. .Например, тот, кто мало играл в шахматы, вероятно, будет лучше соревноваться с оппонентом, если ему поможет опытный шахматист, чем если он будет соревноваться с оппонентом в одиночку. Выготский назвал разницу между сольным исполнением и ассистированным исполнением зоной ближайшего развития (или ZPD для краткости) — то есть, образно говоря, местом или зоной немедленного изменения. С этой социальной конструктивистской точки зрения обучение похоже на вспомогательную деятельность (Tharp & Gallimore, 1991).Во время обучения знания или умения изначально обнаруживаются «у» опытного помощника. Если эксперт опытен и мотивирован помогать, то он организует опыт, который позволяет новичку практиковать важнейшие навыки или создавать новые знания. В этом отношении эксперт чем-то похож на тренера спортсмена: он предлагает помощь и предлагает способы тренировки, но никогда не выполняет физическую спортивную работу сам. Постепенно, обеспечивая непрерывный опыт, соответствующий возникающим компетенциям новичка, коуч-эксперт дает возможность новичку или ученику присвоить (или сделать его или ее собственными) навыки или знания, которые изначально принадлежали только эксперту.Эти отношения показаны на Приложении 2.

Приложение 2: Обучение по Выготскому

Новичок → Зона ближайшего развития (ZPD) ← Эксперт

И в психологической, и в социальной версиях конструктивистского обучения новичка на самом деле не столько «учат», сколько ему просто позволяют учиться. Но по сравнению с психологическим конструктивизмом социальный конструктивизм подчеркивает более прямую ответственность эксперта за то, чтобы сделать обучение возможным. Он или она должны не только обладать знаниями и навыками, но и знать, как организовать опыт, который позволит учащимся легко и безопасно получить знания и навыки.Эти требования, конечно, очень похожи на требования к обучению в классе. В дополнение к знанию того, что нужно изучить, эксперт (т.е. учитель) также должен организовать содержание в управляемые части, предложить части в разумной последовательности, обеспечить подходящую и успешную практику, снова собрать части вместе в в конце и как-то связать весь опыт со знаниями и навыками, уже значимыми для учащегося. Но, конечно, никто не сказал, что учить легко!

Роль учителя в психологическом и социальном конструктивизме

Как показывают некоторые из приведенных выше комментариев, психологический и социальный конструктивизм имеют различия, которые предлагают учителям разные способы преподавания наиболее эффективно.Теоретические различия связаны, в частности, с тремя идеями: взаимосвязь обучения и долгосрочного развития, роль или значение обобщений и абстракций во время развития и механизм, с помощью которого происходит развитие.

Взаимосвязь обучения и долгосрочного развития ребенка

В общем психологическом конструктивизме, таком как Пиаже, подчеркивается, что долгосрочное развитие определяет способность ребенка к обучению, а не наоборот.Считается, что самые ранние этапы жизни ребенка довольно эгоцентричны и зависят от сенсорных и моторных взаимодействий ребенка с окружающей средой. Когда ребенок действует или реагирует на свое окружение, у ребенка изначально относительно мало языковых навыков. Это обстоятельство ограничивает способность ребенка учиться в обычном школьном смысле этого слова. Конечно, по мере развития языковые навыки улучшаются, и, следовательно, ребенок становится все более «обучаемым» и в этом смысле более способным учиться.Но независимо от возраста ребенка способность к обучению зависит от стадии развития ребенка. Таким образом, с этой точки зрения основная обязанность учителей состоит в том, чтобы обеспечить очень богатую классную среду, чтобы дети могли взаимодействовать с ней независимо и постепенно подготавливать себя к устному обучению, которое становится все более сложным.

Социальные конструктивисты, такие как Выготский, с другой стороны, подчеркивают важность социального взаимодействия в стимулировании развития ребенка.Таким образом, язык и диалог являются первичными, и развитие рассматривается как результат, противоположный последовательности, изображенной Пиаже. Очевидно, что ребенок не начинает жизнь с хорошими начальными языковыми навыками, но именно поэтому взаимодействие необходимо поддерживать с более опытными экспертами — людьми, способными создать зону ближайшего развития в своих разговорах и других взаимодействиях. В дошкольном возрасте специалистами обычно являются родители; после начала школьных лет в состав экспертов входят учителя.Поэтому основная обязанность учителя состоит в том, чтобы предоставить очень широкие возможности для диалога как между детьми, так и между отдельными детьми и учителем.

Роль обобщений и абстракций в процессе разработки

В соответствии с приведенными выше идеями психологический конструктивизм склонен видеть относительно ограниченную роль абстрактных или гипотетических рассуждений в жизни детей — и даже в рассуждениях молодежи и многих взрослых. Такие рассуждения считаются результатом многолетнего очень конкретного взаимодействия с окружающей средой.Как более подробно объясняется в следующей главе («Развитие учеников»), ученики младшего возраста могут рассуждать, но считается, что они рассуждают только о непосредственных, конкретных объектах и ​​событиях. Считается, что даже более старшая молодежь рассуждает так много или даже постоянно. С этой точки зрения учитель должен ограничить количество размышлений об абстрактных идеях, которые он ожидает от учеников. Например, идея «демократии» может восприниматься просто как пустая концепция. В лучшем случае это может быть неверно истолковано как чрезмерно упрощенная, излишне конкретная идея — например, как «просто» о подборе голосов в классе.Абстрактное мышление возможно в соответствии с психологическим конструктивизмом, но оно возникает относительно медленно и относительно поздно в развитии, после того как человек накопит значительный конкретный опыт.

Социальный конструктивизм рассматривает абстрактное мышление, возникающее в результате диалога между относительным новичком (ребенком или подростком) и более опытным экспертом (родителем или учителем). С этой точки зрения, чем чаще происходит такой диалог, тем больше у ребенка возможностей к нему.Диалог, конечно же, должен учитывать потребность ребенка в интеллектуальной опоре или зоне ближайшего развития. Поэтому ответственность учителя может включать вовлечение ребенка в диалог, который использует потенциально абстрактные рассуждения, но не ожидая, что ребенок сначала полностью поймет абстракции. Маленькие дети, например, могут не только участвовать в научных экспериментах, таких как создание «вулкана» из пищевой соды и воды, но также обсуждать и размышлять о своих наблюдениях за экспериментом.Они могут не понимать эксперимент так, как это понимали бы взрослые, но обсуждение может начать приближать их к пониманию, подобному взрослому.

Как происходит развитие

В психологическом конструктивизме, как объяснялось ранее, считается, что развитие происходит из-за взаимодействия между ассимиляцией , и аккомодацией , — между тем, когда ребенок или юноша уже может понять или представить себе, и изменением, требуемым для этого понимания новым опытом. . Действуя вместе, ассимиляция и аккомодация постоянно создают новые состояния когнитивного равновесия .Таким образом, учитель может стимулировать развитие, сознательно провоцируя когнитивный диссонанс: сталкивая ученика с взглядами, действиями или идеями, которые не соответствуют существующему опыту и идеям ученика. На практике о диссонансе часто передают устно, задавая вопросы или идеи, которые являются новыми или которые студенты могли неправильно понять в прошлом. Но это также может быть спровоцировано изображениями или действиями, незнакомыми учащимся — например, путем вовлечения учащихся в проект общественных работ, который позволяет им контактировать с людьми, которых они раньше считали «странными» или отличными от себя.

В социальном конструктивизме, как также объяснялось ранее, считается, что развитие происходит в основном из-за неформального диалога в зоне ближайшего развития. Такой диалог косвенно не столько «тревожит» учеников, сколько «расширяет» его за пределы прежних границ. Таким образом, образ учителя больше похож на сотрудничество с идеями учащихся, а не на оспаривание их идей или опыта. На практике, однако, реальное поведение учителей и учеников может быть весьма схожим в обеих формах конструктивизма.Любое значимое новое обучение требует отбрасывания, отказа или пересмотра прежнего обучения, и поэтому этот шаг неизбежно «нарушает» мышление, хотя бы в краткосрочной перспективе и только в относительно незначительной степени.

Значение конструктивизма в обучении

Считаете ли вы себя психологическим конструктивистом или социальным конструктивистом, существуют стратегии, помогающие учащимся помочь в развитии их мышления — на самом деле стратегии составляют основную часть этой книги и являются основной темой на протяжении всего курса подготовки учителей. программы.А пока коротко остановимся только на двух. Одна из стратегий, которую учителя часто находят полезной, — это организовать изучаемый материал как можно более систематично, потому что это позволяет учителю выбирать и разрабатывать учебные мероприятия, которые лучше подходят для когнитивных способностей учащихся или способствуют лучшему диалогу, или и то, и другое. . Например, одна из наиболее широко используемых структур для организации контента — это схема классификации, предложенная педагогом Бенджамином Блумом, опубликованная под довольно внушительным названием Taxonomy of Educational Objectives: Handbook # 1: Cognitive Domain (Bloom, et al. ., 1956; Андерсон и Кратвол, 2001). Таксономия Блума , как ее обычно называют, описывает шесть видов учебных целей, которые учителя могут в принципе ожидать от учащихся, от простого воспроизведения знаний до сложной оценки знаний. (Уровни кратко определены в Error: Reference source not found with examples from Goldilocks and the Three Bears.)

Блума делает полезные различия между возможными видами знаний, необходимых учащимся, и, следовательно, потенциально помогает в выборе занятий, которые действительно нацелены на зоны ближайшего развития учащихся в том смысле, который имел в виду Выготский.Студенту, который знает несколько терминов для видов, изучаемых на блоке биологии (проблема на уровне знаний Блума и понимания уровней), например, может сначала потребоваться помощь в запоминании и определении терминов, прежде чем он или она сможет сделать полезные сравнения между ними. виды (анализ Блума, уровень ). Определение наиболее подходящей учебной деятельности для достижения этой цели остается задачей учителя-эксперта (то есть вас), но само обучение должно выполняться учеником.Говоря более социально-конструктивистскими терминами, учитель создает зону ближайшего развития, которая позволяет ученику успешно сравнивать виды, но ученик все равно должен построить или приспособить сравнения для себя.

Вторая стратегия может быть связана с первой.По мере того, как ученики набираются опыта в качестве учеников, они начинают думать о том, как они сами учатся лучше всего, и вы (как учитель) можете поощрять такое саморефлексию как одну из своих целей в их обучении. Эти изменения позволяют вам передать часть ваших обязанностей по организации обучения самим студентам. Например, для студента-биолога, упомянутого выше, вы можете не только планировать действия, поддерживающие сравнение видов, но также разработать способы, позволяющие учащемуся подумать о том, как он или она могли бы изучить ту же информацию независимо.Получающаяся в результате самооценка и самоуправление обучения часто называют метапознанием — способность думать и регулировать собственное мышление (Израиль, 2005). Метапознание иногда может быть трудным для учащихся, но это важная цель для социального конструктивистского обучения, потому что оно постепенно освобождает учащихся от зависимости от опытных учителей, которые направляют их обучение. Можно сказать, что рефлексивные ученики сами становятся опытными наставниками. Однако, как и в случае использования таксономии Блума, развитие метапознания и самостоятельного обучения достаточно важно, и я вернусь к нему позже более подробно (в главе «Содействие комплексному мышлению»).

Отводя более активную роль опытным помощникам, которые косвенно включают учителей, чем психологический конструктивизм, социальный конструктивизм может быть более полным как описание того, что обычно делают учителя, когда они на самом деле заняты в классе, и того, на что они обычно надеются учащиеся. там будет опыт. Однако, как мы увидим в следующей главе, у теории больше применений, чем ее описание моментальных взаимодействий между учителем и учениками. Как объясняется там, некоторые теории могут быть полезны для планирования обучения, а не для его выполнения.Оказывается, именно это относится к психологическому конструктивизму, который предлагает важные идеи о соответствующей последовательности обучения и развития. Этот факт делает психологический конструктивизм ценным по-своему, даже несмотря на то, что он (как и несколько других теорий обучения) может не упоминать подробно учителей, родителей или экспертов. Так что пока не принимайте решение об относительных достоинствах различных теорий обучения!

Список литературы

Альберто, П.И Траутман А. (2005). Прикладной анализ поведения учителей, 7-е издание . Река Аппер Сэдл, штат Нью-Джерси: Prentice Hall.

Андерсон, Л. и Кратвол, Д. (ред.). (2001). Таксономия обучения, преподавания и оценивания: пересмотр таксономии образовательных целей Блума . Нью-Йорк: Лонгман.

Брунер Дж. (1960). Процесс обучения . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Брунер Дж. (1966). К теории обучения .Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Брунер Дж. (1996). Культура образования . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Дьюи, Дж. (1938/1998). Как мы думаем . Бостон: Хоутон Миффлин.

Ферстер К., Скиннер Б. Ф., Чейни К., Морс В. и Дьюс Д. Графики подкрепления . Нью-Йорк: Издательская группа Копли.

Фоснот, К. (Ред.). (2005). Конструктивизм: теория, перспективы и практика, 2-е издание .Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Gruber, H. & Voneche, J. (Eds.). (1995). Главное Piaget. Нью-Йорк: Основные книги.

Израиль, С. (Ред.). (2005). Метапознание в обучении грамоте. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Мазур Дж. (2005). Обучение и поведение, 6-е издание . Река Аппер Сэдл, штат Нью-Джерси: Prentice Hall.

Пиаже, Дж. (2001). Психология интеллекта . Лондон, Великобритания: Рутледж.

Рокмор, Т.(2005). О конструктивистской эпистемологии . Лэнхэм, Мэриленд: Rowman & Littlefield Publishers.

Залкинд, Н. (2004). Введение в теории человеческого развития . Таузенд-Оукс, Калифорния: Sage Publications.

Скиннер, Б. Ф. (1938). Поведение организмов . Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts.

Скиннер, Б. Ф. (1948). Уолден Два . Нью-Йорк: Макмиллан.

Скиннер, Б.Ф. (1988). Выбор поведения: оперантный бихевиоризм Б.Ф. Скиннер . Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Тарп Р. и Галлимор Р. (1991). Пробуждая умы к жизни: преподавание, обучение и обучение в социальном контексте . Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.

Выготский Л. (1978). Разум в обществе: развитие высших психологических процессов . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Лекция: Раннее детство | Психология развития

Стенограмма лекции

Раннее детство иногда называют дошкольным.Это период жизни после младенчества и до того, как ребенок пойдет в школу. Обычно это возраст от 3 до 5 или от 2 до 6 лет.

Во-первых, давайте рассмотрим физический рост.

Существует значительная разница в пропорциях тела ребенка, входящего в этот этап и выходящего из него. У малышей большие голова и живот и короткие руки и ноги. Но 6-летние дети, как правило, имеют более длинные и стройные тела по мере удлинения туловища.

Скорость физического роста в раннем детстве ниже, чем в младенчестве.Общий физический рост составляет около 3 дюймов в год. И каждый год прибавляется около 4,5 фунтов веса. Средний шестилетний ребенок в Соединенных Штатах имеет рост около 46 дюймов и вес около 46 фунтов. Этот более медленный темп роста приводит к снижению аппетита у детей в возрасте от 2 до 6 лет.

Это снижение аппетита означает, что эти дети уязвимы перед дефицитом питания. Это особенно верно, если эти маленькие аппетиты удовлетворяются бедной пищей.Дошкольники могут страдать от дефицита железа, особенно если они пьют слишком много коровьего молока, которое влияет на способность организма усваивать железо. Дети в Соединенных Штатах употребляют слишком много вредной пищи с высоким содержанием жиров и сахара. И хотя последствия такого плохого питания могут быть не сразу очевидны, предпочтение к употреблению такой сильно сладкой и жирной пищи становится все более очевидным и может мешать питанию на долгие годы.

Как можно избежать возникновения проблем с питанием в этой возрастной группе? Следующие советы направлены на то, чтобы сформировать разумные ожидания в отношении еды и избежать ассоциирования еды с психологическими потребностями.

• Во-первых, не пытайтесь насильно кормить ребенка или драться с ним из-за еды.
• Признайте, что аппетиты меняются, и приспосабливайтесь к ним соответственно.
• Делайте время еды приятным и позволяйте членам семьи объединиться и наслаждаться обществом друг друга.
• Не становитесь поваром быстрого приготовления. Выберите разумное меню, которым все смогут поделиться.
• Ограничьте выбор, особенно когда позволяете делать выбор маленьким детям. Слишком много вариантов может сбивать с толку.
• Подавайте сбалансированные блюда.Найдите время, чтобы подумать о питании и приготовить здоровую пищу.
• Не подкупайте ребенка едой. Предлагая определенные продукты в качестве награды, вы можете создать иерархию хороших и плохих продуктов, которые могут помешать здоровому питанию.

Теперь обратим внимание на мозг. В раннем детстве мозг продолжает расти и созревать. В возрасте 2 лет вес мозга составляет 75% от веса взрослого человека. К 6 годам он достигает 95% веса взрослого человека. А к 7 годам мозг составляет примерно 100% веса взрослого человека.Изменения в способности ребенка преодолевать эмоциональные всплески и координировать движения видны по мере того, как кора головного мозга продолжает созревать. Зрительные пути продолжают формироваться, и ребенок получает возможность воспроизводить то, что видно на бумаге, когда рисует. В левом полушарии мозга происходит скачок роста в возрасте от 3 до 6 лет, что способствует развитию языковых навыков. Правое полушарие растет в детстве, улучшая пространственные навыки и распознавание форм и узоров. Мозолистое тело также вырастает к 3-6 годам.

Полное развитие моторики занимает большую часть жизни маленького ребенка. Бег, прыжки, раскачивание и обучение езде на велосипеде — все это примеры крупной моторики. Во многих детских песнях музыка и слова сочетаются с крупными физическими движениями. Вы можете придумать какие-нибудь примеры? Как насчет «Голова и плечи, колени и пальцы ног»? Помните это?

Маленькие дети также развивают мелкую моторику, учатся наливать, пользоваться ножницами и раскрашивать. Классы для детей младшего возраста включают ряд мероприятий для улучшения мелкой моторики.Многие песни и детские занятия развивают мелкую моторику. Вы когда-нибудь слышали песню «The Itsy Bitsy Spider»? Вы найдете видео, как это выполняется на вашем уроке. Наслаждаться!

Половое развитие начинается еще до рождения. Эрекция и вагинальная смазка присутствуют до рождения. В младенчестве младенцы стимулируют свои гениталии, когда у них достаточно двигательных навыков. Их любопытство к гениталиям сохраняется и в раннем детстве. Будем надеяться, что это любопытство встретит разумный ответ, а не вызовет стыд или страх.

Давайте продолжим наш взгляд на когнитивное развитие.
Вспомните второй этап когнитивного развития Пиаже: дооперационный интеллект . Раннее детство — это время, когда нужно научиться использовать мысли для решения проблем и научиться познавать мир и общаться с ним с помощью символов, в первую очередь языка. Теперь ребенок может подумать о том, что произошло несколько дней назад, или представить себе событие. Присмотритесь внимательно, и вы можете увидеть, как ребенок удивлен, услышав песню в своей голове.»Вот это да! Я слышу песню, и она играет в моей голове! » Способность думать о мире по-новому не означает, что ребенок логично понимает, как устроен мир. Дооперационное мышление «дологическое» или предшествующее логическому. Вместо этого может существовать склонность верить, что каждый видит мир глазами ребенка. Приведу вам пример. Один ребенок подошел ко мне около Хеллоуина (октябрь) и сказал: «Я знаю, почему Бог одел людей кожей». «Да неужели? Почему?» Я ответил. Ребенок гордо сообщил: «Чтобы они не пугали маленьких детей!»

Вот еще несколько аспектов предоперационной мысли.В этом возрасте дети любят разыгрывать роли. Этот тип игры, называемый социодраматической игрой, позволяет им полностью взять на себя роль и подумать о том, как говорить и действовать, а также о том, какие виды реквизита необходимы, чтобы стать участником.

Синкретизм относится к мысли, что если два события происходят одновременно, одно должно было вызвать другое. Ребенок, мать которого принесла с собой ребенка, когда она последний раз выписывалась из больницы, может подумать, что новое посещение того же здания родит еще одного ребенка!

Эгоцентризм — одна из первых концепций Пиаже, которая относится к тому, как эти дети предполагают, что все думают так же, как они.
Попробуйте почитать ребенку, и он может спросить: «Где я в этой истории?» Они считают, что находятся в центре деятельности.
А можно голову ребенка спросить, любит ли их персонаж из фильма или мультфильма? Это странный вопрос, если вам не три года.

Анимизм — это мысль о том, что предметы обладают качествами жизни. Обязательно посмотрите видеоклип на своем уроке. Это попытка помочь маленьким детям различать живые и неживые предметы.

Piaget испытал способность детей понимать, как классифицировать предметы.Например, на этом изображении показаны многочисленные красные кнопки и одна зеленая кнопка, у вас есть объекты, которые можно классифицировать несколькими способами. Если вы спросите трехлетнего ребенка: «А чего еще? Красные, зеленые вещи или пуговицы? » Ребенок, вероятно, ответит: «Красные штучки», не осознавая, что все это кнопки.

Эксперименты Пиаже по сохранению материи показали, что дети имеют множество неправильных представлений о материи. Например, если емкость с водой наливается в две емкости разной формы, так что теперь уровни воды меняются, ребенок может подумать, что более высокий уровень воды указывает на большее количество жидкости.Или ребенок может подумать, что если одна линия сдвигается вправо, это больше, или если один ряд пенсов широко разнесен, в нем больше.

Теория разума — это понимание того, что мысли других людей отличаются от наших. Это осознание заменяет эгоцентризм и обычно происходит в возрасте от 3 до 5 лет; или около 4 лет. Это знание о психическом состоянии других может помочь в социальных отношениях. Он служит нашим повседневным чтением мыслей. У детей с расстройствами аутистического спектра он может отсутствовать или быть затруднительным.Такие дети могут быть не в состоянии оценить психическое состояние других, в зависимости от степени тяжести расстройства.

Словарный запас увеличивается со скоростью от 10 до 20 новых слов в день, а к 6 годам ребенок имеет словарный запас примерно до 10 000 слов.
Однако дети не понимают слова полностью. Например, ребенок может не понимать, что выражение «время летит» просто означает, что время летит быстро. Дети, как правило, легче запоминают существительные, чем глаголы, даже в языках, более дружественных к глаголам, таких как китайский.Правила грамматики могут быть применены неправильно. Пример такой чрезмерной регуляризации можно найти в таких высказываниях, как «Я был там». Или: «Я сделал это!» в котором добавление ed в конце слова используется для неправильного обозначения прошедшего времени.

Помните зону ближайшего развития Выготского? Это потенциал, который ребенок может реализовать с помощью управляемого участия. Язык, как вербальный, так и невербальный, является средством этого руководства. Вы когда-нибудь разговаривали сами с собой? Когда и почему? Скорее всего, вы, будучи взрослым, разговариваете с собой только тогда, когда хотите выразить эмоции или уточнить свои мысли.Эта внутренняя речь отличается от речи, которую вы используете при общении с другими; это коротко и по делу. Но когда вы учились использовать язык, вам, возможно, было трудно, когда вы начали использовать слова для передачи идей другим. Вы, наверное, говорили вслух. Затем слова стали направлены на ваше собственное поведение. Возможно, вы говорили сами с собой, используя что-то вроде беглого комментария о ваших собственных действиях и чувствах, когда вы учились думать с помощью слов. Постепенно эта эгоцентрическая речь (разговорная в одиночестве) превратилась в личную речь, или мышление на языке.Внутренняя речь произносится вслух только в том случае, если необходимо прояснить мысли или выразить эмоции.

Теперь мы обратим наше внимание на психосоциальное развитие в раннем детстве. Мы исследуем самооценку, гендерную идентичность и семейную жизнь.

Я-концепция — это собственное восприятие или образ себя. Мы не рождены с самооценкой. Он развивается через взаимодействие с другими. Обычно это те, кто нам близок, например родители, братья, сестры или сверстники. Давайте рассмотрим две теории самооценки, основанной на взаимодействии.

Чарльз Хортон Кули использовал метафору зеркала или зеркала при описании этого процесса. Наша самооценка развивается, когда мы смотрим на то, как окружающие реагируют на нас, как мы выглядим, что говорим и что делаем. Затем мы используем их реакцию, чтобы судить о себе. Если окружающие будут благосклонно относиться к нам, мы сформируем позитивное самоощущение. Но если окружающие отвечают критикой и оскорблением, мы интерпретируем это как свидетельство того, что мы нехорошие или неприемлемые. Но те, кто нас окружает, могут отвечать нам, основываясь не только на наших собственных достижениях или достоинствах.Возможно, они не замечают, что у нас хорошо получается, или не хотят это комментировать. В результате у нас может быть неточная самооценка. И могут быть определенные периоды в жизни, когда мы более застенчивы или озабочены тем, как другие смотрят на нас. Раннее детство может быть одним из тех случаев, когда дети формируют самоощущение.

Джордж Герберт Мид также сосредоточился на социальном взаимодействии, важном для развития самоощущения. Он разделил «я» на две части: «я» или спонтанную часть «я», которая является творческой и внутренне мотивированной, и «я» или часть «я», которая принимает во внимание то, что думают другие люди.Ключ к хорошей жизни — это найти способы выразить «я» с одобрения «я». Другими словами, научитесь проявлять творческий подход и делать то, что вам небезразлично, в соответствии с принципами общества. «Я» врожденное. Но я развивается через социальное взаимодействие и процесс, называемый «взятием на себя роли другого». Сначала ребенок берет на себя роль значимого другого человека, обычно родителя или брата или сестры. Ребенок, которому сказали что-то не делать, может сказать «нет» самому себе.Постепенно ребенок начнет понимать, как обобщенный другой или общество в целом начинает рассматривать действия. Теперь поведение не просто неправильно по мнению значимого другого человека, это неправильно как правило общества. Таким образом, культурные ожидания становятся частью суждения о себе.

Ранняя самооценка может быть сильно преувеличена. Ребенок может хотеть быть самым большим, прыгать выше всех или иметь самые длинные волосы. Это преувеличенное ощущение себя является внешним; ребенок подчеркивает внешние выражения и реакции в развитии чувства собственного достоинства.
Дети постарше, как правило, становятся более реалистичными в своем самоощущении, когда начинают сравнивать свое поведение с поведением других.

Эриксон рассматривает раннее детство как время развития независимости и инициативы. Ребенок хочет думать о занятии и выполнять его без постороннего вмешательства.

Раннее детство — это также время развития гендерной идентификации или самоощущения на основе пола. Вы можете вспомнить теорию Фрейда о фаллической стадии, на которой у ребенка развивается чувство мужественности или женственности.Нэнси Чордоров считала, что матери способствуют определенному гендерному поведению в том, как они взаимодействуют с сыновьями и дочерьми. Дочерей держат близко и зависимо, а сыновей поощряют быть независимыми и напористыми. Когнитивная теория предполагает, что дети активно ищут свои гендерные роли через гендерную схему, в которой они сортируют свой мир на мужские и женские категории. Они спрашивают, предназначены ли занятия, предметы, цвета и манеры для мальчиков или для девочек.
Теоретики обучения сосредотачиваются на том, как дети подкрепляются гендерными стереотипами и как моделирование и изображения в СМИ способствуют развитию гендерных стереотипов.Основное внимание уделяется тому, как общество навязывает детям гендерные ожидания.

Как преподается гендер? Считается, что обучение начинается в младенчестве, поскольку родители по-разному относятся к своим сыновьям и дочерям. В некоторых культурах это означает обнимать дочерей и разговаривать с ними, одновременно направляя сыновей на внешние занятия. Сыновьям дается больше свободы и меньше присмотра, чем дочерям. А дочерям может быть оказана ненужная помощь, что подорвет их доверие. Учителя чаще обращаются к мальчикам в классе, а школы могут направлять учеников в определенные области обучения на основе пола, а не умений. У друзей другой кодекс поведения для девочек, чем для мальчиков.Девочки сосредотачиваются на близости в дружбе, тогда как мальчики могут больше сосредотачиваться на соревновании.

Обучается ли гендер или дети ищут способы поведения в зависимости от пола? В средствах массовой информации, в школах, среди друзей и членов семьи рассказывают о гендерных ожиданиях и сообщениях. Но дети также различаются по степени следования представленным ролям. Между ожиданиями индивида и общества в отношении пола существует интерактивная роль. Это называется «натяжной пол».«Это означает, что мы приближаемся к этим ожиданиям и реагируем на них по-разному, в зависимости от индивидуальных мотивов и качеств.

Подумайте о своих родителях. Как бы вы описали их стиль воспитания? Последовательны ли они? Сходны ли они в подходах к дисциплине и поддержке? Вот две модели стилей воспитания. В этих описаниях вы можете до некоторой степени идентифицировать своих родителей. Конечно, эти модели представляют собой четкие категории. Настоящие родители часто оказываются где-то посередине.

Модель Дайан Баумринд классифицирует родителей по нескольким направлениям в зависимости от количества и направления общения, которое они поддерживают со своими детьми, уровня их теплоты и уровня зрелости, ожидаемого от ребенка. Авторитарная модель — это традиционная модель, в которой все решают родители. От детей ожидается, что они будут послушными и уважительными. Эти родители предъявляют к своим детям низкие требования к теплоте и высокой зрелости. Разрешающая модель — это модель, в которой родители позволяют детям устанавливать правила.Эти родители проявляют много тепла, но не могут установить границы. Авторитетная модель — это строгое разумное воспитание, сопровождающееся привязанностью. Дети имеют право голоса при установлении правил, и они тепло обмениваются мнениями. Это также известно как демократическое воспитание, — это модель, которую предпочитает Баумринд. Программа для родителей под названием «Любовь и логика» является хорошим примером этой модели. Невовлеченные родители невосприимчивы и невосприимчивы. Как следствие, их дети могут испытывать трудности в социальных отношениях, в школе и в других сферах.

ЛеМастера и ДеФрейна фокусируется на том, чего родители пытаются достичь в процессе воспитания. Это дает представление о психологической мотивации родителей, предполагающей, что в процессе воспитания часто учитываются психологические потребности родителей, а не потребности развития ребенка. мученик — это тип родителей, которые готовы на все ради своего ребенка; даже то, что дети должны и могут делать самостоятельно. Это сделано для того, чтобы помочь родителям почувствовать контроль через самопожертвование в ожидании того, что ребенок будет им в долгу.Приятель одинок и хочет друга. приятель позволяет ребенку делать то, что он хочет, в надежде, что ребенок проведет время с родителем и удовлетворит его потребность в общении. Офицер полиции / сержант по строевой подготовке хочет прямого контроля и дает ребенку множество тестов на послушание. Тесты на послушание часто являются бессмысленными действиями, единственная цель которых — показать ребенку, кто все контролирует. учитель-консультант родитель — это тот, кто, вероятно, уделяет слишком много внимания тому, что говорят «эксперты» о воспитании детей.Учитель-консультант берет на себя всю ответственность за поведение ребенка и думает, что если он будет делать правильные вещи, у него может быть идеальный ребенок. Спортивный тренер является предпочтительной моделью. Для этого нужно быть объективным и последовательным в воспитании детей и позволять ребенку учиться на собственном опыте.

Какая модель лучше? Оказывается, что проявление заботы, теплоты и поддержки — самые важные составляющие. То, как проявляется эта забота и забота, зависит от культуры.

По состоянию на 2009 год 64.2 процента матерей с детьми в возрасте до 6 лет и 77,3 процента матерей с детьми в возрасте от 6 до 17 лет работали вне дома в Соединенных Штатах. После резкого увеличения числа женщин в составе рабочей силы мы видели множество исследований, посвященных оценке влияния ухода за детьми на развитие ребенка. Большая часть этого внимания была посвящена изучению формальных дошкольных учреждений и программ дневного ухода, а также соотношению учителей и детей, типу среды и доступным занятиям. Был сделан вывод, что дневной уход, который стимулирует и обеспечивает адекватное внимание детям, полезен, а иногда и превосходит мир детей, оставшихся дома.В некоторых частях мира забота о детях больше связана с безопасностью и охраной здоровья. Рыночные женщины в Либерии — это женщины, которые продают небольшие предметы в качестве уличных или рыночных торговцев. Эти женщины обеспечивают свои семьи, а также заботятся о своих детях. Для них недоступен дневной присмотр, поэтому их дети сопровождают их на рынок. Эти рынки переполнены и часто находятся рядом со свалками. В последнее время в масштабах всей страны были предприняты усилия по улучшению условий жизни детей на рынках и предложению социальных услуг, таких как питание и медицинское обслуживание для детей.Вы можете узнать больше в своем чтении. Конечно, забота о детях разнообразна во всем мире.

Некоторый стресс — это нормальное явление в жизни детей. Нормальный стресс включает повседневные разочарования и разочарования и незначительные болезни. Эти факторы стресса на самом деле могут быть хорошими жизненными уроками для детей и не причинять вреда. Но токсический стресс длится долго и подрывает чувство безопасности и поддержки у ребенка. Это может происходить из-за того, что вы проживаете в семье, в которой жестоко обращаются, или в доме, полном пренебрежения.Или это может быть из-за отсутствия безопасности и страха в результате проживания в преступном сообществе или войны. Продолжительный стресс приводит к выработке гормонов стресса, таких как кортизол. Обычно эти гормоны помогают организму подготовиться к действию и избежать вреда. Но длительное воздействие снижает наш иммунитет к болезням и приводит к проблемам с пищеварением, кровяному давлению и мышечному напряжению. В раннем детстве наш мозг строит системы проводки в соответствии с окружающей средой.У ребенка, который подвергается хроническому сильному стрессу, может развиться низкий порог стресса в цепях мозга. Такой ребенок может быть нервным или сверхбдительным. Наличие заботливого, поддерживающего родителя или другого лица, осуществляющего уход, может уменьшить воздействие токсического стресса.

Детская Психология! Что это такое и почему это важно?

Дети исторически считались миниатюрными взрослыми — до такой степени, что в прошлом они были одеты так же, как и взрослые, и должны были работать вместе со взрослыми на основной работе.В этом контексте детская психология была чужеродным понятием.

Жан Пиаже считается основоположником современной детской психологии. Его работы, начиная с 1920-х годов, подтверждали идею о том, что дети и взрослые думают по-разному друг от друга. Одним из его главных достижений было то, что на протяжении всего детства дети проходят различные стадии эмоционального и умственного развития. Он также предположил, что интеллектуальное развитие тесно связано с эмоциональным, социальным и физическим развитием.

Сегодня мы знаем, что детство — очень важный период в жизни человека. События, происходящие в молодости, даже небольшие, кажущиеся незначительными, могут иметь прямое влияние на то, как мы себя чувствуем и ведем себя во взрослом возрасте. В этот очень важный период жизни детский психолог работает со специализированным разделом психологии развития, который называется детской психологией или детским развитием.

Детская психология — это специализированный раздел психологии развития.

Детский психолог — эксперт в области развития детей, который работает с детьми и подростками для диагностики и помощи в решении проблем, вызывающих эмоциональные или поведенческие проблемы.Детская психология важна, потому что она может помочь нам лучше понять, чем занимаются дети, а также как лучше всего поддержать их, чтобы они стали разносторонними личностями. Поэтому полезно помогать родителям и учителям лучше понимать детей и помогать им в уходе.

Детская психология помогает родителям и учителям лучше понимать детей и лучше всего их поддерживать.

Детская психология охватывает 5 основных областей:

1. Развитие
2. Вехи
3. Поведение
4. Эмоции
5. Социализация

Чему нас могут научить 5 основных областей детской психологии

1.Разработка

1. Физическое развитие относится к изменениям физического тела. Обычно это происходит в относительно стабильной предсказуемой последовательности. Это также включает в себя приобретение определенных навыков, таких как крупномоторная и мелкомоторная координация.
2. Когнитивное или интеллектуальное развитие относится к процессам, которые дети используют для получения знаний. Это включает язык, мысль, рассуждение и воображение.
3. Социальное и эмоциональное развитие настолько взаимосвязаны, что часто группируются вместе. Умение относиться к другим является частью социального развития ребенка, в то время как эмоциональное развитие включает в себя чувства и их выражение. Доверие, страх, уверенность, гордость, дружба и юмор — все это части социально-эмоционального развития.

Хотя для облегчения понимания их можно разделить на категории, физические, когнитивные и социально-эмоциональные области развития ребенка неразрывно связаны.Развитие в одной области может сильно повлиять на развитие в другой. Например, написание слов требует как навыков мелкой моторики , так и когнитивных языковых навыков . Помимо различных областей развития, исследования показали, что развитие следует ключевым шаблонам или принципам. Понимание этих принципов оказало огромное влияние на то, как мы сегодня заботимся, лечим и обучаем детей.

Проблемы с поведением — это самая частая причина для консультации с детским психологом.

2. Основные этапы развития

Вехи развития — важный способ для психологов измерить прогресс ребенка в нескольких ключевых областях развития. Они действуют как контрольные точки в развитии ребенка, чтобы определить, что средний ребенок может делать в определенном возрасте. Знание основных вех для разных возрастов помогает детским психологам понять нормальное развитие ребенка и помогает выявить потенциальные проблемы с задержкой развития. Например, 12-месячный ребенок обычно может стоять и поддерживать свой вес, держась за что-нибудь.Некоторые дети в этом возрасте могут даже ходить. Если ребенку исполнилось 18 месяцев, но он все еще не может ходить, это может указывать на проблему, требующую дальнейшего изучения.

Области развития взаимосвязаны и влияют друг на друга.

4 основные категории этапов развития:

1. Физические вехи : Которые относятся к развитию как крупной, так и мелкой моторики.
2. Когнитивные или умственные вехи : которые относятся к способностям развития ребенка к мышлению, обучению и решению проблем.
3. Социальные и эмоциональные вехи : которые относятся к способности ребенка выражать эмоции и реагировать на социальное взаимодействие.
4. Коммуникационные и языковые вехи : которые вовлекают ребенка в развитие вербальных и невербальных коммуникативных навыков.

Контрольные точки в развитии ребенка.

3. Поведение

Все дети могут время от времени быть непослушными, дерзкими и импульсивными.Конфликты между родителями и детьми неизбежно, как борются дети, от «страшных двоек» до подросткового возраста, чтобы отстоять свою независимость и развить собственную идентичность. Эти поведение — нормальная часть процесса взросления.

Тем не менее, у некоторых детей очень тяжелые, вызывающие поведение, которые выходят за рамки нормы для их возраста. Фактически, поведенческие проблемы — самая частая причина, по которой родители обращаются за помощью к детским психологам. Детская психология включает в себя поиск всех возможных причин поведенческих проблем, включая расстройства мозга, генетику, диету, семейную динамику и стресс, а затем соответствующее их лечение.

Поведенческие проблемы могут быть временными проблемами, которые обычно связаны со стрессовыми ситуациями. Например: рождение брата или сестры, развод или смерть в семье.

В качестве альтернативы, поведенческие проблемы связаны с устойчивым враждебным, агрессивным или деструктивным поведением, которое не соответствует возрасту ребенка. Наиболее типичные расстройства деструктивного поведения включают оппозиционно-вызывающее расстройство (ODD), расстройство поведения (CD) и синдром дефицита внимания с гиперактивностью (ADHD).Эти три поведенческих расстройства имеют некоторые общие симптомы и могут усугубляться эмоциональными проблемами и расстройствами настроения.

4. Эмоции

Эмоциональное развитие включает в себя изучение чувств и эмоций. Понимание как и почему они происходят, а также признание собственных чувств и чувств другие, а затем разрабатывают эффективные способы управления ими.

Этот сложный процесс начинается в младенчестве и продолжается во взрослой жизни. Первые эмоции, которые можно распознать у младенцев, включают радость, гнев, печаль и страх.Позже, когда у детей начинает развиваться самоощущение, появляются более сложные эмоции, такие как застенчивость, удивление, восторг, смущение, стыд, вина, гордость и сочувствие. Меняются и вещи, вызывающие эмоциональные реакции, и стратегии, используемые для их управления.

Некоторым детям труднее научиться управлять эмоциями, чем другим.

Некоторым детям труднее научиться управлять эмоциями, чем другим. Это может быть связано с их особым эмоциональным темпераментом — некоторые дети просто сильнее и легче переживают эмоции.Они, как правило, более эмоционально реактивны, и им труднее успокоиться. Эмоционально реактивные дети также склонны тревожиться быстрее и легче, чем другие дети. Детский психолог сначала определяет причины, по которым ребенок испытывает трудности с выражением или регулированием своих эмоций. Затем они разработают стратегии, которые помогут ему или ей научиться принимать чувства и понимать связь между своими чувствами и поведением.

5. Социализация

Социальное развитие тесно связано с эмоциональным развитием.Социализация включает в себя приобретение ценностей, знаний и навыков, которые позволяют детям эффективно взаимодействовать с другими и вносить позитивный вклад в жизнь семьи, школы и общества. Хотя это непрерывный процесс, раннее детство — решающий период для социализации.

Одно из первых и наиболее важных взаимоотношений, которое испытывают дети, — это отношения с родителями или опекунами. Качество этих отношений существенно влияет на дальнейшее социальное развитие.В отношениях со сверстниками дети учатся инициировать и поддерживать социальные взаимодействия с другими детьми. Они приобретают навыки управления конфликтами, такие как очередность, компромисс и торг. Игра также предполагает взаимное, иногда сложное, согласование целей, действий и взаимопонимания. Благодаря этому опыту дети заводят дружеские отношения, которые обеспечивают дополнительные источники безопасности и поддержки для тех, кого предоставляют их родители или основные опекуны.

Факторы, которые могут способствовать неспособности развивать соответствующие возрасту социальные навыки, включают все, от количества любви и привязанности, которые получает ребенок, до социально-экономического статуса семьи.Детям, которые не могут должным образом социализироваться, сложно создавать и поддерживать удовлетворительные отношения с другими людьми — ограничение, которое многие переносят во взрослую жизнь.

Игра — важная часть развития социальных навыков.

Области, которые психолог попытается решить при работе с детьми, которые борются за социализацию, включают сдерживание враждебных или агрессивных импульсов. Они помогут ребенку научиться самовыражаться социально приемлемыми способами, участвовать в социально конструктивных действиях (например, помогать, заботиться и делиться с другими) и развивать здоровое самоощущение.

Думаете о карьере в детской психологии? Степень бакалавра психологии SACAP — это четырехлетняя квалификация, аккредитованная HPCSA, которая обеспечивает путь к получению степени магистра психологии с целью профессиональной карьеры психолога. Для получения дополнительной информации щелкните здесь .

Что такое детская психология и почему это важно? FAQ

Кто такой детский психолог?

Детский психолог — это тот, кто специализируется на понимании процессов развития детей от младенчества до подросткового возраста.

Зачем отводить ребенка к детскому психологу?

Наиболее частая причина, по которой ребенок идет к детскому психологу, связана с проблемами поведения.

Каковы пять основных областей детской психологии?

Пять основных областей детской психологии: развитие, вехи, поведение, эмоции, социализация.

Каковы четыре вехи развития?

Четыре вехи детского развития:

1. Физические
2. Когнитивный или психический
3. Социальные и эмоциональные и, наконец,
4. Общение и язык.

Что такое коучинг и как он помогает людям?

Вот пять областей, в которых вы можете получить степень в области прикладной психологии

Исследование и обучение — Введение в психологию — 1-е канадское издание

Цели обучения

1. Опишите способности, которыми обладают новорожденные, и то, как они активно взаимодействуют с окружающей средой.
2. Перечислите стадии в модели когнитивного развития Пиаже и объясните концепции, которые усваиваются на каждой стадии.
3. Критикуйте теорию когнитивного развития Пиаже и опишите другие теории, которые дополняют и расширяют ее.
4. Обобщите важные процессы социального развития, происходящие в младенчестве и детстве.

Если все прошло хорошо, ребенок рождается примерно на 38 неделе беременности. Плод ответственен, по крайней мере частично, за свое собственное рождение, потому что химические вещества, выделяемые развивающимся мозгом плода, заставляют мышцы матки матери запускать ритмические сокращения при родах.Первоначально схватки делятся примерно с 15-минутными интервалами, но со временем происходят быстрее. Когда схватки достигают интервала в две-три минуты, мать просят помочь в родах и помочь вытолкнуть ребенка.

Новорожденный рождается со многими неповрежденными образами поведения

Новорожденные уже готовы к встрече с новым миром, который им предстоит испытать. Как вы можете видеть в Таблице 7.2 «Рефлексы выживания у новорожденных», младенцы обладают множеством рефлексов, каждый из которых дает способность, которая поможет им пережить первые несколько месяцев жизни, поскольку они продолжают изучать новые распорядки, чтобы помочь им выжить. в их среде и манипулировать ею.

Помимо рефлексов, у новорожденных есть предпочтения — сначала они любят сладкую пищу, а к четырем месяцам становятся более открытыми к соленым (Beauchamp, Cowart, Menellia, & Marsh, 1994; Blass & Smith, 1992).Новорожденные также предпочитают запах матери. Шестидневный младенец с большей вероятностью повернется к груди своей матери, чем к груди другой матери (Porter, Makin, Davis, & Christensen, 1992), а новорожденный также отдает предпочтение лицу. собственной матери (Bushnell, Sai, & Mullin, 1989).

Хотя младенцы рождаются готовыми заниматься некоторыми видами деятельности, они также вносят свой вклад в собственное развитие своим собственным поведением.Знания и способности ребенка возрастают по мере того, как он лепетает, разговаривает, ползает, пробует, схватывает, играет и взаимодействует с объектами окружающей среды (Гибсон, Розенцвейг и Портер, 1988; Гибсон и Пик, 2000; Смит и Телен, 2003). . Родители могут помочь в этом процессе, предложив ребенку различные занятия и впечатления. Исследования показали, что животные, выращенные в среде с большим количеством новых предметов и участвующие в разнообразных стимулирующих действиях, имеют больше синапсов головного мозга и более крупную кору головного мозга, и они лучше справляются с различными учебными задачами по сравнению с животными, выращенными в более бедных условиях (Джураска , Хендерсон и Мюллер, 1984).Подобные эффекты, вероятно, происходят у детей, у которых есть возможность играть, исследовать и взаимодействовать с окружающей средой (Soska, Adolph, & Johnson, 2010).

Направление исследования: использование техники привыкания для изучения того, что знают младенцы

Вам может показаться, что у младенцев мало способности видеть, слышать, понимать или запоминать мир вокруг них. Действительно, известный психолог Уильям Джеймс предположил, что новорожденный испытывает «цветущее, гудящее замешательство» (Джеймс, 1890, стр.462). И вы можете подумать, что даже если младенцы действительно знают больше, чем полагал Джеймс, возможно, будет невозможно узнать то, что они знают. В конце концов, младенцы не могут говорить или отвечать на вопросы, так как же мы когда-нибудь узнаем? Но за последние два десятилетия психологи развития создали новые способы определения того, что знают младенцы, и обнаружили, что знают гораздо больше, чем вы или Уильям Джеймс могли ожидать.

Один из способов узнать о когнитивном развитии младенцев — это измерить их поведение в ответ на окружающие стимулы.Например, некоторые исследователи давали младенцам возможность контролировать, какие формы они увидят или какие звуки услышат, в зависимости от того, насколько сильно они сосут соску (Trehub & Rabinovitch, 1972). Сосательное поведение используется как мера интереса младенцев к стимулам — звуки или образы, на которые они сосут сильнее всего, — это те, которые, как мы можем предположить, они предпочитают.

Другой подход к пониманию когнитивного развития путем наблюдения за поведением младенцев заключается в использовании техники привыкания. Привыкание относится к уменьшенной реакции на стимул после того, как он был предъявлен несколько раз подряд . Организмы, в том числе младенцы, как правило, больше интересуются вещами в первые несколько раз, когда они их испытывают, и становятся менее интересными при более частом воздействии. Психологи развития использовали этот общий принцип, чтобы помочь им понять, что младенцы помнят и понимают.

В процедуре привыкания ребенка помещают на стульчик для кормления и предъявляют ему зрительные стимулы, в то время как видеокамера записывает движения глаз и лица младенца.Когда эксперимент начинается, в поле зрения ребенка появляется стимул (например, лицо взрослого), а время, в течение которого ребенок смотрит на лицо, фиксируется камерой. Затем стимул удаляется на несколько секунд, прежде чем он появится снова, и снова измеряется взгляд. Со временем ребенок начинает привыкать к лицу, так что каждое его предъявление вызывает меньше пристального внимания к стимулу. Затем предъявляется новый стимул (например, лицо другого взрослого или то же лицо, смотрящее в другом направлении), и исследователи наблюдают, значительно ли увеличивается время взгляда.Вы можете видеть, что если время взгляда ребенка увеличивается при предъявлении нового стимула, это указывает на то, что ребенок может различать два стимула.

Хотя эта процедура очень проста, она позволяет исследователям создавать вариации, которые многое раскрывают о когнитивных способностях новорожденного. Хитрость заключается в том, чтобы просто изменить стимул контролируемым образом, чтобы увидеть, «замечает ли ребенок разницу». Исследования с использованием процедуры привыкания показали, что младенцы могут замечать изменения в цветах, звуках и даже в принципах чисел и физики.Например, в одном эксперименте, описанном Карен Винн (1995), шестимесячным младенцам была показана презентация марионетки, которая неоднократно подпрыгивала вверх и вниз два или три раза, отдыхая пару секунд между последовательностями (длина времени и скорость прыжков контролировались). После того, как младенцы привыкли к этому изображению, представление было изменено таким образом, что кукла прыгала разное количество раз. Как вы можете видеть на Рисунке 7.2, «Могут ли младенцы заниматься математикой?» время взгляда младенцев увеличилось, когда Винн изменила представление, предполагая, что младенцы могли различить количество прыжков.

Когнитивное развитие в детстве

Детство — это время, когда перемены происходят быстро. Ребенок растет физически, развиваются познавательные способности. За это время ребенок учится активно манипулировать окружающей средой и контролировать ее, и впервые сталкивается с требованиями общества, особенно с необходимостью контролировать мочевой пузырь и кишечник.По словам Эрика Эриксона, проблемы, которые ребенок должен решить в детстве, связаны с развитием инициативы , компетенции и независимости . Детям необходимо научиться исследовать мир, стать самостоятельными и выбирать свой собственный путь в окружающей среде.

Эти навыки не приходят в одночасье. Неврологические изменения в детстве дают детям возможность делать одни вещи в определенном возрасте, и в то же время делают другие вещи невозможными.Этот факт стал очевиден благодаря новаторской работе швейцарского психолога Жана Пиаже (рис. 7.3). В течение 1920-х годов Пиаже проводил тесты интеллекта для детей, пытаясь определить типы логического мышления, на которые они способны. В процессе их тестирования Пиаже был заинтригован не столько правильными ответами детей, сколько ошибочными ответами. Пиаже считал, что неправильные ответы, которые давали дети, были не просто выстрелами в темноте, а скорее отражали особые способы мышления, уникальные для стадии развития детей.Точно так же, как почти все дети учатся переворачиваться, прежде чем научатся сидеть самостоятельно, и учатся ползать, прежде чем научатся ходить, Пиаже считал, что дети приобретают свои познавательные способности в порядке развития. Эти идеи — о том, что дети в разном возрасте думают принципиально по-разному — привели Пиаже к ступенчатой ​​модели когнитивного развития Пиаже .

Пиаже утверждал, что дети не только пассивно учатся, но и активно пытаются осмыслить свой мир. Он утверждал, что по мере обучения и взросления дети развивают схемы — паттерны знаний в долговременной памяти, которые помогают им запоминать, организовывать и реагировать на информацию .Более того, Пиаже считал, что когда дети испытывают новые вещи, они пытаются согласовать новые знания с существующими схемами. Пиаже считал, что дети используют при этом два разных метода: методы, которые он назвал ассимиляция и аккомодация (см. Рис. 7.4, «Ассимиляция и приспособление»).

Когда дети используют ассимиляцию , они используют уже разработанные схемы для понимания новой информации .Если дети выучили схему для лошадей, они могут называть полосатое животное, которого они видят в зоопарке, лошадью, а не зеброй. В этом случае дети подгоняют существующую схему к новой информации и маркируют новую информацию существующими знаниями. Адаптация , с другой стороны, включает в себя изучение новой информации и, таким образом, изменение схемы . Когда мать говорит: «Нет, дорогая, это зебра, а не лошадь», ребенок может адаптировать схему к новому стимулу, узнав, что существуют разные типы четвероногих животных, только одна из которых — лошадь. .

Самым важным вкладом Пиаже в понимание когнитивного развития и фундаментальным аспектом его теории была идея о том, что развитие происходит на уникальных и различных стадиях, причем каждая стадия происходит в определенное время, последовательно и таким образом, который позволяет ребенок должен думать о мире, используя новые способности. Этапы когнитивного развития Пиаже суммированы в Таблице 7.3 «Этапы когнитивного развития Пиаже».

Первой стадией развития для Пиаже была сенсомоторная стадия , , когнитивная стадия, которая начинается при рождении и длится примерно до двухлетнего возраста. Он определяется прямым физическим взаимодействием младенцев с окружающими их предметами . На этом этапе младенцы формируют свои первые схемы, используя свои основные органы чувств: они смотрят, слушают, тянутся к ним, держат, трясут и пробуют на вкус предметы в своей среде.

Во время сенсомоторной стадии использование детьми своих органов чувств для восприятия мира настолько важно для их понимания, что всякий раз, когда младенцы не воспринимают объекты напрямую, с их точки зрения, объекты не существуют. Пиаже обнаружил, например, что, если он сначала заинтересовал младенцев игрушкой, а затем накрыл игрушку одеялом, дети младше шести месяцев вели себя так, как если бы игрушка исчезла полностью — они никогда не пытались найти ее под одеяло, но, тем не менее, улыбался и тянулся за ним, когда одеяло было снято.Пиаже обнаружил, что только через восемь месяцев дети поняли, что объект просто накрыт и не исчез. Пиаже использовал термин постоянство объекта для обозначения способности ребенка знать, что объект существует, даже когда объект не может быть воспринят .

Дети младше восьми месяцев не понимают постоянство объекта.

Смотрите: постоянство объекта [YouTube]: http://www.youtube.com/v/nwXd7WyWNHY

В возрасте примерно двух лет и примерно до семи лет дети переходят на предоперационную стадию .На этом этапе ребенок начинает использовать язык и более абстрактно думать об объектах, имея способность формировать мысленные образы; однако их понимание более интуитивно, и им не хватает способности делать выводы или рассуждать . Мышление является предоперационным, что означает, что ребенок не способен мысленно оперировать или трансформировать объекты. В одном исследовании, которое показало степень этой неспособности, Джуди ДеЛоуч (Judy DeLoache, 1987) показала детям комнату в небольшом кукольном домике. Внутри комнаты за кушеткой была видна маленькая игрушка.Исследователи отвели детей в другую комнату лаборатории, которая была точной копией комнаты кукольного домика, но в натуральную величину. Когда детей 2,5 лет просили найти игрушку, они не знали, где искать — они просто не могли переходить через изменение размера комнаты. А трехлетние дети сразу искали игрушку за кушеткой, показывая, что они улучшают свои оперативные навыки.

Неспособность маленьких детей видеть переходы также приводит их к эгоцентричности — , неспособным легко видеть и понимать точки зрения других людей .Психологи, занимающиеся развитием, определяют теорию психики как способность принимать точку зрения другого человека , и способность делать это быстро возрастает на предоперационной стадии. В одной из демонстраций развития теории разума исследователь показывает ребенку видео, на котором другой ребенок (назовем ее Анна) кладет мяч в красную коробку. Затем Анна выходит из комнаты, и на видео видно, что пока ее нет, исследователь перемещает мяч из красного ящика в синий ящик.Видео продолжается, Анна возвращается в комнату. Затем ребенка просят указать на коробку, где Анна, вероятно, будет искать свой мяч. Дети младше четырех лет обычно не могут понять, что Анна не знает, что мяч был перемещен, и предсказывают, что она будет искать его в синем ящике. Однако к четырем годам дети разработали теорию разума — они понимают, что разные люди могут иметь разные точки зрения и что (хотя она и ошибается) Анна, тем не менее, будет думать, что мяч все еще находится в красной рамке.

Примерно с семи лет до 11 лет ребенок переходит в конкретную операционную стадию , которая на отмечена более частым и более точным использованием переходов, операций и абстрактных понятий, в том числе времени, пространства и чисел. . Важной вехой на конкретном этапе эксплуатации является разработка консервации — понимание того, что изменение формы объекта не обязательно означает изменение количества объекта .Дети младше семи лет обычно думают, что в стакане высокого молока содержится больше молока, чем в стакане, который короче и шире, и они продолжают верить в это, даже когда видят, как одно и то же молоко переливается между стаканами. Похоже, что эти дети сосредотачиваются только на одном измерении (в данном случае на высоте стакана) и игнорируют другое измерение (ширину). Однако, когда дети достигают конкретной операционной стадии, их способность понимать такие преобразования заставляет их осознавать, что, хотя молоко выглядит по-разному в разных стаканах, количество должно быть одинаковым.

Дети младше семи лет не понимают принципов сохранения.

Смотрите: «Сохранение» [YouTube]: http://www.youtube.com/watch?v=YtLEWVu815o&feature=youtu.be

Примерно в 11 лет дети переходят на формальную операционную стадию , которая отмечена способностью мыслить абстрактно и использовать научные и философские направления мышления . Дети на формальной операционной стадии лучше способны систематически проверять альтернативные идеи, чтобы определить их влияние на результаты.Например, вместо того, чтобы бессистемно изменять различные аспекты ситуации, не позволяющей сделать четкие выводы, они систематически вносят изменения в одну вещь за раз и наблюдают, какие изменения вносит это конкретное изменение. Они учатся использовать дедуктивные рассуждения, такие как «если это, то это», и они становятся способными воображать ситуации, которые «могут быть», а не только те, которые существуют на самом деле.

Теории Пиаже внесли существенный и прочный вклад в психологию развития.Его вклад включает идею о том, что дети — это не просто пассивные носители информации, но, скорее, активно участвуют в приобретении новых знаний и осмыслении мира вокруг них. Эта общая идея породила множество других теорий когнитивного развития, каждая из которых призвана помочь нам лучше понять развитие навыков обработки информации у ребенка (Klahr & MacWhinney, 1998; Shrager & Siegler, 1998). Более того, обширные исследования, стимулированные теорией Пиаже, в целом подтвердили его убеждения о порядке развития познания.Работы Пиаже также применялись во многих областях — например, многие учителя используют ступени Пиаже для разработки образовательных подходов, нацеленных на уровень, к которому дети подготовлены с точки зрения развития (Driscoll, 1994; Levin, Siegler, & Druyan, 1990).

С годами идеи Пиаже были усовершенствованы. Например, сейчас считается, что постоянство объекта развивается постепенно, а не сразу, как предсказывает истинная сценическая модель, и что иногда оно может развиваться намного раньше, чем ожидал Пиаже.Рене Байаржон и ее коллеги (Baillargeon, 2004; Wang, Baillargeon, & Brueckner, 2004) поместили младенцев в приспособление для привыкания, заставив их наблюдать, как объект помещается за ширмой, полностью скрытой от глаз. Затем исследователи устроили так, чтобы объект снова появился из-за другого экрана в другом месте. Младенцы, которые видели эту схему событий, дольше смотрели на дисплей, чем младенцы, которые были свидетелями того, как один и тот же объект физически перемещался между экранами. Эти данные предполагают, что младенцы осознавали, что объект все еще существует, хотя он был скрыт за экраном, и, таким образом, они демонстрировали постоянство объекта уже в трехмесячном возрасте, а не в восемь месяцев, как предсказывал Пиаже.

Еще один фактор, который, возможно, удивил Пиаже, — это степень, в которой социальное окружение ребенка влияет на обучение. В некоторых случаях дети переходят к новому образу мышления и возвращаются к старому в зависимости от типа задачи, которую они выполняют, обстоятельств, в которых они находятся, и характера языка, на котором их учат (Courage & Howe, 2002). . И дети в разных культурах демонстрируют несколько разные модели когнитивного развития. Дасен (1972) обнаружил, что дети из незападных культур переходят на следующую стадию развития примерно на год позже, чем дети из западных культур, и этот уровень школьного образования также влияет на когнитивное развитие.Короче говоря, теория Пиаже, вероятно, недооценивала вклад факторов окружающей среды в социальное развитие.

Более поздние теории (Cole, 1996; Rogoff, 1990; Tomasello, 1999), основанные в значительной степени на социокультурной теории российского ученого Льва Выготского (1962, 1978), утверждают, что когнитивное развитие не изолировано полностью внутри ребенка, но происходит, по крайней мере частично, в результате социальных взаимодействий . Эти ученые утверждают, что детское мышление развивается в результате постоянного взаимодействия с более компетентными людьми, включая родителей, сверстников и учителей.

Продолжением социокультурной теории Выготского является идея обучения в сообществе , в котором ребенок служат и учителями, и учениками . Этот подход часто используется в классах для улучшения обучения, а также для повышения ответственности и уважения к другим. Когда дети совместно работают в группах над изучением материала, они могут помогать и поддерживать друг друга в обучении, а также узнавать друг о друге как личности, тем самым уменьшая предрассудки (Aronson, Blaney, Stephan, Sikes, & Snapp, 1978; Brown, 1997).

Социальное развитие в детстве

Именно благодаря значительному увеличению когнитивных способностей дети учатся взаимодействовать с окружающей средой и понимать ее. Но эти когнитивные навыки — лишь часть изменений, происходящих в детстве. Не менее важно развитие у ребенка социальных навыков — способности понимать, предсказывать и создавать связи с другими людьми в их среде.

Познание себя: развитие самооценки

Одна из важных вех в социальном развитии ребенка — это познание своего собственного существования (рис. 7.5). Это самосознание известно как сознание , а содержание сознания известно как самооценка . Я-концепция — это представление или схема знаний, которые содержат знания о нас, включая наши убеждения о наших личностных качествах, физических характеристиках, способностях, ценностях, целях и ролях, а также знания о том, что мы существуем как личности (Каган, 1991).

Некоторые животные, в том числе шимпанзе, орангутаны и, возможно, дельфины, обладают по крайней мере примитивным чувством себя (Boysen & Himes, 1999). В одном исследовании (Gallup, 1970) исследователи нарисовали красную точку на лбу анестезированных шимпанзе, а затем поместили каждое животное в клетку с зеркалом. Когда шимпанзе просыпались и смотрели в зеркало, они касались точки на своих лицах, а не точки на лицах в зеркале. Эти действия предполагают, что шимпанзе понимали, что они смотрят на себя, а не на других животных, и, таким образом, мы можем предположить, что они в состоянии понять, что они существуют как индивидуумы.С другой стороны, большинство других животных, включая, например, собак, кошек и обезьян, никогда не осознают, что они сами в зеркале.

Младенцы, у которых на лбу нарисована такая же красная точка, узнают себя в зеркале так же, как и шимпанзе, и делают это примерно к 18 месяцам (Povinelli, Landau, & Perilloux, 1996). Знания ребенка о себе продолжают развиваться по мере роста ребенка. К двум годам младенец осознает свой пол, мальчик или девочка.К четырем годам самоописания, вероятно, будут основаны на физических характеристиках, таких как цвет волос и владение, а примерно к шести годам ребенок сможет понимать основные эмоции и концепции черт характера, будучи в состоянии делать такие утверждения, как «Я хороший человек» (Хартер, 1998).

Вскоре после того, как дети поступают в школу (примерно в возрасте пяти или шести лет), они начинают проводить сравнения с другими детьми, процесс, известный как социальное сравнение . Например, ребенок может описывать себя как быстрее одного мальчика, но медленнее другого (Moretti & Higgins, 1990).По словам Эриксона, важным компонентом этого процесса является развитие компетенции и автономии — , признание собственных способностей по отношению к другим детям . И дети все больше осознают социальные ситуации — они понимают, что другие люди смотрят на них и судят их так же, как они смотрят и судят других (Doherty, 2009).

Успешные отношения с другими людьми: приложение

Одно из самых важных правил поведения, которым должен научиться ребенок, — это как быть принятым другими — развитие близких и значимых социальных отношений. Эмоциональные связи, которые мы развиваем с теми, с кем мы чувствуем себя наиболее близкими, и особенно связи, которые развиваются у младенца с матерью или основным опекуном , называются привязанностью (Cassidy & Shaver, 1999). См. Примеры на рисунке 7.6.

Еще в 1930-х годах психологи считали, что дети, воспитанные в таких учреждениях, как детские дома, и получившие хороший физический уход и надлежащее питание, будут нормально развиваться, даже если они мало общаются со своими опекунами.Но исследования психолога развития Джона Боулби (1953) и других показали, что эти дети не развивались нормально — они обычно были болезненными, эмоционально медленными и в целом немотивированными. Эти наблюдения помогли прояснить, что нормальное развитие младенца требует успешной привязанности к опекуну.

В одном классическом исследовании, показывающем важность привязанности, психологи из Висконсинского университета Гарри и Маргарет Харлоу изучали реакцию молодых обезьян, разлученных со своими биологическими матерями, на двух суррогатных матерей, помещенных в их клетки.Одна — проволочная мать — состояла из круглой деревянной головы, сетки из холодных металлических проволок и бутылки с молоком, из которой мог пить детеныш обезьяны. Вторая мать представляла собой поролоновую форму, завернутую в махровое утепленное одеяло. Харлоу обнаружили, что, хотя детеныши обезьян ходили к матери из проволоки за едой, они в подавляющем большинстве предпочитали и проводили значительно больше времени с теплой махровой матерью, которая не давала еды, но обеспечивала комфорт (Harlow, 1958).

Исследования Харлоу показали, что молодые обезьяны предпочитают теплую мать, обеспечивающую надежную основу, холодной матери, которая дает пищу.

Смотрите: «Обезьяны Харлоуна» [YouTube] : http://www.youtube.com/watch?v=MmbbfisRiwA

Исследования Харлоу подтвердили, что у младенцев есть социальные, а также физические потребности. И обезьянам, и человеческим младенцам нужна безопасная база , которая позволяет им чувствовать себя в безопасности . На этой базе они могут обрести уверенность, необходимую им, чтобы выйти и исследовать свои миры. Эриксон (Таблица 7.1, «Проблемы развития, предложенные Эриком Эриксоном») согласился с важностью надежной базы, утверждая, что самой важной целью младенчества является развитие элементарного чувства доверия к опекунам.

Психолог по развитию Мэри Эйнсворт, ученица Джона Боулби, интересовалась изучением развития привязанности у младенцев. Эйнсворт создала лабораторный тест, который измерял привязанность младенца к своим родителям. Тест называется странной ситуацией — мера привязанности у маленьких детей, в которой поведение ребенка оценивается в ситуации, когда опекун и незнакомец входят в среду и выходят из нее — потому что он проводится в контекст, который незнаком ребенку и, следовательно, может усилить потребность ребенка в его или ее родителях (Ainsworth, Blehar, Waters, & Wall, 1978).Во время процедуры, которая длится около 20 минут, родители и младенец сначала остаются одни, а младенец исследует комнату, полную игрушек. Затем в комнату входит странный взрослый и разговаривает с родителем в течение минуты, после чего родитель покидает комнату. Незнакомец остается с младенцем на несколько минут, затем снова входит родитель, а незнакомец выходит из комнаты. В течение всего сеанса видеокамера записывает поведение ребенка, которое затем кодируется обученными кодировщиками.

В странной ситуации дети реагируют на приходы и уходы родителей и незнакомых взрослых в их окружении.

Смотрите: «Странная ситуация» [YouTube]: http://www.youtube.com/watch?v=QTsewNrHUHU

На основе их поведения дети делятся на одну из четырех групп, где каждая группа отражает разные типы отношений привязанности с опекуном. Ребенок с безопасным типом привязанности обычно свободно исследует, в то время как мать присутствует и взаимодействует с незнакомцем . Ребенок может расстроиться, когда мать уходит, но также рад ее возвращению.Ребенок с амбивалентным (иногда называемым небезопасно-устойчивым ) типом привязанности настороженно относится к ситуации в целом, особенно к незнакомцу, и остается рядом или даже цепляется за мать, вместо того, чтобы исследовать игрушки . Когда мать уходит, ребенок очень расстроен и испытывает двойственное отношение к ее возвращению. Ребенок может броситься к матери, но не сможет прижаться к ней, когда она поднимет ребенка. Ребенок с избегающим (иногда называемым небезопасным избегающим ) стилем привязанности будет избегать или игнорировать мать, проявляя мало эмоций, когда мать уходит или возвращается .Ребенок может убежать от матери, когда она приблизится. Ребенок не будет много исследовать, независимо от того, кто там, и к незнакомцу будут относиться не так, как к матери.

Наконец, ребенок с неорганизованным стилем привязанности , кажется, не имеет последовательного способа справиться со стрессом странной ситуации — ребенок может плакать во время разлуки, но избегать матери, когда она возвращается, или ребенок может приблизиться мать, но затем замирает или падает на пол.Хотя были обнаружены некоторые культурные различия в стилях привязанности (Rothbaum, Weisz, Pott, Miyake, & Morelli, 2000), исследования также показали, что доля детей, попадающих в каждую из категорий привязанности, относительно постоянна в разных культурах (см. Рисунок 7.7, «Доля детей с разным стилем привязанности»).

Вы можете задаться вопросом, определяются ли различия в стиле привязанности больше ребенком (природой) или родителями (воспитанием). Большинство психологов в области развития считают, что социализация является первичной, утверждая, что ребенок крепко привязывается, когда мать доступна и способна удовлетворить потребности ребенка отзывчивым и подходящим образом, но что небезопасные стили возникают, когда мать бесчувственна и отвечает. несовместимо с потребностями ребенка.Для прямой проверки этой идеи голландский исследователь Димфна ван ден Боом (Dymphna van den Boom, 1994) случайным образом назначила некоторых младенцев на тренировку, в ходе которой они научились лучше реагировать на потребности своих детей. Исследование показало, что дети этих матерей с большей вероятностью демонстрировали безопасный стиль привязанности по сравнению с детьми матерей из контрольной группы, которые не проходили обучение.

Но на поведение привязанности ребенка также, вероятно, влияет, по крайней мере частично, темперамент , врожденные личностные характеристики младенца .Некоторые дети приветливы, дружелюбны и отзывчивы, тогда как другие, как правило, более раздражительны, менее управляемы и их трудно утешить. Эти различия также могут играть роль в привязанности (Gillath, Shaver, Baek, & Chun, 2008; Seifer, Schiller, Sameroff, Resnick, & Riordan, 1996). Взятые вместе, можно с уверенностью сказать, что на привязанность, как и на большинство других процессов развития, влияет взаимодействие генетических и социализационных влияний.

Направление исследования: Использование продольного исследования для оценки стабильности привязанности

Вы можете задаться вопросом, имеет ли стиль привязанности, проявляемый младенцами, большое влияние в дальнейшей жизни.Фактически, исследования показали, что стиль привязанности детей предсказывает их эмоции и поведение много лет спустя (Cassidy & Shaver, 1999). Психологи изучали устойчивость стилей привязанности с течением времени, используя лонгитюдных исследовательских планов – исследовательских проектов, в которых за людьми в выборке наблюдают и связывают в течение длительного периода времени, часто на нескольких стадиях развития .

В одном из таких исследований Waters, Merrick, Treboux, Crowell и Albersheim (2000) изучали степень стабильности и изменения моделей привязанности от младенчества до ранней взрослой жизни.В своем исследовании 60 младенцев из среднего класса, которые прошли тестирование в странной ситуации в возрасте одного года, были повторно опрошены через 20 лет и опрошены с использованием показателя привязанности к взрослым. Уотерс и его коллеги обнаружили, что 72% участников получили ту же классификацию безопасных и небезопасных привязанностей в раннем взрослом возрасте, что и в младенчестве. Взрослые, которые изменили классификацию (обычно с безопасной на небезопасную), были в основном те, кто пережил травмирующие события, такие как смерть или развод родителей, тяжелые заболевания (заразились родителями или самими детьми), физическое или сексуальное насилие со стороны член семьи.

В дополнение к выводу о том, что люди обычно демонстрируют один и тот же стиль привязанности с течением времени, лонгитюдные исследования также показали, что классификация привязанности, полученная в младенчестве (оцениваемая с использованием странной ситуации или других мер), предсказывает поведение многих детей и взрослых. Младенцы с надежной привязанностью имеют более близкие, более гармоничные отношения со сверстниками, менее тревожны и агрессивны и лучше способны понимать эмоции других, чем те, кого относили к категории незащищенных в младенчестве (Lucas-Thompson & Clarke-Stewart, 2007).К тому же у подростков с надежной привязанностью более позитивные и романтические отношения со сверстниками, чем у их менее привязанных сверстников (Carlson, Sroufe, & Egeland, 2004).

Проведение лонгитюдных исследований — очень сложная задача, но она имеет существенное вознаграждение. Когда выборка достаточно велика, а временные рамки достаточно продолжительны, потенциальные результаты такого исследования могут предоставить обширную и важную информацию о том, как люди меняются с течением времени, и о причинах этих изменений.К недостаткам лонгитюдных исследований относятся стоимость и сложность поиска большой выборки, которую можно точно отслеживать с течением времени, а также время (много лет), необходимое для получения данных. Кроме того, поскольку результаты откладываются на длительный период, вопросы исследования, поставленные в начале исследования, могут со временем стать менее актуальными по мере продолжения исследования.

Исследования поперечных сечений представляют собой альтернативу продольным проектам.В проекте перекрестного исследования проводится сравнение и возраста одновременно между выборками разных людей разного возраста . В одном примере Янг, Ливсли и Вернон (1996) изучали две группы однояйцевых и неидентичных (разнояйцевых) близнецов, одну группу в возрасте 20 лет, а другую группу в возрасте 50 лет, чтобы определить влияние генетики на личность. Они обнаружили, что генетика играет более значительную роль в старшей группе близнецов, предполагая, что генетика стала более значимой для личности в более позднем взрослом возрасте.

Поперечные исследования имеют большое преимущество в том, что ученым не нужно ждать годами, чтобы получить результаты. С другой стороны, интерпретация результатов перекрестного исследования не так ясна, как интерпретация результатов продольного исследования, в котором одни и те же люди изучаются с течением времени. Наиболее важно то, что интерпретации, полученные из перекрестных исследований, могут быть искажены когортными эффектами . Эффекты когорты относятся к возможности того, что различия в познании или поведении в два момента времени могут быть вызваны различиями, не связанными с изменениями возраста.Вместо этого различия могут быть связаны с факторами окружающей среды, которые влияют на всю возрастную группу . Например, в исследовании Jang, Livesley и Vernon (1996), в котором сравнивали младших и старших близнецов, когортные эффекты могут быть проблемой. Обе группы взрослых обязательно выросли в разные периоды времени, и, возможно, на них по-разному повлиял социальный опыт, такой как экономические трудности, наличие войн или внедрение новых технологий. В результате в таких перекрестных исследованиях, как это, сложно определить, существуют ли различия между группами (например,g., с точки зрения относительной роли окружающей среды и генетики) обусловлены возрастом или другими факторами.

Основные выводы

• Младенцы рождаются с различными навыками и способностями, которые способствуют их выживанию, и они также активно учатся, взаимодействуя с окружающей средой.
• Техника привыкания используется для демонстрации способности новорожденного запоминать и учиться на собственном опыте.
• Дети используют как ассимиляцию, так и приспособление для развития функциональных схем мира.
• Теория когнитивного развития Пиаже предполагает, что дети развиваются в определенной серии последовательных стадий: сенсомоторной, дооперационной, конкретно-оперативной и формально-оперативной.
• Теории Пиаже оказали большое влияние, но они также подверглись критике и расширению.
• Социальное развитие требует создания надежной основы, на которой дети могут свободно исследовать. Стили привязанности относятся к безопасности этой основы и в более общем плане к типу отношений, которые люди, особенно дети, развивают с теми, кто для них важен.
• Продольные и поперечные исследования используются для проверки гипотез о развитии, и каждый подход имеет свои преимущества и недостатки.

Упражнения и критическое мышление

1. Приведите пример ситуации, в которой вы или кто-то другой можете продемонстрировать когнитивную ассимиляцию и когнитивную аккомодацию. В каких случаях, по вашему мнению, наиболее вероятен каждый процесс?
2. Рассмотрим несколько примеров того, как теории когнитивного развития Пиаже и Выготского могут быть использованы учителями, обучающими маленьких детей.
3. Рассмотрите стиль привязанности некоторых из ваших друзей с точки зрения их отношений с родителями и другими друзьями. Как вы думаете, их стиль безопасен?

Список литературы

Эйнсворт, М.С., Блехар, М.С., Уотерс, Э. и Уолл, С. (1978). Модели привязанности: психологическое исследование странной ситуации . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Аронсон, Э., Блейни, Н., Стефан, К., Сайкс, Дж., И Снапп, М. (1978). Лобзик класс . Беверли-Хиллз, Калифорния: Сейдж.

Baillargeon, R. (2004). Физический мир младенцев. Текущие направления в психологической науке, 13 (3), 89–94.

Beauchamp, D.K., Cowart, B.J., Menellia, J.A., & Marsh, R.R. (1994). Младенческий соленый вкус: факторы развития, методологические и контекстные факторы. Психология развития, 27 , 353–365.

Бласс Э. М. и Смит Б. А. (1992). Дифференциальные эффекты сахарозы, фруктозы, глюкозы и лактозы на плач у младенцев в возрасте от 1 до 3 дней: качественные и количественные соображения. Психология развития, 28 , 804–810.

Боулби, Дж. (1953). Некоторые патологические процессы запускаются ранним разлучением матери и ребенка. Журнал психических наук, 99 , 265–272.

Бойзен, С. Т., и Хаймс, Г. Т. (1999). Актуальные проблемы и новые теории познания животных. Ежегодный обзор психологии, 50 , 683–705.

Браун, А. Л. (1997). Превращение школ в сообщества, мыслящие и изучающие серьезные вопросы. Американский психолог, 52 (4), 399–413.

Бушнелл, И. В. Р., Сай, Ф., и Маллин, Дж. Т. (1989). Неонатальное распознавание лица матери. Британский журнал психологии развития, 7 , 3–15.

Карлсон, Э.А., Сроуф, Л.А., и Эгеланд, Б. (2004). Построение опыта: продольное исследование представления и поведения. Развитие ребенка, 75 (1), 66–83.

Кэссиди Дж. Э. и Шейвер П. Р. Э. (1999). Справочник-приложение: теория, исследования и клиническое применение .Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.

Коул, М. (1996). Культура в уме . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Мужество, М. Л., и Хоу, М. Л. (2002). От младенца к ребенку: динамика когнитивных изменений на втором году жизни. Психологический бюллетень, 128 (2), 250–276.

Дасен П. Р. (1972). Межкультурное исследование Пиаже: резюме. Журнал кросс-культурной психологии, 3 , 23–39.

ДеЛоаш, Дж. С. (1987).Быстрое изменение символического функционирования очень маленьких детей. Science, 238 (4833), 1556–1556.

Доэрти, М. Дж. (2009). Теория разума: как дети понимают мысли и чувства других . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Психология Пресс.

Дрисколл М. П. (1994). Психология обучения для обучения . Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

Гэллап, Г. Дж., Младший (1970). Шимпанзе: самопознание. Science, 167 (3914), 86–87.

Гибсон, Э.Дж. И Пик А. Д. (2000). Экологический подход к перцепционному обучению и развитию . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Гибсон Э. Дж., Розенцвейг М. Р. и Портер Л. В. (1988). Исследовательское поведение в развитии восприятия, действия и приобретения знаний. В Ежегодный обзор психологии (Том 39, стр. 1–41). Пало-Альто, Калифорния: Ежегодные обзоры.

Гиллат, О., Шейвер, П. Р., Бэк, Дж .-М., и Чун, Д. С. (2008). Генетические корреляты стиля привязанности взрослых. Бюллетень личности и социальной психологии, 34 (10), 1396–1405.

Харлоу, Х. (1958). Природа любви. Американский психолог, 13 , 573–685.

Хартер, С. (1998). Развитие представлений о себе. В W. Damon & N. Eisenberg (Eds.), Справочник по детской психологии: социальное, эмоциональное и личностное развитие (5-е изд., Том 3, стр. 553–618). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: John Wiley & Sons.

Джеймс, У. (1890). Основы психологии .Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Дувр.

Янг, К. Л., Ливсли, В. А., и Вернон, П. А. (1996). Генетическая основа личности в разном возрасте: поперечное исследование близнецов. Личность и индивидуальные различия, 21 , 299–301.

Юраска, Дж. М., Хендерсон, К., и Мюллер, Дж. (1984). Различный опыт выращивания, пол и характеристики радиального лабиринта. Психобиология развития, 17 (3), 209–215.

Каган Дж. (1991). Теоретическая полезность построений «я». Обзор развития, 11 , 244–250.

Клар, Д., и МакУинни, Б. (1998). Обработка информации. В D. Kuhn & R. S. Siegler (Eds.), Справочник по детской психологии: познание, восприятие и язык (5-е изд., Том 2, стр. 631–678). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: John Wiley & Sons.

Левин И., Зиглер С. Р., Друян С. (1990). Заблуждения о движении: эффекты развития и тренировки. Развитие ребенка, 61 , 1544–1556.

Лукас-Томпсон, Р., & Кларк-Стюарт, К. А. (2007). Прогнозирование дружбы: как качество брака, материнское настроение и надежность привязанности связаны с отношениями детей со сверстниками. Журнал прикладной психологии развития, 28 (5–6), 499–514.

Моретти М. М. и Хиггинс Э. Т. (1990). Развитие уязвимости самооценки: социальные и когнитивные факторы в психопатологии развития. В R. J. Sternberg & J. Kolligian, Jr. (Eds.), Компетенция рассматривается как (стр.286–314). Нью-Хейвен, Коннектикут: Издательство Йельского университета.

Портер, Р. Х., Макин, Дж. У., Дэвис, Л. Б., и Кристенсен, К. М. (1992). Младенцы на грудном вскармливании реагируют на обонятельные сигналы своей матери и незнакомых кормящих самок. Infant Behavior & Development, 15 (1), 85–93.

Повинелли Д. Дж., Ландау К. Р. и Перилу Х. К. (1996). Самопознание у маленьких детей с использованием отложенной обратной связи по сравнению с живой обратной связью: свидетельство асинхронности развития. Развитие ребенка, 67 (4), 1540–1554.

Рогофф Б. (1990). Обучение мышлению: когнитивное развитие в социальном контексте . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Ротбаум, Ф., Вайс, Дж., Потт, М., Мияке, К., и Морелли, Г. (2000). Привязанность и культура: Безопасность в США и Японии. Американский психолог, 55 (10), 1093–1104.

Сейфер Р., Шиллер М., Самерофф А. Дж., Резник С. и Риордан К. (1996). Привязанность, материнская чувствительность и младенческий темперамент в течение первого года жизни. Психология развития, 32 (1), 12–25.

Шрагер Дж. И Зиглер Р. С. (1998). SCADS: модель выбора стратегии детьми и стратегических открытий. Психологическая наука, 9 , 405–422.

Смит, Л. Б., и Телен, Э. (2003). Развитие как динамическая система. Тенденции в когнитивных науках, 7 (8), 343–348.

Соска, К. К., Адольф, К. Э., и Джонсон, С. П. (2010). Системы в разработке: приобретение двигательных навыков облегчает завершение трехмерных объектов. Психология развития, 46, (1), 129–138.

Томаселло, М. (1999). Культурные истоки человеческого познания . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Trehub, S., & Rabinovitch, M. (1972). Слухово-лингвистическая чувствительность в раннем младенчестве. Психология развития, 6 (1), 74–77.

ван ден Бум, Д. К. (1994). Влияние темперамента и материнства на привязанность и исследование: экспериментальное манипулирование чувствительной реакцией среди матерей из низшего класса с раздражительными младенцами. Развитие ребенка, 65 (5), 1457–1476.

Выготский, Л. С. (1962). Мысль и язык . Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Выготский, Л. С. (1978). Разум в обществе . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Ван, С. Х., Байларджон, Р., и Брюкнер, Л. (2004). Рассуждения младенцев о скрытых объектах: данные только из заданий на нарушение ожиданий с тестовыми испытаниями. Познание, 93 , 167–198.

Уотерс, Э., Меррик, С., Требу, Д., Кроуэлл, Дж., И Альберсхайм, Л. (2000). Безопасность привязанности в младенчестве и раннем взрослении: 20-летнее лонгитюдное исследование. Развитие ребенка, 71 (3), 684–689.

Винн К. (1995). Младенцы обладают системой числовых знаний. Текущие направления в психологической науке, 4 , 172–176.

Авторство изображения

Рисунок 7.2: Адаптировано из Wynn (1995).

Рисунок 7.3: Жан Пиаже, Антон Йоханссон, http: // www.flickr.com/photos/mirjoran/455878802 используется по лицензии CC BY 2.0 (https://creativecommons.org/licenses/by/2.0/).

Рисунок 7.5: «Малыш в зеркале» Саманты Стил (http://www.flickr.com/photos/samanthasteele/3983047059/) под лицензией CC BY-NC-ND 2.0 (http: // creativecommons. org / licenses / by-nc-nd / 2.0 / deed.en_CA). В моем зеркале сидит обезьяна »Мора (http://www.flickr.com/photos/mmoorr/1921632741/) под лицензией CC BY-NC 2.0 (http: // creativecommons.org / licenses / by-nc / 2.0 / deed.en_CA). «Зеркало, зеркало, кто самая красивая собака?» by rromer (http://www.flickr.com/photos/rromer/6309501395/) под лицензией CC BY-NC-SA 2.0 (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.0/ deed.en_CA).

Рисунок 7.6: Источник: «Материнская связь» Койвта (http://en.wikipedia.org/wiki/File:MaternalBond.jpg) под лицензией Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0 Unported (http: // creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.en_CA). «Замечательный папа» Жюльена Харнейса (http://www.flickr.com/photos/julien_harneis/6342076964/in/photostream/) под лицензией CC BY-SA 2.0 (http://creativecommons.org/licenses/by -sa / 2.0 / deed.en_CA). «Szymon i Krystian» от Joymaster (http://en.wikipedia.org/wiki/File:Szymon_i_Krystian_003.JPG) находится под лицензией Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0 (http://creativecommons.org/licenses/by- sa / 3.0 / deed.en_CA).

Длинные описания:

Рисунок 7.