Принципы концепции пиаже – . —

Основные понятия и принципы развития интеллекта в концепции Пиаже. Стадии развития интеллекта в онтогенезе.

(Пиаже)Интеллект– система операций, которые обеспечивают адаптацию человека в среде.Адаптация– равновесие между ассимиляцией (включение объекта в схемы поведения, которые сами являются ничем иным, как основой деятельности, обладающей способностью активно воспроизводиться) иаккомодацией(изменение имеющихся у человека схем действий с объекта в направлении их большего соответствия свойствам этих объектов).Операция– любое умственное действие, которое в конечном итоге представляет собой интериоризированные внешние действия.Интеллект– система операций, которая характеризуется как целое5 основными способами(свойствами): 1) композиция. А+В=С – в данной целостной системе операций, отдельные операции могут объединяться и образовывать новые операции. 2) обратимость. С-А=В – в данной системе любая композиция может быть вновь разъединена на отдельные составляющие её операции. 3) ассоциативность. (А+В)+С=А+(В+С) – существует несколько способов соединить операции друг с другом для достижения одного и того же результата. 4) общая идентичная операция. А-А=0. любая операция соединенная с ей обратной отменяется. 5) тофтология. А+А=А – две идентичные операции не образуют композицию. На каком основании интеллект характеризуется этими свойствами? На понятие интеллекта можно распространить понятие группы, которое существует в математике. Интеллект обозначается не как группа, а как группировка операций (из-за 5-го свойства).Развитие рассматривается Пиаже как эволюция, управляемая потребностью в равновесии. Понятие равновесия — центральное понятие в его психологической теории. Ж. Пиаже определяет равновесие как стабильное состояние открытой системы. Равновесие в статическом, уже осуществленном виде представляет собой адаптацию, приспособление, состояние, при котором каждое воздействие равно противодействию. Это система балансирующих взаимодействий, колебаний, которые постоянно компенсируют друг друга. С динамической точки зрения, равновесие — это тот механизм, который обеспечивает основную функцию психической деятельности — конструирование представления о реальности; обеспечивает связь субъекта и объекта, регулирует их взаимодействие. На основании теории развития, в которой основным законом служит стремление структур субъекта к равновесию с реальностью, Пиаже выдвинул гипотезу о существовании стадий интеллектуального развития. Это следующее (после эгоцентризма) крупное достижение Пиаже в области детской психологии.

Стадии — это ступени, или уровни, развития, последовательно сменяющие друг друга, причем на каждом уровне достигается относительно стабильное равновесие. Пиаже не раз пытался представить интеллектуальное развитие ребенка как последовательность стадий. Уже в ранних работах развитие интеллекта рассматривалось им как смена стадий аутизма, эгоцентризма и социализации. В более поздних работах речь уже шла о четырех, иногда шести стадиях. И лишь в работах, где Пиаже давал обзор своего учения, картина развития приобрела более определенные и устойчивые черты (см. табл. 5). Таблица 5

КЛАССИФИКАЦИЯ СТАДИЙ РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТА

Период	Подпериод	Стадии	Возраст
I. Сенсомоторный интеллект	А. Центрация на собственном теле	1. Упражнение рефлексов 2. Первые навыки и первые круговые реакции 3. Координация зрения и хватания Вторичные круговые реакции	0-1 мес. 1-4,5 мес. от 4,5 до 8-9 мес.
I. Сенсомоторный интеллект	В. Объективация практического интеллекта	4. Дифференциация средства и цели Начало практического интеллекта 5. Дифференциация схем действия благодаря третичным круговым реакциям Появление новых средств для достижения цели 6. Начало интериоризации схем и решения некоторых проблем путем дедукции	0-1 мес. от 11-12 до 18 мес. 18-24 мес.
II. Репрезентатив-ный интеллект и конкретные операции	А. Предоператор-ный интеллект	1. Появление символической функции. Начало интериоризации схем действия 2. Интуитивное мышлени опирающееся на восприят 3. Интуитивное мышлени опирающееся на более расчлененные представления	2-4года е, 4-6 лет ие 6-8 лет е,
II. Репрезентатив-ный интеллект и конкретные операции	В. Конкретные операции	4. Простые операции (классификация, сериация, взаимно однозначное соответствие) 5. Система операций (система координат, проективные понятия)	9-12 лет
III. Репрезентативный интеллект и формальные операции	А. Становление формальных операций	1. Гипотетико-дедуктивная логика и комбинаторика	12-14 лет
III. Репрезентативный интеллект и формальные операции	В. Достижение формальных операций	2. Структура «решетки» и группа четырех трансформаций	от 13-14 лет

Порядок следования стадий неизменен.

Виды мышлений (Рубинштейн):наглядно-действенноедо 2-3-х лет (наглядно, практическими действиями),наглядно-образноес 2-3-х до 6-7 лет (наглядно, образами),словесно-логическоес 7 и к 11-12 годам (словесно, логические законы и правила). Критерии: формы представление субъекту задачи, основные способы решения задачи.

Интеллектуальная деятельность формируется сначала в плане действия. Она опирается на восприятие и выражается в более или менее осмысленных целенаправленных предметных действиях. Можно сказать, что у ребенка на этой ступени лишь «наглядно-действенное» мышление или «сенсомоторный интеллект». Новый этап в истории мышления связан с овладением ребенком речью. « …Развитие мышления не сводится к тому, что над генетически более ранними примитивными видами мышления надстраиваются другие, генетически более поздние и сложные. В силу неразрывной внутренней связи всех сторон мышления между собой и со всей личностью и её сознанием в целом, генетически более ранние виды в процессе развития сами поднимаются на высшую ступень … » Концепция развития мышления Рубинштейн — зависит от типа взаимодействия или функционирования, у человека – от характера деятельности – функционально-генетическая теория. развитие мышления представляет как процесс качественной перестройки (изменение уровня) старых видов мышления при возникновении нового вида мышления: « … В процессе развития выделяются различные генетические ступени развития мышления. На самых ранних ступенях возникает сначала наглядно-действенное ситуативное мышление, непосредственно связанное с действием, как бы включённое в него. Затем с расширением и обобщением общественной практики сформировались другие виды мыслительной деятельности. При этом переход к высшим генетическим ступеням выражается не только в развитии новых видов мышления, но и в изменении уровня всех тех, которые возникли не предшествующих ступенях. Развивается не мышление само по себе, а человек, и по мере того как он поднимается на высшую ступень, на высшую ступень поднимаются все стороны его сознания, все аспекты его мышления … » С точки зрения основного механизма мышления – анализа-синтеза – развитие мышления – это превращение анализа-синтеза из практических операций в операции теоретические: « … Первичный вид мышления – это мышление в действии и действием, мышление, которое совершается в действии и в действии выявляется. Все мыслительные операции (анализ, синтез и т.д.) возникли сначала как практические операции и лишь затем стали операциями теоретического мышления. Мышление зародилось как практическая операция.» Само мышление как форма отражения происходит из восприятия, когда оно превращается в наблюдение. « … Переход от восприятия к наблюдению означает новый этап, новую ступеньку в дифференциации познавательной и практической деятельности. Развитие наблюдения, осмысливающего восприятие посредством сравнения, сопоставления, соотношения, уже непосредственно связано с начинающимся развитием мышления.

studfile.net

2. Ключевые понятия концепции Ж. Пиаже.

Что же можно считать главным результатом научной деятельности Пиаже? Он создал Женевскую школу генетической психологии, которая изучает умственное развитие ребенка. Термин генетический, используемый в выражении генетическая психология, был введен в психологию во второй половине XIX века, то есть до того, как биологи начали использовать его в более узком смысле слова. Термин генетическая психология относится к индивидуальному развитию, к онтогенезу. Как отмечает Пиаже, выражение генетическая психология нельзя использовать в качестве синонима для детской психологии, психологии развития ребенка, так как генетической называют и общую психологию, если она рассматривает психические функции в процессе формирования.

Что изучает генетическая психология, созданная Пиаже? Объект этой науки — изучение происхождения интеллекта. Она исследует, как формируются у ребенка фундаментальные понятия: объект, пространство, время, причинность. Она изучает представления ребенка о явлениях природы: почему солнце, луна не падают, почему облака движутся, почему реки текут, почему ветер дует, откуда берется тень и т.д. Пиаже интересуют особенности детской логики и, главное, механизмы познавательной деятельности ребенка, которые скрыты за внешней картиной его поведения.

Для выявления этих механизмов, скрытых, но все определяющих, Пиаже разработал новый метод психологического исследования — метод клинической беседы, когда изучаются не симптомы (внешние признаки явления), а процессы, приводящие к их возникновению. Этот метод чрезвычайно трудный. Он дает необходимые результаты только в руках опытного психолога. По выражению Э. Клапареда, метод Пиаже — это умственная аускультация и перкуссия, это искусство — искусство спрашивать.

Пиаже критически проанализировал методы, которыми пользовались до него, и показал их несостоятельность для выяснения механизмов умственной деятельности. И теперь, когда метод тестов все больше привлекает к себе внимание психологов, стоит вспомнить позицию Пиаже по этому вопросу. Полвека назад он доказал, что тесты могут служить лишь целям отбора, но не дают представления о внутренней сущности явления.

Какие задачи решает созданная Пиаже генетическая психология7 Эта наука изучает, как происходит переход от одних форм мыслительной деятельности к другим, от простой структуры умственной деятельности к более сложной и каковы причины этих структурных преобразований. Она изучает сходство и различие между психической жизнью ребенка и взрослого человека.

Созданная Пиаже генетическая психология, как признают зарубежные исследователи, развивается по трем направлениям: определяются проблемы, которые составляют ее предмет; разрабатывается техника исследования; происходит накопление, организация и интерпретация фактов.

Генетическая психология Пиаже занимает особое место в системе наук между биологией и философией. Стремлением связать биологию и проблемы познания объясняется двойная ориентация Пиаже как психолога. Поэтому, как отмечает ученица и ближайший его сотрудник Б. Инельдер, чтобы понять теорию Пиаже, надо знать биологические предпосылки, из которых она исходит, и эпистемологические выводы, к которым она ведет.

Пиаже создал генетическую психологию для того, чтобы на ее основе можно было построить генетическую эпистемологию. По определению Пиаже, генетическая эпистемология пытается объяснить познание, и, в особенности, научное познание, на основе его истории, социогенеза и психологических истоков тех понятий и операций, на которые научное познание опирается. Пиаже был глубоко убежден в том, что для изучения природы познания необходимо использовать психологические данные. Чтобы решить фундаментальные эпистемологические проблемы (главная из них — с помощью каких средств человеческий ум переходит от состояния недостаточного знания к более высокому уровню познания), мы не можем реконструировать генезис человеческого мышления у доисторического человека. Мы ничего не знаем о психологии неандертальского человека или о психологии кроманьонца. Но мы можем обратиться к онтогенезу, ибо именно на детях лучше всего изучать развитие логического, математического и физического познания.

Итак, исходя из перспективы создания генетической эпистемологии, науки о происхождении и развитии научного знания, Пиаже перевел традиционные вопросы теории познания в область детской психологии и приступил к их экспериментальному решению. Его интересовало, отличает ли субъект внешний мир от внутреннего, субъективного мира и каковы границы такого различения? Пиаже хотел выяснить, действует ли внешний мир непосредственно на ум субъекта или его идеи — продукты собственной умственной активности? А если субъект активен в процессе познания, то каково взаимодействие между его мыслью и явлениями внешнего мира, каковы законы, которым это взаимодействие подчиняется, каково происхождение и развитие основных научных понятий?

При решении этих вопросов Пиаже исходил из нескольких основных положений. Прежде всего — о взаимоотношении целого и части. Проблема связи целого и части существует, по мнению Пиаже, везде, во всех областях бытия. Всюду целое качественно отличается от части, изолированных элементов не существует. Всегда отношения между целым и частями варьируют в зависимости от структуры, в которую они включены, а в общей структуре их отношения уравновешены. Состояние равновесия меняется, переходит от менее устойчивого к более устойчивому. В социальной жизни устойчивое равновесие имеет форму кооперации, а в логике оно соответствует логической необходимости.

Принцип равновесия Пиаже использовал впоследствии для объяснения интеллектуального развития ребенка. В дальнейшем этот принцип всегда сильнейшим образом влиял на его анализ психологических фактов. Мысль Пиаже о том, что интеллектуальное развитие стремится к стабильному равновесию, то есть к установлению логических структур, означает, что логика не врождена изначально, а постепенно развивается. Это означает также, что психология открывает возможность изучения онтогенетического развития логики.

Первые факты из области психологии, полученные Пиаже, показали, что самые простые задачи на рассуждение, требующие включения части в целое, координации отношений и мультипликации классов, то есть нахождение части, общей двум целым, вызывают у детей 11-12 лет неожиданные трудности. Как уже упоминалось, эти факты показали возможность исследования психических процессов, лежащих в основе логических операций. Центральная задача его исследований состояла в том, чтобы изучать психологические механизмы логических операций, устанавливать постепенное возникновение стабильных, целостных, логических структур интеллекта. Он пытался решить эту задачу очень широко: в сферах биологии, эпистемологии, социологии и психологии. Для решения этой проблемы Пиаже прежде всего анализировал отношения между субъектом и объектом в процессе познания.

Пиаже изучал связи между мыслью ребенка и реальностью, которая им познается как субъектом. Он признавал, что объект существует независимо от субъекта. Но для того, чтобы познать объекты, субъект должен осуществлять действия с ними и поэтому трансформировать их: перемещать, связывать, комбинировать, уда- . лять и вновь возвращать. На всех этапах развития познание постоянно связано с действиями или операциями, то есть трансформациями, преобразованиями объекта. Идея трансформации — это первая центральная идея теории Пиаже. Из нее следует, что граница между субъектом и объектом не установлена с самого начала и она не стабильна. Во всяком действии смешаны субъект и объект. Чтобы осознать свои собственные действия субъект нуждается в объективной информации, как, впрочем, и во многих субъективных компонентах. Без долгой практики и без построения утонченных инструментов анализа субъект не может понять, что принадлежит объектам, что ему самому как активному субъекту и что принадлежит самому действию преобразования объекта. Источник знания, считал Пиаже, лежит не в объектах и не в субъектах, а во взаимодействиях, первоначально неразделимых, между субъектом и этими объектами.

Проблема познания (эпистемологическая проблема) не может поэтому рассматриваться отдельно-от проблемы развития интеллекта. Она сводится к анализу того, как субъект способен познавать объекты все более адекватно, то есть каким образом он становится способным к объективности. Объективность не дана ребенку с самого начала, как утверждают эмпирики, и для ее понимания, по Пиаже, необходима серия последовательных конструкций, все более приближающихся к ней.

Идея конструкции — вторая центральная идея теории Пиаже. Объективное знание всегда подчинено определенным структурам действия. Эти структуры -результат конструкции: они не даны ни в объектах, поскольку зависят от действий, ни в субъекте, поскольку субъект должен научиться координировать свои действия.

Субъект, по Пиаже, это организм, наделенный функциональной активностью приспособления, которая наследственно закреплена и присуща любому живому организму. С помощью этой активности происходит структурирование окружения. Интеллект представляет собой частный случай структуры — структуру мыслительной деятельности. Характеризуя субъекта деятельности, можно выделить его структурные и функциональные свойства.

Функции — это биологически присущие организму способы взаимодействия со средой. Субъекту свойственны две основные функции: организация и адаптация. Каждый акт поведения организован или, иначе говоря, представляет собой определенную структуру, а ее динамический аспект составляет адаптация, которая, в свою очередь, состоит из равновесия процессов ассимиляции и аккомодации.

В результате внешних воздействий у субъекта происходит включение нового объекта в уже существующие схемы действия. Этот процесс называется ассимиляцией. Если новое воздействие не полностью охватывается существующими схемами, то происходит перестройка этих схем, их приспособление к новому объекту. Этот процесс прилаживания схем субъекта к объекту называется аккомодацией.

Одно из самых важных понятий в концепции Пиаже — понятие схемы действия. В узком смысле слова, схема — это сенсомоторный эквивалент понятия. Она позволяет ребенку экономно адекватно действовать с различными объектами одного и того же класса или с различными состояниями одного и того же объекта. С самого начала ребенок приобретает свой опыт на основе действия: он следит глазами, поворачивает голову, исследует руками, тащит, ощупывает, схватывает, исследует ртом, двигает ногами и т.п. Весь приобретенный опыт оформляется в схемы действия. Схема действия, по Пиаже,-это то, наиболее общее, что сохраняется в действии при его многократном повторении в разных обстоятельствах. Схема действия, в широком смысле слова,— это структура на определенном уровне умственного развития. Структура, по определению Пиаже, это умственная система или целостность, принципы активности которой отличны от принципов активности частей, которые эту структуру составляют. Структура — саморегулирующаяся система. Новые умственные структуры формируются на основе действия.

В течение всего онтогенетического развития, считает Пиаже, основные функции (адаптация, ассимиляция, аккомодация) как динамические процессы неизменны, наследственно закреплены, не зависят от содержания и от опыта. В отличие от функций, структуры складываются в процессе жизни, зависят от содержания опыта и качественно различаются на разных стадиях развития. Такое соотношение между функцией и структурой обеспечивает непрерывность, преемственность развития и его качественное Своеобразие на каждой возрастной ступени.

Подробно характеризуя .субъекта деятельности, Пиаже практически не раскрывает понятие объекта. В концепции Пиаже объект — это всего лишь материал для манипулирования, это только лишь пища для действия.

Согласно Пиаже, формула S-R недостаточна для характеристики поведения, так как нет одностороннего воздействия объекта на субъект, а есть взаимодействие между ними. Для того чтобы стимул вызвал реакцию, надо, чтобы субъект был чувствителен, сензитивен к этому стимулу. Еще в 30-х годах Пиаже отметил, что любой поведенческий акт, даже новый для организма, не представляет собой абсолютной новизны, поскольку всегда основывается на предшествующих схемах действия. Вначале был ответ! — говорят в Женевской школе.

Пиаже ввел в область детской психологии эпистемологическое различие между формой и содержанием поэнания. Содержание детского познания — все то, что приобретается благодаря опыту и наблюдению. Форма познания — та схема (более или менее общая) мыслительной деятельности субъекта, в которую внешние воздействия включаются.

С биологической точки зрения, познаваемому содержанию соответствует некая сумма влияний, которые окружающая среда оказывает на организм. Форма познания, с этой точки зрения, есть специальная структура, придаваемая содержанию организмом. Влияние окружения никогда не может быть воспринято в чистом виде, так как на каждый внешний стимул всегда имеется ответ, внутренняя реакция. Когда познание начинает развиваться, у субъекта уже готовы, сформированы определенные моторные схемы, которые по отношению к познанию играют роль формы. Как говорит Пиаже, человек усваивает то, что его окружает, но он усваивает это соответственно своей умственной химии. Познание реальности всегда зависит от господствующих умственных структур. Это — непреложный закон. Одно и то же знание может быть разного достоинства в зависимости от того, на какие мыслительные структуры оно опирается. Это очень важно знать, чтобы различать простое натаскивание от подлинного развития и никогда не удовлетворяться первым.

Важнейший исходный принцип исследования для Пиаже состоит в том, чтобы рассматривать ребенка как существо, которое ассимилирует вещи, отбирает и усваивает их согласно своей собственной умственной структуре. В познании, с точки зрения Пиаже, определяющую роль играет не сам объект, который выбирается субъектом, а, прежде всего, доминирующие умственные структуры субъекта. От них решающим образом зависит познание мира. Богатство опыта, которым человек может располагать, зависит от количества и качества интеллектуальных структур, имеющихся в его распоряжении. Само развитие -это смена господствующих умственных структур.

Активность субъекта в процессе познания определяется не только наличием доминирующих умственных структур, но и тем, что они (как определяющие познание) строятся на основе действия субъекта. Согласно Пиаже, мысль есть сжатая форма действия. 1С этому он пришел еще тогда, когда проводил свои ранние психологические исследования, однако, детальный анализ роли действия в процессе формирования мышления был им проведен позднее. В ряде публикаций 40-х годов Пиаже подчеркивал, что познание на всех генетических уровнях есть продукт реальных действий, совершаемых субъектом с объектами.

Оглавление

Понравилась статья? Поделись ею с друзьями и поддержи автора!

Facebook
Twitter
Мой мир
Google+
LiveJournal
Вконтакте

Хочешь узнавать больше? Получай новые статьи в час публикации

smogendrr.ru

Основные понятия и принципы развития мышления по Пиаже

Новорожденный ребёнок имеет определённые схемы действий, позволяющие ему решать разнообразные познавательные задачи, важную роль играют уже имеющиеся рефлексы. Эти схемы действий будут относительно простыми у младенца, ищущего спрятанный под подушку предмет. И очень сложными у подростка, решающего задачу в гипотетическом плане, с помощью формальной логики. Но, независимо от степени трудности стоящих перед ребёнком проблем, им используется два основных механизма — ассимиляции и аккомодации. Приспособление к окружающей среде с помощью этих двух механизмов, по мнению, Пиаже обуславливает своего рода развитие по спирали индивидуума. Каково же действие этих механизмов? Когда новая задача меняется и подгоняется под уже имеющуюся схему действия, происходит ассимиляция — включение новой проблемной ситуации в состав тех, с которыми ребёнок справляется без изменения наличных схем действия. При аккомодации схемы действий изменяются так, чтобы можно было их применить к новой задаче. В процессе приспособления к новой проблемной ситуации ассимиляция и аккомодация объединяются, их сочетание дает адаптацию. А завершает адаптацию установление равновесия, когда требования среды (задачи), с одной стороны, и схемы действий, которыми ребёнок владеет, — с другой, приходят в соответствие. Интеллектуальное развитие, по Ж. Пиаже, стремится к стабильному равновесию. На каждом возрастном этапе равновесие нарушается и восстанавливается, и полная логическая уравновешенность достигается только в подростковом возрасте, на уровне формальных операций.

Интеллект, таким образом, обладает адаптивной природой. Кроме того, можно говорить о деятельной природе интеллекта. Ребёнок познает окружающую его реальность, объекты, существующие независимо от него. И, чтобы познать объекты, он их трансформирует — производит действия с ними, перемещает их, связывает, комбинирует, удаляет и вновь возвращает. Познание на всех этапах развития интеллекта связано с действиями, трансформациями. Первоначально, у маленького ребенка, это внешние действия с предметами. Собственно интеллектуальная деятельность производна от материальных действий, ее элементы представляют интериоризованные действия. Познание окружающего, в результате, становится все более адекватным. На основе действия формируются новые интеллектуальные структуры.

Интеллектуальное развитие ребёнка спонтанно, оно проходит ряд стадий, порядок следования которых всегда остается неизменным. До 7 — 8 лет взаимодействие ребёнка с миром вещей и людей подчиняется законам биологического приспособления. Однако биологическое созревание здесь сводится только к открытию возможностей развития; эти возможности еще нужно реализовать. Возрастные рамки появления той или иной стадии интеллектуального развития зависят от активности самого ребёнка, богатства или бедности его спонтанного опыта, от культурной среды. К биологическим факторам на определенном уровне развития присоединяются социальные, благодаря которым у ребёнка вырабатываются нормы мышления и поведения. Это достаточно высокий и поздний уровень: лишь после переломного момента (около 7 — 8 лет) социальная жизнь начинает играть прогрессивную роль в развитии интеллекта. Ребёнок социализируется постепенно. Социализация — процесс адаптации к социальной среде — приводит к тому, что ребёнок переходит от своей узкой позиции к объективной, учитывает точки зрения других людей и оказывается способным с ними сотрудничать.

Развитие ребенка на разных возрастных этапах

Стадии — это ступени или уровни развития, последовательно сменяющие друг друга. На каждом уровне достигается относительно стабильное равновесие, которое затем снова нарушается. Процесс развития интеллекта представляет собой смену трёх больших периодов, в течение которых происходит становление трёх основных интеллектуальных структур (см. упрощённую схему, данную в таблице). Сначала формируются сенсомоторные структуры — системы последовательно выполняемых материальных действий. Затем возникают структуры конкретных операций — системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. Еще позже происходит становление формально — логических операций.

Формальная логика, по Ж. Пиаже, — это высшая ступень в развитии интеллекта. Интеллектуальное развитие ребёнка представляет собой переход от низших стадий к высшим. Но при этом каждая предшествующая стадия подготавливает последующую, перестраивается на более высоком уровне.

Сенсомоторный период охватывает первые два года жизни ребёнка. В это время не развита речь и отсутствуют представления, а поведение строится на основе координации восприятия и движения (отсюда и название «сенсомоторный»).

Родившись, ребёнок имеет врождённые рефлексы. Некоторые из них, например рефлекс сосания, способны изменяться. После некоторого упражнения ребёнок сосет лучше, чем в первый день, затем начинает сосать не только во время еды, но и в промежутках — свои пальцы, любые предметы, прикоснувшиеся ко рту. Это стадия упражнения рефлексов. В результате упражнения рефлексов формируются первые навыки. На второй стадии ребенок поворачивает голову в сторону шума, прослеживает взглядом движение предмета, пытается схватить игрушку. В основе навыка лежат первичные круговые реакции — повторяющиеся действия. Одно и то же действие ребёнок повторяет снова и снова (скажем, дергает за шнур) ради самого процесса. Такие действия подкрепляются собственной активностью ребёнка, которая доставляет ему удовольствие.

Вторичные круговые реакции появляются на третьей стадии, когда ребёнок сосредоточен уже не на собственной активности, а на изменениях, вызванных его действиями. Действие повторяется ради того, чтобы продлить интересные впечатления. Ребёнок долго встряхивает погремушку, чтобы продлить заинтересовавший его звук, проводит по прутьям кроватки всеми предметами, которые оказались в руках, и т. п.

Четвёртая стадия — начало практического интеллекта. Схемы действия, образованные на предыдущей стадии, объединяются в единое целое и используются для достижения цели. Когда случайное изменение действия дает неожиданный эффект — новое впечатление, — ребёнок его повторяет и закрепляет новую схему действия.

На пятой стадии появляются третичные круговые реакции: ребёнок уже специально изменяет действия, чтобы посмотреть, к каким результатам это приведет. Он активно экспериментирует.

На шестой стадии начинается интериоризация схем действий. Если раньше ребёнок производил различные внешние действия, чтобы достичь цели, пробовал и ошибался, то теперь он уже может комбинировать схемы действий в уме и внезапно приходить к правильному решению. Например, девочка, держа в обеих руках предметы, не может открыть дверь и, потянувшись к дверной ручке, останавливается. Она кладет предметы на пол, но, заметив, что открывающаяся дверь их заденет, перекладывает в другое место.

Около 2 лет формируется внутренний план действий. На этом заканчивается сенсомоторный период, и ребенок вступает в новый период — репрезентативного интеллекта конкретных операций. Репрезентативный интеллект — мышление с помощью представлений. Сильное образное начало при недостаточном развитии словесного мышления приводит к своеобразной детской логике. На этапе дооперационных представлений ребёнок не способен к доказательству, рассуждению. Ребёнок не видит вещи в их внутренних отношениях, он считает их такими, какими их дает непосредственное восприятие. (Он думает, что ветер дует потому, что раскачиваются деревья). Ж. Пиаже назвал это явление реализмом. Дошкольник медленно, постепенно переходит от реализма к объективности, к учету других точек зрения и пониманию относительности оценок.

Для ребёнка, имеющего дооперационные представления, характерны также нечувствительность к противоречиям, отсутствие связи между суждениями, переход от частного к частному, минуя общее, тенденция связывать все со всем и др. Такая специфика детской логики так же, как и реализм, обусловлены главной особенностью мышления ребёнка — его эгоцентризмом.

Интеллектуальное развитие ребенка по Ж. Пиаже

Эгоцентризм детского мышления. Эгоцентризм — особая интеллектуальная позиция ребенка, проявляющаяся в каждом периоде развития. Эгоцентризм усиливается, когда в ходе развития ребенок сталкивается с новой областью познания. И ослабевает по мере того, как он постепенно ее осваивает. В начале своей научной деятельности, в 20 — е годы, Ж. Пиаже рассматривал развитие интеллекта ребёнка как смену стадий аутизма, эгоцентризма и социализации.

Аутистическая мысль подсознательна, она не приспосабливает ребёнка к окружающей его внешней действительности, а создает сама воображаемую действительность: это миражное мышление.

Социализированная, направленная мысль, наоборот, сознательна, преследует ясные цели, приспосабливает ребёнка к действительности.

Эгоцентрическая мысль — главная из промежуточных форм между логикой аутизма и логикой разума.

По Ж. Пиаже, развитие детского мышления идет от аутизма — через эгоцентрические речь и мышление — к социализированной речи и логическому мышлению. Л. С. Выготский, заинтересовавшись фактами детского развития, выявленными Ж. Пиаже, по — другому их объясняет: от исходно социальной речи ребёнка развитие идет через эгоцентрическую речь к внутренней речи и мышлению (в том числе аутистическому).

mirznanii.com

2.7. Теория когнитивного развития (концепция ж. Пиаже)

При изучении психологии развивающегося ребенка всегда уделялось большое внимание мышлению и речи, потому что они составляют основу интеллекта. Этой проблемой занимались Л.С. Выготский, Н.Б. Шумакова, Ж. Пиаже, Дж. Брунер и др. Остановимся более подробно на теории Ж. Пиаже.

Пиаже детально изучил развитие мышления вплоть до того момента, когда оно соединяется с речью, особенно мышления наглядно-действенного и наглядно-образного. Он считал, что мышление складывается задолго до того, как оно становится речевым. Пиаже были выделены логические структуры мышления, названные операциями. Операция – это мыслительное действие, обладающее свойством обратимости, т. е. если ребенок выполнил нужное задание, то он может вернуться к его началу путем совершения обратного действия. (К обратимым можно отнести парные математические операции.) По мнению Пиаже, суть интеллектуального развития ребенка состоит в овладении операциями.

Знание для Ж.Пиаже – это процесс. Знать – значит действовать в соответствии с имеющимися знаниями. Действия могут осуществляться в уме или практически.

Основной целью разумного поведения, или мышления, Пиаже считал адаптацию к окружающей среде. Способы адаптации названы им схемами. Схема – это повторяющаяся структура или организация действий в определенных ситуациях. Это могут быть простые движения, комплекс двигательных умений, навыков или умственных действий.

Основными механизмами, благодаря которым ребенок переходит с одной стадии развития на другую, Пиаже назвал ассимиляцию, аккомодацию и равновесие. Ассимиляция – это действие с новыми предметами на основе уже сложившихся умений и навыков. Аккомодация – стремление изменить свои умения и навыки в результате изменившихся условий и в соответствии с ними. Аккомодация, восстанавливая нарушенное равновесие в психике и поведении, устраняет несоответствие между имеющимися навыками, умениями и условиями выполнения действий.

Пиаже полагал, что надо стремиться к тому, чтобы ассимиляция и аккомодация всегда находились в равновесии, потому что, когда ассимиляция доминирует над аккомодацией, мышление становится ригидным, поведение – негибким. А если аккомодация превалирует над ассимиляцией, поведение детей становится непоследовательным и неорганизованным, наблюдается задержка в формировании устойчивых и экономных приспособительных умственных действий и операций, т. е. возникают проблемы в обучении. Равновесие между ассимиляцией и аккомодацией обеспечивает разумное поведение. Достижение равновесия – трудная задача. Успешность ее решения будет зависеть от интеллектуального уровня субъекта, от новых проблем, с которыми он столкнется. К равновесию необходимо стремиться, и важно, чтобы оно присутствовало на всех уровнях интеллектуального развития.

Благодаря ассимиляции, аккомодации и равновесию происходит когнитивное развитие, продолжающееся на протяжении всей жизни человека.

На основании теории развития, в которой основным законом служит стремление субъекта к равновесию с реальностью, Пиаже выдвинул гипотезу о существовании стадий интеллектуального развития. Это следующее (после эгоцентризма) крупное достижение Пиаже в области детской психологии. По Пиаже, существует четыре такие стадии: сенсомоторная, дооперационная, стадия конкретных операций, стадия формальных операций.

Сенсомоторная стадия по длительности протекает от рождения до 18–24 месяцев. В этот период ребенок становится способным к элементарным символическим действиям. Происходит психологическое отделение себя от внешнего мира, познание себя как субъекта действия, начинает осуществляться волевое управление своим поведением, появляется понимание устойчивости и постоянства внешних объектов, осознание того, что предметы продолжают существовать и находиться на своих местах и тогда, когда не воспринимаются через органы чувств.

Дооперационная стадия охватывает период от 18–24 месяцев до 7 лет. Дети этого возраста начинают пользоваться символами и речью, могут представить предметы и образы словами, описать их. В основном ребенок использует эти предметы и образы в игре, в процессе подражания. Ему трудно представить, как другие воспринимают то, что наблюдает и видит он сам. В этом выражается эгоцентризм мышления, т. е. ребенку трудно встать на позицию другого человека, увидеть явления и вещи его глазами. В этом возрасте дети могут классифицировать объекты по отдельным признакам, справляются с решением конкретных проблем, связанных с реальными отношениями людей, – трудность заключается лишь в том, что им трудно выражать все это в словесной форме.

Стадия конкретных операций проходит с 7 до 12 лет. Этот возраст называется так потому, что ребенок, пользуясь понятиями, связывает их с конкретными объектами.

Данная стадия характеризуется тем, что дети могут выполнять гибкие и обратимые операции, совершаемые в соответствии с логическими правилами, логически объяснять выполненные действия, рассматривать разные точки зрения, они становятся более объективными в своих оценках, приходят к интуитивному пониманию следующих логических принципов: если А = В и В = С, то А = С; А + В = В + А. В 6 лет усваиваются представления о сохранении числа, в 7 лет – массы, около 9 лет – веса предметов. Дети начинают классифицировать объекты по отдельным существенным признакам, выделять из них подклассы.

Рассмотрим освоение ребенком сериации на следующем примере. Детям предлагают разложить палочки по размеру, начиная от самой короткой и кончая самой длинной. У детей эта операция формируется постепенно, проходя ряд этапов. На начальном этапе дети утверждают, что все палочки одинаковые. Затем они делят их на две категории – большие и маленькие, без дальнейшего упорядочивания. Потом дети отмечают, что среди палочек есть большие, маленькие и средние. Дальше ребенок методом проб и ошибок пытается упорядочить палочки, опираясь на свой опыт, но снова неверно. И только на последней стадии он прибегает к методу сериации: сначала выбирает самую большую палочку и кладет ее на стол, затем ищет самую большую из оставшихся и т. д., правильно выстраивая серию.

В этом возрасте дети могут упорядочивать объекты по различным признакам (высоте или весу), представлять в уме и называть серию выполняемых, выполненных действий или тех, которые еще надо выполнить. Семилетний ребенок может запомнить сложный путь, но графически способен воспроизвести его только в 8 лет.

Стадия формальных операций начинается после 12 лет и продолжается в течение всей жизни человека. На данной стадии становится более гибким мышление, осознается обратимость умственных операций и рассуждений, появляется способность рассуждать, используя абстрактные понятия; развивается способность к системному поиску способов решения задач с просмотром многих вариантов решения и оценкой эффективности каждого из них.

Пиаже считал, что на развитие интеллекта ребенка влияют созревание, опыт и действительное социальное окружение (обучение, воспитание). Он полагал, что биологическое созревание организма играет определенную роль в интеллектуальном развитии, а сам эффект созревания заключается в открытии новых возможностей организма для развития.

Пиаже полагал также, что успех обучения зависит от уровня интеллектуального развития, уже достигнутого ребенком.

studfile.net

Ранняя концепция Ж. Пиаже о развитии мышления ребёнка — Википедия

Ранняя концепция Ж. Пиаже о развитии мышления ребёнка — теория развития детского мышления, разрабатываемая швейцарским психологом Жаном Пиаже в период с 1921 года до середины 1930-х гг. В рамках данной концепции были впервые сформулированы важные положения современной психологии развития:

Мышление ребёнка обладает качественным своеобразием. Ж. Пиаже был первым, кто показал качественно иную структуру детского мышления^[1], связав её особенности с понятием эгоцентризма. До появления работ Пиаже мышление ребёнка напрямую сравнивалось с мышлением взрослого; оно рассматривалось лишь как недостаточно развитое мышление взрослого.
Развитие мышления осуществляется в процессе сотрудничества и социальных взаимодействий.
Противоречие между точками зрения детей, вступающих в совместное решение познавательной задачи, приводит к вытеснению эгоцентризма и замене его на децентрацию.

После публикации работ Пиаже в психологии начался новый этап исследований мыслительной деятельности ребёнка, характеризующийся другими методами её изучения и иными способами обучения ребёнка на ранних этапах его жизни.

Большую часть характерных черт детской логики Пиаже связывал с понятием эгоцентризма. Эгоцентризм — это особая познавательная позиция ребёнка по отношению к внешнему миру. Все объекты и явления внешнего мира ребёнок в возрасте до 7-8 лет рассматривает исключительно со своей точки зрения, с позиции «Я знаю». Например, если ребёнку показывают два одинаковых ящика и спрашивают: «Какой тяжелее?», ребёнок без сомнения укажет на один из них, предварительно даже не взвесив их в руках. Ребёнок в этом возрасте не знает о существовании других точек зрения и не может их координировать. Ярким примером в этом отношении служит неспособность ребёнка до 7-8 лет показать правую и левую руку собеседника, находящегося к нему лицом (называет левую руку собеседника правой и наоборот). Тот же принцип работает и с одеждой, если она не надета на ребёнка. Ещё один эксперимент, проведённый Пиаже, выявляет феномен эгоцентризма. Ребёнку показывают макет, в центре которого располагается гора, а вокруг — деревья, домики и т. д. Затем ребёнка сажают с одной стороны макета и просят описать то, что он видит. Далее напротив него сажают куклу и просят описать, что видит кукла. Несмотря на явное различие в ландшафте со стороны ребёнка и со стороны куклы, ребёнок во второй раз описывает то же самое, что и в первый. То есть, суждения дошкольника всегда абсолютны, так как он не может встать в позицию относительно другого человека или вещи.

Ранние работы Пиаже построены на эмпирических основаниях. Дело в том, что Пиаже считал, что мышление ребёнка выражается непосредственно в его речи. Именно поэтому Пиаже в качестве доказательства своей концепции приводит наблюдения над детьми во время беседы. Пиаже разработал метод клинической беседы, который заключается в том, что психолог во время проведения беседы удерживает тематику, но вопросы не фиксированы, а могут меняться в зависимости от ответов ребёнка.

Феноменом эгоцентризма объясняются следующие характерные черты логики ребёнка: трудность осознания, неспособность к логике отношений, неспособность к синтезу (соположению), синкретизм, предпричинность, узость поля наблюдения, трансдукция, нечувствительность к противоречию, интеллектуальный реализм.

Трудность осознания[править | править код]

Эта особенность заключается в том, что ребёнок (до 11-12 лет) не может рассказать, как он пришёл к тому или иному умственному заключению. Например, если попросить ребёнка выполнить операцию сложения, он не сможет в дальнейшем рассказать, как он получил результат (причём независимо от того, будет он правильным или нет). Он выполняет эти действия, не осознавая того, как он это делает.

Неспособность к логике отношений[править | править код]

Это неспособность понимать относительность точки зрения. Известно, что дети затрудняются ответить, сколько братьев и сестер имеет каждый из их братьев и сестер. Пиаже осуществлял различные варианты соответствующей беседы. Например, беседа с Жаком (7 л. 6 мес.):

— Есть у тебя братья?

— Два, Поль и Альбер.

— А у Поля есть братья?

— Да, один — Альбер.

То есть, суждение «Поль мой брат» еще не влечет за собой вывода — «я брат Поля».

Из-за эгоцентрической позиции ребёнок не стремится рассуждать (ведь он всё знает), он смотрит исключительно со своей точки зрения. Пиаже проводил исследования с детьми различного возраста, и в одном из исследований, проведённом на женевских детях в первой половине XX века, три четверти десятилетних детей обнаруживали эту особенность детского мышления.

То же самое происходит и относительно предметов: ребёнок не может сказать, слева или справа находится один предмет относительно другого. Это же проявляется и в вербальных отношениях, ребёнок затрудняется решать задачи типа: «Имеются три девочки: у первой волосы светлее, чем у второй, и темнее, чем у третьей. У какой девочки волосы самые темные?» Как правило, дети дают противоположный ответ.

Стоит отметить, что преодоление неспособности к логике отношений происходит следующим образом: сначала у ребёнка имеется лишь собственная точка зрения, затем он принимает точку зрения других (к 7-8 годам), далее он может принимать «точку зрения» предметов (то есть, ставить себя на место какого-либо предмета и в этой перспективе говорить об отношениях между предметами).

Неспособность к синтезу (соположение)[править | править код]

Способность к синтезу — это понимание предметов в качестве адекватно связанных между собой объектов. Неспособность к синтезу выражается в отсутствии понятия части к целому. Например, в исследовании, проведённом Пиаже в 1922 в Женеве, дети до 7-8 лет рисовали части велосипеда отдельно, просто располагая их рядом друг с другом. При этом они знали, что все части велосипеда необходимы, чтобы он двигался.

Синкретизм[править | править код]

Синкретизм является противоположностью соположения. Это избыток связей между предметами, неадекватность связи. Смысл этой связи понятен только конкретному ребёнку. Например, дети 5-8 лет в ответ на вопрос, почему солнце не падает, говорят: «потому что жарко», «потому что оно жёлтое», «потому что оно лежит в небе», «потому что очень высоко». То есть, вместо объяснения ребёнок довольствуется описанием объектов или явлений. Связывание происходит на основе субъективных впечатлений ребёнка или на основе одновременно воспринятых признаков предметов или явлений.

Предпричинность[править | править код]

Это неспособность к установлению причинно-следственных (каузальных) связей. Например, ребёнку предлагают завершить предложение: «Человек упал на улице, потому что…» Ребёнок завершает: «Потому что его увезли в больницу.»

Узость поля наблюдения[править | править код]

Эта особенность детской логики является следствием соположения. Порой дети замечают гораздо больше вещей чем взрослые, например, видят множество деталей. Но именно из-за невозможности устанавливать отношения между предметами ребёнок не может одновременно думать больше, чем об одной вещи. Объекты, которые связаны в сознании взрослого, видятся ребёнку смутно смешанными с другими объектами (синкретизм), либо воспринимаются как совершенно отдельные вещи.

Трансдукция[править | править код]

До 7-8 лет мысль ребёнка направлена от единичного положения к единичному, минуя частное. Например, ребёнка спрашивают:

— Солнце живое?

— Да.

— Почему?

— Потому что оно двигается.

Это связано с тем, что ребёнок пока ещё не нуждается в объективных доказательствах своей правоты.

Нечувствительность к противоречию[править | править код]

Мысль ребёнка до 7-8 лет противоречива. Например, если у ребёнка спросить, почему бумажный кораблик не тонет в луже, он ответит: «Потому что он лёгкий». Затем, если спросить, почему настоящий корабль не тонет в море, он ответит: «Потому что он тяжёлый». Для ребёнка в этом нет противоречия. Это может быть связано либо с тем, что ребёнок знает две позиции на решение проблемы, но ни одна его не удовлетворяет, и он отвечает всегда по-разному, либо с тем, что ребёнок не знает, какое мнение из двух противоречивых выбрать, и поэтому принимает оба.

Интеллектуальный реализм[править | править код]

Это неспособность к зрительному реализму, то есть к объективному восприятию. Представленная ребёнком реальность воспринимается им наравне с объективной реальностью. Он живёт попеременно в каждой реальности, на определённое время забывая о существовании других. Он видит вещи такими, какими их представляет. Это очень хорошо выражается в первых детских рисунках, когда, например, кошку ребёнок всегда рисует с четырьмя лапами, двумя глазами и двумя ушами, несмотря на то, что в реальной жизни это практически невозможно. То есть, ребёнок рисует как бы «схему» того, что он знает, но не того, что он видит.

Итак, природа эгоцентризма объясняет особую логику детского мышления. Но, безусловно, постепенно происходит переход от детского мышления ко взрослому. Здесь Пиаже предлагает следующие стадии перехода:

Аутистическое мышление (0 — 2-3 года) (от греч. autos — сам). Под аутистическим мышлением Пиаже понимал врождённый тип мышления, который абсолютно не социализирован и подчинён принципу удовольствия («делаю то, что хочу»). То есть, мысль ребёнка не направлена на действительность, он живёт лишь в своих грёзах, образах и фантазиях. Пиаже понимал развитие ребёнка как противоборство личности и общества, в связи с тем доказывал, что социальность изначально не присуща ребёнку. Она появляется путём вытеснения природного и замещения его социальным. Этот процесс Пиаже называл социализацией. Переход к следующей стадии объясняется отношением принуждения со стороны взрослого. Взрослый приучает ребёнка к туалету, к правилам поведения, к нормам общения со взрослыми. По мнению Пиаже, всё это противоречит изначальным нуждам ребёнка, поэтому взаимоотношения ребёнка и взрослого на данной стадии являются именно отношениями принуждения.
Эгоцентрическое мышление (2-3 — 11-12 лет). На этой стадии появляется соотнесения принципа удовольствия («делаю то, что хочу») и принципа реальности («делаю то, что должен»). Ребёнок на этой стадии уже понимает, что окружающие его люди требуют от него выполнения каких-либо действий. Это промежуточная стадия, в которой соединены как принципы аутистического мышления, так и социализированного. Данная стадия разделяется на две фазы: до 7-8 лет и после 7-8 лет. Для первой фазы ещё характерны отношения принуждения. Игру и фантазии ребёнок воспринимает как реальность. Во второй фазе появляются отношения кооперации и сотрудничества. Это отношения уже не между ребёнком и близким взрослым, а между ребёнком и сверстниками. Сверстники выступают для ребёнка как потенциально равные партнёры. В общении никто никого не может принудить принять свою точку зрения как единственно правильную (из-за попыток это сделать и возникают многочисленные конфликты между детьми), вследствие чего необходимо выработать иную стратегию взаимодействия — умение договариваться, находить общую точку зрения. Таким образом происходит переход ребёнка от эгоцентризма к децентрации. Децентрация — умение принимать чужие точки зрения. В 11-12 лет происходит окончательная децентрация, и ребёнок переходит на следующую стадию развития мышления.
Социализированное мышление (от 12 лет). Социализированная мысль подчинена принципу реальности. Исходя из вышесказанного, она формируется прижизненно. Социализированная мысль направлена на познание внешнего мира, а не на утверждение собственной точки зрения.

Критика ранней концепции Пиаже в с точки зрения культурно-исторической психологии[править | править код]

Неоспоримый вклад Ж. Пиаже в детскую психологию оценил Л. С. Выготский: «Исследования Пиаже составили целую эпоху в развитии учения о речи и мышлении ребёнка, о его логике и мировоззрении. Они отмечены историческим значением»^[2]. Тем не менее, с точки зрения культурно-исторической психологии, Пиаже критиковался за следующее:

Пиаже рассматривает развитие мышления ребёнка как биологический процесс созревания структур мозга, однако в культурно-исторической психологии само развитие рассматривается как процесс усвоения ребёнком общественно-исторического опыта. То есть, в культурно-исторической психологии главенствующая роль в развитии ребёнка отдаётся его ближайшему окружению — взрослые обучают ребёнка использовать предметы по их назначению, в соответствии с исторически сложившимся способом их использования; а также взрослые обучают ребёнка употреблению знаков (слов, математических знаков, мнемотехнических средств и т. д.). Таким образом, в культурно-исторической психологии психическое развитие понимается как усвоение знаков и значений, а в концепции Пиаже — как биологическое созревание.
Поскольку прямым выражением мысли Пиаже понимал речь, доказательством стадийности в развитии мышления он признавал наличие эгоцентрической речи (ЭР). В понимании Пиаже это речь, не направленная на собеседника (не выполняющая коммуникативной функции) и ничего не меняющая в структуре деятельности ребёнка, но служащая для привлечения внимания к своей деятельности и выражающая специфическую познавательную позицию ребёнка. Она является переходной формой от речи внутренней, служащей для планирования и регуляции деятельности, к речи внешней, выполняющей коммуникативную функцию. Уменьшение коэффициента ЭР Пиаже связывал с развитием внешней речи. В культурно-исторической психологии (Л. С. Выготский), наоборот, принято мнение о том, что это речь, являющаяся переходной формой от речи внешней, социализированной, к речи внутренней. Было установлено, что увеличение коэффициента ЭР происходит тогда, когда ребёнок оказывается в затруднении — он начинает проговаривать свои дальнейшие действия, и это меняет его деятельность. Затем происходит интериоризация — переход внешней речи во внутренний способ мышления, когда ребёнок способен уже в уме планировать свою деятельность. То есть, по Выготскому, ЭР является внешней по структуре (проговаривание вслух), но внутренней по функции (планирование и регуляция деятельности).
Исходя из предыдущего пункта, Выготский, в отличие от Пиаже, признавал изначальную социальность ребёнка, он считал, что развитие мышления не может начинаться с аутистической стадии.
Выготский считал, что не существует прямого соответствия между мышлением и его словесным выражением.

Piaget, J. «La causalite physique chez l’enfant», 1927.
Piaget, J. «Le jugement moral chez l’enfant», 1932.
Piaget, J. «La Représentation du monde chez l’enfant», 1926.
Flavell, J. «Genetic epistemology of Jean Piaget», 1965.
Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии : Учеб. пособие для студентов психол. специальностей и направлений / Под ред. Л. Ф. Обуховой, Г. В. Бурменской. — М.: Гардарики, 2001.
Карабанова О. А. Возрастная психология. Конспект лекций. — 2005.
Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. — М.: Изд-во Московского университета, 1981.
Пиаже Ж. «Речь и мышление ребенка». — Государственное учебно-педагогическое издательство, Москва — Ленинград, 1932.

ru.wikipedia.org

2.7. Теория когнитивного развития (концепция ж. Пиаже)

studfile.net

Ключевые понятия концепции Ж. Пиаже — Студопедия.Нет

Что же можно считать главным результатом научной деятельности Пиаже? Он

создал Женевскую школу генетической психологии, которая изучает умственное

развитие ребенка. Термин «генетический», используемый в выражении

«генетическая психология», был введен в психологию во второй половине XIX

века, то есть до того, как биологи начали использовать его в более узком

смысле слова. Термин «генетическая психология» относится к индивидуальному

развитию, к онтогенезу. Как отмечает Пиаже, выражение «генетическая

психология» нельзя использовать в качестве синонима для детской психологии,

психологии развития ребенка, так как генетической называют и общую

психологию, если она рассматривает психические функции в процессе

формирования.

Что изучает генетическая психология, созданная Пиаже? Объект этой науки

— изучение происхождения интеллекта. Она исследует, как формируются у

ребенка фундаментальные понятия: объект, пространство, время, причинность.

Она изучает представления ребенка о явлениях природы: почему солнце, луна не

падают, почему облака движутся, почему реки текут, почему ветер дует, откуда

берется тень и т.д. Пиаже интересуют особенности детской логики и, главное,

механизмы познавательной деятельности ребенка, которые скрыты за внешней

картиной его поведения.

Для выявления этих механизмов, скрытых, но все определяющих, Пиаже

разработал новый метод психологического исследования — метод клинической

беседы, когда изучаются не симптомы (внешние признаки явления), а процессы,

приводящие к их возникновению. Этот метод чрезвычайно трудный. Он дает

необходимые результаты только в руках опытного психолога. По выражению Э.

Клапареда, метод Пиаже — это умственная аускультация и перкуссия, это

искусство — искусство спрашивать.

Пиаже критически проанализировал методы, которыми пользовались до него,

и показал их несостоятельность для выяснения механизмов умственной

деятельности. И теперь, когда метод тестов все больше привлекает к себе

внимание психологов, стоит вспомнить позицию Пиаже по этому вопросу. Полвека

назад он доказал, что тесты могут служить лишь целям отбора, но не дают

представления о внутренней сущности явления.

Какие задачи решает созданная Пиаже генетическая психология7 Эта наука

изучает, как происходит переход от одних форм мыслительной деятельности к

другим, от простой структуры умственной деятельности к более сложной и

каковы причины этих структурных преобразований. Она изучает сходство и

различие между психической жизнью ребенка и взрослого человека.

Созданная Пиаже генетическая психология, как признают зарубежные

исследователи, развивается по трем направлениям: определяются проблемы,

которые составляют ее предмет; разрабатывается техника исследования;

происходит накопление, организация и интерпретация фактов.

Генетическая психология Пиаже занимает особое место в системе наук

между биологией и философией. Стремлением связать биологию и проблемы

познания объясняется двойная ориентация Пиаже как психолога. Поэтому, как

отмечает ученица и ближайший его сотрудник Б. Инельдер, чтобы понять теорию

Пиаже, надо знать биологические предпосылки, из которых она исходит, и

эпистемологические выводы, к которым она ведет.

Пиаже создал генетическую психологию для того, чтобы на ее основе можно

было построить генетическую эпистемологию. По определению Пиаже,

генетическая эпистемология пытается объяснить познание, и, в особенности,

научное познание, на основе его истории, социогенеза и психологических

истоков тех понятий и операций, на которые научное познание опирается. Пиаже

был глубоко убежден в том, что для изучения природы познания необходимо

использовать психологические данные. Чтобы решить фундаментальные

эпистемологические проблемы (главная из них — с помощью каких средств

человеческий ум переходит от состояния недостаточного знания к более

высокому уровню познания), мы не можем реконструировать генезис

человеческого мышления у доисторического человека. Мы ничего не знаем о

психологии неандертальского человека или о психологии кроманьонца. Но мы

можем обратиться к онтогенезу, ибо именно на детях лучше всего изучать

развитие логического, математического и физического познания.

Итак, исходя из перспективы создания генетической эпистемологии, науки

о происхождении и развитии научного знания, Пиаже перевел традиционные

вопросы теории познания в область детской психологии и приступил к их

экспериментальному решению. Его интересовало, отличает ли субъект внешний

мир от внутреннего, субъективного мира и каковы границы такого различения?

Пиаже хотел выяснить, действует ли внешний мир непосредственно на ум

субъекта или его идеи — продукты собственной умственной активности? А если

субъект активен в процессе познания, то каково взаимодействие между его

мыслью и явлениями внешнего мира, каковы законы, которым это взаимодействие

подчиняется, каково происхождение и развитие основных научных понятий?

При решении этих вопросов Пиаже исходил из нескольких основных

положений. Прежде всего — о взаимоотношении целого и части. Проблема связи

целого и части существует, по мнению Пиаже, везде, во всех областях бытия.

Всюду целое качественно отличается от части, изолированных элементов не

существует. Всегда отношения между целым и частями варьируют в зависимости

от структуры, в которую они включены, а в общей структуре их отношения

уравновешены. Состояние равновесия меняется, переходит от менее устойчивого

к более устойчивому. В социальной жизни устойчивое равновесие имеет форму

кооперации, а в логике оно соответствует логической необходимости.

Принцип равновесия Пиаже использовал впоследствии для объяснения

интеллектуального развития ребенка. В дальнейшем этот принцип всегда

сильнейшим образом влиял на его анализ психологических фактов. Мысль Пиаже о

том, что интеллектуальное развитие стремится к стабильному равновесию, то

есть к установлению логических структур, означает, что логика не врождена

изначально, а постепенно развивается. Это означает также, что психология

открывает возможность изучения онтогенетического развития логики.

Первые факты из области психологии, полученные Пиаже, показали, что

самые простые задачи на рассуждение, требующие включения части в целое,

координации отношений и мультипликации классов, то есть нахождение части,

общей двум целым, вызывают у детей 11-12 лет неожиданные трудности. Как уже

упоминалось, эти факты показали возможность исследования психических

процессов, лежащих в основе логических операций. Центральная задача его

исследований состояла в том, чтобы изучать психологические механизмы

логических операций, устанавливать постепенное возникновение стабильных,

целостных, логических структур интеллекта. Он пытался решить эту задачу

очень широко: в сферах биологии, эпистемологии, социологии и психологии. Для

решения этой проблемы Пиаже прежде всего анализировал отношения между

субъектом и объектом в процессе познания.

Пиаже изучал связи между мыслью ребенка и реальностью, которая им

познается как субъектом. Он признавал, что объект существует независимо от

субъекта. Но для того, чтобы познать объекты, субъект должен осуществлять

действия с ними и поэтому трансформировать их: перемещать, связывать,

комбинировать, уда- . лять и вновь возвращать. На всех этапах развития

познание постоянно связано с действиями или операциями, то есть

трансформациями, преобразованиями объекта. Идея трансформации — это первая

центральная идея теории Пиаже. Из нее следует, что граница между субъектом и

объектом не установлена с самого начала и она не стабильна. Во всяком

действии смешаны субъект и объект. Чтобы осознать свои собственные действия

субъект нуждается в объективной информации, как, впрочем, и во многих

субъективных компонентах. Без долгой практики и без построения утонченных

инструментов анализа субъект не может понять, что принадлежит объектам, что

ему самому как активному субъекту и что принадлежит самому действию

преобразования объекта. Источник знания, считал Пиаже, лежит не в объектах и

не в субъектах, а во взаимодействиях, первоначально неразделимых, между

субъектом и этими объектами.

Проблема познания («эпистемологическая проблема») не может поэтому

рассматриваться отдельно-от проблемы развития интеллекта. Она сводится к

анализу того, как субъект способен познавать объекты все более адекватно, то

есть каким образом он становится способным к объективности. Объективность не

дана ребенку с самого начала, как утверждают эмпирики, и для ее понимания,

по Пиаже, необходима серия последовательных конструкций, все более

приближающихся к ней.

Идея конструкции — вторая центральная идея теории Пиаже. Объективное

знание всегда подчинено определенным структурам действия. Эти структуры —

результат конструкции: они не даны ни в объектах, поскольку зависят от

действий, ни в субъекте, поскольку субъект должен научиться координировать

свои действия.

Субъект, по Пиаже, это организм, наделенный функциональной активностью

приспособления, которая наследственно закреплена и присуща любому живому

организму. С помощью этой активности происходит структурирование окружения.

Интеллект представляет собой частный случай структуры — структуру

мыслительной деятельности. Характеризуя субъекта деятельности, можно

выделить его структурные и функциональные свойства.

Функции — это биологически присущие организму способы взаимодействия

со средой. Субъекту свойственны две основные функции: организация и

адаптация. Каждый акт поведения организован или, иначе говоря, представляет

собой определенную структуру, а ее динамический аспект составляет адаптация,

которая, в свою очередь, состоит из равновесия процессов ассимиляции и

аккомодации.

В результате внешних воздействий у субъекта происходит включение нового

объекта в уже существующие схемы действия. Этот процесс называется

ассимиляцией. Если новое воздействие не полностью охватывается существующими

схемами, то происходит перестройка этих схем, их приспособление к новому

объекту. Этот процесс прилаживания схем субъекта к объекту называется

аккомодацией.

Одно из самых важных понятий в концепции Пиаже — понятие схемы

действия. В узком смысле слова, схема — это сенсомоторный эквивалент

понятия. Она позволяет ребенку экономно адекватно действовать с различными

объектами одного и того же класса или с различными состояниями одного и того

же объекта. С самого начала ребенок приобретает свой опыт на основе

действия: он следит глазами, поворачивает голову, исследует руками, тащит,

ощупывает, схватывает, исследует ртом, двигает ногами и т.п. Весь

приобретенный опыт оформляется в схемы действия. Схема действия, по Пиаже,—

это то, наиболее общее, что сохраняется в действии при его многократном

повторении в разных обстоятельствах. Схема действия, в широком смысле

слова,— это структура на определенном уровне умственного развития.

Структура, по определению Пиаже, это умственная система или целостность,

принципы активности которой отличны от принципов активности частей, которые

эту структуру составляют. Структура — саморегулирующаяся система. Новые

умственные структуры формируются на основе действия.

В течение всего онтогенетического развития, считает Пиаже, основные

функции (адаптация, ассимиляция, аккомодация) как динамические процессы

неизменны, наследственно закреплены, не зависят от содержания и от опыта. В

отличие от функций, структуры складываются в процессе жизни, зависят от

содержания опыта и качественно различаются на разных стадиях развития. Такое

соотношение между функцией и структурой обеспечивает непрерывность,

преемственность развития и его качественное Своеобразие на каждой возрастной

ступени.

Подробно характеризуя .субъекта деятельности, Пиаже практически не

раскрывает понятие объекта. В концепции Пиаже объект — это всего лишь

материал для манипулирования, это только лишь «пища» для действия.

Согласно Пиаже, формула S-R недостаточна для характеристики поведения,

так как нет одностороннего воздействия объекта на субъект, а есть

взаимодействие между ними. Для того чтобы стимул вызвал реакцию, надо, чтобы

субъект был чувствителен, сензитивен к этому стимулу. Еще в 30-х годах Пиаже

отметил, что любой поведенческий акт, даже новый для организма, не

представляет собой абсолютной новизны, поскольку всегда основывается на

предшествующих схемах действия. «Вначале был ответ!» — говорят в Женевской

школе.

Пиаже ввел в область детской психологии эпистемологическое различие

между формой и содержанием поэнания. Содержание детского познания — все то,

что приобретается благодаря опыту и наблюдению. Форма познания — та схема

(более или менее общая) мыслительной деятельности субъекта, в которую

внешние воздействия включаются.

С биологической точки зрения, познаваемому содержанию соответствует

некая сумма влияний, которые окружающая среда оказывает на организм. Форма

познания, с этой точки зрения, есть специальная структура, придаваемая

содержанию организмом. Влияние окружения никогда не может быть воспринято в

«чистом виде», так как на каждый внешний стимул всегда имеется ответ,

внутренняя реакция. Когда познание начинает развиваться, у субъекта уже

готовы, сформированы определенные моторные схемы, которые по отношению к

познанию играют роль формы. Как говорит Пиаже, человек усваивает то, что его

окружает, но он усваивает это соответственно своей «умственной химии».

Познание реальности всегда зависит от господствующих умственных структур.

Это — непреложный закон. Одно и то же знание может быть разного достоинства

в зависимости от того, на какие мыслительные структуры оно опирается. Это

очень важно знать, чтобы различать простое натаскивание от подлинного

развития и никогда не удовлетворяться первым.

Важнейший исходный принцип исследования для Пиаже состоит в том, чтобы

рассматривать ребенка как существо, которое ассимилирует вещи, отбирает и

усваивает их согласно своей собственной умственной структуре. В познании, с

точки зрения Пиаже, определяющую роль играет не сам объект, который

выбирается субъектом, а, прежде всего, доминирующие умственные структуры

субъекта. От них решающим образом зависит познание мира. Богатство опыта,

которым человек может располагать, зависит от количества и качества

интеллектуальных структур, имеющихся в его распоряжении. Само развитие —

это смена господствующих умственных структур.

Активность субъекта в процессе познания определяется не только наличием

доминирующих умственных структур, но и тем, что они (как определяющие

познание) строятся на основе действия субъекта. Согласно Пиаже, мысль есть

сжатая форма действия. 1С этому он пришел еще тогда, когда проводил свои

ранние психологические исследования, однако, детальный анализ роли действия

в процессе формирования мышления был им проведен позднее. В ряде публикаций

40-х годов Пиаже подчеркивал, что познание на всех генетических уровнях есть

продукт реальных действий, совершаемых субъектом с объектами.

studopedia.net

Основные понятия и принципы развития интеллекта в концепции Пиаже. Стадии развития интеллекта в онтогенезе.

2. Ключевые понятия концепции Ж. Пиаже.

Понравилась статья? Поделись ею с друзьями и поддержи автора!

Хочешь узнавать больше? Получай новые статьи в час публикации

Основные понятия и принципы развития мышления по Пиаже

2.7. Теория когнитивного развития (концепция ж. Пиаже)

Ранняя концепция Ж. Пиаже о развитии мышления ребёнка — Википедия

Трудность осознания[править | править код]

Неспособность к логике отношений[править | править код]

Неспособность к синтезу (соположение)[править | править код]

Синкретизм[править | править код]

Предпричинность[править | править код]

Узость поля наблюдения[править | править код]

Трансдукция[править | править код]

Нечувствительность к противоречию[править | править код]

Интеллектуальный реализм[править | править код]

Критика ранней концепции Пиаже в с точки зрения культурно-исторической психологии[править | править код]

2.7. Теория когнитивного развития (концепция ж. Пиаже)

Ключевые понятия концепции Ж. Пиаже — Студопедия.Нет

Добавить комментарий Отменить ответ