Культурно-историческая теория Л.С. Выготского — Психологос

Л.С. Выготский

Культурно-историческая теория развития психики и развития личности разрабатывалась Выготским и его школой (Леонтьев, Лурия и др.) в 20-30 гг. XX в (одной из первых публикаций была статья «Проблема культурного развития ребенка» в журнале «Педология» в 1928 г.).

В этом подходе Л.С. Выготский предлагает рассматривать социальную среду не как один из факторов, а как главный источник развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания, вторая состоит в овладении культурой, способами поведения и мышления. По теории Выготского, развитие мышления и других психических функций происходит в первую очередь не через их саморазвитие, а через использование ребенком «психологических орудий», путем овладения системой знаков-символов, таких как — язык, письмо, система счета.

Развитие мышления, восприятия, памяти и других психических функций происходит через этап (форму) внешней деятельности, где культурные средства имеют вполне предметный вид и психические функции действуют вполне внешне, интерпсихически. Только по мере отработки процесса деятельность психических функций сворачивается, интериоризируется, вращивается, переходит из внешнего плана во внутренний, становится интрапсихической.

В процессе своей отработки и сворачивания вовнутрь психические функции приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность. Если возникает затруднение в мышлении и других психических процессах, всегда возможна экстериоризация — вынесение психической функции вовне и уточнение ее работы во внешне-предметной деятельности. Замысел во внутреннем плане всегда может быть отработан действиями во внешнем плане.

Как правило, на этом первом этапе внешней деятельности все, что делает ребенок, он делает в сотрудничестве, вместе со взрослыми.

Как пишет Выготский, каждая психическая функция появляется на сцене дважды – сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка.

Именно сотрудничество с другими людьми является главным источником развития личности ребенка, а важнейшей чертой сознания является диалогичность.

Сознание развивается через диалог: диалог ребенка со взрослым либо диалог взрослого со взрослым. Даже превращаясь во внутренние психические процессы, высшие психические функции сохраняют свою социальную природу – «человек и наедине с собой сохраняет функции общения». Согласно Выготскому, слово относится к сознанию как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. «Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания».

Л.С. Выготский вводит понятие «зона ближайшего развития» — это то пространство действий, которые ребенок пока не может выполнить сам, но может осуществить вместе со взрослыми и благодаря им.

По взглядам Выготского, только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие.

Для Выготского личность есть понятие социальное, то, что в нем привнесено культурой. Личность «не врожденна, но возникает в результате культурного развития» и «в этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций».

Другой аспект теории Л.С. Выготского — представление о развитии не как о ровно-постепенном, а как о стадиальном, ступенчатом процессе, где периоды ровного накопления новых возможностей сменяются этапами кризиса. Кризис, для Выготского, это бурный, иногда драматический этап слома (или переосмысления) старого багажа и формирование нового способа жизни. Кризисы бывают болезненны, но они, по взглядам Выготского, неизбежны. С другой стороны, явное неблагополучие ребенка во время кризиса вовсе не закономерность, а лишь следствие неграмотного поведения родителей и других взрослых, воспитывающих ребенка.

И еще один важнейший момент, где Л. С. Выготский оказался, похоже, первооткрывателем, это тезис об активности ребенка. О чем идет речь? Обычно ребенок рассматривался как некоторый объект, подвергающийся активности взрослого — воздействию внушений, положительных или отрицательных подкреплений. И даже если в трудах Б. Скиннера оперантное обусловливание вроде бы говорит об активности того, чье поведение так или иначе подкрепляется, Скиннер никогда не рассматривал ребенка как того, кто сам активно влияет на взрослого, нередко управляя им в большей степени, чем взрослый управляет ребенком.

Культурно-историческая теория развития психики Л.С. Выготского. Понятие о высших психических функциях

Фундаментальная теория происхождения и развития высших психических функций была разработана Львом Семеновичем Выготским (1896 — 1934). Опираясь на идеи сравнительной психологии, Л.

С. Выготский начал свое исследование там, где сравнительная психология остановилась перед неразрешимым для нее вопросами: она не смогла объяснить феномен сознания человека. Фундаментальная идея Выготского — о социальном опосредовании психической деятельности человека. Орудием этого опосредования является, по мнению Выготского, знак (слово).

Первый вариант своих теоретических обобщений, касающихся закономерностей развития психики в онтогенезе, Выготский изложил в работе «Развитие ВПФ». В этой работе была представлена схема формирования человеческой психики в процессе использования знаков как средств регуляции психической деятельности.

В механизмах мозговой деятельности Л.С. Выготский усматривал динамические функциональные комплексы («Развитие высших психических функций», 1931).

«Человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения: так в процессе общественной жизни человека возникли, сложились и развились его новые потребности, а природные потребности человека в процессе его исторического развития претерпели глубокие изменения».

У человека есть 2 линии развития: 1) натуральная; 2) культурная (историческая).

Натуральная линия развития — это физическое, естественное развитие ребенка с момента рождения.

При появлении общения с окружающим миром возникает культурная линия развития.

1. НПФ — натуральные: ощущения, восприятие, детское мышление, непроизвольная память.

2. ВПФ — культурные, социальные; — результат исторического развития: абстрактное .мышление, речь, произвольная память, произвольное внимание, воображение.

ВПФ – сложные, прижизненно формирующиеся психические процессы, социальные по своему происхождению. Отличительными особенностями ВПФ являются их опосредованный характер и произвольность.

Применение знака, слова как специфически человеческого психического регулятора перестраивает все высшие психические функции человека. Механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений – продуктивным мышлением и творческим воображением, импульсивные действия – действиями произвольными.

ВПФ возникли при помощи знака. Знак — орудие психической деятельности. Это искусственно созданный человеком стимул, средство для управления СВОИМ поведением и поведением других.

Знак, как чисто культурное средство возник и употребляется в культуре.

История развития человечества — это история развития знака- Чем более мощное развитие знаков в поколениях, тем более развита ВПФ.

Живопись имеет знаковую систему, т.к. она, как знак, отражает видение мира (пример: наскальный рисунок, пиктографическое письмо — условный образ названного слова).

Знаком можно назвать жесты, речь, ноты, живопись. Слово, как устная и письменная речь — тоже знак. Маленькие дети уже начинают осваивать знаки, которые выражены рисунком. Ребенок присваивает себе все, что было выработано человеком (психику). История развития ребенка напоминает историю развития человечества. Присвоение психики идет через посредника.

Выготский пытается соединить натуральную и историческую линии.

Историческое изучение означает применение категории развития к исследованию явления. Все современные ему теории трактовали детское развитие с биологизаторской точки зрения (переход от социального к индивидуальному).

ВПФ возможны первоначально как форма сотрудничества с другими людьми, и в последствии становятся индивидуальными (пример: речь — средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию)

У человека нет врожденной формы поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Выготский постулировал структурную аналогию между предметной и внутренней умственной деятельностью. Внутренний план сознания стал пониматься в отечественной психологии как деятельностно освоенный внешний мир.

Выготский впервые перешел от утверждения о важности среды для развития к выявлению конкретного механизма влияния среды, который собственно и изменяет психику ребенка, приводя к появлению специфических для человека высших психических функций. Таким механизмом Выготский считал интериоризацию знаков — искусственно созданных человеком стимулов-средств, предназначенных для управления своим и чужим поведением.

Говоря о существовании натуральных и высших психических функций, Выготский приходит к выводу о том, что главное различие между ними состоит в уровне произвольности. Иными словами, в отличие от натуральных психических процессов, которые не поддаются регуляции со стороны человека, высшими психическими функциями люди могут сознательно управлять.

Схема психических процессов в представлении Выготского выглядит так

В отличие от стимула-средства, который может быть изобретен самим ребенком (палочка вместо градусника), знаки не изобретаются детьми, но приобретаются ими в общении со взрослыми. Таким образом, знак появляется сначала во внешнем плане, в плане общения, а затем, переходит во внутренний план, план сознания. Выготский писал, что каждая высшая психическая функция появляется на сцене дважды: один раз как внешняя – интерпсихическая, а второй – как внутренняя – интрапсихическая.

При этом знаки, будучи продуктом общественного развития несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, происходит становление таких собственно человеческих психических процессов, как логическое мышление, воля, речь. Иными словами, интериоризация знаков является тем механизмом, который формирует психику детей.

Сознание необходимо изучать экспериментальным путем, следовательно надо сблизить ВПФ, культурное развитие поведения, овладение собственными процессами поведения.

Одной из важнейших их характеристик является опосредствованность, т. е. наличие средства, при помощи которого они организуются.

Для высших психических функций принципиально наличие внутреннего средства. Основной путь возникновения высших психических функций — интериоризация (перенос во внутренний план, «вращивание») социальных форм поведения в систему индивидуальных форм. Этот процесс не является механическим.

Высшие психические функции возникают в процессе сотрудничества и социального общения – и они же развиваются из примитивных корней на основе низших.

Социогенез высших психических функций и есть их естественная история.

Центральный момент – возникновение символической деятельности, овладение словесным знаком. Именно он выступает тем средством, которое, став внутренним, кардинально преобразует психическую жизнь. Знак вначале выступает как внешний, вспомогательный стимул.

Высшая психическая функция в своем развитии проходит две стадии. Первоначально она существует как форма взаимодействия между людьми, и лишь позже – как полностью внутренний процесс. Это обозначается как переход от интерпсихического к интрапсихическому.

При этом, процесс формирования высшей психической функции растянут на десятилетие, зарождаясь в речевом общении и завершаясь в полноценной символической деятельности. Через общение человек овладевает ценностями культуры. Овладевая знаками, человек приобщается к культуре, основными составляющими его внутреннего мира оказываются значения (познавательные компоненты сознания) и смыслы (эмоционально — мотивационные компоненты).

Выготский утверждал, что психическое развитие идет не вслед за созреванием, а обусловлено активным взаимодействием индивида со средой в зоне его ближайшего психического развития. На этих основоположениях формировалась отечественная психологическая школа.

Движущая сила психического развития — обучение. Развитие и обучение — это разные процессы. Развитие — процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств. Обучение — внутренне необходимый момент в процессе развитая у ребенка исторических особенностей человечества.

Он считает, что обучение должно «вести за собой» развитие, это представление было развернуто им в разработке понятия «зона ближайшего развития». Общение ребенка со взрослым, отнюдь, не формальный момент в концепции Выготского. Более того, путь через другого оказывается в развитии центральным.

Обучение же представляет, по сути, особым образом организованное общение. Общение со взрослым, овладение способами интеллектуальной деятельности под его руководством, как бы задают ближайшую перспективу развития ребенка: она и называется зоной ближайшего развития, в отличие от актуального уровня развития. Действенным оказывается то обучение, которое «забегает вперед» развития.

история развития психологии

Тема 2. Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского и теория деятельности

Тема 2. Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского и теория деятельности

1. Онтогенез психики и личности человека в теории Л.С. Выготского.

2. Законы психического развития.

3. Роль деятельности ребенка в его психическом развитии.

 

1. Онтогенез психики и личности человека в теории Л.С. Выготского

 

Становление и развитие отечественной психологии неразрывно связано с именем Л. С. Выготского. Вся его научная деятельность была направлена на переход психологии «от чисто описательного, эмпирического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их сущности». Он ввел новый экспериментально — генетический метод исследования психических явлений, так как считал, что «проблема метода есть начало и основа, альфа и омега всей истории культурного развития ребенка».

Л.С. Выготский разработал учение о возрасте как о единице анализа детского развития.

Он предложил иное понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; выявил и сформулировал основные законы развития ребенка.

Без преувеличений можно сказать, что Л.С. Выготский сделал все, чтобы возрастная психология стала полноценной и подлинной наукой, имеющей свой предмет, метод и закономерности; он сделал все, чтобы эта наука смогла решать важнейшие практические задачи обучения и воспитания детей, по-новому подходить к проблемам возрастной нормативной диагностики психического развития.

Центральной для всей истории отечественной психологии стала проблема сознания. Выготский определял область своего исследования как «вершинную психологию» (психологию сознания), которая противостоит двум другим ‑ «поверхностной» (теории поведения) и «глубинной» (психоанализ). Он рассматривал сознание как «проблему структуры поведения».

Заслуга ученого состоит в том, что он первым ввел исторический принцип в область возрастной психологии. Историческое изучение означает применение категории развития к исследованию явлений. Изучать исторически что-либо ‑ значит, изучать в движении. Это и есть основное требование диалектического метода.

По Л.С. Выготскому, среда выступает в отношении развития высших психических функций в качестве источника развития.

Согласно Л.С. Выготскому, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка.

Л.С. Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а, следовательно, меняется и роль среды в развитии. Он подчеркивал, что среду надо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка.

Каждая форма культурного развития, культурного поведения, считал Л.С. Выготский, уже продукт исторического развития человечества. Превращение природного материала в историческую форму есть всегда процесс сложного изменения самого типа развития, а отнюдь не простого органического созревания. Следовательно формой развития ребенка является присвоение культурно-исторического опыта поведения.

Как считал Л.С. Выготский, специфика развития ребенка не подчиняется действию биологических законов, а подчиняется действию общественно-исторических законов. Все современные Выготскому теории детского развития трактовали этот процесс с биологизаторской точки зрения. С точки зрения самого Л.С. Выготского, все теории описывали ход детского развития как процесс перехода от индивидуального к социальному. Поэтому центральной проблемой всей без исключения зарубежной психологии до сих пор остается проблема социализации, проблема перехода от биологического существования к социализованной личности.

По Л.С. Выготскому, движущая сила психического развития ‑ обучение. Важно отметить, что развитие и обучение ‑ разные процессы. По словам Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самовыражения.

Обучение есть внутренне необходимый момент в процессе развития у ребенка не природных, а исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть возникает у ребенка интерес к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития. Они вначале возможны для ребенка только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами. Затем, пронизывая весь внутренний ход развития, они становятся достоянием самого ребенка.

Л.С. Выготский осуществил экспериментальные исследования отношений между обучением и развитием. Это изучение житейских и научных понятий, исследование усвоения родного и иностранного языков, устной и письменной речи, зоны ближайшего развития.

Условия развития позднее более подробно были описаны А.Н. Леонтьевым. Это морфо-физиологические особенности мозга и общение. Эти условия должны быть приведены в действие деятельностью субъекта. Деятельность возникает в ответ на потребность. Потребности также не появляются врожденными, они формируются, причем первая потребность ‑ потребность в общении со взрослым. На ее основе младенец вступает в практическое общение с людьми, которое позднее осуществляется через предметы и через речь.

 

2. Законы психического развития

 

Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития:

1. Возрастное развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой ритм, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.

2. Закон метаморфозы в человеческом развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает и меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.

3. Закон неравномерности  возрастного развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.

4. Закон развития высших психических функций. Первоначально они возникают как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь в последствии становятся внутренними индивидуальными функциями самого человека.

Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность ‑ формируются прижизненно, они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества. Развитие высших психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.

Специфика развития человека состоит в том, что оно подчиняется действию общественно-исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.

Зона ближайшего развития ‑ это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития. Этот уровень определяется с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Как считает Л.С. Выготский, зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития. Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день.

Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка.

Зона ближайшего развития‑ логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта.

Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. «Обучение только тогда хорошо, ‑ писал Л.С. Выготский, ‑ когда оно идет впереди развития». Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития.

Как всякая ценная идея, понятие зоны ближайшего развития имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения, это особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Определение уровня актуального и потенциального развития составляют нормативную возрастную диагностику в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. Важным следствием этой идеи можно считать и то, что зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей.

Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка служит гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Выдвигая эту идею, Л.С. Выготский решительно выступал против функционализма современной ему психологии. Он считал, что человеческое сознание ‑ не сумма отдельных процессов, а система, структура их. Ни одна функция не развивается изолированно. Развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит, и какое место в ней занимает. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте ‑ память, в школьном ‑ мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. По мнению Л.С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь, и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говоря ‑ обобщению. Развитием обобщения и изменением смысловой структуры сознания можно непосредственно управлять. Формируя обобщение, переводя его на более высокий уровень, обучение перестраивает всю систему сознания.

Но в то же время идея, высказанная Л.С. Выготским в 30-х годах, имела ряд существенных недостатков. Во-первых, схема сознания носила интеллектуалистический характер. В развитии сознания рассматривались лишь познавательные процессы, а развитие мотивационно-потребностной сферы сознательной личности оставалось за пределами внимания исследователя. Во-вторых, Л.С. Выготский сводил процесс развития обобщений к процессам речевого взаимодействия людей. При этом он большое значение уделял роли межличностного взаимодействия. В-третьих, возрастная психология во времена Л.С. Выготского была исключительно бедна экспериментальными фактами, поэтому его гипотеза не была экспериментально подтверждена.

 

3. Роль деятельности ребенка в его психическом развитии

 

Преодоление недостатков и исторически обусловленных ограничений, высказанной Л. С. Выготским гипотезы, отражает этапы становления отечественной возрастной психологии.

Первый шаг в развитии отечественной психологии был сделан уже в конце 30-х годов психологами Харьковской школы (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко. П.Я. Гальперин, Л.И. Божович и др.). Они показали, что в основе развития обобщений лежит не общение языкового типа, а непосредственная практическая деятельность субъекта. Исследования А.В. Запорожца (у глухих детей обобщения образуются в результате практической деятельности), В.И. Асина (то же самое у нормальных детей), А.Н. Леонтьева (исследование световой чувствительности руки и роль поисковой активности в этом процессе), П.Я. Гальперина (изучения различия вспомогательных средств у животных и орудий человека) позволили с разных сторон уточнить представление о том, что является движущей силой психического развития, позволили сформулировать тезис о значении деятельности в развитии человека.

Есть существенное различие между понятием «обучение» и понятием «деятельность». Понятие «обучение» подразумевает наличие внешнего принуждения человека. Понятие «деятельность» подчеркивает связь самого субъекта с предметами окружающей его действительности. Невозможна прямая «пересадка» знания прямо в голову субъекта, минуя его собственную деятельность. Введение понятия «деятельность» переворачивает всю проблему развития, обращая ее на субъекта (Д.Б. Эльконин). По словам Д.Б. Эльконина, процесс формирования функциональных систем есть процесс, который производит сам субъект. Эти исследования открыли путь для нового объяснения детерминации психического развития.

Исследования отечественных психологов открыли роль деятельности ребенка в его психическом развитии. Это был выход из тупика проблемы двух факторов. Процесс развития ‑ это самодвижение субъекта благодаря его деятельности с предметами. Факторы наследственности и среды ‑ это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы.

Следующий шаг в развитии возрастной психологии в советской стране связан с ответом на вопрос о том, остается ли деятельность одной и той же на протяжении человеческого развития или нет. Он был сделан А.Н. Леонтьевым, углубившим разработку идеи Л.С. Выготского о ведущем типе деятельности.

Благодаря работам А.Н. Леонтьева, ведущая деятельность рассматривается как критерий периодизации психического развития, как показатель психологического возраста ребенка. Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития.

Содержание и форма ведущей деятельности зависит от конкретных исторических условий, в которых протекает развитие человека. В современных общественно-исторических условиях, когда во многих странах дети охвачены единой системой общественного воспитания, ведущими в развитии ребенка становятся следующие виды деятельности:

— эмоционально-непосредственное общение младенца со взрослыми;

— орудийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста;

— сюжетно-ролевая игра дошкольника;

— учебная деятельность в младшем школьном возрасте;

— интимно-личностное общение подростков;

— профессионально-учебная деятельность в ранней юности.

Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и побуждают ребенка к изменению положения в системе отношений с другими людьми. Разработка проблемы ведущей деятельности в развитии человека ‑ фундаментальный вклад отечественных ученых в возрастную психологию.

В многочисленных исследованиях А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева. Д.Б. Эльконина была показана зависимость психических процессов от характера и строения внешней предметной деятельности.

Изучение процессов становления и смены мотивов, приобретения и утраты деятельностью личностного смысла было начато под руководством А.Н. Леонтьева и продолжено Л.И. Божович и ее сотрудниками. Вопрос о предметном, операциональном содержании деятельности разрабатывался в исследованиях П.Я. Гальперина и его сотрудников. В них особо рассматривалась роль организации ориентировочной деятельности для формирования физических, перцептивных и умственных действий. Наиболее продуктивным направлением в отечественной психологии было изучение специфических особенностей перехода внешней деятельности во внутреннюю, закономерностей процесса интериоризации в онтогенезе.

Следующий шаг в развитии идей Л.С. Выготского был подготовлен работами П.Я. Гальперина и А.В. Запорожца, посвященными анализу строения и формирования предметного действия, выделению в нем ориентировочной и исполнительной частей. Актуальным стал вопрос соотношения функционального и возрастного генеза психических процессов.

Д.Б. Эльконин выдвинул концепцию, в которой преодолевается один из серьезных недостатков зарубежной психологии ‑ расщепление двух миров: мира предметов и мира людей. Он показал, что это расщепление ложно. Человеческое действие двулико: оно содержит собственно человеческий смысл и операциональную сторону. Строго говоря в человеческом мире не существует мира физических предметов, там безраздельно господствует мир общественных предметов, удовлетворяющих определенным способом общественно сформированные потребности. Даже предметы природы выступают для человека включенными в общественную жизнь, как предметы труда, как очеловеченная общественная природа. Человек ‑ носитель этих общественных способов употребления предметов. В человеческом действии всегда нужно видеть две стороны: с одной стороны, оно ориентировано на общество, с другой стороны, на способ исполнения. Эта микроструктура человеческого действия, согласно гипотезе Д.Б. Эльконина, отражается и в макроструктуре периодов психического развития.

Д.Б. Элькониным был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа, в котором происходит ориентация в способах употребления предметов. Они и становятся причиной развития. Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу. Она открывается ориентацией в сфере человеческих отношений. Действие не может дальше развиваться, если оно не введено в новую систему отношений ребенка с обществом. Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть новых мотивов.

Любая деятельность имеетсложную структуру. Прежде всего, нужно иметь ввиду, что не бывает немотивированной деятельности. Первый компонент структуры деятельности ‑ мотив. Онобразуется на основе той или иной потребности. Потребность может быть удовлетворена разными способами, т.е. с помощью разных предметов. Потребность «встречается» с соответствующим предметом и приобретает возможность побуждать и направлять деятельность. Таким образом, возникает мотив.

Деятельность состоит из отдельных действий, направленных на достижение сознательно поставленных целей. Цель и мотив деятельности не совпадают. Допустим, школьник выполняет домашнее задание по математике и решает задачу. Его цель ‑ решить задачу. Но мотивом, реально побуждающим его деятельность, может быть стремление не огорчать маму, или получить хорошую оценку, или освободиться и пойти погулять с друзьями. Во всех этих случаях будет различным тот смысл, которыйимеет для ребенка решение математической задачи. Смысл действия меняется в зависимости от того, в связи с каким мотивом ставится цель.

Действие обычно может выполняться разными способами, т.е. с помощью разных операций. Возможность использования той или иной операции определяется условиями, в которых разворачивается деятельность.

Вопросы, связанные со структурой деятельности и влиянием деятельности на развитие ребенка, касались внешнего плана действий. Но существует и план внутренний. В отечественной психологии принято понимать психическое развитие как формирование внутренних действий. Психологический механизм перехода из внешнего во внутренний план действий называется интериоризацией.

Интериоризация предполагает трансформацию внешних действий ‑ их обобщение, вербализацию (перевод в словесный план) и сокращение. Как подчеркивал А.Н. Леонтьев, процесс интериоризации состоит не в том, что внешняя деятельность перемещается во внутренний план сознания, ‑ это процесс, в котором внутренний план и формируется.

 

Задания для самостоятельной работы

 

1. Познакомьтесь с основными фактами научной биографии Л.С. Выготского.

2. Каково развитие идей Л.С. Выготского в советский период.

3. Назовите различные подходы к проблеме развивающего обучения в современной психологии и педагогике, отметьте общее и различное между ними.

 

Список рекомендуемой литературы

1. Выготский Л.С. Проблема возраста: Собр. Соч.Т.4. ‑ М., 1984.

2. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Избранные психологические исследования. ‑ М., 1956.

3. Хрестоматия по детской психологии / Под ред. Г.В. Бурменской. ‑ М., 1996.

Россотрудничество

Организаторами пленарного заседания в рамках VI Международной научной конференции «Л.С.Выготский и современная культурно-историческая психология: проблемы развития личности в изменчивом мире» выступили: Министерство образования Республики Беларусь, Федеральное агентство по делам Содружества Независимых Государств, соотечественников, проживающих за рубежом и по международному гуманитарному сотрудничеству (Россотрудничество), Учреждение образования «Гомельский государственный университет имени Ф. Скорины», Федеральное государственное бюджетное учреждение высшего образования «Московский педагогический государственный университет».

После пленарного заседания начал свою работу круглый стол «Развитие культурно-исторической теории Л.С.Выготского в современном образовательном пространстве», организуемый МПГУ на базе ГУО «Гомельский областной институт развития образования», который проходил 21 и 22 ноября 2016 года.

Основная цель данного научно-образовательного мероприятия – обобщение мирового научного опыта членами профессионального сообщества, заинтересованного в развитии психологической и педагогической науки и практики в рамках культурно-исторической теории Л.С.Выготского.

Основные задачи, которые ставили перед собой организаторы круглого стола: развитие единого культурного и образовательного пространства в странах СНГ в области психологии, педагогики и дефектологии; актуализация и внедрение идей Л.С.Выготского в современное культурное и образовательное пространство СНГ; осмысление научного наследия Л. С.Выготского для создания эффективных условий развития человека как личности в образовательном пространстве.

В обсуждении творческого наследия Л.С.Выготского, имеющего колоссальное значение для современного мирового образования, приняли участие ученые России и Республики Беларусь, работники образовательных организаций высшего образования по педагогическому, психологическому и лингвистическому профилям, учителя русских школ, работники научных и образовательных организаций в области психологии, педагогики, дефектологии  и смежных наук.

В ходе работы круглого стола были затронуты две масштабные проблемы «Культурно-историческая теория и проблемы современного образования» и «Аномальный ребенок в мире культуры и проблемы вариативного развития человека», в рамках которых обсуждались вопросы о роли методологии культурно-исторической концепции Л.С.Выготского в современном мировом образовании, о значении идей Л.С. Выготского в понимании феноменологии человека, о знаковой опосредованности высших психических функций и их роли в обучении и развитии человека, о проблемах специального и вариативного образования в современных условиях, о потенциале идей Л. С.Выготского для развития единого культурного и образовательного пространства в странах СНГ и в мире и др.

По итогам работы круглого стола в Республике Беларусь и других странах СНГ будет издан сборник материалов в электронном виде.

Организаторами круглого стола «Развитие культурно-исторической теории Л.С.Выготского в современном образовательном пространстве», приуроченного к 120-летию Л.В.Выготского в Республике Беларусь (г. Гомель) выступали: Федеральное агентство по делам Содружества Независимых Государств, соотечественников, проживающих за рубежом, и по международному гуманитарному сотрудничеству «Россотрудничество», Федеральное государственное бюджетное учреждение высшего образования «Московский педагогический государственный университет», Государственное учреждение образования «Гомельский областной институт развития образования».

Культурно-историческая теория Л. С. Выготского как методологическое основание для исследований подросткового буллинга Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ОРИГИНАЛЬНЫЕ СТАТЬИ

УДК 159. 9

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ Л.С. ВЫГОТСКОГО КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОСНОВАНИЕ ДЛЯ ИССЛЕДОВАНИЙ ПОДРОСТКОВОГО БУЛЛИНГА

Е.Н. ВОЛКОВА1*, И.В. ВОЛКОВА1, Л.В. СКИТНЕВСКАЯ2

1 Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена,

Санкт-Петербург;

2 ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный педагогический университет

им. Козьмы Минина», Нижний Новгород

В статье проводится анализ особенностей подросткового буллинга в школе на основе культурно-исторической теории Л.С. Выготского с целью определения на этой основе главных направлений психокоррекционной работы в образовательном учреждении. В исследовании приняли участие 724 подростка в возрасте 11-17 лет, учащиеся 6-11 классов общеобразовательных школ г. Нижнего Новгорода. Работа проводилась в 2015-2016 гг. В качестве исследовательской методики применялся опросник, разработанный Д. Олвеусом для диагностики буллинга. Было обнаружено, что наибольшее число детей становится участниками буллинга в 7-9-х классах. Также результаты показывают, что жертвы буллинга испытывают страх перед буллингом и больше боятся посещать школу. Социальная ситуация развития оценивалась в двух школах. В школе с менее высоким уровнем распространенности буллинга взрослые чаще вмешиваются в ситуации буллинга, а дети характеризуется большим стремлением помочь жертве. Предполагается, что отношение взрослых к буллингу формирует отношения среди детей. Выдвигается предположение, что буллинг представляет собой социальное экспериментирование со стороны детей и имеет социальную детерминацию.

Ключевые слова: культурно-историческая теория Выготского, буллинг, подростки.

Введение

Зарубежные исследования одной из наиболее актуальных проблем современного детства — насилия и жестокого обращения с детьми — отличаются рядом специфических особенностей. Сегодня исследования распространенности насилия, различных его форм — от синдрома «shaken baby» у младенцев до проявлений подросткового буллинга, изучение вик-тимного и агрессивного поведения детей, явления поливиктимизации и т.д. — обла-

© Волкова Е.Н., Волкова И.В., Скитневская Л.В., 2017

* Для корреспонденции:

Волкова Елена Николаевна

доктор психол. наук, профессор факультета психологии РГПУ им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург E-mail: [email protected]

дают обширной фактологической базой. Результаты этих исследований обобщаются в научных публикациях в специальных журналах («Child abuse and neglect», «Child abuse review» и др.), сообщаются на конгрессах и конференциях национального и международного уровней. Вместе с тем большинство этих исследований отличается либо широкой вариативностью методологических позиций исследователей, либо их методологической и теоретической неясностью. Чаще всего это — теории и/или теоретические конструкты, описывающие и объясняющие конкретные проявления тех или иных нарушений у ребенка в рамках идеографического подхода; констатацию различий по возрастному и половому признаку, социальному статусу и т.п.; изменения в эмоциональном состоянии и/или в развитии поведенческих навыков у раз-

личных групп детей и взрослых в результате программ терапевтического или информационного содержания. Можно сказать, что поиск общих закономерностей, выявление условий и механизмов личностного и социального развития детей, попавших в тяжелую жизненную ситуацию, остается пока нерешенной задачей. Во многом, на наш взгляд, это связано с несовершенством методологической базы исследований и практических разработок.

Методологической основой исследований подросткового буллинга может служить культурно-историческая теория Л. С. Выготского. Учение Л.С. Выготского о кризисах развития в детских возрастах, о сензитивных и критических возрастных периодах имеет корреляцию с проблемой насилия над детьми в целом и подросткового буллинга, в частности. Отмечая, что развитие ребенка представляет собой процесс чередования спокойных периодов плавного внутреннего развития и резких сдвигов, скачков, Л.С. Выготский выделял пять основных кризисов личностного развития — кризис новорожденного, кризис одного года, кризис 3 лет, кризис 7 лет и кризис 13 лет, каждый из которых приводил к развитию личностных новообразований у детей. Любопытно, что многочисленные исследования проблемы насилия над детьми отмечают, что наиболее подвержены различным формам насилия дети в возрасте 5-7 лет и 13-14 лет [3]. Причем, второй возрастной пик — подростковый возраст — характеризуется возрастанием частоты случаев насилия, когда подросток выступает и жертвой, и насильником, и свидетелем преступления. Можно предположить, что к подростковому возрасту накапливается достаточное количество привычных форм эмоционального реагирования и объяснения ситуаций и поведения подростка, которое «запускает» при возникновении угрожающей ситуации определенный способ поведения и приводит к появлению личностных новообразований определенного содержания. Однако

полагать, что подростковый буллинг формирует особый виктимный и агрессивный личностный тип, было бы неправильным, поскольку Л.С Выготский убедительно показал, что новообразования критических периодов не сохраняются в дальнейшем в неизменном виде и не входят в качестве необходимого слагаемого в интегральную структуру будущей личности. Личностное развитие подростков-жертв и подрост-ков-буллеров во многом будет определяться содержанием системы отношений, сложившихся у подростка со сверстниками и со взрослыми. От того, получат ли подкрепление и признание формы виктимного или агрессивного поведения у подростков со стороны взрослых и сверстников, зависит, приобретут ли эти, по сути экспериментальные, формы поведения устойчивый характер и закрепятся в личностной структуре.

Одной из самых эвристичных идей в теории Л.С. Выготского, раскрывающих детерминанты и психологические механизмы развития ребенка, является понятие социальной ситуации развития. Это своеобразное, специфическое для каждого возраста отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Социальная ситуация развития определяет содержание и динамику всех основных личностных достижений ребенка. Она определяет направление и содержание превращений внешних воздействий и условий во внутреннюю сущность растущего человека. Эти превращения не совершаются механически, они трансформируются, преломляются через переживание ребенка, через его эмоциональный опыт. Социальная ситуация развития — это основное условие развития ребенка, это не только и не столько характеристики среды жизни, сколько особенности переживания, отношения ребенка к окружающему миру и людям. Модальность этого переживания (какое оно — положительное или негативное, подавляющее или инициирующее к действиям) напрямую зависит от того,

каковы отношения к ребенку со стороны других людей — взрослых и сверстников.

Структура социальной ситуации развития определяется как совокупность объективной социальной позиции ребенка и как система социокультурных ожиданий, норм, требований (объективный аспект социальной ситуации развития), с одной стороны, и система ориентирующих образов (или переживаний), определяющих отношения и сотрудничество ребенка и взрослого (или, добавим, другого ребенка или группы других детей), составляющих субъективный аспект социальной ситуации развития, — с другой. Оба аспекта социальной ситуации развития находятся в динамическом соотношении: один из аспектов инициирует появление другого и наоборот. Так же, как объективная социальная позиция может порождать различные по модальности образы и переживания ребенка, так и сами образы и переживания могут порождать нормы, ожидания и требования, формируя объективную социальную позицию ребенка (например, в подростковой группе). Это очень важно при объяснении причин подросткового буллинга, особенно если насилие совершается в образовательном учреждении, в школе.

Можно назвать несколько причин. Во-первых, это — закрепленные традиции в социуме, пропагандируемые средствами массовой информации. Развитие и функционирование школы напрямую зависят от экономических, политических, социальных, культурных традиций и тенденций развития общества: если в обществе насилие становится обыденной реальностью, то это неизбежно проецируются на школу, а школа, в свою очередь, транслирует все социальные угрозы на детей. Во-вторых, наличие в школе определенной «политической» системы, включающей в себя агрессивные взаимоотношения внутри педагогического коллектива, в том числе авторитарно-директивный стиль управления и отсутствие обоснованной системы педагогических и профессиональных требований, закрепленные социальные роли полноправного дик-

татора и бесправного подчиненного, жертвы и насильника и в отношениях педагогов друг с другом, и в отношениях педагогов с детьми, и в отношениях детей друг с другом. В-третьих, общий психоэмоциональный фон школы с высоким уровнем тревожности и учителей, и учеников в совокупности с их неумением контролировать собственные эмоции и регулировать свои эмоциональные состояния.

Эти причины оказываются наиболее существенными, однако на уровне индивидуального сознания они далеко не всегда признаются таковыми. Если спросить директора и педагогов школы о том, почему те или иные школьники проявляют насилие по отношению к своим сверстникам, более младшим детям или даже тем же педагогам, то ответы чаще всего будут связаны с личностными особенностями детей, их характером, ценностями, установками, привычками. Точно так же при анализе случаев насилия педагога над ребенком директор школы, другие педагоги будут искать причины жестокости в личностных диспозициях насильника. Несомненно, существуют определенные индивидуальные предпосылки к совершению насильственных и агрессивных действий в отношении другого человека, однако только предпосылки. Они становятся действием только в том случае, когда ситуация и внешние по отношению к ребенку условия жизни в школе к этому располагают (объективный аспект социальной ситуации развития) и данная ситуация и обстоятельства вызывают сильные эмоциональные переживания у детей (субъективный аспект социальной ситуации развития). Важно подчеркнуть, что буллинг процветает в школе, если и позиция обидчика, и позиция жертвы эмоционально привлекательны и «социально удобны» для всего школьного сообщества.

Особое значение для понимания природы подросткового буллинга является раскрытие Л.С. Выготским роли социальной, коллективной деятельности в психическом развитии ребенка. Так же, как и другой вы-

дающийся советский ученый и практик -А.С. Макаренко, Л.С. Выготский рассматривал детский и подростковый коллектив как особое социальное образование, где присутствуют как общие закономерности существования социальной группы и коллектива, так и специфические особенности. Как в любой социальной группе, в детской группе образуются свои нормы, правила и традиции, однако в детских группах эти образования подвержены значительному влиянию общества и взрослых групп, например, педагогических коллективов. Для ребенка и в особенности — для подростка важно быть частью единой детской группы. В детском коллективе ребенок на основе непосредственного опыта, даже сопряженного с негативными переживаниями, может почувствовать, что такое самоуправление, писанные и не писанные нормы жизни и правила поведения, система требований к личности, соподчинение и другие способы освоения социальности. Это объясняет, например, почему, несмотря на то, что дети — жертвы буллинга испытывают боль и тяжелые эмоциональные переживания от физических и психологических нападок, они не стремятся разорвать отношения с обидчиками-сверстниками и готовы их терпеть. Принципы развития детского коллектива (гласности, ответственной зависимости, закон перспективных линий, параллельного действия), стадии его формирования, закономерности появления аристократии — командной касты, методы влияния на отдельного ребенка через коллектив позволяют понять и раскрывают социально-психологические механизмы буллинга в подростковой группе. Те же механизмы будут работать и при устранении травматичных последствий буллинга и, в целом, предотвращении этого явления.

Методика

Целью данной статьи является анализ особенностей подросткового буллинга в школе на основе культурно-исторической теории Л.С. Выготского и определение на

этой основе главных направлений психо-коррекционной работы в образовательном учреждении. В исследовании приняли участие 724 подростка в возрасте 11-17 лет, учащиеся 6-11-х классов общеобразовательных школ г. Нижнего Новгорода. Работа выполнялась в 2015-2016 гг. В качестве исследовательской методики применялся опросник, разработанный Д. Олвеусом для диагностики буллинга. Опросник содержит 38 вопросов, одна часть которых посвящена частоте переживания и совершения буллинга, другая содержит информацию об отношении к школе, третья часть — информацию об отношении взрослых к буллингу.

Исследование проводилось в два этапа. На первом этапе оценивалась распространенность буллинга: выделялись группы участников и изучалось воздействие пола и возраста на их распределение. На втором этапе изучались параметры социальной ситуации развития на примере двух школ: оценивался страх перед буллингом среди учеников, отношение к школе, как часто буллинг останавливают взрослые и дети в школе и что ученики чувствуют по поводу буллинга.

Подростковым буллингом называется неоднократное умышленное нанесение вреда одним подростком или группой другому подростку, который в данной ситуации оказывается неспособным себя защитить и лишен возможности ее покинуть [2]. Распространенность буллинга оценивалась исходя из совокупности ответов испытуемых на те вопросы, где речь шла о частоте переживания или совершения конкретных видов буллинга. Поскольку определение буллинга предполагает неоднократность или периодичность агрессивного поведения, уместно рассматривать этот вид насилия в контексте поливиктимизации [10]. Поливикти-мизация предполагает, что переживание нескольких эпизодов одного вида насилия (например, физического) или нескольких эпизодов нескольких видов насилия (например, физического и психологического) углубляет травму ребенка. Поэтому, иден-

тифицируя жертв буллинга, мы считали таковыми не только тех, кто чаще 2-3 раз в месяц сталкивался с одним видом буллинга (например, жертву регулярных насмешек), но и тех, кто 1-2 раза за 2 месяца переживал несколько видов насилия (например, был жертвой и насмешек, и физических издевательств). Обидчики определялись по такому же принципу. В соответствии с предыдущими исследованиями [11, 12] была выделена категория обидчиков-жертв, в которую попали те, кто был обидчиком и жертвой. Свидетелями буллинга мы считали тех, кто не был ни обидчиком, ни жертвой, но при этом видел, как совершают насилие над другими. Неучастниками буллинга мы считали тех детей, которые не попали ни в одну из категорий и ответили, что никогда не совершали, не переживали буллинг, не видели, как это случалось с другими детьми в школе.

Согласие на участие в исследовании дали педагоги, дирекция школы и родители учеников. Исследование проводилось в рамках проекта РГНФ № 15-06-10575 «Исследование личных и средовых детер-

минант подросткового буллинга». Проект одобрен Этическим комитетом Санкт-Петербургского государственного университета.

Результаты

Распространенность буллинга

Исследование выявило, что в той или иной форме 68,7% детей являются участниками буллинга в школе. 30,9% являются свидетелями, 22,4% — жертвами, 6,4% — обидчиками и 9% — обидчиками-жертвами (табл. 1). На распределение участников буллинга оказывает влияние фактор пола. Так, среди девочек несколько больше свидетелей, а среди мальчиков больше обидчиков и обидчиков-жертв (табл. 2; х2=26,285, р=0,001). Это может быть связано со стремлением девочек к более конформному поведению, что приводит их к относительно пассивной позиции наблюдателей, которые фактически не вмешиваются в ситуации насилия. Мальчики же более активны и могут ответить агрессией на обиду, поэтому значительно чаще становятся обидчиками-жертвами.

Таблица 1

Распространенность буллинга в школе

Участник буллинга Частота Проценты Процент допустимых Накопленный процент

Неучастник 225 31,1 31,2 31,2

Жертва 162 22,4 22,4 53,6

Обидчик 46 6,4 6,4 60,0

Обидчик-жертва 65 9,0 9,0 69,0

Свидетель 224 30,9 31,0 100,0

Всего 722 99,7 100,0

Системные 2 0,3

Всего 724 100,0

Таблица 2

Распределение участников буллинга по полу

Пол Участник буллинга Всего

неучастник жертва обидчик обидчик-жертва свидетель

ж Количество 114 78 18 16 132 358

% среди девочек 31,8% 21,8% 5,0% 4,5% 36,9% 100,0%

м Количество 111 84 28 49 92 364

% среди мальчиков 30,5% 23,1% 7,7% 13,5% 25,3% 100,0%

Всего Количество 225 162 46 65 224 722

% общий 31,2% 22,4% 6,4% 9,0% 31,0% 100,0%

Кроме пола, необходимо также учитывать возраст, который в контексте школы зачастую выражен годом обучения (табл. 3; значение х2=42,757, р=0,002). Количество неучастников остается относительно стабильным. В 6-м классе насчитывается максимальное количество жертв. В 7-9-х классах увеличивается количество обидчиков и обидчиков-жертв, к 10-11-м классам их число уменьшается, но одновременно возрастает коли-

чество свидетелей. Пик буллинга, таким образом, приходится на 7-9-й классы, причем количество обидчиков и обидчиков-жертв возрастает к 9-му классу и число жертв остается относительно высоким. По Выготскому, этот возраст считается критическим для формирования дифференцированной самооценки, освоения социальных ролей, выработки нравственных принципов и регуляции нормативного поведения.

Таблица 3

Распределение участников буллинга по классам школы

Класс Участник Всего

неучастник жертва обидчик обидчик-жертва свидетель

6 Количество 46 47 6 10 40 149

% в 6 классе 30,9% 31,5% 4,0% 6,7% 26,8% 100,0%

7 Количество 53 39 9 15 39 155

% в 7 классе 34,2% 25,2% 5,8% 9,7% 25,2% 100,0%

8 Количество 43 37 5 15 33 133

% в 8 классе 32,3% 27,8% 3,8% 11,3% 24,8% 100,0%

9 Количество 46 21 15 14 49 145

% в 9 классе 31,7% 14,5% 10,3% 9,7% 33,8% 100,0%

10 Количество 15 8 1 4 29 57

% в 10 классе 26,3% 14,0% 1,8% 7,0% 50,9% 100,0%

11 Количество 14 8 4 2 23 51

% 11 классе 27,5% 15,7% 7,8% 3,9% 45,1% 100,0%

Количество 217 160 40 60 213 690

% общий 31,4% 23,2% 5,8% 8,7% 30,9% 100,0%

Буллинг и социальная ситуация развития

Субъективный аспект социальной ситуации развития определяется отношением ребенка к буллингу и школе. Так, повторения буллинга боятся именно жертвы (табл. 4; значимые различия

выявлены с помощью ЛЫОУЛ с множественными сравнениями по Тамхейну): жертвы боятся буллинга больше, чем неучастники (р=0,001), обидчики (р<0,001) и свидетели (р<0,001). В остальных группах статистически значимых различий не обнаружено.

Таблица 4

Наличие страха перед буллингом среди участников групп

Ответ на вопрос «Боишься ли буллинга?» Участник Всего

неучастник жертва обидчик обидчик-жертва свидетель

Количество 8 7 2 2 0 19

% незаполненных 42,1% 36,8% 10,5% 10,5% 0,0% 100,0%

да Количество 62 76 8 19 48 213

% 29,1% 35,7% 3,8% 8,9% 22,5% 100,0%

нет Количество 155 79 36 44 176 490

% 31,6% 16,1% 7,3% 9,0% 35,9% 100,0%

Всего Количество 225 162 46 65 224 722

% в общем 31,2% 22,4% 6,4% 9,0% 31,0% 100,0%

Отношение к школе статистически достоверно отличается у жертв и жертв-обидчиков по сравнению с остальными категориями участников (табл. 5; значимые различия между группами выявлены по Тамхейну). Так, жертвам и жертвам-обидчикам нравится в школе меньше, чем неучастникам (р=0,011 и р=0,012 соответственно). Таким образом, и жертвы, и

Отношение к школе сг

жертвы-обидчики, пострадавшие в бул-линге, не любят школу; при этом только жертвы чувствуют угрозу буллинга. Жертвы-обидчики, особенностью которых является агрессивный паттерн реакции в ситуации насилия (статья про обидчиков-жертв), при угрозе стремятся обидеть в ответ, поэтому собственно буллинга уже не опасаются.

Таблица 5

участников буллинга

Ответ на вопрос «Нравится ли тебе в школе?» Участник Всего

неучастник жертва обидчик обидчик-жертва свидетель

я ненавижу школу Количество 13 16 4 7 11 51

% ответов 25,5% 31,4% 7,8% 13,7% 21,6% 100 %

мне не нравится в школе Количество 35 32 8 17 30 122

% ответов 28,7% 26,2% 6,6% 13,9% 24,6% 100 %

мне больше нравится, чем не нравится в школе Количество 83 72 12 25 103 295

% ответов 28,1% 24,4% 4,1% 8,5% 34,9% 100 %

мне нравится в школе Количество 71 35 14 15 70 205

% ответов 34,6% 17,1% 6,8% 7,3% 34,1% 100 %

мне очень нравится в школе Количество 23 7 8 1 10 49

% ответов 46,9% 14,3% 16,3% 2,0% 20,4% 100 %

Всего Количество 225 162 46 65 224 722

% ответов 31,2% 22,4% 6,4% 9,0% 31,0% 100,0%

Объективно ситуацию развития создает школа, и в этом ключе важен школьный микроклимат, который формируется отношением других детей и взрослых к бул-лингу. Для сравнения были выбраны две школы, количество опрошенных в которых было сопоставимо. Количество участников буллинга отличается в зависимости от школы. При этом в школе А значительно больше и жертв, и обидчиков-жертв, чем в школе Б (табл. 6). Можно предположить, что в школе Б проводится работа по профилактике буллинга, из-за чего количество активных участников значительно меньше.

Распределение участник

Выше уже шла речь о том, что страх перед буллингом в большей степени присутствует у жертв. Поэтому в той школе, где больше жертв, больше и страх перед буллингом (табл. 7; х2=9,727 с поправкой на непрерывность, р=0,002).

Более позитивное отношение к школе присутствует в школе Б (табл. 8; Х2=14,803, р=0,005). Так, например, почти в два раза больше учеников ответили, что им очень нравится к школе, и почти вдвое меньшее число учеников ответило, что они ненавидят школу, или что им не нравится в школе.

Таблица 6

буллинга по двум школам

Школа Участник Всего

неучастник жертва обидчик обидчик-жертва свидетель

А Количество 83 102 23 40 111 359

% в школе А 23,1% 28,4% 6,4% 11,1% 30,9% 100,0%

Б Количество 115 38 16 15 80 264

% в школе Б 43,6% 14,4% 6,1% 5,7% 30,3% 100,0%

Всего Количество 198 140 39 55 191 623

% общий 31,8% 22,5% 6,3% 8,8% 30,7% 100,0%

Таблица 7

Страх перед буллингом у учеников двух школ

Школа Боишься ли буллинга? Всего

нет да

А Количество 224 123 347

% в школе А 64,6% 35,4% 100,0%

Б Количество 200 61 261

% в школе Б 76,6% 23,4% 100,0%

Всего Количество 424 184 608

% общий 69,7% 30,3% 100,0%

Таблица 8

Отношение к школе у учеников двух школ

Школа Нравится ли тебе в школе? Всего

я ненавижу школу мне не нравится в школе мне больше нравится, чем не нравится в школе мне нравится в школе мне очень нравится в школе

А Количество 33 74 137 99 16 359

% в школе А 9,2% 20,6% 38,2% 27,6% 4,5% 100,0%

Б Количество 15 33 117 75 24 264

% в школе Б 5,7% 12,5% 44,3% 28,4% 9,1% 100,0%

Всего Количество 48 107 254 174 40 623

% общий 7,7% 17,2% 40,8% 27,9% 6,4% 100,0%

В школе Б присутствует более нетерпимое отношение к буллингу среди взрослых (табл. 9; х2=12,801, р=0,012), но при этом отношение к буллингу среди детей достоверно не различается (табл. 10; Х2=4,206, р=0,379). Таким образом, все описанные выше изменения, такие как меньшее количество жертв, отсутствие страха перед буллингом, могут быть связаны с отношением к буллингу в среде взрослых.

Наконец, отношение учеников к жертвам буллинга в школе Б отличается

Отношение взросл

стремлением помочь жертве (табл. 11; Х2=29,407, р<0,001). Иными словами, хотя отношение к буллингу среди детей достоверно не отличается, отличается отношение к жертвам буллинга. В школе А оно если не более равнодушное, то хотя бы отличается более пассивной позицией учеников к происходящему. Следовательно, в школе Б более нетерпимое отношение к буллингу среди взрослых, вероятно, оказывает влияние на отношение детей к жертвам, вследствие чего сокращается число жертв и жертв-обидчиков.

Таблица 9

в школе к буллингу

Школа Как часто взрослые останавливают буллинг в школе? Всего

почти никогда время от времени иногда часто почти всегда

А Количество 67 56 47 73 87 330

% в школе А 20,3% 17,0% 14,2% 22,1% 26,4% 100,0%

Б Количество 36 37 41 48 102 264

% в школе Б 13,6% 14,0% 15,5% 18,2% 38,6% 100,0%

Всего Количество 103 93 88 121 189 594

% общий 17,3% 15,7% 14,8% 20,4% 31,8% 100,0%

Таблица 10

Отношение детей к буллингу в школе

Школа Как часто дети останавливают буллинг в школе? Всего

почти никогда время от времени иногда часто почти всегда

А Количество 100 64 72 45 47 328

% в школе А 30,5% 19,5% 22,0% 13,7% 14,3% 100,0%

Б Количество 72 41 62 49 40 264

% в школе Б 27,3% 15,5% 23,5% 18,6% 15,2% 100,0%

Всего Количество 172 105 134 94 87 592

% общее 29,1% 17,7% 22,6% 15,9% 14,7% 100,0%

Таблица 11

Отношение учеников двух школ к жертвам буллинга

Школа Что ты чувствуешь по отношению к жертвам буллинга? Всего

пропущено мне немного жаль его или ее это вероятно то, что он или она заслуживает я испытываю жалость к ней/к нему и хочу помочь ему/ей я ничего не чувствую

А Количество 16 154 13 113 64 360

% в школе А 4,4% 42,8% 3,6% 31,4% 17,8% 100,0%

Б Количество 2 76 10 133 43 264

% в школе Б 0,8% 28,8% 3,8% 50,4% 16,3% 100,0%

Всего Количество 18 230 23 246 107 624

% в общее 2,9% 36,9% 3,7% 39,4% 17,1% 100,0%

Заключение

Буллинг — это распространенное явление в подростковой среде. Значительное количество детей подросткового возраста (58,9%) является участниками буллинга в школе, выступая в роли жертвы буллинга, обидчика или свидетеля буллинга. По сравнению с данными, полученными в результате аналогичного исследования и проведенного пятью годами ранее на выборке старших школьников — учащихся 10-11-х классов общеобразовательных школ и гимназии в возрасте от 16 до 18 лет (М=17,03±0,86), подростки включены в ситуацию буллинга значительно чаще. По данным исследования В.Р. Петросянц, около 40% учащихся старших классов подвергались буллингу в той или иной мере [6]. Эта тенденция прослеживается и в западных исследованиях и, скорее всего, связана с возрастными психологическими и социальными трансформациями у подростков [8].

Можно предположить, что буллинг в подростковом возрасте представляет со-

бой вариант социального экспериментирования в освоении новых социальных ролей и имеет скорее социально детерминированную, чем индивидуально-личностную природу. В пользу этого предположения свидетельствует и факт большей вовлеченности мальчиков в ситуацию буллинга, причем в роли обидчиков и жертв-обидчиков. Девочки-участницы буллинга склонны занимать позицию свидетеля, наблюдателя в буллинге. Исследования гендерной социализации подростков [1, 4, 5, 7] показывают, что социальное экспериментирование в подростковом возрасте — это прерогатива мальчиков-подростков; наблюдение, оценка, общественное одобрение или осуждение в большей степени отвечает задаче девочек-подростков. И для мальчиков, и для девочек это поведение обусловлено не столько процессами биологического созревания, сколько социальными детерминантами — особенностями влияния культурных, социальных и родительских стереотипов, типом гендерной идентичности и уровнем его дифференцированности.

Исследования особенностей развития ребенка в подростковом возрасте — от классических до современных — с завидным постоянством подчеркивают сензи-тивность этого возрастного периода к освоению нормативных социальных ролей и формированию устойчивых ценностно-смысловых и нравственных ориентиров жизни. Тенденции, обнаруженные в нашем исследовании, показывают определение и закрепление статуса участников буллинга к старшим классам школы. Можно сказать, что к окончанию школы заканчивается этап социального экспериментирования у подростков и происходит усвоение способа поведения в буллинге и социальных ролей: уменьшается число обидчиков и обидчиков-жертв, возрастает число свидетелей буллинга. Важно подчеркнуть, что позиция свидетеля буллин-га становится с возрастом все более комфортной. В старших классах школы свидетели буллинга показывают почти такие же тенденции в эмоциональном отношении к школе, как и неучастники буллинга: им скорее нравится, чем не нравится школа. Обидчики-буллеры также демонстрируют положительное отношение к школе. Негативные эмоции школа вызывает у жертв и жертв-обидчиков.

Можно предположить, что такое отношение к школе связано с позицией педагогического коллектива к буллин-гу. Сравнительный анализ отношения к буллингу в двух школах показывает, что в том случае, когда педагоги активно вмешиваются в ситуацию буллинга, школа становится более безопасным местом: уменьшается количество жертв буллин-га, подростки перестают испытывать страх. В исследовании Д.Н.Соловьева [8] предложена программа профилактики буллинга, раскрывающая конкретные педагогические действия по формированию первичного коллектива подростков. Анализ других педагогических подходов к профилактике буллинга в школе показывает те же тенденции: в случае актив-

ного, нетерпимого отношения к каждому случаю буллинга со стороны педагогов организация системы воспитательной работы во внеурочной и досуговой деятельности школьников снижает риски возникновения буллинга.

Наше исследование позволяет сделать вывод о том, что подростковый буллинг -это явление, имеющее преимущественно социальную детерминацию, особенно, если речь идет о свидетелях буллинга и обид-чиках-буллерах. Буллинг в подростковом возрасте представляет собой вид экспериментального поведения подростков в освоении социальных норм и социальных ролей, в установлении норм социально приемлемого поведения и границ собственных возможностей. Изменение деструктивного поведения подростков связано, в первую очередь, с системой педагогических воздействий, с системой воспитания в современной школе, с организацией адекватной возрасту деятельности школьников, с однозначным и определенным запретительным отношением к буллингу со стороны взрослых.

Работа выполнена при поддержке гранта Российского гуманитарного научного фонда (проект № 15-06-10575 «Исследование средовых и личностных детерминант подросткового буллинга»).

Литература

1. Абдулова Т.П. Гендерная социализация и структура общения в отрочестве [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электронный научный журнал. — 2009. — № 5(7). URL: http://psystudy. ru/index.php/num/2009n5-7/220-avdulova7. html.

2. Волкова И.В. Характеристики подросткового буллинга и его определение // Вестник Мининского Университета. Нижний Новгород. — 2016. — № 2(15). — С. 26.

3. Выготский Л.С. Проблема возраста // Собрание сочинений: в 6 т. Т. 4. Детская психология / Под ред. Эльконина Д.Б. — М.: Педагогика, 1984. — С. 244-268.

4. Градскова Ю.В. Гендерная социализация // Введение в гендерные исследования: Учеб. пособие для студентов вузов / Под ред. И. Костиковой. — М.: Аспект-Пресс, 2005. — С. 114-136.

5. Клецина И.С. Гендерная социализация.

— СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена. -1998. — 92 с.

6. Петросянц В.Р. Психологическая характеристика старшеклассников, участников буллинга в образовательной среде, и их жизнестойкость: дис. … канд. психол. наук. — СПб., 2011. — 210 с.

7. Попова Л.В. Гендерные аспекты самореализации личности. Учебное пособие к спецсеминару. — М.: Изд-во «Прометей», 1996.

— 42 с.

8. Соловьев Д.Н. Модель профилактики буллинга среди школьников подросткового возраста // Электронное научное издание «Науковедение» [Электронный pecvpc]. URL: http://naukovedenie.ru/ PDF/121PVN314.pdf.

9. Currie C. et al., eds. Social determinants of health and well-being among young people. Health Behavior in School-aged Children (HBSC) study: international report from the 2009/2010 survey. — Copenhagen, WHO Regional Office for Europe // Health Policy for Children and Adolescents. — 2012. — No. 6. -272 p.

10. Finkelhor D., Ormrod R., Turner H. Poly-victimization: A neglected component in child victimization // Child Abuse & Neglect. -2007. — Vol. 31(1). — P. 7-26.

11. Olweus D. Bully/victim problems in school: facts and intervention // European Journal of Psychology of Education. — 1997. — Vol. 12(4).

— P. 495-510.

12. Salmivalli C., Nieminen N. Proactive and reactive aggression among school bullies,victims, and bully-victims // Aggressive Behaviour. — 2002. — Vol. 28(1). -P. 30-44.

References

1. Avdulova TP. Gendernaya sotsializatsiya i struktura obshcheniya v otrochestve [Internet] : Psikhologicheskiye issledovani-ya: elektronnyy nauchnyy zhurnal 2009; 5(7). URL: http://psystudy.ru/index.php/

num/2009n5-7/220-avdulova7.html (In Russian).

2. Volkova IV. Kharakteristiki podrostkovogo bullinga i yego opredeleniye. Vestnik Minin-skogo Universiteta. Nizhniy Novgorod 2016; 2(15):26 (In Russian).

3. Vygotskiy LS. Problema vozrasta. Sobraniye sochineniy: v 6 t. T 4. Detskaya psikhologiya. Pod red El’konina DB. Moscow: Pedagogika 1984: 244-268 (In Russian).

4. Gradskova YuV. Gendernaya sotsializatsiya. Vvedeniye v gendernyye issledovaniya: Ucheb. posobiye dlya studentov vuzov. Pod red I Kos-tikovoy. Moscow: Aspekt-Press 2005: 114-136 (In Russian).

5. Kletsina IS. Gendernaya sotsializatsiya. St-Pe-tersburg: Izd-vo RGPU im AI Gertsena 1998: 92 (In Russian).

6. Petrosyants V.R. Psikhologicheskaya khar-akteristika starsheklassnikov, uchastnikov bullinga v obrazovatel’noy srede, i ikh zhiznestoykost’: dis. … kand. psikhol. nauk. St-Petersburg 2011: 210 (In Russian).

7. Popova L.V. Gendernyye aspekty samoreali-zatsii lichnosti. Uchebnoye posobiye k spets-seminaru. Moscow: Izd-vo «Prometey» 1996: 42 (In Russian).

8. Solov’yev DN. Model’ profilaktiki bullinga sredi shkol’nikov podrostkovogo vozrasta. Elektronnoye nauchnoye izdaniye «Naukove-deniye» [Internet]. http://naukovedenie.ru/ PDF/121PVN314.pdf (In Russian).

9. Currie C et al, eds. Social determinants of health and well-being among young people. Health Behavior in School-aged Children (HBSC) study: international report from the 2009/2010 survey. Copenhagen, WHO Regional Office for Europe. Health Policy for Children and Adolescents 2012; 6: 272.

10. Finkelhor D, Ormrod R, Turner H. Poly-victimization: A neglected component in child victimization. Child Abuse & Neglect 2007; 31(1):7-26.

11. Olweus D. Bully/victim problems in school: facts and intervention. European Journal of Psychology of Education 1997; 12(4):495-510.

12. Salmivalli C, Nieminen N. Proactive and reactive aggression among school bullies,victims, and bully-victims. Aggressive Behaviour 2002; 28(1):30-44.

VYGOTSKY’S CULTURAL-HISTORICAL THEORY AS A METHODOLOGICAL BASIS FOR BULLYING STUDIES

E.N. VOLKOVA1, I.V. VOLKOVA1, L.V. SKITNEVSKAYA2

1 Herzen State Pedagogical University, Saint Petersburg; 2 Kozma Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University, Nizhny Novgorod

The article presents the analysis of bullying among teenagers according to Lev Vygotsky’s cultural-historical theory aimed to determine the main directions of correctional work in educational institutions. The study sample included 724 adolescents aged 11-17 years studying in Grades 6-11 in secondary schools of Nizhny Novgorod. The study was carried out in the years 2015-2016. Bullying was measured with Dan Olweus questionnare for bullying. It was found that most children are involved in bullying in 7-9th grades. The results showed that victims expressed more fear of bullying and are more likely to be afraid to come to school. Social situation of development was assessed in two schools. School with a lower level of bullying was characterized with more frequent interruptions of bullying by adults and more helping attitude to victims by children. It was suggested that adults’ attitudes influence those of children. Bullying was supposed to have social determination and to represent a form of social experiment for adolescents.

Keywords: Vygotsky’s cultural-historical theory, bullying, adolescents.

Address:

Volkova E.N., Doctor of Psychology,

professor of the Faculty of Psychology Herzen State Pedagogical University,

St. Petersburg

E-mail: [email protected]

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ • Большая российская энциклопедия

• В книжной версии

  Том 16. Москва, 2010, стр. 318

• Скопировать библиографическую ссылку:

  ---

Авторы: А. А. Пузырей

КУЛЬТУ́РНО-ИСТОРИ́ЧЕСКАЯ ПСИ­ХО­ЛО́ГИЯ, од­на из ве­ду­щих школ в рос. пси­хо­ло­гии и влия­тель­ное на­прав­ле­ние в ми­ро­вой пси­хо­ло­гии, ста­вя­щее во гла­ву уг­ла уче­ние о со­ци­аль­ной, куль­тур­ной и ис­то­рич. при­ро­де че­ло­ве­че­ских форм пси­хи­ки – пред­мет­но­го вос­при­ятия, про­из­воль­но­го вни­ма­ния и па­мя­ти, соз­на­ния, во­ли, ре­че­во­го мыш­ле­ния, а так­же ре­чи, счё­та, пись­ма и т. д.

Ос­но­ва­ния К.-и. п. за­ло­же­ны в кон. 1920-х – нач. 1930-х гг. Л. С. Вы­гот­ским в его куль­тур­но-ис­то­рич. тео­рии выс­ших пси­хи­че­ских функ­ций, ге­не­зис ко­то­рых у ин­ди­ви­да вклю­ча­ет тот или иной ис­кус­ствен­ный акт ор­га­ни­за­ции его пси­хи­ки, соз­на­ния, лич­но­сти с по­мо­щью раз­но­го ро­да зна­ко­вых средств (от про­стей­ше­го «узел­ка на па­мять» до слож­ней­ших зна­ко­вых сис­тем). Та­кие пси­хо­тех­ни­ки и спо­со­бы их ис­поль­зо­ва­ния вы­ра­ба­ты­ва­ют­ся в ис­то­рии и за­кре­п­ля­ют­ся в куль­ту­ре и толь­ко за­тем пе­ре­да­ют­ся отд. че­ло­ве­ку и при­сваи­ва­ют­ся им (в спе­ци­аль­но ор­га­ни­зуе­мых прак­ти­ках обу­че­ния и вос­пи­та­ния ли­бо сти­хий­но). Со­глас­но Вы­гот­ско­му, вся­кая выс­шая пси­хич. функ­ция пер­во­на­чаль­но скла­ды­ва­ет­ся в про­стран­ст­ве об­ще­ния и сов­мест­ной дея­тель­но­сти (т. е. она раз­де­ле­на ме­ж­ду людь­ми – ро­ди­те­лем и ре­бён­ком, учи­те­лем и уче­ни­ком, пси­хо­те­ра­пев­том и па­ци­ен­том и т. д.) и толь­ко за­тем, в хо­де ин­те­рио­ри­за­ции («вра­щи­ва­ния»), ста­но­вит­ся дос­тоя­ни­ем отд. ин­ди­ви­да, т. е. осу­ще­ст­в­ля­ет­ся им са­мо­стоя­тель­но. Сна­ча­ла, как пра­ви­ло, – с опо­рой на внеш­ние зна­ко­вые сред­ст­ва (напр., «узе­лок на па­мять» как сред­ст­во ор­га­ни­за­ции па­мя­ти, жест как спо­соб ор­га­ни­за­ции вни­ма­ния или речь и внеш­ние схе­мы как сред­ст­во ор­га­ни­за­ции мыш­ле­ния) и толь­ко впо­след­ст­вии – с опо­рой уже на чис­то внутр. сред­ст­ва (пси­хич. об­ра­зы и схе­мы, внут­рен­нюю речь и т. п.).

В К.-и. п. скла­ды­ва­ет­ся прин­ци­пи­ально но­вый тип ге­не­тич. ис­сле­до­ва­ния (в со­от­вет­ст­вии с ко­то­рым изу­че­ние яв­ле­ния воз­мож­но толь­ко че­рез про­сле­жи­ва­ние его ге­не­зи­са и раз­ви­тия) – ис­сле­до­ва­ние че­рез фор­ми­ро­ва­ние и внут­ри спе­ци­аль­но ор­га­ни­зуе­мо­го раз­ви­тия. Пси­хо­лог ока­зы­ва­ет­ся при этом в осо­бой, не­клас­сич. си­туа­ции ис­сле­до­ва­ния, ко­гда его при­сут­ст­вие не толь­ко не мо­жет быть ис­клю­че­но (как то­го тре­бу­ет ме­то­до­ло­гия клас­сич. ес­те­ст­во­зна­ния), но, на­про­тив, ока­зы­ва­ет­ся не­об­хо­ди­мым мо­мен­том са­мой си­туа­ции экс­пе­ри­мен­та и за­да­ёт но­вую еди­ни­цу изу­че­ния: рас­пре­де­лён­ное ме­ж­ду экс­пе­ри­мен­та­то­ром и ис­пы­туе­мым «пси­хо­тех­нич. дей­ст­вие». В рам­ках та­кой не­клас­сич. ме­то­до­ло­гии вы­яв­ля­ет­ся ха­рак­тер­ный для К.-и. п. осо­бый, «пси­хо­тех­нич.» тип опи­са­ния изу­чае­мо­го объ­ек­та, не столь­ко фик­си­рую­щий в зна­нии за­ко­ны его «ес­те­ст­вен­ной жиз­ни», сколь­ко за­даю­щий ус­ло­вия его транс­фор­ма­ции. Для К.-и. п. ха­рак­те­рен так­же но­вый тип от­но­ше­ния ме­ж­ду ис­сле­до­ва­ни­ем и прак­ти­кой, ко­гда ис­сле­до­ва­ние ока­зы­ва­ет­ся встро­ен­ным в прак­ти­ку, обес­пе­чи­вая её осу­ще­ст­в­ле­ние, вос­про­из­вод­ст­во и раз­ви­тие.

Идеи Л. С. Вы­гот­ско­го при­ве­ли к об­ра­зо­ва­нию од­ной из наи­бо­лее зна­чит. школ в рос. пси­хо­ло­гии (А. Р. Лу­рия, А. Н. Ле­он­ть­ев, Д. Б. Эль­ко­нин, П. Я. Галь­пе­рин, А. В. За­по­ро­жец, В. В. Да­вы­дов и др.), а так­же, по ме­ре пуб­ли­ка­ции осн. ра­бот Вы­гот­ско­го на др. язы­ках, ока­зы­ва­ют воз­рас­таю­щее влия­ние на ми­ро­вую пси­хо­ло­гию. Ны­не К.-и. п. рас­це­ни­ва­ет­ся как од­на из наи­бо­лее пер­спек­тив­ных про­грамм раз­ви­тия пси­хо­ло­гии. C 2005 из­да­ёт­ся ме­ж­ду­нар. ж. «Куль­тур­но-ис­то­ри­че­ская пси­хо­ло­гия».

Серия открытых лекций «Культурно-историческая теория и современность». Ведущий

Уважаемые коллеги!

В 2016 году исполняется 120 лет со дня рождения выдающегося советского ученого-психолога Л.С. Выготского. Многие научно-образовательные институции, относящие себя к школе культурно-исторической психологии Выготского, − среди которых можно отметить РГГУ, МГППУ, Институт образования НИУ ВШЭ, − отмечают эту дату. 

Институт образования открывает год Выготского
серией лекций, объединенных единой темой − 

«Культурно-историческая теория и современность».

Ведущий – доктор психологичесих наук Б.Д. Эльконин.

Лекции состоятся 11, 12 и 18 февраля.

 

Л.С. Выготский связал педагогику с психологией и оставил теоретические разработки и наблюдения, которые позднее легли в основу образовательных систем педагогов-новаторов (Занкова, Эльконина-Давыдова). В Институте образования НИУ ВШЭ открыта аудитория имени Выготского, работают несколько психологов, принадлежащих к его школе и продолжающих исследования в области культурно-исторической психологии.  

В рамках лекций предполагается обсудить следующие вопросы*:

• Позиция и установки. Как рассмотреть КИТ из современности? «Методика» вопрошания (М. Хайдеггер).
• Онтологический поворот. Ситуация (до и для) Л.С. Выготского – интенциональность исследований: психика как Объект (Вундт, бихевиоризм, гештальтпсихология, французская социологическая школа, психоанализ). Поворот Выготского: как «добраться» до Психики в экспериментальном исследовании – место экспериментатора и неклассическая психология.
• Этапы КИТ – изменения конструкта. «Психология искусства» – устройство означивания. «История развития высших психических функций» – психологическое орудие. VII гл. «Мышления и речи», «Проблема умственной отсталости», работы по возрастной психологии – значение, значимость (смысл) и поле.
• Каков же интенциональный объект? 
• Гносеологический поворот: Теория Деятельности – скрытые дискуссии. А.Н. Леонтьев: «За значением». Мотив, цель «при» или «в» действии. А.В. Запорожец – внутренняя моторика, (но) сенсорные эталоны. П.Я. Гальперин – ориентировочная часть(?) действия, поэтапное формирование, предмет Психологии. Д.Б. Эльконин – игра, учебная задача, историческое происхождение возрастов, устройство действия и периодизация.
• Так что же есть исследуемый объект современной КИТ? Заметки о предметных действиях Д.Б. Эльконина. Какой же образ («рисунок») действия имеется в виду? Опосредствование как изучаемый Объект. Посредническое Действие как проблемное поле: связь форм вовлеченности экспериментатора и испытуемого. Акт развития как Событие.
• Итог. Развитие, произвольность, культура – «ценности» или способы? Способы чего?  

 

Дата и время проведения лекций: 11, 12, 18 февраля с 16:00 до 19:00.

Место: Институт образования НИУ ВШЭ, Потаповский пер., 16/10, ауд. 309.

Всех, кто планирует посетить лекции и не имеет постоянного пропуска НИУ ВШЭ, просим пройти регистрацию, заполнив специальную форму и отметив в ней дату посещения.

Для тех, кто не сможет посетить лекции очно, будет организован вебинар. 

Для регистрации на вебинар необходимо перейти по ссылке на выбранную дату: 11 февраля; 12 февраля; 18 февраля.

Контактное лицо – Анна Хильченко: 8 (495) 772-95-90; *22119; [email protected]

 

---

* Уважаемые коллеги, предлагаем вам ознакомиться с рекомендациями Б.Д. Эльконина по предварительному чтению:

Видеозаписи всех трех лекций мы разместим на ютуб. Ссылка появится на этой странице 22 февраля 2016г.

Лев Выготский (1896–1934) — Культурно-историческая теория, образование и когнитивное развитие — мышление, психология, функции и личность

Через пятьдесят лет после смерти Лев Семёнич Выготский привлек внимание западных психологов и педагогов своей теорией когнитивного развития. В отличие от других когнитивных перспектив, Выготский отводил культуре и социальному взаимодействию центральную роль в развитии комплексного мышления. Кроме того, он выступал за изучение развивающегося у детей когнитивных процессов и первым разработал метод исследования для достижения этой цели.Он также внес идеи в педологию (изучение детей) и дефектологию (специальное образование), которые предвосхитили современные взгляды.

Гуманист и интеллектуал, Выготский окончил в 1913 году с золотой медалью частную еврейскую гимназию в своей родной российской провинции. Свободно владея французским и немецким языками, он изучал философию и литературу в Народном университете Шанявского, а также получил степень магистра права в Московском университете. Вернувшись домой в 1917 году, он преподавал в различных институтах и ​​начал широко читать по психологии и педагогике.

Приглашение Выготского поступить в Институт экспериментальной психологии в Москве в 1924 году, его официальное вступление в психологию, было исторической случайностью. Исчезновение старых профессиональных иерархий в результате реорганизации советского общества и директива о реорганизации психологии в соответствии с марксистской философией открыли возможность для новых идей. Таким образом, Выготский присоединился к дисциплине, по которой у него не было формальной подготовки.

После защиты докторской диссертации «Психология искусства» в 1925 году Выготский преследовал свои цели реконструкции психологии как единой социальной науки и объяснения как происхождения, так и развития человеческого сознания.Его обоснование этой важной задачи, обсуждаемой в его статье «Кризис в психологии», предвосхитило взгляды современных постпозитивистских философов науки. В частности, исследованиям не хватало объединяющей теории, и в результате были получены противоречивые или несвязанные результаты. Выготский стремился решить эту проблему.

За свою короткую десятилетнюю карьеру, прерванную тяжелыми приступами туберкулеза, в напряженный график Выготского входили лекции по всему СССР, организация исследовательских проектов и проведение клинической работы.Его произведения, написанные поздно ночью и во время госпитализации, были запрещены в СССР в 1936 году на 20 лет за «буржуазное мышление». Это обвинение возникло из-за того, что Выготский включил в свою работу идеи европейских и американских антропологов, лингвистов, психологов и зоологов. В своем мышлении Выготский применил диалектический синтез, в котором перспектива (тезис) отрицается противоположным взглядом (антитезисом). Их взаимодействие производит синтез в форме новой разработки или идеи.Выготский проанализировал и противопоставил идеи из различных областей, объединив многие из них в качественно новое объяснение когнитивного развития (синтеза).

Ошибочные толкования работ Выготского произошли из-за того, что до 1990-х годов на английский переводились лишь несколько фрагментированных идей, вырванных из контекста. Таким образом, долгосрочное влияние его мышления еще предстоит определить.

Культурно-историческая теория

Применяя диалектический синтез, Выготский отметил марксистскую концепцию влияния изобретения орудий на человеческую психическую жизнь (тезис) и антропологический взгляд на роль культуры в развитии человека (антитезис).Его решением было обозначение культурных знаков и символов как психологических инструментов, которые он определил как инструменты когнитивного развития (синтеза). Их важность состоит в том, что первые люди создали знаки (простые психологические инструменты) и инициировали прогресс в направлении сложного мышления у видов (филогения). Для человека в обществе задача состоит в том, чтобы приспособить системы символов своей культуры для развития связанных форм рассуждений (онтогенеза).

Другими словами, традиционная роль знаков и символов, таких как человеческая речь, письменный язык, алгебраические и математические символы, заключается в том, чтобы служить носителями как значения, так и социокультурных паттернов.Выготский, однако, подчеркивал вторую важную роль — помогать людям овладевать сложными когнитивными функциями, которые не были полностью развиты до подросткового возраста. Эти способности, которые Выготский называет сложными или высшими когнитивными функциями, включают произвольное (саморегулируемое) внимание, категориальное восприятие, концептуальное мышление и логическую память.

Особенно важно то, что Выготский считал эквивалентными высшее когнитивное функционирование, культурное развитие поведения и овладение своим поведением внутренними процессами.То есть высшие когнитивные функции, требующие самообладания, развиваются посредством сложного диалектического процесса из заданных биологических функций. Этот процесс требует от ребенка усвоения внешних материалов культурного мышления, которые становятся внутренними механизмами мышления.

Концептуализация Выготского предвосхитила последующие дискуссии о необходимости развития саморегулируемых учащихся, которые могут направлять и управлять своим собственным обучением и мышлением. В отличие от этих подходов, которые имели ограниченный успех в обучении конкретным стратегиям саморегулирования для конкретных ситуаций, Выготский определил два общих требования для развития самостоятельного мышления.Во-первых, высшие когнитивные функции появляются только после того, как учащиеся разовьют сознательное понимание и некоторый контроль над собственными мыслительными процессами. Во-вторых, школьное обучение должно быть сосредоточено на развитии этих широких способностей, что, в свою очередь, способствует саморегулированию.

Длительный процесс, необходимый для развития самообладания и высших когнитивных функций, иллюстрируется определением Выготским четырех этапов обучения использованию символов для мышления. Например, при развитии логической памяти использование символов переходит от доинтеллектуального (ребенок не может овладеть своим поведением путем организации выбранных стимулов) к интернализации, при которой люди конструируют самостоятельно генерируемые символы в качестве вспомогательных средств памяти.

Важное значение для когнитивного развития имеет социальное взаимодействие между учащимся и знающим взрослым. Развитие высших когнитивных функций зависит от ситуаций, в которых взрослый управляет вниманием учащегося, фокусирует его или ее восприятие или направляет концептуальное мышление учащегося. Формально говоря, любая высшая когнитивная функция, такая как саморегулируемое внимание, категориальное восприятие или концептуальное мышление, была сначала внешней в форме социальных отношений между двумя людьми.Затем, благодаря активности учащегося, она становится внутренней как интракогнитивная функция.

Акцент Выготского на динамике развития находит отражение в его критике психологических исследований по изучению уже сформировавшегося или окаменевшего поведения. Вместо этого методы исследования должны отражать процессы развития. Метод двойной стимуляции Выготского помещал учащихся в ситуации решения проблем, которые были выше их естественных способностей. Рядом были такие вспомогательные средства, как цветные карточки или картинки.Выготский и его сотрудники изучали, как учащиеся разного возраста боролись или успешно использовали эти средства, документируя изменения в активности учащихся и сопутствующие изменения в когнитивных функциях.

Образование и когнитивное развитие

Две влиятельные концепции Выготского: роль внутренней речи, и зона ближайшего развития. В отличие от швейцарского психолога Жана Пиаже, Выготский утверждал, что внешняя эгоцентричная речь ребенка во время занятий не исчезла.Вместо этого через диалектическую трансформацию она стала внутренней речью, которая руководила планированием ребенка и другими возникающими мыслительными процессами.

Мнение Выготского о том, что обучение ведет к развитию, а незрелость осознания учащихся и овладения своим мышлением в школьном возрасте подготовило почву для концепции, называемой зоной ближайшего развития (ЗПР). Определяемый как включающий в себя высшие когнитивные функции, которые вот-вот созреют или развиваются, ZPD определяется когнитивными задачами, которые учащийся может выполнить в сотрудничестве со взрослым или более продвинутым сверстником.Проще говоря, познавательные операции, которые студент может выполнить с помощью другого сегодня, он или она может выполнить в одиночку завтра.

В некоторых обсуждениях практики в классе Выготский считает, что он поддерживает или отстаивает сотрудничество со сверстниками в классе. Однако переводы его сочинений показывают, что в классе он обсуждал только сотрудничество учителя и ученика. Высшие когнитивные функции развиваются благодаря тому, что учитель требует от учащегося объяснять, сравнивать, противопоставлять и обобщать концепции предмета.Таким образом, учащиеся учатся контролировать свое внимание, мыслить концептуально и разрабатывать логические сети из хорошо разработанных концепций в долговременной памяти.

Применяя культурно-историческую теорию к таким нарушениям, как глухота, Выготский подчеркивал, что социальная депривация ребенка является фактором, ответственным за неполноценное развитие. Например, он отметил, что слепота дочери фермера и слепота герцогини — разные психологические ситуации, потому что их социальные ситуации различаются.Для решения проблем, с которыми сталкиваются учащиеся с ограниченными возможностями, Выготский предложил, чтобы общества продолжали разрабатывать специальные психологические инструменты, которые могут обеспечить социальные и культурные взаимодействия, необходимые для когнитивного развития.

Наконец, интеллектуальное наследие Выготского включает его акцент на изучении детей как науке о детском развитии. Требуется синтез знаний из разных дисциплин, направленных как на развитие новых когнитивных функций, так и на образовательные потребности детей.

(PDF) Культурно-историческая психология: Вклад Льва Выготского

С начала нового государства в 1917 году власти начали ограничивать

свободу слова и научных исследований. Некоторые нежеланные следователи

были сосланы или арестованы, другие были уволены или подверглись публичной критике (Чемберлен,

2006). Исследователи отреагировали тем, что подчинились или пытались избежать деликатных вопросов;

лишь немногие открыто сопротивлялись новой официальной идеологии до такой степени, что это

оставалось возможным (Van der Veer, 2000).Поскольку новая официальная доктрина

была основана на идеях Маркса о классовой борьбе и на идеях Энгельса о

происхождении и природе человека, социальные и гуманитарные науки

были наиболее уязвимы для критики сверху. В результате исследователи в этих

областях попытались разработать марксистскую психологию, марксистскую социологию, марксистскую антропологию

и так далее. Выготский был одним из

молодых психологов, которые пытались разработать эту новую марксистскую психологию, и одного из

, которые в процессе установили тесные связи с высокопоставленными чиновниками, такими как министр образования

Луначарский и жена Ленина Крупская.Тогда можно было бы подумать, что его труды будут полны обязательных терминов и ссылок. многие его поколения.

Однако, похоже, это не так. Работа Выготского

относительно свободна от стандартной критики «классовых врагов» и «буржуазного

менталитета», и при чтении его личных записных книжек

и писем создается впечатление, что он искренне верил в возможность марксистской реформы. из

Психология и общество в целом.Кроме того, в своих попытках разработать свою собственную новую версию марксистской психологии

он руководил своим курсом — например, сильно полагаясь на

на современные лингвистические исследования, — что в конечном итоге сделало его

подозрительным для идеологических сторонников жесткой линии. . В последние годы его короткой жизни,

Теория Выготского — обзор

Взаимодействие родителей и детей

Исследования продемонстрировали важность позитивных взаимодействий между родителями и детьми в первые несколько лет жизни для когнитивного развития, а также для социального и социального развития. эмоциональный рост (напр.г., Carew, 1980; Кларк-Стюарт, 1973; Харт и Рисли, 1995). Взаимодействие с родителями оказывает влияние на два конкретных познавательных вида деятельности: игра и языковые навыки. Классическая теория когнитивного развития, предложенная Львом Выготским, подчеркивает, как социальное взаимодействие может способствовать развитию игры, языка и других когнитивных навыков, таких как внимание и память. Хотя теория Выготского фокусируется на социальном взаимодействии с любым человеком, более развитым, чем ребенок, его позиция имеет отношение к типам взаимодействия, которое может происходить между родителями и детьми.Особенно актуально то, что Выготский обсуждает зону ближайшего развития, или расстояние между текущим уровнем развития ребенка и уровнем его потенциального развития (Выготский, 1978). Выготский предположил, что в зоне ближайшего развития взаимодействие с другими людьми приводит к интернализации когнитивных процессов, впервые достигнутых в социальном контексте (Vygotsky, 1978). Ребенок сможет использовать эти когнитивные навыки самостоятельно в новых контекстах, как только они будут освоены посредством социального взаимодействия.Теория Выготского отражена в результатах современных исследований, демонстрирующих, что взаимодействие с родителем может служить «опорой» для улучшения когнитивных способностей ребенка (например, Dodici, Draper, & Peterson, 2003; Fiese, 1990; Slade, 1987).

Таким образом, взаимодействие родителей и детей играет важную роль в развитии ранних языковых навыков и навыков грамотности. Основополагающее лонгитюдное исследование языкового воздействия в течение первых трех лет жизни, проведенное Харт и Рисли (1992, 1995), показало, что больший объем языковой информации родителей коррелирует с лучшими языковыми результатами у их детей, такими как больший словарный запас и более сильные когнитивные способности в целом.Аналогичным образом, количество языков, используемых в течение первых 3 лет, наряду с отзывчивостью и руководством родителей, было связано с положительными результатами обучения грамоте для детей с низким доходом, поступающих в детский сад (Dodici et al., 2003). Помимо объема языкового ввода родителей, качество социального обмена также важно для овладения языком. В частности, многие исследования показали, что языковой ввод родителей является наиболее полезным, когда он зависит от коммуникативных предложений ребенка, о чем свидетельствуют положительные эффекты чуткого и отзывчивого родительского поведения и очередности разговоров (например.г., Golinkoff, Can, Soderstrom, & Hirsh-Pasek, 2015; Хофф-Гинзберг, 1990; Мазур, Флинн и Эйхорст, 2005; Тамис-ЛеМонда и др., 2001; Циммерман и др., 2009). Харт и Рисли (1999) описывают комбинацию родительской отзывчивости, очередности и разговорчивости при вовлечении ребенка в беседу как «социальный танец» американских семей. Они утверждают, что танец между родителем и ребенком имеет решающее значение для успешного языкового развития детей.

Вторая область, в которой взаимодействие родителей может иметь существенное влияние, — это игры маленьких детей.Игра — это ценный вид деятельности, который дает положительные результаты для когнитивного, социального, эмоционального и физического развития (см. Обзор в Ginsburg, 2007). Родители могут усилить положительный эффект от игры, общаясь со своим ребенком. Фактически, было показано, что взаимодействие родителей и детей увеличивает как количество, так и качество игры у маленьких детей. Например, занятия как свободной, так и структурированной игрой с матерью привели к более продвинутой символической игре по сравнению с одиночной игрой для детей в возрасте от 1 до 2 лет (Fiese, 1990).Точно так же у дошкольников материнское поведение, такое как физическая и вербальная стимуляция, вовлеченность и позитивный тон, были связаны с более зрелой игрой и лучшим взаимодействием со сверстниками и воспитателями (Alessandri, 1992). Активное родительское взаимодействие (например, сосредоточение внимания на ребенке, проявление интереса, инициирование или продление игры) также было связано с более длительными игровыми эпизодами и продвижением продвинутой символической игры (Slade, 1987). Таким образом, раннее когнитивное развитие, по-видимому, улучшается в той степени, в которой родители обогащают игровой опыт, активно вовлекая своих детей в эти способы.

В то время как некоторые виды поведения родителей, направленные на детей, кажутся полезными для их раннего развития, другие приводят к отрицательным результатам. Например, поведение родителей, такое как навязчивость, вопросы или наставление, направленное на то, чтобы направить внимание ребенка, было связано с уменьшением детской символической игры (Fiese, 1990). Аналогичным образом, ограничение поведения детей путем прекращения их деятельности или перенаправления их внимания на новую задачу было связано с более медленными темпами когнитивного и социального развития, что контрастирует с поддерживающим поведением, таким как сохранение внимания детей к деятельности, которые связаны с более быстрыми темпами. когнитивного и социального развития (Landry, Smith, Miller-Loncar, & Swank, 1997).

В совокупности исследования и теория раннего взаимодействия родителей и детей указывают на множество способов, которыми участие родителей может способствовать когнитивному развитию. Социальное взаимодействие между родителями и детьми в первые годы развития оказывает сильное влияние на развитие у детей когнитивных навыков, таких как язык. Определенное поведение родителей также способствует развитию детей во время игры, что может иметь решающее значение для развития, поскольку дети проводят большую часть своего дня в этом занятии.Хотя взаимодействие родителей и детей может быть благоприятным, поведение родителей, такое как прерывание или перенаправление внимания, может быть пагубным.

Культурно-исторический голос из будущего в JSTOR

Информация о журнале

, публикуемая Американской антропологической ассоциацией через Совет по антропологии и образованию, антропологии и образованию. Ежеквартальный журнал содержит статьи с широким спектром взглядов на социальную и культурную организацию образования.

Информация для издателя

Wiley — глобальный поставщик контента и решений для рабочих процессов с поддержкой контента в областях научных, технических, медицинских и научных исследований; профессиональное развитие; и образование. Наши основные направления деятельности выпускают научные, технические, медицинские и научные журналы, справочники, книги, услуги баз данных и рекламу; профессиональные книги, продукты по подписке, услуги по сертификации и обучению и онлайн-приложения; образовательный контент и услуги, включая интегрированные онлайн-ресурсы для преподавания и обучения для студентов и аспирантов, а также для учащихся на протяжении всей жизни.Основанная в 1807 году компания John Wiley & Sons, Inc. уже более 200 лет является ценным источником информации и понимания, помогая людям во всем мире удовлетворять свои потребности и реализовывать их чаяния. Wiley опубликовал работы более 450 лауреатов Нобелевской премии во всех категориях: литература, экономика, физиология и медицина, физика, химия и мир. Wiley поддерживает партнерские отношения со многими ведущими мировыми обществами и ежегодно издает более 1500 рецензируемых журналов и более 1500 новых книг в печатном виде и в Интернете, а также базы данных, основные справочные материалы и лабораторные протоколы по предметам STMS.Благодаря растущему предложению открытого доступа, Wiley стремится к максимально широкому распространению и доступу к публикуемому контенту, а также поддерживает все устойчивые модели доступа. Наша онлайн-платформа, Wiley Online Library (wileyonlinelibrary.com), является одной из самых обширных в мире междисциплинарных коллекций онлайн-ресурсов, охватывающих жизнь, здоровье, социальные и физические науки и гуманитарные науки.

Теория когнитивного развития Льва Выготского — Видео и стенограмма урока

Культурно-историческая теория Выготского Обзор

Культурно-историческая теория познавательного развития Льва Выготского, сфокусирована на роли культуры в развитии высших психических функций , таких как речь и рассуждение у детей.Его теория иногда упоминается как имеющая социокультурную перспективу , что означает, что теория подчеркивает важность общества и культуры для содействия когнитивному развитию.

Выготский подчеркнул роль социальных взаимодействий и культуры в развитии.

Выготский считал, что взрослые в обществе намеренно и систематически способствуют когнитивному развитию детей, вовлекая их в сложные и значимые занятия.Мы вернемся к нашему вводному примеру на протяжении всего урока, чтобы проиллюстрировать принципы теории Выготского. В нашем вступлении отец намеренно занимался со своим ребенком, чтобы помочь ей понять, как вставить блоки в обозначенные отверстия. Без этой помощи она и дальше не добилась бы успеха. Но благодаря значимым указаниям отца она смогла успешно забить блоки в ямы.

Предположения теории Выготского

Шесть основных предположений определяют теорию Выготского.Обсудим каждый в целом. Некоторые предположения будут рассмотрены более подробно в других уроках этого курса.

1. Первое предположение теории Выготского состоит в том, что через неформальные и формальные беседы и обучение взрослых передают детям то, как их культура интерпретирует мир и реагирует на него . В частности, когда взрослые взаимодействуют с детьми, они показывают значения, которые они придают объектам, событиям и опыту. Возвращаясь к нашему примеру, отец сейчас читает дочери книгу о транспорте.В книге описаны различные виды транспорта, которые мы используем в нашем обществе (например, автомобили, грузовики и лодки). Представляя эти концепции, книга показывает маленькой девочке, как наше общество классифицирует виды транспорта.
2. Второе предположение теории Выготского состоит в том, что мышление и язык становятся все более независимыми в первые несколько лет жизни . Позже в этом уроке мы поговорим конкретно о языке и развитии речи.
3. Третье предположение объясняет, что сложных психических процесса начинаются как социальная деятельность .По мере развития дети постепенно усваивают процессы, которые используют в социальном контексте, и начинают использовать их самостоятельно. Этот процесс интернализации позволяет детям трансформировать идеи и процессы, чтобы сделать их уникальными. Возвращаясь к нашему примеру, ребенок и отец просто читают книгу, но эта социальная активность меняет то, как ребенок воспринимает способы передвижения. Она сама начнет классифицировать эти предметы, когда увидит автомобили, грузовики и лодки в реальных условиях.
4. Выготский также представил идею о том, что детей могут выполнять более сложные задачи, если им помогают более продвинутые и компетентные люди . Выготский выделил два уровня развития: фактическое развитие, , что представляет собой верхний предел задач, которые ребенок может выполнять индивидуально, и уровень потенциального развития, , который является верхним пределом задач, которые ребенок может выполнять с помощью более грамотный человек. По Выготскому, чтобы получить истинную оценку фактического и потенциального развития ребенка, мы должны оценивать способности как когда ребенок выполняет деятельность в одиночку, так и с более компетентным человеком.Например, наша маленькая девочка показала, что ее фактическое развитие заключалось в том, что она знала, что блоки должны быть в отверстиях, но она не могла точно определить, как на самом деле их вставлять. Ее уровень потенциального развития заключался в возможности вставлять блоки с помощью помощь ее отца, продвинутого человека. Мы не ожидаем, что тогда ребенок сможет сортировать блоки по цветам и формам или делать что-либо помимо тех навыков, которые она продемонстрировала с помощью своего отца на этом этапе.
5. Наше следующее предположение состоит в том, что сложных задач способствуют максимальному когнитивному развитию .Выготский описал это как зона ближайшего развития , или обычно называемая ZPD. ZPD — это набор задач, которые ребенок может выполнять с помощью и руководством других, но еще не может выполнять самостоятельно. Подробнее о ZPD мы поговорим в другом уроке.
6. Последнее предположение состоит в том, что игра позволяет детям познавательно растягиваться . Игра позволяет детям брать на себя роли, которые они обычно не могли бы сыграть в реальной жизни.Вернемся к нашему примеру. Нашей маленькой девочке, которая играла с кубиками, сейчас пять лет. Она играет в дом с другом. Она мать, а ее друг — ребенок. Благодаря воображаемой игре она может демонстрировать поведение и быть мамой в соответствии с правилами своего общества. Например, мама заботится о своем ребенке, готовит еду и т. Д. Обычно это невозможно для пятилетнего ребенка в реальной жизни.

Взрослые предоставляют инструкции, чтобы помочь детям выполнять познавательные задачи.

Развитие речи и языка

Мы рассмотрели основные положения теории когнитивного развития Выготского, и теперь я хочу сосредоточиться, в частности, на принципах развития речи и языка.Согласно Выготскому, речь начинается как средство общения и общения, а затем становится инструментом мышления. Его исследования позволили выделить четыре основных этапа речевого развития.

Чтение ребенку может помочь ему понять, как интерпретировать мир в рамках своей культуры.

Первый этап — доинтеллектуальная речь . Это первый крупный этап речевого развития.Это начинается с крика младенца, который выражает, например, голод или дискомфорт. Вскоре младенец начинает лепетать, смеяться и жестикулировать. Эти разработки функционируют как средство социального контакта.

Следующий этап называется автономной речью . Примерно в 12 месяцев ребенок начинает придумывать слова. Придуманные ребенком слоги — это попытка общаться со взрослыми. Эти псевдословы полезны, потому что они обозначают объект на виду, а также могут способствовать ограниченному общению со взрослыми, которые понимают их значения.Например, ребенок может сначала сказать «ба» для обозначения бутылки, а затем по мере развития «ба» превращается в слово «бутылка».

Наш третий этап называется наивная психология . Эта стадия речи происходит между 18 и 24 месяцами, когда ребенок впервые начинает использовать взрослые слова. Ребенок узнает, что объекты называются по имени. Когда ребенок начинает называть вещи, между словами и предметами развиваются связи. В этот период первое выражение маленького ребенка — простое слово. Например, когда маленький ребенок говорит «Дада!» это может означать «Папа, забери меня» или «Папа, я голоден» и т. д.По мере того, как мысли ребенка становятся дифференцированными, он может формулировать простые просьбы в виде коротких и простых предложений.

Завершающий этап — коммуникативно-эгоцентрическая речь . Как указано в описании наивной психологии, ребенок в возрасте от 18 до 24 месяцев начинает использовать взрослые слова и быстро расширяет свой словарный запас. Впоследствии, примерно в возрасте трех лет, речь ребенка распадается на два типа речи: коммуникативную и эгоцентрическую. Коммуникативная, или также называемая внешней речью, предназначена для других, и ребенок в возрасте трех лет может использовать простые предложения, такие как «Я хочу молока».Напротив, эгоцентрическая речь предназначена для самого себя.

Дети используют автономную речь, чтобы попытаться общаться со взрослыми

Примерно с трех до семи лет наблюдается длительный период развития эгоцентрической речи. Эгоцентрическая речь часто возникает в присутствии других детей, вовлеченных в ту же деятельность, например, вместе играющих дома. Это также происходит, когда ребенок использует практический инструмент, используя деятельность.Пример: попытка получить печенье из верхней части шкафа. В этих занятиях детский разговор представляет собой монолог; он не предназначен для использования в качестве коммуникативной формы речи. Например, наш ребенок хочет достать печенье из высокого шкафа. Она может сказать себе: «Я собираюсь подтолкнуть этот стул и залезть за печеньем». Она не обязательно с кем-либо общается; она просто излагает эти указания для себя. Это также обозначается как self-talk . Разговор с самим собой помогает ребенку выполнить задание.

В дошкольном возрасте эгоцентрическая речь все более сокращается. Вокализация в конечном итоге заканчивается, и эгоцентрическая речь движется внутрь как внутренняя речь, или коммуникативная речь. Это определяется как процесс мысленного разговора с самим собой, а не вслух. Это безмолвная форма вербального мышления. Однако он не становится полностью функциональным до 12 лет. Психологическая природа внутренней речи важна, потому что она представляет собой наиболее продвинутый уровень взаимоотношений между речью и мышлением.

Резюме урока

Итак, в итоге теория Выготского основана на шести основных предположениях. Дети развиваются через неформальные и формальные беседы со взрослыми. Первые несколько лет жизни имеют решающее значение для развития, поскольку именно в это время мысль и язык становятся все более независимыми. Сложная умственная деятельность начинается как основная социальная деятельность. Дети могут выполнять более сложные задачи с помощью более продвинутых людей. Сложные задания способствуют когнитивному развитию.И, наконец, игра важна и позволяет детям познавательно размяться. Выготский утверждал, что речь — главный психологический инструмент в развитии мышления ребенка. По мере того как ребенок стареет и развивается, его или ее основная речь становится более сложной.

Цели урока

После просмотра этого урока вы должны уметь:

• Обобщить культурно-историческую теорию когнитивного развития Выготского
• Перефразируйте шесть предположений теории
• Назовите и опишите четыре стадии речевого развития Выготского

пионеров на нашем поприще: Лев Выготский — Играем, чтобы учиться

«В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего повседневного поведения; в игре он словно на голову выше себя.» — Лев Выготский (1896-1934)

Льва Выготского часто называют «Моцартом психологии». Как и знаменитый композитор, Выготский с детства применил свой гений во многих различных областях. И, как и Моцарт, Выготский умер молодым, в 37 лет, после борьбы с туберкулезом.

Родился в 1896 году в Белоруссии. Свою карьеру он начал педагогом и психологом во время русской революции 1917 года. Переехав в Москву в 1924 году, Выготский задумал создать то, что, как он надеялся, станет новым способом понимания и решения социальных и образовательных проблем его времени.

В основе теории Выготского, называемой культурно-исторической теорией, лежит идея о том, что развитие ребенка является результатом взаимодействия между детьми и их социальным окружением. Эти взаимодействия включают общение с родителями и учителями, товарищами по играм и одноклассниками, братьями и сестрами. Они также включают отношения со значимыми объектами, такими как книги или игрушки, и культурно-специфические обычаи, которыми дети пользуются в классе, дома и на игровой площадке. Дети являются активными партнерами в этих взаимодействиях, вырабатывая знания, навыки и отношения, а не просто отражая мир вокруг них.

Выготский выступил против психологов, считавших, что развитие детей происходит спонтанно и не может быть затронуто воспитанием. Он также расходился с теми, кто утверждал, что обучение способно изменить развитие в любое время, независимо от возраста или способностей ребенка. Вместо этого Выготский считал, что обучение может привести к развитию, если оно происходит в зоне ближайшего развития ребенка (ZPD). ZPD содержит навыки и концепции, которые еще не полностью развиты, но «находятся на грани появления» и проявляются только в том случае, если ребенку будет оказана соответствующая поддержка.Что касается навыков и концепций, которые лежат за пределами детского ZPD, даже значительные учебные усилия могут не дать результатов в развитии.

Выготский признал, что помощь, необходимая для того, чтобы помочь детям развить новые навыки и концепции в рамках их ZPD, принимала разные формы для детей разного возраста. Например, поощрение воображаемых игр с дошкольниками могло бы обеспечить ту же поддержку, что и формальное обучение для старших школьников. «В игре возможны величайшие достижения ребенка, достижения, которые завтра станут для нее основным уровнем реальных действий.»

Лев Выготский внес множество идей в дошкольное образование. Самое главное, он показал нам, как усилия детей по познанию мира вокруг них, работая в сочетании с чутким, отзывчивым взаимодействием учителей, пробуждают к жизни их юные умы.

Лев Выготский и его культурно-исторический подход к развитию — Детские исследования

Введение

Влияние российского психолога Л. С. Выготского на изучение развития детей происходило очень медленно, потому что культурные и политические события мешали обмену идеями между российскими и западными теоретиками.После его безвременной смерти его всемирному влиянию способствовала публикация его сочинений на английском и других языках. Его все чаще называют ключевой фигурой 20-го века в психологии развития и смежных дисциплинах. Выготский родился в 1896 году и провел детство в Гомеле как очень любимый сын большой нерелигиозной русской еврейской семьи. В молодости он испытал Первую мировую войну и различные занятия, вызванные мировой войной и гражданской войной в России. Возможно, он был свидетелем погромов и, в конце жизни, политических репрессий.Эти травматические события глубоко затронули Выготского. Во время учебы в университете он все больше интересовался психологией. Впоследствии он преподавал в государственной школе в Гомеле и начал систематически думать о новом подходе к области психологии. В 1924 году он с женой переехал в Москву. В течение следующего десятилетия Выготский тесно сотрудничал с группой молодых психологов, разделявших его интересы. Его теоретическая направленность включала когнитивные процессы человека и создание социальных артефактов, таких как язык.В своих объемных трудах Выготский исследовал активную природу молодых учеников, их игру и творческие способности, важность различия между низшими (биологически укоренившимися) функциями и высшими (ориентированными на смысл) деятельностью, взаимосвязь между обучением и развитием, а также между мышлением и мышлением. язык. Выготский отличился в построении системы культурно-исторических концепций (ЧАТ), которые продолжают развиваться. Подход ЧАТ — лишь одна из многих интерпретаций наследия Выготского, которое приняло несколько разные формы в западных и незападных научных сообществах.Некоторые из его работ были схематичными из-за его повторяющегося туберкулеза. Его самые известные книги — это «Мысль и язык» , отредактированный том «Разум в обществе» и его собрание сочинений (шесть томов). Умер 11 июня 1934 года в Москве. Современное влияние его работы частично связано с его вниманием к развитию процессов, а не к измерению результатов, обусловленных созреванием. Этот динамичный подход к обучению имеет особое значение для педагогов, которые использовали его идеи для создания программ, которые поддерживают активное формирование знаний детьми и в которых язык играет центральную роль в образовательном развитии.

Основные работы Выготского

Самый авторитетный и полный набор произведений Выготского находится в его Собрании сочинений , которое включает переиздание Мысли и языка (переименовано в Мышление и речь ) в первом томе серии (см. Выготский, 1987). Тома не представлены в хронологическом порядке. Главный редактор Р. В. Рибер не строго следил за датами публикации оригинальных российских публикаций. Сериал был опубликован на английском в издательстве Plenum Press, Нью-Йорк.Содержание некоторых из этих томов было взято из разных рукописей, некоторые из которых не были опубликованы при жизни Выготского. Редакция преследовала цель представить полное и связное собрание разнообразных произведений Выготского. Каждый том представлен специалистом, который помещает произведение в более современный контекст. Хорошим примером является введение Джерома Брунера к тому 1 (Vygotsky 1987), в котором он анализирует экспериментальный и аналитический подход Выготского. Большинство читателей сосредотачиваются на конкретных темах в собранных томах, которые включают как короткие, так и рукописные тексты, и полагаются на вторичные источники, чтобы прояснить особенно сложный теоретический анализ.В томе 2 (Выготский, 1993) Выготский представляет проблемы специального образования, которые имели особое значение в бывшем Советском Союзе в 1920-е годы. Выготский стремился разработать общую теорию психологии, объединив область, которая была фрагментирована на конкретные области в третьем томе (Vygotsky 1997a). Он обращается к этому кризису в психологии, а также к ряду тем, то есть к проблеме сознания. В третьем томе он также знакомит российскую аудиторию с работами западных психологов. Самой доминирующей темой в обширной науке Выготского является язык.Он подходит к этой теме в томе 4 (Выготский, 1997b), сосредотачиваясь на различиях между более основными функциями (непроизвольное внимание, конкретная память) и теми, которые создаются на протяжении всей жизни с помощью культурных артефактов. Том 5 (Выготский, 1998) разделен на раздел о детстве и раздел о подростковом возрасте. Первый исследует различные кризисы или поворотные моменты, с которыми дети сталкиваются в младенчестве, дошкольном и школьном возрасте. В разделе о подростковом возрасте мышление и творчество входят в число тем, затронутых автором.В последнем томе (Выготский, 1999) темы варьируются от инструментов и науки в развитии ребенка до эмоций, включая интересное эссе об эмоциях актеров. Важные темы охватывают многие из этих томов, которые сложны для новичка, но необходимы для специалиста. Публикация избранных сочинений Выготского под совместной редакцией современных ученых-выготских — Разум в обществе: развитие высших психологических процессов, (Выготский, 1978), дает полезное введение во многие из центральных идей Выготского, включая зону ближайшего развития, как он подчеркивал по методологии, и его эссе по предварительной записи, среди прочего.Он был переведен на многие языки, а также подвергнут критике за частичное представление богатого наследия Выготского. Поскольку он уделяет большое внимание развитию, большая часть его работы имеет значение для изучения детей. В пятом томе особое внимание уделяется развитию ребенка.

• Выготский Л.С. Разум в обществе: развитие высших психологических процессов . Под редакцией Майкла Коула, Веры Джон-Штайнер, Сильвии Скрибнер и Эллен Суберман. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета, 1978.

  Этот сборник представляет собой полезное знакомство с идеями Выготского для начинающих ученых. Содержание варьируется от его основных теоретических работ по обучению и развитию игры до раннего мастерства письма. Книга была широко прочитана в нескольких переводах, но ее также критиковали за обширное редактирование, направленное на то, чтобы сделать ее доступной для современных западных читателей.

• Выготский, Лев С. Проблемы общей психологии: включая объемное мышление и речь (1934) .Vol. 1 из Собрание сочинений Л.С. Выготского . Под редакцией Роберта В. Рибера и Аарона С. Картона. Перевод Норриса Миника. Нью-Йорк: Пленум, 1987.

  Эта книга включает классическое исследование Выготского « Мысль и язык », которое впервые установило его репутацию. Кроме того, том 1 включает лекций по психологии . Темы варьируются от восприятия до воображения у детей. Впервые опубликовано на русском языке в 1932 году.

• Выготский, Лев С. Основы дефектологии (аномальная психология и нарушения обучаемости) . Vol. 2 из Собрание сочинений Л.С. Выготского . Под редакцией Роберта В. Рибера и Аарона С. Картона. Перевод Джейн Э. Нокс и Кэрол Б. Стивенс. New York: Plenum, 1993.

  В этой книге Выготский утверждает, что ребенок, развитие которого затруднено из-за дефекта, — это не просто ребенок, который менее развит, чем его сверстники, но это ребенок, который развился иначе. Его ориентация становится все более влиятельной в последние несколько десятилетий.Впервые опубликовано на русском языке в 1928 году.

• Выготский, Лев С. Проблемы теории и истории психологии: в том числе глава о кризисе психологии . Том 3 из Собрание сочинений Л.С. Выготского . Под редакцией Роберта В. Рибера и Джеффри Уоллока. Перевод Рене ван дер Вира. Нью-Йорк: Пленум, 1997а.

  В этом томе Выготский предлагает развить единое поле из-за фрагментации психологии. Этот том менее актуален для изучения детей, чем два предыдущих.Впервые опубликовано на русском языке в 1930 году.

• Выготский Лев С. История развития высших психических функций . Vol. 4 из Собрание сочинений Л.С. Выготского . Под редакцией Роберта В. Рибера. Перевод Мэри Дж. Холл. Нью-Йорк: Пленум, 1997b.

  В этом томе подробно исследуются развитие и структура высших психических функций, включая речь, грамотность и произвольное внимание. Описание Выготским предыстории письменности было особенно влиятельной частью этого набора эссе.Впервые опубликовано на русском языке в 1931 году.

• Выготский Лев Сергеевич Детская психология . Vol. 5 из Собрание сочинений Л.С. Выготского . Под редакцией Роберта В. Рибера. Перевод Мэри Дж. Холл. New York: Plenum, 1998.

  В этом сборнике внимание уделяется различным фазам развития детей, а Выготский подчеркивает решающую роль социальных отношений. В разделе о подростковом возрасте он включает дискуссии о формировании концепций, личности и творческих способностях.Первоначально опубликовано на русском языке в 1930–1931 гг.