ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ • Большая российская энциклопедия

• В книжной версии

  Том 25. Москва, 2014, стр. 506-507

• Скопировать библиографическую ссылку:

  ---

Авторы: А. И. Подольский

ПЕДАГОГИ́ЧЕСКАЯ ПСИХОЛО́ГИЯ, от­расль пси­хо­ло­гич. нау­ки, изу­чаю­щая за­ко­но­мер­но­сти раз­ви­тия че­ло­ве­ка в ус­ло­ви­ях обу­че­ния и вос­пи­та­ния.

П. п. тес­но свя­за­на с об­щей пси­хо­ло­ги­ей, дет­ской, воз­рас­тной, диф­фе­рен­ци­аль­ной пси­хо­ло­ги­ей, пси­хо­фи­зио­ло­ги­ей и др. от­рас­ля­ми пси­хо­ло­гич. зна­ния, при этом на пер­вый план в ней вы­сту­па­ют во­про­сы со­от­но­ше­ния пси­хич. раз­ви­тия и обу­че­ния. Од­но­вре­мен­но П. п. яв­ля­ет­ся при­клад­ной нау­кой, ис­поль­зую­щей зна­ние пси­хо­ло­гич. осо­бен­но­стей ре­бён­ка на раз­ных воз­раст­ных эта­пах в це­лях оп­ти­ми­за­ции про­цес­сов обу­че­ния и вос­пи­та­ния (спе­ци­фи­ка адап­та­ции со­ци­аль­ной ре­бён­ка при по­сту­п­ле­нии в до­школь­ное уч­ре­ж­де­ние, го­тов­ность до­школь­ни­ка к школь­но­му обу­че­нию, оп­ти­ми­за­ция от­но­ше­ний де­тей в школь­ных кол­лек­ти­вах, проф. ори­ен­та­ция стар­ше­класс­ни­ков и др.). Тер­мин «П. п.» пред­ло­жен П. Ф. Кап­те­ре­вым в 1874 и ис­поль­зу­ет­ся пре­им. рос. ис­сле­до­ва­те­ля­ми. За ру­бе­жом ча­ще упот­реб­ля­ют­ся тер­ми­ны «пси­хо­ло­гия об­ра­зо­ва­ния» («Educational psycho­lo­gy») и «школь­ная пси­хо­ло­гия» («School psy­chology»).

До воз­ник­но­ве­ния П. п. как са­мо­сто­ят. дис­ци­п­ли­ны во 2-й пол. 19 в. мн. пред­ста­ви­те­ли пе­да­го­гич. нау­ки (Я. А. Ко­мен­ский, Дж. Локк, Ж. Ж. Рус­со, И. Пес­та­лоц­ци, Ф. А. Дис­тер­вег и др.) под­чёр­ки­ва­ли не­об­хо­ди­мость по­строе­ния про­цес­са обу­че­ния и вос­пи­та­ния на ос­но­ве пси­хо­ло­гич. зна­ний о ре­бён­ке. С кон. 19 в. П. п. ин­тен­сив­но раз­ви­ва­ет­ся пер­во­на­чаль­но в рам­ках педо­ло­гии­, а за­тем и как са­мо­стоят. дис­цип­ли­на как в Зап. Ев­ро­пе и США (Д. Сел­ли, Э. Мёй­ман, Дж. Дьюи, Дж. Бол­ду­ин, Э. Кир­кпат­рик, Г. С. Холл и др.), так и в Рос­сии (П. П. Блон­ский, П. Ф. Кап­те­рев, А. Ф. Ла­зур­ский, Н. Н. Лан­ге, А. П. Не­ча­ев, Н. П. Ру­мян­цев, М. М. Ру­бин­штейн, И. А. Си­кор­ский, Г. И. Чел­па­нов). В 1903 Э. Торн­дайк опуб­ли­ко­вал ра­бо­ту «Пе­да­го­ги­че­ская пси­хо­ло­гия» («Educational psy­chology»), в 1910 Г. Бух­гольц ос­но­вал пер­вый жур­нал по П. п. Во 2-й пол. 20 в. в П. п. вы­дви­га­ет­ся ряд тео­рий обу­че­ния, ба­зи­рую­щих­ся на прин­ци­пах не­оби­хе­вио­риз­ма (А. Бан­ду­ра, Б. Ф. Скин­нер, Э. Ч. Тол­мен и др.) и

ког­ни­тив­ной пси­хо­ло­гии (У. Найс­сер, Л. Рез­ник и др.). Сфор­му­ли­ро­ван­ные Л. С. Вы­гот­ским прин­ци­пы куль­тур­но-ис­то­ри­че­ской пси­хо­ло­гии сти­му­ли­ро­ва­ли раз­ви­тие П. п. в ра­бо­тах рос. учё­ных (А. Н. Ле­он­ть­ев, П. Я. Галь­пе­рин, Д. Б. Эль­ко­нин, Л. И. Бо­жо­вич, В. В. Да­вы­дов, Н. Ф. Та­лы­зи­на), а с кон. 20 в. ев­роп. и амер. учё­ных (Дж. Верч, М. Ко­ул, Х. Да­ни­элс и др.).

Ес­ли на пер­вых эта­пах ста­нов­ле­ния П. п. (кон. 19 – 1-я пол. 20 вв.) в цен­тре вни­ма­ния на­хо­ди­лись пре­им. во­про­сы школь­но­го обу­че­ния (пре­ж­де все­го де­тей в воз­рас­те 6–14 лет) и воз­мож­но­стей его со­вер­шен­ст­во­ва­ния, то со 2-й пол. 20 в. про­ис­хо­дит об­ра­ще­ние учё­ных и прак­ти­ков и к др. воз­рас­тным эта­пам – к осо­бен­но­стям обу­че­ния в ран­нем воз­рас­те (от ро­ж­де­ния до 6 лет), а с кон. 20 в. – к про­бле­мам об­ра­зо­ва­ния взрос­лых. Ак­тив­но раз­ви­ва­ет­ся под­ход, по­лу­чив­ший назв. «обу­че­ние в те­че­ние всей жиз­ни» (Life long learning) (см. так­же Не­пре­рыв­ное об­ра­зо­ва­ние). Воз­рас­та­ет ко­ли­че­ст­во ра­бот (б. ч. при­клад­ных), по­свя­щён­ных воз­мож­но­стям обу­че­ния лю­дей в по­жи­лом и да­же стар­че­ском воз­рас­те, ис­поль­зо­ва­ния при этом разл. ин­фор­ма­ци­он­ных и пси­хо­ло­го-пе­да­го­гич. тех­но­ло­гий.

В совр. П. п. су­ще­ст­вен­но рас­ши­ря­ется круг изу­чае­мых про­блем: на­ря­ду с во­про­са­ми ум­ст­вен­но­го раз­ви­тия де­тей и под­ро­ст­ков, про­бле­ма­ми школь­ной ус­пе­вае­мо­сти, труд­но­стей в обу­че­нии и т. п., на пер­вый план вы­хо­дят за­да­чи оп­ти­ми­за­ции лич­но­ст­но­го и нрав­ст­вен­но­го раз­ви­тия, ста­нов­ле­ния са­мо­соз­на­ния в дет­ском и под­ро­ст­ко­вом воз­рас­те, про­фи­лак­ти­ки воз­ник­но­ве­ния ин­тер­нет-за­ви­си­мо­сти у де­тей и взрос­лых, вос­пи­та­ния то­ле­ран­тно­сти, кор­рек­ции пси­хо­эмо­цио­наль­ных на­ру­ше­ний у де­тей и под­ро­ст­ков. Осо­бый круг про­блем свя­зан с про­ис­хо­дя­щи­ми в Рос­сии ре­фор­ма­ми сред­не­го и выс­ше­го об­ра­зо­ва­ния: пе­ре­ход на стан­дар­ты вто­ро­го по­ко­ле­ния – для на­чаль­ной и сред­ней шко­лы, на двух­уров­не­вую (ба­ка­лав­ри­ат – ма­ги­ст­ра­ту­ра) сис­те­му – для выс­ше­го об­ра­зо­ва­ния.

В Рос­сии функ­цио­ни­ру­ет сеть школь­ной пси­хо­ло­гич. служ­бы, со­труд­ни­ки ко­то­рой объ­е­ди­не­ны в Фе­де­ра­цию прак­тич. пси­хо­ло­гов об­ра­зо­ва­ния (2003). Из­да­ют­ся: «Жур­нал прак­ти­че­ско­го пси­хо­ло­га» (1996), «Пси­хо­лог в дет­ском са­ду» (1998) и др. Функ­цио­ни­ру­ют ме­ж­ду­нар. на­уч. ор­га­ни­за­ции в об­лас­ти П. п.: Ме­ж­ду­на­род­ная ас­со­циа­ция школь­ных пси­хо­ло­гов (International school psy­cho­logy association, ISPA, 1972), Ев­роп. ас­со­циа­ция ис­сле­до­ва­те­лей уче­ния и обу­че­ния (European association for rese­arch on learning and instruction, EARLI, 1985). Под­раз­де­ле­ние пси­хо­ло­гии об­ра­зо­ва­ния вхо­дит в со­став Амер. пси­хо­ло­гич. ас­со­циа­ции (1892).

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ — это… Что такое ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ?

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ — отрасль психологии, изучающая развитие психики человека в процессе воспитания и обучения и разрабатывающая психологические основы этого процесса.

Большой Энциклопедический словарь. 2000.

• ПЕДАГОГИКА СОТРУДНИЧЕСТВА
• ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ им. П. Г. Шелапутина

Смотреть что такое «ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ» в других словарях:

• педагогическая психология — (от греч. pais (paidos) дитя и ago веду, воспитываю) отрасль психологии, изучающая психологические проблемы обучения и воспитания. П. п. исследует психологические вопросы целенаправленного формирования познавательной деятельности и общественно… …   Большая психологическая энциклопедия

• ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ — ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ. Отрасль психологии, изучающая психологические проблемы обучения и воспитания учащихся, формирования мышления, а также управления усвоением знаний, приобретением навыков и умений. П. п. выявляет психологические факторы,… …   Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

• Педагогическая Психология — отрасль психологии, изучающая закономерности процесса присвоения индивидом социального опыта в условиях специально организованного обучения …   Психологический словарь

• Педагогическая психология — Эта страница требует существенной переработки. Возможно, её необходимо викифицировать, дополнить или переписать. Пояснение причин и обсуждение на странице Википедия:К улучшению/20 марта 2012. Дата постановки к улучшению 20 марта 2012 …   Википедия

• Педагогическая психология —         отрасль психологии, изучающая психические явления, возникающие в условиях целенаправленного педагогического процесса; разрабатывает психологические основы обучения (См. Обучение) и воспитания (См. Воспитание). П. п. тесно связана как с… …   Большая советская энциклопедия

• педагогическая психология

  — отрасль психологии, изучающая развитие психики человека в процессе воспитания и обучения и разрабатывающая психологические основы этого процесса. * * * ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ, отрасль психологии, изучающая развитие… …   Энциклопедический словарь

• Педагогическая психология — отрасль психологической науки, изучающая особенности социализации и развития психики человека в условиях и под влиянием его участия в учебно воспитательной деятельности школы, училища, клуба и т.д. Педагогическая психология изучает психические… …   Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога)

• педагогическая психология — <…> Педагогическая психология <…> есть <…> наука о законах изменения человеческого поведения и о средствах овладения этими законами. [3.1, 46] см. поведение …   Словарь Л.С. Выготского

• ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ — отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания. Тесно связана с педагогикой, детской и дифференциальной психологией, психофизиологией. В структуру П. п. входят 3 раздела: психология воспитания,… …   Российская педагогическая энциклопедия

• Педагогическая психология —     отрасль психологии, изучающая психологические проблемы обучения и воспитания. Как самостоятельная область знания П.п. начала складываться в середине 19 в., а интенсивно развиваться с 80 х гг. 19 в. Термин П.п. был предложен П.Ф.Каптеревым в… …   Педагогический терминологический словарь

Педагогическая психология: предмет, задачи и разделы

Определение 1

Педагогическая психология – это прикладная отрасль психологии, которая возникла по причине запросов теоретической педагогики и образовательной практики.

Определение 2

Массовое образование – достижение цивилизации, а вместе с тем и условие развития человечества.

В психике человека выделяются те аспекты, которые связаны с образовательным процессом. Этот процесс занимает одно из главных мест в жизни современного человека, поэтому важность практического применения педагогической психологии аргументировать нет необходимости. Обучение и воспитание нуждаются в психологическом сопровождении.

Предмет педагогической психологии

Предметом педагогической психологии выступают явления, законы их развития, связанные с процессом обучения, а также механизмы психики субъектов образования. Субъектами образовательного процесса являются учащиеся, студенты, слушатели и учителя, преподаватели. Целенаправленным изучением структуры и динамики психологического образа в процессе обучения и воспитания занимается педагогическая психология.

Замечание 1

У педагогической психологии имеется множество задач, определяемых особенностями образовательного процесса.

Определение 3

Образование – это получение и усвоение человеком знаний, навыков и умений в процессе обучения.

Образованный человек в жизни – это грамотный, начитанный, эрудированный человек. Если говорить об образовании в широком смысле, то процесс и результат образования – это созидание человека, становление его как личности. То есть, это принципиальное, качественное изменение, переоснащение психики и личности. Содействие развитию личности, ее самореализации и самоизменению называется образованием. Поэтому уровень образованности не определяется количеством лет, которые предназначены для обучения. Различают образование: начальное, среднее, средне-специальное, высшее. Эти градации условны. Целостным результатом является образованность. Это нечто большее, чем аттестаты, дипломы и удостоверения. Полученные знания меняют сознание человека, его отношение к миру только в совокупности с процессом воспитания. Образование человека – это не только обучение, но и построение образа собственной личности, усвоение образцов социального и профессионального поведения. Образовательный процесс непременно должен быть учебно-воспитательным, комплексным.

Кажется, что данное утверждение очевидно. Но в истории российского образования совсем недавно звучали идеи изъятия воспитания из образовательного процесса. Обучение и воспитание невозможно применить по отдельности, они неразрывно связаны, впрочем, как сознание и мышление, как психика и личность. Для того, чтобы обучение и воспитание были эффективными, требуются особые социальные условия и педагогические усилия, нужна государственная образовательная система и профессиональная подготовленность учителей.

Задачи педагогической психологии

Это пять основных задач, которые пересекаются, зависят друг от друга, то есть, не являются только психологическими:

• комплексное изучение психики учащегося;
• психологическое обоснование и отбор учебного материала;
• разработка методов обучения и воспитания и их психологическая апробация;
• изучение психики профессиональной деятельности педагога;
• участие в разработке теоретических вопросов в области педагогического знания.

Определение 4

Комплексное изучение психики учащегося – это организованное, целенаправленное исследование. Проводится для того, чтобы оптимизировать и индивидуализировать процесс образования, который в свою очередь содействует формированию грамотного психологического сопровождения в ходе обучения и воспитания.

Здесь следует решить множество задач частного характера и общепсихологического плана для ответа на вопрос об основном субъекте процесса: кто обучается?

Чтобы выявить психологические особенности личности каждого ученика, необходимо использовать все параметры психологической структуры личности: потребности, самосознание, способности, темперамент, характер, особенности психических процессов и состояний, психический опыт личности.

Психологическое обоснование и отбор учебного материала, подлежащего усвоению. Решение этой задачи дает ответ на вопрос: чему учить? Рассматриваются вопросы содержательной стороны, объема учебного материала, выбора обязательных, избирательных, элективных дисциплин. На многие вопросы нет однозначных ответов, все зависит от культуры, традиций, образовательной политики. Школа готовит человека не только к будущей трудовой деятельности, но и ко всей жизни. В течение жизни у человека могут произойти изменения, например, он будет вынужден сменить профессию.

Замечание 2

Поэтому образование должно быть достаточно широким и всесторонним. Невозможно научить всех и всему, но содействовать развитию личности в процессе образования и обучения необходимо.

Нужна помощь преподавателя?

Опиши задание — и наши эксперты тебе помогут!

Описать задание

Третья задача отвечает на вопрос: как учить? Разрабатываются и апробируются педагогические методы, технологии обучения и воспитания.

Изучение психики и профессиональной деятельности педагога отвечает на вопрос: кто обучает? В этой части поднимаются проблемы как социальные, так и психологические. Всякий ли может стать учителем? Каковы профессионально-значимые качества педагога? Каким должен быть его социально-психологический и материальный статус? Как повысить мастерство учителя и обеспечить его самореализацию?

Пятая задача является исходной, теоретически значимой. Участие в разработке теоретических и практических вопросов, где рассматриваются цели общественного образования, обучения и воспитания. Здесь ученые ищут ответ на вопрос: для чего обучать? Без четкой сформулированной цели управляемого образовательного процесса быть не может, невозможны также прогнозирование, проверка и оценка результатов. Цель должна определить, какую личность общество планирует создать в ходе образовательного процесса. Вопрос о том, для чего обучать, выходит далеко за границы психологической науки. Но без участия психологии вряд ли можно грамотно ответить на этот вопрос. Необходимо максимально учитывать человеческий фактор и реализацию в образовании идеологии «человеческих отношений».

Чтобы решать эти и многие другие задачи образования, разработаны направления:

• психология обучения;
• психология воспитания;
• психология труда и личности педагога.

Первые два раздела педагогической психологии посвящены психике обучаемого субъекта. В настоящее время больше развита психология обучения. Существуют научные школы, концепции. Особенно важным является формирование и трактовка теоретических категорий и понятий раздела. Методики, психолого-педагогические конструкции, педагогические техники являются производными от основ научно-понятийного аппарата. Хотя многие современные авторы выдают их за психолого-педагогические инновации. К сожалению, за схемами и конструкциями зачастую теряется человеческая личность и ее психологические особенности.

Педагогическая психология, наука межпредметного характера. Любая задача педагогической психологии является многопредметной и комплексной. Образовательный процесс изучают философия, медицина, социология и т.д. Все аспекты образовательного процесса выходят на человека, субъекта образования. Не все позиции отечественной научной психологии являются бесспорными. Вопросы вызывают ранняя профилизация обучения, упрощение и сокращение школьных программ, наличие двух ступеней высшего образования, повсеместное тестирование. Будем относить эти явления к переходному этапу российской образовательной системы и ее модернизации. В целом, отечественные психологи считают, что образование должно быть разумно, выверено избыточным, опережающим нынешнее общество и сегодняшнего обучаемого. Его основная цель – работать на будущее, быть развивающим и воспитывающим.

Междисциплинарный характер педагогической психологии

Педагогическая психология обязательно находится в другом разделе психологии прикладного характера: юридической, спортивной, медицинской, либо включает в себя разделы современной психологии.

Определение 5

Общая психология – это методологическая, категориальная и понятийная база педагогической психологии. Общепсихологические понятия и термины работают здесь в контексте образования.

Детская психология неразрывно связана с педагогической. Ребенок – качественно иная личность по утверждению Ж.Пиаже, поэтому обучать и воспитывать его нужно особым образом на разных ступенях взросления. Без учета возрастных особенностей выстроить образовательный процесс невозможно.

Развитие и обучение находятся в сложном взаимодействии и являются актуальной проблемой современного образования. Дело в том, что обучение и развитие происходят на данном этапе в новых социальных условиях. Субъекты образовательного процесса стали качественно другими. Все это требует систематических исследований психологического и межпредметного направления и прямого выхода на массовую образовательную практику в школах и вузах.

Образование существует в социуме, поэтому наличие социально-психологической проблематики в педагогической психологии необходимо. Общественные, государственные и личностные задачи субъектов образования могут не только не совпадать, но и находиться в противоречии. Например, общество не нуждается в таком количестве юристов, экономистов и банковских служащих. Объективно не хватает представителей инженерных и рабочих профессий. Необходимо согласовывать желания и потребности, это задача государственных структур. Однако, чтобы оптимально решить эту проблему, нужна работа психологов.

Замечание 3

Педагог работает не только с учеником как индивидуальностью, но и с малой социальной группой, родителями, коллегами. Все влияния социума на образовательный процесс должны быть запланированы, учтены, измерены, скоординированы.

Одной из главных является связь педагогической психологии и педагогики. Они имеют общие цели и методы, одинаковые научные объекты, научное сообщество – Российскую академию образования, общие исторические корни. Организацией психолого-педагогического процесса занимались К.Д.Ушинский, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, А.С.Макаренко. Существуют примеры систематического и эклектического объединения этих двух направлений, существуют модели построения современной психодидактики. Отрабатываются научные и практические психолого-педагогические направления.

Будущий педагог начинает свое обучение в вузе по психолого-педагогической триаде: психология – педагогика – частная методика преподавания. Такая связка учебных предметов является особенностью профессионально-педагогического образования в России. Эта триада обеспечивает психолого-педагогическую грамотность и культуру студентов, будущих учителей. Предмет профессионального труда учителя включает в себя не только знание дисциплины, но и взаимодействия с учеником. Профессионализм педагога заключается в знании преподаваемого предмета и в усвоении педагогических теорий и приемов. Настоящая психолого-педагогическая образованность учителя может быть только комплексной и целостной.

Замечание 4

Необходимо сказать, что триада имеет ряд нерешенных вопросов, методических неувязок и недоработок. В массовом преподавании этих дисциплин нет должной методологической, понятийной и операциональной преемственности. Существуют содержательные повторы, несоответствия трактовок, особенно психологических явлений.

Психолого-педагогическая триада не всегда может быть реализована как единый цикл дисциплин. Современные психология и педагогика находятся в сложных, часто противоборствующих отношениях, что является допустимым в академической науке. Применительно к образовательной практике такое положение не желательно. Школьный учитель не должен быть профессиональным психологом, но психологическую подготовленность и образованность не следует сводить к минимуму. Школьный психолог не обязан быть учителем, но для эффективности и полезности психологической работы он должен быть знаком с педагогическими теориями и повседневными реалиями образовательного процесса.

Электронный научный архив УрФУ: Педагогическая психология : практикум

Please use this identifier to cite or link to this item: http://hdl.handle.net/10995/72084

Title:	Педагогическая психология : практикум
Authors:	Лебедева, Ю. В. Куваева, И. О.
Issue Date:	2019
Publisher:	Издательство Уральского университета
Citation:	Лебедева Ю. В. Педагогическая психология : практикум : Рекомендовано методическим советом Уральского федерального университета для студентов вуза, обучающихся по направлению подготовки 37.03.01 «Психология», по специальности 37.05.01 «Клиническая психология» / Ю. В. Лебедева, И. О. Куваева ; Министерство образования и науки Российской Федерации, Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б.Н. — Екатеринбург : Издательство Уральского университета, 2019. — 159 с. — ISBN 978‑5‑7996-2557-3.
Abstract:	Практикум нацелен на формирование у студентов представления о роли психологии в системе современного образования. Практические задания включают анализ отрывков классических текстов, результатов исследования психолого-педагогических проблем, описаний педагогических ситуаций в художественных произведениях Для студентов бакалавриата, обучающихся по направлению подготовки «Психология», практических психологов, работающих в сфере образования, и педагогов.
Keywords:	ПРАКТИКУМ ПСИХОЛОГИЯ КЛИНИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
URI:	http://hdl.handle.net/10995/72084
RSCI ID:	38072918
PURE ID:	9889471
ISBN:	978-5-7996-2557-3
Appears in Collections:	Учебные материалы

Items in DSpace are protected by copyright, with all rights reserved, unless otherwise indicated.

Смотрите программы магистратуры по направлению Педагогическая психология

При выполнении магистерской программы студенты должны готовиться к интенсивным курсам и строгим исследовательским проектам. Степень предоставления этих программ обычно считается выше, чем у студентов и ниже доктор… Подробнее

При выполнении магистерской программы студенты должны готовиться к интенсивным курсам и строгим исследовательским проектам. Степень предоставления этих программ обычно считается выше, чем у студентов и ниже докторских.

Психология образования — это исследование того, как люди ведут себя и думают во время обучения. Что такое магистр в области педагогической психологии? Ученые, желающие получить профессиональную репутацию, часто зачисляются в эти программы в качестве продолжения изучения психологии в бакалавриате. Общей целью многих магистерских программ в психологии образования является передача информации и навыков, необходимых для проведения критических оценок учебных процессов. Это достигается путем тщательного изучения различных факторов, влияющих на приобретение знаний через такие классы, как биология, изучение языка и социология семьи.

Есть много преимуществ понимания психологии, но более глубокое понимание и сострадание к другим — одна из самых полезных в личной и профессиональной жизни. Психология образования, в частности, может помочь ускорить собственные процессы обучения. Кроме того, группа восторженных сверстников, приобретенная во многих магистерских программах, часто является источником поддержки на протяжении всей жизни выпускника.

Затраты, связанные с образованием, варьируются от одного учреждения к другому. Часто лучше всего обратиться непосредственно к информации, опубликованной каждой школой.

В учреждениях по уходу за детьми часто участвуют педагогические психологи, особенно те, которые обеспечивают уход за участниками программы с ограниченными возможностями коммуникации. Обязанности этой позиции по уходу могут включать в себя предоставление обратной связи родителям, управление учебными занятиями и разработку планов действий. Общественные и частные школы также часто ищут выпускников программ образования и психологии, которые будут служить тренерами по обучению или учителями. Консультанты могут помочь учащимся выявить препятствия и разработать индивидуальные решения. Учителя со знанием психологии могут быть хорошо подготовлены для управления классом, разработки стратегий обучения и, конечно же, обучения психологии учащимся.

Программы педагогической психологии часто являются первым шагом к выполнению будущего. Найдите свою программу ниже и обратитесь непосредственно в приемную школу по вашему выбору, заполнив лидирующую форму.

Другие варианты в этой области знаний: 

Теория и методика обучения и воспитания (Педагогическая психология)

Теория и методика обучения и воспитания

Профилизация: Педагогическая психология
Присваиваемая академическая степень: магистр
Формы обучения: дневная — 1 год, заочная — 1,5 года

Педагогическая психология изучает психологические аспекты учебного процесса. Сюда входят индивидуальные различия и трудности в обучении, этапы и результаты образовательного процесса, работа с одаренными детьми. Педагогов-психологов интересует то, как люди усваивают новую информацию, обучаются в раннем детстве и подростковом возрасте, как на это влияют социальные, эмоциональные и когнитивные процессы.

Программа «Теория и методика обучения и воспитания» нацелена на разработку эффективных методов обучения и решения психологических проблем в школе. Магистранты получают актуальные знания в области психологии и образования, знакомятся с различными направлениями профессиональной психологической практики. Выпускники владеют необходимыми компетенциями и инструментами для психологической работы с учащимися всех возрастов, способны разрешать проблемные ситуации в образовательной среде и семье.

Образовательный стандарт программы (специальности)

Вступительные испытания

• Для граждан Республики Беларусь:
  1-08 80 02 «Теория и методика обучения и воспитания (Педагогическая психология)»
• Для иностранных граждан:
  Собеседование, устанавливающее уровень владения языком обучения и базовыми знаниями по специальности
  1-08 80 02 «Теория и методика обучения и воспитания (Педагогическая психология)»

Вы научитесь

• анализировать результаты обучения
• сравнивать, противопоставлять и анализировать различные роли в образовательном процессе
• разрабатывать, внедрять и оценивать профилактические программы
• разрабатывать и оценивать инновационные учебные программы, комплексные и интегрированные системы обслуживания, а также образовательные и психологические мероприятия
• оценивать собственный прогресс в развитии знаний и навыков, а также свои проекты

Карьера

• сфера образовательных технологий: изучение того, как различные типы технологий могут помочь учащимся учиться
• учебный дизайн: разработка учебных материалов
• специальное образование: помощь учащимся, которым может потребоваться специализированное обучение
• разработка учебных программ: создание учебных программ, которые максимизируют результаты обучение
• организационное обучение: изучение того, как люди учатся в организационных условиях
• обучение одаренных учащихся: помощь учащимся, которые выделяются яркими, иногда выдающимися достижениями

Основные дисциплины

• Философия и история образования
• Методология и методы научного исследования
• Теории и стратегии развития педагогической науки и образования
• Стратегический и инновационный менеджмент в образовании
• Эмоциональный интеллект и эмоциональное творчество
• Структура и содержание инновационно-педагогической деятельности
• Инновации в современном образовании студентов
• Профессиональная этика в образовании
• Предупреждение школьного буллинга
• Гендерные различия в классе
• Мотивация в классе

Педагогическая психология | MindMeister ментальными картами

Педагогическая психология создатель Юлия Алиева

1. Онтогенетическое психическое развитие человека: возрастные ступени

1.1. Младенчество

1.1.1. Новорожденность(0-2 месяца) как кризисный период

1.1.1.1. Переход от внутриутробного к вне утробному образу жизни, полная зависимость от взрослого. Социальная улыбка как начало индивидуальной психической жизни

1.1.2. Младенчество как период стабильного развития(2 мес.-1год)

1.1.2.1. Ситуация эмоционального единства ребенка и взрослого(«мы»)

1.1.2.2. Ведущая деятельность: непосредственно-эмоциональное общение

1.1.3. Развитие общения и речи

1.1.3.1. Общение с родными — ситуативно-личностное

1.1.4. Развитие двигательных функций и действий с предметами

1.1.5. Созревание, обучение и психическое развитие по первому году жизни

1.1.6. Психологические новообразования младенческого периода. Кризис одного года

1.1.6.1. Физическое отделение от матери. Расширение пространства, доступного для ребенка. Рост самостоятельности. Гипобулические реакции

1.1.6.2. Потребность в общении, базовое доверие к миру, различие близких и посторонних людей, предметное восприятие, преднамеренные действия, автономная речь, ходьба, мотивирующие представления

1.2. Дошкольное детсво(3-7 лет)

1.2.1. Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте

1.2.1.1. Ребенок и взрослый(общественный, обобщенный). Познание мира человеческих отношений

1.2.2. Игра как ведущая деятельность дошкольного возраста

1.2.3. Другие виды деятельности (продуктивная, трудовая, учебная)

1.2.4. Познавательное развитие

1.2.5. Общение со взрослыми и сверстниками

1.2.5.1. Общение со взрослыми: 3-5 лет — внесуативно-познавательное, 5-7 лет — внесуативно-личностное. Общение со сверстниками -игровое сотрудничество

1.2.6. Основные психологические новообразования. Личностное развитие

1.2.6.1. Воображение, наглядно образное мышление, начала понятийного мышления, картина мира, «абрис», новые мотивы поведения, соподсинение и иерархия мотивов, произвольность поведения, первичные этические инстанции, самосознание, самооценка, практическое овладение речью, развитие функций речи

1.2.7. Характеристика кризиса дошкольного детства(7 лет)

1.2.7.1. Потеря детской непосредственности. Обобщение переживаний и возникновение внутренней психической жизни. Способность и потребность в социальном функционировании, в занятии значимой социальной позиции

1.3. Раннее детсво(1-3 года)

1.3.1. Социальная ситуация развития ребенка в раннем возрасте и общение со взрослым

1.3.1.1. Ребеноки взрослый(конкретный из близкого круга) или Я и другой, или Р — Предмет — В. Познание мира человеческих предметов.

1.3.2. Развитие предметной деятельности

1.3.2.1. Ведущая деятельность

1.3.3. Зарождение новых видов деятельности

1.3.4. Познавательное развитие ребенка

1.3.5. Развитие речи

1.3.5.1. Общение со взрослым — ситуативно-личностное

1.3.6. Новые направления руководства психическим развитием в раннем детстве

1.3.7. Развитие личности в раннем детстве

1.3.8. Психологические новообразования

1.3.8.1. Овладение предметными действиями, символическое и замещающее действия, предметные игры, начальные этапы изобразительной и других-видов продуктивной деятельности, активная речь, личное действие, сознание «я сам»,отделение себя отокружающих и сравнение себя с ними

1.3.9. Кризис 3 лет

1.3.9.1. Упрямство, негативизм, строптивость, протест-бунт, своеволие, обесценивание взрослых, диспотизм. Психологическое отделение от близкого взрослого.

1.4. Младший школьный возраст(6-7 -10 лет)

1.4.1. Социальная ситуация развития и психологическая готовность к школьному обучению

1.4.1.1. Внутреняя позиция ученика как чнловека, совершенствующего самого себя

1.4.2. Адаптация к школе

1.4.3. Ведущая деятельность младшего школьника

1.4.3.1. Учебная деятельность

1.4.4. Основные психологические новообразования младшего школьника

1.4.4.1. «Умение учиться», понятийное общение, внутренний план действий, рефлексия, новый уровень произвольности поведения, самоконтроль и самооценка, ориентация на группу сверстников

1.4.5. Кризис отрочества (предподростковый)

1.4.5.1. «Мотивационный вакуум». Кризис самооценки. Ломка старой системы взаимоотношений, смена всей структуры переживаний. Рефлексивный оборот на себя

1.5. Подростковый возраст(10-11 — 14-15 лет)

1.5.1. Социальная ситуация развития

1.5.1.1. Формирование сознательного отношения к себе как члену общества. Благоприятные условия(сензитивность) для проявления индивидуальности

1.5.2. Ведущая деятельность в подростковом возрасте

1.5.2.1. Интомно-личностное общение сверстников(Д.Б. Эльконин). Общение в общественно полезной деятельности(Д.Б. Фельдштейн)

1.5.3. Специфические особенности психики и поведения подростков

1.5.4. Особенности общения со взрослыми

1.5.4.1. Стремление занять удовлетворяющее положение в группе сверстников. Подростковая группа как психологическое пространство возникновения основных новообразований подростков. Подросток и взрослые: амбивалентность отношений, стремление к независимости, потребность в защиое и поддержке

1.5.5. Психологические новообразования подросткового возраста

1.5.5.1. Чувство взрослости, стремление к самоутверждению, возникновение внутренней жизни, большой интерес к чувствам и переживаниям других людей, Я-концепция, рефлексия, формально-логическое мышление

1.5.6. Развитие личности и кризис перехода к юности(15-18лет)

1.5.6.1. Становление человека как субъекта собственного развития

1.6. Взрослость: Молодость и зрелость(ранняя-20-30 лет), средняя(30-60 лет)

1.6.1. Взрослость как психологический период

1.6.2. Проблема периодизации взрослости

1.6.3. Социальная ситуация ра з вития и ведущая деятельность в период зрелости

1.6.3.1. Принятие на себя полноты ответственности

1.6.3.2. Ведущая деятельность:труд, максимальная реализация сущностных сил человека, спектр основных деятельностей — труд, семья, общение -остается постоянным, но изменяется их соотношение

1.6.4. Р а з в и т ие личности в период взрослости. Но р м а т и в ные кризисы взрослости

1.6.4.1. Кризис 30-летия — коррекция плана жизни, создание более упорядоченной структуры жизни и в профессиональной деятельности, и в семье;

1.6.4.2. Кризис 40-летия(кризис середины жизни)- осознание утраты молодости;сомнения в правильности прожитой жизни как центрпльная проблема возраста;кризис 50 лет

1.6.4.3. Пути и способы преодоления возрастных кризисов

1.6.5. Психофизиологическое и познавательное развитие в период взрослости

1.6.6. Новообразования

1.6.6.1. Построение стратегии жизни, феномен акме, смысложизненные решения, новый уровень интеллектуального развития, материнство/отцовство

1.7. Взрослость: старение и старость(пожилой возраст — 60-70 лет; старость — 75-90 лет;долгожительство — свыше 90 лет)

1.7.1. Старость как биосоциопсихологическое явление

1.7.2. Актуальность исследования геронтопсихологических проблем

1.7.3. Теории старения и старости

1.7.4. Проблема возрастных границ старости

1.7.5. Возрастные психологические задачи и личностные кризисы в старости

1.7.5.1. Смерть как последнее критическое событие в жизни. Установки в отношении смерти

1.7.6. Социальная ситуация раз вития и ведущая деятельность в старости

1.7.6.1. Соц.ситуация:готовность к выходу на пенсию, адаптация к новому социальному статусу, поиск новых форм занятости

1.7.6.2. Вед.деятельность:проф.деятельность в адаптированных формах,структуризация и передача жизненного опыта, хобби, прародительство, постепенный отказ от активности

1.7.7. Личностные особенности в старости

1.7.8. Познавательная сфера в период старения

1.7.9. Общение

1.7.9.1. Сужение круга общения, взаимоотношения со взрослыми детьми и внуками

1.7.10. Психологические новообразования

1.7.10.1. Принятие своей жизни, жизненная мудрость, счастливая старость, интегрированность, уельность

1.8. Юность(ранняя- 15-17лет. Поздняя — 17-21год)

1.8.1. Юность как психологический возраст

1.8.2. Социальная ситуация развития

1.8.2.1. Поиск своего места в более широкой социальной общности, начало практической самореализации. Процесс самоопределения как аффектиный центр социальной ситуации развития

1.8.3. Ведущая деятельность в юношеском возрасте

1.8.3.1. Учебно-професиональная деятельность. Профессиональное самоопределение

1.8.4. Интеллектуальное развитие в юности

1.8.5. Развитие личности

1.8.6. Общение в юности

1.8.6.1. Потребность в неформальном, доверительном общении со взрослыми. Дружба. Установление взаомоотношений с лицами противоположного пола. Любовь

1.8.7. Новообразования

1.8.7.1. Потребность самоопределения, готовность к личностному и профессиональному самоопределению, жизненные планы, устойчивое самосознание, идентичность, ценностные ориентации, мировоззрение

2. Развивающее обучение

3. Психология обучения

3.1. цели обучения

3.2. Соотношение обучения и развития

3.3. обучение как процесс передачи информации

3.4. коммуникативная сущность обчучения

3.5. управление процессом обучения

4. Модели научения и характеристика механизмов присвоения опыта

4.1. ассоциативная модель научения

4.2. когнитивная модель научения

5. Развивающие возможности различных моделей обучения

5.1. обучение и развитие

5.2. кибернетическая модель обучения

5.3. дистанционное обучение как современная модель обучения

5.4. познавательная модель обучения и техники проблемного обучения

5.5. коммуникативная модель обучения

6. Психологическая характеристика технологий обучения

6.1. психологическая сущность образовательных технологий

6.2. развивающая технология

6.3. технология развивающего обучения в начальной школе

7. Ученик — субъект учебной деятельности

8. учебная деятельность

8.1. понятие

8.2. структура и ее специфика

8.3. роль процессов метапознания в освоении у д

9. Мотивация учебной деятельности

9.1. понятие о мотивах у д

9.2. стадии формирования мотивации

9.3. мотивы и потребности

9.4. внешние подкрепления

10. Контроль и ценка учебной деятельности

11. Психологические детерминанты успеха и неуспеха учебной деятельности

12. Индивидуализация и дифференциация обучения

13. Психологические проблемы деятельности педагога

13.1. психология воспитания и самовоспитания

13.2. учитель и ученик

13.3. псих проблемы освоения психологической деятельности педагога

13.4. профессианальное пед знание и самосознание

14. Социальная психология

15. Личность в педагогическом процессе

16. Агрессивное поведение человека

17. Социализация малой группы

Психология образования способствует преподаванию и обучению

Психологи, работающие в сфере образования, изучают, как люди учатся и сохраняют знания. Они применяют психологическую науку для улучшения учебного процесса и содействия успеху в учебе всех учащихся.

Понимание педагогической психологии

Современная образовательная система очень сложна.Не существует единого подхода к обучению, подходящего для всех.

Вот почему психологи, работающие в сфере образования, сосредоточены на выявлении и изучении методов обучения, чтобы лучше понять, как люди усваивают и запоминают новую информацию.

Педагоги-психологи применяют теории человеческого развития для понимания индивидуального обучения и информирования учебного процесса. Хотя взаимодействие с учителями и учениками в школе является важной частью их работы, это не единственный аспект работы.Учиться нужно всю жизнь. Люди учатся не только в школе, они учатся на работе, в социальных ситуациях и даже выполняют простые задачи, такие как работа по дому или выполнение поручений. Психологи, работающие в этой подполе, исследуют, как люди учатся в различных условиях, чтобы определить подходы и стратегии, которые сделают обучение более эффективным.

Прикладная психология образования

Психологи, работающие в сфере образования, изучают социальные, эмоциональные и когнитивные процессы, связанные с обучением, и применяют свои выводы для улучшения процесса обучения.Некоторые специализируются на образовательном развитии определенной группы людей, таких как дети, подростки или взрослые, в то время как другие сосредотачиваются на конкретных проблемах обучения, таких как синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) или дислексия.

Независимо от того, какое население они изучают, этих специалистов интересуют методы обучения, учебный процесс и различные результаты обучения.

Насколько время суток, когда вводится новая информация, влияет на то, сохраняет ли человек эту информацию? Какое отношение имеет культура к тому, как мы обрабатываем новые идеи? Как возраст влияет на нашу способность развивать новые навыки, например, язык? Чем очное обучение отличается от дистанционного обучения с использованием технологий? Как выбор медиа-платформы влияет на обучение?

Это все вопросы, которые психологи в области образования задают и отвечают в таких разнообразных условиях, как государственные исследовательские центры, школы, общественные организации и учебные центры.

Дата создания: 2014

Педагогическая психология: за пределами 21 века

Потребность общества в обучении молодых людей, чтобы помочь им стать ценными членами этого общества, была, вероятно, признана еще до того, как начали накапливаться исторические записи. Философы-классики признавали эту потребность даже тогда, когда думали о других проблемах (Tweed and Lehman, 2002).

Тем не менее, похоже, что педагогическая теория оставалась относительно застойной, фокусируясь на модели преподавания за лекцией вплоть до 20 века (Landrum, 2009; Berrett, 2014). Когда правительства и граждане начали понимать, что старые методы обучения не оптимально готовили учащихся к тому, чтобы они стали продуктивными и самореализующимися членами общества, общества начали изучать старые подходы к образованию, и были разработаны новые, надеюсь, более эффективные методы.

Эта специальная тема в журнале Frontiers in Education Psychology представляет статьи, которые иллюстрируют лишь некоторые из новых теоретических и прикладных подходов к педагогике, которые направлены на воспитание компетентных выпускников, которых общество ожидает от учебных заведений.Вместо того, чтобы сосредотачиваться на педагогических вопросах, имеющих непосредственное отношение к классическому содержанию в классе (например, базовые навыки, основы химии или истории), статьи, представленные здесь, сосредоточены на идеях, которые могут лечь в основу новых и будущих приложений. Таким образом, вместо того, чтобы объединять статьи, которые разделяют легко идентифицируемую общую тему, статьи в этом выпуске связаны общей целью — представить новые, а иногда и непроверенные подходы.

В нескольких статьях этого выпуска обсуждается использование виртуальных агентов или виртуальной реальности в обучении.Македония, Грохер и Ройтмайр показывают, что обучение второму языку, особенно лексике, может быть более эффективным за счет использования интеллектуального виртуального агента (IVA), чем за счет использования человека в качестве инструктора. В своем мнении Репетто соглашается с Македонией и др. что IVA являются многообещающим средством обучения вторым языкам, и что обучение и изучение второго языка можно улучшить за счет использования виртуальной реальности. Как описывает Репетто, использование виртуальной реальности означает, что учащийся во время обучения занимается физическими движениями, что укрепляет память.В третьей статье Македония рассматривает исследования использования жестов при изучении словарного запаса второго языка, представляя доказательства положительного эффекта движения при изучении языка. Хотя статьи посвящены изучению языка, принципы, описанные этими авторами, могут применяться к обучению в других областях.

Шмальц и Лилиенфельд обсуждают увлекательный способ обучения критическому мышлению. Они предлагают представить в классе заявления псевдонауки (например, паранормальные явления), а затем требуют, чтобы студенты внимательно изучили эти утверждения.Сравнивая псевдонаучные утверждения с утверждениями, основанными на научных методах, студенты оттачивают свои навыки критического мышления. Университеты или правительственные учреждения во многих странах теперь признают критическое мышление в качестве важного результата обучения для выпускников средних школ или колледжей [например, в Соединенных Штатах (Ассоциация американских колледжей и университетов, 2005 г.) и Канаде (Premier’s Technology Council, 2010 г.)]. В новом подходе Биннун и Тарраш описывают метод включения созерцательных упражнений, который они называют «личным исследованием мозга» в курс нейробиологии.Они объясняют, что некоторым студентам, изучающим гуманитарные и социальные науки, трудно принять некоторые аспекты нейробиологии, например ее редукционизм; таким образом, добавление эмпирического компонента может улучшить понимание и запоминание. Авторы представляют результаты опроса студентов, показывающие, что многие студенты удовлетворены упражнениями, согласившись с тем, что упражнения приносят пользу, например, открытие новых измерений в отношении мозга и психических процессов.

В нескольких статьях рассматривается растущее использование технологий для дополнения и улучшения традиционных лекций.Гернсбахер описывает преимущества онлайн-курсов перед очными. Например, онлайн-курсы можно легко спроектировать для обеспечения распределенного обучения, что приведет к лучшему усвоению материала курса. Обзор Ван Дорна и Ван Дорна представляет несколько иную точку зрения. Авторы приходят к выводу, что во многих случаях гибридные (смешанные) курсы (сочетающие в себе черты очного и онлайн-обучения) могут быть лучшей платформой для многих студентов, особенно нетрадиционных студентов. Авторы также представляют типологию различных стилей обучения и потребностей традиционных и нетрадиционных студентов.Обсуждения Гернсбахера и Ван Доорнов очень актуальны в 21 веке; в 2013 году одна треть студентов университетов в США прошла хотя бы один онлайн-курс (Allen and Seaman, 2013). Шмальц и Энстром описывают, как наиболее эффективно использовать PowerPoint в обучении, объясняя, что университетских преподавателей редко учат пользоваться PowerPoint до того, как они войдут в класс.

В своем обзоре Колдер Стегеманн обсуждает цели обучения 21-го века, определенные правительственными учреждениями Канады (e.g., Premier’s Technology Council, 2010), и объясняет, что педагогические подходы к курсам могут быть изменены для достижения этих новых целей. Колдер Стегеманн конкретно описывает подход к обучению студентов педагогической психологии. Например, поскольку основная цель преподавателей состоит в том, чтобы научить студентов, как учиться, а не обучать студентов информации, преподаватели должны уделять больше времени обучению студентов тому, как получать информацию и меньше времени распространению информации (т.е., чтение лекций).

Последняя статья, исследование Риви и Дисона, — единственная статья в номере, которая не затрагивает непосредственно педагогику. Вместо этого авторы обсуждают проблему, которая влияет на способность высших учебных заведений создавать наиболее эффективные методы обучения: трудовые договоры и условия работы преподавателей без удержания (NTT), которые составляют большинство преподавателей высшего образования в США и другие страны. В их исследовании изучались взаимосвязи между условиями труда, демографическими и психологическими переменными и показателями благополучия преподавателей NTT.Они обнаружили, что преподаватели с более низким доходом, более высокой организационной приверженностью и желающие получить постоянную должность испытывали повышенный уровень депрессии, стресса и беспокойства. Поскольку цель высшего образования — произвести следующие поколения продуктивных граждан, необходимо учитывать любую переменную, которая отрицательно влияет на педагогику.

Ряд социальных факторов, включая развитие технологий, глобализацию и неолиберализм, повлияли на все основные институты в обществах по всему миру.Эти факторы создали как проблемы, так и возможности для достижения обществом цели просвещения наших граждан. Идеи и выводы, представленные здесь, в этом специальном выпуске, предлагают ценный вклад в растущую дискуссию о том, как мы можем лучше всего подготовить следующие поколения граждан мира в 21 веке.

Как стать психологом-педагогом

Что такое педагогическая психология?

Педагогические психологи изучают, как люди учатся. Оценивая методы обучения по результатам учащихся, эти профессионалы исследуют и стремятся улучшить учебный процесс.Они учитывают уникальные потребности учебного заведения и его студентов, в том числе одаренных учащихся и лиц с ограниченными возможностями обучения.

Чтобы полностью понять передовой опыт в этой области, педагогические психологи включают в свою работу поведенческую психологию, психологию развития и когнитивную психологию. Педагогические психологи предлагают комплексную поддержку образовательным учреждениям и учебным центрам по всему миру, предоставляя важную информацию для разработки успешных методов обучения и материалов.

В следующем руководстве мы исследуем, как стать педагогом-психологом, а также сопутствующие профессии в области педагогической психологии.

Избранные онлайн-программы

Выяснили, куда обратиться? Эти лучшие аккредитованные школы предлагают различные онлайн-степени. Рассмотрите одну из этих аккредитованных программ и откройте для себя их ценность сегодня.

Чем занимается педагог-психолог?

Школы и образовательные учреждения обычно нанимают педагогов-психологов для разработки и реализации успешных программ обучения для учащихся.Некоторые могут выбрать консультационную работу по контракту с независимыми организациями, которые разрабатывают учебные материалы или создают специальные учебные программы.

Навыки и компетенции

Психологам-педагогам необходимо обладать набором аналитических навыков, сохраняя при этом сильные навыки межличностного общения. Используя навыки критического мышления, математики и информационных технологий, эти специалисты проводят научно обоснованные исследования для достижения практических результатов.

На практике педагог-психолог может рассмотреть методы психометрического тестирования, сбора данных, разработки программ и оценки исследований, чтобы посоветовать персоналу и администрации лучшие методы обучения для своего учреждения или организации.

Мы составили список из четырех основных специализаций в рамках карьеры психолога-педагога, которые позволяют лучше понять обязанности, присущие этой профессии.

Области знаний в области педагогической психологии

• 1. Разработка / реализация программы

  Определите наиболее успешные методы обучения и удержания учащихся и работайте со школьным персоналом, администрацией и другими консультантами для разработки программ в соответствии с этими моделями.

  Школьные вызовы

  • Плохие результаты тестов
  • Значительная часть студентов из неблагополучных семей с нарушением обучаемости
  • Недостаточное количество программ обучения для студентов с особыми потребностями

  Используя свой опыт для формирования полной картины уникальных потребностей каждого учебного заведения, специалисты по разработке программ могут проводить собственные испытания и исследования, чтобы оценить, какие методы обучения наиболее подходят для удовлетворения потребностей студентов и сотрудников.

  Общие должности

  • Специалист по развитию программ
  • Консультант по программированию
  • Консультант по специальным программам




• 2. Обучение и подготовка инструкторов

  В этой роли педагогические психологи обучают учителей и профессоров тому, как реализовывать программы, разработанные специально для их учеников.

  Общие проблемы

  • Начинающие карьеры или неопытные учителя / сотрудники
  • Учебные заведения с недостаточным кадровым составом
  • Учреждения с высокой текучестью кадров
  • Учителя еще не имеют квалификации для оказания помощи учащимся с особыми потребностями

  Психологи-педагоги, часто являющиеся неотъемлемой частью разработки новых программ для школ и других учебных заведений, также являются разумным выбором для обучения учителей тому, как лучше всего применять такие программы в классе.Советуя инструкторам и сотрудникам, как включить новые программы в их учебную программу, психологи в области образования помогают повлиять на улучшение успеваемости учащихся.

  Общие должности

  • Образование Специалист по обучению
  • Координатор реализации программ




• 3. Психометрическое тестирование и оценка данных

  Педагогические психологи используют различные тесты и оценки для интерпретации методов обучения студентов и их эффективности.Школы K-12 могут искать специалиста в этой области, если они не соответствуют строгим минимальным тестовым баллам, требуемым их штатом или округом.

  Общие проблемы

  • Низкие или неприемлемые результаты государственного тестирования
  • Плохая успеваемость
  • Нежелательный или низкий моральный дух студентов; отсутствие позитивной «кампусной культуры»

  Консультанты в этой области обычно нанимаются для проведения тестов и сравнения данных для определения эффективности методов обучения; результаты таких тестов могут в конечном итоге привести к реформированию институциональных программ, если это необходимо.

  Общие должности

  • Специалист по оценке программ
  • Студент-тестировщик
  • Аналитик результатов обучения студентов




• 4. Учебный дизайн / Дизайн учебных материалов

  Опыт психологов-педагогов необходим в области проектирования и производства, чтобы помочь в разработке новых учебных материалов и инструментов.

  Типовые проекты

  • Разработка онлайн-курсов
  • Соответствующие возрасту электронные обучающие «игры» для детей
  • Тестовые пакеты для студентов, утвержденные государством

  Хотя эта специализация может показаться отходом от традиционных профессий педагогической психологии, образовательные компании и предприятия часто ищут профессионалов в этой области на ранних стадиях развития, чтобы предложить профессиональное и психологическое понимание процесса проектирования.

  Общие должности

  • Консультант по образовательному дизайну
  • Консультант по производству
  • Консультант по учебному дизайну

Педагогическая психология в цифрах

Психологи, в том числе со степенью в области педагогической психологии, могут рассчитывать на прогнозируемый рост числа рабочих мест на 14% в период с 2018 по 28 год, а также среднюю годовую зарплату в 79 010 долларов США.Федеральное правительство, офисы практикующих врачей, образовательные учреждения и службы поддержки, амбулаторные центры и больницы составляют список лучших работодателей для этих специалистов.

Калифорния, Флорида, Нью-Йорк, Техас и Иллинойс предлагают самые высокие уровни занятости для клинических, консультационных и школьных психологов в стране. Орегон (112 010 долларов) и Калифорния (111 750 долларов) имеют самую высокую среднегодовую заработную плату для этих должностей. Заработная плата в трех крупнейших мегаполисах Нью-Йорк-Ньюарк-Джерси-Сити, Нью-Йорк-Нью-Джерси-Пенсильвания; Лос-Анджелес-Лонг-Бич-Анахайм, Калифорния; и Сан-Франциско-Окленд-Хейворд, Калифорния, все превышают 100 000 долларов.

Как мне стать психологом-педагогом?

Работа в сфере педагогической психологии требует серьезного образования. Хотя все студенты, желающие стать педагогом-психологом, начинают со степени бакалавра, степень магистра является минимальным требованием для карьеры в этой области. Возможно, вам потребуется получить докторскую степень. если вы хотите преподавать или проводить исследования на университетском уровне. Все кандидаты должны пройти стажировку, чтобы получить возможность практического обучения.

Ниже мы приводим несколько вариантов для тех, кто хочет работать в сфере педагогической психологии.

• Я студент или закончил бакалавриат

  1. Заявить о специальности психология.

  Бакалавриат по педагогической психологии обычно включает:

• Психология образования
• Статистические методы
• Поведенческая адаптация к школе и обществу
• Развитие в детстве
• Продолжительность жизни Человеческое развитие
• Задачи педагогических исследований
• Практический опыт и образовательные исследования

2.Рассмотрим специальность

• Если вы уже решили, что педагогическая психология подходит вам, начните исследовать нишу в этой области, например, разработку программ или учебный дизайн.
• Найдите в своей школе профессоров, которые работают в области педагогической психологии или по смежной специальности. Встреча с ними может вдохновить вас начать сужать диссертацию до консультирования, обучения, исследования или дизайна, что впоследствии произведет впечатление на аспирантуру.

Возьмите GRE

• Узнайте минимальные баллы, необходимые для приема студентов-психологов в выбранную вами школу.
• Выполните тест несколько раз.
• Рассмотрите возможность оплаты тренировки, если ваши баллы слишком низкие.
• При регистрации на тестовую дату оставьте достаточно времени, чтобы пройти тест повторно, если вы не удовлетворены результатами.

4. Получите рекомендательные письма

• Подружитесь со своими профессорами педагогической психологии, ходя в рабочее время, задавая вопросы в классе и выделяясь.Это позволяет им узнать вас поближе и может иметь решающее значение при поступлении в аспирантуру.
• Даже если вы не думаете, что ваши профессора запомнят вас или это было давно, все равно не стесняйтесь обращаться к ним. Скорее всего, они захотят задать вам несколько вопросов, чтобы наверстать упущенное и заново познакомиться.

5. Выберите аспирантуру

• Школа, которую вы выберете сейчас, в конечном итоге повлияет на ваши шансы на трудоустройство после окончания учебы.Убедитесь, что выбранная вами школа хорошо известна педагогической психологией; Он дает бонусные баллы для сети выпускников педагогических психологов или профессионалов, работающих специально в этой области, так как это пригодится при поиске работы.



• Я учусь в аспирантуре

  1. Придумайте диссертацию

• Если у вас уже есть представление о том, какую образовательную психологию вы хотите изучать, на этом этапе вам нужно упорядочить свое внимание.Однако, если вы начинаете обдумывать идеи, постарайтесь быстро решить, какой элемент этой профессии действительно вас интересует. Вы предпочитаете больше работать с исследованиями и данными или практиковаться с учебными инструментами и материалами? Вы стремитесь стать профессором в этой области?
• Если вам нужно дополнительное понимание практической стороны профессии, общение с опытными профессорами педагогической психологии может помочь превратить широкий интерес в работоспособную гипотезу.

2.Найти стажировку

• Школы обычно хотят видеть ученика, проходящего стажировку во время получения степени, а не дожидаясь окончания учебы. Опыт практической стороны педагогической психологии на правильной стажировке может привести к получению работы по вашей специальности после окончания школы, не говоря уже о преимуществах отличного сетевого взаимодействия и составления резюме, которые оно предоставит.

3. Сеть с профессорами и профессионалами в этой области

• Нетворкинг в рамках педагогической психологии имеет важное значение для процесса поиска работы.
• Воспользуйтесь услугами центра карьеры вашего учебного заведения, чтобы попрактиковаться в собеседовании с потенциальными работодателями в интересующей вас области. Освоение этих навыков сейчас будет стоить того как в работе, так и в жизни.



• У меня есть степень магистра или доктора

  1. Уточняйте свое резюме и поддерживайте его в актуальном состоянии

• Сделайте свое резюме профессиональным, интересным и соответствующим вашей специальности, с учетом современных навыков и опыта в области педагогической психологии или связанной с ней.
• Просмотрите свое резюме на предмет корректуры и предложений с несколькими друзьями и / или коллегами.
• Задокументируйте незначительные изменения в опыте работы в своем резюме и всегда настраивайте его для предстоящего собеседования.

2. Начать рассылку заявлений о приеме на работу

• Не откладывайте это на потом, поскольку это может занять больше времени, чем вы ожидаете, в зависимости от колебаний на рынке труда, особенно влияющих на психологов-педагогов.Применение последовательного метода для этого процесса в конечном итоге окупится.
• Адаптируйте каждое сопроводительное письмо к конкретной должности, на которую вы претендуете.
• LinkedIn — это хороший способ поиска контактов по педагогической психологии в организации, для которой вы проводите собеседование. Обращение к вам — отличный способ выделиться среди других кандидатов.

3. Подготовка к интервью

• Проведите имитацию интервью с друзьями.
• Найдите организацию, которая будет брать у вас интервью. Приготовьтесь сформулировать свою роль в области педагогической психологии в нескольких предложениях.
• Наденьте соответствующую одежду, ведите себя профессионально и принесите копии своего резюме и сопроводительного письма.

4. Теперь вы психолог-педагог

• Поздравляю! Если вы выполнили описанные выше шаги, ваша первая работа в мире педагогической психологии должна теперь быть в пределах вашей досягаемости.
• Не прекращайте строить карьеру здесь. Будьте в курсе последних событий в клинической психологии и консультировании, обучении, оценке и дизайне, а также ищите новые профессиональные возможности в педагогической психологии или других тесно связанных областях.

Лицензия для психологов-педагогов

Психологи получают лицензию на уровне штата, и требования различаются в зависимости от юрисдикции.На этой интерактивной карте показаны различные требования к советам в Ассоциации советов по психологии штатов и провинций, являющихся членами государств-членов, а на этой странице перечислены веб-сайты всех советов по лицензированию психологии.

Те, кто преследует карьеру педагогического психолога, могут стать сертифицированными школьными психологами (NCSP), удостоверением, присвоенным Национальной ассоциацией школьных психологов (NASP). Сертификат свидетельствует о том, что школьный психолог соответствует национально признанным стандартам высокого уровня.

Каждый кандидат должен получить степень магистра в области школьной психологии, практические занятия на месте, 1200 часов в качестве стажера и экзамен школьного психолога Praxis с проходным баллом 147. Требования к подаче документов для выпускников программ, утвержденных NASP, включают онлайн приложение, официальные стенограммы и результаты тестов Praxis.

Выпускники программ, не утвержденных NASP, также должны предоставить подписанные заявления администраторов университета и руководителей полевых работ, подтверждающие их завершение школьной психологической программы, практикума и стажировки.

Возможности стажировки по психологии

Студенты находят возможности стажировки и практики в школьном центре карьеры, а также в сетях выпускников, досках по трудоустройству и ярмарках, а также на мероприятиях по подбору персонала. Стажировка обычно длится 6-24 месяца и состоит из контролируемой (прямой или косвенной) работы с клиентами. Некоторые стажеры получают оплату за свою работу. Косвенный супервизор означает, что их супервизор не присоединяется к сессиям стажера / клиента, но всегда готов ответить на вопросы и ознакомиться с рекомендациями стажера по лечению или терапии.Стажировки, завершенные в рамках учебной программы программы, засчитываются, а стажировки в аспирантуре или докторантуре — нет.

На практике студенты обычно участвуют в сессиях между лицензированными психологами и их пациентами. Учащиеся встречаются со своими руководителями, чтобы обсудить свои наблюдения и задать вопросы. По мере того, как они приобретают знания, их руководители могут назначать им задачи для выполнения. Участники практических занятий обычно получают школьные кредиты, но не платят. Продолжительность практических занятий варьируется в зависимости от программы.

Участки стажировок и практик включают школы, образовательные учреждения, больницы, клиники и государственные учреждения. Студенты должны адаптировать свой опыт работы на местах к своим программам обучения психологов и карьерным целям.

Основные теории и модели обучения

Таким образом, несколько идей и приоритетов влияют на то, как мы, учителя, думаем об обучении, включая учебный план, разницу между преподаванием и обучением, последовательность, готовность и передачу.Идеи образуют «экран», через который можно понять и оценить все, что психология предлагает образование. Как оказалось, многие теории, концепции и идеи из педагогической психологии действительно проходят через «экран» образования, а это означает, что они соответствуют профессиональным приоритетам учителей и помогают в решении важных проблем обучения в классе. Например, в случае вопросов, связанных с обучением в классе, психологи-педагоги разработали ряд теорий и концепций, относящихся к классным комнатам, поскольку они описывают по меньшей мере или того, что обычно происходит там, и предлагают рекомендации по оказанию помощи в обучении.Полезно сгруппировать теории в зависимости от того, сосредоточены ли они на изменениях в поведении или мышлении. Различие грубое и неточное, но хорошее место для начала. Поэтому для начала рассмотрим две точки зрения на обучение, называемые бихевиоризмом (обучение как изменения в явном поведении) и конструктивизмом (обучение как изменение мышления). Вторую категорию можно разделить на психологический конструктивизм (изменения в мышлении в результате индивидуального опыта) и социальный конструктивизм (изменения в мышлении благодаря помощи других).Остальная часть этой главы описывает ключевые идеи с каждой из этих точек зрения. Как я надеюсь, вы увидите, каждый из них описывает некоторые аспекты обучения не только в целом, но и в том, как это происходит в классах в частности. Таким образом, каждая перспектива предлагает то, что вы, , могли бы сделать в вашем классе , чтобы сделать обучение учащихся более продуктивным.

Бихевиоризм: изменения в занятиях учащихся

Бихевиоризм — это взгляд на обучение, в котором основное внимание уделяется изменениям наблюдаемого поведения людей — изменениям в том, что люди говорят или делают.В какой-то момент мы все используем эту точку зрения, называем ли мы ее «бихевиоризмом» или чем-то еще. Например, в первый раз, когда я водил машину, я был озабочен в первую очередь тем, могу ли я действительно управлять автомобилем, а не тем, могу ли я описать или объяснить, как водить машину. Другой пример: когда я достиг точки в жизни, когда я начал готовить еду для себя, я был больше сосредоточен на том, могу ли я действительно производить съедобные продукты на кухне, чем на том, могу ли я объяснить свои рецепты и процедуры приготовления другим.И еще один пример, часто относящийся к новым учителям: когда я начинал свой первый год преподавания, я был больше сосредоточен на выполнении преподавательской работы — на повседневном выживании, — чем на остановке, чтобы подумать о том, что я делаю. .

Обратите внимание, что во всех этих примерах сосредоточение внимания на поведении, а не на «мыслях» могло быть желательным в тот момент, но не обязательно желательно на неопределенный срок или все время. Даже для новичка бывают случаи, когда важнее уметь описать, как водить машину или готовить, чем на самом деле делать эти вещи.И определенно есть много случаев, когда размышления и размышления об обучении могут улучшить само обучение. (Как однажды сказал мне мой друг-учитель: «Не надо просто делать что-то ; стой там !») например, приобретение знаний или личное отношение. Если вы преподаете, вам нужно будет уделять внимание всем формам обучения студентов, будь то внутреннее или внешнее.

В классах бихевиоризм наиболее полезен для определения отношений между конкретными действиями учащегося и непосредственными предшественниками и последствиями этих действий. Это менее полезно для понимания изменений в мышлении учащихся; для этой цели нам нужны теории, которые являются более когнитивными, (или ориентированными на мышление) или социальными, как те, которые описаны далее в этой главе. Этот факт не является критикой бихевиоризма как точки зрения, а просто разъяснением его особой силы или полезности, которое заключается в выявлении наблюдаемых взаимосвязей между действиями, предвестниками и последствиями.Бихевиористы используют определенные термины (или «жаргон», как некоторые могут сказать) для этих отношений. Одна разновидность бихевиоризма, которая оказалась особенно полезной для педагогов, — это оперантное обусловливание, описанное в следующем разделе.

Оперантное обусловливание: новое поведение из-за новых последствий

Оперантное кондиционирование фокусируется на том, как последствия поведения влияют на поведение с течением времени. Он начинается с идеи о том, что определенные последствия приводят к более частому возникновению определенного поведения.Если я сделаю комплимент студенту за хороший комментарий, сделанный во время обсуждения, есть больше шансов, что я услышу дальнейшие комментарии от студента в будущем (и, надеюсь, они тоже будут хорошими!). Если ученик рассказывает одноклассникам анекдот, а они над этим смеются, то он, скорее всего, расскажет больше анекдотов в будущем и так далее.

Первоначальное исследование этой модели обучения проводилось не на людях, а на животных. Одним из пионеров в этой области был профессор Гарварда по имени Б.Ф. Скиннер, опубликовавший множество книг и статей о деталях этого процесса и указавший на множество параллелей между оперантным обусловливанием у животных и оперантным обусловливанием у людей (1938, 1948, 1988). Скиннер наблюдал за поведением довольно ручных лабораторных крыс (не тех неприятных, которые иногда живут на свалках). Он или его помощники помещали их в клетку, в которой было мало, кроме рычага и небольшого подноса, достаточно большого, чтобы вместить небольшое количество еды. (На рисунке 1 показана базовая установка, которую иногда называют «ящиком Скиннера».Сначала крыса обнюхивала и «вертела» клетку наугад, но рано или поздно это случалось с рычагом и, в конце концов, случалось нажимать на него. Престо! Рычаг выпустил небольшую лепешку с едой, которую крыса сразу же съела. Постепенно крыса будет проводить больше времени рядом с рычагом и чаще нажимать на рычаг, чаще добывая пищу. В конце концов, он будет проводить большую часть своего времени у рычага и съедать досыта. Крыса «обнаружила», что последствием нажатия на уровень было получение пищи.Скиннер назвал изменения в поведении крысы примером операнта , обусловливающего , и дал особые названия различным частям процесса. Он назвал кормовые гранулы подкреплением и рычаг оперантом (потому что он «воздействовал» на окружающую среду крысы). См. ниже.

Рисунок 1: Кондиционирование оперантов с лабораторной крысой

Скиннер и другие поведенческие психологи экспериментировали с использованием различных подкреплений и оперантов.Они также экспериментировали с различными схемами подкрепления (или расписаниями подкрепления ), а также с различными репликами или сигналами животному о том, когда подкрепление было доступно. Оказалось, что все эти факторы — оперант, подкрепление, расписание и реплики — влияли на то, насколько легко и тщательно возникало оперантное обусловливание. Например, подкрепление было более эффективным, если оно происходило сразу после решающего оперантного поведения, а не откладывалось, а подкрепление, которое происходило с перерывами (только часть времени), заставляло обучение занимать больше времени, но также заставляло его длиться дольше.

Оперантное обусловливание и обучение студентов: Со времени проведения оригинального исследования оперантного обусловливания использованных животных важно задать вопрос, описывает ли оперантное обусловливание также обучение людей, и особенно учащихся в классах. По этому поводу ответ, кажется, однозначно «да». В классе есть бесчисленное количество примеров последствий, влияющих на поведение учащихся, которые напоминают оперантное обусловливание, хотя этот процесс определенно не учитывает все формы обучения учащихся (Alberto & Troutman, 2005).Рассмотрим следующие примеры. В большинстве из них оперантное поведение имеет тенденцию к более частому повторению:

• Мальчик седьмого класса корчит дурацкую гримасу (оперант) девушке, сидящей рядом с ним. Одноклассники, сидящие вокруг них, хихикают в ответ (подкрепление).
• Детский садик поднимает руку в ответ на вопрос воспитателя о сказке (операнте). Учитель зовет ее, и она делает свой комментарий (подкрепление).
• Другой ребенок детского сада выпаливает свой комментарий без приглашения (оперант).Учитель хмурится, игнорирует такое поведение, но до того, как учитель вызывает другого ученика, одноклассники внимательно слушают (подкрепление) ученика, даже если он не поднял руку, как следовало бы.
• Ученик двенадцатого класса — член команды по легкой атлетике — пробегает одну милю во время практики (оперант). Он отмечает время, которое ему требуется, а также его увеличение скорости с момента присоединения к команде (подкрепление).
• Обычно очень беспокойный ребенок сидит пять минут, выполняя задание (оперант).Ассистент учителя хвалит его за усердную работу (подкрепление).
• Шестиклассник приносит домой книгу из классной библиотеки, чтобы читать на ночь (оперант). Когда она возвращает книгу на следующее утро, ее учитель ставит золотую звезду со своим именем на таблицу, размещенную в комнате (подкрепление).

Этих примеров достаточно, чтобы сделать несколько замечаний по поводу оперантного обусловливания. Во-первых, этот процесс широко распространен в классах — вероятно, более широко, чем предполагают учителя.Этот факт имеет смысл, учитывая характер государственного образования: в значительной степени преподавание заключается в том, чтобы определенные последствия (например, похвала или оценки) зависели от участия учащихся в определенных действиях (например, в чтении определенного материала или выполнении заданий). Во-вторых, обучение посредством оперантного обусловливания не ограничивается каким-либо конкретным классом, предметной областью или стилем преподавания, но по своей природе происходит в каждом вообразимом классе. В-третьих, учителя — не единственные, кто контролирует подкрепление. Иногда они контролируются самой деятельностью (как в примере с командой трекеров) или одноклассниками (как в примере с «хихиканьем»).Это приводит к четвертому пункту: несколько примеров оперантного обусловливания часто происходят одновременно. Изучение конкретного случая в Приложении А к этой книге ( Падение и падение Джейн Гладстон ) показывает, как это случилось с кем-то, заканчивающим обучение студентов.

Поскольку оперантное обусловливание встречается так широко, его влияние на мотивацию довольно сложно. Оперантное обусловливание может стимулировать внутреннюю мотивацию в той степени, в которой подкреплением деятельности является сама деятельность.Например, когда студент читает книгу ради чистого удовольствия от чтения, его подкрепляет само чтение, и мы можем сказать, что его чтение «внутренне мотивировано». Однако чаще оперантное обусловливание стимулирует как внутреннюю , так и внешнюю мотивацию одновременно. Их сочетание заметно в примерах из предыдущего абзаца. В каждом примере разумно предположить, что ученик чувствовал внутреннюю мотивацию в некоторой степени, даже когда вознаграждение исходило также извне ученика.Это произошло потому, что часть того, что укрепляло их поведение, было само поведение — будь то гримасы, бег на милю или участие в дискуссии. В то же время, однако, обратите внимание, что каждый ученик, вероятно, также был внешне мотивирован , что означает, что другая часть подкрепления исходила из последствий или опыта , а не , являющегося неотъемлемой частью самой деятельности или поведения. Мальчик, который корчил гримасу, был подкреплен не только удовольствием, например, гримасничать, но также хихиканьем одноклассников.Учащийся легкоатлетов был подкреплен не только удовольствием от бега, но и также благодаря знанию своего улучшенного времени и скорости. Даже обычно беспокойный ребенок, сидящий неподвижно в течение пяти минут, мог быть частично подкреплен этим кратким опытом необычно сфокусированной деятельности, даже если ему было , а также , подкрепленным комплиментом помощника учителя. Обратите внимание, что внешнюю часть подкрепления иногда легче наблюдать или заметить, чем внутреннюю часть, которая по определению может иногда ощущаться только внутри человека, а не проявляться внешне.Этот последний факт может способствовать возникновению впечатления, которое иногда возникает, что оперантное обусловливание на самом деле является просто «замаскированным взяточничеством», что только внешнее подкрепление воздействует на поведение учеников. Это правда, что внешнее подкрепление может иногда изменять природу или силу внутреннего (или внутреннего) подкрепления, но это не то же самое, что сказать, что оно разрушает или заменяет внутреннее подкрепление. Но об этом позже!

Ключевые концепции оперантного кондиционирования: Оперантное кондиционирование усложняется, но также и более реалистично благодаря нескольким дополнительным идеям.Они могут сбивать с толку, потому что у идей есть названия, которые звучат довольно банально, но имеют особое значение в рамках теории оперантов. Среди наиболее важных понятий, которые необходимо понять, можно выделить следующие:

• исчезновение
• обобщение
• дискриминация
• графики армирования
• киев

В нижеследующих параграфах кратко объясняется каждый из них, а также их значение для преподавания и обучения в классе.

Исчезновение относится к исчезновению оперантного поведения из-за отсутствия подкрепления. Например, ученик, который перестает получать золотые звезды или комплименты за плодотворное чтение библиотечных книг, может подавить (то есть уменьшить или прекратить) чтение книг. Ученик, которого раньше поощряли за то, что он вел себя как клоун в классе, может прекратить клоунаду, как только одноклассники перестанут обращать внимание на его выходки.

Обобщение относится к случайному условию поведения, аналогичному исходному операнту .Если студентка получает золотые звезды за чтение библиотечных книг, то мы можем обнаружить, что она читает больше и других материалов — газет, комиксов и т. Д. — даже если деятельность не подкрепляется напрямую. «Распространение» нового поведения на аналогичные модели поведения называется обобщением. Обобщение во многом похоже на концепцию передачи, обсуждавшуюся в начале этой главы, в том, что касается распространения предшествующего обучения на новые ситуации или контексты. Однако с точки зрения оперантного обусловливания расширяется (или «передается», или обобщается) поведение, а не знания или навыки.

Дискриминация означает обучение , а не обобщать. В оперантном кондиционировании то, что не является сверхобобщенным (т.е. то, что выделяется), является оперантным поведением. Если я студент, которого хвалят (подкрепляют) за участие в обсуждениях, я также должен научиться различать, когда делать словесный вклад, а когда нет — например, когда одноклассники или учитель заняты другими задачами. Обучение дискриминации обычно является результатом комбинированных эффектов подкрепления целевого поведения и исчезновения аналогичных обобщенных форм поведения.Например, в классе учитель может похвалить ученика за то, что он говорит во время обсуждения, но проигнорировать его за очень похожие замечания вне очереди. В оперантном обусловливании план подкрепления относится к паттерну или частоте, с помощью которой подкрепление связано с оперантом. Если учитель хвалит меня за мою работу, делает ли она это каждый раз или только иногда? Часто или только изредка? Однако при формировании рефлексов респондента рассматриваемый график — это паттерн, по которому условный раздражитель сочетается с безусловным раздражителем.Если я учусь с мистером Ужасным в качестве учителя, он хмурится каждый раз, когда находится в классе, или только иногда? Часто или редко?

Поведенческие психологи тщательно изучали схемы подкрепления (например, Ferster, et al., 1997; Mazur, 2005) и обнаружили ряд интересных эффектов различных графиков. Для учителей, однако, наиболее важным открытием может быть следующее: частичные или прерывистые графики подкрепления обычно заставляют обучение занимать больше времени, но также приводят к тому, что прекращение обучения занимает больше времени.Этот двойной принцип важен для учителей, потому что большая часть подкрепления, которую мы даем, носит частичный или прерывистый характер. Обычно, если я преподаю, я могу, например, много времени хвалить ученика, но неизбежно будут случаи, когда я не смогу этого сделать, потому что я занят в другом месте в классе. Для учителей, озабоченных как мотивацией учеников, так и минимизацией ненадлежащего поведения, это одновременно и хорошая, и плохая новость. Хорошая новость заключается в том, что польза от моей похвалы за конструктивное поведение студентов будет более длительной, потому что они не прекратят свое конструктивное поведение сразу же, если я не буду поддерживать их каждый раз, когда они случаются.Плохая новость заключается в том, что негативное поведение учащихся может занять больше времени, чтобы исчезнуть, потому что оно тоже могло развиться в результате частичного подкрепления. Например, ученика, который клоунада в классе неуместно, может не «поддерживать» смех одноклассников каждый раз, когда это происходит, а только иногда. Однако после того, как неприемлемое поведение будет изучено, исчезновение займет немного больше времени, даже если все — и учитель, и одноклассники — приложат согласованные усилия, чтобы игнорировать (или искоренить) его.

Наконец, поведенческие психологи изучили влияние сигналов . В оперантном обусловливании реплика — это стимул, который происходит непосредственно перед оперантным поведением и который сигнализирует о том, что выполнение такого поведения может привести к подкреплению. В первоначальных экспериментах по кондиционированию крыс Скиннера иногда сигнализировал наличие или отсутствие небольшого электрического света в их клетке. Усиление было связано с нажатием на рычаг, когда и только когда горит свет. В классах подсказки иногда даются учителем намеренно, а иногда просто в соответствии с установленными в классе распорядками.Призвать студента говорить, например, может быть сигналом того, что , если ученик действительно говорит что-то в этот момент, то он или она может быть подкреплен похвалой или признательностью. Но если эта реплика происходит не , а — если ученик не вызван , то выступление может быть вознаграждено , а не . Говоря более повседневным, не бихевиористским языком, сигнал позволяет ученику учиться, когда говорить приемлемо, а когда нет.

Конструктивизм: изменения в мышлении учащихся

Поведенческие модели обучения могут быть полезны для понимания того, что делают ученики, и влияния на них, но учителя обычно также хотят знать, что думают ученики и как обогатить то, что думают ученики.В достижении этой цели обучения лучшая помощь исходит от конструктивизма , который представляет собой перспективу обучения, ориентированную на то, как учащиеся активно создают (или «конструируют») знания из своего опыта. Конструктивистские модели обучения различаются в зависимости от того, насколько учащийся самостоятельно конструирует знания, по сравнению с тем, насколько он или она принимает сигналы от людей, которые могут быть более опытными и помогают усилиям учащегося (Fosnot, 2005; Rockmore, 2005). Для удобства они называются психологическим конструктивизмом и социальным конструктивизмом (или иногда социокультурной теорией ).Как объясняется в следующем разделе, оба сосредоточены на мышлении людей, а не на их поведении, но они имеют совершенно разные значения для обучения.

Психологический конструктивизм: независимый исследователь

Основная идея психологического конструктивизма заключается в том, что человек учится, мысленно организуя и реорганизуя новую информацию или опыт. Организация происходит частично за счет соотнесения нового опыта с предыдущими знаниями, которые уже значимы и хорошо поняты.В этой общей форме индивидуальный конструктивизм иногда ассоциируется с известным философом-просветителем начала двадцатого века, Джоном Дьюи (1938–1998). Хотя сам Дьюи не использовал термин «конструктивизм» в большинстве своих работ, его точка зрения представляла собой своего рода конструктивизм, и он подробно обсуждал его значение для педагогов. Он утверждал, например, что если учащиеся действительно учатся, в первую очередь, наращивая свои собственные знания, то учителя должны скорректировать учебную программу, чтобы максимально полно соответствовать предыдущим знаниям и интересам учащихся.Он также утверждал, что учебная программа может быть оправдана только в том случае, если она как можно более полно связана с деятельностью и обязанностями, которые, вероятно, будут у учащихся позже, , после окончания школы. В наши дни многим педагогам его идеи могут показаться просто здравым смыслом, но они действительно были новаторскими и прогрессивными в начале двадцатого века.

Другой недавний пример психологического конструктивизма — когнитивная теория Жана Пиаже (Piaget, 2001; Gruber & Voneche, 1995).Пиаже описал обучение как взаимодействие между двумя умственными действиями, которые он назвал ассимиляцией и аккомодацией . Ассимиляция — это интерпретация новой информации в терминах уже существующих концепций, информации или идей. Ребенок дошкольного возраста, который уже понимает концепцию птица , например, может сначала обозначить этим термином любой летающий объект — даже бабочек или комаров. Таким образом, ассимиляция немного похожа на идею обобщения в оперантном кондиционировании или идею передачи , описанную в начале этой главы.Однако, с точки зрения Пиаже, в новую обстановку переносится не просто поведение («оперант» Скиннера в оперантной обусловленности), но ментальное представление объекта или опыта.

Ассимиляция работает совместно с аккомодацией , которая представляет собой пересмотр или модификацию ранее существовавших концепций с точки зрения новой информации или опыта. Дошкольник, который первоначально обобщает концепцию птицы , чтобы включить, например, любой летающий объект, в конечном итоге пересматривает концепцию, чтобы включить только определенные виды летающих объектов, таких как малиновки и воробьи, а не другие, такие как комары или самолеты.По мнению Пиаже, ассимиляция и приспособление работают вместе, чтобы обогатить мышление ребенка и создать то, что Пиаже назвал когнитивным равновесием , которое представляет собой баланс между опорой на предшествующую информацию и открытостью для новой информации. В любой момент времени когнитивное равновесие состоит из постоянно растущего репертуара мысленных представлений об объектах и ​​опытах. Пиаже назвал каждое ментальное представление схемой (все вместе — множественное число — были названы схемами ).Схема была не просто концепцией, а сложной смесью лексики, действий и опыта, связанных с концепцией. Схема ребенка для птица , например, включает не только соответствующие словесные знания (например, умение определять слово «птица»), но также опыт ребенка с птицами, изображения птиц и разговоры о птицах. Поскольку ассимиляция и приспособление к птицам и другим летающим объектам действуют вместе с течением времени, ребенок не только пересматривает и дополняет свой словарный запас (например, приобретает новое слово «бабочка»), но также добавляет и запоминает соответствующие новые переживания и действия.Из этих коллективных исправлений и дополнений ребенок постепенно строит совершенно новые схемы о птицах, бабочках и других летающих объектах. В более повседневных (но также менее точных) терминах Пиаже мог бы тогда сказать, что «ребенок узнал о птицах больше».

Приложение 1 показывает отношения между версией психологического конструктивизма по Пиаже. Обратите внимание, что модель обучения в Приложении скорее «индивидуалистична» в том смысле, что она мало что говорит о том, как другие люди, вовлеченные в процесс обучения, могут помочь в усвоении или адаптации информации.Казалось бы, родители и учителя остаются в стороне, неся существенные обязанности по оказанию помощи учащимся в накоплении знаний. Но картина Пиаже, тем не менее, подразумевает роль помогающих другим: кто-то, в конце концов, должен рассказать или смоделировать словарный запас, необходимый для разговора и сравнения птиц с самолетов и бабочек! Пиаже признавал важность помощи другим в своих трудах и теоретических рассуждениях, называя процесс поддержки или помощи социальной передачей .Но он не подчеркивал этот аспект конструктивизма. Пиаже больше интересовало то, что дети и молодежь могли понять, так сказать, самостоятельно, чем то, как учителя или родители могли бы помочь молодежи понять это (Salkind, 2004). Отчасти по этой причине его теория часто рассматривается не столько об обучении, сколько о развитии, или долгосрочном изменении человека в результате множества переживаний, которые могут не планироваться намеренно. По той же причине преподаватели часто находили идеи Пиаже особенно полезными для размышлений о готовности учащихся, , к обучению, еще одной из устойчивых образовательных проблем, обсуждаемых в начале этой главы.Поэтому мы вернемся к Piaget позже, чтобы более подробно обсудить развитие и его важность для обучения.

Приложение 1: Обучение согласно Piaget

Ассимиляция + Аккомодация → Равновесие → Схема

Социальный конструктивизм: вспомогательная деятельность

В отличие от ориентации Пиаже на индивидуальное мышление в его версии конструктивизма, некоторые психологи и педагоги явно сосредоточились на отношениях и взаимодействиях между учеником и другими людьми, которые более осведомлены или опытны.Эти рамки часто называют социальным конструктивизмом или социокультурной теорией . Раннее выражение этой точки зрения было высказано американским психологом Джеромом Брунером (1960, 1966, 1996), который пришел к убеждению, что студенты обычно могут узнать больше, чем традиционно ожидали, если им будут предоставлены соответствующие рекомендации и ресурсы. Он назвал такую ​​опору учебными лесами — буквально означая временную структуру, подобную тем, которые используются для строительства зданий, и которая позволяет строить внутри нее гораздо более прочную структуру.В комментарии, который часто цитировался (а иногда и оспаривался), Брунер писал: «Мы [педагоги-конструктивисты] начинаем с гипотезы о том, что любой предмет может быть эффективно преподан в некоторой интеллектуально честной форме любому ребенку на любой стадии развития». (1960, с. 33). Причиной такого смелого утверждения была вера Брунера в строительные леса — его вера в важность обеспечения руководства правильным способом и в нужное время. Когда предоставляются строительные леса, студенты кажутся более компетентными и «умными», и они узнают больше.

Подобные идеи были независимо предложены российским психологом Львом Выготским (1978), чьи работы были сосредоточены на том, как на мышление ребенка или новичка влияют отношения с другими людьми, которые более способны, осведомлены или опытны, чем ученик. Выготский сделал разумное предположение, что когда ребенок (или новичок) осваивает новый навык или решает новую проблему, он или она может работать лучше, если его сопровождает и помогает эксперт, чем если бы он работал в одиночку, хотя все еще не так хорошо, как эксперт. .Например, тот, кто мало играл в шахматы, вероятно, будет лучше соревноваться с оппонентом, если ему поможет опытный шахматист, чем если он будет соревноваться с оппонентом в одиночку. Выготский называл разницу между сольным исполнением и ассистированным исполнением зоной ближайшего развития (или ZPD для краткости) — то есть, образно говоря, местом или зоной немедленного изменения. С этой социальной конструктивистской точки зрения обучение похоже на вспомогательную деятельность (Tharp & Gallimore, 1991).В процессе обучения знания или умения изначально обнаруживаются «у» опытного помощника. Если эксперт опытен и мотивирован помогать, то он организует мероприятия, которые позволяют новичку практиковать важнейшие навыки или создавать новые знания. В этом отношении эксперт немного похож на тренера спортсмена: он предлагает помощь и предлагает способы тренировки, но никогда сам не выполняет спортивную работу. Постепенно, обеспечивая непрерывный опыт, соответствующий новым компетенциям начинающего ученика, эксперт-коуч дает возможность новичку или ученику присвоить (или сделать его или ее собственными) навыки или знания, которые изначально принадлежали только эксперту.Эти отношения показаны на Приложении 2.

Приложение 2: Обучение по Выготскому

Новичок → Зона ближайшего развития (ZPD) ← Эксперт

И в психологической, и в социальной версиях конструктивистского обучения новичка на самом деле не столько «учат», сколько ему просто позволяют учиться. Но по сравнению с психологическим конструктивизмом социальный конструктивизм подчеркивает более прямую ответственность эксперта за то, чтобы сделать обучение возможным. Он или она должны не только обладать знаниями и навыками, но и знать, как организовать опыт, который позволит учащимся легко и безопасно получить знания и навыки.Эти требования, конечно, очень похожи на требования к обучению в классе. В дополнение к знанию того, что нужно изучить, эксперт (т.е. учитель) также должен организовать содержание в управляемые части, предложить части в разумной последовательности, обеспечить подходящую и успешную практику, снова собрать части вместе в в конце и как-то связать весь опыт со знаниями и навыками, уже значимыми для учащегося. Но, конечно, никто не сказал, что учить легко!

Роль учителя в психологическом и социальном конструктивизме

Как показывают некоторые из приведенных выше комментариев, психологический и социальный конструктивизм имеют различия, которые предлагают учителям разные способы преподавания наиболее эффективно.Теоретические различия связаны, в частности, с тремя идеями: взаимосвязь обучения и долгосрочного развития, роль или значение обобщений и абстракций во время развития и механизм, с помощью которого происходит развитие.

Взаимосвязь обучения и долгосрочного развития ребенка

В общем психологическом конструктивизме, таком как Пиаже, подчеркивается, что долгосрочное развитие определяет способность ребенка к обучению, а не наоборот.Считается, что самые ранние этапы жизни ребенка довольно эгоцентричны и зависят от сенсорных и моторных взаимодействий ребенка с окружающей средой. Когда ребенок действует или реагирует на свое окружение, он изначально имеет относительно слабые языковые навыки. Это обстоятельство ограничивает способность ребенка учиться в обычном школьном смысле этого слова. Конечно, по мере развития языковые навыки улучшаются, и, следовательно, ребенок становится все более «обучаемым» и в этом смысле более способным учиться.Но независимо от возраста ребенка способность к обучению зависит от стадии развития ребенка. Таким образом, с этой точки зрения основная обязанность учителей состоит в том, чтобы обеспечить очень богатую классную среду, чтобы дети могли взаимодействовать с ней независимо и постепенно подготавливать себя к устному обучению, которое становится все более сложным.

Социальные конструктивисты, такие как Выготский, с другой стороны, подчеркивают важность социального взаимодействия в стимулировании развития ребенка.Таким образом, язык и диалог являются первичными, и развитие рассматривается как результат, противоположный последовательности, изображенной Пиаже. Очевидно, что ребенок не начинает жизнь с хорошими начальными языковыми навыками, но именно поэтому взаимодействие необходимо поддерживать с более опытными экспертами — людьми, способными создать зону ближайшего развития в своих разговорах и других взаимодействиях. В дошкольном возрасте специалистами обычно являются родители; после начала школьных лет в состав экспертов входят учителя.Поэтому основная обязанность учителя состоит в том, чтобы предоставить очень широкие возможности для диалога как между детьми, так и между отдельными детьми и учителем.

Роль обобщений и абстракций в процессе разработки

В соответствии с приведенными выше идеями психологический конструктивизм склонен видеть относительно ограниченную роль абстрактных или гипотетических рассуждений в жизни детей — и даже в рассуждениях молодежи и многих взрослых. Такие рассуждения считаются результатом многолетнего очень конкретного взаимодействия с окружающей средой.Как более подробно объясняется в следующей главе («Развитие учеников»), ученики младшего возраста могут рассуждать, но считается, что они рассуждают только о непосредственных, конкретных объектах и ​​событиях. Считается, что даже более старшая молодежь рассуждает так много или даже постоянно. С этой точки зрения учитель должен ограничить количество размышлений об абстрактных идеях, которые он ожидает от учеников. Например, идея «демократии» может восприниматься просто как пустая концепция. В лучшем случае это может быть неверно истолковано как чрезмерно упрощенная, излишне конкретная идея — например, как «просто» о подборе голосов в классе.Абстрактное мышление возможно в соответствии с психологическим конструктивизмом, но оно возникает относительно медленно и относительно поздно в развитии, после того как человек накопит значительный конкретный опыт.

Социальный конструктивизм рассматривает абстрактное мышление, возникающее в результате диалога между относительным новичком (ребенком или молодым человеком) и более опытным экспертом (родителем или учителем). С этой точки зрения, чем чаще происходит такой диалог, тем больше у ребенка возможностей к нему.Разумеется, диалог должен учитывать потребность ребенка в интеллектуальной опоре или зоне ближайшего развития. Следовательно, ответственность учителя может включать вовлечение ребенка в диалог, который использует потенциально абстрактные рассуждения, но не ожидая, что ребенок сначала полностью поймет абстракции. Маленькие дети, например, могут не только участвовать в научных экспериментах, таких как создание «вулкана» из пищевой соды и воды, но также обсуждать и размышлять о своих наблюдениях за экспериментом.Они могут не понимать эксперимент так, как это понимали бы взрослые, но обсуждение может начать приближать их к пониманию, подобному взрослому.

Как происходит развитие

В психологическом конструктивизме, как объяснялось ранее, считается, что развитие происходит из-за взаимодействия между ассимиляцией , и аккомодацией , — между тем, когда ребенок или юноша уже может понять или представить себе, и изменением, требуемым для этого понимания новым опытом. . Действуя вместе, ассимиляция и аккомодация постоянно создают новые состояния когнитивного равновесия .Таким образом, учитель может стимулировать развитие, сознательно провоцируя когнитивный диссонанс: сталкивая ученика с взглядами, действиями или идеями, которые не соответствуют существующему опыту и идеям ученика. На практике диссонанс часто передается устно, задавая вопросы или идеи, которые являются новыми или которые студенты могли неправильно понять в прошлом. Но это также может быть спровоцировано изображениями или действиями, незнакомыми учащимся — например, путем вовлечения учащихся в проект общественных работ, который позволяет им контактировать с людьми, которых они раньше считали «странными» или отличными от себя.

В социальном конструктивизме, как также объяснялось ранее, считается, что развитие происходит в основном из-за неформального диалога в зоне ближайшего развития. Такой диалог косвенно не столько «тревожит» учеников, сколько «расширяет» его за пределы прежних границ. Таким образом, образ учителя больше похож на сотрудничество с идеями учащихся, а не на оспаривание их идей или опыта. Однако на практике реальное поведение учителей и учеников может быть весьма схожим в обеих формах конструктивизма.Любое значимое новое обучение требует отбрасывания, отказа или пересмотра прежнего обучения, и поэтому этот шаг неизбежно «нарушает» мышление, хотя бы в краткосрочной перспективе и только в относительно незначительной степени.

Значение конструктивизма в обучении

Считаете ли вы себя психологическим конструктивистом или социальным конструктивистом, существуют стратегии, помогающие учащимся помочь в развитии их мышления — на самом деле стратегии составляют основную часть этой книги и являются основной темой на протяжении всего курса подготовки учителей. программы.А пока кратко рассмотрим только два. Одна из стратегий, которую учителя часто находят полезной, состоит в том, чтобы систематизировать изучаемый контент, насколько это возможно, потому что это позволяет учителю выбирать и разрабатывать учебные мероприятия, которые лучше подходят для когнитивных способностей учащихся или способствуют лучшему диалогу, или и то, и другое. . Например, одной из наиболее широко используемых структур для организации контента является схема классификации, предложенная педагогом Бенджамином Блумом, опубликованная под довольно внушительным названием Taxonomy of Educational Objectives: Handbook # 1: Cognitive Domain (Bloom, et al. ., 1956; Андерсон и Кратвол, 2001). Таксономия Блума , как ее обычно называют, описывает шесть видов учебных целей, которые учителя в принципе могут ожидать от учащихся, от простого воспроизведения знаний до сложной оценки знаний. (Уровни кратко определены в Error: Reference source not found with examples from Goldilocks and the Three Bears.)

Таксономия

Блума делает полезные различия между возможными видами знаний, необходимых учащимся, и, следовательно, потенциально помогает в выборе занятий, которые действительно нацелены на зоны ближайшего развития учащихся в том смысле, который имел в виду Выготский.Студенту, который знает несколько терминов для видов, изучаемых на блоке биологии (проблема на уровне знаний Блума и понимания уровней), например, может сначала потребоваться помощь в запоминании и определении терминов, прежде чем он или она сможет сделать полезные сравнения между ними. виды (анализ Блума, уровень ). Определение наиболее подходящей учебной деятельности для достижения этой цели остается задачей учителя-эксперта (то есть вас), но само обучение должно выполняться учеником.Говоря более социально-конструктивистскими терминами, учитель создает зону ближайшего развития, которая позволяет ученику успешно сравнивать виды, но ученик все равно должен построить или приспособить сравнения для себя.

Таблица 1. Таксономия образовательных целей Блума: когнитивная область
Категория или тип мышления	Определение	Пример
Знания	Вспоминая или вспоминая факты, информацию или процедуры	Перечислите три вещи, которые Златовласка сделала в доме трех медведей.
Понимание	Понимание фактов, интерпретация информации	Объясните, почему Златовласка больше всего любила стул маленького медведя.
Приложение	Использование концепций в новых ситуациях, решение частных проблем	Предскажите некоторые из вещей, которые могла бы использовать Златовласка, если бы она вошла в ваш дом.
Анализ	Различать части информации, концепции или процедуры	Выберите часть истории, в которой Златовласка казалась наиболее комфортной.
Синтез	Объединение элементов или частей в новый объект, идею или процедуру	Расскажите, как бы сложилась история, если бы речь шла о трех рыбах.
Оценка	Оценка и суждение о ценности идей, предметов или материалов в конкретной ситуации	Решите, была ли Златовласка плохой девочкой, и оправдайте свою позицию.

Вторая стратегия может быть связана с первой.По мере того, как ученики набираются опыта в качестве учеников, они начинают думать о том, как они сами учатся лучше всего, и вы (как учитель) можете поощрять такое саморефлексию как одну из своих целей в их обучении. Эти изменения позволяют вам передать часть ваших обязанностей по организации обучения самим студентам. Например, для упомянутого выше студента-биолога вы можете не только планировать мероприятия, которые поддерживают сравнение видов, но и разработать для него способы подумать о том, как он или она могут самостоятельно изучить ту же информацию.Получающаяся в результате самооценка и самоуправление обучения часто называют метапознанием — способность думать и регулировать собственное мышление (Израиль, 2005). Метапознание иногда может быть трудным для учащихся, но это важная цель для социального конструктивистского обучения, потому что оно постепенно освобождает учащихся от зависимости от опытных учителей, которые направляют их обучение. Можно сказать, что рефлексивные ученики сами становятся опытными наставниками. Однако, как и в случае использования таксономии Блума, развитие метапознания и самостоятельного обучения достаточно важно, и я вернусь к нему позже более подробно (в главе «Содействие комплексному мышлению»).

Отводя более активную роль опытным помощникам, которые косвенно включают учителей, чем психологический конструктивизм, социальный конструктивизм может быть более полным как описание того, что обычно делают учителя, когда они на самом деле заняты в классе, и того, на что они обычно надеются учащиеся. там будет опыт. Однако, как мы увидим в следующей главе, у теории есть больше применений, чем ее описание моментальных взаимодействий между учителем и учениками. Как объясняется там, некоторые теории могут быть полезны для планирования обучения, а не для его выполнения.Оказывается, именно это относится к психологическому конструктивизму, который предлагает важные идеи о соответствующей последовательности обучения и развития. Этот факт делает психологический конструктивизм ценным по-своему, даже несмотря на то, что он (как и несколько других теорий обучения) может не упоминать подробно учителей, родителей или экспертов. Так что пока не принимайте решение об относительных достоинствах различных теорий обучения!

Список литературы

Альберто, П.И Траутман А. (2005). Прикладной анализ поведения учителей, 7-е издание . Река Аппер Сэдл, штат Нью-Джерси: Prentice Hall.

Андерсон, Л. и Кратвол, Д. (ред.). (2001). Таксономия обучения, преподавания и оценивания: пересмотр таксономии образовательных целей Блума . Нью-Йорк: Лонгман.

Брунер Дж. (1960). Процесс обучения . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Брунер Дж. (1966). К теории обучения .Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Брунер Дж. (1996). Культура образования . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Дьюи, Дж. (1938/1998). Как мы думаем . Бостон: Хоутон Миффлин.

Ферстер К., Скиннер Б. Ф., Чейни К., Морс В. и Дьюс Д. Графики подкрепления . Нью-Йорк: Издательская группа Копли.

Фоснот, К. (Ред.). (2005). Конструктивизм: теория, перспективы и практика, 2-е издание .Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Gruber, H. & Voneche, J. (Eds.). (1995). Главное Piaget. Нью-Йорк: Основные книги.

Израиль, С. (Ред.). (2005). Метапознание в обучении грамоте. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Мазур Дж. (2005). Обучение и поведение, 6-е издание . Река Аппер Сэдл, штат Нью-Джерси: Prentice Hall.

Пиаже, Дж. (2001). Психология интеллекта . Лондон, Великобритания: Рутледж.

Рокмор, Т.(2005). О конструктивистской эпистемологии . Лэнхэм, Мэриленд: Rowman & Littlefield Publishers.

Залкинд, Н. (2004). Введение в теории человеческого развития . Таузенд-Оукс, Калифорния: Sage Publications.

Скиннер, Б. Ф. (1938). Поведение организмов . Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts.

Скиннер, Б. Ф. (1948). Уолден Два . Нью-Йорк: Макмиллан.

Скиннер, Б.Ф. (1988). Выбор поведения: оперантный бихевиоризм Б.Ф. Скиннер . Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Тарп Р. и Галлимор Р. (1991). Пробуждая умы к жизни: преподавание, обучение и обучение в социальном контексте . Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.

Выготский Л. (1978). Разум в обществе: развитие высших психологических процессов . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Психология образования

Магистр педагогической психологии Общий курс — Требования к программе

Докторскую степень по педагогической психологии можно получить как диссертацию, так и вне ее.

Курсы педагогической психологии (вариант дипломной работы — 32 кредита)

CESP 704 — Введение в статистику образования (3)

CESP 728 — Теории человеческого развития (3)

CLES 801 — Введение в исследования в области образования (3)

CESP 811 — Оценка программы (3)

CESP 820 — Теория обучения и инструкции (3)

CESP 823 — Экспериментальный дизайн в исследованиях (3)

CESP 831 — Социальная психология для образовательных и вспомогательных профессий (3)

CESP 860 — Проблемы исследования (1)

CESP 875 — Магистерская работа (2)

CESP 876 — Магистерская работа (2)

баллов по выбору (6)

Курсы педагогической психологии (33 кредита без тезисов)

CESP 704 — Введение в статистику образования (3)

CESP 728 — Теории человеческого развития (3)

CLES 801 — Введение в исследования в области образования (3)

CESP 811 — Оценка программы (3)

CESP 820 — Теория обучения и инструкции (3)

CESP 823 — Экспериментальный дизайн в исследованиях (3)

CESP 831 — Социальная психология для образовательных и вспомогательных профессий (3)

факультативных кредитов (12)

Вариант без дипломной работы требует 33 кредитных часа курсовой работы и письменного всеобъемлющего экспертиза.

Магистр педагогической психологии с настраиваемыми специализациями

Настраиваемые специализации позволяют студентам сотрудничать со своими академическими советник для определения факультативов, наиболее полно отвечающих потребностям и интересам учащегося по конкретным навыкам и знаниям.

Доступные варианты специализации

• Обучение и память
• Поведенческий менеджмент и мотивация
• Разнообразие и пропаганда
• Оценка программы
• Профессиональное развитие
• Консультации по вопросам институциональной и производственной деятельности
• Социальная психология и навыки лидерства
• Фонды школьной психологии — для тех, кто хочет продолжить карьеру в области школьной психологии
• Докторантура — готовит студентов к поступлению в докторантуру.

Обязательные курсы

CESP 704 — Введение в статистику образования (3)

CESP 728 — Теории человеческого развития (3)

CLES 801 — Введение в исследования в области образования (3)

CESP 820 — Теория обучения и инструкции (3)

CESP 823 — Экспериментальный дизайн в исследованиях (3)

CESP 831 — Социальная психология для образовательных и вспомогательных профессий (3)

факультативных зачетных единиц (15) — выбирается студентом под руководством научного руководителя.Включает курсы уровня 700 и 800 по одной или нескольким смежным дисциплинам. Некоторый потенциал дисциплины включают педагогическую психологию, консультирование, школьную психологию, учебную программу обучение, коммуникационная наука и расстройства, исследования старения и психология.

Пример настраиваемого трека

Курс по разнообразию и защите интересов:

CESP 704 — Введение в статистику образования (3)

CESP 728 — Теории человеческого развития (3)

CLES 801 — Введение в исследования в области образования (3)

CESP 820 — Теория обучения и инструкции (3)

CESP 823 — Экспериментальный дизайн в исследованиях (3)

CESP 831 — Социальная психология для образовательных и вспомогательных профессий (3)

Элективные зачетные единицы:

CESP 803 — Теория консультирования

CESP 821 — Проблемы мультикультурности

CI 711 — Многокультурное образование

CESP 838 — Семья в кризисной ситуации

CESP 852 — Специальные исследования

---

М.Эд в области педагогической психологии — высшее образование / по делам студентов, трек

Магистр педагогической психологии в сфере высшего образования / по делам студентов (HESA) не требует диссертации и требует 30 кредитных часов курсовой работы и письменного комплексное обследование. Перейдите по этой ссылке HESA для получения более подробной информации о программе.

---

Прикладное обучение

Студенты программы педагогической психологии (MEd) должны заполнить прикладную обучение или исследовательский опыт для завершения этой программы.Для студентов на треках кроме трека высшего образования / по делам студентов, требование может быть выполнено путем проведения тематического исследовательского проекта в CESP 728 . Исследование конкретного случая проводится под руководством факультета педагогической психологии и предоставляет студентам возможность наблюдать, оценивать и взаимодействовать с ребенком / подростком и семья ребенка в реальном мире. Для студентов высших учебных заведений / студентов дел, требование может быть выполнено с помощью CLES 875 .

Пройдите курс по изучению концепций и карьеры в области педагогической психологии

CLES 512 — Изучение концепций и карьеры в области педагогической психологии доступен для зачетных единиц бакалавриата или магистратуры и служит для ознакомления с область педагогической психологии и широкий спектр профессий, доступных для тех, кто которые его преследуют.Студенты также узнают о приложениях педагогической психологии. в таких областях, как преподавание, обучение, коучинг, обучение, оценка и исследования.

---

Требования к поступающим

При поступлении в M.Ed. в программе педагогической психологии вы должны представить в аспирантуру:

• Заполненное заявление в аспирантуру
• Официальные стенограммы с 3.00 GPA за последние 60 часов *
• Имена и адреса трех (3) лиц, у которых мы можем запросить рекомендательные письма. Эти люди должны знать вас профессионально или академически и иметь некоторую основу за комментарий о вашем вероятном успехе в качестве психолога-педагога.
• Резюме, включающее:
  — образование
  — опыт работы (с указанием дат)
  — соответствующий волонтерский опыт (с указанием дат)
  — внеклассные мероприятия для студентов / выпускников и личные интересы
  — адрес электронной почты
• Одностраничное изложение ваших профессиональных целей и исследовательских интересов

После получения этой информации отборочная комиссия департамента даст рекомендации. относительно решений о приеме в магистратуру по педагогической психологии.

* Студенты, желающие продемонстрировать свою академическую компетентность средствами, отличными от GPA , могут использовать следующие методы:

• Graduate Record Examination (GRE) баллы 150 или выше по каждому подразделу GRE (Вербальный и количественный) и балл GRE 4.0 или выше за аналитическое письмо. субтест
• или тест аналогии Миллера, равный среднему значению по стране на момент сдачи экзамена тест (400)

Процесс подачи заявки

Вы можете просмотреть статус приема, перейдя к Шаг 5 здесь.Щелкните здесь, чтобы узнать, как вас уведомят о решении о зачислении.

---

Требование проверки биографических данных

При зачислении и до первого семестра все студенты принимаются в Образовательный Психологическая программа должна пройти проверку на наличие криминального прошлого. Щелкните здесь для получения инструкций.

Как стать психологом-педагогом | Требования к образованию | Данные о заработной плате

Что такое педагогическая психология?

Педагогическая психология — это изучение того, как люди усваивают и сохраняют знания, в первую очередь в образовательных учреждениях, таких как классы.Это включает в себя эмоциональные, социальные и когнитивные процессы обучения. Области внимания в этой области психологии могут включать методы обучения и тестирования, классную среду, а также учебные, социальные и поведенческие проблемы, которые могут препятствовать обучению.

Большая часть педагогической психологии ориентирована на детей от младенческого до подросткового возраста. Однако в связи с тем, что в последние годы все больше взрослых продолжают свое образование, многие исследования в области педагогической психологии также сосредоточены на взрослых учащихся.Это исследование может помочь взрослым учащимся преодолевать препятствия, например, неспособность к обучению.

Педагогическая психология восходит к началу 20 века. В 1903 году Эдвард Ли Торндайк буквально написал книгу по педагогической психологии. Неудивительно, что он назывался просто Психология образования . Позже, в 1910 году, он основал журнал Journal of Educational Psychology .

Зачем нам педагогическая психология?

Многие из нас могут воспринимать обучение и образование как должное.Ходить в класс и учиться — это или было тем, чем мы занимались. Однако для других обучение в классе не так просто. Для этих людей школа — раздражающая и разочаровывающая пытка, которая часто может привести к поведенческим проблемам или даже к отсутствию образования.

Нарушения обучаемости часто в значительной степени способствуют неспособности сохранять знания в классе. Однако педагогическая психология может использоваться, чтобы помочь людям понять и преодолеть трудности в обучении, чтобы они могли полностью реализовать свой жизненный потенциал.

Рекомендуемые степени по педагогической психологии

Чем занимается педагог-психолог?

Педагогический психолог будет проводить исследования, имеющие отношение к образованию. Они могут проводить исследования того, насколько хорошо люди учатся в определенных условиях или с определенным типом инструкций. С помощью этого исследования они затем могут попытаться разработать новые и улучшенные методы обучения и методы обучения, чтобы помочь тем, кто испытывает трудности с получением образования.

Другая общая обязанность психолога-педагога — оценивать и анализировать определенные методы обучения, методы тестирования и образовательные программы. Изучение этих областей образования позволяет психологу понять любые недостатки или проблемы, которые могут затруднить обучение некоторых людей.

Помимо оценки существующих образовательных ресурсов, педагог-психолог может также создавать и разрабатывать новые, которые облегчают обучение определенным группам людей.Эти ресурсы могут включать учебники, рабочие листы, планы уроков, тесты и обучающие видео.

Многие педагогические психологи специализируются на образовательных разработках определенной группы людей. Некоторые могут, например, сосредоточиться на образовании детей, а другие — на взрослых учащихся. Также нередко педагог-психолог сосредотачивается на конкретном типе проблемы обучения или инвалидности, например дислексии.

Какое образование необходимо для того, чтобы стать психологом-педагогом? Ниже приводится полный курс обучения психологов:

Чтобы начать карьеру в области педагогической психологии, человек должен сначала получить четырехлетнюю степень бакалавра психологии.Этот тип степени является отличной отправной точкой и позволяет студентам получить более глубокое понимание основных основ психологии. Некоторые из курсов, которые может пройти начинающий педагог-психолог, могут включать педагогическую психологию, психологию развития и дошкольное образование.

После получения степени бакалавра психологии большинство людей, занимающихся педагогической психологией, затем получат более высокие ученые степени. Для того, чтобы сделать успешную карьеру в области педагогической психологии, обычно необходимы степень магистра и докторская степень в области педагогической психологии.

Если вы серьезно собираетесь стать психологом-педагогом, исследуйте программы в вашем районе, которые предлагают эти степени, в нашем разделе «Поиск школы».

Где работает педагог-психолог?

Возможности трудоустройства для психологов-педагогов есть по всей стране.

Школы и образовательные учреждения часто работают с этими профессионалами, чтобы помочь улучшить их системы обучения. Общественные организации и учебные центры также часто работают с педагогами-психологами.Педагогические психологи также могут работать в государственных и частных исследовательских центрах.

Какова средняя зарплата психолога-педагога?

По данным Бюро статистики труда (BLS), педагогические психологи, оказывающие непосредственный уход за пациентами (классифицируемые BLS как клинические / консультационные / школьные психологи), по состоянию на май 2019 года получали среднюю зарплату в размере 78 200 долларов США. в начальных и средних школах получали среднюю зарплату 80 180 долларов США, а те, кто работал в службах поддержки образования, получали 78 610 долларов США.

Помимо непосредственного ухода за пациентами, педагогические психологи (классифицируемые BLS как психологи, все остальные), работающие в службах поддержки образования, вероятно, в исследовательском качестве, получали среднюю зарплату в размере 103 690 долларов, в то время как те, кто работал в начальных и средних школах, получали 106 860 долларов. .

Влияние на психологию образования
Эдвард Ли Торндайк написал первую книгу по педагогической психологии и открыл журнал Journal of Educational Psychology . Иоганн Гербарт , которого часто считают одним из отцов-основателей педагогической психологии, предположил, что на способность учиться сильно влияет интерес студента к предмету, а также его отношения с учителем.

Дополнительные ресурсы и дополнительная литература

Психология образования, Ph.D.

Кафедра педагогической психологии предлагает степень магистра и доктора философии в области педагогической психологии.Программы для M.S. и к.т.н. в педагогической психологии обеспечивают всесторонние знания в данной области и интенсивную специализацию в одной из четырех областей обучения и исследований: человеческое развитие, обучающие науки, количественные методы и школьная психология.

Кафедра осуществляет подготовку кадров в области научных исследований. Многие преподаватели кафедры проводят контролируемые исследования с участием людей; школы и другие агентства в районе Мэдисона сотрудничают в содействии таким исследовательским проектам.Основные исследовательские учреждения включают Центр образовательных исследований Висконсинской школы образования и многопрофильный центр Waisman.

Области специализации

Человеческое развитие

Консультанты: профессора Беллмор, Браун, Энрайт, Хаббард, Мэтьюз, Шорт, Влах

Программа человеческого развития использует подход к индивидуальным изменениям на протяжении всей жизни. Изучение развития в контексте является важным компонентом программы, так что исследование может внести концептуальный / теоретический вклад в понимание человеческого поведения и может решить практические проблемы педагогов, родителей и других лиц, имеющих отношение к развивающемуся человеку.Курс обучения обеспечивает широту и глубину знаний о человеческом развитии и педагогической психологии и побуждает к более подробному изучению конкретных областей интересов. В начале программы студенты знакомятся с общими теориями и проблемами человеческого развития; специфические процессы развития в детстве, юности, зрелости и старости; а также связанные с ними статистические методы и исследовательские практики.

В последней части программы студенты осуществляют индивидуальный выбор при выборе курсов по предметам, которые расширят или углубят понимание процессов человеческого развития.Такая курсовая работа может также распространяться на другие программы университета, в которых есть исследования в области человеческого развития.

Обучение наукам

Консультанты: профессора Натан, Пунтамбекар, Рау, Шаффер

Эта программная область объединяет учебные науки и образовательную практику. Стипендия включает скоординированное проектирование и изучение условий обучения, начиная от дошкольного и заканчивая университетским образованием, и распространяется за пределами школы до неформальной среды обучения, такой как музеи и внеклассные программы.Интересы факультета включают разработку технологий как инструментов для обучения, продолжительное лонгитюдное изучение отношений между преподаванием и обучением, а также природу знаний в предметных областях исследования, таких как математика, естественные науки и композиция. Программа обучения подчеркивает стипендиальную модель ученичества с ранним вовлечением в существенные проблемы обучения и преподавания. Студенты работают вместе с преподавателями над развитием исследований в каждый из первых двух лет обучения.Курсы координируются, чтобы способствовать развитию исследовательских и коммуникативных навыков, чтобы студенты могли участвовать в решении важных проблем в образовательных исследованиях. По мере того, как студенты продвигаются по программе, они продолжают работать с преподавателями как внутри, так и за пределами факультета, чтобы проводить систематические исследования учебной среды.

Количественные методы

Консультанты: профессора Болт, Каплан, Ким, Пустеевски, Воллак

Исследования в области образования имеют сильную традицию использования самых современных статистических и психометрических (психометрических) методов.Исследователи во всех областях образования разрабатывают измерительные приборы, проектируют и проводят эксперименты и опросы, а также анализируют данные, полученные в результате этой деятельности. Из-за этой традиции количественные методы долгое время были областью специализации педагогической психологии. Выпускники в этой области преподают, служат консультантами исследователей в области образования и проводят исследования статистики и психометрии в областях, связанных с образованием. В рамках программы область количественных методов предлагает две основные специализации — статистику и измерение.

Изучение количественных методов использует широкий спектр ресурсов Университета Висконсин-Мэдисон и включает курсовую работу по статистике, математике и компьютерным наукам, а также в других подразделениях Школы образования.

Школьная психология

Консультанты: профессора Альберс, Асмус, Эклунд, Гарбач, Килгус, Клингбейл, Кинтана
Клинические профессора: Хагермозер-Бейли, Келли

Выпускная программа по школьной психологии приводит к докторской степени.D. в педагогической психологии с моделью профессиональной подготовки ученый – ученый – практик. Студенты готовятся к работе в качестве профессоров в колледжах и университетах, психологов в начальных и средних школах, а также в других организациях или агентствах, которые специализируются на оказании психологической помощи детям, молодежи и семьям. Программа полностью аккредитована Американской психологической ассоциацией и Национальной ассоциацией школьных психологов.

Области профессиональной практики школьных психологов включают психологическую оценку и психодиагностическую оценку, профилактические и интервенционные процедуры, консультации и планирование программ, а также исследования и оценку.Программа также требует изучения прикладного анализа поведения, когнитивно-поведенческой терапии, теории социального обучения и теории экологических поведенческих систем. Прикладной опыт и обучение предоставляются в индивидуальной и групповой работе как с типичными классами, так и с особыми группами, включая людей с нарушениями развития и других лиц с особыми образовательными потребностями. В практику и стажировку входит работа с семьями, группами сверстников, а также с общественными и школьными системами.

Требования к зачислению в аспирантуру

Требования	Деталь
Падение срока	1 декабря
Весенний дедлайн
Летний дедлайн	В эту программу не допускаются летом.
GRE (выпускные экзамены)	Обязательно.
Тест на знание английского языка	Каждый абитуриент, чей родной язык не является английским или обучение в бакалавриате велось не на английском, должен предоставить результаты теста на знание английского языка и соответствовать минимальным требованиям аспирантуры (https://grad.wisc.edu/ apply / requirements / # english-proficiency).
Другие тесты (например, GMAT, MCAT)	н / д
Требуются рекомендательные письма	3

Для допуска к аспирантуре кафедра не требует специального бакалавриат по специальности.Однако желательно, чтобы кандидаты получили около 18 кредитов на курсах, которые обеспечивают соответствующую основу для дальнейшего изучения педагогической психологии. Не требуется ни аттестации учителя, ни опыта преподавания. Требуется средний балл бакалавриата не менее 3,0 (базис 4,0) на основе последних 60 часов семестра курсовой работы бакалавриата. Также необходимы заявление о цели, результаты экзамена Graduate Record Exam (GRE) и три рекомендательных письма.

Ресурсы для аспирантов

Ресурсы, которые помогут вам позволить себе учебу в аспирантуре, могут включать ассистенты, стипендии, стажировки и финансовую помощь. Дополнительную информацию о финансировании можно получить в аспирантуре. Обязательно уточняйте у своей программы отдельные правила и ограничения, связанные с финансированием.

Программные ресурсы

Студенты имеют право участвовать в стипендиях UW – Madison. На кафедре доступно ограниченное количество преподавателей и помощников по проектам, и будущим студентам рекомендуется обращаться к инструкциям по стипендиям и помощникам, содержащимся в информации о заявке на участие в программе.

Минимальные требования для аспирантуры

Просмотрите аспирантуру минимум академической успеваемости и требования к степени в дополнение к программным требованиям, перечисленным ниже.

Основные требования

РЕЖИМ ИНСТРУКЦИИ

Режим обучения

Лицом к лицу	Вечер / выходные	Онлайн 83	Гибридный	№	№	№	№

Режим обучения Определения

УЧЕБНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ 2 80

Универсальные требования к общеобразовательному образованию

Минимальные требования к кредитам	Дорожка человеческого развития: 56 кредитов Дорожки обучения наукам и количественным методам: 54 кредита Дорожка школьной психологии: 110 кредитов Примечание: Эти треки являются внутренними по отношению к программе и представляют различные пути a студент может следовать, чтобы получить эту степень.Названия треков не отображаются в заявлении о приеме в аспирантуру и не будут отображаться в стенограмме.
Минимальные требования к кредитам по месту жительства	32 кредита
Минимальные требования к курсовой работе для выпускников	Половина курсовых работ должна быть завершена курсовыми работами на уровне выпускников; курсы с атрибутом Graduate Level Coursework идентифицируются и доступны для поиска в Руководстве по курсу университета.
Общий средний балл для выпускников	3.Требуется 00 GPA.
Другие требования к оценке	Аспирантура требует, чтобы учащиеся поддерживали средний балл (GPA) 3,00 (по шкале 4,00) для всех курсов (за исключением исследований) для получения степени. Неоконченные оценки считаются неудовлетворительными, если они не будут удалены в течение следующего семестра зачисления.
Оценки и экзамены	Докторанты должны сдать комплексный предварительный / устный экзамен после того, как они очистят свои записи всех оценок «Неполный» и «Прогресс» (кроме исследований и диссертаций).Требуется сдача докторской диссертации в аспирантуру.
Требования к языку	Требования к языку отсутствуют.
Требования к дополнительным программам для получения докторской степени / широте охвата	Все аспиранты должны получить дополнительную степень.

Необходимые КУРСЫ

Направление человеческого развития

¹

Науки обучения

¹

Направление количественных методов

¹

Количественная область Департамента педагогической психологии: разделена на 1 две части ) Статистика образования и методология исследований; и (2) образовательные измерения.Ниже перечислены требования в каждой из этих подзон.

• Подрайон образовательной статистики и методологии исследований

• Подрайон образовательных измерений

Школа психологии Track

¹

Политика аспирантуры

Академическая политика и процедуры аспирантуры предоставляют важную информацию, касающуюся общей политики университета. Полномочия программы по установлению политики получения степени сверх минимума, требуемого Высшей школой, принадлежат преподавателям программы на получение степени.Правила, установленные программой академической степени, можно найти ниже.

Основные политики

Предварительная курсовая работа

Выпускная работа в других учебных заведениях

При утверждении программы студентам разрешается засчитывать не более 9 кредитов за дипломные работы других учебных заведений. Курсовая работа, полученная за десять или более лет до поступления в докторантуру, не может удовлетворять требованиям.

UW – Madison Undergraduate

Никакие кредиты, полученные в бакалавриате UW – Madison, не учитываются при учете степени.

UW – Madison University Special

При утверждении программы студентам разрешается засчитывать не более 9 кредитов за курсовую работу с номером 300 или выше, взятую на специальную программу UW – Madison University. Курсовая работа, полученная за десять или более лет до поступления в докторантуру, не может удовлетворять требованиям.

Испытательный срок

Аспирантура регулярно проверяет записи любого студента, получившего оценки BC, C, D, F или Неполный в аспирантуре (300 или выше) или оценку U в зачетных единицах исследования.Этот пересмотр может привести к академическому испытательному сроку с приостановкой дальнейшего зачисления или отстранению от обучения в аспирантуре.

СОВЕТНИК / КОМИТЕТ

Каждый аспирант должен иметь консультанта. Консультант — это член факультета, а иногда и комитет из основного отдела, ответственный за предоставление рекомендаций по учебе в аспирантуре. Советник обычно выступает в качестве консультанта диссертации. Во многих случаях к поступающим студентам назначается консультант. Студенты могут быть отстранены от обучения в аспирантуре, если у них нет наставника.

Чтобы гарантировать, что студенты добиваются удовлетворительного прогресса в получении степени, Высшая школа ожидает, что они будут регулярно встречаться со своим консультантом.

КРЕДИТОВ НА РАЗРЕШЕННЫЙ СРОК

15 кредитов

Ограничения по времени

Докторанты, отсутствовавшие в течение десяти или более лет подряд, теряют все кредиты, которые они заработали до своего отсутствия. Отдельные программы могут засчитывать выполненные студентами курсовые работы до их отсутствия на предмет соответствия требованиям программы; эта курсовая работа может не засчитываться в соответствии с кредитными требованиями аспирантуры.

Кандидат на соискание степени доктора, не сдавший заключительный устный экзамен и не сдавший диссертацию в течение пяти лет после сдачи предварительного экзамена, может потребовать пройти повторный предварительный экзамен и быть допущенным к кандидатуре во второй раз.

жалоб и апелляций

Эти ресурсы могут быть полезны в решении ваших проблем:

Любой студент, который считает, что преподаватель или сотрудник обошелся с ним несправедливо, имеет право подать жалобу на такое лечение и получить незамедлительное слушание по этому поводу. жалобу после этих процедур рассмотрения жалоб.Жалоба может касаться оценок за курс, лечения в классе, приема в программу или других вопросов. Чтобы обеспечить быстрое и беспристрастное рассмотрение любой жалобы, а также защитить права учащегося и лица, которому жалоба адресована, в Педагогической школе используются описанные ниже процедуры.

Лицо, против которого направлена ​​жалоба, должно быть сотрудником Педагогической школы. Любой студент или потенциальный студент может использовать эти процедуры, если жалоба не регулируется другими правилами или договорами кампуса.В Педагогической школе доступны следующие шаги, когда у учащегося есть претензия:

1. Учащийся должен сначала поговорить с человеком, против которого направлена ​​жалоба. На этом уровне можно решить большинство вопросов. Если жалоба направлена ​​против ассистента преподавателя, и студент не удовлетворен, следующим шагом будет разговор с руководителем ТА, который обычно является профессором курса. Если жалоба не разрешена удовлетворительным образом, учащийся может перейти к шагу 2.
2. Если жалоба не касается академического отдела, необходимо следовать процедуре, описанной в Шаге 4 ниже. Если жалоба касается академического отдела, студент должен обратиться к заведующему кафедрой. Председатель попытается решить проблему неформально. Если это не может быть удовлетворено студентом, он может подать жалобу на кафедру в письменном виде. Это должно быть сделано в течение 60 календарных дней с момента предполагаемого несправедливого обращения.
3. По получении письменной жалобы председатель передаст вопрос в комитет департамента, который получит письменный ответ от лица, которому направлена ​​жалоба.Этот ответ должен быть передан лицу, подавшему жалобу. Стул своевременно предоставит студенту письменное решение о действиях, предпринятых комитетом.
4. Если какая-либо из сторон не удовлетворена решением департамента, у них есть пять рабочих дней с момента получения решения, чтобы связаться с деканатом (по указанному ниже номеру), чтобы сообщить о своем намерении подать апелляцию. Если жалоба не касается академического отдела школы, студент должен обратиться в деканат в течение 60 календарных дней с момента предполагаемого несправедливого обращения.
5. В любом случае заместитель декана попытается решить проблему неофициально. Если это невозможно сделать, жалобу можно подать в письменном виде в деканат. Это должно быть сделано в течение 10 рабочих дней с момента уведомления стороны, подавшей апелляцию, о том, что неофициальное решение было безуспешным.
6. По получении такой письменной жалобы заместитель декана созовет подкомитет школьного комитета по вопросам справедливости и разнообразия. Этот подкомитет может запросить дополнительную информацию у вовлеченных сторон и может провести слушание, на котором обеим сторонам будет предложено выступить отдельно.Затем подкомитет представит письменную рекомендацию декану педагогической школы, который вынесет решение. Если не согласован более длительный срок, это письменное решение должно быть принято в течение 20 рабочих дней с даты подачи жалобы в деканат.

Вопросы об этих процедурах можно направлять в деканат педагогической школы, здание 377 Education Building, 1000 Bascom Mall, 608-262-1763.

Закон штата содержит дополнительные положения, касающиеся дискриминации и домогательств.В статуте штата Висконсин 36.12, в частности, говорится: «Ни одному студенту не может быть отказано в приеме, участии в каких-либо преимуществах или дискриминации в любой услуге, программе, курсе или учреждении системы, ее учебных заведений или центра из-за расы студента. , цвет кожи, вероисповедание, религия, пол, национальное происхождение, инвалидность, происхождение, возраст, сексуальная ориентация, беременность, семейное или родительское положение «. Кроме того, UW – System запрещает дискриминацию по признаку гендерной идентичности или гендерного выражения. Студенты имеют право подавать жалобы на дискриминацию и домогательства в Управление по соблюдению нормативных требований, 361 Bascom Hall, 608-265-6018, uwcomplianceoffice @ wisc.edu.

Прочее

Для докт. Программа кафедры предлагает стажировки поступающим студентам.

Ресурсы аспирантуры

Воспользуйтесь преимуществами ресурсов профессионального развития Высшей школы, чтобы развить навыки, добиться успеха в учебе и начать свою карьеру.

Факультет

Профессора: Асмус, Беллмор, Болт, Браун, Энрайт, Каплан, Ким, Натан, Пунтамбекар, Кинтана, Шаффер, Воллак (председатель)
Доценты: Альберс, Эклунд, Гарбак, Хаббард, Килгус, Мэтьюз, Пустежовский , Rau, Vlach
Ассистенты профессора: Klingbeil, Short
Клинический доцент: Kelly
Клинический доцент: Hagermoser-Bayley

Аккредитация

Американская психологическая ассоциация

Статус аккредитации: Аккредитация.Следующая проверка аккредитации: 2029 г.

Сертификация / лицензия

Экзамен на школьного психолога Praxis Exam (NASP)

687 доступно

Лицензия на аккредитацию Первая попытка

Год экзамена	Первый выпуск в UW-Madison
2018-2019	100%	недоступен
2017-2018	100%	недоступен

Примечание. В таблице показано количество успешно сданных экзаменов на национальном сертификационном экзамене.Лицензии выдаются на государственном уровне.

Экзамен по профессиональной практике в области психологии

5 2 259

Первая попытка получения лицензии на аккредитацию

Год экзамена	UW-Madison Выпускники: первая попытка	2015-2017	93,33%	80,81%

Примечание: из-за относительно небольшого размера многих докторских программ показатели успешности EPPP сообщаются только в виде трехлетнего скользящего среднего.В таблице указаны баллы успешных сдачи национального сертификационного экзамена. Лицензии выдаются на государственном уровне.

Раскрытие информации о профессиональной сертификации / лицензировании (NC-SARA)

Министерство образования США требует, чтобы учреждения, обеспечивающие дистанционное обучение, раскрывали информацию по программам, ведущим к профессиональной сертификации или лицензированию, о том, соответствует ли каждая программа государственным образовательным требованиям для первоначального лицензирования или сертификация. Ниже приводится информация о раскрытии информации для этой программы:

Требования этой программы соответствуют требованиям сертификации / лицензирования в следующих штатах:

Алабама, Аляска, Аризона, Арканзас, Калифорния, Колорадо, Коннектикут, Делавэр, Флорида, Джорджия, Гавайи, Айдахо , Иллинойс, Индиана, Айова, Канзас, Кентукки, Луизиана, Мэн, Мэриленд, Массачусетс, Мичиган, Миннесота, Миссисипи, Миссури, Монтана, Монтана, Небраска, Невада, Нью-Гэмпшир, Нью-Джерси, Нью-Мексико, Нью-Йорк, Северная Каролина, Северная Дакота, Огайо, Оклахома, Орегон, Пенсильвания, Род-Айленд, Южная Каролина, Южная Дакота, Теннесси, Техас, Юта, Вермонт, Вирджиния, Вашингтон, Западная Вирджиния, Висконсин, Вайоминг, округ Колумбия; Американское Самоа, Гуам, Северные Марианские острова, Пуэрто-Рико, США.