Восприятие детей: Страница не найдена — Вселенная дошкольника

Leave a reply

Восприятие ребенка в дошкольном возрасте


На современном этапе дошкольному образованию отводится большая роль. Даже к детям старшего дошкольного возраста предъявляют с каждым годом все больше требований, особенно в старшем дошкольном возрасте перед непосредственным поступлением в школу. Дети должны научиться воспринимать учебную информацию перед тем, как переступят порог школы.

Часто детей старшего дошкольного возраста готовят к школе через привитие им общих и специальных знаний, определенных умений и некоторых навыков. А вот формированию у них познавательных психических процессов, и в первую очередь, восприятию значения не придают. А ведь это не менее важно. А может даже и основа для успешного обучения в школе. Ведь если ребенок старшего дошкольного возраста не научится воспринимать информацию, он не сможет ее осознать, обработать и оценить. Школьный материал и программу ребенок не освоит, знания у него не сформируются.

Что же такое восприятие ребенка?

Когда конкретный объект или явление непосредственно воздействуют на систему органов чувств человека, то мы наблюдаем психический процесс восприятия. Восприятие обязательно должно быть развито у детей уже в дошкольном детстве.

Восприятие осуществляется через нервную систему и отражается через ощущения. Может быть восприятие запаха, цвета, тяжести и т.д.

 Виды и особенности восприятия у детей старшего дошкольного возраста

Восприятие имеет основные для обучения в школе виды:

  • Зрительное — ребенок получает информацию посредством зрительных образов. Информация обрабатывается визуально, через зрительную анализаторную систему.
  • Слуховое — информация поступает благодаря фонематической системе звуков, через ритм и мелодику.
  • Тактильное — здесь задействованы кожные и двигательные ощущения, при чем рука должна быть в движении.

Некоторые ученые отводят восприятию роль познавательной деятельности, в результате которой ребенок получает определенного вида информацию, осознает ее особенности, исследует и оценивает.

Важный регулятор восприятия — необходимость воспринять предъявленный материал.

Умение воспринимать информацию у ребенка не является врожденным. Необходимо развивать детское восприятие. Разные виды восприятия развивают различными средствами.

В старшем дошкольном возрасте восприятие развивается в виде зрительных ощущений. 80% всего познавательного материала, который получает ребенок в этом возрасте, он воспринимает через зрительные анализаторы. В основном это информация об окружающем мире. В конце старшего дошкольного возраста малыш уже не ошибается в различении цветов, даже различает их оттенки.

Также старшему дошкольнику характерна высокая слуховая чувствительность. Ребенок различает музыкальные произведения, их ритм и темп.

Тактильная чувствительность у старших дошкольников развивается через подвижные игры, гимнастику и упражнения физического характера.

При восприятии пространства старшие дошкольники ищут возможности исследовать различные формы, пытаются сравнивать предметы.
Дети в 5-7 лет неплохо могут ориентироваться в пространстве и времени. Они знают, когда наступает утро, когда приходит вечер.

Особо хочется отметить особенности в художественном восприятии у детей. Дети старшего дошкольного возраста, внимательно слушая истории, пробуют воздействовать на литературных персонажей. Расширение знаний и представлений о действительности способствует формированию художественного восприятия. Этому способствует также развитие речи и детского мышления.

Что касается восприятия маленькими детьми других людей, то это зависит от установленных между ними взаимоотношений. Малышам нравятся люди, обладающие привлекательными качествами, взрослые и дети, которые легко вступают в контакт и общение. Если же ребенку кто-то не нравится, то он относится к такому человеку с видимой неприязнью. Причиной может послужить просто отсутствие взаимодействия.

В 5 лет восприятие у ребенка еще непроизвольно, к концу 6 лет дети могут ставить цель для изучения и исследования свойств различных предметов, могут их сравнивать.

Чтобы восприятие у детей старшего дошкольного возраста развивалось успешно, необходима целенаправленная работа.

Особенности восприятия у детей старшего дошкольного возраста

Слуховое восприятие

Дошкольнику аудиалу нужно давать информацию в виде аудиозаписей. Можно пропевать отдельные звуки, слоги, прослушивать диски с учебными текстами.

Слуховое восприятие ребенка хорошо развивается на уличных прогулках, полезно предлагать детям послушать звуки, определить, шумы и сигналы автомобилей, шум самолета другие. Можно попросить различить шумы с прикрытыми глазами. Например, можно определять, машина идет или находится на месте. Далеко машина или близко.

Зрительное восприятие

Детям визуалам нужно больше давать наглядной информации, картинок, иллюстраций. Во время обучения чтению, можно рисовать буквы, разыгрывать сценки с персонажами сказок, показывать видеоролики.

Так как зрение у детей визуалов является основным средством восприятия информации, то следует подбирать специальные для этого упражнения.

Подбирать дидактические материалы, различные мозаики и конструкторы — важный способ передачи детям учебной информации. К упражнениям развития зрительного восприятия относятся такие, как «Сложи узор», блоки Дьенеша и другие. Если использовать мозаику или паззлы, то детали должны быть оптимального размера.

Обязательно нужно проводить зрительную гимнастику. Ее проводят 3 раза в день. Продолжительность зрительных упражнений 3-5 минут. Упражнения нужно разнообразить, они должны быть в игровой форме, чтобы детям эмоционально было приятно выполнять такие упражнения. Зрительные игры и упражнения способствуют улучшению кровообращения, корректируют зрительные процессы. Для этого можно использовать и специальные тренажеры.

Тактильное восприятие ребенка

Ребенок кинестетик должен сам рисовать или лучше вылеплять буквы из пластилина.

Чтобы развить тактильное восприятие ребенка можно предлагать ему исследовать различные природные материалы или разные предметы с отличной структурой. Как правило, дети хорошо различают на ощупь предметы по форме и размеру.

Дети старшего дошкольного возраста с удовольствием играют с фольгой. С закрытыми глазами они сначала должны смять фольгу, скатать шарик, потом разгладить фольгу.

Очень интересное упражнение — определить, что находится внутри шарика.
В каждый шарик помещаются различные вещества — вода, мука, песок, горох, разная крупа (манка, рис, гречка). Детям предлагают на ощупь найти парные шарики, в которых находятся одинаковые вещества.

Особенности методов формирования восприятия в дошкольном возрасте

По характеру восприятия учебного материала можно обратиться к наглядным, практическим, игровым и словесным методам их формирования.

При наглядных методах формируют умения старших дошкольников наблюдать наглядные средства, рассматривать образцы предъявляемого учебного материала.

К практическим методам относят упражнения, проведение опытов и экспериментов, различных исследований и моделирования.

На словесные методы сейчас обращают основное внимание. Это рассказы педагога, детей, им читают литературу, беседуют с детьми. Это, пожалуй, один из основных методов при подготовке к школе.

Но ведущая деятельность в дошкольном возрасте — игровая. И именно она должна быть во главе формирования всех познавательных психических процессов. Восприятие ребенка наиболее эффективно формируется в ходе дидактических игр, когда создаются игровые и воображаемые ситуации, разыгрываются роли.

Типы и особенности восприятия у детей – Развитие ребенка

Наш мозг интерпретирует окружающую реальность и получает из нее полезную информацию. У каждого из нас есть оптимальный способ восприятия информации. Если мы поймем, как воспринимает информацию наш ребенок, это поможет нам развить его способности к обучению. Как показывают результаты исследований, 20-30% людей запоминают информацию с помощью слуха, 40% — с помощью зрения, а остальные лучше всего запоминают, когда записывают услышанное или применяют полученные знания на практике.

Типы восприятия

Существует три типа восприятия – визуальный, аудиальный и кинестетический (тактильный). Организованные дети, которые любят читать и замечают детали, принадлежат к визуальному типу. Дети, у которых хорошо развиты навыки речи, есть склонность к изучению иностранных языков и музыкальные таланты, принадлежат к аудиальному типу.  Дети, которые любят разыгрывать сценки и работать физически, используют язык тела, объясняя что-то, и любят писать, принадлежат к кинестетическому типу. Наблюдая за ребенком, можно определить его тип восприятия – это поможет родителям и учителям максимально задействовать различные участки мозга ребенка в процессе его обучения.

Дети с визуальным восприятием

Дети с визуальным типом восприятия любят видеть общую картину происходящего. Им необходимо, чтобы информация была подана привлекательно. У них хорошо развиты навыки визуализации. С такими детьми следует заниматься веселыми занятиями, которые задействуют их навыки речи и чтения. Связывайте эти занятия с учебой ребенка: развивайте его словарный запас и произношение слов, чтобы повысить успеваемость в школе.

  • Составьте ребенку список существительных, глаголов, прилагательных и местоимений, которые вы будете использовать в занятиях. Если в школе ребенку задают задание выучить какие-либо слова – добавьте их в список. Позвольте ребенку выбрать цвета для каждой группы слов. Напишите слова на разноцветных карточках.
  • Предложите ребенку отсортировать карточки по цветам.
  • Предложите ребенку составить из слов предложения или связный текст. Это научит ребенка-визуала видеть общую картину и конечную цель занятия.
  • Когда ребенок научится составлять предложения из слов, предложите ему составить историю, используя все слова.
  • Задействуйте в процессе обучения кинестетическое и слуховое восприятие: предложите ему прочитать историю вслух и разыграть по ней сценку.

Дети с аудиальным восприятием

Дети-аудиалы лучше воспринимают информацию, когда им детально объясняют что-либо. Согласно исследованиям, аудиалы часто говорят сами с собой, любят объяснять что-то другим и с трудом могут сохранять молчание длительное время.

Используйте в обучении детей-аудиалов их стремление разговаривать. Предлагайте им занятия, в которых задействованы навыки речи и слушания.

  • Поговорите с ребенком о его любимом блюде. Позвольте ему рассказать все причины, по которым ему нравится то или иное блюдо. Расспросите, какое оно на вкус, как ребенок ощущает его.
  • Помогите ребенку найти в Интернете или в поваренной книге рецепт этого блюда. Сделайте копию рецепта для вашего занятия.
  • Предложите ребенку прочесть вслух рецепт, чтобы развить его аудиальное восприятие.
  • Когда ребенок читает рецепт, предложите ему обвести слова из текста, которые ему понравились, цветным маркером.
  • Предложите ребенку отмерить необходимое количество ингредиентов, чтобы приготовить блюдо. Описывайте вслух весь процесс.
  • Прежде чем попробовать приготовленное блюдо, дайте ребенку ручку и бумагу и предложите ему описать свой опыт в кулинарии. Таким образом, его слуховое восприятие будет сочетаться с кинестетическим. Если ребенок проиллюстрирует свой текст, будет задействован и визуальный канал восприятия.
  • Предложите ребенку угостить приготовленным блюдом всех членов семьи. Вместе с этим он должен рассказать, как было приготовлено блюдо и понравилось ли ему готовить.

Дети с кинестетическим восприятием

Дети-кинестеты не могут усидеть на месте и постоянно играют в подвижные игры. Детей с кинестетическим восприятием считают трудными учениками, потому что они слишком активны. Но на самом деле для успешного обучения необходимо включить в этот процесс движение.

Используйте игры в обучении ребенка-кинестета. Сочетайте игровой процесс с учебными модулями (в их качестве могут быть новые слова или исторические даты). Во время игры ребенок лучше запомнит материал, а также получит удовольствие от самой игры.

  • Выберите названия, которые ребенок должен выучить, и предложите ему записать их на карточки. Особенно хорошо таким способом учить новые слова.
  • Когда ребенок запишет слова, предложите ему прочесть их вслух и написать их пальцем в воздухе или на поверхности стола – так мозг лучше запоминает информацию. На обратной стороне карточек напишите задания: «покажи», «нарисуй» или «объясни».
  • После этого дайте ребенку немного передохнуть, чтобы он лучше смог сконцентрироваться на игре.
  • Приготовьте все необходимое для игры: блокноты, карандаши, маркеры и т. д.
  • Пригласите к игре друзей ребенка или членов семьи. Перемешайте карточки и предложите ребенку вытянуть одну из них. Он должен показать, нарисовать или объяснить слово, написанное на карточке, не называя его. Остальные должны догадаться, какое слово написано на карточке.
  • Позвольте игрокам меняться, пока все слова не будут отгаданы. Если ребенок не может усидеть на месте, пока играет кто-то другой, найдите ему в комнате место, где он сможет подвигаться, не мешая остальным.

Понимание особенностей восприятия ребенка дает вам дополнительные возможности найти для него оптимальный способ обучения, при этом не подвергая его фрустрации. Используйте занятия, которые лучше всего подходят вашему ребенку. Так вы поможете ему лучше учиться и укрепите связь с ним.

Ссылки по теме:

Детское восприятие, его особенности в общеобразовательной деятельности в дошкольном образовательном учреждении

В нашем современном и прогрессивном мире а так же в нашем детском саду, дошкольному образованию отводится большая роль.

К детям дошкольного возраста предъявляют с каждым годом все больше требований, особенно в старшем дошкольном возрасте перед непосредственным поступлением в школу. Часто детей старшего дошкольного возраста готовят к школе через привитие им общих и специальных знаний, определенных умений и некоторых навыков. А вот формированию у них познавательных психических процессов, и в первую очередь, восприятию значения не придают. А ведь это не менее важно. А может даже и основа для успешного обучения в школе. В нашем детском саду дети учатся воспринимать учебную информацию перед тем, как переступят порог школы. Ведь если ребенок старшего дошкольного возраста не научится воспринимать информацию, он не сможет ее осознать, обработать и оценить. Школьный материал и программу ребенок может не освоит, знания у него не сформируются.

На занятиях при выборе заданий, важно учитывать, что, восприятие зависит во многом от особенностей каждого ребёнка. Наши знания и умения, интересы, привычки, что воздействуют на нас, влияют на детское восприятие в общеобразовательной деятельности детского сада. Для благотворной работы на занятии мы выделяем у детей то, каким типом восприятия обладает ребёнок, что не маловажно в общеобразовательной деятельности. В первую очередь необходимо отнести различия между целостным и детализирующим, синтетическим и аналитическим восприятии у конкретного ребёнка.

Это нам помогает донести ту нужную информацию до конкретного ребёнка.

Важный регулятор восприятия — необходимость воспринять предъявленный материал.

Умение воспринимать информацию у ребенка не является врожденным. Необходимо развивать детское восприятие. Разные виды восприятия развивают различными средствами. В старшем дошкольном возрасте восприятие развивается в виде зрительных ощущений. 80% всего познавательного материала, который получает ребенок в этом возрасте, он воспринимает через зрительные анализаторы. В основном это информация об окружающем мире. В конце старшего дошкольного возраста ребёнок уже не ошибается в различении цветов, даже различает их оттенки.

Также старшему дошкольнику характерна высокая слуховая чувствительность.

Наши дети научились различать музыкальные произведения, их ритм и темп.

Тактильная чувствительность у наших детей развивается через подвижные игры, гимнастику и упражнения физического характера.

При восприятии пространства наши дети ищут возможности исследовать различные формы, пытаются сравнивать предметы.

Они неплохо могут ориентироваться в пространстве и времени. Особо хочется отметить у наших детей особенности в художественном восприятии. Дети старшего дошкольного возраста, внимательно слушая истории, пробуют воздействовать на литературных персонажей. Их расширение знаний и представлений о действительности способствует формированию художественного восприятия. Этому способствует также развитие речи и детского мышления.

Что же касается восприятия нашими маленькими детьми, других людей, то это зависит от установленных между ними взаимоотношений. Малышам нравятся воспитатели, обладающие привлекательными качествами, при которых, воспитатели и дети, легко вступают в контакт и общение. Если же ребенку кто-то не нравится, то он относится к такому человеку с видимой неприязнью. Причиной может послужить просто отсутствие взаимодействия. В 5 лет восприятие у ребенка еще непроизвольно, к концу 6 лет дети могут ставить цель для изучения и исследования свойств различных предметов, могут их сравнивать.

Чтобы восприятие у детей старшего дошкольного возраста развивалось успешно, в нашем детском саду проводится целенаправленная работа. Если у ребёнка целостный, или синтетический тип восприятия, то ребёнок ярче всего представляет общее впечатление от предмета, общего содержания восприятия или от того какую информацию доносит до него воспитатель. Дети с таким типом меньше всего обращают внимание на детали и на подробности. Они не выделяют их специально, а если схватывают, то не в первую очередь. Поэтому многая информация остаётся ими не замеченная.

Для того что бы принять всю информацию воспитателю нужно помочь ребёнку, перед которым предстоит ставить специальную задачу для усвоения отдельных деталей, выполнение которой даётся детям трудно, и которую они без помощи педагога порой выполнить не могут.

Пример: «Придумай рассказ по картинке» Ребёнок может рассказать только общую картину того, что, изображено на картине: время года, деревья, крупные изображения и т.д.

Ребятам с таким типом восприятия мы даём делать упражнения, по типу пазлов, из мелких деталей создавать целостность картины.

Ребята с детализирующим или аналитическим типом, наоборот выделяют все детали и подробности, общий смысл отходит у них на второй план. Здесь мы помогаем ребёнку рассказать в подробности об отдельных сюжетах на картине.

Здесь могут подойти занятия с ребёнком сложения всех отдельных деталей в одну общую картину или задание.

Если у ребёнка выражен визуальный тип восприятия то упражнения выстраиваются в большей степени на развитие слухового и тактильного восприятия. Не маловажным вопросом является путь изучения взаимоотношения восприятия и практического действия на разных этапах возрастного развития, т. к. именно восприятие выступает в первую очередь в роли «регулятора» поведения.

Важно так же отметить что, педагог, включенный во взаимодействие с воспитанниками, одновременно выступает субъектом и объектом познания. Воспитатель как объект познания детьми вызывает к себе определенное отношение. В разнообразии отношений к воспитателю и богатстве их оттенков у дошкольников, отмечается, что у детей по отношению к воспитателям в этой гамме чувств присутствуют любовь, и привязанность, и эмпатия, и признательность… Вместе с тем отмечено и негативное отношение — боязнь, амбивалентность, критичность. Это так же влияет на восприятие материала который даёт педагог. Ещё немаловажная деталь, состоит в том что, В недавно ушедшем ХХ веке ребенок развивался в условиях малого социума (семьи, дворовой компании, пионерской организации) с четкой привязкой к конкретному взрослому. Сегодня ребенок поставлен в ситуацию разорванных связей и хаотичного потока информации без структурно-логических связей. Современные дети сильно отличаются не только от тех, кого описывали в своих сочинениях И. Г. Песталоцци, Я. А. Коменский и В. А. Сухомлинский, но и от своих сверстников последнего десятилетия ХХ века. Социальные изменения привели к изменениям психологическим. Серьезную проблему вызывает «уход» не только от восприятия сюжетно-ролевой игры из жизни современного ребенка но и нарушением речевого развития которое оказывает влияние не только на познавательное развитие, но и на развитие восприятия, о чем в своих исследованиях указывали Л.И. Белякова, А.П. Воронова, Ю.Ф. Гаргуша, О.Н.Усанова.

Экспериментальные исследования восприятия сюжетно-ролевой игры у дошкольников 6–7 лет показали, что наивысшего уровня развития (по Д. Б. Эльконину) игра не достигает. Следовательно, не формируются на должном уровне школьная мотивация, обобщение, умение планировать, строить взаимоотношения со сверстниками.

Результат – снижение показателей готовности к обучению в начальной школе. В нашем детском в саду большая роль отводится развитию восприятия ребенка, его умения конструктивно строить взаимоотношения с окружающим миром.

Акцент сделан на самовыражение ребенка, способствующее развитию восприятия, формированию любознательности и воображения у дошкольников, а так же на мотивацию восприятия общеобразовательной программы в детском учреждении.

В нашем детском саду занятия с детьми проводятся как в группе так и в специально оборудованном помещении, в котором все участники могут свободно располагаться и передвигаться. Во время занятий детям предлагается сидеть на стульях или на ковре в кругу, так как форма круга создаёт ощущение целостности, облегчает взаимопонимание и взаимодействие детей. В начале занятий используется ритуальная игра для настроя детей. Многие занятия завершаются созданием ребятами какого-либо рисунка в индивидуальных альбомах. Детский рисунок — итог работы, который объединяет в себе все различия восприятия, эмоции, впечатления, знания и умения, полученные в ходе занятия. Стиль ведения занятий должен быть эмоциональным и непринуждённым. К каждому ребёнку находится индивидуальный подход, и учитываются его личностные особенности. На занятиях регулярно используется музыкальное сопровождение танцевальной и релаксационной направленности, которое эффективно помогает снять мышечное и психоэмоциональное напряжение у воспитанников.

Наши занятия проводятся по таки направлениям, как:

— расширение представлений об основных способах восприятия: коммуникативное, аудиальное, тактильное;

— на развитие способности различать предметы и фон;

— на развитие умения адекватно воспринимать обучающую деятельность, свои чувства;

— на понимание индивидуальных особенностей других людей;

— на распознавание эмоциональных реакций окружающих;

— на дальнейшее развитие языка жестов, мимики и пантомимики.

Психологическая работа по развитию восприятия у детей старшего дошкольного возраста в нашем детском саду строится со всеми участниками образовательного процесса: с детьми, родителями воспитанников и педагогами детского сада.

 

Литература:

1.Возрастные особенности психического развития детей. / Под ред. И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной. М., 1982. – 3 1 7 с.

2. Ильина М.Н. подготовка к школе. Развивающие тесты и упражнения. – М., 2004.

3.Ничипорюк Е.А., Посевиной Г.Д. Диагностика в детском саду. Содержание и организация диагностической работы в дошкольном учреждении. – РОСТОВ – НА ДОНУ., 2004.

4.Фресс П. Восприятие и оценка времени // Экспериментальная психология / Под ред. П.Фресса и Ж.Пиаже. М., 1978.

5. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекоэнания / АН СССР, Ин-т психо¬логии. — М.: Наука, 1977.

6. Ананьев Б. Г., Рыбалка Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. — М.: Просвещение, 1964.

7. Веккер Л. М. Психические процессы: В 3-х т. Т. 1. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1974.

8. Ветер Л. А. Восприятие и обучение: Дошкольный возраст. — М.: Просвещение, 1969.

9. Величковский Б. М., Зитенко В. П., Лурия А. Р. Психология восприятия: Учеб. посо¬бие. — М.: Изд-во МГУ, 1973.

10. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 2.: Проблемы общей психологии /Гл. ред. А. В. Запорожец. — М: Педагогика, 1982.

11. Гельфанд С. А. Слух. Введение в психологическую и физиологическую акустику. — М., 1984.

12. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию / Пер. с аш л. под общ. ред. А. Д. Логвиненко. — М.: Прогресс, 1988.

13. Грегори Р. Л. Глаз и мозг. Психология зрительного восприятия / Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1970.

14. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1: Психическое раз¬витие ребенка / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. — М.: Педагогика, 1986.

15. Крылова А. Л. Функциональная организация слуховой системы: Учебное пособие. — М: Изд-во МГУ, 1985.

16. Леонтьев А. //.Деятельность. Сознание. Личность. — 2-е изд. — М.: Политиздат. 1977. 13. Лернер Г. И. Психология восприятия объемных форм (по изображениям). — М.: Изд-во МГУ, 1980.

17. Логвиненко А. Д. Психология восприятия: Учебно-методическое пособие для студен¬тов факультетов психологии государственных университетов. — М.: Изд-во МГУ, 1987.

18. Логвиненко А. Д. Зрительное восприятие пространства. — М.: Изд-во МГУ, 1981. 16. Логвиненко А. Д. Чувственные основы восприятия пространства

19. Лурия А. Р. Ощущения и восприятие. — М.: Изд-во МГУ, 1975.

20. Найссер У. Познание и реальность: Смысл и принципы когнитивной психологии /Пер. с англ. под общ. ред. Б. М. Величковского. — М.: Прогресс, 1981.

21. Немое Р. С. Психология: Учебник для студ. высш. иед. учеб. заведений: В 3-х кн. Кн. 1: Общие основы психологии. — 2-е изд. — М.: Владос 1998.

22.Общая психология: Курс лекций / Сост. Е. И. Рогов. — М.: Владос, 1995.

23. Рок. И. Введение в зрительное восприятие. — М.: Педагогика, 1980.

24. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 1999.

Развитие ощущений и восприятия в детском возрасте

Младенцу еще неделя, а почти любая мама убеждена, что ребенок ее конечно узнает и с нею практически общается. Так ли это? Мамам в это хочется верить, но это не так: распознавание лиц у детей возникает только через несколько месяцев.

Только после 6 месяцев ребенок может выделять объекты восприятия: мать, няню, погремушки. Так, ребенок 7-9 месяцев тянется к пестрому волчку, схватывает яркую игрушку и поворачивает голову к матери на вопрос: «Где мама?»

Тем не менее новорожденный видеть и слышать в нашем взрослом понимании еще не способен. Что воспринимает новорожденный? Новорожденный различает запахи, звуки речи (фонемы) и, по-видимому, постоянство формы.

А именно, если предмет прямоугольной формы (например, книга) виден под прямым углом, его изображение на сетчатке будет прямоугольным; если смотреть на книгу под другими углами, она будет отражаться на сетчатке в виде трапеции, но при этом по-прежнему восприниматься как прямоугольник…

Все остальное, что замечают родители в своем талантливом новорожденном, говорит только о том, что они хотят в это верить. «Когда он родился, только я взял на руки — он меня сразу узнал!» — воодушевленно рассказывает всем молодой папа. Не надо этого папу разубеждать, папа с такими сказками лучше заботится о ребенке, но если всерьез, ребенок в это время еще не умеет должным образом даже фокусировать свои глаза. Это развивается позже, в течение нескольких месяцев.

Возможность существования врожденного, неприобретенного предпочтения к лицам вызвала огромный интерес, но последующие исследования показали, что младенцев привлекают не лица сами по себе, а такие их стимульные особенности, как кривые линии, высокий контраст, интересные контуры, движение и сложность, — всеми этими признаками обладает лицо (Banks & Salapatek, 1983; Aslin, 1987). Новорожденные смотрят в основном на внешний контур лица, но к 2 месяцам младенец начинает обращать внимание и на середину лица-глаза, нос и рот (Haith, Bergman & Moor, 1977). В это время родители могут заметить, что ребенок начинает встречаться с ними взглядом.

До 6 месяцев ребенок воспринимает не сам предмет, а только знакомый ему комплексный раздражитель. Например, малыш даже 8-9 месяцев не узнает свою мать, если она подошла к нему в необычном виде, например в широкополой шляпе. Он не берет в руки любимого мишку, если его одели в яркий костюм и новую шапку. Восприятие маленького ребенка ситуативно, слитно и глобально. Впрочем, эти качества восприятия выступают весьма различно, в зависимости от перцептивной задачи, которую решает ребенок (Л.А. Венгер).

Что помогает ребенку быстрее узнавать маму, папу и другие предметы? Движение: если предмет движется на фоне других неподвижных предметов; манипуляции руками: все, что ребенок ощупывает, двигает и бросает, быстрее становится для него чем-то отдельным и узнаваемым; называние предмета.

Если вещь незнакомая, дети до 3 лет в основном обращают внимание на цвет предмета. Если же детям того же возраста предъявили изображения знакомых вещей — лейки, ведра, мяча, — то в этих условиях 80% детей даже 2 лет отдавали предпочтение форме: они подбирали к желтой корзинке синюю корзинку, к зеленому ведру красное. Чем больше дети начинают пользоваться словами, тем больше они начинают обращать внимание не просто на цвет и форму, а то, что они замечают в предмете в помощью слова.

Но постепенно его ощущения приобретают бóльшую четкость. Так, с возрастом улучшаются сенсорные способности: восприятие цвета и глубины, острота слуха. Некоторые рано проявляющиеся способности потом исчезают и вновь появляются через несколько месяцев в более сложной форме. Какие бы способности ни проявлял ребенок — они совершенствуются с возрастом, становясь более дифференцированными.

К особенностям восприятия детей до 3 лет относятся следующие:

Детям третьего года жизни доступно восприятие бесцветных и даже контурных знакомых предметов. Если рисунки достаточно четкие, дети правильно воспринимают простые предметы и их изображения: подбирают правильно пара в лото («Дай такой же»). Незнакомые предметы дети воспринимают ошибочно, опираясь порой на одну, показавшуюся им знакомой черту или на второстепенный признак, в том числе цвет, величину, фактуру.

После 1 г. 2 мес. — 1 г. 8 мес. дети правильно находят предмет по слову («Дай мне мишку»), если у них уже образовалась стойкая связь слова с этим предметом. Чем старше ребенок, тем быстрее слово приобретает обобщающее значение. Этому способствует отнесение слова не к одному предмету, а к нескольким однородным с изменяющимися несущественными признаками (слоны разной величины, цвета, фактуры, в разных положениях). В этих случаях дети легко узнают и новую для них игрушку (или изображение предмета) на основе обобщения и отвлечения (к большому белому слону подбирают не такую же по размеру белую свинку, а коричневого маленького сидящего слона).

С конца второго года жизни дети обычно могут сами правильно назвать воспринимаемый знакомый предмет в ответ на вопрос «Что это?» Однако, выделяя обычно лишь некоторые признаки и не видя отдельных деталей, ребенок часто ошибается, называя, например, собаку-овчарку волком, тигренка — кошкой, и обобщая разные предметы по случайным признакам (например, муфту, волосы, кошку он обозначает одним и тем же словом).

На третьем году жизни ребенок, воспринимая картинку с простым сюжетом, называет отдельно каждый изображенный предмет: «Девочка, киска» или «Мальчик, лошадка, дерево». Лишь к концу преддошкольного возраста в результате упражнений дети начинают видеть связи, которые существуют между изображенными предметами. Обычно это связи функциональные — человек и совершаемое им действие: «Девочка кормит киску», «Мальчик едет на лошадке».

С пространством ребенок знакомится тогда, когда овладевает ходьбой. Однако пространственная характеристика воспринимаемых ребенком предметов долго остается слитой с содержанием самого предмета.

Действуя с предметами, ребенок учится смотреть, ощупывать, слушать. Поэтому чем старше он становится, чем больше его опыт, тем меньше труда затрачивает он на восприятие, узнавание и различение предметов, тем легче образуются и связи предмета со словом. Если для правильного выбора первого предмета по названному слову (красного движущего жука) детям от 1 г. 9 мес. до 2 лет нужно 6-8 повторений, то для правильного отнесения слова ко второму предмету, даже более сложному, и его выбору среди сходных нужно лишь 4-5 предъявлений. При этом стойкость образующихся на слово связей и правильность дифференцировок у детей после 2 лет быстро возрастают (Н.Г. Салмина, К.Л. Якубовская). Результат упражнений сказывается и в том, что ребенок к началу дошкольного периода воспринимает и незнакомые ему предметы, самостоятельно находя для них соответствующее название по признаку сходства со знакомым предметом (например, овал — «яичко», «картошка»).

Врожденное или приобретенное?

По поводу развития ощущений и восприятия давно идут споры, насколько это скорее врожденный или скорее социально обусловленный процесс? Одни исследователи подчеркивают, насколько огромна роль врожденного: ребенок с рождения знает о мире уже очень много. Другие исследователи, не отрицая врожденные моменты, обращают внимание на то, что дальнейшее развитие восприятия — не спокойное разворачивание того, что уже заложено изнутри, и не формирование нового извне. Это в первую очередь результат собственной активности ребенка. Сколько наактивничал — настолько и развился. Впрочем, способствовать развитию активности ребенка взрослые вполне могут.

Ж. И. ШИФ «Особенности восприятия и представления умственно-отсталых школьников».

ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ И ПРЕДСТАВЛЕНИЯ


УМСТВЕННО-ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ.
(из книги «Особенности умственного развития учащихся
вспомогательной школы » под ред. Ж. И. Шиф. — М.: Просвещение, 1965 г. — 343 с.)

ВОСПРИЯТИЕ УМСТВЕННО-ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ.

Медленность восприятия предметов и её значение для обозрения.

В одних случаях мы быстро окидываем взглядом окружающие предметы, в других — неторопливо оглядываем их, в третьих — внимательно рассматриваем. Первоначальный обзор перерастает в подробный осмотр и даже в изучении окружающего.

Исследованиями К. И. Вересотской (1940) показано, что восприятие изображенного предмета осуществляется трехлетними нормальными детьми во много раз медленнее, чем взрослыми. На протяжении дошкольного возраста скорость восприятия интенсивного возрастает и в 1 классе массовой школы приближается к скорости восприятия взрослых.

Исследования показали, что у учеников 1 класса вспомогательной школы процессы процесс восприятия протекает значительно медленнее, чем у нормальных школьников.

Большая длительность восприятия предмета умственно-отсталыми школьниками происходит за счёт медленности процессов анализа и синтеза в центральной нервной системе, точнее в коре головного мозга. Понижение подвижности корковых процессов, которое проявляется в медленности восприятия У. О. школьников 1 класса, должно быть признано патологическим. При передвижении человека его взору раскрывается всегда множество разнообразных, быстро сменяющихся предметов окружающего мира. Ученик 1 класса вспомогательной школы вследствие медленности своего восприятия не обладает такими возможностями. Обозревая обстановку, У. О ребёнок дифференцированно воспринимает скользящим взором меньше объектов в окружающем, что до некоторой степени мешает быстрому его ознакомлению с предметами и выделению существенных из них для более тщательного рассмотрения.

Узость восприятия.

             Известно, что человек, смотря неподвижным взором на один предмет, одновременно видит многие. Однако, видимые одновременно объекты воспринимаются нами далеко не одинаково: объект, на который направлен наш взор, воспринимается ясно, четко, а находящийся в стороне предмет — смутно и неясно. Это объясняется состоянием участка коры головного мозга, на который падает раздражение, идущее от предмета: раздражение, падающее на участок, обладающий оптимальной возбудимостью, вызывает ясное восприятие предмета: раздражение, упавшее на заторможенные области, не вызовет отчётливого восприятия, при этом, очаг оптимального возбуждения может быть довольно широким.

            Экспериметальные исследования и специально организованные наблюдения показывают, что по сравнению с нормальными детьми, У. О. воспринимают отчётливо в каждый данный момент значительно меньшее количество объектов. Эта характерная черта восприятия коренится в особенностях нервных процессов головного мозга, обнаруженных при исследовании В. Н. Д. детей — олигофренов. У. О. первоклассники обладают иными возможностями обозрения действительности, чем нормальные: медленность восприятия снижает ясность восприятия предметов скользящим взором, узость восприятия при остановке взора мешает одновременному восприятию значительной группы объектов. Обе эти черты отрицательно сказываются на анализирующем рассмотрении обозреваемого участка действительности, так как препятствуют полноте выделения находящихся в нем объектов. Недифференцированность ощущений и её значение при обозрении действительности.

            Зрительное восприятие школьников — олигофренов значительно отличается от восприятия нормальных детей. Это объясняется следующим. Всякий анализатор, в том числе и зрительный, анатомически состоит из 3-х основных частей: органа чувств, центростремительных нервов и соответствующих отделов ЦНС. Анализ начинается уже в органе чувств, в данном случае — в глазе, поэтому определённые повреждения глаза отрицательно сказывается на осуществляемом ими анализе. Анализ продолжается в низших отделах ЦНС, а тончайший анализ происходит в высшем её отделе — в соответствующих участках коры больших полушарий. Поражение коры больших полушарий, охватывающее центральный конец зрительного анализатора, своим следствием имеет снижение тонкости анализатора. Острота зрения, а также цветоразличение у них значительно ниже, чем у нормальных детей.

            Так как у умственно-отсталых школьников возникают менее разнообразные ощущения, то при обозрении окружающего, эти дети не выделяют объекты, мало отличающиеся по цвету от тех, которые перед ними или которые около них находятся. Низкая острота зрения, в свою очередь, является помехой для выделения малых по величине объектов. По той же причине два или несколько соседних предметов не воспринимаются раздельно.

            Все эти особенности учеников вспомогательной школы служат помехой для богато и тонко дифференцированно восприятия или предметного окружения.

            Слабость анализа, проявляющаяся в малой дифференцированности цветоощущения и низкой остроте зрения, отрицательно сказывается на качестве восприятия выделенных предметов. При удалённости, неблагоприятном освещении контуры воспринимаемых объектов оказываются размытыми, тонкие изгибы не усматриваются, форма предмета видится упрощенной. Восприятие предмета тем совершеннее, чем более чётко различимы его внутренние части, мелкие детали. Оно тем выше качественно, чем тоньше различаются и усматриваются оттенки в его окраске, а также отличия светотени, играющие столь важную роль в восприятии объёмности предмета.

Развитие восприятия у учащихся начальных классов вспомогательной школы.

             За 3 года пребывания в школе, процесс восприятия у У. О. детей очень ускоряется, возрастает подвижность нервных процессов, лежащих в основе восприятия.

            Более сложные формы аналитико — синтетической деятельности анализаторов резко отстают в своём развитии от более простых.

            Отсюда следует, во — первых, что относительно простые объекты хотя и узнаются правильно, воспринимаются без тонкого анализа трудно выделяемых частей и свойств, то есть менее дифференцированно, чем нормальными детьми;во-вторых, что из-за несовершенства анализа относительно сложные объекты воспринимаются упрощённо и узнаются неправильно, как менее сложные.

            Узость восприятия у учащихся вспомогательных школ, выражающаяся в том, что они одновременно видят очень мало объектов, тоже не является свойством постоянным, не поддающимся воздействию.

            Научно доказано, что в ходе обучения и воспитания зона ясного видения расширяется. Одним из важнейших средств её расширения является возникновение связей между ясно видимыми объектами и соседними объектами, видимыми менее ясно. Зону ясного восприятия расширяет развитие осмысленности восприятия, умения выделить цельные объекты, а не их элементы, умение видеть в единстве несколько объектов. Физиологическая основа этого явления заключается в том, что возрастает величина очага оптимальной возбудимости в коре головного мозга под влиянием возникновения системы временных связей между раздражителями, падающими на очаг оптимальной возбудимости, и раздражителями, падающими на прилежащие участки коры. Исследования показали, что на протяжении первых трёх лет обучения и воспитания У. О. детей восприятие развивается во всех без исключения отношениях. Улучшается цветоразличение, возрастает острота зрения, восприятие делается менее узким, возникающие в процессе восприятия связи становятся богаче и сложнее.

Об узнаваемости предметов

             Предметы разного рода распознаются детьми-олигофренами, как относящиеся к одному роду, то есть как однородные (белку дети-олигофрены могут узнавать как кошку; компас — как часы). В качестве определённого, знакомого предмета У. О. узнаётся чрезмерно большой круг предметов.

            В исследовании П. Г. Тишина ученикам первых классов вспомогательной и массовой школ давались 4 простые геометрические фигуры, вырезанные из картона и окрашенные в синий цвет.

            На столе перед детьми лежат фигуры, тождественные, показанным образцам, отличавшимися от образцов по величине и цвету и фигуры другой формы. Оказалось, что среди умственно-отсталых школьников были такие, которые к образцу-квадрату подбирали квадраты, прямоугольники и треугольники; к образцу — треугольнику — не только треугольники, но и квадраты, и треугольники. Следовательно, они объединяли «угольчатые» фигуры вообще, то есть фигуры разного рода.

            Исследования восприятия и узнавания предметов 1-классники вспомогательной школы свидетельствуют, что умственная отсталость выражается в слабости узнавания общего, особого и индивидуального в предмете. Приведём пример исследования Е. М. Кудрявцевой (1961 г.) нормальные и У. О. первоклассники начинают с названия категории предмета, то есть с общего в объекте: «Это карандаш», «Это часы». Но дальше первоклассники не удовлетворяются обозначением, а вслед за тем сообщают об общих свойствах предмета (функции, строение), отличают его особенности, а порой, указывают своеобразные черты. 1-классники вспомогательной школы удовлетворяются общим обобщением и не идут дальше. Их нужно побуждать к этому и спрашивать, наводить и указывать, добиваться, чтобы предмет был осмыслен не столь односторонне и обще. Но и тогда их высказывания относятся лишь к самым общим свойствам предмета и общим чертам его строения. Гораздо реже отмечаются особые свойства, но только самые резкие, ещё реже упоминаются своеобразные черты и свойства.

            При узнавании предметов большую роль играет умение пользоваться словами, обозначающими свойства предметов (материал, из которого сделан предмет, форма, величина, цвет и т.д.). Известно, что олигофрены с трудом овладевают прилагательными, которые обозначают многообразные свойства предметов, что словарь в этой области очень скуден и первоклассники пользуются им весьма несовершенно. Специфическое узнавание предметов особенно сильно страдает у детей — олигофренов.

            Для осуществления высоких уровней неспецифического узнавания, когда речь идёт об обобщениях внешне мало сходных предметов, весьма важно владеть обобщающими существительными, например: растение, животное, здание и т.п. Но известно, что это олигофренам даётся крайне трудно.

            Итак, восприятие, узнавание и речь оказываются тесно связанными. Овладение языком совершенствует восприятие. Особые трудности в овладении словами определённых категорий дают себя знать в несовершенстве узнавания.

            В ходе развития школьника происходят значительные изменения не только в узнавании новых объектов, круг которых по мере обучения расширяется. Как показали исследования Е. М. Кудрявцевой (1954 г.) изменяется также и узнавание предметов, хорошо знакомых учащимся.

            Если предмет передвигать в пространстве, показывая его У. О. ребёнку, то узнавание становится труднее; наибольшие затруднения возникают, когда предмет показан под углом 1800. Узнавание У. О. школьников оказывается связанным привычной точкой зрения «верх-низ». При повороте предмета на 1800 нарушается сходство предъявляемого изображения с обычным, наиболее часто закрепляемым «следом образа этого предмета. Поэтому дети не узнают предмета».

            Исследования И. М. Соловьёва и М. М. Нудельмана показывают, что представления У. О. детей отличаются от представлений нормальных детей большой упрощенностью, схематичностью. Образы ранее виденных предметов с течением времени утрачивают у У. О. детей свои своеобразные черты, становятся менее дифференцированными, уподобляются один другому. В результате этого огрубленные схемы, оставшиеся от ранее виденных предметов, часто подходят к иному объекту, показанному в необычном положении.

            Оторваться от обычного способа восприятия и увидеть предмет повёрнутым, освободиться от связанности привычной точки зрения «верха — низа» ребёнок в состоянии только по мере усложнения своей практической деятельности, накопления жизненного опыта и знакомства с предметами. Чем больше при обучении У. О. детей будут варьироваться условия восприятия объекта в разнообразных положениях, тем легче в дальнейшем этот объект будет узнаваться в необычном положении. Это поможет олигофренам лучше ориентироваться в изменённой ситуации (на картинке мальчик несёт табурет, чтобы достать игрушку, стоящую на полке. Ученик — олигофрен не правильно узнаёт перспективно сокращённый табурет. Он говорит, что у стула сломана ножка и мальчик несёт, чтобы починить его).

            Подмеченные в результате специфического узнавания связи и отношения между объектами, изображёнными на картине, помогают в свою очередь, ещё полнее раскрыть на этих объектах новые детали, существенные для понимания изображённой ситуации в целом.

            Большие трудности представляет для У. О. детей понимание изображённых на картинке выразительных движений, мимики и пантомимики, отражающих внутреннее состояние людей. Э. А. Евлахова отмечает, что учащиеся вспомогательной школы допускают грубые искажения в толковании мимики, замену сложных и тонких переживаний более простыми и элементарными. Выразительные движения истолковываются ими часто как внешняя поза человека (опустил голову, повернулся) без всякой связи с эмоциональным состоянием.

Осязательное восприятие.             Объёмный предмет распознаётся относительно легко. Распознать плоские изображения значительно труднее. Восприятие плоских предметов осязанием для детей сложная деятельность, так как в плоском изображении предметы лишаются ряда своих признаков, хорошо воспринимаемых осязанием. Распознавание плоских предметов возможно только при тщательном исследовании контура, что требует от испытуемого весьма сложных мыслительных операций. При осязательном распознавании плоского изображения перед испытуемым ставится задача:
  1. понять, что исследование должно проводиться по контуру;
  2. уметь произвести последовательный анализ контура и синтез полученных при этом данных;

Анализ ошибочных наименований показал, что первоклассники делали грубые ошибки в определении материала, из которого сделан предмет, распознавании формы.

            Ученики вспомогательной школы не пытаются изменить своего первого узнавания и поэтому часто делают ошибки. Заключение часто делалось по некоторым признакам исследуемого предмета в равной мере характерным и для других объектов. Дети-олигофрены при этом не пытались найти добавочных признаков, специфических для названного им объекта, специфических для названного им объекта, и тем самым, проверить правильность своего распознавания. Поэтому их обозначения носили нередко случайный характер: первая из ассоциаций, вызванная каким — либо признаком предмета, определяла характер ответа. Таким образом, низкий уровень развития осязательного восприятия, является, бесспорно, следствием общей умственной отсталости.

 

ПРЕДСТАВЛЕНИЯ УМСТВЕННО-ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ.

             Образы предметов и процессов, в данный моментами не воспринимаемых, называются представлениями. Образ предмета, ранее воспринятого человеком, может быть намеренно вызван, а иногда он появляются в сознании непроизвольно. Чем богаче восприятие человека, тем шире круг его представлений.

            Речь — одно из средств актуализации представлений; их вовлечения в деятельность нашего сознания.

            Выполненные по памяти рисунки детей — олигофренов после восприятия несложных объектов, отличаются от оригинала: в них отсутствуют многие, характерные для объекта части. Так, показанные ученикам часы были нарисованы без секундной стрелки, ключ — без отверстия и характерных выступов. Встречаются в рисунках и другие особенности: объект часто рисуется в ином положении, чем был показан. Не всегда сохраняется пространственное расположение отдельных частей объекта. Из анализа выполненных учащимися рисунков выяснилось, что У. О. школьники очень плохо сохраняют в памяти пространственные отношения, в которых находятся объекты. В представлениях У. О. вместо специфически пространственных отношений объектов реального пейзажа, доминировали отношения неспецифические предметы находились около, возле друг друга, а справа или слева, ближе или дальше они расположены друг к другу, детям трудно было сказать, а тем более нарисовать.

            При рисовании предметов дети уподобляют их друг другу (лещ, карась, окунь — очень похожи), то есть упрощают.

Отрывки из книги «Особенности умственного развития учащихся
вспомогательной школы » под ред. Ж. И. Шиф. — М.: Просвещение, 1965 г. — 343 с. <— В   НАЧАЛО.                                 ДАЛЕЕ —>

Особенности восприятия у детей с нарушениями слуха | Статья по коррекционной педагогике:

У детей с нарушениями слуха правильное восприятие пространственно-временных отношений предметов, изображённых на картинах, складывается более медленно, чем у детей развивающихся нормально. Те трудности, которые имеются у детей с нарушением слуха при восприятии предметов в необычных положениях, в контурных изображениях, в полной мере обнаруживаются и при восприятии картин. Дети с нарушениями слуха с трудом узнают изображенные предметы, если они частично заслонены другими, изменены по величине, форме и окраске по законам линейной и воздушной перспективы, если они имеют необходимую форму, когда изображается отдельный момент движения. Отмеченные затруднения обнаруживаются у детей с нарушениями слуха в большей мере, устойчивее и продолжительнее, чем у слышащих.

Не менее важное значение конструктивная деятельность имеет и для развития восприятия. У детей с нарушениями слуха наблюдается определённое своеобразие зрительного восприятия по сравнению со слышащими: они затрудняются в мыслительном расчленении воспринимаемых предметов, в установлении правильных отношений сложного целого и его частей, в различении формы, контура, в восприятии изображений на картинках. Практическое изготовление различных окружающих нас предметов, изображений, формирование навыков конструирования предполагает членение объектов на части, подробный и многосторонний анализ и синтез. Всё это делает зрительное восприятие более тонким и дифференцированным.

У глухих детей позднее формируется восприятие объёмной формы и контура. Развитие восприятия объёмной формы и контура предмета происходит в процессе взаимодействия зрительного анализатора с кинестетическим, дети познают другие формы (брусок, цилиндр, куб и т. д.). Также конструктивная деятельность способствует развитию пространственных отношений. Дети с нарушениями слуха изготавливая картинку, учатся выделять три плана. На третьем – располагаются наиболее удалённые предметы, следуют более маленькие, по размеру, которые могут быть частично закрыты предметами первого и второго плана. На занятиях по конструктивной деятельности используются различные технологии, например на развитие процесса осязательного восприятия (ощупывание предмета, не видя его, игровые ситуации)

Таким образом, дети с нарушениями слуха, не слыша окружающих звуков, хуже ориентируются в пространстве, не фиксируют внимание на отличительных свойствах предметов, позже начинают с ними действовать. Отсутствие полноценного общения со взрослыми, трудности руководства предметными действиями ребёнка задерживают развитие восприятия и деятельности.

Если же обучение детей с нарушениями слуха конструированию ведётся без учёта их особенностей, по аналогии со слышащими, оно даёт весьма низкие результаты. Несмотря на то, что дети овладевают техникой конструктивной деятельности, их постройки бедны по содержанию. И, естественно, недостаточно владея речью, дети не могут конструировать по словесной инструкции.

В зависимости от степени нарушения слуха зрительное восприятие устной речи дополняется слуховым. Компенсация утраченной или нарушенной слуховой функции, происходит в условиях специального развития других

видов чувствительности. Большое значение имеет специальное обучение детей с недостатками слуха. Наибольшими компенсаторными возможностями обладает наименее страдающий анализатор, терпящий меньший ущерб в своем развитии из-за бездеятельности пораженного.

Зрительное восприятие неслышащих детей, лишенных слуха с рождения, развивается в особых условиях – отсутствия связей между слуховыми и зрительными воздействиями и в условиях задержки в формировании речи, что приводит к определенному своеобразию в развитии зрительного восприятия: снижению скорости восприятия, его обедненности, неполноте анализа и синтеза воспринимаемого материала, затруднениям в определении пространственно-временных отношений, трудностям опознания предметов, воспринимаемых в необычном ракурсе.

Имеются различные примеры, показывающие, что слуховое восприятие базируется на основе ассоциаций, связей между понятиями[8] .

У детей с нарушением слуха эти ассоциативные цепочки звуковых атрибутов не образуются, процесс формирования связей затруднен.

Внутренний мир слабослышащих во многих случаях имеет значительно меньшую размерность, чем внутренний мир слышащего. Для расширения своего внутреннего мира глухому, за счет затрудненности формирования связей между понятиями, приходится прилагать значительно больше усилий, чем слышащему. Этим можно объяснить меньшую когнитивную способность людей, глухих от рождения. В то же время позднооглохшие люди сохраняют способность к формированию новых знаний на основе имеющихся. Двигательные ощущения детей с нарушениями слуха.Многие дети, имеющие нарушения слуха, отстают от нормальнопо развитию движений. По данным А.А. Венгер,Г.Л. Выгодской и Э.И. Леонгард, 70 % детей позже срока начинают держать головку, позднее, чем положено, начинают сидеть, стоять и ходить. Задержка ходьбы отмечается у 50 % таких детей. Некоторая неустойчивость, трудности сохранения статичного и динамичного равновесия, недостаточно точная координация и неуверенность движений, относительно низкий уровень развития пространственной ориентировки сохраняются у многих детей с недостатками слуха на протяжении всего дошкольного возраста.По данным Ж.И. Шиф, на первом году обучения в школе у глухих детей скорость двигательной реакции заметно снижена по сравнению со слышащими сверстниками. К 14 годам она почти не отличается от таковой у слышащих, т.е.за время обучения скорость движений возрастает. Для детей, имеющихнарушения слуха, характерно более медленное овладение двигательными навыками.Потеря слуха создает сложные условия для развития двигательной чувствительности. Слуховой контроль помогает выработке четких плавных и размеренных движений, его отсутствие приводит к трудностям в ихформировании. У детей с нарушениями слуха компенсация отсутствующего слухового контроля может совершаться за счет увеличения роли зрительного, тактильно-вибрационного и двигательного восприятия. Для ее достижения нужно заботиться о развитии у таких детей двигательного контроля за качеством своих движений. Компенсация отсутствующего слухового контроля у глухих детей может совершаться за счет увеличения роли зрительного восприятия и кожной чувствительности. Большое значение имеет развитие собственно кинестетического контроля за качеством движений. Велика роль двигательных ощущений в овладении глухими устной речью они являются для детей и взрослых единственным средством самоконтроля за произношением, поскольку при исправлении неправильного произношения глухой зачастую может опираться только на те ощущения, которые получает. [7] Специфические особенности развития двигательных ощущений детей с недостатками слуха вытекают из структуры нарушения и связаны с отставанием в формировании межфункциональных взаимодействий.

У детей с недостатками слуха наблюдаются:

· недостаточно точная координация и неуверенность движений

· замедленность в овладении двигательными

· трудности в овладении статического и динамического равновесия

· нарушение плавности и синхронности движений

· низкий уровень пространственной ориентировки

Замедленная скорость выполнения отдельных движений и темпа в целом [6]

Таким образом, анализ особенностей развития ощущений и восприятия у детей с нарушенным слухом показывает, что у них наблюдается определенная закономерность развития этих процессов, которая характерна дефицитарного нарушения – асинхрония, что проявляется в разной степени недоразвития одних систем восприятия(двигательная чувствительность,
осязание) при более высоком уровне развития других систем восприятия(зрительное восприятие, вибрационная чувствительность).

📖 Развитие восприятий у детей, II. Восприятие, Глава VII. Ощущение и восприятие. Основы общей психологии. Рубинштейн С. Л. Страница 47. Читать онлайн

II. Восприятие.

. . .

Развитие восприятий у детей.

Сенсорное развитие ребёнка

Рецепторные аппараты у ребёнка в значительной мере зрелы для функционирования уже к моменту его рождения. Ещё в последние месяцы утробной жизни созревают чувствительные пути, идущие от органов чувств к мозговой коре, — сначала для осязания и мускульного чувства, а также для обоняния и вкуса, потом для зрения и затем для слуха. В самой коре некоторые участки (поля 1-13 и 14-28 мозговой карты Флексига) миэлинизированы и зрелы для функционирования к моменту рождения, другие (поля 29-36) созревают на 4-м месяце после рождения. Поэтому ряд исследователей считает, что о развитии самых органов чувств и их специфической деятельности, выражающейся в восприятии, не приходится говорить. И в самом деле, существенной особенностью всех исследований последнего времени является то, что они шаг за шагом снижают возраст ребёнка, к которому должно быть отнесено начало восприятия основных чувственных свойств мира.

По данным целого ряда исследователей, ребёнок рано начинает дифференцировать цвета. Красногорский и Рёлеман исследовали цветоощущения у грудных детей, вызывая у них появление условных рефлексов на окрашенные в различные цвета бутылочки с молоком; по их данным, уже начиная с 6-го месяца, т. е. с того времени, когда дети вообще могли охватывать предметы, они уже по-разному реагировали на все цвета и, значит, различали их. Правда, вопрос об ощущении различных цветов в раннем детстве нельзя ещё считать достаточно выясненным, так как во всех вышеуказанных опытах не было достаточно учтено то, что волны различной длины вызывают ощущения не только цвета, но и той или иной яркости. В силу так называемого феномена Пуркинье, при сумеречном зрении, равно как и при дневном зрении, у взрослого человека с врождённой цветной слепотой степень относительной яркости цветов увеличивается по мере удаления от красного конца спектра. Ввиду этого не исключена возможность того, что грудной ребёнок различает не цвета как таковые, а лишь степень их яркости. Пейпер исследовал ощущение степени яркости у недоношенных детей. С этой целью он посредством рефлекторной методики, пользуясь тоническим глазным рефлексом, определил относительную яркость красного, жёлтого, зелёного и голубого цветов у недоношенных детей при приспособлении к свету и темноте. Оказалось, что у них наблюдается то же перемещение светлоты от красного к фиолетовому концу спектра, что и у взрослых. Таким образом, своими опытами Пейпер показал, что способность ощущения степени яркости у человека развивается даже ещё до рождения.90

90 А. Пейпер, Функции мозга грудного ребёнка, стр. 43-44, Л. 1929.

Пейпер считает на основании своих наблюдений, что орган слуха у новорождённого и даже у внутриутробного плода уже чувствителен к слуховому раздражению. Ряд исследователей (Фельдбаум, Прейер и др.) наблюдал реакции ребёнка на звуковой раздражитель уже с 1-го — 3-го дня. Но по данным Красногорского, полученным по методу условных рефлексов, у грудного ребёнка ещё не имеется сколько-нибудь тонких дифференцировок тонов и аккордов: ни на определённые тона, ни на аккорды ему не удалось выработать у грудного ребёнка условных рефлексов. Рано развиваются у детей и другие области чувствительности. Дети 7-8 месяцев (по данным Красногорского) различают запах духов и камфоры. У грудного ребёнка можно также, как известно, констатировать реакцию на холод. Кожная чувствительность рано достигает значительной тонкости.

Психология bookap

Но, с другой стороны, имеется целый ряд данных, свидетельствующих о том, что в течение не только дошкольного, но и школьного возраста происходит ещё дальнейшее развитие и усовершенствование зрительных и слуховых дифференцировок. Так, по данным Фуко, острота зрения и слуха учащихся значительно возрастает в возрасте от 6 до 14-15 лет, превосходя к концу этого периода остроту зрения и слуха взрослых. Тонкость различения цветов (по Г. Джонсу (Jones)) с 6 до 14 лет увеличивается на 89%. Различение оттенков определённого цвета заметно прогрессирует главным образом между 4 и 7 годами и между 11 и 14. Различение светлоты от 6 до 17 лет возрастает (по Джильберту) в 21/2 раза. Если различение светлоты у 6-летнего ребёнка принять равным 100, то у 7-летнего оно будет равно 107, у 10-летнего 178, у 12-летнего 188, у 14-летнего 204, у 17-летнего 246.

Значительно увеличивается в школьном возрасте, особенно начальном, и способность различения высоты тонов. Если принять эту способность у 6-летнего равной 1, то, по имеющимся в литературе данным, у 7-летнего она будет равна 1,4; у 8-летнего 3,7; у 19-летнего 5,2. Таким образом, многочисленные данные свидетельствуют о том, что у детей на протяжении не только дошкольного, но и школьного возраста наблюдается значительное сенсорное развитие.

Разрешение того противоречия, которое обнаруживается в различных данных о сенсорном развитии ребёнка, заключается прежде всего в том, что происходящее, несмотря на раннюю зрелость органов чувств, совершенствование чувственного восприятия связано, во-первых, с умением лучше использовать свои аппараты в результате упражнения; во-вторых, существенную роль в сенсорном развитии ребёнка играет умение всё более осмысленно истолковать чувственные данные. Оно связано с общим умственным развитием ребёнка. Для выяснения вопроса о роли сенсорики в умственном развитии ребёнка поучительны данные об умственном развитии слепо-глухонемых.

Путь их умственного развития, с одной стороны, свидетельствует о том, что какая-то чувственная база для него необходима, с другой — возможность подлинно человеческого умственного развития на такой органической чувственной базе, как у слепо-глухонемых, показывает, до какой степени ошибочно наивно-эмпирическое представление Кондильяка о статуе, превращающейся в человека по мере того, как в ней один за другим оживают все виды чувствительности. Путь умственного развития человека строится не на одной лишь базе его индивидуальной чувствительности — слишком для этого узкой даже при наличии всех видов её, а на общественном познании, которое через посредство речи и общения становится личным достоянием индивида. Чувственность сохраняет при этом своё значение источника познания; она же опосредует для индивида освоение общественного познания (в частности при восприятии речи), будучи сама опосредована им.

В развитии ощущений и восприятий ребёнка существенную роль играет развитие восприятия пространства и времени.

Развитие восприятия пространства у детей

Процесс овладения пространством совершается у ребёнка в тесном единстве действия и познания. Ребёнок в значительной степени познаёт пространство, по мере того как он им овладевает. Поэтому ряд исследователей (Дж. М. Болдуин, В. Штерн) различает у детей «пропространство», или «ротовое» пространство, «близкое», или хватательное, и «далёкое» пространство, которым ребёнок овладевает и которое также постепенно становится близким, по мере того как ребёнок научается самостоятельно передвигаться.

Психология bookap

Далёкое пространство сначала мало дифференцировано; оценка расстояния очень неточна. В. Штерн оспаривает достоверность известного наблюдения В. Прейера о том, как ребёнок тянется за луной; но он сам приходит к значительно более радикальному утверждению, а именно, что вследствие незрелости аккомодации и конвергенции далёкие объекты вообще не замечаются годовалым ребёнком, а образуют лишь неопределённый фон. По этому вопросу имеются показания Гельмгольца, относящиеся приблизительно к 3-му-4-му году его жизни. В своей «Физиологической оптике» Гельмгольц пишет: «Я сам ещё помню, как я ребёнком проходил мимо церковной башни (гарнизонной церкви в Потсдаме) и увидел на галерее людей, которые мне показались куколками, и как я просил мою мать достать мне их, что она могла бы сделать, как я тогда думал, протянув одну руку вверх».

С сценкой расстояния связана оценка размеров отдельных предметов. Для небольших расстояний и простых фигур (по данным Дж. Франка) константность величины имеется в основном уже к 2 годам. Однако наблюдения Гельмгольца свидетельствуют о том, что она не сохраняется для больших расстояний. Развитие константности величины в восприятии ребёнка продолжается ещё и в дальнейшие годы.

Правильная оценка размеров предмета при изменяющемся расстоянии связана с пониманием перспективного сокращения предметов. Понимание перспективных изображений (требующее понимания перспективного изменения не только размеров, но и формы предметов) является наиболее сложным моментом пространственного изображения и развивается позднее.

Самая существенная особенность непосредственного пространства в отличие от пространства геометрического заключается в том, что в то время как в геометрическом пространстве «нулевая точка», т. е. отправная точка, от которой ведётся отсчёт расстояния во всех трёх измерениях, свободно переносима из одной точки в любую другую, центр непосредственного пространства фиксирован в воспринимающем индивиде; исходя от себя, он первоначально «переживает» «вверх и вниз», «вправо и влево», «вперёд и назад». Каждое измерение определено при этом качественными, по существу непространственными признаками. В восприятии пространства существенное значение имеет умение переносить свою, сначала фиксированную, точку отсчёта в любую другую точку пространства и переводить, «трансформировать» все пространственные отношения из одной системы отсчёта в другую.

Стержнем общего развития понимания пространства является переход от фиксированной в себе системы отсчёта (координат) к системе со свободно перемещаемой точкой отсчёта. Лишь на основе этой операции неоформленное переживание протяжённости становится подлинным восприятием пространства. Она же является предпосылкой подлинного понимания пространственной схемы, плана, географической карты.

Восприятие формы у детей

Восприятие конкретной предметной формы очень рано доступно ребёнку. Уже на втором году можно констатировать у детей узнавание знакомых предметов по контурам. В дальнейшем, в дошкольном возрасте даже довольно сложные контурные и силуэтные рисунки легко узнаются детьми. На основании проведённого под нашим руководством исследования Шабалина91 можно с определённостью утверждать, что у дошкольников форма является уже одним из основных факторов распознания предметов.

91 «Учёные записки Государственного Педагогического института им. Герцена», под ред. проф. С. Л. Рубинштейна, т. XVIII, 1939. Этому же вопросу посвящено исследование Б. Н. Хачатуридзе (см. «Новые дидактические материалы и игры, в связи с некоторыми вопросами дошкольного воспитания», Тбилиси, 1939, стр. 137-182.)

Восприятие абстрактной геометрической формы, незнакомой ребёнку, представляет для него сначала значительные трудности. При предъявлении дошкольникам (3-7 лет) абстрактной геометрической формы они большей частью сначала «опредмечивают» её, т. е. дают ей наивно-предметное истолкование: треугольник — «карманчик»; круг — «колёсико»; четырёхугольник, пересечённый накрест перпендикулярными линиями, — «окошко»; треугольник, надставленный над четырёхугольником, — «дом» и т. д.

Таким образом, когда геометрическая форма недоступна ещё ребёнку как таковая, он по большей части при восприятии её отходит к предмету, а не к чувствоподобному диффузному впечатлению, как это утверждалось в психологической литературе. При этом младший дошкольник часто склонен непосредственно отожествлять неизвестную ему геометрическую форму с предметом. В дальнейшем ребёнок, начиная овладевать геометрической формой, уже не отожествляет её непосредственно с конкретной формой знакомого ему предмета, а воспринимает её как сходную с этой последней («это как бы окошко, карманчик» и т. п., — говорят дети): так начинается у него процесс абстракции формы.

В общем ходе развития восприятия предметной и геометрической формы наблюдается своеобразная диалектика: сначала геометрическая форма воспринимается, исходя из предметной; затем, по мере того как ребёнок несколько раньше или позже, в зависимости от характера образовательной работы, которая ведётся с ним в этом направлении, овладевает геометрической формой, уже обратно — конкретная форма предметов начинает определяться посредством более чёткой геометрической формы.

Психология bookap

По мере того как ребёнок в ходе обучения знакомится хотя бы с простейшими геометрическими свойствами тел, он научается различать геометрические фигуры как таковые (треугольник, квадрат, куб и т. д.). Для того чтобы ребёнок дошкольного возраста овладел элементарным знанием геометрических форм, требуется специальная и притом тщательная работа педагога, но оно во всяком случае не может быть признано вовсе недоступным ему.

Не подлежит сомнению, что абстрактная геометрическая форма сначала для дошкольников менее доходчива, чем, например, цвет. Целый ряд наблюдений и исследований это подтверждает. Однако никак нельзя всё же утверждать, как это делают представители лейпцигской школы, что дети дошкольного возраста вообще «слепы к форме».

Уже в упомянутой работе Шабалина детям 3-7 лет предлагался набор, в котором было по 4 экспоната разной формы, но одного и того же цвета, в том числе один той же формы, что и образец. Ни разу ни один дошкольник в этих условиях не наложил образец предъявленной формы на экспонат того же цвета, но другой формы. Так как экспонатов того же цвета, но разной формы, в наборе было 4, то очевидно, что ребёнок считался не только с цветом; выбирая между одноцветными фигурами ту, которая имела соответствующую форму, он, очевидно, руководствовался формой. Таким образом, о «слепоте» дошкольников к форме не приходится говорить. Многое при этом зависит, конечно, от того, какая ведётся с детьми работа над восприятием формы.

Психология bookap

Поскольку цвет является в дошкольном возрасте доходчивым, а геометрическая форма сначала мало доступной, необходимо, очевидно, использовать в работе с детьми этого возраста эффективность цвета; вместе с тем не менее важно обратить внимание на распознавание форм, необходимое при обучении чтению и в дальнейшем, для овладения начатками геометрии.

Иные результаты, которые дали опыты ряда зарубежных авторов (Декедр, Катц и др.), посвящённые вопросу о восприятии дошкольниками формы и цвета, объясняются в значительной мере порочностью их методики. Эта методика носила казуистический, «провокационный» характер: ребёнку предлагается отыскать «такую же» фигуру в наборе, в котором экспонатов такой же формы и цвета вообще нет. Ребёнок вынужден поэтому выбрать фигуру не такую же — либо в отношении формы, либо в отношении цвета. В одних случаях — при предъявлении абстрактной планиметрической фигуры — дети отдавали по большей части предпочтение цвету, в других, когда приходилось пожертвовать подобием либо в цвете, либо в знакомой им предметной форме, они отдавали по большей части предпочтение форме.

В наших опытах эта методика была изменена; казуистический, провокационный характер был из неё полностью устранён (см. выше).

Психология bookap

В опытах Декедр, подбирая по предложению экспериментатора «такую же» фигуру или фигуру, которая «выглядит совершенно так же», дети, когда им предъявляли абстрактную планиметрическую форму, большей частью (в 69% случаев) руководствовались цветом, а не формой (окрашенные в различные цвета фигуры). Во второй серии, в которой Декедр сравнивал значимость цвета и конкретной, предметной, а не абстрактной геометрической формы, результаты получились противоположные тем, которые дала первая серия: дети в возрасте от 3 до 6 лет при сравнении руководствовались преимущественно цветом лишь в 38,5% случаев, а предметной формой — в 61,5% случаев. Сопоставлением первой и второй серии опытов Декедр подтверждает то положение, что лишь абстрактная геометрическая форма, ещё не осмысленная для ребёнка, оказывается мало значимой; предметная же форма, доступная пониманию ребёнка, играет очень существенную роль в его восприятии.

Фолькельт, стремящийся тенденциозно преуменьшить значение предметно-смыслового содержания восприятия, обходит эти данные второй серии опытов Декедр. Неправомерно обобщая и заостряя результаты первой серии, он говорит о «слепоте в отношении формы» у детей дошкольного возраста. Утверждения Фолькельта не подтверждаются фактическими данными даже тех экспериментов, на которые он ссылается. Для извлечения из них желательных ему выводов он по существу фальсифицирует их итог, тенденциозно выдвигая результаты одной части опытов и затушёвывая другие.

В правильном восприятии формы существенное значение имеет развитие константности восприятия формы при изменении угла зрения. Развитие константности проделывает у ребёнка довольно значительный путь, достигая, по данным ряда исследований, своего максимума в 10-14 лет.

Надо отметить, что форма сначала воспринимается детьми в относительно большой независимости от положения. Дети часто рассматривают книжки с картинками в перевёрнутом виде, узнавая изображённое на них, когда это изображение повёрнуто под углом в 90°, 180°, и сами иногда изображают предметы в перевёрнутом виде. При обучении письму эта независимость формы от положения проявляется в встречающемся у детей зеркальном шрифте, при котором сама форма букв воспроизводится правильно, но правильное расположение их нарушается.

Зеркальное письмо. Независимость формы от положения

С восприятием формы, или фигурности, связан и один из путей, по которым ребёнок идёт к пониманию числа.92

92 См. работу Менчинской — «Развитие арифметических операций у детей школьного возраста», Учпедгиз, 1934.

В проведённом под нашим руководством исследовании Френкеля (ещё не опубликованная диссертация) показано, что широко распространённое альтернативное решение вопроса о том, непосредственное ли восприятие или счёт является первичной основой представления о числе, неправильно.

Представление о числе у дошкольника предполагает и счёт и непосредственное восприятие объектов. Оно возникает, когда представления становятся психологическими компонентами единого действия, целью которого является определение численности (или порядка) объектов воспринимаемого множества. Развитие восприятия множества проходит в основном следующий путь:

а) На начальном этапе ребёнок воспринимает и воспроизводит группу, объектов на основе учёта конкретно-качественных особенностей. Способность к узнаванию и воспроизведению множества на основе восприятия лишь пространственной формы его является, таким образом, не исходным пунктом, а уже последующей ступенью развития.

Психология bookap

б) Восприятие группы с учётом только качественных особенностей её объектов переходит с развитием абстракции в восприятие группы на основе учёта пространственного расположения её объектов при частичном или полном абстрагировании от их конкретно-качественных особенностей.

На протяжении этой ступени сосуществуют различные формы и способы восприятия и оценки количества. В одних случаях эта оценка происходит на основе восприятия пространственной формы множества, в других — уже на основе счёта. При этом часто ещё бывает так, что ребёнок правильно сосчитывает объекты группы, но при сравнении её с другой группой, объекты которой также правильно сосчитаны ребёнком, оценка каждой группы производится на основе восприятия пространственной величины.

в) Наконец, с развитием представления о числе и овладением счётными операциями ребёнок переходит к восприятию группы на основе учёта численности её объектов с абстрагированием от пространственно-качественных её особенностей.

Эти различные ступени могут в той или иной мере сосуществовать: восприятие качественной стороны явлений и счёт многообразно переплетаются друг с другом.

Восприятие времени у детей

Значительная роль опосредованных компонентов в восприятии времени обусловливает значительные трудности, с которыми связано его осознание у детей. Слова «теперь», «сегодня», «вчера» и «завтра» при каждом их употреблении могут указывать на другой отрезок реального времени. День, который обозначает слово «сегодня» в то время, когда я это пишу, и день, которому это же слово будет соответствовать, когда написанное мной кто-либо прочтёт, — различные дни. При тожественности значений этих временных обозначений конкретный момент реальности, на который они указывают, непрерывно передвигается. Это трудность, с которой ребёнок не сразу может совладать.

Психология bookap

Штерн запротоколировал, как начала справляться с этой трудностью его дочь. На четвёртом году Гильда постоянно спрашивала: «Сегодня — завтра? Теперь сегодня?». Если теперь — «сегодня», то не исчезло ли со вчерашним днём вчерашнее «завтра»? Она ещё не понимала, хотя начинала уже уяснять себе, что сегодняшнее «сегодня» и вчерашнее «завтра» — один и тот же день. В 3-5 лет, говоря о предстоящем возвращении домой, она спрашивает: «Когда мы пойдём домой, будет сегодня?». Но в 5;1 [5 лет и 1 месяц] она диктует матери письмо к отсутствующему отцу: «Сегодня мы хорошо готовим» и в пояснении к слову «сегодня» добавляет: «Сегодня, потому что, знаешь, это сегодня, но отец будет знать, что это было вчера». Она уже понимает, что сегодняшнее «сегодня» и завтрашнее «вчера» — один и тот же день. Она начала овладевать относительностью временных понятий и сделала первый шаг на пути к разрешению большой проблемы, которая чревата ещё серьёзными трудностями. И в этом отношении, конечно, между детьми наблюдаются значительные различия. Наташа Ш. (4;3) спрашивает мать: «Мама, а можно сделать потом — сейчас, а сегодня можно сделать вчера?». С другой стороны, у маленькой Эльды (2;11) происходит такой разговор с заболевшим отцом. Эльда спрашивает: «Папа, когда ты будешь здоров?» — Завтра. — На следующий день тот же вопрос и тот же ответ. Тогда Эльда: «Но ведь сегодня — завтра (из неопубликованного дневника Михайловой).

На ранних этапах развития ребёнок ориентируется во времени на основе по существу вневременных, качественных признаков.

Сана (2;6), ложась спать, моется и говорит няне: «Сейчас я сказу «С добьим утьем?» — Няня: «Нет, это ты утром скажешь, а сейчас вечер». Сана: «Какая язница (разница)?» (Все смеёмся.) Сана: «Мы помыись — надо сказать с добьим утьем». Мать: «Разница в том, что утром светло бывает и люди начинают работать, а вечером темно и люди ложатся спать. Так вечером надо сказать «покойной ночи». Сана: «Нет, спокойной ночи надо сказать, когда ноцную юбаску оденесь. А я сейчас помыясь тойко. Надо сказать «с добьим утьем». (Нет, спокойной ночи надо сказать, когда ночную рубашку оденешь. А я сейчас помылась только. Надо сказать «С добрым утром».)

Психология bookap

И в дальнейшем у детей более чётко локализируются во времени по преимуществу события с резко отличительными качественными признаками и сезонными чертами (лето, зима, весна, осень). Большой точностью отличаются представления о небольших промежутках времени, в отношении которых ребёнок имеет более или менее определённое представление об их реальной вместимости на основании опыта личной, домашней жизни, времяпрепровождения в дошкольном учреждении и т. п. Представления о больших промежутках времени очень неточны; события сколько-нибудь значительной давности часто вообще теряют свое определённое место во времени.

Однако и в этом отношении надо учитывать значительные индивидуальные различия. Хотя временные представления обычно развиваются у детей относительно поздно (особенно когда не уделяют достаточного внимания их выработке), не следует преувеличивать их недоступности.

Привожу пример из дневника Леушиной:

Психология bookap

«Говорили о переезде на дачу. Мать сказала, что они поедут в этом году ближе к Пушкинским горам. Сана (5;9) выразила большой восторг. Мать: «Мы поедем в Пушкинские горы, в село Михайловское, там ты Пушкина посмотришь». — «Ой, какая ты смешная, мама. Он же умер». «Что ты говоришь? Давно ли?» — «Очень давно, 100 лет». — «А как же это давно; когда ты маленькая была?» — «Ну, что ты, мама (смеётся). Даже тебя и папы не было, когда умер Пушкин. А знаешь, мама, если бы его не убили, он сейчас всё равно умер бы от старости. Он, вероятно, умер бы, когда я была совсем, совсем маленькая».

Дальнейшее развитие способности к более точной локализации и пониманию последовательности связано с осознанием причинных зависимостей и овладением количественными соотношениями временных величин.

Проблема времени встаёт перед учащимися особенно остро в связи с изучением истории; и именно в процессе изучения истории должно у детей формироваться более углублённое представление об историческом времени.

Понимание истории включает в себя в конденсированной форме всю вышенамеченную проблематику времени. Она в историческом познании сосредоточивается в проблеме исторических датировок и понимании исторической перспективы.

Развитие восприятия и наблюдения у детей

В ощущениях и восприятиях протекает сначала у ребёнка весь процесс познания объективной действительности. Так как сами рецепторы созревают очень рано, развитие восприятия является в основном развитием осмысливания чувственных данных ощущения, осознания их предметного содержания. Оно приводит ко всё более глубокому познавательному проникновению в предметное содержание объективной действительности и проявляется во всё более осознанных познавательных установках процесса восприятия.

Психология bookap

Восприятие ребёнка формируется в процессе развития конкретной деятельности ребёнка. Формируясь, расширяясь и углубляясь в процессе целенаправленной деятельности, практического предметного действия, игры, изобразительной деятельности и т. д., восприятие в конце концов само переходит в самостоятельную деятельность наблюдения. Серия исследований, проведённых А. Р. Лурией (совместно с А. М. Миреневой) на группе однояйцовых близнецов, показала, что включённый в конструктивную деятельность процесс восприятия существенно перестраивается и, приобретая новые черты, превращается в сложную деятельность наглядного анализа и синтеза, в которой восприятие ребёнка приобретает новые, специфические черты.

Наблюдение показывает и эксперимент подтверждает, что начало осмысленного восприятия предмета должно быть отнесено к очень раннему возрасту. Уже к двум годам ребёнок отличает на картинке изображение знакомых ему предметов и людей от цветных фигурных пятен и проявляет интерес именно к предметному содержанию картинки.

Раннее зарождение осмысленного восприятия предметов не исключает того, что оно проходит длинный путь развития. В раннем восприятии ребёнка, имеющего ограниченный опыт и незначительный круг знаний, на передний план часто выступает не объективно существенное, а эмоционально-действенное; восприятие находится в значительной зависимости от аффективно-моторных и эмоциональных реакций. Это положение подтверждается многочисленными фактами наблюдений, зафиксированных в различных дневниковых записях, и результатами многократных простых экспериментов с показом картинок. Об этом господстве эмоционально-яркого впечатления красноречиво свидетельствуют многочисленные случаи неожиданных сопоставлений и отожествлений объективно разнородных предметов или явлений, которые так часто производятся детьми.

Психология bookap

Мейман приводит, например, случай, когда ребёнок, ранее видевший на картинке изображение гуся и лебедя, увидав изображение верблюда, называет его «птичкой». Поразившая ребёнка удлинённая шея до такой степени, очевидно, выступила в сознании ребёнка на передний план, как наиболее ярко эмоционально действующее ядро, что все остальные черты, отличающие верблюда от птицы, — горб, четыре ноги — как-то расплылись, стушевались, отступили на задний план.

Такие отожествления иногда производятся вопреки целому ряду существенных отличий на основании несущественной черты, господствующей в восприятии ребёнка в силу яркости того эмоционального впечатления, которое она на него произвела. Именно эта эмоционально наиболее яркая черта выступает на передний план, всё остальное в большей или меньшей степени отступает на задний план в виде более или менее чёткого фона. Однако уже на ранних ступенях развития, в частности в дошкольном возрасте, когда вообще роль эмоциональных моментов в восприятии ребёнка несомненно очень велика, значительную роль в восприятии играет познавательная установка. В зависимости от степени доступности материала она может получить лишь более или менее отчётливое выражение.

Эту познавательную установку ребёнка очень ярко выявили наши исследования (в частности исследование Шабалина о восприятии формы и Овсепян — о стадиях наблюдения).

В тех случаях, когда (при одном лишь тактильном предъявлении материала) опознание предмета по его форме вызывало у ребёнка затруднение, у него нередко появляется вопрос: «что это?» В этом вопросе выступает отчётливо выраженная познавательная установка.

Не менее определённо она выступает при восприятии картинок. Дети-дошкольники (4-6 лет), как показали наши опыты, обычно стремились дать истолкование воспринятому (см. дальше).

Наконец, ещё ярче о той же познавательной установке свидетельствуют те вопросы «что это?», «почему?» и т. д., которые в стадии вопросов, приблизительно к 4 годам, целым роем поднимает у детей почти каждое попадающее в поле их зрения явление (см. главу о развитии мышления у детей).

Психология bookap

Всё это свидетельствует о том, что восприятие ребёнка дошкольного возраста, несмотря на свою яркую эмоциональность, включает в себя познавательный момент осмысливания, который при затруднении выступает как особый процесс.

Познавательная установка ребёнка на точность воспроизведения нашла себе выражение и в самом методе, которым в опытах Шабалина иногда пользовались дети (4- 7 лет) при воспроизведении предъявленных им фигур: некоторые дети по собственной инициативе прибегали к наложению фигуры на бумагу и её обведению. В некоторых случаях дети пользовались и счётом: подсчитывали число сторон, углов предъявленной им фигуры.

Эти факты дают экспериментальное опровержение утверждений представителей лейпцигской школы. Тенденциозно поставленным экспериментом, искусственно подогнанным для «экспериментального» обоснования их идеалистической теории о непредметном, чувствоподобном характере примитивного сознания, представители этой школы пытались доказать, будто восприятие ребёнка-дошкольника не отражает предметов объективной действительности, а лишь выражает то субъективное аффективное впечатление, которое они вызывают. В противоположность этим утверждениям о чувствоподобном диффузно-комплексном характере восприятия дошкольника наши данные доказывают, что восприятие ребёнка вовсе не является лишь комплексом диффундирующих впечатлений.

Эмоциональные моменты, которые бесспорно играют значительную роль в восприятии ребёнка, сочетаются с моментами интеллектуальными и проявляются конкретно в значении, которое имеют для восприятия ребёнка его интересы, обычно яркие, но ограниченные. В предметах, которые представляют для детей непосредственный интерес, дети обычно оказываются способными выделить и подметить множество деталей; но только детали часто выделяются не существенные. Притом число направлений, по которым идёт наблюдение ребёнка, сначала естественно очень ограничено. Поэтому с большой дифференцированностью и детализированностью по некоторым направлениям восприятие ребёнка одновременно оказывается по многим направлениям схематизирующим и рядополагающим; в нём слаб и анализ и синтез.

Это проявляется в том, что ребёнок часто оперирует мало расчленёнными и дифференцированными схемами, которые дают лишь общие контуры и недостаточно выделяют отдельные части, качества, свойства. С этой схематичностью, недостаточным умением аналитически выделить части сочетается рядоположение выделенных частей, которые не связываются надлежащим образом и потому не включаются в единое целое. Слабость анализа соединяется как с оборотной стороной со слабостью синтеза, неумение выделить существенные стороны воспринимаемого — с неумением вскрыть существенные связи между различными сторонами действительности.

Детские рисунки представляют яркую иллюстрацию этого положения. Ребёнок рисует схемами, чрезвычайно бедными деталями. Но наряду с этой схематической целостностью в детских рисунках также ярко выступает и как будто обратная черта. Автору пришлось наблюдать у трёхлетнего ребёнка рисунок, на котором рот был изображён вне лица, а язык — вне рта. Изображение схематично: нос, уши вовсе отсутствуют, но выделенные рот и язык совсем выпали: рот — из лица и язык — изо рта. Отсутствует или слабо выявлено умение соподчинять части и включать их как подчинённые моменты в состав целого.

Для обозначения этого схематизирующего восприятия Клапаред, а за ним Пиаже ввели термин «синкретизм». Клапаред заимствовал его у Ренана, обозначавшего этим термином «примитивный умственный акт», «общий и понимающий, но неясный и неточный, в котором всё без различия сбито вместе». Говоря о синкретическом восприятии ребёнка, Клапаред подчеркнул главным образом схематическую целостность структуры.

Под влиянием структурной психологии в новейших работах о детском восприятии его структуру или форму обычно ошибочно рассматривают в отрыве от его содержания. Между тем в действительности решающим для структуры восприятия является именно его содержание; структура или форма в конечном счёте зависит от содержания. Поэтому признание синкретизма универсальной структурой, покрывающей все восприятия ребёнка определённого возраста, неправомерно.

Схематизирующее и рядополагающее восприятие многих ещё малодоступных ребёнку сторон действительности сочетается с более аналитичным и синтетичным, расчленённым и связанным восприятием тех сначала немногочисленных сторон её, которые доступны ребёнку; применительно к разному содержанию у ребёнка сосуществуют разные формы восприятия.

По мере того как расширяется круг интересов и знаний у ребёнка, формируется его мысль, схематизирующее и рядополагающее восприятие всё шире переходит в более адекватное действительности, одновременно анализирующее и синтезирующее восприятие; и это анализирующее и синтезирующее восприятие становится господствующим.

Анализ и синтез служат сначала для раскрытия многообразных сторон явлений в их внешних свойствах и совершаются на относительно высоком уровне обобщения. С расширением опыта ребёнка и приобретаемых им в процессе обучения знаний ребёнок начинает адекватнее осмысливать всё более широкий круг жизненных ситуаций. Дальнейшее развитие восприятия связано с развитием научного мышления и овладением в процессе обучения всё более обширной и глубокой системой теоретических знаний; оно приводит к развитию высших форм обобщённого восприятия. В восприятие включается новое обобщённое содержание, и единичное в нём становится частным случаем или представителем общего.

Развитие восприятия на более поздних ступенях сказывается главным образом на восприятии сложных по своему содержанию явлений, в частности сложных психологических ситуаций.

Уже в самом раннем детстве ребёнок осмысленно воспринимает выразительные движения и более или менее простые психологические ситуации. Но осмысленное восприятие сложных и необычных психологических ситуаций, восприятие сложного ряда действий, как поступков, выражающих характер действующих лиц, более полно развивается лишь позднее, особенно тогда, когда у подростка проявляется повышенный интерес к внутренней жизни и более углублённое её понимание. Эстетическое восприятие художественного произведения, сложного по своему содержанию и по своей композиции, также проходит через длительный период развития. В процессе развития ребёнка для восприятия открываются всё новые предметные области, и вместе с тем с ростом знаний и развитием научного мышления происходит непрерывное углубление и преобразование восприятия уже прежде открывшихся восприятию областей. Ребёнок по-иному воспринимает мир, по мере того как он глубже его познаёт.

Сугубо бегло намеченные здесь ступени в развитии восприятия — это ступени познания объективной действительности.

Развитие высших форм восприятия приводит к его превращению в направленную, сознательно регулируемую операцию; по мере того как восприятие становится сознательным и целенаправленным актом, оно превращается в наблюдение. Так же, как ощущение включено в восприятие, так, далее, и восприятие включается в процесс активного наблюдения.

Мало слышать — нужно уметь слушать; мало видеть — нужно уметь смотреть. Это умение даётся не сразу. Восприятие действительности совершается сначала как подчинённый процесс внутри какой-то деятельности — у ребёнка сперва игровой, у взрослого человека в ходе исторического развития трудовой практической деятельности.

Возникновение наблюдения означает по существу первое выделение из практической деятельности — деятельности «теоретической», познавательной.

Психология bookap

В ходе умственного развития ребёнка возникновение и развитие наблюдения имеет особое значение. Не удивительно поэтому, что целый ряд крупнейших исследователей в области психологии ребёнка (В. Штерн, А. Бине, Э. Клапаред, Л. Термен и многие другие) уделил этому вопросу о развитии наблюдения у детей особое внимание. Однако большинство исследователей последнего времени, очевидно, под влиянием формалистических тенденций, широко распространённых в современной психологии восприятия, пытались установить формальные универсальные стадии наблюдения, будто бы сменяющие друг друга в раз и навсегда установленной последовательности независимо от содержания, которым в процессе образования овладел ребёнок. Так, Бине устанавливает 3 стадии, которые следуют друг за другом: 1) стадию перечисления разрозненных предметов — от 3 до 7 лет; 2) стадию описания — от 7 лет; предметы характеризуются, указываются связи между ними; и 3) стадию интерпретации, когда картина воспринимается и передаётся как смысловое целое. (Близка к этим стадиям и схема других исследователей — Декедр, Термена и др.)

В действительности форма восприятия и наблюдения зависит от его содержания; поэтому попытка дать линию развития формы восприятия в отрыве от смыслового содержания по существу не может дать однозначных результатов. Она неизбежно приводит к противоречиям. Их разрешение может быть дано, только если учесть предметное, смысловое содержание восприятия.

Равно возможно как то, что ребёнок начнёт с деталей, с перечисления отдельных частей, так и то, что он раньше обратит внимание на целое. Будет ли ребёнок только перечислять отдельные предметы, или он сможет описать или даже истолковать воспринятое как осмысленное целое, — зависит в значительной мере от содержания восприятия, от того, что является носителем более доступного для ребёнка смыслового содержания — отдельные части или целое. Есть, с одной стороны, такие простые жизненные ситуации, которые осмысленно воспринимаются ребёнком в раннем дошкольном возрасте, и, с другой стороны, всегда могут встретиться такие сложные ситуации, в отношении которых и некоторые взрослые опустятся до стадии перечисления разрозненных предметов или явлений. Поэтому различные стадии восприятия в смысле Штерна и Бине могут сосуществовать. Восприятие ребёнка может находиться на одной стадии по отношению к одному содержанию и одновременно на другой — по отношению к иному содержанию.

Психология bookap

В развитии восприятия у ребёнка не существует, таким образом, исключительного, безотносительного к содержанию, господства целого либо такого же господства частей, будто бы фатально предопределённого имманентным развитием форм или структур.

Для ребёнка на каждой стадии его развития могут быть доступны как целое, так и части. Различные стадии или формы восприятия у ребёнка обычно сосуществуют, а не наслаиваются внешне одна над другой.

Подбирая различные по сложности своего содержания ситуации, можно обнаружить у одного и того же ребёнка на той же ступени развития различные стадии восприятия. Обратно — подбирая достаточно сложные и необычные ситуации, можно у взрослого человека в любом возрасте получить любую из стадий, установленных у ребёнка.

На основании материала, который мы собрали в одном из дошкольных учреждений Ленинграда93, мы можем наметить следующие положения:

93 См. «Учёные записки Государственного Педагогического института им. Герцена», т. XVIII, 1939, статьи С. Л. Рубинштейна и Г. Т. Овсепян.

Во-первых, у младших дошкольников трёхлеток при рассматривании картинок часто встречается перечисление. Но это перечисление является проявлением не бессмысленного наблюдения картинки, а осмысленного узнавания предмета по его изображению. В тех случаях, когда сюжет картинки пробуждает у ребёнка пережитое в личном опыте, картинка вызывает связный рассказ о пережитом. В одном и другом случае картинка собственно не является для ребёнка предметом наблюдения, а служит лишь отправной точкой, от которой он идёт к пережитой ситуации или знакомому предмету в действительности.

Психология bookap

Как только создаётся установка на наблюдение картинки, возникает тенденция интерпретации, и именно в тех случаях, когда сама картинка не имеет сколько-нибудь ясного, доступного пониманию ребёнка, сюжетного содержания. Даже в таких случаях мы сталкивались с тем, что в ответ на предложение рассказать, что нарисовано на картинке, дети постарше сплошь и рядом отмечали непонятность для них картинки и тем самым ясно обнаруживали, что они искали в ней смысла и, значит, стремились к интерпретации.

Так, при показе сложной картины, обременённой множеством деталей, на которой было изображено, как выделываются бурки, Белла (5;0) говорит: «А не понять, что это…» и затем лишь отмечает некоторые детали. Маша (5;6): «Это непонятно, что такое. Дедушка и бабушка поднимают бревно». Отметив непонятность картины в целом, ребёнок из множества деталей картины выделяет ту, о которой он в состоянии дать — пусть неправильную — интерпретацию.

Во-вторых, в тех случаях, когда в картине был достаточно отчётливо представлен понятный детям по своему содержанию сюжет (например игра в куклы, в мяч), даже младшие дошкольники давали интерпретацию. Если помимо этого сюжета на картинке был фон с большим количеством менее ярких деталей, то у старших детей появлялось перечисление, потому что они отмечали и эти детали; младшие же дети, их не отмечавшие, давали более чистую интерпретацию. Таким образом, оказывается, что последовательность «стадий» наблюдения, устанавливаемая Бине, может превратиться в свою противоположность: дети иногда начинают с интерпретации целого и лишь затем переходят к описанию или перечислению деталей.

Психология bookap

В-третьих, в силу этой зависимости формы восприятия или стадии наблюдения от содержания, применительно к различному содержанию у ребёнка одного и того же возраста сосуществуют различные стадии или уровни наблюдения.

Вопрос о стадиях наблюдения подвергся затем дальнейшему изучению в работе Овсепян, проведённой под нашим руководством.

Исследование было проведено над детьми-дошкольниками в возрасте 4-6 лет. Результаты работы обнаружили теснейшую зависимость характера детских ответов (рассказов) от содержания показанных картинок и от постановки вопроса. В тех случаях, когда детям предлагалось «рассказать про картинку» и показывались картинки с простым («близким» или «далёким») сюжетом, дети неизменно давали интерпретацию её. Простое «перечисление» или «описание» того, что изображено на картинке, в этих случаях вовсе не имело места. Влияние различной степени «близости» сюжета выражалось не в наличии или отсутствии интерпретации, а в её характере. Картинки, «близкие» детям по содержанию, вызывали более или менее объективный и богатый рассказ. Картинки, более далёкие по содержанию (но с относительно простым сюжетом), вызывали субъективный и фантастически окрашенный, но опять-таки интерпретирующий рассказ. В тех случаях, когда детям показывались картинки с более сложным содержанием и с далёким им по смыслу сюжетом, перечисление и описание имели место, но далеко не всегда. При этом сами дети ясно чувствовали разницу между перечислением или описанием, с одной стороны, и тем, что они считали рассказом по картинке, — с другой. Один из детей, например, совершенно чётко выразил это следующими словами: «Легко сказать, что нарисовано, а рассказать не могу». Другой, перечислив ряд изображённых на картинке предметов, тут же заявил: «Я про эту картинку не могу рассказать».

Психология bookap

Таким образом, усложнение содержания картинки вносило изменение в характер детских рассказов — они сводились иногда действительно к перечислению или описанию, но говорить на основании этого о существовании какой-то особой стадии перечисления или описания было бы абсолютно неправомерно. Такой вывод полностью противоречил бы характеру детских рассказов при наблюдении картинок с более простым содержанием, а также отношению самих детей к перечислению или описанию, которые никак не отожествлялись детьми с подлинным интерпретирующим рассказом.

Наш экспериментальный материал позволяет наметить основные стадии в развитии наблюдения у детей. Подлинные стадии наблюдения, отражающие ступени умственного развития ребёнка, — это ступени интерпретации. Интерпретация не есть только одна и притом самая поздняя стадия наблюдения. Она имеет место и у дошкольников, но характер её на протяжении развития ребёнка изменяется.

Прежде всего на разных стадиях наблюдения изменяется содержание, доступное для интерпретации, и глубина познавательного проникновения в неё. В зависимости от этого мы различаем: а) уподобляющую интерпретацию, основывающуюся не столько на связях и причинно-следственных зависимостях между явлениями, сколько на их подобии; б) умозаключающую интерпретацию, которая опирается на внешние, чувственно данные свойства и их внешние связи: в) умозаключающую интерпретацию, которая раскрывает и абстрактные, чувственно не данные, внутренние свойства предметов и явлений в их существенных, внутренних взаимосвязях.

Психология bookap

Далее, на разных ступенях развития меняется сложность той композиции, которая может быть охвачена в целом, в единстве и взаимосвязи всех его частей. Эти изменения дают возможность разрешить то противоречие, в котором запуталась психология, одни из представителей которой утверждают, что восприятие ребёнка целостно, глобально, синкретично, что в нём недифференцированное, нерасчленённое целое господствует за счёт частей, а другие выдвигают обратный тезис, что ребёнок никогда не схватывает целого, а ограничивается лишь перечислением частей. Подлинный путь развития восприятия и наблюдения ребёнка в отношении формы или «структуры» заключается не столько в том, что развитие восприятия ребёнка идёт от господства целого к господству частей или от господства частей к господству целого, сколько в том, что от ступени к ступени, в зависимости от изменения содержания и характера интерпретации, т. е. осмысливания содержания, изменяется природа, характер целого и его взаимоотношение с частями в восприятии ребёнка. От схематического целого, нерасчленённого, более или менее диффузного или суммативного, т. е. от целого, в котором части не расчленены или лишь внешне соединены, восприятие и наблюдение ребёнка переходят к целому, основанному сначала на внешней, а затем на внутренней взаимосвязи его частей, сторон, моментов.

Третье изменение в характере интерпретации заключается в росте сознательности, плановости, систематичности самого процесса наблюдения. Сначала — на стадии уподобляющей интерпретации — ребёнок отдаётся более или менее бесконтрольно во власть первой более или менее случайно, в порядке короткого замыкания, у него возникшей интерпретации. Затем начинает появляться переосмысливание отдельных моментов ситуации или иногда даже всей ситуации в целом в результате непреднамеренно возникающего сопоставления различных его моментов. Наконец, на самых высших ступенях ребёнок научается сознательно проверять возникающее у него истолкование воспринимаемого в более или менее организованном наблюдении.

Характеризуемые всеми этими изменениями стадии наблюдения не наслаиваются внешне друг на друга; являясь формами, диалектически связанными с содержанием, они не только у разных детей одного и того же возраста, но и у одного и того же ребёнка одновременно сосуществуют, хотя одна из них и является наиболее характерной для достигнутого ребёнком общего уровня умственного развития.

Развитие новых форм наблюдения совершается в процессе овладения новым предметным содержанием — у детей в процессе обучения и воспитания.

Влияние восприятия детьми деятельности как игры, а не как игры, на эмоциональное благополучие

Фон: В качестве важного аспекта здоровья и развития ряд политических и практических инициатив в области образования, здравоохранения и социальной защиты нацелены на повышение эмоционального благополучия детей. Была установлена ​​связь между эмоциональным благополучием маленьких детей и игрой, хотя эмпирические данные ограничены.В этой статье показано, что когда дети воспринимают деятельность как игру, они проявляют больше признаков эмоционального благополучия, чем когда они воспринимают ту же деятельность как не игру.

Методы: В исследовании приняли участие сто двадцать девять детей в возрасте от 3 до 5 лет. Сигналы, которые дети используют, чтобы различать игру, а не игру, были использованы для создания сеанса деятельности, который был «похож на игру», и сеанса деятельности, который был «не похож на игру».Сама активность оставалась постоянной. Детей поочередно распределяли по каждому из типов занятий, а эмоциональное благополучие измеряли с помощью шкалы вовлеченности Левенса.

Полученные результаты: Наблюдалась значительная разница в уровне эмоционального благополучия, демонстрируемого детьми при двух типах занятий. Дети, которые занимались «похожей игрой», набрали значительно больше баллов, чем дети, которые выполняли то же действие, но «не любили играть».Подробный наблюдательный анализ также показал повышение поведенческих показателей, относящихся к эмоциональному благополучию, у детей, участвующих в сеансе активности «как игра», а не «игра не нравится».

Заключение: Дети демонстрируют повышенное эмоциональное благополучие, когда они воспринимают занятие как игру, а не как игру. Полученные данные подтверждают предположение, что игру можно рассматривать как наблюдаемое поведение, но также как ментальное состояние.Помимо предоставления важных доказательств ценности игры для улучшения эмоционального благополучия детей, результаты обсуждаются в связи с профессиональной практикой в ​​сфере обслуживания детей. В документе освещаются потребности практиков в обучении, чтобы они могли понять взгляды детей на игру и использовать эту информацию для создания игровых ситуаций, которые максимально увеличивают потенциал развития игры.

Ключевые слова: игра и развитие ребенка; игра и эмоциональное благополучие; профессиональная игровая практика.

Восприятие детьми младшего возраста своей жизни и благополучия

Область собственных представлений детей о своей жизни и благополучии (субъективное благополучие) значительно изменилась за последнее десятилетие как на национальном, так и на глобальном уровнях. В течение этого периода все большее количество исследований давало обширные данные по этой теме (например, Ash and Huebner 2001; Ben-Arieh and Frønes 2007; Ben-Arieh et al.2014; Casas 2011; Гилман и Хюбнер 2003; Ли и Ю 2015; Рис и Динисман 2015). Однако исследования субъективного восприятия детьми своей жизни и благополучия были сосредоточены в основном на среднем детском и подростковом возрасте (в основном, на детях старше 10 лет), тогда как исследования по этой теме среди детей младшего возраста ограничены. В результате по-прежнему отсутствует информация о субъективном восприятии жизни и благополучия среди детей этой возрастной группы. Например, мы недостаточно знаем о том, что составляет хорошую жизнь с точки зрения маленьких детей, и что соотносится с качеством их жизни или влияет на него.Одним из немногих исследований, проведенных среди этой возрастной группы, является репрезентативное немецкое исследование субъективного благополучия, в котором изучались дети в возрасте от 6 до 11 лет (Андресен и Вилмес, 2015; Андресен и др., 2017). Это исследование началось в 2007 году с участием детей в возрасте от 8 до 11 лет, но, начиная со второго исследования, в него также были включены дети в возрасте от 6 лет и старше. Это было обследование домашних хозяйств, и данные были основаны на индивидуальных интервью. Во-первых, этот дизайн был важен для обеспечения достоверности данных; во-вторых, легче всего было в младшей возрастной группе.

Ограниченное количество исследований субъективного благополучия детей младшего возраста можно объяснить неправильными представлениями о возможности проведения исследований среди детей младшего возраста. Более того, в течение многих лет методологические и этические соображения ограничивали исследования маленьких детей с их собственной точки зрения. Эти опасения касаются таких вопросов, как: могут ли маленькие дети быть надежным источником информации о своей жизни? Или участие детей в исследованиях может подвергнуть их опасности и эксплуатации? Кроме того, опасения по поводу точности самооценок маленьких детей очевидны в литературе (Bianchi and Robinson 1997; Plewis, Creeser and Mooney 1990).В течение многих лет считалось, что данные, собранные у маленьких детей, ненадежны и недействительны, главным образом потому, что маленькие дети воспринимались как слишком незрелые, чтобы понимать свой собственный мир, и как имеющие недостаточные вербальные и концептуальные способности выражать свои мысли и описывать свой опыт. (Дочерти и Санделовски 1999; Морроу 1999; Удар 2002). Более того, в течение многих лет озабоченность этичностью проведения исследований среди детей в целом и детей младшего возраста в частности приводила к исключению детей из исследований по этим темам и использованию взрослых в качестве доверенных лиц (Beresford 1997).Одна из проблем связана с ответственностью и обязанностью исследователя защищать благополучие участников и обеспечивать, чтобы они не подвергались жестокому обращению или эксплуатации в процессе исследования (полный обзор см. Ben-Arieh and Kosher 2018).

Наш опыт сбора данных среди детей в возрасте 8 лет и старше, тем не менее, показывает, что данные могут быть получены от маленьких детей, и что у маленьких детей действительно есть мнения и представления о своей жизни, которыми они очень хотят поделиться.Это также было признано несколькими другими учеными, которые утверждали, что, хотя существуют проблемы, связанные с измерением восприятия маленькими детьми своей жизни, даже маленькие дети могут выразить себя с помощью анкеты (Bell 2007; Daly 2009). Таким образом, растет объем знаний о точности, надежности и важности изучения представлений маленьких детей об их жизни (Андресен и др., 2017; Бен-Арье и Кошер, 2018; Софер и Бен-Арье, 2014).

Значительный пробел в исследованиях субъективного благополучия детей побудил нас собрать статьи для этого специального выпуска, в котором основное внимание уделяется восприятию детьми младшего возраста своей жизни и благополучия. В попытке восполнить этот пробел в наших знаниях о взглядах маленьких детей на свою жизнь и благополучие, статьи в специальном выпуске позволяют по-новому взглянуть на контекст жизни и чувств детей. Эти данные позволяют глубже понять жизнь детей с точки зрения разнообразия участвующих стран, широкого круга охваченных тем и опрошенных возрастных групп.

Изначально мы стремились опубликовать исследования, основанные на исследовании «Детский мир». Тем не менее, в процессе подготовки тома мы были очень рады узнать, что существует еще несколько инициатив, которые измеряют жизнь и благополучие маленьких детей во всем мире. Таким образом, этот специальный выпуск стал намного шире с точки зрения возрастного диапазона опрошенных детей (от 4 до 9 лет), а также с точки зрения представленных тем и методологий.

Семь из одиннадцати статей этого специального выпуска основаны на данных второй волны исследования «Детский мир».Поэтому важно предоставить некоторую информацию об этом важном исследовательском проекте. Детские миры — проект Международного исследования благополучия детей (ISCWeB) (http://www.isciweb.org/) — это первый всемирный исследовательский проект, посвященный субъективному благополучию детей. В основе проекта лежит идея о том, что одним из наиболее важных факторов при оценке того, способствует ли конкретная среда тому, чтобы дети раскрывали свой лучший потенциал, является восприятие их собственного чувства благополучия.Таким образом, опрос основан исключительно на собственных оценках, восприятии и стремлениях детей. В ходе опроса детям задавали вопросы об основных аспектах их жизни, включая: их семью и домашнюю жизнь, дружбу, деньги и имущество, школьную жизнь, местность, использование времени, личное благополучие, взгляды на права детей и их общее положение. счастье. Обследование «Детский мир» является ярким примером сбора данных среди детей младшего возраста (средний возраст 8 лет) во всем мире. Были опрошены более 17000 детей в возрасте 8 лет в 16 странах на четырех континентах (Алжир, Колумбия, Англия, Эстония, Эфиопия, Германия, Израиль, Мальта, Непал, Норвегия, Польша, Румыния, Южная Африка, Южная Корея, Испания и Турция). об их жизненном опыте и перспективах своей жизни.Исследования такого рода среди этой возрастной группы очень необычны, и это самое широкомасштабное и разнообразное исследование, которое когда-либо проводилось на международном уровне, посвященное жизни маленьких детей с их собственной точки зрения. Это замечательное достижение показывает, что, прежде всего, дети знают о своей жизни лучше, чем кто-либо другой, и что любые усилия по улучшению их благополучия должны включать их голос (полный обзор данных о 8-летних детях см. В Rees и др., 2016).

Статьи, включенные в этот специальный выпуск, представляют собой разнообразные и передовые сборники исследований восприятия детьми младшего возраста своей жизни и своего благополучия.Статьи ориентированы на очень маленьких детей в возрасте от 4 до 9 лет. Они охватывают различные вопросы и темы, касающиеся жизни и благополучия детей, от общего восприятия их качества жизни до их взглядов на конкретные области жизни, такие как дефицит, отношения со сверстниками, семейные отношения, безопасность, цифровые игры, мероприятия по использованию времени и т. Д. их образовательная среда и т. д. Некоторые статьи представляют международную точку зрения и сравнивают детей из разных стран, тогда как другие сосредотачиваются на одной конкретной стране и культурном контексте.В том также включены статьи, в которых сравниваются точки зрения детей и родителей. Таким образом, мы надеемся, что этот сборник статей позволит по-новому взглянуть на мир маленьких детей с их собственной точки зрения.

В четырех статьях представлен анализ международных баз данных, которые позволили получить знания о большом количестве детей из разных стран. Некоторые анализы также включают сравнения детей из разных стран. Куартас и Рей-Герра анализируют базу данных международного проекта «Детский мир», в котором, как уже отмечалось, сравниваются дети из 16 стран.В своей статье они использовали набор экологических предикторов ( индивидуальных характеристик и контекстуальных факторов) для анализа беспокойства детей по поводу семейных денег (предполагаемой нехватки). Они обнаружили, что качество семейных отношений, школьный климат и участие сверстников являются основными предикторами склонности детей беспокоиться о семейных деньгах.

Мелисса Рейес также использует международную базу данных «Детский мир» для изучения субъективного благополучия маленьких детей в 11 странах.В своей статье она исследует взаимодействие между предикторами индивидуального уровня и модераторами на уровне страны. Результаты исследования показывают, что дети, которые сообщили, что у них больше материальных ресурсов и более подходящих жилых помещений, а также дети, которые чаще занимаются полезными внешкольными мероприятиями, имели более высокий уровень удовлетворенности жизнью. Кроме того, исследование выявило значительные культурные и национальные различия. Например, результаты показывают, что субъективное благополучие детей в большей степени предсказывается безопасными и адекватными жизненными пространствами в странах с высоким индексом человеческого развития с поправкой на неравенство или в странах с коллективистской культурой.Эти данные указывают на сходства и различия между странами в «путях», которые ведут к субъективному благополучию детей.

Штекермайер также изучает субъективное благополучие детей младшего возраста в 16 странах на основе международной базы данных «Детский мир». В статье исследуется субъективное благополучие детей по отношению к восприятию безопасности и свободы воли. Результаты показывают, что свобода действий детей и их предполагаемая безопасность дома, в их районе и в школе — все это способствует их субъективному благополучию.В частности, было обнаружено, что детское агентство смягчает влияние безопасности на субъективное благополучие. Чем больше дети были довольны своей свободой воли, тем меньше вреда их благополучию оказывала ощущение небезопасности по соседству.

Рауль, Ли, Хименес и Каньямарес также исследуют субъективное восприятие детьми благополучия с межкультурной точки зрения. В их исследовании изучалась удовлетворенность и оценка различных аспектов жизни детей в возрасте до 9 лет в Южной Корее, Мексике и Испании.Особое внимание в нем уделялось вопросам и последствиям, связанным с цифровыми играми и технологиями, например, что детям нравится и что они больше ценят в цифровых играх? Какие сравнения они проводят между технологической деятельностью и более традиционным опытом, например чтением? Какие страхи или опасения они связывают с цифровыми играми или серфингом в Интернете? В своем исследовании авторы использовали уникальные методы сбора данных, подходящие для маленьких детей. Сюда входило проведение фокус-групп и сбор рисунков участников.Результаты этого исследования раскрывают интересные темы, которые могут еще больше укрепить качественные исследования благополучия детей в возрасте до 9 лет. Также интересно отметить, что они обнаружили больше сходства, чем различий среди участников из трех стран в представлениях о том, что важно для хорошей жизни.

Некоторые из статей дают представление о субъективном благополучии маленьких детей в конкретных странах. Мильорини, Тассара и Рания сосредоточились на субъективном благополучии восьмилетних итальянских детей.Их результаты проливают свет на роль пола в формировании субъективного благополучия маленьких детей. Хотя не было обнаружено различий между мужчинами и женщинами в общем субъективном благополучии, значительные гендерные различия были обнаружены в жизненных сферах семьи и школы. Более того, результаты показывают, что пол способствовал регулированию взаимосвязи между удовлетворенностью школой и субъективным благополучием: более высокая удовлетворенность школьной жизнью была связана с более высоким субъективным благополучием для мужчин, но не для женщин.

Ким, Джеджин и Джу-Ли исследуют субъективное благополучие детей в Южной Корее. Их цель состояла в том, чтобы изучить возможные различия в воспринимаемом благополучии 8-летних детей по сравнению с детьми 10 и 12 лет. Они также исследовали различия в ролях, которые семья, школа и общество играют в субъективном благополучии детей. в разных возрастных группах. Их исследование показало, что влияние этих факторов на субъективное благополучие 8-летних детей отличается от их влияния на субъективное благополучие 12-летних.Результаты показывают, что удовлетворенность свободой и «отношениями с друзьями» значительно коррелируют с субъективным благополучием маленьких детей. Эти переменные оказали более сильное влияние на 8-летних детей, чем на 12-летних. Напротив, «удовлетворенность школьными оценками» значительно повлияла на субъективное благополучие и оказала более сильное влияние на 12-летних детей, чем на 8-летних.

В этот том Рис включает продольное исследование, которого не хватало в большинстве исследований в этой области.Он использует данные четвертой волны когортного исследования тысячелетия в Великобритании, которое представляло собой когортное исследование новорожденных, проведенное среди большой репрезентативной выборки детей в Великобритании, родившихся в начале нового тысячелетия. Это исследование началось с первой зачистки, когда детям было девять месяцев. До сих пор было проведено несколько последующих проверок, когда детям было около трех, пяти, семи, 11 и 14 лет соответственно. Данные, проанализированные в этой статье, касаются первого и четвертого обследований, в которых участвовали около 13 000 7-летних детей и их родителей.Целью анализа было выяснить, какие факторы в жизни детей в возрасте 7 лет предсказывали их эмоциональное субъективное благополучие и могли ли факторы в более раннем детстве предсказать субъективное благополучие детей в возрасте 7 лет. Результаты этого исследования показывают, что семейные, социально-экономические факторы и факторы, о которых сообщают родители, относительно мало объясняют различия в эмоциональном субъективном благополучии детей в возрасте 7 лет. Скорее, другая информация, которую дети сообщили об их взглядах на свои отношения. с друзьями и семьей, а вопросы безопасности, запугивания и социальной изоляции в школе играли более важную роль.Полученные данные также показывают, что обстоятельства раннего детства не имеют предсказательной силы с точки зрения субъективного благополучия детей в возрасте 7 лет.

В двух статьях делается попытка включить подход, основанный на правах ребенка, к пониманию субъективного благополучия детей. Кутсар, Су, Строзик, Строзик, Григора и Бэлэтеску пытаются продемонстрировать взаимосвязь показателей субъективного благополучия в рамках прав (например, чувство безопасности, то, что их слышат и о них заботятся, а также справедливое обращение) с субъективным восприятием детей. хорошей жизни.В их выборку вошли более 8000 восьмилетних детей из восьми европейских стран, согласно международной базе данных «Детский мир». Анализ показал, что обеспечение (забота) и защита (чувство безопасности) являются ведущими детерминантами хорошей жизни с точки зрения детей, в то время как участие (быть услышанным и выслушиваемым) и недискриминация (справедливое обращение) — самые разные детерминанты хорошей жизни в разных странах.

Урсин и Хаанпяя изучают понимание детьми своих прав и их мнение об уважении их прав в 16 странах на основе международной базы данных «Детский мир».Они обнаружили, что, хотя меньшинство детей осведомлено о правах детей и знает о своих правах, большинство считает, что их права соблюдаются. Ответы детей в разных странах по всем параметрам исследуемых прав сильно различались. В зависимости от страны результаты в отношении прав детей наиболее убедительно объясняются тремя показателями: семейными лишениями и домашним и школьным климатом. Чем ниже была оценка депривации и тем сильнее у детей восприятие того, что их слышат дома и в школе, чем больше они осознают, тем больше у них знаний и тем больше они воспринимают взрослых как уважающих права детей.

Три статьи в этом сборнике посвящены очень маленьким детям (в возрасте 4–6 лет). Этот вклад этих статей в эту тему заслуживает внимания, учитывая, что существует очень мало исследований, в которых самих маленьких детей спрашивают об их благополучии. Виейра, Формига и Линьярес исследовали 83 бразильских ребенка дошкольного возраста (средний возраст 5 лет), а также их основных опекунов. Они изучили связь между восприятием, о котором сообщают лица, осуществляющие первичный уход (отчеты родителей), и самоотчетами детей об их качестве жизни.Их результаты показывают, что представления лиц, осуществляющих первичный уход, и представления детей о качестве своей жизни в дошкольном возрасте не коррелируют друг с другом. В статье подчеркивается необходимость исследовать собственное восприятие детьми своего благополучия, которое отличается от восприятия их родителями.

Сандсетер и Селанд уделяют особое внимание благополучию детей младшего возраста в дошкольных учреждениях и учреждениях по уходу со своей собственной точки зрения. Результаты показывают, как дети 4–6 лет проживают свою жизнь в дошкольных учреждениях и учреждениях по уходу . В частности, исследование было направлено на изучение того, как дети переживают свои социальные отношения с другими детьми и персоналом в их учреждениях дошкольного образования и ухода, и как эти переживания связаны с их общим субъективным благополучием. Результаты показывают, что отношения с другими детьми, а также с практикующими важны для благополучия детей. В частности, важно, чтобы они любили других детей и чувствовали, что они добрые друг к другу.

Страйбош, Ван дер Хельм, Стамс и Виссинк провели свое исследование среди 116 детей в голландских (полу) детских учреждениях интернатного типа в Нидерландах. Их цель состояла в том, чтобы описать разработку и валидацию Группового климатического инструмента для детей в возрасте 4–8 лет, который направлен на измерение качества группового климата на основе взглядов самих маленьких детей. Исследование доказало, что этот инструмент можно использовать для измерения положительных и отрицательных аспектов группового климата в (специализированной) групповой помощи.

Подводя итог, в этом специальном выпуске мы хотели бы представить обзор увлекательной и инновационной области исследований и призвать ученых более внимательно изучить субъективное восприятие маленькими детьми своего благополучия.

Ссылки

  1. Андресен С. и Уилмес Дж. (2015). Что означает «хорошее детство» в сравнительной перспективе? Исследовательское сравнение благополучия детей в Непале и Германии. Исследование детских показателей, 8 , 33–48.

    Артикул Google ученый

  2. Андресен, С., Фегтер, С., Хуррельманн, К., & Шнеклот, У. Э. (2017). Благополучие, бедность и справедливость с точки зрения ребенка. В детей третьего мира изучают . Дордрехт: Спрингер.

    Google ученый

  3. Эш К. и Хюбнер Э. С. (2001). Экологические события и отчеты подростков об удовлетворенности жизнью. Международная школа психологии, 22 , 20–36.

    Артикул Google ученый

  4. Белл, А. (2007). Разработка и тестирование анкет для детей. Журнал исследований в области сестринского дела, 12 (5), 461–469. https://doi.org/10.1177/17449871079616.

    Артикул Google ученый

  5. Бен-Арье А. и Фронес И. (2007). Показатели благополучия детей: что нужно измерять и почему? Исследование социальных показателей, 84 , 249–250.https://doi.org/10.1007/s11205-007-9183-6.

    Артикул Google ученый

  6. Бен-Арье, А., и Кошер, Х. (2018). Движение учебы ребенка. В энциклопедии развития детей и подростков. Публикация Wiley.

  7. Бен-Арье А., Касас Ф., Фронес И. и Корбин Дж. Э. (2014) (ред.). Справочник по благополучию детей: теории, методы и политика в глобальной перспективе . Springer Нидерланды.

  8. Бересфорд, Б. (1997). Лицевые счета: Вовлечение детей-инвалидов в исследования . Йорк: Отдел исследования социальной политики.

    Google ученый

  9. Бьянки, С. М., и Робинсон, Дж. (1997). Что вы делали сегодня? Использование времени детьми, состав семьи и приобретение социального капитала. Журнал брака и семьи, 59 , 332–344.

    Артикул Google ученый

  10. Касас, Ф.(2011). Субъективные социальные индикаторы и благополучие детей и подростков. Исследование детских показателей, 4 , 555–575. https://doi.org/10.1007/s12187-010-9093-z.

    Артикул Google ученый

  11. Плевис И., Кризер А. и Муни Р. (1990). Надежность и достоверность данных о бюджете времени: занятия детей вне школы. Журнал официальной статистики , 6 , 411–419.

  12. Daly, W.(2009). Добавляя свой вкус к этому миксу: вовлечение детей и молодых людей в процесс разработки исследования. Австралийская социальная служба, 62 , 460–475. https://doi.org/10.1080/03124070

    5732.

    Артикул Google ученый

  13. Дочерти, С., и Санделовски, М. (1999). Сосредоточьтесь на качественных методах исследования. Опрос детей. Исследования в области сестринского дела и здравоохранения, 22 , 177–185.

  14. Гилман Р., & Хюбнер, С. (2003). Обзор исследований удовлетворенности жизнью с детьми и подростками. Школьная психология ежеквартально, 18 , 192–205. https://doi.org/10.1521/scpq.18.2.192.21858.

    Артикул Google ученый

  15. Ли, Б. Дж., И Ю, М. С. (2015). Семья, школа и сообщество коррелятов субъективного благополучия детей: международное сравнительное исследование. Исследование детских показателей, 8 (1), 151–175.https://doi.org/10.1007/s12187-014-9285-z.

    Артикул Google ученый

  16. Морроу В. (1999). Мы тоже люди: взгляды детей и молодежи на права детей и принятие решений в Англии. Международный журнал прав детей, 7 , 149–170.

  17. Панч, С. (2002). Исследования с детьми такие же или отличные от исследований со взрослыми? Детство, 9 , 321–341.

  18. Рис, Г. и Динисман, Т. (2015). Сравнение опыта детей и оценок их жизни в 11 разных странах. Исследование детских показателей, 8 , 5–31.

    Артикул Google ученый

  19. Рис, Г., Андресен, С. и Брэдшоу, Дж. (Ред.) (2016). Взгляды детей на свою жизнь и благополучие в 16 странах: отчет об исследовании «Детский мир» среди детей в возрасте восьми лет, 2013-15 гг. .Йорк, Великобритания: Проект «Детские миры» (ISCWeB). Получено с http://isciweb.org/_Uploads/dbsAttachedFiles/8yearsoldreport.pdf

  20. Софер, М., и Бен-Арье, А. (2014). Дети школьного возраста как источники информации о своей жизни. В: Г. Мелтон, А. Бен-Арье, Дж. Кэшмор, Г. Гудман и Н. Уорли (ред.), Справочник SAGE по исследованиям детей (стр. 555–575). Лондон: МУДРЕЦ.

    Глава Google ученый

Скачать ссылки

Информация об авторе

Принадлежность

  1. Institute für Sozialpädagogik und Erwachsenenbildung, Goethe-Universität Frankfurt, Франкфурт-на-Майне, Германия

    Sabine Andresen

    2. UK

    , Йорк

    , Великобритания Джонатан Брэдшоу

  2. Школа социальной работы и социального обеспечения Пола Бервальда, Еврейский университет Иерусалима, Иерусалим, Израиль

    Ханита Кошер

Автор, ответственный за переписку

Для корреспонденции Ханита Кошер.

Об этой статье

Цитируйте эту статью

Андресен, С., Брэдшоу, Дж. И Кошер, Х. Восприятие детьми младшего возраста своей жизни и благополучия. Child Ind Res 12, 1–7 (2019). https://doi.org/10.1007/s12187-018-9551-6

Ссылка для скачивания

Поделиться статьей

Все, с кем вы поделитесь следующей ссылкой, смогут прочитать это содержание:

Получить ссылку для общего доступа

Извините, Ссылка для совместного использования в настоящее время недоступна для этой статьи.

Предоставлено инициативой по обмену контентом Springer Nature SharedIt

Восприятие детьми визуальной и слуховой двусмысленности и его связь с исполнительными функциями и творческими способностями

https://doi.org/10.1016/j.jecp.2019.03.010Получение прав и контента

Основные моменты

•

Способность switch как таковой присутствует в задачах восприятия с 6 лет.

•

Скорость переключения восприятия увеличивается в возрасте от 6 до 10 лет при выполнении различных задач.

•

Восприятие скорости переключения между задачами различается в зависимости от задачи.

•

Скорость переключения восприятия не предсказывается исполнительными функциями или творческими способностями.

•

Переключение восприятия у детей имеет специфические особенности задачи.

Abstract

Феномен перцептивной бистабильности дает понимание аспектов перцепционной обработки, обычно недоступных для повседневного опыта.Однако большинство экспериментов проводилось на взрослых, и неясно, в какой степени ключевые аспекты переключения восприятия изменяются в процессе развития. В текущем исследовании изучалась способность 6-, 8- и 10-летних детей ( N = 66) переключаться между конкурирующими восприятиями неоднозначных визуальных и слуховых стимулов и связи между скоростью переключения, исполнительными функциями и творчеством. Количество участников переключений, представленных в двух визуальных задачах (неоднозначная фигура и неоднозначная структура из движения) и двух слуховых задачах (вербальная трансформация и аудиопоток), измерялось в трех 60-секундных блоках.Кроме того, тормозящий контроль измерялся с помощью задачи Струпа, смена набора — с помощью задачи на беглость речи, а креативность — с помощью задачи дивергентного мышления. Количество перцептивных переключений увеличивалось во всех четырех задачах от 6 до 10 лет, но различались для разных задач тем, что они были выше в задачах вербального преобразования и неоднозначной структуры из движения, чем в задачах с неоднозначными фигурами и потоковой аудиозаписи для всех возрастов. группы. Хотя скорость переключения восприятия различалась в зависимости от задачи, в некоторых задачах существовала предсказательная взаимосвязь между скоростью переключения.Однако было обнаружено мало доказательств влияния центральных процессов на переключение восприятия. В целом, результаты подтверждают представление о том, что перцептивное переключение в значительной степени зависит от модальности и конкретной задачи, и что это свойство уже проявляется, когда возникает перцептивное переключение.

Ключевые слова

Бистабильность восприятия

Визуальная бистабильность

Бистабильность слуха

Переключение восприятия

Исполнительные функции

Творчество

Рекомендуемые статьи Цитирующие статьи (0)

Полный текст

© 2019 Elsevier Inc.Все права защищены.

Рекомендуемые статьи

Ссылки на статьи

Восприятие детьми ожирения и качества жизни: исследование в Мексике | BMC Pediatrics

  • 1.

    Веллман Н.С., Фридберг Б. Причины и последствия ожирения у взрослых: влияние на здоровье, социальные и экономические последствия в Соединенных Штатах. Азия Пак Дж. Клин Нутр. 2002, 11 (Дополнение 8): S705-S709.

    Артикул Google ученый

  • 2.

    Кларк П., О’Мэлли П.М., Джонстон Л.Д., Шуленберг Дж. Э .: Социальные различия в траекториях ИМТ в зрелом возрасте по полу, расе / этнической принадлежности и социально-экономическому положению на протяжении всей жизни: 1986–2004 гг.Int J Epidemiol. 2009, 38: 499-509. 10.1093 / ije / dyn214.

    Артикул PubMed Google ученый

  • 3.

    Ара Р., Блейк Л., Грей Л., Эрнандес М., Кроутер М., Данкли А., Уоррен Ф., Джексон Р., Риз А., Стивенсон М., Абрамс К., Купер Н., Дэвис М., Кхунти К., Саттон А. : Какова клиническая эффективность и рентабельность использования лекарств для лечения пациентов с ожирением в первичной медико-санитарной помощи? Систематический обзор. Health Technol Assess Winch Engl.2012, 16: iii-xiv. 1–195

    CAS Google ученый

  • 4.

    Ли Ю.С.: Последствия детского ожирения. Ann Acad Med Singapore. 2009, 38: 75-77.

    PubMed Google ученый

  • 5.

    Де Онис М., Блёсснер М., Борги Э .: Глобальная распространенность и тенденции избыточного веса и ожирения среди детей дошкольного возраста. Am J Clin Nutr. 2010, 92: 1257-1264. 10.3945 / ajcn.2010.29786.

    CAS Статья PubMed Google ученый

  • 6.

    Gutierrez JP, Rivera-Dommarco J, Shamah-Levy T, Villalpando-Hernández S, Franco A, Cuevas-Nasu L, Romero-Martinez M, Herández-Ávila M, Instituto Nacional de Salud Pública (Мексика) M: de Encuesta salud y nutrición 2012: resultados nacionales. 2012

    Google ученый

  • 7.

    Йоргенсен М.Э., Борх-Йонсен К., Бьеррегаард П. Образ жизни изменяет связанный с ожирением риск сердечно-сосудистых заболеваний в генетически однородной популяции.Am J Clin Nutr. 2006, 84: 29-36.

    PubMed Google ученый

  • 8.

    Saunders CL, Chiodini BD, Sham P, Lewis CM, Abkevich V, Adeyemo AA, de Andrade M, Arya R, Berenson GS, Blangero J, Boehnke M, Borecki IB, Chagnon YC, Chen W, Comuzzie AG, Дэн Х.В., Дуггирала Р., Фейтоса М.Ф., Фрогель П., Хансон Р.Л., Хебебранд Дж., Хуэзо-Диас П., Киссебах А.Х., Ли В., Люк А., Мартин Л.Дж., Нэш М., Оман М., Палмер Л.Дж., Пелтонен Л. и др. al: Мета-анализ исследований сцепления в масштабе всего генома при ИМТ и ожирении.Ожирение (Серебряная весна). 2007, 15: 2263-2275. 10.1038 / oby.2007.269.

    Артикул Google ученый

  • 9.

    Lange D, Plachta-Danielzik S, Landsberg B, Müller MJ: Социальное неравенство, миграция и здоровая среда как детерминанты избыточной массы тела у детей и подростков. Результаты Кильского исследования профилактики ожирения (KOPS). Bundesgesundheitsblatt Gesundheitsforschung Gesundheitsschutz. 2010, 53: 707-715. 10.1007 / s00103-010-1081-4.

    CAS Статья PubMed Google ученый

  • 10.

    Vimaleswaran KS, Tachmazidou I, Zhao JH, Hirschhorn JN, Dudbridge F, Loos RJF: гены-кандидаты на предрасположенность к ожирению демонстрируют расширенную ассоциацию в рамках большого полногеномного исследования ассоциации ИМТ. Hum Mol Genet. 2012, 21: 4537-4542. 10.1093 / hmg / dds283.

    CAS Статья PubMed PubMed Central Google ученый

  • 11.

    Перичарт-Перера О., Балас-Накаш М., Ортис-Родригес В., Моран-Зентено Дж. А., Герреро-Ортис Дж. Л., Вадилло-Ортега Ф .: [Программа по снижению некоторых факторов риска сердечно-сосудистых заболеваний у детей школьного возраста Мексики]. Salud Pública México. 2008, 50: 218-226.

    Артикул Google ученый

  • 12.

    Диас Р.Г., Эспарса-Ромеро Дж., Моя-Камарена С.Ю., Роблес-Сардин А.Э., Валенсия, М.Э .: Вмешательство в образ жизни в учреждениях первичной медико-санитарной помощи улучшает параметры ожирения среди мексиканской молодежи.J Am Diet Assoc. 2010, 110: 285-290. 10.1016 / j.jada.2009.10.042.

    Артикул PubMed Google ученый

  • 13.

    Бакарди-Гаскон М., Перес-Моралес М.Э., Хименес-Крус А: Шестимесячное рандомизированное школьное вмешательство и 18-месячное последующее вмешательство для предотвращения детского ожирения в мексиканских начальных школах. Nutr Hosp. 2012, 27: 755-762.

    PubMed Google ученый

  • 14.

    Шама Леви Т., Моралес Руан С., Амая Кастелланос С., Салазар Коронель А., Хименес Агилар А., Мендес Гомес Хумаран I. Эффективность стратегии продвижения диеты и физической активности в профилактике ожирения среди школьников Мексики. BMC Public Health. 2012, 12: 152-10.1186 / 1471-2458-12-152.

    Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

  • 15.

    Гиббс Л., О’Коннор Т., Уотерс Э., Бут М., Уолш О., Грин Дж., Бартлетт Дж., Суинберн Б. Устранение потенциальных неблагоприятных последствий оценки ИМТ в школе на благополучие детей.Int J Pediatr Obes. 2008, 3: 52-57. 10.1080 / 17477160701645202.

    Артикул PubMed Google ученый

  • 16.

    Вулман Дж., Скелли Э., Колотуру М., Лоусон М., Захер П.: Борьба с ожирением у детей раннего возраста с помощью пилотного семейного вмешательства на уровне общины. Сообщество Pr J Сообщество Pr Heal Visit Assoc. 2008, 81: 28-31.

    Google ученый

  • 17.

    Коул Т.Дж., Беллицци М.С., Флегал К.М., Дитц У.Х.: Установление стандартного определения избыточной массы тела и ожирения у детей во всем мире: международное исследование.BMJ. 2000, 320: 1240-1243. 10.1136 / bmj.320.7244.1240.

    CAS Статья PubMed PubMed Central Google ученый

  • 18.

    Abalkhail B, Shawky S, Ghabrah T: Восприятие веса тела саудовскими школьниками. J Family Community Med. 2002, 35-49.

    Google ученый

  • 19.

    Lau PWC, Lee A, Ransdell L: Стиль воспитания и культурные факторы влияют на влечение детей с избыточным весом к физической активности.Ожирение (Серебряная весна). 2007, 2293-2302.

    Google ученый

  • 20.

    Scaglioni S, Arrizza C, Vecchi F, Tedeschi S: Детерминанты пищевого поведения детей. Am J Clin Nutr. 2011, 94: 2006S-2011S. 10.3945 / ajcn.110.001685.

    CAS Статья PubMed Google ученый

  • 21.

    Моралес Л.С., Эдвардс Т.К., Флорес Й., Барр Л., Патрик Д.Л.: Измерительные свойства мультикультурного прибора для измерения качества жизни с учетом веса детей и подростков.Qual Life Res Int J Qual Life Asp Treat Care Rehabil. 2011, 20: 215-224. 10.1007 / s11136-010-9735-0.

    Артикул Google ученый

  • 22.

    Кесей А.П., Новак М., Штрайнер Д.Л.: Введение в шкалы измерения здоровья. J Psychosom Res. 2010, 68: 319-323. 10.1016 / j.jpsychores.2010.01.006.

    Артикул PubMed Google ученый

  • 23.

    Штрайнер Д.Л., Норман Г.Р.: Весы для измерения здоровья: Практическое руководство по их разработке и использованию.2008, Оксфорд: Oxford University Press, 4

    Книга Google ученый

  • 24.

    González-Gil T, Mendoza-Soto A, Alonso-Lloret F, Castro-Murga R, Pose-Becerra C, Martín-Arribas MC: Испанская версия вопросника о качестве жизни для детей, связанном со здоровьем. и подростки с сердечными заболеваниями (PedsQL ™). Rev Española Cardiol Engl Ed. 2012, 65: 249-257.

    Артикул Google ученый

  • 25.

    Китинг С.Л., Муди М.Л., Суинберн Б.А.: Связанное со здоровьем качество жизни подростков с избыточным весом и ожирением — исследование, в котором измеряется индекс массы тела и восприятие подростков. Int J Pediatr Obes IJPO Off J Int Assoc Study Obes. 2011, 6: 434-441. 10.3109 / 17477166.2011.5

  • .

    Артикул Google ученый

  • 26.

    Али М.М., Фанг Х., Риццо Дж.А.: Масса тела, самовосприятие и результаты психического здоровья среди подростков. J Ment Health Policy Econ.2010, 13: 53-63.

    PubMed Google ученый

  • 27.

    Подешва Д.А., Станко К.Дж., Муни Дж.Ф., Крамер К.Э., Менделов М.Дж .: Анализ функционального здоровья детей и подростков с ожирением с использованием инструмента PODC. J Pediatr Orthop. 2006, 26: 140-143.

    Артикул PubMed Google ученый

  • 28.

    Кристи Д., Винер Р.: Развитие подростков. BMJ. 2005, 330: 301-304.10.1136 / bmj.330.7486.301.

    Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

  • 29.

    Эриксон С.Дж., Робинсон Т.Н., Хайдель К.Ф., Киллен Д.Д .: Несчастны ли дети с избыточным весом ?: Индекс массы тела, симптомы депрессии и проблемы с избыточным весом у детей младшего школьного возраста. Arch Pediatr Adolesc Med. 2000, 154: 931-935. 10.1001 / архпеди.154.9.931.

    CAS Статья PubMed Google ученый

  • 30.

    Flodmark CE: Счастливый тучный ребенок. Int J Obes. 2005, 29 Приложение 2: S31-S33.

    CAS Статья Google ученый

  • 31.

    Голдфилд Г.С., Мур С., Хендерсон К., Буххольц А., Обейд Н., Фламент М.Ф .: Неудовлетворенность телом, диетическая сдержанность, депрессия и статус веса у подростков. J Sch Health. 2010, 80: 186-192. 10.1111 / j.1746-1561.2009.00485.x.

    Артикул PubMed Google ученый

  • 32.

    Van Grieken A, Renders CM, Wijtzes AI, Hirasing RA, Raat H: Избыточный вес, ожирение и недостаточный вес связаны с неблагоприятными психосоциальными и физическими последствиями для здоровья 7-летних детей: исследование «Будьте активными, правильно питайтесь». PLoS One. 2013, 8: e67383-10.1371 / journal.pone.0067383.

    CAS Статья PubMed PubMed Central Google ученый

  • 33.

    Barroso CS, Roncancio A, Hinojosa MB, Reifsnider E: Связь между избыточной массой тела в раннем детстве и материнскими факторами.Печать детей ожирения. 2012, 8: 449-454.

    Артикул Google ученый

    • Границы | Зеркало, глазок и видео — роль смежности в восприятии детьми ориентира в знаковых знаках

    Введение

    Картины и фильмы — это многогранные объекты, которые используются взрослыми для развлечения и обучения детей с раннего возраста. Что касается передаваемого визуального значения, картинки кажутся очевидными, даже «тавтологическими» (Barthes, 1964) и, следовательно, легкими для понимания.В то же время они богаты смыслом, допускают различные интерпретации и действуют как сложные коммуникативные устройства — все, что способствует непростому восприятию изображений. Причина, по которой изобразительное значение считается самоочевидным, проистекает из его иконического характера, то есть того, что они демонстрируют значительное сходство с тем, что изображено. Важным фактором интерпретации изобразительных семиотических ресурсов является то, что они полагаются на то, как визуальный смысл структурирован в повседневном восприятии.Другими словами, картина, которая в некотором смысле «реалистична», обладает чертами значения, которые интуитивно связаны (связаны) с переживаниями, которые также присутствуют в обычном восприятии визуального мира, в котором мы живем, у Гибсона (1979, 1983).

    Таким образом, даже те воспринимающие изображения, которые менее знакомы с изображениями, например младенцы и некоторые животные, могут распознать визуально знакомый объект на изображении, не имея предварительной подготовки в восприятии изображений (Hochberg and Brooks, 1962; DeLoache et al., 1979; Перссон, 2008 г .; Фагот и др., 2010). Действительно, предыдущие исследования показывают, что очень маленькие дети извлекают неявные и адекватные для восприятия значения из реалистичных неподвижных изображений (DeLoache et al., 1979; Barrera and Maurer, 1981) фильма (Murray and Trevarthen, 1985; Marian et al., 1996; Troseth, 2010) и зеркальное отображение (Loveland, 1986). Однако, в то время как несколько исследований указывают на наличие адекватной оценки перцептивных значений изображений с самых первых месяцев жизни, другие исследования продемонстрировали неоднозначность в понимании изображения как информационного ресурса, относящегося к реальному пространству «вне» изобразительной среды в дети до 5 лет (Beilin, Pearlman, 1991; DeLoache, Burns, 1994; Robinson et al., 1994; Каллаган, 2000; Зак и др., 2009).

    Однако способность идентифицировать объект или сцену на картинке — это только часть того, что значит понимать картинку. В самом деле, хотя отношение подобия, то есть иконичность, необходимо, прежде всего, для того, чтобы что-то было изображением, это сходство, тем не менее, не является исключительным фокусом передаваемого значения. Изображения используются для передачи информации о вещах или мыслях, которые можно назвать внешними по отношению к изображению.Все большее число исследований рассматривают этот факт, отмечая, что признание сходства между двумя элементами не связано с пониманием того, что один из этих элементов является знаком для другого, а не наоборот (Sonesson, 1989; DeLoache and Burns, 1994; DeLoache, 2000; Persson, 2008; Troseth, 2010; Lenninger, 2012). В дальнейшем мы будем использовать понятие знака для характеристики своего рода смыслового отношения, в котором один экземпляр переживается непосредственно, например, воспринимается (выражение), в то время как другой экземпляр считается объектом интереса (содержание).Именно в этом смысле мы говорим, что с точки зрения воспринимающего, знаковое выражение отличается от его содержания и / или референта (Sonesson and Lenninger, 2015). Следовательно, то, что является знаком для одного человека, не обязательно должно быть таким для другого. В этом отношении маленькие дети не обязаны испытывать знаковые отношения между картинкой и ее объектом в тех случаях, когда взрослые обычно это делают, хотя они часто могут идентифицировать знакомые объекты на картинках и фильмах (Lenninger, 2012; Sonesson and Lenninger, 2015). ).

    Как отмечалось выше, предыдущие исследования показали, что дети распознают сходство между объектами и соответствующими изображениями до того, как они поймут, что изображения используются в качестве знаков (DeLoache and Burns, 1994; Liben, 1999; DeLoache, 2004; Jolley, 2010). То есть восприятие подобия предшествует пониманию того, как использовать это отношение для определения референциального значения. Так, например, детское переживание сходства может быть нейтральным между восприятием изображения куклы как знака куклы или просто (нетипичным) экземпляром категории кукол (DeLoache et al., 1979). Более того, было замечено, что маленькие дети имитируют действия, передаваемые по видео. При условии, что действия адаптированы к возрасту детей, 14- и 15-месячные дети имитируют новые действия с объектами, продемонстрированными на предварительно записанном видео (Meltzoff, 1988; Barr and Hayne, 1999). Однако отзывчивость на видео с точки зрения имитации действий не обязательно требует обнаружения знаковых отношений, а только отображения поведения (Hribar et al., 2014; Troseth et al., 2019). Кроме того, эффект дефицита видео в обучении детей раннего возраста с помощью демонстраций видео по сравнению с обучением на основе восприятия в реальной жизни (Anderson and Pempek, 2005; Schmidt et al., 2007; Suddendorf et al., 2007; Troseth, 2010) предполагает, что передача смысла из видео связана со СМИ.

    Картины — это больше, чем просто знаковые вещи. Они часто используются для реализации определенных функций, например, для информирования об обстоятельствах или положениях дел в мире за пределами изображения, например, когда они используются для определения цели поиска скрытого объекта (DeLoache and Burns, 1994) или для объекта, который находится на виду в другой комнате (Lenninger, 2012), или чтобы проинструктировать субъекта о коробке, в которой спрятан интересный объект (Potì and Saporiti, 2010).В этих примерах не только перцептивное сходство между носителем и тем, что он изображает, превращает что-то в полезную информацию о внешнем мире. Когда дело доходит до способности детей использовать информацию из визуальных средств информации в реальных задачах по решению проблем, помимо возрастных различий были исследованы, в частности, три аспекта. Двумя из них являются точность восприятия сходства (иконичность) в средствах массовой информации и использование языка по отношению к изображению (DeLoache et al., 1999; Каллаган и др., 2012). Оба эти условия остаются влиятельными в обучении детей младшего возраста с помощью средств массовой информации, даже когда исследуется третье условие: манипулирование непредвиденными обстоятельствами, то есть восприятие реакции при взаимодействии с культовыми средствами массовой информации (Troseth et al., 2019).

    Было показано, что особенно маленькие дети восприимчивы к уровню точности восприятия в графических представлениях (Callaghan, 2000; Simcock and DeLoache, 2006). Примечательно, что когда оба средства массовой информации сопровождаются эквивалентной повествовательной поддержкой, 18-месячные дети более успешны, когда дело доходит до воспроизведения новой последовательности действий на основе видеоинструкций, по сравнению с иллюстрированными книжками с реалистичными картинками (Simcock et al., 2011). Более того, в том же исследовании детям удавалось имитировать действия только на основе словесного повествования, без каких-либо картинок. Таким образом, кажется, что богатая иконическая информация, представленная в видео, показывающая полные последовательности и движения поучительно, поддерживает воспроизведение маленьких детей, в то время как менее ясно, позволяет ли информация в виде неподвижных изображений делать это для задач, требующих физических действий. Однако в другой исследовательской парадигме, исследующей заучивание маленьких детей слов в процессе обучения с использованием картинок, было показано, что иконичность имеет большое значение для младших воспринимающих.Исследования показали, что даже в 15-месячном возрасте дети могут расширять имена, полученные из именования фотографий и реалистичных рисунков, не используя при этом ту же процедуру с использованием мультфильмов, что позволяет предположить, что перцептивный реализм имеет вес, когда дело доходит до переноса недавно выученных слов из картинок в другие. соответствующие им объекты (Ganea et al., 2008). Интересно, что в другом исследовании изучения слов с помощью картинок было обнаружено, что перцептивное сходство оказывает влияние на 30-месячных детей в том смысле, что слова, заученные по эскизам, как правило, остаются значимыми только для набросковой версии этого объекта, в то время как слова усваиваются. из фотографий в большей степени распространились и на соответствующие физические объекты (Mareovich, Peralta, 2015).

    Контингентный или неконтингентный опыт детей с использованием графических средств массовой информации был изучен в двух основных парадигмах: социальная непредвиденная ситуация (de Saussure, 1968; Strouse et al., 2018) и физическая непредвиденная ситуация (Lauricella et al., 2010; Choi and Krikorian, 2016). ; Яук, Перальта, 2019). Социальная непредвиденная ситуация, когда дети реагируют в соответствии с социальными сигналами при взаимодействии с графическими средствами массовой информации, исследовалась в двух направлениях. Во-первых, социальная непредвиденность может работать в направлении среды — например, когда родители принимают участие в качестве со-зрителей и поддерживают двухлетних детей в изучении новых глаголов из видео (Strouse and Troseth, 2014).Во-вторых, социальный партнер, предоставляемый средствами массовой информации, восприятие социально-эмоционального контента в средствах массовой информации и ориентированное на детей общение в средствах массовой информации — все это было предложено для облегчения обучения маленьких детей с помощью видеовзаимодействий (Fenstermacher et al., 2010; Dayanim and Namy, 2015; Troseth et al., 2019). В то время как и социальные обстоятельства на экране, и поддержка соавторов помогают детям учиться на видео, личный со-зритель, кажется, поддерживает их больше всего (Strouse et al., 2018).Было высказано предположение, что физическая случайность способствует восприятию детьми референтного значения (Kirkorian et al., 2016) и определяется восприятием реакции СМИ, связанной с действиями человека по отношению к среде (Troseth et al., 2019). Этот опыт значимой отзывчивости может возникнуть у ребенка, когда он прокручивает и щелкает по сенсорному экрану, наклоняет планшет, чтобы переместить фигуру в новое положение в игре, или проводит пальцем по поверхности и изменяет интерфейс и т. Д. (Lauricella et al. ., 2010; Чой и Крикориан, 2016). Опыт физической реакции в визуальных средствах массовой информации также может происходить в сочетании с помощью социального партнера, например, когда родитель указывает на взаимосвязь между игрой ребенка перед видеокамерой и прямой видеопроекцией по телевизору дома. (Troseth, 2003).

    Еще одним важным фактором для понимания семиотических ресурсов (т. Е. Ресурсов для создания смыслов, например, изображений или видео), мы предположим, является восприятие индексичности, преобладающее в опыте живого мира, и разрыв, вносимый в этот мир. непрерывность после использования определенных носителей.Это связано с возможностью того, что семиотические ресурсы могут быть поняты посредством пространственной локализации семиотического ресурса по отношению к воспринимающему и референту. Таким образом, придумывание значений также включает индексичность, в том числе в смысле смежности (Peirce, 1931–1958; Piaget, 1945; Bruner, 1966; Bates et al., 1979). Индексичность и иконичность не независимы друг от друга. Иконический характер (то, как он передает сходство) семиотического ресурса может когда-нибудь участвовать в определении его индексичности, и наоборот.Например, зеркальное отображение должно занимать другое положение по отношению к воспринимающему и референту, чем другие ресурсы (индексичность), что изменяет изображение, которое достигает воспринимающего (иконичность). Из-за взаимодействия индексичности и иконичности можно ожидать, что только то, что мы назовем иконичностью более высокого порядка (т. Наша гипотеза состоит в том, что индексальность влияет на восприятие информации о внешнем мире, в том числе в случае средств массовой информации, которые преимущественно основаны на иконических отношениях, и независимо от того, выработал ли воспринимающий привычку использовать знаковые отношения или нет.В самом деле, будет высказано предположение, что в конкретном случае, изучаемом ниже, индексичность объясняет, по крайней мере, столько же результатов, сколько иконичность.

    Вариация значимости в играх по поиску

    Обнаружение скрытого объекта с помощью визуальной информации на картинке или фильме, показывающем тайник, требует использования визуальной информации для направления действий (поиска) способом, который не является простым имитацией (DeLoache, 2004). ДеЛоч и Бернс (1994) обнаружили, что двухлетние дети могут достать игрушку из тайника в соседней комнате, если им скажут, где она находится.С другой стороны, если им показывают реалистичную картинку (например, фотографию или реалистичный рисунок), указывающую, где найти игрушку, нельзя ожидать, что они ее найдут, несмотря на то, что детей обычно воспитывают с картинками. быть частью их повседневной социальной среды. Однако через шесть месяцев дети обычно могут использовать картинки для поиска спрятанных предметов, даже если они впервые используют картинки таким образом. Подобно описанным выше играм по поиску объектов , понимание детьми масштабных моделей или видео как источников информации также было проверено (DeLoache, 1987; Troseth and DeLoache, 1998; DeLoache, 2000; Schmidt and Anderson, 2002).В целом, эти исследования показывают, что в возрасте 30 месяцев дети могут использовать изображения и видеозаписи в качестве источников информации о мире. Дети достигают соответствующих результатов с масштабными моделями в возрасте около 36 месяцев. Таким образом, трехмерность в масштабной модели по сравнению с двухмерностью изображения, по-видимому, является характерной чертой, которая не способствует поиску , а не . Интересно, что когда носитель делается «прозрачным», например, когда видеоклип можно воспринимать как реальную сцену, видимую через окно, или когда масштабная модель ошибочно принимается за реальное пространство с уменьшенным размером волшебным образом, детям удается получить игрушку уже в возрасте примерно 24 месяцев (DeLoache et al., 1997; Troseth and DeLoache, 1998; Lauricella et al., 2010). Следовательно, хотя визуальная информация почти такая же (за исключением размера), дети склонны изменять свою оценку видео и масштабной модели в зависимости от того, воспринимают они их как реальность или нет (Troseth and DeLoache, 1998). Возможная причина этого различия заключается в уменьшении необходимости приписывать знаковое отношение к визуальной информации, предоставляемой, когда не предполагается вовлечение какой-либо конкретной среды (DeLoache et al., 1997).

    Интересно, что значимость (DeLoache, 2000) самого средства массовой информации является аспектом значимости в культовых средствах массовой информации. Следовательно, хотя вышеупомянутые результаты показывают, что подавление , отличительных черт средств массовой информации может сделать их функцию источника информации более доступной, противоположная манипуляция, которую можно интерпретировать как , улучшающую мультимедиа и заставляющую выражение знака выглядеть более нереально (и, таким образом, снижает значимость), также было показано, что он улучшает успеваемость детей младшего возраста.Когда масштабная модель была помещена за прозрачное пластиковое окно, что сделало ее менее доступной для взаимодействия, самые маленькие дети (в возрасте 24 месяцев) улучшили свой поиск реальной комнаты (DeLoache, 2000). Хотя эта процедура не устраняет восприятие трехмерности в смысле препятствования функционированию сигналов параллакса движения и бинокулярного несоответствия, масштабная модель, безусловно, была сделана более «похожей на картинку», просто за счет того, что она была обрамлена, а возможно, и больше. что важно, манипуляции становятся невозможными.Этого могло бы быть достаточно, чтобы увеличить потребность в приписывании знакового отношения к отношению между объектами, чтобы связать их значимо с внешним миром.

    Все учтено, хотя иконичность (то есть возможность быть похожей) является переменной, которая имеет значение в играх с поиском объектов, изменение иконичности не является прямым параметром для управления успехом детей в поиске игрушки. Более того, подавление или усиление характеристик средств массовой информации, составляющее изменение отношений знаков, явно играет роль, как показано в некоторых исследованиях, упомянутых выше.Настоящее исследование связано с тремя разновидностями иконичности (потенциально) непрерывных во времени визуальных знаков, то есть в видеоклипах, транслируемых в прямом эфире, предварительно записанных видеоклипах и зеркальных изображениях. Эти значения сравниваются с непосредственным восприятием того же события. В то время как все четыре вида визуального значения имеют некоторую долю иконичности, интуитивно есть смысл, в котором три вида знаков иконически отличаются от прямого восприятия реального мира. Кроме того, два типа видеоклипов имеют больше общих свойств друг с другом, чем любой из них с зеркальным отображением.Тем не менее, все четыре способа передачи информации идентичны с точки зрения того, что мы называем иконичностью более высокого порядка: они передают одно и то же событие. Более того, все условия визуализировали идентичное визуальное обрамление сцены (то есть чашки и туловище человека, который прячет жетоны), показывая событие укрытия с аналогичными чашками и жетонами, все с фронтальной точки зрения. Два типа видео имеют вид более низкого порядка значков , поскольку они применяют один и тот же фильтр к событию, т.е.е., их воспринимаемое качество видео, в то время как зеркальные изображения демонстрируют другой вид иконической специфичности более низкого порядка, их воспринимаемый зеркальный характер.

    Фактор индексальности в настоящем исследовании

    В этом исследовании мы предполагаем, что восприятие знаковых отношений указателей и жизненно важно для создания смысла в повседневных переживаниях (Michotte, 1941; Piaget, 1947; Bates et al., 1979; Gibson, 1983; Oakes and Kannass, 1999). ; Рикардсон, Киркхэм, 2004; Мерло-Понти, 2012).Индексный смысл здесь понимается как восприятие или ожидание смежности. Другими словами, в индексных отношениях предполагается, что части находятся в непосредственной или непосредственной связи друг с другом в промежутке времени , пространстве или обоих. Следовательно, при обычном восприятии две стороны объекта, которые выглядят очень отличными друг от друга, рассматриваются как части одного и того же объекта и должны быть таковыми. Более того, ожидается, что в окружающей среде физическое пространство будет продолжаться за углом, даже если оно закрыто для воспринимающего, и, например, воспринимаемая часть тела, выступающая из угла, как ожидается, будет частью всего тела (Piaget, 1947). ; Гибсон, 1979).

    Смежность может быть кардинальным фактором в установлении смысла, даже если сходство является преобладающим фактором в смысловом отношении. Рассмотрим, например, значение смежности для непосредственного отношения лица к его зеркальному отображению, или для действий, мотивированных зеркалом заднего вида при вождении автомобиля, или для информации с камеры наблюдения. Смежность действительно является фактором, который может варьироваться в разных семиотических ресурсах, которые в остальном разделяют культовую основу. Наша цель не в том, чтобы преуменьшить важность достижения референции посредством знаковых отношений, а в том, чтобы изучить роль индексальности с точки зрения восприятия смежности как фактора, присутствующего в средствах массовой информации, которые в первую очередь основаны на значении, передаваемом с помощью иконического земля.Именно по этой причине мы сравниваем понимание двухлетними детьми трех связанных визуальных знаковых ресурсов: живого видео, предварительно записанного видео и зеркальных изображений.

    Мы хотим подчеркнуть три момента в поддержку этого выбора. Во-первых, живое видео, предварительно записанное видео и зеркальные изображения — все они придают смысл, составляя визуальное сходство (то есть все они основаны на символических основаниях восприятия). Во-вторых, однако, они различаются условиями, которые позволяют отслеживать примыкание к их опорным объектам в «здесь и сейчас».В-третьих, мы не ожидаем, что дети в возрасте 2 лет поймут отношение знаков на картинках; то есть мы не ожидаем, что они будут связывать изобразительное выражение и референт как два связанных, но отдельных экземпляра визуальных значений. Следовательно, хотя ожидается, что двухлетние дети будут знакомы с просмотром видео или телевидения, и хотя они могут хорошо воспринимать видеопроекцию как нечто отличное от реальности, переживаемой здесь и сейчас, они не обязательно используют отношение абстрактных знаков для того, чтобы чтобы связать два экземпляра значения (Piaget, 1945; DeLoache and Burns, 1994; Troseth and DeLoache, 1998; Liben, 1999; Pierroutsakos and DeLoache, 2003).С другой стороны, если восприятие смежности способствует связыванию одного экземпляра значения с другим (независимо от принятия значения посредством знакового отношения), тогда должны быть выполнены условия, поддерживающие восприятие смежности, связывающее скрытое событие с событием поиска. более выгодно для этой возрастной группы, чем условия, которые явно препятствуют восприятию такой близости.

    Настоящее исследование

    В эксперименте двухлетние дети наблюдали, как под одной из двух чашек прятался привлекательный предмет.Они стали свидетелями этого события в одном из следующих четырех условий: непосредственно через отверстие в картонном экране, с помощью видео в реальном времени на мониторе компьютера, с помощью предварительно записанного видео на мониторе компьютера или в зеркале. Затем детям подарили две чашки, которые они видели, и стимулировали искать предмет под одной из них. Согласно нашему основному предположению, эти условия создают разные проблемы в отношении способа использования различных семиотических ресурсов для принятия решений.В частности, общая цель исследования заключалась в оценке смежности как переменной для соединения визуальных значений, разделенных во времени и пространстве, независимо от функции знака. В экспериментальной ситуации дети столкнулись с двумя разными категориями объектов, а именно с чашками на видео и настоящими чашками в месте извлечения, и тем не менее была выдвинута гипотеза, что при определенных обстоятельствах эти предметы могут восприниматься как смежные. и, таким образом, потенциально непрерывен в пространстве и во времени.Такие средства массовой информации, которые позволяют предполагать постоянное восприятие целевой чашки, засвидетельствованной в месте укрытия, и ее перехода к месту, где должен был быть сделан выбор, потенциально могут облегчить доступ детей к информации, необходимой для принятия правильного выбора. Ожидалось, что восприятие смежности будет обеспечиваться при просмотре видео в реальном времени и в зеркальном отражении. В живом видео и в зеркальных испытаниях фактические события сокрытия происходили в один и тот же момент времени, хотя внешне не в пространстве, как событие, выставленное для просмотра, точно так же, как и при прямом восприятии.

    Сохранение четко разделенных мест для информации и поиска имело решающее значение для разработки теста, поскольку такая прерывность требует операции соединения в форме восприятия смежности или отношения знаков. Предполагалось, что эти два места будут четко разделены для ребенка, и поэтому субъективно воспринимаются как два разных места, а не смешиваются как одно и то же. В то же время оба эти места находились в пределах досягаемости восприятия ребенка в течение всего сеанса.Более того, хотя эти два места находились рядом, ребенок должен был сделать несколько шагов и повернуться лицом в разные стороны при смене мест (см. Рис. 1). Экспериментатор перемещал чашки с места, где было обнаружено укрытие (см. Т1, рис. 2), к месту извлечения (см. Т2, рис. 2), еще больше усиливая разделение этих двух мест. С помощью этих мер мы стремились снизить риск того, что дети неправильно воспримут места и тем самым упустят разрыв между «кубками для СМИ» и «кубками реальности».”

    Рисунок 1. Экспериментальное пространство в положении для выбора между двумя чашками. Зеркало, которое здесь закрыто, видно в правом нижнем углу изображения, а подготовленные лотки (используемые только для записанного видео) видны в задней части пространства экспериментатора.

    Рисунок 2. Рисунок иллюстрирует установку прямого восприятия с прямым наблюдением за событием сокрытия через отверстие в барьере. Локация была разделена картонным окклюдером (барьером) на пространство действий ребенка (A) и информационное пространство экспериментатора (B) .В точке C экспериментатор и ребенок встретились, и ребенок сделал свой выбор, выбрав целевую чашку из подноса, который экспериментатор поднес к Т2. В испытаниях с видео (записанное видео и видео в реальном времени) монитор был установлен в проеме (с точной посадкой) так, чтобы исключить прямой вид на E.

    Обратите также внимание на то, что дети никогда не входили в пространство экспериментатора (B на рисунке 2), где были восприняты или задуманы фактические скрытые события. Это важное отличие от других исследований, в которых скрытие и поиск объектов не были разделены в пространстве (Menzel et al., 1978; ДеЛоуч и Бернс, 1994; Troseth and DeLoache, 1998; Suddendorf, 2003; Lauricella et al., 2010). Это также отличается от экспериментального плана исследования Potì and Saporiti (2010) с участием обезьян-капуцинов, в котором использовалась двухместная конструкция, но никоим образом не разрешалось наблюдение за перемещением чашек с одного места на другое. другой, что позволяет обезьянам перепутать эти два места.

    Одно из наших предположений заключалось в том, что в этом контексте простая иконичность была относительно несложной.Как было предложено выше, различные способы передачи информации о событии иконически идентичны на более высоком уровне (т. Е. Распознавание одного и того же базового события в разных условиях) и вариации на более низких уровнях иконичности (т. Е. Медиа- специфическая фильтрация основного события) была одинаковой в прямом эфире и в предварительно записанном видео (снятое одной и той же камерой, проецируемой на один и тот же экран) и как можно более равной в зеркальном отражении (воспринимаемый размер и форма зеркала).Таким образом, мы ожидали, что дети, смотрящие видео или зеркало, смогут понять, под какой чашкой прячется жетон (Murray and Trevarthen, 1985; Loveland, 1986; Barr and Hayne, 1999). Кроме того, мы ожидали, что 2-летние дети будут отличать видео и зеркальные изображения от обычного восприятия (Liben, 1999; Troseth, 2010). Однако следует отметить, что мы не , а ожидали, что 2-летние дети будут прибегать к использованию значений знаков при восприятии изображений, видео или зеркал (DeLoache and Burns, 1994; Troseth and DeLoache, 1998; Allen et al. al., 2010; Сонессон и Леннингер, 2015). Задача, поставленная перед детьми в этой игре, заключалась скорее в том, чтобы направлять их выбор объекта, связывая воспринимаемую информацию, передаваемую различными средствами информации, с объектами реального мира при отсутствии знаковых отношений. В этой возрастной группе не ожидается, что дети полностью усвоят дифференцированное знаковое отношение (Piaget, 1945; DeLoache, 2004).

    Предполагалось, что условия, при которых информация возникает из прямого восприятия, будет наиболее легким для освоения и, следовательно, приведет к наиболее успешным испытаниям.Во-вторых, мы ожидали, что качество живого видео будет вторым лучшим, поскольку оно дает признаки смежности, близкие к таковым в прямом восприятии. Напротив, события сокрытия и поиска в предварительно записанном видео являются прерывистыми, и поэтому предсказывались, что они будут трудными для детей. Предыдущие исследования показали, что двухлетние дети более успешно получают информацию из живого видео, чем из предварительно записанного видео. В поисковой игре детям было показано, что они более успешно находят спрятанную игрушку, когда их информирует моментально реагирующий на экран человек в живом видео, чем от человека на экране в предварительно записанном фильме, хотя это человек также вел себя социально дружелюбно к ребенку (Troseth et al., 2006, 2019). Однако в настоящем исследовании ни одно из условий не предполагало интерактивного общения в чате между воспринимающим и человеком на видео. Это связано с тем, что исследование было разработано для измерения различий с точки зрения восприятия смежности.

    У нас не было особых ожиданий по поводу зеркального отображения. Зеркальное отображение отличается от обычного восприятия. Несмотря на то, что угол обзора может быть субъективно отрегулирован при зеркальном восприятии, непрерывность зеркального отображения соответствующей сцены нарушается (см.скрытие в этом исследовании). Зеркало отображает свой объект (ср. Скрытую информацию) с другого направления, чем то место, где сцена или действие происходит в реальной комнате. Более того, энантиоморфная природа зеркального изображения подразумевает инверсию направлений внутри сцены. Однако до сих пор было проведено слишком мало исследований о том, как двухлетние дети понимают зеркальное изображение как источник визуальной информации, чтобы можно было сделать какие-либо выводы. В другой исследовательской парадигме, после оценочного теста Гэллапа (1970), разработанного для выявления самопознания, неоднократно было показано, что двухлетние дети совершают самостоятельные действия, когда им предъявляют свои зеркальные изображения.Предполагается, что самоуправляемое поведение, представленное в зеркальном отображении, указывает на появление самосознания (Gallup, 1970; Amsterdam, 1972; Asendorpf et al., 1996) или, альтернативно, что оно демонстрирует способность справляться с множественные самоощущения (Повинелли и др., 1996). Поскольку тест на отметки выполняется более или менее в то же время, когда дети добиваются успеха в поиске изображенного объекта в реальном мире, можно подумать, что в обоих случаях на карту поставлено открытие знаковой функции изображения (Sonesson and Lenninger, 2015).Фактически, независимо от того, указывает ли тест на самосознание, он не обязательно указывает на понимание зеркального отражения как знака. Из-за физической случайности, обеспечиваемой зеркальным отражением, кинестетического и визуального соответствия может быть достаточно, чтобы направить поведение к неожиданной отметке на лице (Mitchell, 1997). Более того, исследования, направленные на изучение трансгрессивного поведения, показали, что наличие зеркала помогает регулировать поведение 3-летних, но не 2-летних детей (Martin et al., 2019). В настоящем исследовании зеркало было направлено так, чтобы отражать место укрытия, но не тело воспринимающего ребенка.

    Материалы и методы

    Метод

    Участники

    Всего участвовало 36 детей, из которых 22 девочки и 14 мальчиков. Их средний возраст составлял 24 месяца и 18 дней (от 23 до 25 месяцев, SD = 12 дней). Они выросли в Швеции и не имели известных нарушений развития. Воспитатели сообщили о нормальной остроте зрения.Детей набирали из записей о рождении и случайным образом выбирали из адресного пула с опекунами, которые согласились связаться с ними для целей исследования. На момент исследования все участники жили на юге Швеции.

    Материалы и установка

    Схема экспериментальной установки представлена ​​на рисунках 1–3. Экспериментальная комната была разделена на два пространства (одно для ребенка, другое для экспериментатора), разделенных картонным экраном высотой 185 см. Таблицы детского размера располагались по обеим сторонам экрана, как показано на рисунке 2.Справа от ребенка, всего в нескольких шагах от него и всегда в поле зрения с точки зрения ребенка, был помещен второй стол размером с ребенка (T2). За этим столом происходил выбор.

    Рисунок 3. На рисунке показана установка для испытаний зеркала. Когда проинформировали об этом через зеркало, отверстие в шлагбауме было закрыто, так что прямой вид на E. Зеркало было расположено так, чтобы ребенок мог выглянуть из-за угла и увидеть скрытое событие через зеркало.В этих испытаниях экспериментатор менял положение в точке T1 (B), чтобы смотреть в зеркало под углом обзора ребенка.

    Прямоугольное окно размером 48 × 29 см было вырезано из экрана на высоте 52 см от пола. Вырезанный кусок использовался в качестве заслонки при смене оборудования между условиями испытания, как описано ниже. Зеркало (40 × 255 см) помещалось на мольберте (45 см от пола) на расстоянии 215 см от ребенка. Лампочка красного цвета, прикрепленная к верхней части зеркала, могла включаться и выключаться с помощью пульта дистанционного управления.Когда зеркало не использовалось, оно было закрыто белым листом (как показано в правом нижнем углу на Рисунке 1). Кроме того, для привлечения внимания использовались три ручных куклы. Коробка (30 × 30 × 21 см), в которую ребенок мог складывать полученные им жетоны, была сконструирована для исследования. Когда жетон был помещен в коробку, он вызывал звуковую награду. Наконец, 34 чашки разного размера и цвета, украшенные разными узорами, были использованы для сокрытия жетонов. Жетоны были изготовлены из дерева диаметром 30 мм.Девять лотков (один лоток для запуска фазы разогрева, прямого восприятия, живого видео и испытаний с зеркалом, и восемь лотков, подготовленных заранее для предварительно записанных испытаний) были помещены на стойку для лотков.

    Процедура

    Все экспериментальные сессии начинались с 5-минутной информации и подписания формы согласия в комнате, отделенной от тестовой студии. Воспитателям сказали, что им разрешено смотреть игру вместе со своими детьми и говорить что-то вроде «смотри сюда!» Или указывать на мероприятие.Их прямо попросили не прикасаться к экрану, использовать такие слова, как «зеркало», «видео», «телевизор», «прятаться» или «чашка», и не вмешиваться в выбор ребенка.

    После того, как воспитателям были даны инструкции и информация, экспериментальная сессия началась с фазы разминки для ознакомления с правилами игры и ознакомления детей с коробкой звукового вознаграждения. На этом этапе один жетон был помещен на поднос на столе T2. Экспериментатор сразу же предложил ребенку взять жетон и положить его в коробку.Впоследствии ребенок увидел, как экспериментатор прячет новый жетон под единственной чашкой на подносе, и ему снова предложили взять его и положить в коробку. После этого новый жетон был спрятан под одной из двух чашек, поставленных рядом друг с другом. Ребенку предложили взять жетон, но разрешили заглянуть только под одну чашку. После нахождения жетона процедура была повторена один раз с жетоном, спрятанным под другой чашкой.

    После разминки (которую все дети сочли легкой) ребенок и экспериментатор заняли свои места, а опекун сели прямо позади ребенка с левой стороны.В этот момент началось состояние прямого восприятия. Экспериментатор привлек внимание ребенка ручной куклой через отверстие, а затем поставил две чашки на поднос на столе T1. Впоследствии жетон помещали перед одной из чашек (целевой чашкой), затем нецелевую чашку помещали вверх дном, и, наконец, метку-чашку помещали вверх дном над жетоном и, таким образом, закрывали его из поля зрения (рис. 4). Сразу после этого экспериментатор поднес поднос к Т2, попросив ребенка подойти, найти жетон и положить его в коробку, чтобы вызвать звук.Эта процедура повторялась восемь раз. Левое и правое укрытия уравновешивались в соответствии с подготовленными полурандомизированными протоколами. Жетоны не прятали более двух раз в одном и том же положении, чтобы дети не извлекли выгоду из персеверации. Чашки выбирались случайным образом для каждого испытания, выбирая их из одной корзины, содержащей только красные и зеленые чашки, и другой, только желтой и синей. Этот распорядок был разработан, чтобы избежать сочетания зеленого с красными чашками в одном испытании, поскольку мы не знали, страдает ли кто-либо из детей дальтонизмом.

    Рис. 4. Укрытие всегда происходило в одной и той же последовательности в одном и том же порядке: пустые чашки смотрели на ребенка, жетон ставился перед правильным выбором, экспериментатор сначала закрывал чашку без приманки, а затем закрывал чашку с наживкой. .

    За испытание разрешался только один выбор. Ребенку, который не нашел жетон, сразу же предложили стать свидетелем нового укрытия. Поднос вернули в Т1, чтобы ребенок мог видеть, как он убирается. Испытания комфорта проводились в виде нового укрытия в Т2, если ребенок выражал разочарование или разочарование (словесно, физически или инициировал новые игры, бегал вокруг и т. Д.)), или когда ребенок трижды подряд выбирал нецелевую чашку. Испытания на комфорт не заменили восемь испытаний. После последней попытки прямого восприятия заслонку закрывали и в отверстие вставляли монитор, чтобы ребенок больше не мог смотреть в пространство экспериментатора.

    Учитывая возраст детей, мы были обеспокоены тем, что заставить их выдержать все четыре состояния во время одной экспериментальной сессии было бы слишком сложно. Следовательно, каждый ребенок подвергался одной из шести возможных комбинаций двух из трех оставшихся состояний после условия прямого восприятия.В результате условие прямого восприятия выполнялось всеми 36 детьми, а каждое из трех других условий выполнялось 24 детьми. Процедура сокрытия в трех других условиях была аналогична процедуре в состоянии прямого восприятия, за исключением того, что она просматривалась косвенно с медиа-дисплея, как описано ниже. Кроме того, детям снова было предложено восемь испытаний, и испытания на комфорт были предложены в соответствии с процедурой, описанной выше. Первое условие началось сразу после последнего испытания прямого восприятия, затем последовало первое экспериментальное условие, но детям дали перерыв на 5-10 минут с освежающим соком и чтением книжки с картинками с опекуном, прежде чем началось последнее экспериментальное состояние.Весь сеанс длился 30–35 минут, включая перерыв. Все сеансы были записаны на видеокамеру Panasonic HDC-HS700.

    Живое видео

    В этом состоянии видеокамера (Panasonic HDC-HS700) зафиксировала, как экспериментатор прячет объект под чашками. Видеокамеру помещали в отверстие в картонном экране так, чтобы она имела примерно такую ​​же точку обзора, что и ребенок. Запись одновременно проецировалась на 42-дюймовый монитор (HP Compaq LA2205wg), который помещался в проем картонного экрана и, таким образом, блокировал обзор в пространство экспериментатора.Испытание началось с того, что на экране появилась одна из кукол, чтобы привлечь внимание ребенка. Переход экспериментатора от привлечения внимания к началу игры в прятки был постоянно виден ребенку в прямом эфире. Во время живого видео камера никогда не выключалась, поэтому ребенок мог наблюдать, как экспериментатор уходит и возвращается.

    Предварительно записанное видео

    В этом состоянии тот же 42-дюймовый монитор был помещен в проем картонного экрана.На монитор проецировались видеоклипы, показывающие событие сокрытия. Ролики были подготовлены заранее, и их презентация контролировалась экспериментатором с компьютера, размещенного в пространстве экспериментатора. Были использованы те же чашки и жетоны, что и в живом видео, а подносы были подготовлены заранее в соответствии с порядком видеороликов. Чтобы подчеркнуть, что событие, отображаемое на экране, не было связано во времени и пространстве (как в живом видео), стимулы различались по четырем аспектам: (а) привлекающие внимание марионетки были анимированы со звуковыми эффектами, (б) событие сокрытия было записано в явно другой среде, хотя и проецировалось под тем же углом и в зрительно-пространственном разрезе (показаны только туловище и рука прятавшегося), (c) укрыватель был другим человеком, носившим другую одежду, чем экспериментатор, и (d) монитор стал черным, когда событие сокрытия было завершено.Как и в других условиях, выбор между настоящими чашками детям предлагал экспериментатор.

    Зеркало

    Во всех условиях, кроме теста с зеркалом, зеркало закрывали простыней, чтобы дети не могли использовать его, чтобы увидеть, что происходит по ту сторону барьера. Этот лист был удален, и зеркало оставалось открытым на протяжении всей процедуры в этом состоянии. Экспериментатор смотрел в зеркало спереди, используя пульт дистанционного управления для включения или выключения красного света на верхней части зеркала, чтобы направить взгляд ребенка (и опекуна) на зеркало.Скрытие происходило за ширмой, за столом T1B, как и в других условиях. Испытание началось с того, что одна из ручных марионеток показалась в зеркале, после чего ребенок мог видеть, как экспериментатор спрятал жетон под одной из чашек, а затем направился к столу T2. На рис. 5 показано состояние сокрытия в зеркале с точки зрения ребенка.

    Рис. 5. Взгляд ребенка на прятание в зеркало.

    Результаты

    Все дети с энтузиазмом участвовали в испытаниях на прямое восприятие, и обратная связь с испытаниями комфорта побудила детей участвовать в новых испытаниях в тех случаях, когда фактические испытания были сложными или неинтересными для ребенка.Баллы являются двоичными, то есть выбор был либо правильным (целевая чашка), либо неправильным (другая чашка или отсутствие ответа). Один сеанс с зеркальными испытаниями был прерван после четырех испытаний, а остальные испытания были признаны неправильными. Более того, из-за технической ошибки оценки одного ребенка были заменены оценками другого ребенка.

    В таблице 1 представлен обзор результатов. Состояние прямого восприятия вызвало более правильные ответы, чем любое другое состояние.В трех экспериментальных условиях наиболее правильные ответы были обнаружены в условиях живого видео и меньше — как в предварительно записанном видео, так и в условиях зеркала.

    Таблица 1. Обзор результатов.

    Точность ответа в четырех условиях была проанализирована как логистическая регрессия со смешанными эффектами. Анализ проводился в R версии 3.6.2 (R Core Team, 2019) с использованием пакетов lme4 (Bates et al., 2015) и multcomp (Hothorn et al., 2008). Анализ проводился в три этапа.В качестве первого шага мы сравнили модель со случайными перехватами, полученными детьми, с моделью со случайными наклонами, полученными от детей (т. Е. Более восьми испытаний в рамках каждого условия). Если последняя модель окажется значительно лучше первой, это будет свидетельством того, что показатели точности увеличились или уменьшились за восемь испытаний. Сравнение показало, что это не так. Разница между двумя моделями не была значительной ( X 2 = 0,289, df = 3, p = 0.962). На втором этапе анализа мы сравнили модель случайных перехватов, выбранную на первом этапе, с моделью, которая также включала условие в качестве предиктора. Это сравнение было значимым ( X 2 = 53,346, df = 3, p = 0,000), предполагая достоверные различия в показателях точности в четырех условиях. На третьем этапе анализа все шесть парных сравнений были проверены статистически с использованием проверки обобщенных линейных гипотез. Результаты представлены в таблице 2.

    Таблица 2. Парные сравнения.

    Как показывают результаты в таблице 2, точность прямого восприятия и условия живого видео были значительно лучше, чем в двух других условиях. Кроме того, точность в условиях прямого восприятия была незначительно более значительной, чем в условиях живого видео, в то время как разница между предварительно записанным видео и зеркальным состоянием не была значительной. На рисунке 6 показаны ожидаемые пропорции правильных ответов для четырех условий вместе с 95% доверительными интервалами.Доверительные интервалы при прямом восприятии и условиях живого видео не включают случайную производительность ( p = 0,5), но интервалы в предварительно записанных и зеркальных условиях включают.

    Рисунок 6. Прогнозируемые пропорции верны. Планки погрешностей показывают 95% доверительный интервал.

    Обсуждение

    Значение, основанное на сходстве, является основополагающим для того, что мы называем знаковыми знаками. Восприятие сходства с референтными объектами составляют преобладающие качества в культовых медиа, таких как изображения и видео.Однако, несмотря на свою преобладающую роль, иконичность не обязательно должна быть единственным относительным фактором, влияющим на восприятие смысла в иконических медиа. В этом исследовании мы изучаем, может ли индексальность с точки зрения непрерывности играть значительную роль в определении способности детей младшего возраста отслеживать информацию из перцепционно значимых ресурсов знаков для решения проблемы в реальном пространстве. Дети в текущем исследовании были наиболее успешными в выборе целевой чашки после того, как стали свидетелями сокрытия либо в условиях прямого восприятия, либо во время просмотра видео в реальном времени.В соответствии с нашими ожиданиями, количество удачных выборов в условиях прямого восприятия также незначительно превышало таковые в живом видео. Однако оценки за успешный выбор в предварительно записанных видео и при испытаниях зеркал были низкими.

    Все три протестированных носителя обеспечивают реалистичное изображение визуального мира. Более того, во всех условиях тестирования процедура сокрытия выполнялась идентично, что позволяло ребенку всегда воспринимать укрытие под одним и тем же углом (т.е., вид спереди). Тем не менее, дети показали значительно лучшие результаты при получении информации при просмотре видео в реальном времени, чем при просмотре предварительно записанного видео или в зеркальном отображении. Факторы непредвиденных обстоятельств оставались как можно более похожими во всех протестированных средах. Видеопрезентация не реагировала на физическое взаимодействие (т. Е. Это не был сенсорный экран), и не было повторения ни одной попытки сокрытия. Во избежание вариаций из-за непредвиденных обстоятельств в средствах массовой информации в социальных сетях разных типов средств массовой информации лицо охотника не отображалось ни в каких условиях, а экспериментатор оставался безмолвным (немым) во время укрытия при любых условиях.При совместном просмотре родители следовали одним и тем же инструкциям во всех условиях. Поэтапное введение игры в предварительную фазу и базовое испытание позволило практически без языкового обучения и игровой процедуры. Для экспериментатора слова использовались только в месте поиска, спрашивая: «Где жетон, вы можете помочь мне найти жетон?» и участвовать в новом испытании: «Сыграем ли мы еще раз?» Наша интерпретация состоит в том, что вариации в восприятии смежности, которые по-разному проявлялись в испытаниях, объясняют разницу в вероятности выбора детьми целевой чашки.

    Живое видео было условием тестирования, которое вызывало восприятие перехода из места B в C (т. Е. От фактического места укрытия к месту выбора), наиболее сходное с прямым восприятием; больше, чем предварительно записанное видео и зеркальные изображения. Зеркало было единственным условием, при котором окклюдер не мешал детям следить за экспериментатором и чашками. Совершенно очевидно, что зеркальное восприятие энантиоморфно, вызывая визуальные преобразования в противоположные формы и направления.С другой стороны, заранее записанное видео было самым прерывистым условием. Хотя предварительно записанное видео давало визуальную информацию о сокрытии токена, ему не хватало информативных сигналов, чтобы связать видеоинформацию с поиском объекта, потому что процедура была записана в независимом месте, и не было никаких сигналов для выхода экспериментатора. место, связавшее это событие с принесением чашек в место извлечения. Таким образом, можно предположить, что предварительно записанное видео давало меньше сигналов для восприятия смежности, чем любое из других условий.Чашки и расположение жетонов награды на экране выглядели одинаково, и во время выбора явно было недостаточно для успешного выступления.

    Дети показали меньшие успехи в живом видео, чем в условиях прямого восприятия. Это согласуется с нашими предсказаниями, что прямое восприятие должно быть самым легким условием, то есть условием, при котором дети извлекли наибольшее количество жетонов. Только в испытаниях прямого восприятия чашки, представленные ребенку, перцептивно не изменились на протяжении всего испытания (от восприятия сокрытия до принятия решения).Согласно предыдущим исследованиям, переход между 2D и 3D презентациями затрудняет обучение детей младшего возраста (Zack et al., 2009; Barr, 2013). Гибкость памяти (Barr, 2013) требовалась во всех тестируемых условиях и поэтому не должна учитывать различия между живым и предварительно записанным видео. Однако мы предполагаем, что относительно частый выбор чашек без приманки в испытаниях прямого восприятия (почти каждый четвертый) можно объяснить двухместным дизайном.

    Требовались некоторые договоренности с участием различных СМИ, которые могли повлиять на результаты.Например, зеркало нужно было приспособить к физическому пространству, чтобы визуальный кадр скрывающегося события был равен видеопроекции (поднос, чашки и туловище экспериментатора, но не лицо). Расстояние до укрытия и до ребенка, соответственно, определяло положение зеркала. Однако зеркальная поверхность была пропорционально того же размера, что и монитор, с учетом его расположения дальше от ребенка. Также необходимо учитывать, чтобы отличить предварительно записанное видео от живого видео с точки зрения ребенка, сохраняя при этом постоянную визуальную информацию о скрытии.Были приняты меры для улучшения характеристик предварительно записанного фильма. Во-первых, для привлечения внимания были анимированные картинки вместо ручных марионеток в других условиях, во-вторых, предполагалось, что разница в фоне (занавески синего цвета) и другой человек в другой одежде (однако видны только туловище и руки) будут достаточно, чтобы ребенок воспринимал заранее записанное видео как отличное от ситуации здесь и сейчас. Это, конечно, предполагает баланс между получением характеристики среды и сохранением равной иконичности более высокого порядка.

    Монитор и испытания видео

    Монитор был одинаково размещен как для живого, так и для предварительно записанного видео. Монитор приспособил отверстие в окклюдере таким образом, чтобы направленность восприятия события сокрытия оставалась постоянной при испытаниях прямого восприятия. В живом видео, в отличие от записанного видео, сокрытие изображалось как происходящее (и действительно имело место) в том же физическом пространстве (B), что и в испытаниях прямого восприятия. При смене условий использовалась шторка, чтобы скрыть установку монитора, и дети, казалось, реагировали с удивлением и радостью, когда сталкивались с экраном, когда шторка снова снималась.Таким образом, они, кажется, различают монитор как в реальном времени, так и в записанном видео. Кроме того, монитор был в пределах досягаемости ребенка, и несколько детей касались экрана, а некоторые также пытались «щелкнуть», «развернуть» или «прокрутить» его поверхность, как будто пробовали сенсорный экран. Дети часто комментировали монитор и указывали на него. В целом, мы воспринимаем эти действия как свидетельство того, что дети не приняли видеопроекции за восприятие, подобное окну. Более того, ни один ребенок не настаивал на том, чтобы «щелкать» или «прокручивать» поверхность монитора.Когда среда не реагировала, дети меняли свое поведение на показания без прикосновения. Мы считаем это признаком того, что дети дифференцировали медиа-объект (Liben, 1999). Примечательно, что в состоянии прямого восприятия ни один ребенок не пытался протянуть руку через отверстие, чтобы схватить чашки; скорее они хотели обойти барьер и войти в пространство из-за угла. Никаких явных попыток доступа через монитор в живом видео и записанном видео не наблюдалось.

    Детей заранее не обучали работе с видео в реальном времени (Troseth, 2003), и поэтому они впервые использовали видео в реальном времени в качестве информационного ресурса для ведения поиска, как в этой игре.Некоторым детям удалось использовать информацию из живого видео не только в своих первых испытаниях, но неоднократно в более поздних испытаниях. Следовательно, ошибки персеверации, похоже, не мешали их выбору в живом видео (Schmidt and Anderson, 2002; Suddendorf, 2003). Результаты убедительно показали, что детям было значительно меньше пользы от записанного видео, чем от живого видео при их последующих поисках. В то же время мы интерпретируем готовность детей делать выбор и их разочарование, когда они выбирали чашку без жетона под ней, как свидетельство того, что они, тем не менее, были заинтересованы в получении жетона.Взятые вместе, разные результаты в записанном видео и видео в реальном времени указывают на то, что детям было выгодно восприятие непрерывности в живом видео, но им не хватало альтернативы соединению значений посредством знаковых отношений в записанном видео. Если бы участники вместо этого полагались на соглашение о знаковых отношениях — когда одно говорит что-то о другом, хотя они не воспринимаются как идентичные — мы должны ожидать более схожего результата в записанном видео, чем в живом видео.

    «Дефицит видео» и зеркальное отображение

    Дети в этом исследовании были значительно более успешными в получении жетона, когда они были проинформированы с помощью видео в реальном времени, чем увидев событие в зеркале.Это интригующий результат. Преемственность от зеркального восприятия позволила непрерывное восприятие чашек от тайника до извлечения. Более того, в одном из вариантов оценочного теста (Gallup, 1970; Amsterdam, 1972; Suddendorf et al., 2007) наблюдали, что двухлетние дети иначе реагировали на видеопроекцию собственного тела в реальном времени, чем на свое зеркальное отображение. Как и ожидалось, двухлетние дети показали самостоятельное поведение, когда их представили в зеркальном отражении; однако, когда они были представлены в виде отражения в реальном времени, только в возрасте трех лет дети оценили результативность 2-летнего ребенка в зеркальной версии задания (Suddendorf et al., 2007). Асинхронность сохранилась даже тогда, когда видеопроекции и зеркальные изображения стали более похожими (например, по размеру, симметрии, уменьшению возможности зрительного контакта). В самом деле, (Suddendorf et al., 2007) сомневается, что скудная визуальная информация в видео может быть причиной годичного лага между распознаванием видео по сравнению с зеркалами, что измеряется по самостоятельному поведению детей по отношению к отметкам. Suddendorf et al. (2007) утверждали, что эта разница в ответах двухлетних детей дополняет исследования, предполагающие эффект дефицита видео в обучении маленьких детей с помощью демонстраций видео.Это может означать, что зеркальное изображение «ближе» к восприятию в реальном мире, чем видео в реальном времени.

    Зеркальные изображения, однако, нельзя просто отождествлять с перцептивной реальностью, как показывает наше исследование (см. Также Sonesson and Lenninger, 2015). Тем не менее, непосредственное отношение к отражающей поверхности (обратите внимание также на возможность сопутствующих звуков), идеальное совпадение с движениями собственного тела и терпимость к субъективно настроенным углам обзора в зеркале могут быть факторами, которые улучшают восприятие себя (и соприкосновение с «реальностью») также среди самых молодых воспринимающих.Напротив, в нашем исследовании эти признаки близости к реальности менее полезны в состоянии зеркала. Скорее, мы предполагаем, что беспокойство при использовании энантиоморфной информации и смещение зеркала по отношению к пространству экспериментатора (B) являются факторами, которые могут скрыть восприятие смежности. Чтобы компенсировать эту «размытую» смежность, могла бы быть полезна установка отношения знака к зеркальному изображению. Однако двухлетние дети только начинают учиться использовать знаковые отношения.

    Заключение

    Изображения и видеоклипы являются примерами семиотических ресурсов, которые также являются знаками. Таким образом, до того, как изображение будет воспринято как вещь и как образец визуальной компоновки, оно может восприниматься как передающее значение изображаемых объектов или сцен. Эта двойственность , означающая , формирует базовую модель понятия знака в семиотической теории. Наблюдения (по крайней мере) над двойным значением знаков также являются центральными для психологических исследований детского смыслообразования (Piaget, 1945; Bruner, 1966; DeLoache, 2004).Фактически, психология и семиотика в течение долгого времени поддерживали диалог о значениях и смыслообразовании, который взаимно обогащал наши совпадающие исследовательские интересы (Lenninger et al., 2015).

    В данной статье мы надеемся продолжить этот диалог, точно указав актуальность для исследований развития двух семиотически различных факторов в создании смысла, даже когда задействованы в основном иконические знаки: иконичность и индексичность (например, смежность). Точнее, мы хотели исследовать, способствовало ли восприятие смежности связыванию одного экземпляра значения с другим (из медиа в реальный мир) независимо от значений, передаваемых знаками или нет.Психологические исследования (Piaget, 1945; DeLoache and Burns, 1994) показывают, что в возрасте 2 лет дети, как правило, еще не выработали способность использовать графические знаки в качестве руководства для решения задачи в реальном мире. Однако эмпирические исследования также показывают, что дети гораздо младшего возраста могут извлекать соответствующий смысл из изображений, идентифицируя визуальные объекты и отделяя их от реальных объектов (DeLoache et al., 1979; Liben, 1999). Эта загадка стала отправной точкой нашего исследования.

    Низкая вероятность того, что дети найдут жетон в условиях предварительно записанного видео или посредством наблюдения за укрытием через зеркало, в отличие от высокой вероятности найти его в условиях живого видео, подтверждает предположение, что 2- годовалые дети еще не используют потенциальную знаковую связь, существующую между информацией, полученной из средств массовой информации, и фактическими чашками, но они должны были прибегнуть к прямому восприятию смежности, чтобы облегчить поиск нужной чашки вживую. видео.

    Кроме того, текущее исследование демонстрирует, что зеркальное изображение нельзя просто рассматривать как эквивалент прямого восприятия, хотя на мгновение оно может быть ошибочно воспринято как таковое. В то время как чашки никогда не скрываются из виду в зеркале, изображение одновременно перевернуто и смещено и, следовательно, нарушает смежность между «зеркальной чашкой» и «настоящими чашками» (см. Далее Sonesson and Lenninger, 2015).

    Это говорит о том, что различение непрерывности или, в более общем смысле, непрерывности является элементарной ступенью в развитии человеческого смыслообразования.Кроме того, чтобы понять понятие знака с помощью отношений референции, нужно понять, что выражение знака отличается от своего референта во времени и / или в пространстве. Значение иконичности в восприятии изображения нельзя недооценивать, поскольку в первую очередь изображения черпают свое значение, показывая сходство с изображенными на них объектами (Sonesson, 1989; Simcock and DeLoache, 2006).

    В школе и дома во многих частях мира картинки и фильмы используются не только для развлечения, но и в качестве педагогических инструментов для привлечения детей к познанию реального мира.Картинки и фильмы можно использовать для передачи инструкций или для предложения информации, которая помогает кому-то узнавать новые факты об окружающем мире. Однако необходимо больше знать о том, как и кому эти средства массовой информации действительно помогают. Недавние исследования выдвинули на первый план важные аспекты этой проблемы, такие как: предыдущий опыт детей в средствах массовой информации (Troseth, 2003), случайное взаимодействие с мультимедийными устройствами (DeLoache et al., 1998; Lauricella et al., 2010; Kirkorian et al., 2016). ), социальная непредвиденность, выраженная в средствах массовой информации (Strouse and Troseth, 2008; Strouse et al., 2018) влияние социальной ситуации, в которой переживается среда (Pempek et al., 2011; Strouse, Troseth, 2014; Choi, Krikorian, 2016; Kirkorian et al., 2016; Strouse et al., 2018). (Choi et al., 2018) и вариации в иконичности (DeLoache and Burns, 1994; DeLoache, 2000; Simcock and DeLoache, 2006).

    В настоящем исследовании подчеркивается роль индексальности в понимании визуальной информации из знаковых медиа (например, видео, зеркала). Таким образом, он добавляет семиотически обоснованную концепцию индексальности как фактор для понимания предкурсоров в развитии использования жестов и восприятия маленькими детьми иконических медиа.Настоящее исследование может быть использовано для предположения, что степень, в которой непрерывность обычного восприятия реализуется в эксперименте, входит как частично независимый фактор в понимание различных иконически доминирующих семиотических ресурсов.

    Заявление о доступности данных

    Все наборы данных, созданные для этого исследования, включены в статью / дополнительные материалы.

    Заявление об этике

    Исследования с участием людей были рассмотрены и одобрены Региональной ассоциацией Etikprövningsnämnden i Lund.Письменное информированное согласие на участие в этом исследовании было предоставлено законным опекуном / ближайшими родственниками участников.

    Авторские взносы

    На основе оригинального предложения, сформулированного GS, все авторы внесли свой вклад в разработку, концепцию и дизайн исследования. SL и TP провели экспериментальное исследование и организовали базу данных. JW выполнил статистический анализ и написал разделы рукописи (статистика). С.Л. написал первые черновики рукописи. Все авторы внесли свой вклад в доработку рукописи, прочитали и одобрили представленную версию.

    Финансирование

    Номера грантов: M2008-0408: 1-E (Фонд 300-летия Банка Швеции: Riksbankens jubileumsfond) и 2008283155886729 (Psuii: Шведский исследовательский совет: Vetenskapsrådet).

    Конфликт интересов

    Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

    Благодарности

    Мы хотим поблагодарить Dr.Ларсу Коппу за творческую разработку и дизайн звуковой коробки, использованной в качестве награды, которую высоко оценили все дети. Мы также благодарим Шведский исследовательский совет за финансирование исследовательского проекта «Предшественники использования знаков в интерсубъективности и имитации» (PSUII), а также Riksbankens Jubileumsfond (RJ) за грант Центру когнитивной семиотики ( CCS) в Лундском университете, который совместно предоставил инфраструктуру и интеллектуальную среду для проведения настоящего исследования.Кроме того, мы с благодарностью отмечаем вклад гуманитарной лаборатории Лундского университета.

    Дополнительные материалы

    Дополнительные материалы к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2020.01622/full#supplementary-material

    Сноски

    Список литературы

    Аллен М. Л., Блум П. и Ходжсон Э. (2010). Маленькие дети знают, что делает картинку полезной для других? Дж.Cogn. Культ. 10, 27–37. DOI: 10.1163 / 156853710×497158

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Андерсон Д. Р. и Пемпек Т. А. (2005). Телевидение и очень маленькие дети. Am. Behav. Sci. 48, 505–522. DOI: 10.1177 / 0002764204271506

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Asendorpf, J. B., Warkentin, V., and Baudonnière, P.-M. (1996). Самосознание и осознание других II: отражение самопознания, осознание социальных непредвиденных обстоятельств и синхронное подражание. Dev. Psychol. 32, 313–321. DOI: 10.1037 / 0012-1649.32.2.313

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Барр Р. (2013). Ограничения памяти при обучении младенцев с помощью книжек с картинками, телевизора и сенсорных экранов. Child Dev. Перспектива. 7, 205–210. DOI: 10.1111 / cdep.12041

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Баррера М. Э. и Маурер Д. (1981). Распознавание сфотографированного лица матери трехмесячным младенцем. Child Dev. 52, 714–716.

    Google Scholar

    Барт Р. (1964). Rhétorique de l’image. Связь 4, 40–51.

    Google Scholar

    Бейтс Д., Мехлер М., Болкер Б. и Уокер С. (2015). Подгонка линейных моделей со смешанными эффектами с использованием lme4. J. Stat. Софтв. 67, 1–48. DOI: 10.18637 / jss.v067.i01

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Бейтс, Э., Бениньи, Л., Бретертон, И., Камайони, Л., и Вольтерра, В.(1979). Появление символов: познание и общение в младенчестве. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Academic Press.

    Google Scholar

    Бейлин, Х., Перлман, Э. Г. (1991). «Детский иконический реализм: объект против реализма собственности», в Advances in Child Development and Behavior , Vol. 23, изд. Х. В. Риз (Сан-Диего, Калифорния: Academic Press), 73–111. DOI: 10.1016 / s0065-2407 (08) 60023-3

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Брунер, Дж.С. (1966). «О когнитивном росте I и II», в исследованиях когнитивного роста: сотрудничество в Центре когнитивных исследований , изд. Дж. С. Брунер (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Wiley), 1–67.

    Google Scholar

    Каллаган, Т. К. (2000). Факторы, влияющие на использование детьми графических символов на третьем курсе: язык, сходство и иконичность. Cogn. Dev. 15, 185–214. DOI: 10.1016 / s0885-2014 (00) 00026-5

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Каллаган, Т.К., Роша П. и Корбит Дж. (2012). Знания детей младшего возраста о репрезентативной функции графических символов: развитие в дошкольном возрасте в трех культурах. J. Cogn. Dev. 13, 320–353. DOI: 10.1080 / 15248372.2011.587853

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Чой, К., Крикориан, Х. (2016). Коснитесь или смотрите, чтобы учиться? Поиск предметов для малышей с использованием условного и неконтингентного видео. Psychol. Sci. 27, 726–736. DOI: 10.1177 / 0956797616636110

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Цой, К., Крикориан, Х., Пемпек, Т. (2018). Понимание дефицита передачи: несоответствие контекста, проактивное вмешательство и рабочая память влияют на передачу видео малышами. Child Dev. 89, 1378–1393. DOI: 10.1111 / cdev.12810

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    де Соссюр, Ф. (1968). Cours de Linguistique Generale. Париж: Payot.

    Google Scholar

    ДеЛоач, Дж. С., и Бернс, Н. М. (1994).Раннее понимание репрезентативной функции картинок. Познание 52, 83–110. DOI: 10.1016 / 0010-0277 (94) -9

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    ДеЛоач, Дж. С., Миллер, К. Ф., и Розенгрен, К. С. (1997). Заслуживающая доверия уменьшающаяся комната: представление совсем маленьких детей с символическими и несимволическими отношениями. Psychol. Sci. 8, 308–313. DOI: 10.1111 / j.1467-9280.1997.tb00443.x

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    ДеЛоаш, Дж.С., Перальта де Мендоса, О. А., и Андерсон, К. Н. (1999). Множественные факторы в ранних инструкциях по использованию символов, сходство и возраст в понимании отношения между символом и референтом. Cogn. Dev. 14, 299–312. DOI: 10.1016 / s0885-2014 (99) 00006-4

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    ДеЛоаш, Дж. С., Пьерроутсакос, С. Л., Утталь, Д. Х., Розенгрен, К. С., и Готтлиб, А. (1998). Понимание природы картинок. Psychol. Sci. 9, 205–210. DOI: 10.1111 / 1467-9280.00039

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    ДеЛоаш, Дж. С., Штраус, М. С., и Мейнард, Дж. (1979). Восприятие изображения в младенчестве. Infant Behav. Dev. 2, 77–89. DOI: 10.1016 / s0163-6383 (79) 80010-7

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Фагот, Дж., Томпсон, Р. К. Р., и Паррон, К. (2010). Как читать картинку: уроки нечеловеческих приматов. Proc. Natl. Акад. Sci. США 107, 519–520. DOI: 10.1073 / pnas.07107

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Фенстермахер, С.К., Барр, Р., Брей, Э., Пемпек, Т. А., Райан, М., Калверт, С. Л. и др. (2010). Качество взаимодействия, отображаемое в видеороликах для младенцев и детей ясельного возраста: где взаимодействия? Infant Child Dev. 19, 594–612. DOI: 10.1002 / icd.714

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Ганея П. А., Блум Пикард М. и ДеЛоач Дж. С. (2008). Переход между книжками с картинками и реальным миром совсем маленькими детьми. J. Cogn. Dev. 9, 46–66. DOI: 10.1080 / 15248370701836592

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Гибсон, Дж.Дж. (1979). Экологический подход к визуальному восприятию. Бостон, Массачусетс: Houghton Mifflin.

    Google Scholar

    Гибсон, Дж. Дж. (1983). Чувства, рассматриваемые как системы восприятия. Вестпорт, Коннектикут: Пресс Гринвуд.

    Google Scholar

    Хохберг, Дж., И Брукс, В. (1962). Изобразительное распознавание как неизученная способность: изучение действий одного ребенка. Am. J. Psychol. 75, 624–628.

    Google Scholar

    Хрибар, А., Колл, Дж., И Сонессон, Г. (2014). От знака к действию. Исследования изобразительной компетентности шимпанзе. Семиотика 198, 205–240.

    Google Scholar

    Джолли Р. П. (2010). Дети и картинки: рисование и понимание. Молден, Массачусетс: Wiley-Blackwell.

    Google Scholar

    Киркорян, Х. Л., Чой, К., Пемпек, Т. А. (2016). Обучение детей младшего возраста с помощью случайного и неконтингентного видео на сенсорных экранах. Child Dev. 87, 405–413.DOI: 10.1111 / cdev.12508

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Лауричелла А. Р., Пемпек Т. А., Барр Р. и Калверт С. Л. (2010). Случайные компьютерные взаимодействия для успеха поиска объектов маленькими детьми. J. Appl. Dev. Psychol. 31, 362–369. DOI: 10.1016 / j.appdev.2010.06.002

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Леннингер С. (2012). Когда сходство квалифицируется как знак. Исследование понимания картинок и семиотического развития у детей раннего возраста. Диссертация, Лундский университет, Лунд.

    Google Scholar

    Леннингер С., Синха К. и Сонессон Г. (2015). Специальный раздел: Введение в семиотику и познание в развитии человека. Cogn. Dev. 36, 127–129.

    Google Scholar

    Либень, Л. С. (1999). «Развитие понимания внешнего пространственного представления», в Развитие ментального представления: теории и приложения , изд. И. Э. Сигель (Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум), 297–321.

    Google Scholar

    Ловленд, К. А. (1986). Откройте для себя возможности отражающей поверхности. Dev. Ред. 6, 1–24. DOI: 10.1016 / 0273-2297 (86) -8

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Мареович, Ф., Перальта, О. (2015). Раннее референциальное понимание: изучение слов через картинки с разным уровнем значимости. Psykhe 24, 1–11. DOI: 10.1016 / j.cogdev.2014.04.003

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Мариан, В., Neisser, U., and Rochat, P. (1996). Могут ли двухмесячные младенцы отличать живую жизнь от записанных на видео взаимодействий с их матерью (проект «Познание Эмори», отчет 33). Атланта, Джорджия: Университет Эмори.

    Google Scholar

    Мартин Д. М., Перри К. и Кауфман Дж. (2019). Влияние зеркала на проступки маленьких детей в задании по откладыванию подарков. руб. J. Dev. Psychol. 38, 205–218. DOI: 10.1111 / bjdp.12312

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Мельцов, А.Н. (1988). Имитация телемоделей младенцами. Child Dev. 59, 1221–1229.

    Google Scholar

    Мерло-Понти, М. (2012). Феноменология восприятия. Oxon: Рутледж.

    Google Scholar

    Мишотт, А. (1941). La causalité Physique est-elle une donnée phénoménale? Tijdschr. Филос. 3, 290–328.

    Google Scholar

    Митчелл, Р. У. (1997). Кинестетико-визуальное соответствие и самооценка как объяснение зеркального самопознания. J. Theory Soc. Behav. 27, 17–39. DOI: 10.1111 / 1468-5914.00024

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Мюррей Л. и Тревартен К. (1985). «Эмоциональная регуляция взаимодействия между двухмесячными детьми и их матерями», в Social Perception in Infants , ред. Т. М. Филд и Н. А. Фокс (Норвуд, Нью-Джерси: Ablex), 177–197.

    Google Scholar

    Оукс, Л. М., и Каннасс, К. Н. (1999). Вот как мяч отскакивает: восприятие детьми и взрослыми особого и временного соприкосновения при столкновении с прыгающими мячами. Dev. Sci. 2, 86–101. DOI: 10.1111 / 1467-7687.00059

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Пирс, К. С. (1931–1958). Собрание бумаг Чарльза Сандерса Пирса. Кембридж, Массачусетс: Belknap Press of Harvard Univ. Нажмите.

    Google Scholar

    Пемпек, Т. А., Демерс, Л. Б., Хэнсон, К. Г., Киркориан, Х. Л., и Андерсон, Д. Р. (2011). Влияние видеороликов, ориентированных на младенцев, на взаимодействие родителей и детей. J. Appl. Dev. Psychol. 32, 11–19.

    Google Scholar

    Перссон, Т. (2008). Иллюстрированные приматы: поиск знаковых способностей у великих обезьян. Докторская диссертация, Лундский университет, Швеция.

    Google Scholar

    Пиаже, Дж. (1945). La Formation du Symbole chez l’enfant: Imitation, Jeu et rêve, Image et Représentation. Невшатель: Делашо и Нистле.

    Google Scholar

    Пиаже, Дж. (1947). La Psychologie de L’intelligence. Париж: Колин.

    Google Scholar

    Повинелли Д. Дж., Ландау К. Р. и Перилу Х. К. (1996). Самопознание у маленьких детей с использованием отложенной обратной связи по сравнению с живой обратной связью: свидетельство асинхронности развития. Child Dev. 67, 1540–1554.

    Google Scholar

    R Основная команда (2019). R: язык и среда для статистических вычислений. Вена: Фонд R для статистических вычислений.

    Google Scholar

    Рикардсон, Д.С., и Киркхэм, Н. З. (2004). Мультимодальные события и движущиеся места: движения глаз 6-месячных детей показывают динамическую пространственную индексацию. J. Exp. Psychol. 133, 46–62. DOI: 10.1037 / 0096-3445.133.1.46

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Робинсон Э. Дж., Най Р. и Томас Г. В. (1994). Детские представления о взаимосвязи картинок и их референтов. Cogn. Dev. 9, 165–191. DOI: 10.1016 / 0885-2014 (94)

    -7

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Шмидт, М.Э. и Андерсон Д. Р. (2002). Телевидение и реальность: использование малышами визуальной информации из видео для управления поведением. Med. Psychol. 4, 51–76. DOI: 10.1207 / s1532785xmep0401_03

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Шмидт М. Э., Кроули-Дэвис А. М. и Андерсон Д. Р. (2007). Поиск объектов у двухлетних детей на основе телевидения: тестирование восприятия. Med. Psychol. 9, 389–409. DOI: 10.1080 / 152132607012

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Симкок, Г.и ДеЛоач Дж. (2006). Получите картину? Влияние культовой репутации на восприятие малышами картин из книжек с картинками. Dev. Psychol. 42, 1352–1357. DOI: 10.1037 / 0012-1649.42.6.1352

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Симкок, Г., Гаррити, К., и Барр, Р. (2011). Влияние повествовательных реплик на подражание младенцам из телешоу и книжек с картинками. Child Dev. 82, 1607–1619. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2011.01636.x

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Сонессон, Г.(1989). Живописные концепции. Лунд: Издательство Лундского университета.

    Google Scholar

    Сонессон Г., Леннингер С. (2015). Психологическое развитие семиотической компетентности. Из окна в кино через зеркало. Cogn. Dev. 36, 191–201. DOI: 10.1016 / j.cogdev.2015.09.007

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Страус, Г., и Трозет, Г. (2008). «Не пробуйте это дома»: имитация малышами новых навыков у людей на видео. J. Exp. Child Psychol. 101, 262–280. DOI: 10.1016 / j.jecp.2008.05.010

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Страус, Г., Трозет, Г. (2014). Поддержка передачи знаний детям ясельного возраста из видео. Cogn. Dev. 30, 47–64. DOI: 10.1016 / j.cogdev.2014.01.002

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Страус, Г., Тросет, Г., О’Догерти, К., и Сэйлор, М. (2018). Совместный просмотр помогает малышам заучивать слова на основе случайных и непредвиденных видео. J. Exp. Child Psychol. 166, 310–326. DOI: 10.1016 / j.jecp.2017.09.005

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Suddendorf, T., Simcock, G., and Nielsen, M. (2007). Визуальное самопознание в зеркалах и видео в реальном времени: свидетельство асинхронности развития. Cogn. Dev. 22, 185–196. DOI: 10.1016 / j.cogdev.2006.09.003

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Troseth, G. L., и DeLoache, J. S. (1998). Средство может скрыть сообщение: понимание видео маленькими детьми. Child Dev. 69, 950–965. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.1998.tb06153.x

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Трозет, Г. Л., Флорес, И., и Штукельман, З. Д. (2019). Когда репрезентация становится реальностью: интерактивные цифровые медиа и символическое развитие. Adv. Child Dev. Behav. 56, 65–108. DOI: 10.1016 / bs.acdb.2018.12.001

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Трозет, Г. Л., Сэйлор, М. М., и Арчер, А.Х. (2006). Использование видео детьми младшего возраста в качестве источника социально значимой информации. Child Dev. 77, 786–799. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2006.00903.x

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Troseth, L.G. (2003). Телегид: двухлетние дети учатся использовать видео как источник информации. Dev. Psychol. 39, 140–150. DOI: 10.1037 / 0012-1649.39.1.140

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Troseth, L.G.(2010). Это жизнь или это Memorex? Видео как отображение действительности. Dev. Ред. 30, 155–175. DOI: 10.1016 / j.dr.2010.03.007

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Зак, Э., Барр, Р., Герхардштейн, П., Дикерсон, К., и Мельцов, А. Н. (2009). Имитация младенцев из телевизора с использованием новой технологии сенсорного экрана. руб. J. Dev. Psychol. 27, 13–26. DOI: 10.1348 / 026151008×334700

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    9 теорий, которые доказывают, что дети видят мир иначе, чем взрослые / AdMe.ru

    Доказано, что мировоззрение ребенка устанавливается к 11 годам, и они становятся способны оценивать мир по-взрослому, решать проблемы и даже строить планы на будущее.До этого возраста дети воспринимают мир иначе, чем взрослые. Детям до сих пор не хватает опыта и знаний, чтобы понять, как устроен этот мир, поэтому они видят вещи в ином свете. Ученые выяснили, в чем истинная разница между мировоззрением детей и взрослых.

    Чтобы лучше понять эту теорию , AdMe.ru хочет помочь вам увидеть мир глазами ребенка.

    1. Детские фантазии

    До определенного возраста маленькие дети не видят разницы между фантазией и реальностью.Поэтому они уверены, что события, которые они придумали в своем сознании, существуют на самом деле. Впрочем, стоит отметить, что если ребенок что-то придумал сам, то в своей фантазии он в этом не сомневается. Однако, если ребенок услышит что-то отдаленно возможное от другого человека, он не поверит этому так же сильно, как взрослые. Ряд тестов показал, что в восприятии маленького ребенка существует очень тонкая грань между выдумкой и реальностью, потому что они до сих пор не понимают, какие знания истинны, а какие — ложны.

    2. Отсутствие абстрактного мышления

    Доказано, что дети младше 11 лет могут думать только о настоящей реальности и не могут мыслить абстрактно.

    Психолог Рудольф Шаффер провел эксперимент, в котором он попросил две группы детей найти на своем теле место, на которое можно было бы смотреть третьим глазом. Все дети первой группы в возрасте 9 лет указывали на свои лбы, потому что у них там было два глаза. Вторая группа состояла из 11-летних детей, которые могли мыслить абстрактно, поэтому они начали предлагать разные варианты, например, положить глаз на ладони, потому что таким образом они могли видеть сзади.

    3. Изучение языков

    Дети могут выучить языки довольно легко, в то время как взрослым это немного сложнее. Лингвист Ноам Хомски объясняет это тем фактом, что в человеческий мозг встроен некий общий набор инструментов, который объединяет все синтаксические правила всех существующих языков. Кроме того, за восприятие и воспроизведение речи ребенка отвечают миллионы клеток мозга, которые создают сложные проводящие системы. Такие системы заканчивают свое развитие к 10 годам.Вот почему чем вы старше, тем сложнее выучить новый язык.

    4. Постоянство предметов

    Дети в возрасте до одного года уверены, что предмет, который они не могут увидеть, исчезает навсегда. Психолог Жан Пиаже разработал теорию о постоянстве объектов и доказал, что знание о существовании объекта за пределами нашего поля зрения приходит с возрастом. Маленький ребенок слишком неопытен, чтобы понять, что объект, который он больше не видит, продолжает существовать.

    5. Идентификация

    Ученые утверждают, что новорожденные младенцы не могут различать лица из-за отсутствия опыта. Кроме того, их зрение не сфокусировано, и они видят размытые объекты.

    Определенный эксперимент показал, что младенцы до 6 месяцев неспособны различать лица разных людей, но к 9 месяцам они способны адаптироваться и начинают отличать лица своих знакомых от тех, на которых они носят. т. К одному году их зрение становится сфокусированным, и они могут видеть предметы четко и красочно.

    6. Обратимость

    У детей отсутствует чувство обратимости. Поэтому, если поставить перед ребенком два стакана разного размера и налить воду из высокого стакана в широкий, ребенок будет уверен, что воды стало больше. До семилетнего возраста дети считают, что если изменилась форма стакана, то изменилось и его содержимое. Также считается, что дети не могут сочетать два измерения высоты и ширины до определенного возраста, сосредотачивая свое внимание только на одном из двух измерений.

    7. Рисование

    Хорошо известно, что двигательные функции ребенка еще не полностью развиты, поэтому они рисуют хуже взрослых, потому что не могут постоянно держать карандаш в руке.

    Однако есть еще один очень интересный факт, обнаруженный в ходе эксперимента. Детям в возрасте от 5 до 9 лет было предложено нарисовать чашку, которая была размещена так, чтобы они могли видеть ее ручку. Несмотря на то, что ручка была вне их поля зрения, все дети до 7 лет добавляли ее в свои рисунки.И наоборот, дети старше 7 лет рисовали чашку без ручки.

    Психологи пришли к выводу, что в этом главное отличие ребенка от взрослого. Если взрослому дается задание нарисовать объект, который они видят, он будет рисовать его именно так, а дети добавляют элементы, которые они не видят, но знают, что должны быть.

    8. Понимание морали

    Понимание морали детьми отличается от понимания взрослых. Взрослые знают, какое действие хорошо, а какое плохо, а также хорошо разбираются в общепринятых нормах, которые они могут время от времени нарушать.

    Что касается морали, то с детьми все намного проще. Изначально поведение маленьких детей основано на намерении избежать наказания за проступки. Более старшие дети понимают мораль как тип поведения, за которое можно наградить. Каждый этап взросления формирует внутренние моральные аргументы, которых придерживается большинство взрослых.

    Результаты исследования подтверждают этот факт. Детям, участвовавшим в исследовании, задавали вопрос: «Что хуже: случайно сломать пару очков или две пары случайно?» Большинство детей ответили, что тот, кто разбил больше очков, хуже, потому что он причинил больше вреда, чем тот, кто сломал только одну пару.

    9. Теория разума

    Теория разума относится к пониманию того, что не все люди обладают информацией и опытом, которые есть у вас. У детей такое мышление появляется только в определенном возрасте.

    Это было обнаружено во время эксперимента под названием Салли Энн. В номере двое взрослых и ребенок. Когда один взрослый выходит из комнаты, другой прячет игрушку. Когда возвращается первый взрослый, ребенка спрашивают, где этот взрослый должен искать игрушку.Эксперимент показал, что дети до 3 лет указывали на настоящее место игрушки, не обращая внимания на то, что взрослый, вернувшийся в комнату, не знает, где она была спрятана.

    Изменила ли эта статья то, как вы думаете о детях и как они думают? Оставляйте свои мысли в комментариях.

    Зрительное восприятие детей продолжает развиваться до возраста 10 лет

    Резюме: Вопреки распространенному мнению, зрительное восприятие ребенка не достигает уровня взрослого в возрасте семи лет.Новое исследование показывает, что зрительное восприятие детей продолжает развиваться и не достигает зрелости до десяти лет.

    Источник: Китайская академия наук

    Принято считать, что зрительное восприятие детей в основном достигает уровня взрослых в возрасте 6–7 лет. Но новое исследование показывает, что развитие зрительного восприятия у детей не прекращается до достижения 10-летнего возраста.

    Исследование, опубликованное в журнале Child Development от сентября.27, была проведена группой доктора Хуан Янь из Шэньчжэньского института передовых технологий (SIAT) и группой доктора Чэнь Линя из Института биофизики Китайской академии наук.

    Топологическое свойство (TP) — это базовый геометрический атрибут объектов, который сохраняется при непрерывных и однозначных преобразованиях и считается обрабатываемым в раннем видении.

    Было показано, что зрительная система человека очень чувствительна к топологическим различиям в изображениях. Множество доказательств показывает, что TP обрабатывается до не-TP атрибутов визуального стимула, т.е.е., приоритетный эффект TP.

    Взмах крыльев летящей птицы постоянно меняет форму птицы, но мы всегда воспринимаем ее как одну и ту же птицу. Глобальное топологическое свойство объекта — это в точности геометрическое свойство, описывающее сохранение неизменной формы во время непрерывной деформации.

    Было показано, что зрительная система человека очень чувствительна к топологическим различиям в изображениях. Изображение находится в общественном достоянии

    Исследователи обнаружили, что глобальный топологический приоритет периферического зрения не проявлялся до возраста ~ 10 лет, а развитие центрального и периферического зрения было другим.

    Доказательства показали, что основные зрительные функции у детей схожи с взрослыми, хотя и не достигли полной зрелости. Например, чувствительность к пространственному контрасту у 4-летних детей следует кривой, аналогичной таковой у взрослых, прежде чем достигнуть взрослого уровня в возрасте от шести до семи лет.

    Исследователи изучили глобальное восприятие TP 773 детьми в возрасте от 6 до 14 лет по сравнению со 179 взрослыми. Результаты показали, что взрослые и дети в возрасте 10 лет и старше демонстрируют тенденцию приоритета TP как в центральном, так и в периферическом зрении, т.е.е., для распознавания различий TP требовалось меньше времени, чем различий, не относящихся к TP. Дети в возрасте от 6 до 8 лет показали тенденцию приоритета TP для центральных стимулов, но обратную тенденцию в их периферическом зрении.

    Тесты на распознавание TP предоставили уникальное окно в развитие ранних стадий обработки зрительной информации у детей. Это исследование обнаружило значительную разницу в топологической обработке периферического зрения у взрослых и детей в возрасте до 10 лет, что позволило предположить, что глобальный топологический приоритет периферического зрения не проявляется до возраста ~ 10 лет.

    Об этом Новости исследования визуальной нейробиологии

    Автор: Пресс-служба
    Источник: Китайская академия наук
    Контактная информация: Пресс-служба Китайской академии наук
    Изображение: Изображение находится в общественном достоянии

    Оригинальное исследование: Открытый доступ.
    «Позднее развитие раннего зрительного восприятия: отсутствие приоритета топологии периферического зрения до 10 лет» Хунси Тан и др. Развитие ребенка

    Аннотация

    См. Также

    Позднее развитие раннего зрительного восприятия: отсутствие приоритета топологии в периферийном зрении до 10 лет

    Топологическое свойство (TP) является основным геометрическим атрибутом объектов. который сохраняется при непрерывных и однозначных преобразованиях и считается обработанным в раннем видении.В этом исследовании изучали глобальное восприятие TP 773 детьми в возрасте 6–14 лет по сравнению со 179 взрослыми.

    Результаты показали, что взрослые и дети в возрасте 10 лет и старше демонстрируют тенденцию приоритета TP как в центральном, так и в периферическом зрении, то есть для определения различий TP требуется меньше времени, чем различий, не связанных с TP. Дети в возрасте 6–8 лет демонстрируют тенденцию к приоритетности TP для центральных раздражителей, но не для периферического зрения.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *