Я не смогу. Как стереотипы мешают делать карьеру

Все мы родом из детства, и в первое время (а иногда и всю жизнь) мы используем те ролевые модели, которые были приняты в семье, ближайшем окружении и обществе в целом.

Зачастую женщина не предпринимает действий, которые помогли бы ей построить счастливую жизнь, так как сразу говорит «нет» возможностям. По факту женщине мешают не стереотипы, а она сама. Большого успеха достигает тот, кто не боится трудностей, кто ломает рамки и выходит за границы условностей. Поэтому я бы посоветовала каждой женщине, занимающейся карьерой или бизнесом, помнить, что все, перечисленное ниже, — стереотипы.

Есть «мужские» и «женские» профессии

На самом деле нет. Конечно, есть разные исследования о гендерном балансе в профессиях, что в IT мужчин больше, а в HR меньше. Но давайте будем честны: сегодня женщину можно встретить почти на любой должности в любой сфере. Одна моя знакомая — директор трубопрокатного завода, другая руководит строительными проектами, третья оперирует больных с онкозаболеваниями.

Реклама на Forbes

Кем вы хотели стать в детстве? Я — воспитателем в детском саду, и очень интересно, что в итоге я нашла свое призвание в работе с людьми и менторстве. Всегда забавно сравнивать, как подростковые мечты связаны с будущей профессией. Например, одно американское исследование выяснило, что 80% девочек разных возрастов хотят быть врачами. В действительности в США среди врачей 65% мужчин и 35% женщин. Конечно, взгляды на профессию с возрастом сильно меняются, но разница в процентах все равно очень характерная.

Что происходит за несколько лет между мечтой и реальностью? Ты понимаешь, что это не твое? Становится слишком сложно? Родители навязывают выбор? Думаю, истина где-то посередине. Когда-то мы работали с кандидатом-женщиной на топовую должность в компании-авиаперевозчике, и она объясняла свою мотивацию так: «Вы знаете, меня в детстве воспитывал дедушка — летчик и ветеран войны. Я знала наизусть все модели истребителей и гражданских самолетов и представляла, что сама когда-то буду сидеть за штурвалом, а мой дедушка будет мной гордиться. Но родители даже запретили думать об этом. В итоге я просто поступила в МАИ на инженера, а потом начались 1990-е. Так что получив работу исполнительного директора в этой компании, я хоть как-то приближусь к своей мечте».

Другой пример — когда женщина не выдерживает нагрузок на «мужских» работах: например, если говорить о хирургии, то многие девушки предпочитают ей другие врачебные специализации, потому что это невероятная ноша, и не все готовы жертвовать личной жизнью ради карьеры именно в этом направлении. Но я не слышала, чтобы женщины уходили оттуда только потому, что им мешают мужчины.

Все успеть до 30 лет

30 лет — магическая цифра в общественном сознании. На женщину постоянно давят: ты должна сделать карьеру до 30 лет, потому что работодателю нужны молодые и активные. Ты должна родить до 30 лет, иначе потом будет поздно. Как все это совместить за такой короткий срок — непонятно.

Не ограничивайте себя искусственно. Я знаю много успешных женщин, и у всех них совершенно разный путь «обретения» гармонии. Например, одна родила двух детей уже в 18-20 лет и поначалу была уверена, что ее ждет тихая жизнь домохозяйки. Сегодня вместе с сестрой она управляет пищевым холдингом, а недавно открыла медицинский бизнес. В то же время я знакома с несколькими женщинами, которые решились на ребенка к 40 годам и ничуть не жалеют о том, что не сделали этого раньше. Есть те, кто совершил кардинальные перемены в профессии ближе к 35: кто-то отказался от корпоративной карьеры в пользу блогерства, кто-то открыл свое дело. Есть бывший PR-директор крупной корпорации, которая работает стилистом. Есть бывший директор большого предприятия, которая открыла маленькую турфирму. Недавно общалась с женщиной-кандидатом в возрасте 60 лет, которая совсем недавно в третий раз вышла замуж, а свадебное путешествие превратила в сплав на байдарках.

Нет единого рецепта счастья, и глупо думать, что в 30 лет все должно быть сделано.

Успешная в карьере женщина несчастлива в личной жизни

Вы обращали внимание, сколько стереотипов связано с успешной в карьере женщиной? Если она замужем, то «бедный муж, она его задавила». Если нет детей, то «все понятно, у нее просто много времени на карьеру». Если дети есть, «бедные дети, воспитываются без матери, ну и что, что денег много, за деньги любовь детей не купишь». Преподаватель Гарвардского университета Оливия Фокс Кэбейн отмечает, что женщин часто останавливает уверенность в том, что влиятельные женщины пугают мужчин и должны жертвовать личной жизнью. Даже на тех, кто пока (или вообще) не заинтересован в браке, ставится клеймо. Если мужчина — это холостяк, то женщина — старая дева. Когда Джанет Наполитано, бывший министр внутренней безопасности США, была назначена на должность, критики говорили, что ее одиночество поможет ей «проводить больше времени на работе».

Давайте учиться не принимать во внимание мнение неважных для вас людей: удерживайте и находите тех, кто будет поддерживать вас в трудностях и разделять ваши ценности. Кроме того, мы никогда не знаем, в какую сторону вырулит наша карьера. Одна моя приятельница познакомилась с будущим мужем, когда работала маркетологом, семейный бюджет пополнял главным образом супруг. Сейчас она возглавляет крупную компанию, а муж занимается тремя детьми.

Мужчина — враг

Здоровый феминизм — это хорошо, но у провозглашенного diversity есть обратная сторона: нередко ситуацию воспринимают как «все друг друга притесняют». Согласно исследованию Kontakt InterSearch Russia, 30% женщин-руководителей сталкивались с гендерной дискриминацией на работе или при трудоустройстве. Это безусловно большая цифра, с которой нужно что-то делать, но все-таки большинство женщин признаются, что мужчины помогали и поддерживали их в карьере. Успех достигается не только благодаря профессиональным знаниям, но и личностным компетенциям и эмоциональному интеллекту. Позиция «все против меня» или «они меня не понимают» не приведет ни к чему хорошему: потратьте время, чтобы познакомиться с коллегами и начальством поближе, работайте на взаимное доверие. Общайтесь с сослуживцами, не бойтесь рассказывать о своих успехах, предлагайте помощь, будьте «своей»: это один из самых эффективных способов бороться со стереотипами в головах людей.

Еще один совет: когда вы достигнете какого-то статуса, постарайтесь стать примером для других женщин. Не бойтесь взять на себя роль наставника. Ваш опыт и обмен лучшими практиками обязательно вдохновит других женщин и сломает их предрассудки. Точно так же действуйте в начале профессионального пути: выберите себе правильного ментора и убедитесь, что вам все под силу, стоит только захотеть.

Французское СМИ раскритиковало европейские стереотипы о российском оружии

https://ria.ru/20210225/oruzhie-1598888730.html

Французское СМИ раскритиковало европейские стереотипы о российском оружии

Французское СМИ раскритиковало европейские стереотипы о российском оружии — РИА Новости, 25.02.2021

Французское СМИ раскритиковало европейские стереотипы о российском оружии

Руководство Европы затерялось между незнанием недавних событий и застарелыми стереотипами, пишет Ксавье Рофе в французском издании Atlantico. РИА Новости, 25.02.2021

2021-02-25T11:38

2021-02-25T11:38

2021-02-25T23:50

безопасность

сирия

европа

москва

польша

нато

су-24

россия

/html/head/meta[@name=’og:title’]/@content

/html/head/meta[@name=’og:description’]/@content

https://cdnn21.img.ria.ru/images/07e4/0a/18/1581316239_0:0:3071:1728_1920x0_80_0_0_1b00f221e41e37c693cc0195d22d6890.jpg

МОСКВА, 25 фев — РИА Новости. Руководство Европы затерялось между незнанием недавних событий и застарелыми стереотипами, пишет Ксавье Рофе в французском издании Atlantico.Автор привел в пример Россию и ее военный потенциал: по его словам, ленивая европейская общественность «сонно покоится на удобном представлении о ржавых российских танках и ядерных ракетах в полуразвалившихся ангарах».Однако, как подчеркнул Рофе, эксперты на протяжении десяти лет видят иную картину, поэтому он предложил рассмотреть российский арсенал, который, по его словам, более высокотехнологичный, чем кажется на первый взгляд.Автор напомнил об организованной Польшей в конце прошлого года симуляции боевых действий, которая шокировала Варшаву.»На первой неделе войны с Россией «польская армия прекратила бы существование», потеряв от 60 до 80 процентов личного состава и техники», — пишет Рофе.Эксперты объяснили это тем, что Москва за последние десятилетия разработала высокотехнологичный арсенал «на грани научной фантастики». При этом специалисты утверждают, что аналогов этого вооружения у Германии, Франции и Великобритании нет.Так, автор привел в пример ситуацию, возникшую в Черном море в апреле 2014 года: бомбардировщик Су-24 с комплексом «Хибины» пролетел над эсминцем «Дональдом Куком» — в итоге «электронный мозг» корабля умер. Похожая ситуация произошла с двумя французскими фрегатами в 2018 году. Прибытие российских сил в Сирию, как пишет Рофе, изменило всю расстановку сил. Так, средства радиоэлектронной борьбы «Красуха-4» создали для средств НАТО непроницаемый пузырь, а радары, связь со спутниками-шпионами, сотовая связь, Wi-Fi перестали работать.По его словам, такие «невидимые щиты», как «Москву-4», «Ртуть-БМ», «Инфауна», не дают увидеть, как взлетают и приземляются самолеты.Боевые сухопутные роботы типа «Уран-9» автор назвал «жемчужиной российского арсенала»: они созданы для разведки, а также огневой поддержки и ликвидации целей. Кроме того, роботы могут нести ракеты, пулемет, пушку и огнемет. Управлять «Ураном-9» можно удаленно. Кроме того, Рофе напомнил о существовании роботизированных комплексов «Платформа М» и «Арго» , боевого робота «Нерехта», а также подводного робота «Гном».Полный текст статьи читайте на ИноСМИ >>

https://ria.ru/20210221/nato-1598512233.html

https://ria.ru/20210225/flot-1598741631.html

сирия

европа

москва

польша

россия

РИА Новости

[email protected]

7 495 645-6601

ФГУП МИА «Россия сегодня»

https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/awards/

2021

РИА Новости

[email protected]

7 495 645-6601

ФГУП МИА «Россия сегодня»

https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/awards/

Новости

ru-RU

https://ria.ru/docs/about/copyright.html

https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/

РИА Новости

[email protected]

7 495 645-6601

ФГУП МИА «Россия сегодня»

https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/awards/

https://cdnn21.img.ria.ru/images/07e4/0a/18/1581316239_275:0:3006:2048_1920x0_80_0_0_57bffc8decae93414341f4bb3f9172ce.jpg

РИА Новости

[email protected]

7 495 645-6601

ФГУП МИА «Россия сегодня»

https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/awards/

РИА Новости

[email protected]

7 495 645-6601

ФГУП МИА «Россия сегодня»

https://xn--c1acbl2abdlkab1og.xn--p1ai/awards/

безопасность, сирия, европа, москва, польша, нато, су-24, россия

МОСКВА, 25 фев — РИА Новости. Руководство Европы затерялось между незнанием недавних событий и застарелыми стереотипами, пишет Ксавье Рофе в французском издании Atlantico.Автор привел в пример Россию и ее военный потенциал: по его словам, ленивая европейская общественность «сонно покоится на удобном представлении о ржавых российских танках и ядерных ракетах в полуразвалившихся ангарах».

Однако, как подчеркнул Рофе, эксперты на протяжении десяти лет видят иную картину, поэтому он предложил рассмотреть российский арсенал, который, по его словам, более высокотехнологичный, чем кажется на первый взгляд.

Автор напомнил об организованной Польшей в конце прошлого года симуляции боевых действий, которая шокировала Варшаву.

«На первой неделе войны с Россией «польская армия прекратила бы существование», потеряв от 60 до 80 процентов личного состава и техники», — пишет Рофе.

21 февраля, 20:32

NI рассказал, как Россия «разорвет НАТО пополам» в случае войныЭксперты объяснили это тем, что Москва за последние десятилетия разработала высокотехнологичный арсенал «на грани научной фантастики». При этом специалисты утверждают, что аналогов этого вооружения у Германии, Франции и Великобритании нет.Так, автор привел в пример ситуацию, возникшую в Черном море в апреле 2014 года: бомбардировщик Су-24 с комплексом «Хибины» пролетел над эсминцем «Дональдом Куком» — в итоге «электронный мозг» корабля умер. Похожая ситуация произошла с двумя французскими фрегатами в 2018 году. Прибытие российских сил в Сирию, как пишет Рофе, изменило всю расстановку сил. Так, средства радиоэлектронной борьбы «Красуха-4» создали для средств НАТО непроницаемый пузырь, а радары, связь со спутниками-шпионами, сотовая связь, Wi-Fi перестали работать.

«В условиях перенасыщения электронными контрмерами и фальшивой информацией противник должен попытаться поставить помехи для работы хорошо зашифрованных и многочисленных российских систем», — отметил автор.

По его словам, такие «невидимые щиты», как «Москву-4», «Ртуть-БМ», «Инфауна», не дают увидеть, как взлетают и приземляются самолеты.

Боевые сухопутные роботы типа «Уран-9» автор назвал «жемчужиной российского арсенала»: они созданы для разведки, а также огневой поддержки и ликвидации целей. Кроме того, роботы могут нести ракеты, пулемет, пушку и огнемет. Управлять «Ураном-9» можно удаленно. Кроме того, Рофе напомнил о существовании роботизированных комплексов «Платформа М» и «Арго» , боевого робота «Нерехта», а также подводного робота «Гном».

Полный текст статьи читайте на ИноСМИ >>

25 февраля, 08:00

«Их не найти»: Россия строит новые скрытные носители ракетного оружия

аспекты и перспективы исследования – тема научной статьи по языкознанию и литературоведению читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинка

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ КОНЦЕПТА В СОВРЕМЕННОЙ ЛИНГВИСТИКЕ

УДК 81.1

И. Н. Щекотихина

Стереотип: аспекты и перспективы исследования Stereotype: aspects and perspectives of research

Явление стереотипности многопланово. Оно проявляет себя в различных сферах человеческой деятельности и получает определенную интерпретацию в соответствующих областях знания. В данной статье предпринята попытка систематизации подходов к пониманию сущности стереотипа с целью выявления аспектов и возможностей исследования данного феномена.

The phenomenon of stereotype is very diverse. It manifests itself in different spheres of human activity and receives certain interpretation in corresponding areas of knowledge. The present paper is aimed at giving a systematized picture of the views on the nature of the given phenomenon revealing aspects and perspectives in its research.

Ключевые слова: Стереотип, стереотипность, стереотипизация, структура стереотипа, стереотипный концепт, социальный стереотип, ментальный стереотип, динамический стереотип, речевой стереотип.

Key Words: Stereotype, stereotypization, stereotype structure, stereotyped concept, social stereotype, mental stereotype, dynamic stereotype, speech stereotype.

Термин «стереотип» довольно неоднозначен. В литературе отмечается его неудачность, расплывчатость [22], нетерминологичность [21]. Однако, на наш взгляд, указанные характеристики позволяют использовать данное слово для обозначения всего массива определенного рода феноменов, так как «понятие стереотипности — достаточно емкое и многомерное образование» [16: 136].

Стереотип — это метафора, пришедшая из типографского дела, где стереотипом называется монолитная печатная форма, рельефная копия с набора или клише (от греч. — твердый отпечаток). Наличие таких печатных форм делает возможным осуществление массовой печати без повторного набора. В метафорическом смысле стереотип -это прочно сложившийся, постоянный образец чего-либо, стандарт. Основанием для переноса данного термина на наши представления о мире, самих себе и других людях послужило «широкое распространение продуктов стереотипии, ограниченное количество элементов, комбинированных в «наборе», а также их устойчивость» [10: 183].

*

Кандидат филологических наук, Орловский государственный университет, email <[email protected]>

Феномен стереотипности, в принципе, присущ любой деятельности, поэтому является объектом рассмотрения в дисциплинах различной научной направленности: социологии,

политологии, культурологии, этнографии, различных отраслях психологии и физиологии, когнитивистике, лингвистике и т. д. Различные ракурсы рассмотрения объекта накладывают свою специфику на его определение и терминологическое обозначение, в связи с чем понятие стереотипа расщепляется на ряд специализированных понятий, отраженных в следующих терминах: стереотип социальный, политический, ментальный, мыслительный, поведенческий, двигательный, культурный, этнический, этнокультурный, расовый, профессиональный, гендерный, языковой, речевой, коммуникативный и т. д. Данный перечень не представляет собой упорядоченной классификации, поскольку указанные в нем терминообозначения различаются генетически и соотносятся с разными аспектами (уровнями) научного анализа. Один и тот же стереотип может быть охарактеризован как феномен социальный, когнитивный, лингвистический и т. д. Например, этнический стереотип как разновидность стереотипа социального, будучи ментальным образованием, может реализовывать себя в нормах поведения и общения, языковых и речевых формах.

Первое наиболее четкое и определенное употребление слова «стереотип» в качестве научного термина связывают с именем американского социолога (политолога) и журналиста У. Липпмана, который ввел понятие стереотипа в сферу социально-политического дискурса, изложив в 1922 г. свою концепцию общественного мнения. Автор концепции [17] назвал стереотипами упорядоченные, схематичные, детерминированные культурой «картинки мира» в голове человека (образы сознания), которые экономят усилия при восприятии сложных объектов мира и защищают его ценности, позиции и права. Это принятые в исторической общности образцы восприятия, фильтрации, интерпретации информации при распознавании и узнавании окружающего мира, основанные на предшествующем социальном опыте.

Работа У. Липпмана оказала огромное влияние на все последующие исследования в области стереотипного, и с тех пор было предложено большое количество определений стереотипа. Однако в первую очередь речь шла об этнических, этнокультурных стереотипах, под которыми понимались устойчивые, обобщенные представления о психологических характеристиках этнических, национальных, культурных сообществ людей. В толкованиях более широкого понятия — социального стереотипа — также подчеркивается его соотнесенность с группой (категорией) людей как объектом стереотипизации, но в качестве группы выступает не только этнос или нация, но и объединение людей по прочим социальным признакам:

возрасту, полу, профессии и т. д. Во многих дефинициях социального стереотипа фигурируют и другие социальные объекты (события, явления и т. п.). В целом под социальным стереотипом понимают «стандартизированный, устойчивый, эмоционально насыщенный, ценностно определенный образ, представление о социальном объекте» [36: 538]. Подобная трактовка схожа с определением стереотипа в политической психологии, где в качестве объекта образной схематизации и стандартизации выступает социальнополитический объект (процесс, явление) [23: 81].

Н. А. Рождественская [29] разделяет стереотипы по их содержанию на две категории: стереотипы, характеризующие людей как членов определенных национальных, социальных и политических групп, и стереотипы, характеризующие личностные особенности людей по их поведению, физическим качествам, оформлению внешности и т. д.

П. Н. Донец [10] предлагает классификацию стереотипов на основе нескольких асимметричных оппозиций:

• личностные, имеющие отношение к лицам как членам определенных социальных сообществ, и вещественные, событийные и т. д., объектом которых являются вещи, события, страны и т. д.;

• прагматические, связанные с отражением эмоций, оценок и т. п., и когнитивные, отражающие чисто вещественную, рациональную информацию;

• гетеростереотипы, т. е. представления о других, образы «чужого», и автостереотипы, т. е. представления о самом себе как члене некоторого этноса или носителе некоторой культуры, образы «себя»;

• интенциональные (целенаправленные) и спонтанные;

• позитивные и негативные;

• интенсивные и медиальные.

Комбинация последних признаков, по мнению автора, необходима для разграничения между имиджем (позитивная окраска, конструируется интенционально), предрассудком (спонтанный, негативный заряд) и образом врага (интенциональное усиление предрассудка).

По мнению Л. И. Гришаевой и Л. В. Цуриковой, стереотипы могут быть не только позитивными и негативными, но и нейтральными [7]. Стереотипы имеют много общего с ритуалами, традициями, обычаями, мифами, но стереотипы остаются на уровне скрытых умонастроений, которые существуют в среде «своих» [18].

В исследованиях по социальным стереотипам рассматриваются вопросы адекватности содержания тех или иных стереотипов, их функций в обществе, источников их формирования, факторов их устойчивости и динамики.

Объекты внимания социологического подхода к сущности стереотипа отличаются от сферы интересов психологического

подхода, несмотря на то, что в социологических (политологических, культурологических) дефинициях стереотипа отмечается психологический (когнитивный, ментальный) характер данного образования. По мнению В. С. Агеева, «нерасчлененное представление о социальных и психологических функциях социального стереотипа, обусловленное смешением уровней научного анализа, приводит к однозначно негативной оценке социальных стереотипов как явления не только социального, но и психологического» [1: 96]. Автор предлагает различать понятия социального стереотипа и стереотипизации. Психологический процесс стереотипизации выступает только как механизм формирования стереотипов, но не обусловливает их содержания, которое образуется факторами социального порядка и может быть оценено в категориях «хорошо» или «плохо».

Психологический процесс стереотипизации следует рассматривать в общем контексте проблем восприятия, концептуализации, категоризации, схематизации, т. е. как процесс когнитивного свойства. Стереотип при таком рассмотрении предстает как концептуальная единица (ментальное образование, когнитивная структура). Поскольку «стереотипы могут формироваться в любой области человеческого знания, <…> стереотип, выступая регулятором социального поведения, является и когнитивным стереотипом» [27: 166].

Когнитивная природа стереотипа зафиксирована в понятиях ментального стереотипа, стереотипа мышления, психологического стереотипа, мыслительного стереотипа, которые отражают обобщенное представление о предметах, явлениях социальной и природной среды [19], об устойчивых, регулярно повторяющихся связях и отношениях [6]. В. А. Пищальникова вводит понятие конвенционального стереотипа, которое трактуется ее школой как «когнитивная структура с фиксированной оценкой представляемого знания, функционирующая в качестве психологического механизма стабилизации социально значимой деятельности» [9, 26, 27, 35].

Отмечается, что стереотип формируется на базе концепта и «способен включать в себя все принципиально выделяемые в структуре концепта компоненты, однако соотношение компонентов в составе стереотипа несколько иное» [27: 164]. В структуре стереотипа выделяют, как правило, два компонента: знание (когнитивно-

информационный компонент) и отношение (эмоциональночувственный и оценочный компонент). В ряде работ стереотип представляется во взаимосвязи трех компонентов: когнитивного (содержание), аффективного (чувственного, эмоционального, выражающего отношение и придающего установке оценочный

характер) и поведенческого (конативного, характеризующего готовность человека к определенному поведению (социальную установку) в отношении объекта познания).

Отличительной функциональной особенностью стереотипа по сравнению с концептом В.А. Пищальникова считает деятельностную ориентированность (императивность) данного вида знания, в то время как концепт, представляя собой внутренне динамичную содержательную структуру, прежде всего связан с отражением действительности. Структурно-содержательное отличие стереотипа от концепта вызвано тем, что доминантным компонентом структуры стереотипа является эмоция, которая и «определяет деятельностный характер знания в образующейся структуре стереотипа и представляет социально одобренное отношение к данному знанию, что принуждает личность к поведенческим реакциям определенного характера» [27: 164]. Автор также отмечает значимость

культурологического компонента в структуре стереотипа и высокую степень стандартизированности содержания языкового компонента (определенному стереотипу соответствует стандартный набор

средств — штампов, репрезентирующих его содержание в тексте и направляющих восприятие реципиента). Такие компоненты

стереотипа, как референтная соотнесенность, понятийный и ассоциативный компоненты, не имеют, по мнению автора,

существенных отличий от структуры базового концепта, хотя характер ассоциативных реакций на стереотип у разных членов социума оказывается более однородным.

По мнению В. В. Красных [15], стереотип отличается от концепта большей конкретностью и «ограниченностью». Концепт, в понимании В. В. Красных, — это единица более высокого уровня абстракции, своего рода «идея», «понятие». Эта единица не имеет визуального прототипического образа, хотя и допускает наличие визуальнообразных ассоциаций, с ней связанных. Стереотип характеризуется образной природой. Концепт проявляется в валентностях, которые могут предопределять «предсказуемые» блоки свободных ассоциаций, в то время как стереотип проявляется в конкретных реализациях, которые могут быть представлены предсказуемыми ассоциациями. Концепт — феномен парадигматического плана. Стереотип функционален, и в этом смысле более «широк», так как проявляется в коммуникативном поведении как таковом. Концепт хранится в форме гештальтов и пропозиций, стереотип — в виде фрейм-структур. Определяя стереотип как образ-представление, В. В. Красных выявляет в нем две ипостаси: стереотип поведения (выполняет прескриптивную функцию, т.е. определяет поведение и

действия, которые следует осуществлять), и собственно стереотип-представление (выполняет предикативную функцию, т. е. определяет то, что следует ожидать в той или иной ситуации). Стереотипы-представления, в свою очередь, подразделяются на стереотипы-образы (представления о предметах) и стереотипы-ситуации (представления о ситуациях).

Мы в вопросе разграничения понятий концепта и стереотипа исходим из понимания структуры концепта, представленного в работах С. Г. Воркачева, В. И. Карасика, М. В. Никитина, И. А. Стернина [4, 5, 12, 20, 33]. Несмотря на специфику представляемых разными учеными моделей структуры концепта, «большинство исследователей вычленяют в составе концепта образ, определенное информационно-понятийное ядро и некоторые дополнительные признаки» [33: 219]. Содержание понятия «дополнительные признаки» в разных концепциях различно, однако многие авторы включают в него оценку, а также знания, фиксирующие опыт материального и/или духовного взаимодействия с референтом, результаты вербализации концепта в литературе, фольклоре и т. п.

В соответствии с изложенными представлениями о структуре концепта и стереотипа мы полагаем, что стереотип формируется на основе образной и оценочной составляющих концепта. Заметим, что образный компонент концепта может быть представлен перцептивными и когнитивными (метафорическими) образами, а оценочный компонент общей (общеаксиологической), сенсорночувственной (эмоциональной), этической, эстетической, интеллектуальной, утилитарной оценкой, а также оценкой возможности, необходимости, уверенности, наличия. В процессе стереотипизации происходит обобщение, схематизация доминирующих в том или ином социуме (группе) образов и оценок, связанных с неким понятием. Полагаем также, что существенную роль играют дополнительные признаки культурологического характера (энциклопедическая, регулятивная, утилитарная, социокультурная, паремиологическая зоны структуры концепта, по И. А. Стернину), которые непосредственно связаны с формированием образов и оценок. Это дает основания определять стереотип как образ-представление, как эмоционально-интегрированную структуру, как деятельностно-ориентированное знание и говорить о высокой степени значимости культурологического компонента в его структуре.

В основе стереотипизации может лежать перцептивный образ, когда происходит обобщение, стандартизация определенных признаков референта (предмета, явления, лица/категории лиц,

ситуации). В приведенном В. В. Красных примере стереотипа-представления «очередь» таковыми являются признаки «крик», «злоба», «агрессия», «грубость» [15: 178].

Метафорическое осмысление референта также может стать стимулом к образованию стереотипа в том случае, если определенный метафорический (когнитивный) образ становится типизированным, конвенциональным. В этом плане показательным является, например, исследование метафорических образов концепта «Украина», проведенное М. В. Пименовой на материале российских СМИ [25]. Несмотря на то, что предметом указанного исследования являются не стереотипы, а концептуальные метафоры, материал данного исследования может служить, на наш взгляд, иллюстрацией пути формирования стереотипного образа страны (государства) на базе метафор, тем более что данная работа входит в цикл работ, объединенных общей темой «страна глазами жителей другой страны» и выявляющих, как правило, стереотипы восприятия одного народа другим.

В процессе стереотипизации оценочные признаки вплетаются в структуру образа и формируют определенное отношение к референту. Полагаем, что доминирующий признак определяет и характер стереотипа (прескриптивный/императивный или предикативный) или, точнее, степень выраженности (соотношения) данных параметров в структуре стереотипа, если исходить из того, что стереотип характеризуется наличием обоих параметров (приписывает референту набор признаков и предписывает нормы поведения и отношения к нему).

Таким образом, стереотипизация концепта связана с «гипертрофией» определенных концептуальных признаков, их обобщением и стандартизацией в сознании представителей определенного сообщества. Концепт, подвергшийся таким когнитивным операциям, становится стереотипом, или стереотипным концептом (данный термин встречается, в частности, в работах Н. Л. Дмитриевой [9], Т. М. Пермяковой [24]).

Формирование стереотипов имеет объективные психофизиологические основания, связанные с особенностями функционирования мозговых структур. Физиологический фундамент в понимании рассматриваемого феномена был заложен учением И. П. Павлова о динамической стереотипии, А. А. Ухтомского о доминанте, теорией функциональных систем П. К. Анохина, понятием нервной модели стимула Е. Н. Соколова, исследованиями Н. П. Бехтеревой и ее учеников. В основу представлений русской физиологической школы

о стереотипе легла способность мозга фиксировать однотипные изменения среды и соответственно реагировать на эти изменения, а именно интегрировать под влиянием доминирующего параметра частные структуры, механизмы, процессы в комплексную организацию, действующую циклически и динамически. Феномен динамического стереотипа является отражением ведущего принципа работы мозга — принципа системности, согласно которому на сложные комплексные воздействия мозг реагирует не как на ряд отдельных изолированных раздражителей, а как на систему. Стимулом для активизации всего образующего стереотип комплекса может стать любой компонент из группы прежних раздражителей.

Отличие динамического стереотипа от условного и безусловного рефлекса состоит в способности цепи нервных следов от прежнего раздражителя срабатывать в отсутствие внешнего стимула [34], т. е. роль стимула могут выполнять компоненты сформированной функциональной системы.

Динамические стереотипы повышают эффективность работы нервной системы, так как после каждой реакции происходит автоматическая подготовка к последующей реакции, развивается способность к прогнозированию результата. Автоматизация повторяющейся деятельности формирует соответствующие матрицы памяти (по Н. П. Бехтеревой), поддерживающие приобретенные автоматы и полуавтоматы. Решение мозгом одинаковых задач происходит по принципу так называемых «меченых линий», т. е. «путем минимального использования территорий, когда все остальное поле предназначено для мышления» [3: 89].

Важной характеристикой стереотипа является то, что он начинает действовать до «включения» сознания. У человека без участия фокусированного внимания на «бессознательном уровне» можно выработать временные связи, которые фокусируются в долгосрочной памяти. Определяющую роль в сохранении временных связей играют эмоциональное состояние и мотивация [14].

Стереотип подвержен динамике в изменяющихся условиях среды, но в результате многократного функционирования он все более и более закрепляется и становится трудноизменяемым.

Динамические стереотипы могут формироваться на разных уровнях: метаболическом, гомеостатическом, поведенческом,

психическом, социальном и, соответственно, речевом.

Понятие речевого/языкового стереотипа обычно ассоциируется с готовыми, воспроизводимыми выражениями, получившими

V V п

устойчивый характер, как правило, клише и штампами. В задачи

лингвистики входит описание структурно-семантических особенностей этих единиц и их классификация. Однако сложность такой работы заключается в том, что «при традиционном методе исследования, основой которого является изучение языковых единиц в отрыве от контекста функционирования, сочетания исследуемого типа обнаруживают внутренне противоречивую природу, демонстрируя, с одной стороны, свойства свободных словосочетаний, с другой -свойства фразеологизмов» [8]. Как утверждают исследователи последних лет «категория речевых стереотипов является скорее функционально-прагматической, чем морфосинтаксической» [11]. В связи с этим вопрос типологии проявлений стереотипного в речи остается открытым.

Анализ литературы по исследованиям в области речевой/языковой стереотипности выявляет разнообразие и самих объектов данной категории, и их терминологического обозначения: штампы, клише, языковые стереотипы, речевые стереотипы, речевые формулы, формулы речевого этикета, стандартные реплики,

коммуникативные клише (стереотипы), частотные сочетания,

«связанные» синтаксические конструкции, стилеобразующие единицы, жанрово-композиционные каноны (рамки), формообразующие схемы, фразеологизмы, групповые шаблоны, деловые стандарты,

излюбленные обороты, крылатые слова, цитаты, афоризмы, лозунги, максимы, обрядовые формулы, стереотипные суждения, «банальные цитаты», стереотипные попытки завязать знакомство, стереотип изированное остроумие, термины и т. п. Как отмечается в литературе, «стереотипизированными могут быть большое количество лексических единиц — от отдельной вербальной единицы до текста» [31: 21]. Таким образом, лингвистическое понятие стереотипа охватывает довольно широкий круг явлений.

Следует заметить, что влияние прагматики, теории коммуникации, психолингвистики, когнитивной лингвистики, лингвокультурологии значительно расширило объем и содержание понятия речевой/языковой стереотипности, которое трактуется как явление многоплановое [13], формируемое из различных составляющих и под воздействием ряда факторов социального, психологического и лингвистического свойства. В определение стереотипа вводятся когнитивные, коммуникативные, социокультурные признаки [31, 28, 32, 22, 15, 30, 2 и др.]. Это открывает перспективы полиаспектного анализа явления с учетом указанных характеристик.

В целом, приведенный выше обзор выявляет следующее состояние рассматриваемой проблемы. Различные трактовки

стереотипа отражают разные стороны одного явления: физиологический базис, социальную и психологическую обусловленность, поведенческую и вербальную реализацию. Для того чтобы привести все это многообразие в некую систему, требуется комплексное, многопараметрическое описание категории стереотипности, выявляющее наиболее полный ее состав, характер отношений между ее объектами, их интегративные и дистинктивные свойства. Категория стереотипности в речевой деятельности проявляет себя во всех указанных ипостасях и также нуждается в подобной систематизации. Вопросы, связанные с механизмами и факторами стереотипизации, в том числе и на уровне речи, также требуют более глубокого и системного изучения.

Список литературы

1. Агеев В.С. Психологическое исследование социальных стереотипов // Вопр. психологии. — 1986. — № 1. — С. 95-101.

2. Бартминьский Е. Языковой образ мира: очерки по этнолингвистике. — М.: Индрик, 2005.

3. Бехтерева Н. П. Магия мозга и лабиринты жизни. — М.: АСТ, Сова, 2007.

4. Воркачев С. Г. Концепт счастья: понятийный и образный компоненты // Изв. РАН. Сер. лит-ры и языка. — 2001. — Т. 60. — № 6. — С. 47-58.

5. Воркачев С. Г. Счастье как лингвокультурный концепт. — М.: Гнозис, 2004.

6. Горбачева Е. И. Предметная ориентация мышления и понимание // Вопр. психологии. — 1994. — № 5. — С. 78-86.

7. Гришаева Л. И., Цурикова Л. В. Введение в теорию межкультурной коммуникации. — М.: Академия, 2007.

8. Дельская Т. Ф. Речевой стереотип как функциональная единица // Значение и смысл слова. — М., 1987. — С. 109 — 117.

9. Дмитриева Н. Л. Конвенциональный стереотип как средство регуляции восприятия вербализованного содержания: автореф. дис. канд. филол. наук. -Барнаул, 1996.

10. Донец П. Н. К типологии стереотипов // Социальная власть языка. -Воронеж: Изд-во ВГУ, 2001. — С. 183-188.

11. Загидулина Р.Г. Основные семантические группы речевых стереотипов // Романский коллегиум: Материалы междисциплинарных науч. чт. Вып. 1. — СПб., 2004. — С. 16-22.

12. Карасик В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. — М.: Гнозис,

2004.

13. Котюрова М. П. Многоаспектность явлений стереотипности в научных текстах // Текст: стереотипность и творчество. — Пермь: Изд-во Пермского гос. унта, 1998. — С. 5 — 30.

14. Костандов Э. А. Роль бессознательного в процедуре принятии решения // Интуиция. Логика. Творчество. — М.: Наука, 1987. — С. 64-77.

15. Красных В. В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология: курс лекций. — М.: Гнозис, 2002.

16. Крижановская Е. М. О стереотипности компонентов коммуникативнопрагматической структуры научного текста // Текст: стереотипность и творчество. — Пермь: Изд-во Пермского гос. ун-та, 1998. — С. 136 — 140.

17. Липпман У. Общественное мнение / пер. с англ. Т. В. Барчунова; под. ред. К. А. Левинсон, К. В. Петренко. — М.: Ин-т Фонда «Общественное мнение», 2004.

18. Маслова В. А. Лингвокультурология. — М.: Академия, 2001.

19. Маслова В. А. Когнитивная лингвистика. — Минск: Тетра Системс, 2005.

20. Никитин М. В. Развернутые тезисы о концептах // Вопр. когнитивной лингвистики. — 2004. — № 1. — С. 53-64.

21. Никитина С. Е. Стереотипные суждения и речевые клише как культурные барьеры // Речевые и ментальные стереотипы в синхронии и диахронии. — М., 1995. — С. 81-83.

22. Николаева Т. М. Речевые, коммуникативные и ментальные стереотипы: социолингвистическая дистрибуция // Язык как средство трансляции культуры. -М.: Наука, 2000. — С. 112-131.

23. Ольшанский Д. В. Основы политической психологии. — Екатеринбург: Деловая кн., 2001.

24. Пермякова Т.М. Стереотипизация в публицистическом тексте // Стереотипность и творчество в тексте. — Пермь: Изд-во Пермс. гос. ун-та, 2002. -С. 317-328.

25. Пименова М. В. Концепт «Украина» (на материале российских СМИ) // Политическая лингвистика. Вып. 2 (22). — Екатеринбург, 2007. — С. 52-60.

26. Пищальникова В. А., Дмитриева Н. Л. Конвенциональный стереотип: сущность, структура, функционирование // Изв. АГУ, 1997. -№ 2 (4). — С. 80-84.

27. Пищальникова В.А. Психопоэтика. — Барнаул: Изд-во АГУ, 1999.

28. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку. — М.: Педагогика-Пресс, 1996.

29. Рождественская Н.А. Роль стереотипов в познании человека человеком // Вопр. психологии. — 1986. — № 4. — С. 69-76.

30. Ростова А. Н. Язык в восприятии человека: стереотипы,

индивидуальность, аномалии // Вестн. Кемеровск. гос. ун-та. Сер.: Филология. Вып. 4. — Кемерово, 2002. — С. 113-118.

31. Рыжков В. А. Регулятивная функция стереотипов // Знаковые проблемы письменной коммуникации. — Куйбышев: Изд-во КГПИ, 1985. — С. 15-21.

32. Сорокин Ю. А. Стереотип, штамп, клише: К проблеме определения понятий // Общение: Теоретические и прагматические проблемы. — М., 1978. — С. 133 — 138.

33. Стернин И.А. Структура концепта // Языковое бытие человека и этноса: психолингвистический и когнитивный аспект. Вып. 10. — Барнаул, 2006. — С. 218229.

34. Судаков К. В. Динамические стереотипы, или Информационные отпечатки действительности. — М.: ПЕР СЭ, 2002.

35. Федотова С.В. Библейский миф как конвенциональный стереотип: экспериментальное исследование: автореф. дис. канд. филол. наук. — Барнаул, 2000.

36. Шихирев П.Н. Социальные стереотипы // Рос. социологич. энцикл. / под ред. Г. В. Осипова. — М.: Норма-Инфра-М, 1998. — С. 538.

Отцы пекут хлеб, разрушают стереотипы и продвигают гендерное равенство

В декабре 2020 года пятеро мужчин из Стрэшеней, Фалешт и Кишинева, с разными социальными статусами и семейным положением, собрались вместе для довольно необычного занятия — чтобы испечь хлеб. На этом воркшопе они подняли тему традиционных гендерных стереотипов и образа отцовства.

Участник воркшопа Александру Трохин — тренер по борьбе и владелец зала в Стрэшенах, где занимается более 100 детей и подростков. Он учит их ответственности и мужеству. Александру также привлек свою дочь к занятиям борьбой, бок о бок с мальчиками, чтобы она чувствовала себя увереннее.

«С детства мы знали, что место матери на кухне, а отца — во главе стола. Еще тогда я подумал, что в моей семье все будет иначе. Я не прошу, чтобы мне готовили или подавали: я и сам могу это сделать. Также я считаю, что дочь может обсуждать с папой возрастные изменения или отношения с мальчиками. В этом плане я очень открыт, поэтому решение за моей дочерью: говорить со мной на эти темы или нет. А я всегда буду рядом, чтобы разделить ее эмоции и страхи», — рассказывает Александр.

Второй «пекарь», Ион, уделяет все внимание своим детям. Алина и Ион Андронаке — пример равного и безоговорочного разделения домашних и родительских обязанностей.

«Гендерным ролям нет места в нашей семье. Мы сталкивались с определенными стереотипами наших мам и пап, и решили, что с нами этого не повторится. Почему? Часто гендерные роли становятся причиной ссор или даже распада семьи. Чем больше равенства в семье, тем меньше оснований для насилия», — говорит Ион Андронаке.

Серджиу Гузун — директор компании Панилино. Раньше он был строгим начальником, особенно по поводу декретный отпусков. Но все изменилось, когда он сам стал отцом. Теперь Серджиу поощряет участие мужчин не только в рабочем процессе, но и в помощи по хозяйству.

«В Панилино действуют правила приема на работу женщин после декрета. Также мы поощряем отпуска для ухода за ребенком. Семейные пары пользуются гибким рабочим графиком, чтобы оба могли расти профессионально и заниматься домашними делами на равных», — поделился Серджиу Гузун.

Согласно с опросами, восемь из десяти жителей Молдовы считают, что обязанность мужчины — обеспечивать семью, а женщины — вить домашнее гнездышко и заботиться о детях. Иногда такое распределение ролей приводит к конфликтам.

В долгосрочной перспективе преодоление стереотипов может способствовать снижению числа случаев гендерного насилия, поэтому в рамках региональной программы «ЕС за гендерное равенство: вместе против стереотипов и гендерного насилия» состоялся этот семинар. Его организацией занималась Структура ООН-женщины совместно с Фондом ООН в области народонаселения.

Эта статья была подготовлена в рамках программы «ЕС за гендерное равенство: вместе против стереотипов и гендерного насилия». Программа финансируется Европейским Союзом и реализуется Структурой ООН-женщины и Фондом ООН в области народонаселения. Она направлена на укрепление равных прав и возможностей путем изменения ролей мужчин и женщин, а также преодоления гендерного насилия.

«С детства им отказывают в уме и будущем» Как гендерные стереотипы вредят и девочкам, и мальчикам: Общество: Россия: Lenta.ru

Пермская гимназия номер 4 стала известна на всю страну после того, как повысила проходной балл для поступающих девочек. Для них условием приема стал результат 69,1 балла, для мальчиков — 65,7. Директриса Татьяна Дьякова объяснила разницу тем, что девочки более прилежные в детстве, но именно мальчики в результате «становятся лидерами» и «управляют страной», — поэтому, по ее логике, им нужны преференции. Школу проверила прокуратура, однако суд не обнаружил дискриминации в этой очевидно дискриминационной ситуации. Позже, уже в июле, глава Патриаршей комиссии по вопросам семьи, защиты материнства и детства протоиерей Дмитрий (Смирнов) заявил, что женщины «слабее умом», а люди вроде Марии Кюри — это редкость. По просьбе «Ленты.ру» преподавательница Школы культурологии НИУ ВШЭ Элла Россман разбиралась, кто формирует стереотипы о мальчиках и девочках и как они влияют на детей в будущем.

Слова директрисы Татьяны Дьяковой симптоматичны. Кто не слышал в своей жизни формулу: мальчикам нужно помогать, потому что они «медленно созревают, зато потом…»? Ее в разных вариациях повторяют учителя, родители и школьные психологи. Но в этой формуле нарушена причинно-следственная связь.

Современных социологов очень занимает вопрос, как в социальном плане сделан наш пол, какие представления о нем (зачастую не имеющие ничего общего с биологией или особенностями гормональной системы человека) сконструированы обществом и культурой. Многие из этих представлений работают так же, как другие массовые заблуждения — вроде тех, что солнечное затмение приносит беду, а разбитая посуда — счастье. И вместе с другими массовыми заблуждениями они оказываются чрезвычайно живучими и переходят из поколения в поколение.

В социологии социализация — это процесс становления личности, усвоения индивидом ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной группе. Социализация происходит, когда ребенок контактирует с другими людьми и постепенно обучается правилам (гласным и негласным), принятым в его сообществе. В той или иной степени человек социализируется всю жизнь (особенно когда меняет окружение — например, переезжает в другой город или страну), однако основные нормы и ориентиры закладываются у нас еще в детстве.

Как и многие другие общественные нормы, стереотипы о мужчинах и женщинах мы приобретаем в процессе взросления. Исследователи выделяют разные источники таких идей — это и родители, и другие значимые для ребенка взрослые, вроде учителей и наставников в спортивных командах. Стереотипы транслируются в книжках, в мультфильмах, в медиа, они все время присутствуют в информационном поле, внутри которого растет ребенок. Постепенно он их интериоризирует, то есть присваивает, и начинает ориентироваться в окружающем мире при помощи этих установок.

Но идеалы мужественности и женственности — нестабильны и меняются со временем, различаются от страны к стране, от народа к народу. Даже у представителей разных классов и социальных слоев внутри одной нации эти идеи могут разниться: мальчик из семьи московской интеллигенции вряд ли будет отвечать представлениям о мужественности, принятым в среде рабочих металлургического завода, и наоборот. Англичанка в юбке-карандаше, руководящая небольшим отделом в рекламном агентстве, вряд ли вызовет вопросы у современников, а в викторианском обществе одно ее появление скандализировало бы приличную публику.

Фото: Павел Головкин / AP

Причин изменения гендерных норм в обществе немало, в их числе — многолетняя работа активисток женского и феминистского движения, без которых у нас сегодня не было бы возможности учиться и работать, где нам хочется, или самостоятельно определять, с кем встречаться и жить, за кого выходить замуж и когда разводиться, сколько детей иметь и иметь ли их вообще.

Кроме того, гендерные нормы могут резко изменяться вместе со сменой власти и режима в стране, хороший пример — постсоветское пространство, где мутации представлений и установок мы можем наблюдать буквально в режиме реального времени.

При этом можно выделить и идеи, которые объединяют все общество или даже несколько обществ. Например, для западного мира на протяжении веков был свойствен идеал инициативного, активного в публичной сфере мужчины и заботливой и чувствительной, но по большей части пассивной и ведомой, ориентированной на семью и детей женщины. Те, кто нарушал эти представления, вызывали страх и отторжение, практически бессознательное желание «поставить человека на место» — в том числе самыми жесткими методами.

Как именно влияют на нас стереотипы и насколько сильно это влияние, демонстрирует, например, эксперимент социального психолога из Стэнфорда Клода Стила. Вместе с коллегами Стил набрал две группы студентов, мужчин и женщин, в основном второкурсников, сильных в математике.

Студентам дали несколько тестов по математике и сконструировали разные социальные условия тестирования. Одно из проверочных заданий предварили небольшим вступлением: первой группе студентов сказали, что оно демонстрирует разницу между мужчинами и женщинами в их способностях к математике. Второй группе объяснили, что тестирование не показало различий между людьми разного пола по этому предмету. Студентки показали себя гораздо хуже студентов, когда тест предварили вступлением о гендерных различиях — и это при том, что в обеих группах участники были примерно одинакового уровня. Дальнейшие эксперименты (как вариации этого опыта, так и другие эксперименты, например, с афроамериканцами, на которых транслировали расовые стереотипы) только подтвердили догадку: установки, которыми предваряют тест, сильно влияют на то, как студенты себя проявят.

Фото: Антон Уницын / РИА Новости

В эксперименте Стила студенты показывали разный результат в зависимости от того лишь, что им говорили перед тестом. Сложно переоценить, какое влияние на нас и наши успехи оказывают слова и идеи, которые транслируются постоянно, день за днем, год за годом.

Есть и исследования, которые фиксируют подобные изменения. Например, длительное наблюдение детских психологов Франчески Мунтони и Яна Ретельсдорфа из Гамбургского университета показывает: представления родителей о мальчиках и девочках влияют на то, как дети учатся читать.

Исследовались случаи 1508 школьников из 60 школ Германии. На протяжении почти двух лет психологи анкетировали учеников и их родителей, чтобы зафиксировать, влияют ли представления взрослых на успехи детей в чтении. Выяснилось, что гендерные стереотипы родителей определяли, насколько дети верили в себя и в свои силы, какие задачи они считали особенно важными и, как результат, предопределяли их успехи. В частности, идея о том, что девочки более предрасположены к чтению, приводит к тому, что они и вправду обгоняют в этом навыке мальчиков, причем по всей стране. Работать эта схема может и негативно: мальчики не уверены в своих силах в чтении из-за расхожих идей об их не особо блестящих способностях на раннем этапе, и потому могут показывать худшие результаты.

Вполне возможно, что то же самое особое прилежание девочек — следствие женской гендерной социализации (ЖГС). Нас с раннего детства учат быть более аккуратными и дисциплинированными, эти черты считаются естественными и натуральными для женщин по рождению.

Что точно влияет на девочек сегодня, так это отсутствие достаточной поддержки со стороны взрослых и сверстников. Исследования социологов и психологов все больше подтверждают простую догадку: женщины реже становятся президентами, менее представлены в бизнесе и науке именно потому, что с детства им отказывают в уме, лидерстве и блестящем будущем, а жизненные перспективы зачастую ограничивают домом и семьей.

Начинания и таланты девочек игнорируют, в их одаренность не верят — или даже создают реальные препятствия на пути к знаниям, как в случае с пермской гимназией. Возникает феномен «исчезновения» одаренных женщин: мы видим множество талантливых девочек в дошкольных учреждениях и школах, но на каждом следующем этапе цепочки «университет-работа-карьерный рост» женщин становится все меньше и меньше. Они оседают на непрестижных работах или полностью исчезают из поля зрения, уходя в семью и личную жизнь.

Интересно, что даже те достоинства, которыми девочки очевидно для всех обладают (такие как прилежание и усердие, например) — для многих недостаточны для того, чтобы стать лидерами. Или, как в нашем случае, чтобы поступить в престижную школу. В мальчиках же, даже если они пока «не дотягивают», находят скрытый потенциал и огромные возможности.

Фото: Эдуард Кониенкo / Reuters

В нашей стране также есть исследования механизмов гендерной социализации в российском контексте. Например, социологи из ВШЭ Ольга Савинская и Анастасия Чередеева провели серию интервью и выяснили, что представления о мужском и женском, о том, чем девочки и мальчики «должны» заниматься и как себя вести, прививают с самого раннего, несознательного возраста — еще в дошкольных учреждениях, где и мальчикам, и девочкам предлагают чрезвычайно узкие рамки «нормальности» и однообразные роли (грубо говоря, «снежинки и пираты», и никак не наоборот). Маленькие девочки оказываются в этой системе особо уязвимыми — от них требуют постоянно искать одобрения со стороны других, быть максимально послушными и тихими и интересоваться очень ограниченным числом предметов и тем. Такое однообразие может мешать индивидуальному развитию детей, особенно, если систему поддерживают и дома.

Также нельзя обойти вниманием исследование социолога из ВШЭ Ольги Исуповой — старшей научной сотрудницы Института демографии НИУ ВШЭ. Она опрашивает девочек из «хороших семей» — учениц и выпускниц престижных московских гимназий и лицеев, а также их родителей и родителей школьников из престижных учебных заведений Санкт-Петербурга, Нижнего Новгорода и Соликамска. Пилотные интервью показали, что от девочек из «хороших семей» в России требуют практически невозможного: образованности, красоты, хороших манер, удачной карьеры, ориентации на семью, «незаурядной силы духа», — и все это одновременно.

Завышенные ожидания со стороны родителей подкрепляются общественными стереотипами и высокими стандартами, предъявляемыми девочкам в школах. Их все время оценивают, заставляют соответствовать новым и новым идеалам и жестко критикуют за малейший проступок. Многообразие требований и нежелание выделять из них приоритетные и факультативные невротизирует старшеклассниц, воспитывает страх ошибки и оставляет для них чрезвычайно ограниченное пространство свободы, не говоря уже о времени на отдых и собственные увлечения.

При этом «светлое будущее», ради которого все старания, крайне туманно. Родители и сами не знают, чего ожидать их дочерям в дальнейшем. Получается, что девочкам часто приходится прилагать сверхусилия в условиях непонятных задач и перерабатывать ради неясных перспектив и чужих ценностей.

Работы о специфике гендерной социализации в нашей стране и за ее пределами начали появляться в России довольно давно. Этнографию детства и, в частности, особенности социализации детей в разных обществах, изучал еще в 1980-е годы советский социолог Игорь Кон. В 1988 году он выпустил монографию «Ребенок и общество», где описывал в том числе особенности гендерной социализации. А в 2009 году вышла его книга «Мальчик — отец мужчины», посвященная специфике воспитания мальчиков в разные времена и тому, как нормы, привитые в раннем детстве, влияют на мужчин всю их жизнь.

Из этой книги и из перечисленных выше исследований можно сделать еще один вывод: гендерные стереотипы вредят и мальчикам. В прошлом году Американская психологическая ассоциация выпустила специальную брошюру с советами о том, как психологам работать с клиентами-мужчинами и мальчиками, учитывая специфику их мужской гендерной социализации (МГС).

Фото: Николай Хижняк / РИА Новости

Кроме всего прочего, там описывается, как традиционные представления о мужественности и гендерных ролях негативно влияют на жизнь мужчин. Требования сдерживать эмоции, например, мешают здоровым образом переживать стрессы и, как следствие, могут приводить к агрессии по отношению к окружающим, злоупотреблению наркотиками и алкоголем.

Установка самостоятельно, «по-мужски», решать все проблемы, даже непосильные, не позволяет вовремя получить необходимую помощь — в том числе медицинскую (отсюда в том числе низкая средняя продолжительность жизни мужчин). В брошюре рассказывается, как психолог может помочь мужчине или мальчику научиться выражать свои чувства и налаживать отношения с окружающими мирным путем.

Эксперименты по полному отказу от различения мальчиков и девочек в воспитании все же редкость: речь по большей части идет не о полном стирании разницы между мужчинами и женщинами, а о том, чтобы сделать жизнь более свободной от сковывающих представлений и дать людям любого пола возможность проявлять себя в разных областях, будь то семья или наука, искусство или политика, бизнес или воспитание детей.

При этом россиянам приходится особенно сложно: им необходимо растить детей в ситуации, когда школа и другие общественные институты все чаще эти стереотипы транслируют. Например, детей учат лженаучным идеям вроде телегонии (опровергнутая теория о том, что на «генетическую память» женщины влияют все ее предыдущие сексуальные контакты), — множество подобных утверждений можно найти в учебнике «Нравственные основы семейной жизни», который рассчитан на старшеклассников и должен подготовить их к «созданию крепкой многодетной счастливой семьи».

Мы сами можем не замечать все те установки, к которым приучены с детства. И в первую очередь важно анализировать собственный опыт: вспоминать, что нам говорили в детстве, кто это говорил и как это влияло на вас, наблюдать за своим окружением и идеями вокруг, а затем обсуждать все это с ребенком и учить его критически осмыслять действительность — с самых ранних лет.

Ревизию исторических стереотипов обсудили в рамках ПМЮФ

Модератором секции стала доцент СПбГУ, управляющий партнер CLC Наталья Шатихина. В качестве спикеров к обсуждению были приглашены декан восточного факультета СПбГУ Михаил Пиотровский, декан юридического факультета СПбГУ Сергей Белов, директор Центра коммуникативных компетенций СПбГУ Сергей Кузнецов и партнер Cleary Gottlieb Steen & Hamilton LLP Гадхия Сунил.

Ревизионизм трактуется как коренной пересмотр исторических концепций на основании вновь открывшихся фактов или иной, новой, интерпретации. По словам участников секции, это может быть попыткой избавиться от идеологизации истории, переписать государственный миф и привести историографию в соответствие с фактами.

Сергей Кузнецов привел несколько примеров тех событий, над которыми сейчас работают ученые-историки.

Все мы знаем о Ледовом побоище и Александре Невском. Для России это значимое событие. Между тем свидетельств ему не найдено, все воспроизведено исключительно в летописи, как и история Куликовской битвы. У нас нет ни захоронений, ни других материальных свидетельств.

Директор Центра коммуникативных компетенций СПбГУ Сергей Кузнецов

Подобные исследования эксперты форума назвали допустимым историческим ревизионизмом и проявлением академической свободы. «Французы, например, думают, что русские потерпели поражение в Бородино. Оценки все время меняются, это надо понимать. Идеология всегда есть в истории, чистая история бывает только в музее», — подчеркнул Михаил Пиотровский.

Но с другой стороны, как говорят эксперты, целью ревизионизма может стать отрицание преступлений, в том числе совершенных против всего человечества, их восхваление или оправдание.

Давайте вспомним, что и понятие «геноцид» появилось уже после появления гуманитарного права.

Доцент СПбГУ Наталья Шатихина

Одним из самых очевидных примеров исторического ревизионизма эксперты назвали отрицание Холокоста или геноцида армян.

В некоторых странах Европы такие деяния криминализированы. Проявления в публичном поведении гражданина ненависти, вражды или дискриминации караются законом. В России, например, в 2014 году в Уголовный кодекс была введена статья «Реабилитация нацизма». Согласно этой статье, наказанию подлежит отрицание фактов, установленных приговором Международного военного трибунала для суда и наказания главных военных преступников европейских стран оси, одобрение преступлений, установленных указанным приговором, а также распространение заведомо ложных сведений о деятельности СССР в годы Второй мировой войны.

Декан юридического факультета СПбГУ Сергей Белов напомнил участникам секции, что законодательства разных стран сильно отличаются друг от друга в этой части именно по причине их собственного прожитого исторического опыта, даже несмотря на общие международные конвенции. «Например, во Франции есть закон об отрицании Холокоста, а вот закон о запрете отрицания геноцида армян в 2012 году там был признан неконституционным», — рассказал он.

Вспомнили в ходе беседы эксперты и про резонансные высказывания, касающиеся сомнений о необходимости отстоять блокадный Ленинград. Время от времени появляются мнения, что во избежание таких потерь город-герой можно было сдать фашистским войскам. Ученые подтвердили, что это не уголовно наказуемое деяние, но это особый моральный и даже в какой-то степени политический концепт, вызывающий в обществе острую реакцию, поскольку события не только еще очень свежи, но и имеют живых свидетелей. Ученые согласились: с историей нужно обращаться осторожно, трактовать ее можно по-разному, но эти трагедии уже не исправить. У современного общества другая цель — создавать такие законы, чтобы подобных событий в мире больше не происходило.

Участники секции также обсудили, можно ли создать глоссарий, содержащий полный перечень условно запрещенных слов, и пришли к выводу, что это невозможно, поскольку лингвистическая экспертиза исследует конкретные речевые действия, выявляя коммуникативную направленность — цель высказывания автора. А это, по словам Сергея Белова, зависит не от конкретных слов, а в большей степени от контекста. Несмотря на то, что уже сегодня в руках у экспертизы есть специальные механизмы, «вылавливающие» слова-маркеры, например, при мониторинге социальных сетей на предмет призывов к терроризму, живого специалиста-эксперта заменить пока ничем нельзя.

Гендерные стереотипы в российском обществе сохраняются

В российском бизнесе сохраняются гендерные стереотипы: доля руководителей-мужчин существенно перевешивает долю руководителей-женщин: 56% против 33% соответственно. Кроме того, всего 7% опрошенных выбрали бы именно женщину в качестве непосредственного начальника. Таковы результаты нового исследования компании EY «Женщины в бизнесе: мифы и реальность», которое проводилось с целью оценить долю женщин-руководителей, отношение к ним и устойчивость стереотипов, препятствующих продвижению женщин в бизнесе.

• Только 7% респондентов хотели бы видеть в роли руководителя женщину.
• Руководители женского пола чаще руководят женским коллективом.
• 86% респондентов уверены, что женщины амбициозны и хотят быть руководителями.

В исследовании приняли участие 1082 респондента, опрос проходил в августе 2019 года. Респонденты представляли Москву, Санкт-Петербург и другие города-миллионеры. 66% опрошенных – женщины, 34% — мужчины. 73% опрошенных находятся в возрасте до 44 лет, 27% – старше 45 лет.

По данным исследования, сохраняется традиционная парадигма, в которой начальником, как правило, выступает мужчина. Большинство респондентов (56%) в настоящий момент работают под управлением мужчин, 33% – женщин, и 11% управляют собственным бизнесом либо являются руководителями высшего звена и не подотчетны кому-либо. Среди опрошенных, выбравших ответ «Я сам себе начальник», женщин оказалось почти в два раза больше, чем мужчин. Это говорит о том, что женщины активнее развивают собственный бизнес.

На первый взгляд, доля женщин-руководителей не сильно ниже доли начальников мужского пола, однако руководители-женщины гораздо чаще встречаются именно в женском коллективе: только 12% мужчин работают под управлением женщины, а среди женщин аналогичный показатель достигает 44%.

«Это может свидетельствовать о том, что в мужском коллективе женщине по-прежнему сложнее сделать карьеру, чем в женском, и служить еще одним подтверждением, что гендерные стереотипы в российском обществе сохраняются», – говорит София Азизян, партнер EY, руководитель практики аудиторских услуг, Центральная, Восточная, Юго-Восточная Европа и Центральная Азия, руководитель программы «Деловые женщины» в России.

В целом опрошенные не хотят работать в женском коллективе. Только 9% респондентов готовы трудиться в команде, где больше женщин. 28% предпочли бы команду, где больше мужчин, при этом чаще такой вариант ответа выбирали женщины. 37% предпочли бы коллектив со сбалансированным гендерным составом.

Половина респондентов хотела бы видеть в роли руководителя мужчину, причем мужчины и женщины выразили такое намерение в равных долях: традиционное представление о том, что начальник должен быть мужского пола, пока сохраняется. При этом под началом мужчины хотели бы работать 49% опрошенных женщин, и только 7% женщин – под управлением женщины.

Только 7% всех опрошенных хотели бы работать под руководством женщины, из них опять же половина – мужчины, половина – женщины. Это идет вразрез с мнением о том, что именно мужчины категорически не хотят работать в подчинении у женщин.

Подчиненные хотят видеть в руководителях примерно одни и те же качества (компетентность, работоспособность, сострадание, умение общаться с людьми, элегантность, обаяние), независимо от пола руководителя.

86% респондентов считают, что женщины достаточно амбициозны и готовы занимать управленческие позиции. Однако среди опрошенных старше 65 лет почти треть считает, что женщины действительно не хотят руководить. Это объясняется традиционными взглядами представителей старшего поколения.

Результаты исследования доказывают, что женщины не реже мужчин опираются на логику, обращаясь к коллегиальным решениям для выработки оптимального плана действий (57% опрошенных полагают, что коллегиальность решений присуща представителям обоих полов, 23% ответили, что чаще коллегиальные решения принимают женщины, 20%, – что мужчины).

В исследовании было рассмотрено отношение к цитатам, раскрывающим определенные качества в женщине. «Если женщина проявляет характер, про нее говорят: «Вредная баба». Если характер проявляет мужчина, про него говорят: «Он хороший парень». (Маргарет Тэтчер, премьер-министр Великобритании с 1979 по 1990). 65% опрошенных согласились с британским политиком.

«Если вдуматься, становится очевидно, что женщина-руководитель должна уметь проявлять характер. Но это вступает в противоречие с традиционной социально одобряемой моделью поведения женщины. Веками девочек учили быть добрыми и покладистыми, вести хозяйство, хорошо учиться и играть по правилам, из чего вытекает понимание, что женщина должна быть гибкой и терпимой, в противном случае она порицается социумом и получает ярлык «вредной» и «своенравной». Мы наблюдаем перенос социально одобряемой модели поведения в профессиональную сферу, соответственно любое нарушение этой устоявшейся модели приводит к критике», – отмечает София Азизян.

Стереотипы на рабочем месте: определение, примеры и эффекты — видео и стенограмма урока

Негативные стереотипы

Многие распространенные стереотипы уничижительны, поскольку они основаны на отрицательных ссылках на этническую принадлежность и расу, возраст, пол, политику или сексуальную ориентацию человека. Использование стереотипов мешает нам узнать друг друга и эффективно взаимодействовать на основе индивидуализированной информации. Термин , индивидуализирующий информацию , относится к тем аспектам личности, которые делают его или ее уникальным.

Например, представьте, что ваш новый коллега имеет политическую принадлежность, отличную от вашей. Основываясь на негативных стереотипах, связанных с политической партией вашего коллеги, если вы сделаете предположения о своем новом коллеге, у вас могут возникнуть враждебные и недружелюбные отношения. Это может значительно затруднить вашу совместную работу.

Однако, если вы познакомитесь со своим новым коллегой как с личностью, вы сможете отложить в сторону любые политические разногласия ради производительности.Вы также можете выработать собственные новые политические взгляды и построить прочные рабочие отношения, основанные на взаимопонимании. Это верно для любого человека и любых потенциальных стереотипов.

Положительные стереотипы

Хотя очевидно, что отрицательный стереотип может быть проблемой, многие люди ошибочно полагают, что положительный стереотип , такой как утверждение, что члены определенной этнической группы умны, является хорошим вещь. Тем не менее, именно этот стереотип может заставить людей возлагать необоснованные ожидания на представителей этой конкретной этнической принадлежности, что, в свою очередь, может привести к неоправданному давлению и / или ошибочным оценкам компетентности.

Например, представьте себе неудачу, когда все ожидают от вас успеха из-за вашей этнической принадлежности. Подумайте, какое давление вы почувствуете, чтобы поступить правильно. Подумайте о том, насколько усерднее, по вашему мнению, вам пришлось бы работать, все потому, что люди имеют предвзятое представление о том, насколько вы способны и умны. Несмотря на то, что положительные стереотипы могут восприниматься как комплименты, им нет места на нейтральном или профессиональном рабочем месте.

Ограниченные стереотипы

Хотя все стереотипы потенциально вредны, бывают случайные случаи, когда они могут служить учебным опытом.Например, что, если в ходе разговора женщина дотронется до коллеги-еврея, носящего на плече ермолку. Не обижаясь, он советует ей не трогать евреев-мужчин, которые носят ермолки без разрешения, поскольку многие из них воздерживаются от контактов с людьми противоположного пола. Хотя совет может показаться стереотипом о евреях и не относится к каждому еврею-мужчине, носящему ермолку, он может помочь коллеге-женщине быть более чувствительным к еврейским культурным нормам в будущем.

Краткое содержание урока

Стереотипы — это предположения о группе людей, которые иногда используются на рабочем месте. Они могут быть основаны на этнической принадлежности и расе, возрасте, поле, политике или сексуальной ориентации. Стереотипы могут быть положительными или отрицательными по своему охвату, причем положительные стереотипы приводят к предвзятым представлениям о возможностях на рабочем месте.

Вместо стереотипов индивидуализирующая информация может помочь нам узнать, что делает человека уникальным.Хотя стереотипы обычно считаются плохими, существуют ограниченные случаи, когда стереотип может быть полезен, особенно когда его можно использовать для предотвращения непреднамеренного правонарушения.

Результаты обучения

После того, как вы закончите, вы должны уметь:

• Определить стереотип
• Перечислите примеры положительных и отрицательных стереотипов
• Объясните, чем может быть полезен стереотип

Вредные психологические последствия расовых стереотипов

Расовые стереотипы включают фиксированное, чрезмерно обобщенное представление об определенной группе людей, основанное на их расе.И хотя некоторые люди говорят что-то вроде: «Я никого не стереотип из-за их внешности», правда в том, что так поступают все.

Ваш мозг создает мысленные ярлыки, чтобы помочь вам быстро реагировать на ситуации, основанные на прошлом опыте, что приводит к стереотипам. Но эти ярлыки являются обобщениями и редко являются точной оценкой отдельного человека или группы. Это так называемая «когнитивная предвзятость».

Как только вы утвердитесь в этих убеждениях, вам будет трудно изменить свой образ мышления.Это потому, что вы непреднамеренно будете искать доказательства, подтверждающие ваши убеждения, и не принимать во внимание любые доказательства обратного.

Если оставить стереотипы без внимания, они могут привести к дискриминационному поведению. Однако признание стереотипов и психологического воздействия, которое они могут оказать, — это первый шаг к разрушению этих убеждений.

Как формируются стереотипы

Встречая кого-то, вы судите за доли секунды, основываясь на его внешности.В мгновение ока ваш мозг пытается помочь вам определить, заслуживает ли человек доверия и находится ли он в безопасности, или же он может представлять собой какой-то эмоциональный, социальный или физический риск. И эти суждения повлияют на то, как вы себя чувствуете и как вы действуете.

Многие из ваших стереотипов сформировались, когда вы были ребенком. Вот как можно сделать некоторые обобщения о расе:

• Когда ваши учителя показывали вам известных ученых и исторических личностей, какая раса использовалась чаще всего?
• Когда вы смотрели криминальные истории в новостях, какую расу вы видели чаще всего?
• Как ваши родители разговаривали и общались с людьми других рас?
• Как ваша семья относилась к людям одной с ними расы?
• Кто были героями вашего детства?
• Какая гонка была вашей любимой спортивной фигурой?
• Были ли вам больше всего понравились предприниматели, знаменитости и музыканты определенной расы?
• Как рекламодатели изображают определенные расы?
• Кто склонен фигурировать в журналах или рекламных объявлениях как идеальный эталон красоты?
• Вы видите, что определенные типы людей изображаются умными? Богатый? Здоровый?

Сообщения СМИ, которые вы получаете, а также ваше взаимодействие с другими людьми влияют на то, как вы смотрите на людей в зависимости от их расы.

Стереотипы расового подтипа

Когда большинство людей думают о расовых стереотипах, они думают, что целая раса сгруппирована вместе. Но исследования показывают, что мы склонны классифицировать людей по их подтипу.

Например, у кого-то может быть совершенно другой стереотип «чернокожих мужчин» и «черных женщин». Другие подтипы могут включать «черных спортсменов» или «белых бизнесменов».

Людям важно подумать о том, как они делят людей на подтипы и какие стереотипы они могут придерживаться об этих группах в целом.

Как стереотипы влияют на эмоции

То, как вы думаете о других людях, влияет на то, как вы себя чувствуете и как ведете себя.

Раса человека может повлиять на вашу эмоциональную реакцию, когда этот человек:

• Проходит мимо вас
• Сидит рядом
• Подходит к вам
• Завязывает с вами разговор

Ваши эмоциональные реакции могут варьироваться от беспокойства и опасений до облегчения или жалости.

Как стереотипы влияют на ваше поведение

Ваши стереотипы также влияют на ваше поведение. Вот некоторые примеры:

• Когда вы просматриваете резюме, имена кандидатов могут повлиять на то, будете ли вы с ними связываться. Имена, которые заставляют вас думать, что кто-то принадлежит к определенной группе или расе, могут привлекать вас, в то время как другие имена могут вас отпугивать.
• Вы можете перейти на другую сторону улицы, когда увидите приближающихся к вам людей из определенной группы.
• Вы можете выбрать место в классе или в общественном транспорте в зависимости от того, как люди выглядят.

Микроагрессии

Стереотипы также могут привести к микроагрессиям. Вот некоторые примеры:

• Спросить кого-нибудь из другой расы, откуда он, как будто подразумевая, что он не должен быть американцем.
• Сказать: «Вы так красноречивы», потому что вы стереотипно заставили людей определенной расы быть невнятными.
• Предположим, что кто-то из определенной расы имеет определенное занятие.

Стереотипы влияют на принятие решений

Лица, на которых распространяются стереотипы, также подвержены эмоциональному и поведенческому воздействию.

Исследование 2010 года, проведенное учеными из Университета Торонто в Скарборо, показало, что стереотипы могут иметь длительное негативное влияние на тех, кто их испытывает.

В одном исследовании участникам пришлось выполнить задание перед лицом негативных стереотипов. После того, как участников удалили из ситуации, исследователи измерили их способность контролировать свою агрессию, есть необходимое количество, принимать рациональные решения и сохранять концентрацию.

Результаты показали, что люди более склонны к агрессии после того, как о них навязывают стереотипы. У них также было больше шансов не хватать самоконтроля и им было трудно принимать правильные решения. И они даже чаще злоупотребляли нездоровой пищей.

Стереотипы могут привести к самостереотипам

Исследования также показали, что люди со стереотипами могут начать действовать стереотипно, потому что они хотят быть более включенными в свою группу.

Стереотипы могут быть способом для отдельных лиц в определенной группе объединиться, когда они чувствуют, что находятся в «низком статусе». Это может помочь им почувствовать некоторую сплоченность.

Следовательно, негативные стереотипы могут стать самоисполняющимся пророчеством. Например, ребенок, который вырос, которого учат, что люди его расы занимаются незаконной деятельностью, с большей вероятностью будет заниматься этим при жизни.

Повышение осведомленности

Признание своих стереотипов и потенциального ущерба, который они наносят, — это первый шаг к переменам.К счастью, вы можете предпринять шаги, чтобы изменить вредные стереотипы.

• Сострадай к себе . Вы не виноваты в том, что у вас есть стереотипы — они, вероятно, сформировались в контексте общества и социальных сетей, над которыми вы не могли контролировать в ранние годы.
• Самообразование . Сделайте постоянное обязательство изучать различные типы предубеждений и расизма.
• Обратите внимание на стереотипы, которые вы видите в СМИ . Если вы станете более осведомленным о них, вам откроется глаза на то, как часто эти убеждения укрепляются. При этом также важно делать перерывы, поскольку постоянное воздействие стереотипов в новостях и в социальных сетях может быть вредным.
• Разрушьте стереотипы . Следите за мыслями, чувствами и поведением, которые укрепляют ваши убеждения, и выбирайте поиск правды о людях.
• Работайте над уменьшением стереотипов, которые вы представляете другим . Будьте внимательны к сообщениям, которые вы публикуете в социальных сетях, и к разговорам, которые вы ведете с другими.Старайтесь избегать закрепления негативных стереотипов.
• Общайтесь с «безопасными людьми». Наличие сети поддержки из семьи, друзей или наставников может помочь вам справиться со своими эмоциями и лучше справиться с любыми результатами.
• Остаться в заземлении . Включите в свою повседневную жизнь такие занятия, как йога и прием лекарств.
• Решите, что лучше для вас . Если вы принимаете стереотип, осознайте, как он на вас влияет. Это может означать высказывание или просто признание этого самому себе.
• Обратиться за поддержкой . Специалист в области психического здоровья может помочь вам определить и разработать стратегии, позволяющие лучше справляться с негативными стереотипами / предубеждениями.

Определение стереотипной угрозы

Угроза стереотипа относится к риску подтверждения негативных стереотипов о расовой, этнической, гендерной или культурной группе человека. Этот термин был придуман исследователями Клодом Стилом и Джошуа Аронсоном, которые провели эксперименты, которые показали, что чернокожие студенты колледжей лучше справляются со стандартизованными тестами, чем их белые сверстники, когда им напомнили перед сдачей тестов, что их расовая группа, как правило, плохо справляется с ними. такие экзамены.Однако, когда их раса не подчеркивалась, темнокожие ученики выступали так же, как и их белые сверстники.

Это исследование пролило свет на то, как повышенное понимание расовых стереотипов может повлиять на успеваемость учащихся по тестам. Поскольку считается, что угроза стереотипов способствует разрывам в успеваемости по признаку расы и пола, теория привлекла значительное внимание и споры, что побудило усилия по снижению или устранению последствий в ситуациях обучения и тестирования. Это также подняло более серьезные вопросы о справедливости тестов с высокими ставками — тестов, используемых для принятия важных решений в отношении учащихся, учителей или школ.

В своих исследованиях Стил и Аронсон обнаружили, что ситуационные факторы — в большей степени, чем индивидуальная личность или другие характеристики — могут усилить или ослабить эффект угрозы стереотипу. Например, на успеваемость студентов повлияло описание теста. Когда ученикам сказали, что тест измеряет их интеллект, темнокожие ученики показали значительно худшие результаты, чем их белые сверстники, но когда им сказали, что тест диагностирует их способность решать проблемы, разрыв в показателях, основанный на расе, исчез.Другие влиятельные факторы включают сложность задачи и соответствие отрицательного стереотипа задаче. Кроме того, эффект угрозы стереотипу оказался сильнее среди студентов, которые хотели хорошо успевать и которые в большей степени идентифицировали себя со стереотипной группой.

Во многих исследованиях рассматривались стереотипы, основанные на расе и гендере, в том числе одно, которое показало, что женщины хуже выступают в шахматном матче, когда им говорят, что они будут играть против мужчины.Когда им напомнили, что женщины, как правило, хуже играют в шахматы, чем мужчины, их результаты также снизились.

Остается много вопросов о когнитивных механизмах, стоящих за угрозой стереотипов, и последующие исследования были сосредоточены на трех факторах: стрессе, мониторинге производительности и усилиях по подавлению негативных мыслей и эмоций. Например, если учащиеся пытаются подавить мысли о негативных стереотипах или если они обеспокоены тем, что их низкая успеваемость может подтвердить стереотипы, усилия и связанные с ними эмоции могут отвлекать умственную энергию от ответа на вопрос теста или решения проблемы.

Другие исследования показывают, что последствия угрозы стереотипа могут выходить за рамки результатов тестирования. В течение более длительных периодов времени хроническая угроза стереотипов может привести к тому, что учащиеся будут винить себя, дистанцироваться от стереотипной группы, отстраняться от ситуаций и окружающей среды, воспринимаемых как угрожающие, или «самоограничения» — например, меньше учиться, чтобы можно было получить плохие оценки. обвиняли в отсутствии учебы, а не в низком интеллекте.

Угроза стереотипов может повлиять на многие другие аспекты школьного образования и реформы образования, помимо тестирования.Классная или школьная культура, например, может потенциально усугубить или смягчить негативные последствия угрозы стереотипам — как тонкими, так и явными способами. Политика в области образования, даже направленная на борьбу с пробелами в успеваемости по расовому признаку, может парадоксальным образом укрепить существующие стереотипы в отношении учащихся из определенных расовых и этнических групп, в то время как средства массовой информации могут укрепить стереотипы, сосредоточив освещение и анализ новостей на расовом измерении пробелов в успеваемости. Некоторые результаты стандартизированных тестов могут также рассматриваться как «свидетельство» того, что определенные группы по своей природе менее способны к академической успеваемости, и как учителя, так и ученики могут усвоить культурные послания и реагировать на них негативным или саморазрушающим образом.

Приведем только один пример: учителя могут подавать тонкие сигналы о том, что они считают девочек менее способными к математике и естественным наукам, одновременно предполагая — неявно или явно — что от мальчиков ожидается преуспевание в математике и естественных науках. Если девочки усвоят эти идеи, они могут уклоняться от сложных математических задач или возможностей обучения, таких как командные математические соревнования. Если угроза стереотипа заставляет их выполнять тесты ниже их реальных способностей, это может подтвердить их чувства и представления о неполноценности.

Реформа

Осведомленность о потенциальных последствиях угрозы стереотипов имеет потенциально далеко идущие последствия для школ и реформы образования, особенно для усилий, направленных на сокращение или устранение пробелов в успеваемости и пробелов в возможностях среди расовых, этнических, гендерных и культурных групп. Учитывая повсеместное использование тестирования с высокими ставками в начальном и среднем образовании и хорошо задокументированное сохранение пробелов в успеваемости, преподаватели и исследователи могут захотеть узнать, какая часть этих пробелов может быть результатом угрозы стереотипа, действительно ли угроза стереотипа обострение неравенства в образовании, и что можно сделать, если вообще возможно, для смягчения этого эффекта.

Некоторые исследования показали, что негативные последствия можно до некоторой степени смягчить. Например, эффект может быть уменьшен путем ознакомления учащихся с проблемой и подчеркивания того, что наличие стереотипов и угроз стереотипов не обязательно означает, что их успеваемость пострадает. Один из подходов, который приобрел значительное влияние в последние годы, заключается в обучении студентов тому, что интеллект и академическая успеваемость можно улучшить с помощью усилий и упорного труда.См. Установку на рост для более подробного обсуждения.

Ниже приведены несколько дополнительных примеров стратегий, которые показали многообещающие возможности смягчения последствий угрозы стереотипов:

• Обучение и поощрение преподавателей к поддержанию высоких ожиданий от обучения для всех учащихся, независимо от расы, пола, социально-экономического статуса или предполагаемых способностей.
• Формирование позитивной и поддерживающей школьной и классной культуры, которая включает прочные и доверительные отношения между учениками, а также между учителями и учениками.
• Принятие и признание, а не игнорирование разнообразия учащихся в образовательных учреждениях, а также формирование представления о том, что разнообразие является образовательным активом, который приносит пользу всем учащимся.
• Последовательное повторение и усиление идеи о том, что ученики со стереотипами могут и должны хорошо успевать в школе и на тестах.
• Дать учащимся уверенность в том, что они способны достичь высоких результатов, даже при критическом отзыве о своей работе.(Учитель может, например, сказать: «Я бы не стал критиковать вас, если бы не поверил, основываясь на том, что вы здесь написали, вы можете сделать эту работу еще лучше».)

Обсуждение

Критики теории угрозы стереотипов обвинили Стила, Аронсона и других исследователей в переоценке значимости угрозы стереотипов для разрыва в успеваемости по расовому признаку, учитывая множество факторов, включая различия в социально-экономическом статусе и неравный доступ к высококачественным школам и т. Д. обучение — может вызвать и закрепить пробелы в успеваемости и возможности.Еще одним источником споров является то, что в некоторых исследованиях, поддерживающих теорию угрозы стереотипов, использовались ошибочные методы, в том числе отсутствие контрольных групп, что подрывает потенциальную надежность и валидность результатов (хотя это общепринятое, известное и широко обсуждаемое вопрос в исследованиях в области образования).

Пять стереотипов о бедных семьях и образовании

Проблема с «культурой бедности» и другие стереотипы о бедных людях, Пол К.Горски

Мой давний коллега, склонный к дорожной ярости, назову его Фредериком, любит бросать слово «придурок» в отношении водителей, чьи навыки вождения его чем-то обидели. То есть он любит использовать этот термин в отношении водителей-мужчин, водителей или водителей, которых он считает мужчинами, и резервирует его исключительно для них. Когда водитель, которого он принимает за женщину, тянет впереди него, пренебрегает указателем поворота или проезжает на несколько миль в час ниже установленной скорости, его реакция отличается.Вместо того чтобы называть ее придурком, он качает головой, нахмурив брови, и раздраженно восклицает: «Женщины-водители!»

Я несколько раз бросал вызов Фредерику, который, как мне кажется, является явным случаем гендерных стереотипов, предвзятого взгляда, который очень похож на сексизм. Он твердо отвечает на мои вызовы: «Это не стереотип . Это мой опыт . Женщины — плохие водители ». Он склонен присоединять к этой защите общепринятый рефрен: «Кроме того, в стереотипах есть намек на правду; в противном случае, почему так много людей поверит им? »

Каким бы тревожным ни было его отношение, Фредерик не одинок в своем взгляде или в своей склонности видеть кого-то из своей гендерной группы, который оскорбил его чувства как исключение, придурок , интерпретируя женщину-правонарушителя как представителя всех женщины.Долгая история психосоциальных исследований детализирует человеческую тенденцию представлять себе наши собственные социальные и культурные группы столь разнообразными, в то время как мы представляем себе «других», людей, принадлежащих к социальной или культурной группе, с которой мы менее знакомы, как существо для всех. намерения и цели одинаковы (например, Meiser & Hewstone, 2004).

Когнитивно говоря, наши стереотипы оказались естественной и необходимой человеческой реакцией на ограниченные знания, зависящие от контекста. Стереотип женщины о мужчинах в большинстве случаев может оказаться чрезмерным обобщением, но ее интуиция в конечном итоге сможет защитить ее от сексуального насилия.Однако содержание стереотипов является лишь частично органичным, лишь частично основанным на взвешенном рассмотрении совокупности наших переживаний. Стереотипы также растут из-за того, как мы социализированы (Shier, Jones, & Graham, 2010). Они являются результатом того, что нас учат думать о бедных людях, например, даже если мы бедные , посредством празднования «меритократии» или наблюдая, как родитель запирает двери машины, проезжая через определенные части города. .Они также вырастают из желания найти самооценку, проводя различие между социальным и культурным в группах, с которыми мы идентифицируем и не идентифицируем (Homsey, 2008). Это головокружительная наука об этом….

… Когда я провожу класс или провожу семинар о бедности и школах, я часто начинаю с того, что предлагаю участникам поразмышлять над вопросом: Почему бедные люди бедны? Ответы различаются. Однако, даже когда участники считают, что социальное неравенство является причиной части или даже большинства бедности, они почти всегда дополняют свои ответы перечнем стереотипов: «Бедные люди ленивы».Их не волнует образование. Они алкоголики и наркоманы. Они не хотят работать; вместо этого они привязаны к системе социального обеспечения. К сожалению, это не выбросы. Большинство людей в США считают, что бедные люди бедны из-за собственных недостатков, а не из-за неравного доступа к услугам и возможностям (Rank, Yoon, & Hirschl, 2003).

Итак, что, если я скажу вам, что некоторые стереотипы, обычно связанные с бедными людьми, такие как склонность к злоупотреблению алкоголем, более верны для богатых людей , чем для бедных (Galea et al, 2007)? Это правда.Но как часто мы в мире образования применяем этот стереотип к богатым людям? Как часто мы слышим: «Неудивительно, что так много богатых детей плохо учатся в колледже; их родители все алкоголики… »?

С другой стороны, у меня может быть 5, 10 или 20 студентов с низким доходом, которые не соответствуют определенному стереотипу о бедных людях, но если у меня есть 2 или 3, которые подходят ему, эти 2 или 3 могут стать, если я не осведомлен о своих предубеждениях, достаточно доказательств, чтобы подтвердить мой существующий стереотип. Как объясняет Джервис (2006): «Учитывая сложность и неоднозначность нашего мира, к сожалению, верно, что убеждения, в пользу которых можно собрать много доказательств, часто оказываются ошибочными» (стр.643). Если студентка с низким доходом регулярно не сдает домашнее задание, могу ли я быстрее связать это с ее социально-экономическим статусом, чем со студентом из моей собственной экономической группы?

Рассмотрим другой пример из школы. В США существует несколько распространенных стереотипов о бедных людях, которые предполагают, что они невнимательные и, как следствие, неэффективные родители. Родители или опекуны из малообеспеченных семей, которые не посещают родительские собрания, могут стать объектом стереотипов или, что еще хуже, объектами обвинения со стороны этих педагогов.Согласно Джервису (2006),

суждений… могут быть самоочевидными, поскольку двусмысленные доказательства принимаются не только для того, чтобы соответствовать существовавшим ранее убеждениям, но и для их подтверждения. По логике, последнее имеет место только в том случае, когда свидетельства совпадают с убеждениями и не согласуются с конкурирующими. Но люди редко исследуют последнюю возможность с должной тщательностью. (стр. 651)

Итак, в то время как более обеспеченный родитель или опекун может быть помилован за упущенные структурированные возможности для участия в семье — она уезжает по работе — отсутствие у родителей или опекунов с низким доходом таких возможностей участие может быть истолковано как дополнительное свидетельство отсутствия интереса к обучению ее или его ребенка в школе (Pattereson, Hale, & Stessman, 2007).

В наших усилиях стать грамотными педагогами, одна из наших первых задач состоит в том, чтобы понять нашу собственную социализацию и то, как мы поверили стереотипам, которые мешают нашей способности общаться с семьями с низким доходом или любыми другими семьями в самый аутентичный, открытый способ. Это не легко. Чтобы сказать, что мы придерживаемся стереотипов, требуется очень много смирения. Тот факт, что многие из нас прошли подготовку в качестве учителей и администраторов с такими рамками, как «культура бедности», поощряющая стереотипы, не помогает.Тем не менее, одним из важных шагов в этом процессе является побуждение себя переосмыслить некоторые из наиболее распространенных стереотипов о людях, живущих в бедности, и о том, в какой степени мы были обмануты, заставив их поверить в них.

Мы — люди, которые неправильно воспринимают: распространенные стереотипы о бедных семьях и образовании

Бедные люди в США имеют множество стереотипов (Williams, 2009). Подавляющее большинство этих стереотипов просто неточны. На самом деле, некоторые из них вернее состоятельных людей, чем бедных.

Несколько лет назад я решил проверить список стереотипов о людях, находящихся в бедности, которые наиболее распространены среди моих студентов педагогического образования, с доказательствами в области социальных наук (Gorski, 2008a), процесс, к которому я недавно вернулся при подготовке к написанию этой книги ( Горский, 2012). Есть ли намек на правду в каждом стереотипе? Я поинтересовался.

Вот что я нашел.

Стереотип 1: бедные люди не ценят образование

Самым популярным показателем отношения родителей к образованию, особенно среди учителей, является «участие семьи» (Jeynes, 2011).Это понятно, поскольку исследования неизменно подтверждают корреляцию между участием семьи и успеваемостью в школе (Lee & Bowen, 2006; Oyserman, Brickman, & Rhodes, 2007). Однако слишком часто наши представления об участии семьи ограничены по своему охвату и сосредоточены только на участии в школе, — на таком участии, при котором родители и опекуны должны посещать школы или классы своих детей. Хотя верно то, что родители и опекуны с низким доходом менее склонны участвовать в этом виде «вовлечения» (Национальный центр образовательной статистики, 2005 г.), они используют стратегии вовлечения на дому, такие как поощрение детей к чтению и ограничение телевизор смотрят чаще, чем на более состоятельные коллеги (Lee & Bowen, 2006).

Было бы легко, учитывая стереотип о том, что семьи с низким доходом не ценят образование, связать менее последовательное участие семей с низким доходом в местном, публично заметном участии школы, таком как конференции родителей и учителей, с этика, которая обесценивает образование. Фактически, исследования показали, что многие учителя полагают, что семьи с низким доходом полностью не вовлечены в образование своих детей (Patterson, Hale, & Stessman, 2007). Однако, чтобы предположить прямую связь между неравенством в участии на местах и ​​игнорированием важности школы, нам пришлось бы опустить значительное количество доказательств обратного.Во-первых, родители и опекуны с низкими доходами сталкиваются со значительными препятствиями для школьного образования в зависимости от класса. К ним относятся последствия, связанные с нехваткой оплачиваемых рабочих мест, например, возможность позволить себе присмотр за детьми или общественный транспорт или возможность позволить себе отдохнуть от наемной работы (Bower & Griffin, 2011; Li, 2010). Они также включают вес собственного школьного опыта родителей и опекунов с низким доходом, который часто был враждебным и нежелательным (Lee & Bowen, 2006).Хотя некоторые школы и округа отреагировали на эти проблемы, предоставив услуги по уходу за детьми, транспортировку и другие меры по смягчению последствий, факт остается фактом: в среднем этот тип участия значительно менее доступен для бедных семей, чем для более богатых.

В общих чертах, помимо различий в участии на местах, просто нет доказательств того, что отношение к ценности образования в бедных сообществах существенно отличается от взглядов в более богатых сообществах.Фактически данные свидетельствуют о том, что отношение к ценности образования среди семей, живущих в бедности, идентично такому среди семей из других социально-экономических слоев. Другими словами, бедные люди, демонстрируя впечатляющую стойкость, ценят образование так же, как и богатые люди (Compton-Lilly, 2003; Grenfell & James, 1998) , несмотря на тот факт, что они часто воспринимают школы как неприветливые и несправедливые.

Например:

Как и любой стереотип, представление о том, что люди в бедности не ценят образование, может быть больше связано с нашими благонамеренными неверными интерпретациями социальных реалий, чем с их безразличием к школе.Например, некоторые семьи с низким доходом, и особенно семьи иммигрантов с низким доходом, могут быть не так информированы, как их более состоятельные коллеги, о том, как работают системы образования в США (Ceja, 2006; Lareau & Meininger, 2008), что является очевидным следствием отчуждение от школьной системы переживают многие бедные люди, начиная со студенческой скамьи. Это отсутствие понимания, которое само по себе является симптомом неравенства в образовании, можно легко интерпретировать как незаинтересованность. Точно так же можно легко интерпретировать более низкие уровни некоторых типов школьного участия , включая типы, которые не запланированы или не структурированы так, чтобы быть доступными для семей с низким доходом, как доказательство того, что родители с низким доходом просто не заботятся о школе. .Но эти интерпретации, в конце концов, основаны больше на стереотипах, чем на реальности. По большей части они просто неправы.

Таким образом, задача для нас состоит в том, чтобы выполнить сложную работу по рассмотрению того, что мы склонны неверно истолковывать, не просто как пустую попытку «включения», но как важный вопрос успеха учащихся. В конце концов, исследования также показывают, что когда учителя воспринимают , что их родители ценят образование, они склонны более положительно оценивать работу учащихся (Hill & Craft, 2003).Предвзятость имеет значение.

Стереотип 2: Бедные люди ленивы

Другой распространенный стереотип о бедных людях, особенно о цветных бедняках (Кливленд, 2008; Секкомб, 2002), заключается в том, что они ленивы или имеют слабую трудовую этику (Келли, 2010 ). К сожалению, несмотря на его неточность, образ «лени» людей, живущих в бедности, и связанная с ним стигма имеют особенно разрушительные последствия для морального духа бедных сообществ (Cleaveland, 2008).

По правде говоря, нет никаких указаний на то, что бедные люди более ленивы или имеют более слабую трудовую этику, чем люди из других социально-экономических групп (Iversen & Farber, 1996; Wilson, 1997).Напротив, все указывает на то, что бедные люди работают так же усердно, и, возможно, на больше, чем , люди из более высоких социально-экономических категорий (Reamer, Waldron, Hatcher, & Hayes, 2008). Фактически, малообеспеченные работающие взрослые работают в среднем 2500 часов в год, что примерно эквивалентно 1,2 рабочих мест с полной занятостью (Waldron, Roberts, & Reamer, 2004), часто совмещая несколько рабочих мест с частичной занятостью, чтобы прокормить свои семьи. Люди, живущие в бедности и работающие неполный рабочий день, чаще, чем люди из других социально-экономических условий, делают это непроизвольно, несмотря на то, что ищут работу на полный рабочий день (Kim, 1999).

Это поразительное проявление устойчивости в свете того факта, что работающие люди с низким доходом сконцентрированы на самых низкооплачиваемых должностях с минимальными возможностями для продвижения по службе; на работах, требующих наиболее интенсивного ручного труда и практически не предлагающих льгот, таких как оплачиваемый отпуск по болезни (Kim, 1999). Если вы думаете, Что ж, тогда они должны найти более высокооплачиваемую работу , подумайте вот о чем: более одной из пяти рабочих мест в США оплачивается по ставке ниже порога бедности (Waldron et al, 2004).И перспективы неуклонно ухудшаются, поскольку все больше и больше новых рабочих мест имеют зарплату на уровне бедности или более низкую (Reamer et al, 2008). Согласно Национальному проекту закона о занятости (2011 г.), после повышения уровня безработицы за последние несколько лет «восстановление» вернуло более миллиона рабочих мест, но непропорционально большое количество из них были низкооплачиваемыми, на которые приходилось 23% от общего числа рабочих мест. потери рабочих мест до 2010 года, но почти половина новых рабочих мест по состоянию на 2011 год. Между тем, менее половины рабочих мест, по прогнозам Министерства труда, будут добавлены в U.S. Economics к 2018 году будет платить достаточно, чтобы семья с двумя работниками и двумя детьми вырвалась из бедности (Wider Opportunities for Women, 2010).

Стереотип 3: Бедные люди злоупотребляют психоактивными веществами

Как я упоминал ранее, вероятность употребления или злоупотребления алкоголем у людей с низким доходом в США на ниже, чем у их более состоятельных коллег (Galea et al, 2007; Keyes & Hasin). , 2008; НСДУХ, 2004). Интересно, что эта закономерность сохраняется во всем мире. Во всем мире употребление алкоголя и наркомания положительно связаны с доходом; Другими словами, чем выше чей-то доход, тем больше вероятность того, что он употребляет алкоголь или является алкоголиком (Degenhardt et al, 2008).

Модели употребления алкоголя среди молодежи несколько менее определенны. Некоторые исследования показывают, что, как и в случае с более широким населением, потребление алкоголя и наркомания положительно связаны с доходом. Например, в своем исследовании двух популяций старшеклассников, одной преимущественно белой и экономически привилегированной, а другой преимущественно афроамериканской и малообеспеченной, Кевин Чен и его коллеги (2003) обнаружили значительно более высокое потребление алкоголя у первых, чем у вторых. .Исследования, проведенные Национальным исследованием употребления наркотиков и здоровья (2004 г.) и «Мониторинг будущего» (2008 г.), показывают, что употребление алкоголя среди молодежи равномерно распределено по социально-экономическим слоям. Несомненно то, что употребление алкоголя и наркомания в целом менее распространены среди людей с низким доходом, чем среди их более состоятельных сверстников. Это особенно поразительно и свидетельствует об огромной устойчивости сообществ с низкими доходами, если учесть, что злоупотребление алкоголем может быть побочным эффектом дискриминации и социальных лишений, таких как неравноправный доступ к социальным услугам (Lee & Jeon, 2005).

Точно так же мало доказательств того, что люди с низким доходом чаще, чем более состоятельные люди, употребляют запрещенные наркотики. Употребление наркотиков в США довольно равномерно распределяется по уровням доходов (Degenhardt et al, 2008; Saxe, et al., 2001), независимо от возраста и других факторов. Согласно данным «Мониторинг будущего» (2008 г.), например, было обнаружено, что социально-экономический статус не позволяет прогнозировать уровень употребления алкоголя и злоупотребления алкоголем среди молодежи.

Конечно, злоупотребление алкоголем и наркотиками существует в бедных сообществах точно так же, как и в более богатых сообществах.Верно также и то, что злоупотребление психоактивными веществами является серьезной проблемой, оказывающей пагубное воздействие на молодежь независимо от ее социально-экономического статуса. Я, конечно, не говорю о том, что мы не должны обращать внимание на употребление наркотиков и алкоголя среди людей с низкими доходами или рассматривать то, как это влияет на возможности учащихся в школьной успеваемости. Мы должны. Мы также должны понимать, что, когда эти проблемы действительно существуют в семьях с низким доходом, они могут стать особенно разрушительными, потому что люди, живущие в бедности, которые борются со злоупотреблением психоактивными веществами, обычно не имеют в своем распоряжении тех возможностей восстановления, которые доступны более богатым семьям. .У них также нет доступа к профилактической медицинской помощи, которая могла бы вылечить и вылечить растущую зависимость, прежде чем она станет полноценной зависимостью. Это одна из многих причин выступать за всеобщее здравоохранение как один из способов обеспечения равных возможностей для получения образования.

Что мы должны попытаться сделать , а не , так это ошибочно ассоциировать употребление наркотиков и алкоголя и наркоманию с «культурой бедности» или думать об этом как о еще одном примере того, почему бедные люди бедны.

Стереотип 4: бедные люди лингвистически несовершенные и плохо общаются

Отражая взгляды в более широком обществе, многие преподаватели ошибочно полагают, что бедные люди, такие как моя бабушка, страдают лингвистическим дефицитом (Collins, 1988; Miller, Чо и Брейси, 2005).Это особенно опасный стереотип, учитывая, насколько идентичность учащихся связана с их языком (Gayles & Denerville, 2007; Grant, Oka, & Baker, 2009). Критика языка человека означает критику его самого или самого глубокого «я». Это может привести к тому, что учащиеся будут чувствовать себя оторванными от школы (Christensen, 2008).

К счастью, , а не , есть веская причина для критики. Когда учителя предполагают, что язык является показателем интеллекта, стереотип о том, что бедные люди также плохо владеют языком, отрицательно влияет на их оценки успеваемости учащихся из малообеспеченных семей (Grant, Oka, & Baker, 2009).Этот стереотип основан на двух шатких предположениях: (1) дети из бедных семей не поступают в школу с тем объемом или типом словарного запаса, который им необходим для преуспевания (и что это является отражением незаинтересованности родителей в образовании), и использование определенных вариантов английского языка отражает невысокие языковые способности.

Идея о том, что дети из малообеспеченных семей поступают в школу с языковыми ограничениями, с меньшим или менее сложным словарным запасом, чем их более состоятельные сверстники, и что это условие является результатом семейной «культуры», которая обесценивает обучение, стала частью «общего смысл »реформы образования.Возможно, вы не знаете, что идея о том, что студенты с низким доходом имеют лингвистический дефицит, в значительной степени основывается на единственном исследовании нескольких десятков экономически разнообразных семей в районе Канзас-Сити (Hart & Risley, 1995), как подробно описано в Курт Дадли-Марлинг и Криста Лукас (2009) в своем эссе «Патологизация языка и культуры бедных детей».

Исследования действительно показали, что дети из малообеспеченных семей и из рабочего класса начинают школу с менее развитыми навыками чтения в среднем, чем их более состоятельные сверстники (Фонд защиты детей, 2008 г.).Это первоначальное несоответствие может предвещать отставание в уровне навыков чтения на протяжении всей школьной жизни (Duncan et al, 2007). Однако нет никаких доказательств того, что это несоответствие в навыках чтения связано с недостатком языка использования или что оно отражает незаинтересованность родителей в образовании. Точно так же, основываясь на своем исследовании, в котором участвовало 1364 учащихся государственных школ, принадлежащих к разным расовым группам, Вероник Дюпере и ее коллеги (2010) пришли к выводу, что различия в оценках чтения между учащимися с низким доходом и более обеспеченными учащимися могут быть объяснены в основном несоответствиями в типах учебных заведений, в которые они поступают. они имели доступ на протяжении всего раннего детства.Например, бедные семьи и семьи рабочего класса, в отличие от многих их более состоятельных коллег, редко имеют доступ к высококачественным программам дошкольного образования, которые поддерживают интенсивное и увлекательное изучение языка детьми (Kilburn & Karoly, 2008; Temple, Reynolds & Arteaga , 2010).

Второе шаткое представление о том, что конкретные варианты английского языка отражают высшие или низшие языковые способности, неверно предполагает существование «высших» и «низших» языковых разновидностей (Miller, Cho, & Bracey, 2005).Лингвисты категорически отвергают эту дихотомию высшее / низшее. Некоторые называют это «идеологией стандартного языка» в связи с самонадеянным и знакомым термином «стандартный английский» (Lippi-Green, 1994). Согласно Кэтрин Вулард и Бэмби Шиффелин (1994), «Моральное негодование по поводу нестандартных форм [языка] происходит из идеологических ассоциаций стандарта с качествами, ценимыми в рамках культуры, такими как ясность или правдивость» (стр. 64). Фактически, по крайней мере с начала 1970-х годов лингвисты сетовали на то, как студентов учат неправильно понимать природу языка, включая ложную дихотомию «правильный / правильный» и «неправильный / неправильный» языковые вариации (Baugh, 1983; Burling , 1973).

В лингвистической реальности все варианты языка и все диалекты, от того, что некоторые люди называют «народным языком черного английского» (Gayles & Denerville, 2007), до аппалачского английского, на котором говорит моя бабушка (Luhman, 1990), сильно структурированы. свои собственные наборы грамматических правил (Miller, Cho, & Bracey, 2005). Эти вариации английского языка, как и так называемый «стандартный» английский, не являются показателями плохого интеллекта или несовершенной культуры. Вместо этого они являются индикаторами регионального, культурного и социального контекста, в котором кто-то научился говорить.Для лингвистов это не откровение. Более чем 100-летние лингвистические исследования указывают на тот факт, что все языки и языковые разновидности коммуникативно равны, потому что они в своем контексте одинаково сложны и взаимосвязаны (см., Например, Boas, 1911; Chomsky, 1965; Labov, 1972; Ньюмейер, 1985; Терри и др., 2010). Как объясняет Джеймс Коллинз (1988), «… языки — это системы огромной и примерно одинаковой сложности, будь то классические« мировые языки »или речь экономически простых обществ, будь то престижные стандарты или стигматизированные диалекты» (стр.301).

Другой распространенный языковой стереотип состоит в том, что дети из бедных семей в основном говорят с использованием «неформального» регистра или стиля, как я мог бы разговаривать со своей сестрой или близким другом, в то время как их средний класс и более состоятельные сверстники говорят с «официальным» регистром, как я мог бы говорить во время собеседования. Однако, как и другие формы переключения кода — способы, которыми мы изменяем поведение в зависимости от контекста, в котором мы находимся — все люди используют широкий спектр языковых регистров (Brizuela, Andersen, & Stallings, 1999; Edwards, 1976). независимо от того, на каком языке мы говорим.Ложная ассоциация, например, среднего Аппалачского английского с неформальным регистром ошибочных «формальных» способов разговора с тем, что мы называем «стандартным» английским языком.

Чтобы быть ясным, я не хочу сказать, что учащимся, с низким доходом или нет, не нужно изучать различные варианты английского языка, которые помогут им получить доступ к полному спектру образовательных и профессиональных возможностей. На самом деле я считаю, что я, как педагог, несу ответственность за то, чтобы помочь студентам развить твердое понимание и способность использовать то, что некоторые люди ошибочно называют «стандартным» английским языком.Но я считаю, что мне следует делать это, не очерняя разновидности языков, на которых говорят в домах и общинах студентов, и не предполагая, что разновидности языков студентов являются показателями их интеллекта.

Родственный стереотип, который занимает видное место в модели «культуры бедности» или «мышления бедности» (Payne, 2005), заключается в том, что люди с низкими доходами неэффективны в общении. Руби Пейн неправильно сказала, что люди в бедности часто дерутся друг с другом, потому что у них нет необходимых навыков вербального общения для разрешения конфликтов.«Слова не считаются очень эффективными в условиях бедности поколений для разрешения различий; кулаки »(2006, ¶ 3) она написала в своем кратком эссе« Размышления о Катрине и роли бедности в кризисе на побережье Мексиканского залива ».

Вопреки этому стереотипу, исследования показали, что люди с низкими доходами общаются так же изощренно, как и их более состоятельные сверстники. Например, Мэри Омер и ее коллеги (2010) изучали коммуникативные стратегии, используемые членами малообеспеченного, преимущественно афроамериканского сообщества, которые собрались, чтобы противостоять множеству проблем, связанных с соседством.Они задокументировали, как люди на этих собраниях обсуждали и моделировали сложные методы общения, которые могли бы помочь им эффективно решать эти проблемы со своими соседями. Они говорили, например, об использовании языка для деэскалации конфликта , осознавая тон своего голоса и обращаясь к своим соседям в привлекательной, не враждебной манере.

Их исследование напомнило мне о времени, которое я провел в детстве с народом моей бабушки в горах Аппалачей на западе Мэриленда, где я никогда не слышал даже повышенного голоса и не видел, чтобы ни один человек прикладывал к кому-либо что-либо, кроме дружеской руки. еще.

Стереотип 5: Бедные люди — неэффективные и невнимательные родители

По моему опыту, стереотип «плохих родителей» в значительной степени основан на других ложных стереотипах, подобных тем, которые мы уже опровергли: бедные родители не ценят образование, бедные родители злоупотребляют психоактивными веществами и так далее. Он также основан на деконтекстуализированном рассмотрении других видов доказательств. Например, когда я слышу, что дети с низким доходом смотрят телевизор и участвуют в другой сидячей деятельности чаще, чем их более состоятельные сверстники, моя первая реакция могла бы быть такой: «Ага, еще одно свидетельство того, что бедные родители невнимательны к благополучию детей. .Однако, чтобы прийти к такому выводу, мне пришлось бы проигнорировать тот факт, что у молодежи с низкими доходами значительно меньше доступа к целому ряду внеклассных и внеклассных мероприятий, а также к рекреационным объектам, чем у их более состоятельных сверстников (Маклауд et al., 2008; Shann, 2001).

Исследователи постоянно находили, что родители и опекуны из малообеспеченных семей чрезвычайно внимательны к нуждам своих детей, несмотря на многочисленные препятствия, которые им приходится преодолевать, чтобы обеспечивать свои семьи.Это не менее верно в отношении бедных матерей-одиночек, которые часто являются наиболее презираемой мишенью стереотипа «плохие родители». Мы уже установили, например, что бедные матери-одиночки в подавляющем большинстве берут на себя ответственность за то, чтобы вдохновить своих детей на получение высшего образования. В более широком смысле, когда Роберт Хокинс (2010) использовал различные методы качественного исследования, чтобы изучить, как 20 бывших бездомных матерей-одиночек используют свои социальные сети для улучшения своей жизни, он обнаружил, что они уделяют первоочередное внимание благополучию своих детей практически в каждом принятом ими решении. .Он также обнаружил, что они не стеснялись обращаться за помощью, в которой они нуждались, чтобы обеспечить своим детям хорошую жизнь, даже когда это делало их уязвимыми или неудобными.

Фактически, после их лонгитюдного исследования семей с низкими доходами, продолжающего уже известное исследование Аннетт Ларо (2000) о том, как социально-экономический класс влияет на домашнюю жизнь детей, она и Эллиот Вейнингер (2008) недвусмысленно осудили «плохие» родительский стереотип. Они пришли к выводу, что «рабочий класс и бедные родители не менее глубоко привержены… благополучию своих детей, чем родители из среднего класса» (стр.142).

Опасности стереотипов и угроза стереотипов

Почему , вы можете спросить, мы тратим так много времени на стереотипы? Почему мы сосредотачиваемся на всем этом негативе, а не говорим о том, что мы можем сделать для расширения образовательных возможностей для всех учащихся?

… В конце концов, наше понимание бедности и наше отношение к бедным семьям играют огромную роль, и, возможно, самую огромную роль в том, как мы видим и относимся к нашим студентам с низким доходом (Робинсон, 2007; Уильямс, 2009), не говоря уже о том, на что мы пойдем или не пойдем, защищая их и их права на образование.

Если этого не сделать, то множество опасностей. Стереотипы могут заставить нас излишне бояться или обвинять наших собственных учеников, в том числе наших наиболее бесправных d ученика, не говоря уже об их семьях. Они могут ввести нас в заблуждение, заставляя выражать заниженные ожидания в отношении бедной молодежи и их семей, или обвинять их в том, что препятствия, с которыми они сталкиваются, мешают их способности взаимодействовать со школами, как некоторые из нас могут взаимодействовать со школами.

Ситуация усложняется, по словам Клода Стила (2010), эксперта по стереотипам и их опасностям, люди, подверженные стереотипам, настроены на способы, которыми они стереотипированы.В результате точность стереотипа о людях, живущих в бедности, может не иметь отношения к жертвам , которые стереотип принимает на наших студентов с низкими доходами. Он объясняет:

Это означает, что всякий раз, когда мы оказываемся в ситуации, когда к нам может применяться плохой стереотип — например, о старости, бедности, богатстве или женщине, — мы это знаем. Мы знаем, что «люди могут подумать». Мы знаем, что все, что мы делаем, что соответствует стереотипу, можно рассматривать как его подтверждение. И мы знаем, что по этой причине нас могут судить и относиться соответственно.(стр. 5)

Вес этого «знания», воображение самой возможности того, что кто-то может нацелить их на стереотип, может повлиять на успеваемость и эмоциональное благополучие учащихся, как показали исследования восприимчивости к стереотипам и угрозы стереотипов. продемонстрировано (McKown & Weinstein, 2003; Steele, 2010). Угроза стереотипа, согласно Беттине Спенсер и Эмануэле Кастано (2007), возникает, когда люди, которые разделяют определенную идентичность — например, расу или социально-экономический статус — выполняют поставленную задачу ниже своего потенциала из-за страха, что их работа подтвердит отрицательные стереотипы. у людей уже есть о них.Гипотеза стереотипной угрозы может показаться надуманной, особенно для тех из нас, кто никогда не был постоянным объектом предубеждений, связанных с расой, классом, полом, сексуальной ориентацией или другими идентичностями. Мы могли бы задаться вопросом, как стереотипы могут иметь такое немедленное и измеримое влияние на учащихся. Но угроза стереотипов реальна, о чем свидетельствует обширная и постоянно растущая коллекция исследований, демонстрирующих ее последствия (Steele, 2010). Большинство исследователей, изучающих угрозу стереотипов, сосредоточили внимание на ее последствиях для цветных студентов и студенток.Однако угроза стереотипов затрагивает и студентов с низкими доходами. Например, когда они проинформированы о том, что их социально-экономический статус имеет отношение к задаче, которую их просят выполнить, например, когда им перед тестом говорят, что учащиеся из бедных семей в среднем не справляются с ним так же хорошо, как более состоятельные студенты, с низким уровнем дохода. Студенты с доходом успевают хуже, чем они, когда никто не предполагает различия (Spencer & Castano, 2007).

Таким образом, наше понимание и отношение к людям, живущим в бедности, даже если мы не верим, что применяем их к отдельным ученикам, влияет на успеваемость учеников с низкими доходами в школе.Стереотипы и предубеждения имеют значение. Они имеют чрезвычайно практическое и непосредственное значение. И никакие ресурсы или педагогические стратегии не помогут нам предоставить студентам с низкими доходами наилучшие возможности для реализации своего полного потенциала в качестве учащихся, если мы не будем обращать внимание, во-первых, на стереотипы, предубеждения и предположения, которые мы имеем о них и их семьях. . Итак, наша первая практическая задача заключается в следующем: выявить, а затем работать над устранением того, что, как мы думали, мы знали о бедных людях, если то, что мы думали, что мы знали, рисует семьи в бедности широкими, негативными, стереотипными мазками.

Границы | Гендерные стереотипы в детской телевизионной программе: влияние на одобрение стереотипов девочек и мальчиков, успеваемость по математике, мотивационные установки и отношения

Введение

Женщины недостаточно представлены в областях, требующих высоких математических навыков (Национальный научный фонд, 2015 г .; Национальный научный совет, 2016 г.). Эта предвзятость имеет решающее значение для экономики в целом и способствует гендерному неравенству в доходах: большее количество женщин в сфере науки, технологий, инженерии и математики (STEM) диверсифицирует рабочую силу, а математически интенсивные области STEM обычно предоставляют возможности для карьерного роста с высоким статусом (National Science Фонд, 2015).Опираясь на теорию ожидаемой ценности (Eccles et al., 1983), гендерные различия в карьере STEM могут быть связаны с ранними гендерными различиями в математических мотивационных склонностях. Они коренятся в различных процессах социализации девочек и мальчиков, таких как гендерные стереотипы, с которыми дети сталкиваются в своей среде (см. Wigfield et al., 2015). Исследования угрозы стереотипов позволили понять потенциальные механизмы, лежащие в основе того, как гендерные стереотипы могут влиять на девочек и мальчиков, указывая на то, что девочки могут показывать более низкие математические способности и мотивацию в краткосрочной перспективе, если им напоминают стереотип о том, что женщины успевают хуже, чем мужчины. математика, тогда как успеваемость мальчиков может выиграть от таких стереотипов (см. обзор Spencer et al., 2016).

Телевизионные программы являются одним из потенциальных источников гендерных стереотипов для детей. Несмотря на широкое разнообразие средств массовой информации, доступных в настоящее время, телевидение продолжает оставаться одним из самых популярных и широко используемых среди детей средств массовой информации (Rideout, 2015; Feierabend et al., 2017). Телевизионные шоу и программы с содержанием STEM за последнее десятилетие стали более доступными (Национальный исследовательский совет, 2009 г.) и популярностью (Паттен, 2013 г.). Они передают определенные убеждения и стереотипы о гендерных ролях в сфере STEM, например, показывают, что женщины не успевают по математике и естественным наукам (Collins, 2011).Однако пока не ясно, влияют ли стереотипы в телевизионных программах на успеваемость девочек и мальчиков и их мотивационные установки по математике. До сих пор исследования теории ожидаемой ценности были сосредоточены в первую очередь на роли стереотипов, которые неявно передаются родителями, учителями или сверстниками (см. Wigfield et al., 2015), тогда как исследования угрозы стереотипов традиционно изучали влияние представленных стереотипов. в качестве изолированных стимулов в лабораторных условиях с уделением основного внимания образцам взрослых (см. Spencer et al., 2016).

В настоящем исследовании мы стремились внести свой вклад в восполнение этого пробела в литературе, исследуя влияние традиционных гендерных стереотипов в математической телевизионной программе для детей. Чтобы повысить экологическую обоснованность исследования, мы использовали телевизионную программу, которая транслировалась на немецком национальном телеканале. В частности, в конце этой программы были показаны две девочки, которые не очень хорошо учились по математике, и скопировали домашнее задание у своего одноклассника. Чтобы изучить влияние этих стереотипов, мы провели рандомизированное исследование с предварительным и последующим тестом, в котором пятиклассники смотрели телепрограмму о математике с или без сегмента, в котором были изображены эти гендерные стереотипы.Чтобы всесторонне исследовать возможные эффекты, мы изучили влияние на одобрение стереотипов как девочек, так и мальчиков, а также их производительность, мотивационные установки (т.е. ожидания и ценностные убеждения) и отношение к математике (т.е. домен).

Гендерные различия в мотивационных склонностях и успеваемость в математике с точки зрения теории ожидаемой ценности

Теория ожидаемой ценности

Eccles et al. (1983) теория ожидаемого значения — одна из наиболее широко используемых структур для исследования гендерных различий в мотивационных диспозициях в математике и очень эффективна в объяснении недопредставленности женщин в областях STEM (Watt and Eccles, 2008; Schoon and Eccles, 2014). .

В целом, мотивацию можно определить как «процесс, посредством которого инициируется и поддерживается целенаправленная деятельность» (Schunk et al., 2008, p.4). Однако текущая работа по мотивации с точки зрения теории ожидаемой ценности сосредоточена в основном на ожидании и ценностных убеждениях как мотивационных диспозициях (Eccles et al., 1983; Eccles, 2005). В частности, Eccles et al. (1983) предположили, что ожидание успеха в определенной области, а также некоторые аспекты субъективных ценностей задачи могут предсказать принятие академических решений и, таким образом, также конкретные результаты обучения, такие как более поздние достижения или образовательный выбор.Таким образом, молодые люди должны выбирать интенсивную математическую карьеру в STEM, если они ожидают хороших результатов в математике и естественных науках и имеют высокие ценности в этих областях.

Экклс и Вигфилд (2002) определили ожидания успеха как убеждения человека относительно его или ее успеха в задаче в ближайшем или долгосрочном будущем. Таким образом, убеждения в отношении ожидаемого результата тесно связаны с другими убеждениями о компетентности, такими как академическая самооценка, которая часто используется для измерения ожидаемого успеха (см. Marsh, 2007; Nagengast et al., 2011). Eccles et al. (1983) различали четыре различных компонента субъективной ценности задачи: внутренняя ценность, ценность достижения, ценность полезности и стоимость. Внутренняя ценность определяется как удовольствие от выполнения задачи (Eccles, 2005). Таким образом, он похож на другие мотивационные конструкции, такие как внутренняя мотивация, как она определена Deci и Ryan (1985), которая относится к причинам для участия в задаче, такой как внутреннее удовлетворение, или интерес, как определено Renninger and Hidi (2011). Ценность достижения относится к личной важности успешного выполнения задачи или предметной области (Eccles, 2005).Ценность полезности отражает более внешние причины для участия в задаче, а именно воспринимаемую полезность задачи или области (Eccles, 2005). Наконец, стоимость отражает негативные аспекты участия в задаче или предметной области, такие как требуемые усилия или время (Eccles, 2005).

Гендерные различия в мотивационных склонностях и успеваемость по математике

Обширные исследования, основанные на теории ожидаемой ценности, неизменно показывают, что девочки демонстрируют более низкую ожидаемую и ценную веру (и более высокую стоимость) в математике, чем мальчики с раннего возраста (обзоры см. В Wang and Degol, 2013; Wigfield et al., 2015). Напротив, метаанализ, изучающий гендерные различия в успеваемости по математике, показал довольно небольшие преимущества для мальчиков по сравнению с девочками (например, Else-Quest et al., 2010; Reilly et al., 2015). Более того, этот анализ показал, что такие гендерные различия, по-видимому, возникают только на тестах на успеваемость по математике (Reilly et al., 2015), тогда как девочки даже показывают преимущество в школьных оценках, установленных учителем (Voyer and Voyer, 2014).

Роль стереотипов в развитии мотивационных склонностей и достижений детей

Согласно теории ожидаемой ценности, убеждения и поведение социализаторов, а также культурная среда влияют на восприятие людьми задач и интерпретацию предыдущих академических достижений (Eccles et al., 1983). Объясняя гендерные различия в ожидании и ценностных убеждениях и достижениях, теория ожидаемых ценностей, таким образом, указывает на то, что девочки и мальчики социализируются посредством различных процессов, которые формируются окружающей средой и ее гендерными нормами и ролями, убеждениями людей и их выбором. самки и самцы производят на основе своей социализации (Eccles, 2009). В частности, гендерная социализация относится к конкретным гендерным ролям или гендерно-стереотипным установкам и ожиданиям родителей, учителей и другим социальным факторам, таким как средства массовой информации, которые передают гендерные стереотипы (Wigfield et al., 2015).

Стереотипы можно в широком смысле определить как ассоциации членов группы с определенными атрибутами (Greenwald et al., 2002). Что касается пола, существуют определенные стереотипы относительно черт, способностей и мотивации мужчин и женщин, особенно в области математики (см. Leaper, 2015). Математика и естественные науки относятся к мужским областям, и гендерные стереотипы в этих областях включают предположения о более низких способностях и меньшем таланте в математике у женщин по сравнению с мужчинами (например, Spencer et al., 1999).

Согласно теории ожидаемой ценности, в результате гендерных стереотипов, с которыми дети сталкиваются в процессе социализации, девочки перестают отождествлять себя с математикой и обесценивают предмет в долгосрочной перспективе, тогда как мальчики могут отождествлять себя с математикой и ценить ее (Eccles et al., 1983 ; Wigfield et al., 2015). Следовательно, мальчики развивают убеждения и ценности более высокой компетентности в областях, типичных для мужчин, таких как математика и области STEM с интенсивным математическим анализом, в то время как у девочек формируются убеждения и ценности более высокой компетентности в областях, типичных для женщин, таких как языки и искусство (например, языки и искусство).г., Wigfield et al., 2015). Предполагается, что такие гендерные различия в убеждениях и ценностях математической компетентности могут в конечном итоге привести к гендерным различиям в математических достижениях (Wigfield and Eccles, 2000). Предыдущие исследования подтвердили эти предположения, показав, что гендерные стереотипы женщин снижают идентификацию их домена (например, их позитивное отношение и чувство принадлежности; Cheryan et al., 2009; см. Также Thoman et al., 2013 для обзора), а также их ожидания успеха в будущем (Smith et al., 2015) и их будущие задачи (Plante et al., 2013; Smith et al., 2015). Ожидание и ценность задачи, в свою очередь, оказались важными предикторами более поздних достижений (например, Marsh et al., 2005; Denissen et al., 2007).

Стереотипная угроза как потенциальный механизм того, как стереотипы могут влиять на детей

Повторяющийся опыт стереотипов — это один из потенциальных механизмов, который может объяснить, как стереотипы о других могут влиять на успеваемость девочек и мальчиков, их ожидания и ценностные убеждения, а также отношение к математике.Согласно теории ожидаемой ценности, такой опыт может привести к интернализации гендерно-ролевых стереотипов с описанными ранее последствиями, когда девочки перестают отождествлять себя с математикой и обесценивают ее, а мальчики в конечном итоге отождествляют себя с математикой и ценят ее (Eccles et al. , 1983; Wigfield et al., 2015).

Исследование угрозы стереотипов поддержало эту идею, показав, что активация традиционных гендерных стереотипов может снизить отношение девочек к математике и их принадлежность к математике, а также их успеваемость и мотивационные установки в краткосрочной перспективе (обзор см. В Spencer et al. ., 2016). Стил и Аронсон (1995) определили угрозу стереотипа как ситуативный опыт, в котором члены группы обеспокоены подтверждением негативного стереотипа, относящегося к их собственной группе. Они предположили, что такие опасения могут поставить под угрозу поведение и работоспособность человека.

Стереотипные угрозы и поведение, мотивационные установки и отношения девочек

Первоначально исследование угрозы стереотипов было сосредоточено на объяснении низкой успеваемости афроамериканцев (Steele and Aronson, 1995), но было также проведено обширное исследование для изучения гендерных различий в областях, в которых интенсивно математика (например.г., Spencer et al., 1999; Шмадер, 2002; Tomasetto et al., 2011). Такое исследование показало, что женщины показывают более низкую успеваемость по математике, если им напоминают о негативных стереотипах о женщинах в математике, но они успевают так же хорошо, как и мужчины, если такие стереотипы не становятся заметными до прохождения теста по математике (Nguyen and Ryan, 2008; Doyle и Voyer, 2016). Хотя большая часть этого исследования была проведена на студентах колледжа или пожилых людях, в нескольких исследованиях сообщалось об аналогичных эффектах у детей и подростков (например, у детей и подростков).г., Ambady et al., 2001; Flore and Wicherts, 2015). Эти исследования показали, что дети в начальной школе уже осознают свой пол и демонстрируют гендерные стереотипные взгляды в области математики, поскольку они приписывают более низкие математические способности и таланты девочкам и женщинам, чем мальчикам и мужчинам (например, Signorella et al. al., 1993; Ambady et al., 2001; Passolunghi et al., 2014). Кроме того, проводятся исследования краткосрочного влияния стереотипов на успеваемость по математике среди девочек разного возраста (Ambady et al., 2001; Муццатти и Аньоли, 2007; Невиль и Круазе, 2007; Tomasetto et al., 2011; Герман и Фоллмейер, 2016). Например, метаанализ, проведенный Флором и Уичертсом (2015), показал, что девочки, которым напоминают о типичных гендерных стереотипах в математике, демонстрируют несколько более низкую успеваемость по математике по сравнению с девочками, которым такие стереотипы не напоминают. Такие эффекты постоянно обнаруживаются у девочек младше 13 лет.

Эффекты угрозы стереотипа также были продемонстрированы для мотивационных предрасположенностей и отношения женщин к предметной области, например, идентификации их предметной области и их чувства принадлежности в математике и естественных науках (например,г., Черян и др., 2009; см. также обзор Thoman et al., 2013), их убеждения в компетентности (Cadinu et al., 2003) и их интерес (Smith et al., 2007; см. также Thoman et al., 2013, для обзора) . Опять же, большая часть этой работы была проведена на выборках взрослых. Однако есть несколько исследований, в которых сообщается о подобных эффектах для девочек. Исследование Muzzatti и Agnoli (2007) показало, что стереотипные угрозы влияют на убеждения девочек 8-х классов в математике, хотя для учащихся 3-х и 5-х классов не было обнаружено никаких эффектов.Кроме того, Master et al. (2015) обнаружили влияние угрозы стереотипов на интерес и чувство принадлежности к предметам STEM у 15-летних старшеклассниц.

Стереотипные угрозы и поведение, мотивационные установки и отношения мальчиков

Влияние стереотипов на успеваемость мальчиков, их мотивационные установки и отношение к предметной области менее ясно, поскольку существует лишь несколько исследований, посвященных таким эффектам, и были опубликованы противоречивые результаты. Муццатти и Аньоли (2007), например, не обнаружили влияния представления стереотипов на успеваемость мальчиков по математике в 3, 5 и 8 классах, а также на их убеждения в математической компетентности в 3 и 5 классах (см. Также Hermann and Vollmeyer, 2016). аналогичные результаты для мальчиков в начальной школе).Однако среди восьмиклассников они обнаружили более высокие убеждения в компетентности мальчиков, которые столкнулись со стереотипом о преимуществе мальчиков в математике по сравнению с контрольной группой (Muzzatti and Agnoli, 2007). Аналогичным образом Master et al. (2015) не обнаружили влияния стереотипов на чувство принадлежности мальчиков-подростков и их заинтересованность в посещении компьютерных курсов.

Кроме того, существует некоторая работа по влиянию стереотипов на мужчин с использованием выборок взрослых, которые также предполагают, что стереотипы не сильно влияют на мужчин (Walton and Cohen, 2003; Cheryan et al., 2009; Фольяти и Бусси, 2013; Дойл и Войер, 2016). Хотя метаанализ Уолтона и Коэна (2003) показал положительное влияние традиционных гендерных стереотипов на успеваемость мужчин по математике, более свежий метаанализ, проведенный Дойлом и Войером (2016), не обнаружил никаких эффектов. Кроме того, не сообщалось о влиянии традиционных гендерных стереотипов на интерес мужчин и их принадлежность к информатике (Cheryan et al., 2009) или их мотивацию к совершенствованию математики (Fogliati and Bussey, 2013).

В целом, несколько исследований указывают на влияние стереотипов на успеваемость женщин, мотивационные установки и отношение к математике, тогда как большинство исследований не сообщают об их влиянии на мужчин. Тем не менее, вышеупомянутые исследования эффектов стереотипной угрозы следует интерпретировать с осторожностью, поскольку надежность таких эффектов недавно была поставлена ​​под сомнение из-за указаний на предвзятость публикаций в метаанализе этого исследования (Flore and Wicherts, 2015).

Эффекты стереотипов, представленных в СМИ

Исследования теории ожидаемой ценности были сосредоточены в первую очередь на влиянии родителей, учителей или сверстников на одобрение детьми стереотипов, их ожиданий и ценностных убеждений (см. Wigfield et al., 2015), но исследования в области психологии СМИ и коммуникативных исследований показали, что телевизионные программы и фильмы могут способствовать гендерно-ролевому обучению детей с точки зрения их восприятия гендерно-типичных занятий (Steinke et al., 2007) или их гендерно-ролевые ценности и межличностное влечение (Обри и Харрисон, 2004). Кроме того, исследования угрозы стереотипов выявили широкий спектр ситуаций, таких как газетные статьи (Cheryan et al., 2013), изображения в школьных учебниках (Good et al., 2010) и фотографиями (Muzzatti and Agnoli, 2007), на которых стереотипы о низкой успеваемости женщин по математике могут влиять как на женщин, так и на мужчин.

В недавнем метаанализе Аппель и Вебер (2017) исследовали, как стереотипы в средствах массовой информации (например, в газетах, мультфильмах, рекламе) могут влиять на стереотипные и нестереотипные группы. В этом анализе сообщалось об отрицательных эффектах d = -0,38 для членов стереотипной группы и положительных эффектах d = 0,17 для членов нецелевой группы.

Кроме того, существует несколько исследований, специально посвященных изучению влияния стереотипов в видео и телевизионной рекламе (Davies et al., 2002; Murphy et al., 2007; Bond, 2016). Бонд (2016) представил короткие отрывки из различных телешоу (продолжительностью около 2 минут) девочкам начальной школы в условиях гендерного стереотипа, в условиях контр-стереотипа и в условиях нейтрального контроля. Не было обнаружено влияния стереотипов на убеждения в компетентности в математике и естественных науках или на интерес к карьере, связанной с STEM.Однако девочки в стереотипном состоянии сообщили о большем интересе к стереотипной карьере, чем те, кто находился в двух других условиях.

В образце взрослого человека Murphy et al. (2007) обнаружили негативные последствия напоминания женщинам об их недопредставленности в областях STEM, интенсивно связанных с математикой, через видео об их чувстве принадлежности, а также о намерении участвовать в конференции, связанной с STEM. В этом исследовании женщины в стереотипном состоянии смотрели видео, в котором соотношение мужчин и женщин отражало долю женщин в этих областях, тогда как женщины в контрольном состоянии смотрели видео с гендерно сбалансированным соотношением.

Davies et al. (2002) показали, что женщины испытывают угрозу стереотипов, когда им напоминают о существующих стереотипах о женщинах в телевизионной рекламе. В этом исследовании участники смотрели рекламные ролики, в которых женщины были очень взволнованы покупкой косметических продуктов или опробованием нового рецепта выпечки. После просмотра этих рекламных роликов женщины показали худшие результаты на тестах по математике по сравнению с мужчинами, которые смотрели те же рекламные ролики, и по сравнению с женщинами, которые смотрели нейтральные в гендерном отношении ролики. Кроме того, результаты показали, что женщины предпочитали вербальные задания и избегали задач, связанных с математикой, после просмотра таких рекламных роликов, по сравнению с контрольной группой и мужчинами в экспериментальной группе.Женщины также проявляли меньший интерес к областям образования и профессиональной подготовки, которые, как правило, стереотипны для мужчин, но более высокий интерес к областям, типичным для женщин.

Опубликованные исследования показывают, что стереотипы в видео могут иметь негативное влияние на женщин. Однако эти результаты дают только первоначальное представление о влиянии телевидения. Кроме того, в этих исследованиях изучались стереотипы, которые проявлялись в отдельных ситуациях. Таким образом, они не смогли понять, как стереотипы могут влиять на детей, когда они сталкиваются в повседневной жизни с более сложными ситуациями, например, в качестве одной из частей всей телевизионной программы.

Настоящее исследование

В настоящем исследовании мы исследовали влияние гендерных стереотипов в телевизионной программе STEM на одобрение стереотипов девочек и мальчиков, их успеваемость по математике, их мотивационные установки (т.е. ожидания и ценностные убеждения) и их отношение (т.е. принадлежность и чувство) к математике. Несмотря на важность телевизионных программ в повседневной жизни детей и актуальность таких программ для неформального обучения детей естественным наукам, недостаточно исследований того, как представления традиционных гендерные стереотипы в таких программах.Исследования теории ожидаемой ценности и угрозы стереотипов позволили впервые понять, как стереотипы могут влиять на детей. Однако исследования теории ожидаемой ценности в основном сосредоточены на роли стереотипов, которые передаются родителями, учителями или сверстниками (см. Wigfield et al., 2015), а исследования угрозы стереотипов традиционно изучали влияние стереотипов, представленных как изолированные стимулы в лабораторных условиях на взрослых (см. Spencer et al., 2016). Кроме того, в литературе об угрозах стереотипов есть признаки предвзятости публикаций (Flore and Wicherts, 2015).Соответственно, неясно, могут ли стереотипы, заложенные в повседневной деятельности детей, например в телевизионных программах, влиять на девочек и мальчиков, и каким образом.

Таким образом, мы провели рандомизированное исследование, в котором учащиеся пятого класса смотрели детскую телевизионную программу по математике, которая либо содержала, либо не содержала отрывок, в котором были подчеркнуты традиционные гендерные стереотипы. Мы выбрали эту возрастную группу из-за специфических процессов развития ожидаемого ребенка и ценностных убеждений в этом возрасте.В начальной школе дети все лучше понимают, интерпретируют и интегрируют отзывы других (обзор см. В Wigfield et al., 2015). Таким образом, они становятся более реалистичными в оценке своих сильных и слабых сторон в этот период и более тесно связывают свои ожидания и ценностные убеждения с окружающим опытом, чем младшие школьники начальной школы (обзор см. В Wigfield et al., 2015). Кроме того, дети все больше осознают социальные гендерные роли и то, как поведение может отражать такие роли (см. Обзор в Leaper, 2015).Чтобы как можно ближе связать исследование с тем, что дети, вероятно, будут смотреть в своей повседневной жизни, мы использовали телевизионную программу, которая транслировалась на национальном телеканале в Германии, в качестве экспериментального материала. Выбранная программа была разработана, чтобы показать детям, что математика может быть интересной и увлекательной, и включала в себя раздел со стереотипами, в котором две девочки были разочарованы тем, что им приходилось заниматься математикой, а затем решили скопировать домашнее задание у одноклассника-мужчины.

Согласно теории ожидаемой ценности, переживание гендерных стереотипов приводит к тому, что девочки перестают отождествлять себя с математикой и обесценивают предмет, тогда как мальчики могут отождествлять себя с математикой и ценить ее.В результате таких процессов у мальчиков развиваются более высокие убеждения и ценности в областях мужского типа, таких как математика и математико-интенсивные области STEM, чем у девочек (например, Wigfield et al., 2015). Чтобы получить полную картину того, как стереотипы могут влиять на такие процессы социализации, мы исследовали влияние экспериментальной манипуляции на различные результаты. Во-первых, мы исследовали, как стереотипы влияют на их одобрение детьми. Во-вторых, мы исследовали влияние на чувство принадлежности в математике и чувство к предметной области как индикаторы идентификации детей с предметом.В-третьих, мы исследовали влияние на самооценку (как индикатор ожидаемых убеждений), четыре значения задачи, а также успеваемость по математике. Мы предварительно зарегистрировали наши прогнозы относительно эффектов этих результатов перед проведением эксперимента, чтобы повысить прозрачность исследования (https://osf.io/8f7y6/?view_only=d85b73e70f5040b5a54fcf03091811f1). Таким образом, мы следовали рекомендациям Wagenmakers et al. (2012) и van’t Veer и Giner-Sorolla (2016), предварительно зарегистрировав гипотезы и вопросы поисковых исследований, а также информацию о дизайне эксперимента, выборке, переменных и стратегии анализа.

На основе существующей литературы о влиянии стереотипов на успеваемость по математике (Flore and Wicherts, 2015), самооценку (Cadinu et al., 2003; Muzzatti and Agnoli, 2007) и чувство принадлежности (Master et al., 2015), мы ожидали, что девочки, которые смотрели телевизионную программу, основанную на гендерных стереотипах, будут демонстрировать более низкую успеваемость по математике, более низкую математическую самооценку и более низкое чувство принадлежности к математике по сравнению с девочками из контрольной группы.

Мы исследовали влияние на ценность задач девочек по математике и их отношение к математике в виде открытых исследовательских вопросов.Существует лишь немного свидетельств того, как гендерные стереотипы могут влиять на ценности задачи (Plante et al., 2013; Smith et al., 2015), и в предыдущей работе не проводилось различий между четырьмя компонентами (внутренняя ценность, ценность достижения, ценность полезности). , и стоимость). Более того, насколько нам известно, не существует работ, в которых исследовалось бы влияние стереотипов на отношение детей к определенной области. Поэтому мы не выдвигали гипотезы о конкретном влиянии на ценности задач и чувства к математике.

Чтобы получить представление о возможных различных эффектах таких стереотипов на девочек и мальчиков, мы исследовали влияние на успеваемость мальчиков, их ожидания и ценностные убеждения, чувство принадлежности и чувства к предметной области в математических конструкциях, используя те же методы. результаты измерения.Из-за неоднозначных результатов предыдущего исследования влияния стереотипов на такие конструкции для мужчин, мы не выдвигали гипотезы о специфических эффектах для мальчиков, а скорее исследовали возможное влияние на эти результаты для мальчиков в качестве исследовательских вопросов.

Мы не сформулировали никаких конкретных гипотез в отношении поддержки гендерных стереотипов как среди девочек, так и среди мальчиков, поскольку предыдущие исследования дали неоднозначные результаты о влиянии гендерных стереотипов на одобрение гендерных стереотипов детьми (Ambady et al., 2001; Schmader et al., 2004; Steffens et al., 2010).

Методы

Участники

Участников — 335 пятиклассников. Дети были набраны из 18 классов четырех академических школ (гимназии) в Баден-Вюртемберге, Германия. Размер выборки был основан на анализе мощности для рандомизированного блочного исследования с лечением, реализованным на уровне студента с использованием оптимального дизайна (Raudenbush et al., 2011). Мы рассчитали необходимое количество аудиторий, стремясь достичь приемлемого уровня мощности (β = 0.80) для выявления средних эффектов вмешательства (δ = 0,40) при сравнении экспериментального с контрольным условием. Мы предполагали, что в каждом классе будут участвовать 10 девочек и 10 мальчиков, и они будут случайным образом распределены по контрольным и экспериментальным условиям. Кроме того, мы предположили, что величина вариабельности эффекта составляет 0,10 (более подробную информацию см. В протоколе предварительной регистрации).

детей приняли участие в исследовании на добровольной основе, и на каждого участника мы получили письменное согласие родителей.Средний возраст выборки составлял 10,08 года ( SD, = 0,38), а количество девочек и мальчиков, принявших участие в исследовании, было почти одинаковым (48,7% девочек).

Дизайн и процедура

После предварительной регистрации мы собрали данные, используя схему предварительного и последующего тестирования, а также применили рандомизированный блочный дизайн для изучения влияния гендерных стереотипов в телевизионной программе. Девочки и мальчики были случайным образом распределены по экспериментальным и контрольным условиям в каждом классе (экспериментальные условия: N = 87 девочек и N = 85 мальчиков; контрольное условие: N = 76 девочек и N = 87 мальчиков) .Тестирование участников проводилось одновременно в одном классе, но каждый студент смотрел видео отдельно на iPad с наушниками. Мы собрали предварительные данные за 1 неделю до экспериментальной манипуляции и данные посттестовых непосредственно после экспериментальной манипуляции. Порядок представления теста достижений и анкеты был сбалансирован на уровне класса на обоих этапах сбора данных, потому что исследование угрозы стереотипов показало, что даже небольшие и короткие манипуляции могут повлиять на успеваемость, мотивационные установки и отношения учащихся (например,г., Мастер и др., 2015; т. е. тест достижений может повлиять на мотивационные установки и отношения учащихся, если его оценивать в первую очередь, или анкета может смыть любое влияние на успеваемость). Мы случайным образом присвоили классы этим двум условиям ( N = 9 классов в каждом условии). Данные были собраны в июне и июле 2016 года обученными научными сотрудниками в школьные часы (максимум один урок для предварительного тестирования, максимум два урока для эксперимента и заключительного теста).

Экспериментальные манипуляции

В качестве экспериментального материала мы использовали одну серию из немецкой детской телепрограммы, которая транслировалась по немецкому национальному телеканалу в июне 2015 года. Эпизод был посвящен математике и был разработан, чтобы показать детям, что математика может быть интересной и увлекательной, даже если она может показаться скучным в школе (KiKa.de, 2015). Эпизод длился 23 мин. В соответствии с предварительной регистрацией в настоящем исследовании было использовано только 15 минут эпизода из-за нехватки времени.Сюда входило вступительное слово телеведущего (около 1 мин.) И два разных математических задания, решаемых учениками пятого класса (около 13 мин.). Кроме того, в видео был включен ролик, подразумевающий традиционные гендерные стереотипы в математике (около 1 мин). В этой части были показаны две девочки, которые были очень разочарованы тем, что им приходилось делать домашнее задание по математике. Вместо того, чтобы делать домашнее задание, одна девочка скопировала его у одноклассника, а взамен пообещала ему, что ее подруга будет сопровождать его в кино.Ее друг был в ужасе от встречи с этим мальчиком, потому что он казался довольно чокнутым. На нем были очень большие очки, рубашка, которая была полностью застегнута, брюки от костюма и подтяжки. Такие стереотипы об увлеченном математике часто представлены в фильмах или телепрограммах (см., Например, Heyman, 2008; Collins, 2011).

В обоих условиях использовались вводные и математические задания, решаемые детьми. Экспериментальная манипуляция зависела только от последней минуты видео.В условиях эксперимента участники смотрели клип, основанный на гендерных стереотипах. В контрольных условиях участники смотрели нейтральную сводку первых 14 минут видео. Резюме было сопоставимым по длине, так что общая длина видео оставалась постоянной в зависимости от условий. Следовательно, участники воспринимали стереотип как короткий отрезок в рамках всей телевизионной программы, так что экологическая значимость эксперимента была высокой.

Поскольку телевизионная программа транслировалась на национальном телеканале в Германии, мы оценили, видели ли участники видео заранее, как это было в случае с 41 студентом.В качестве проверки устойчивости мы провели все анализы без этих студентов, но результаты существенно не различались (см. Дополнительные материалы).

Инструменты

Мы использовали тест достижений и анкету для оценки эффектов экспериментальной манипуляции. Инструменты были идентичны до и после тестирования, за исключением вопросов о видео, которые оценивались только на посттесте.

Результаты по математике

Мы оценили успеваемость учащихся по математике с помощью теста скорости, который состоял из трех разделов, содержащих базовые задания, включающие сложение, вычитание и умножение (базовый тест компетенции; Lambert et al., в процессе подготовки). Каждая часть состояла из 36 задач, и по каждой отдельной части мы просили студентов решить как можно больше задач в течение 2 минут. Суммарный балл всех трех частей, полученный путем вычисления суммы правильно решенных вопросов, использовался в анализе. Тест показал высокую внутреннюю согласованность (Kuder-Richardson 20 = 0,93 / 0,94 для предварительного / посттеста).

Анкета

Мы оценили одобрение детских стереотипов, их мотивационные установки (т. Е. Самооценку и ценностные убеждения), а также их отношение к математике (т.е., чувство принадлежности и чувства) с анкетой, чтобы определить, идентифицируют ли дети (не) и (де) ценят ли эту область после просмотра видео, включая стереотипы. Если не указано иное, все вопросы анкеты оценивались по 4-балльной шкале Лайкерта в диапазоне от 1 ( полностью не согласен, ) до 4 ( полностью согласны, ). 4-балльная шкала Лайкерта использовалась, чтобы избежать смешения факторов ответа в шкалах, содержащих среднюю категорию (Kaplan, 1972; Dubois and Burns, 1975).Кроме того, четыре варианта ответа кажутся оптимальными для детей, поскольку они не могут различать большее количество категорий (Borgers et al., 2004). Из-за небольшого количества вариантов ответа мы тщательно проверили степень ненормальности наших данных. Хотя имелись некоторые различия по шкалам, значения асимметрии и эксцесса все находились в пределах допустимого диапазона (средняя асимметрия составляла -0,36, без шкалы, имеющей асимметрию> 1,4, и средний эксцесс составлял 0,59, только 2 шкалы имели эксцесс> 1).Анкета доступна по адресу https://osf.io/8f7y6/?view_only=d85b73e70f5040b5a54fcf03091811f1.

Одобрение стереотипов

Мы оценили поддержку стереотипов с помощью трех пунктов, основанных на заданиях Schmader et al. (2004). Мы адаптировали задания для детей, используя «мальчики» и «девочки» в формулировках вместо «мужчины» и «женщины» (например, «мальчики имеют более высокие математические способности, чем девочки»; α = 0,76 / 0,76 для предварительного / итогового тестирования. ).

Мы расширили шкалу, включив в нее два пункта, в которых слова «мальчики» и «девочки» были заменены местами (напр.g., «У девочек математические способности лучше, чем у мальчиков») и предварительно зарегистрировали это расширение. Мы перекодировали эти элементы перед вычислением шкалы. Поскольку надежность расширенной шкалы была довольно низкой (α = 0,52 / 0,55 для предварительного / последующего тестирования), мы использовали только исходную шкалу в наших анализах.

Значения задач

Мы оценили ценностные убеждения учащихся в математике с помощью шкал от Gaspard et al. (2015). Задания охватывали все четыре концептуальных измерения ценности задачи, как указано в модели ожидаемой ценности (Wigfield and Eccles, 2000).Внутренняя ценность (например, «Мне нравится заниматься математикой»; α = 0,92 / 0,94 для предварительного / последующего тестирования), ценность достижения (например, «Для меня важно хорошо разбираться в математике»; четыре пункта; α = 0,87 / 0,93 для предтеста / посттеста) и стоимости (эмоциональные издержки, например, «Изучение математики меня сильно нервничает»; α = 0,78 / 0,86 для предтеста / посттеста) оценивались по четырем пунктам каждый. Что касается ценности полезности, мы различали два аспекта: полезность для повседневной жизни (например, «знание предмета математики дает мне много преимуществ в моей повседневной жизни»; α = 0.82 / 0,84 для предварительного / последующего тестирования) и социальной полезности (например, «Хорошие знания в математике имеют значение для моих одноклассников»; α = 0,68 / 0,80 для предварительного / последующего тестирования), которые оценивались по трем пунктам.

Я-концепция

Мы оценили самооценку с помощью математической шкалы самооценки, состоящей из четырех пунктов (например, «Я хорошо разбираюсь в математике»; α = 0,86 / 0,86 для предварительного / посттестирования), которая была хорошо подтверждена в предыдущих тестах. исследования (см. Gaspard et al., 2016).

Чувство принадлежности

Мы оценили чувство принадлежности учащихся по математике с помощью 10 пунктов (например,g., «Я чувствую себя настоящей частью своего класса по математике»), основанное на Психологическом смысле членства в школе (PSSM; Гуденов, 1993). Задания были переведены на немецкий язык и адаптированы для классов математики, а не для школьных занятий. Из-за низкой корреляции шкалы элементов ( r _и = 0,03 / 0,16 для предварительного / посттеста), мы исключили 1 элемент при вычислении шкалы. Таким образом, окончательная шкала состояла из 9 пунктов и показала приемлемую внутреннюю согласованность (α = 0,76 / 0,84 для предварительного / посттестового тестирования).Поскольку мы не регистрировали исключение элемента, мы провели анализ этого результата также с использованием исходной шкалы, которая включала все 10 элементов. Внутренняя согласованность для этой шкалы была приемлемой (α = 0,73 / 0,83 для предварительного / посттестирования), и результаты существенно не отличались от результатов, рассчитанных по сокращенной шкале (см. Дополнительные материалы для этого, а также для индексов соответствия модели из подтверждающий факторный анализ шкал).

Явное отношение к математике

Мы оценили явное отношение к математике с помощью термометра, который использовали Kessels et al.(2006). Студентов попросили оценить свои предпочтения по шкале от 0 ( холодный / неблагоприятный ) до 100 ( теплый / благоприятный ) по математике и немецкому языку. Как было сделано Kessels et al. (2006) мы рассчитали разницу между двумя баллами как показатель отношения студентов к предметам. Таким образом, окончательная оценка состояла из возможных значений в диапазоне от -100 до +100, при этом положительные значения указывали на положительное отношение к математике по сравнению с немецким языком, а отрицательные значения указывали на отрицательное отношение к математике по сравнению с немецким языком.

Весы дополнительные

После предварительной регистрации мы дополнительно оценили поддержку стереотипов с помощью мер, основанных на исследованиях Ambady et al. (2001) и Steffens et al. (2010), в котором участников спросили, насколько они хотели бы заниматься математикой и немецким языком. Из-за большого количества пропущенных данных и низкой надежности этих шкал мы воздержались от проведения дополнительных анализов на этих инструментах.

Кроме того, мы предварительно зарегистрировали анализы в отношении того же набора конструкций (т.е., ценности задачи, самооценка, чувство принадлежности) в области немецкого языка. Сравнение размеров дополнительных доменов важно для развития мотивационных предрасположенностей студентов (Möller and Marsh, 2013), и есть первоначальные данные о том, как традиционные гендерные стереотипы в рекламе могут влиять на мотивационные предрасположенности в вербальной области (Davies et al. , 2002). Из-за нехватки места результаты, касающиеся мотивационных предрасположенностей и установок девочек и мальчиков на немецком языке, представлены в дополнительном материале.Таким образом, мы не обнаружили влияния экспериментальных условий на мотивационные установки и установки девочек и мальчиков в немецком языке, за исключением того, что девочки в экспериментальных условиях сообщили о более низких затратах на немецком языке, чем те, что были в контрольном условии.

Статистический анализ

Чтобы оценить влияние гендерных стереотипов в телевизионной программе, мы вычислили множественный регрессионный анализ для различных исходов в Mplus 7.31 (Muthén and Muthén, 2012), как было предварительно зарегистрировано.Все модели включали пол учащегося (соска-пустышка, мальчик = 1), экспериментальные условия (переменная, закодированная соска-пустышка, основанная на исходном задании учащихся, экспериментальное условие = 1) и взаимодействие «Пол × состояние» в качестве переменных-предикторов. Кроме того, мы включили соответствующие предварительные измерения в качестве ковариант для более точной оценки эффекта экспериментальной манипуляции (Raudenbush, 1997). Чтобы упростить интерпретацию результатов, мы стандартизировали все непрерывные предикторы (т.е., предварительные оценки) и соответствующей зависимой переменной.

В нашем анализе мы провели анализ намерения лечить, принимая во внимание только исходное назначение, чтобы сохранить рандомизацию экспериментальных и контрольных условий без изменений (Shadish et al., 2002). В качестве проверки устойчивости мы выполнили все анализы без учащихся, которые неправильно ответили на вопрос о том, что они видели в последнюю минуту видео, то есть двух девочек, которые копировали домашнее задание одноклассника в экспериментальных условиях или сводка видео в контрольном состоянии ( n = 13).Этот вопрос был оценен в конце анкеты после тестирования. Результаты существенно не различались и представлены в дополнительном материале.

Чтобы проверить, были ли какие-либо эффекты порядка инструментов, мы вычислили множественный групповой регрессионный анализ с порядком инструментов в качестве группирующей переменной. Мы проверили разницу между моделями для каждой группы с помощью тестов Wald χ ² . Если не было значительных различий между коэффициентами в моделях, мы рассчитывали множественные регрессии для всей выборки.

Отсутствующие данные варьировались от 2,1% до 9,9% для различных шкал, потому что некоторые ученики отсутствовали, когда проводился предварительный или послетестовый тест, а некоторые ученики не ответили на индивидуальные шкалы. Чтобы справиться с отсутствующими данными, мы использовали подход максимального правдоподобия полной информации, реализованный в Mplus 7.31 (Muthén and Muthén, 2012).

Мы рассмотрели кластерную структуру данных (учащиеся вложены в классы), используя исправление стандартных ошибок на основе дизайна, реализованное в Mplus 7.31 (Muthén and Muthén, 2012).

Результаты

Описательная статистика и проверка рандомизации

Средние значения и стандартные отклонения для всех шкал показаны в таблицах 1–3 в зависимости от пола и состояния. По сравнению с мальчиками, девочки показали значительно более низкую успеваемость по математике и сообщили о более низких уровнях термометра чувств, самооценки, внутренней ценности и ценности социальной полезности на предварительном тесте. Корреляции для переменных результатов указывают на то, что средние уровни были относительно стабильными в двух точках измерения для всех исходов (0.60 < r <0,87; см. Таблицу 4).

Таблица 1 . Описательная статистика для всех переменных исследования по предварительному тесту, разделенных по полу.

Таблица 2 . Описательная статистика для всех переменных результата в T1, разделенных по полу и состоянию.

Таблица 3 . Описательная статистика для всех переменных результата в T2, разделенных по полу и состоянию.

Таблица 4 .Корреляции между всеми переменными исследования.

Чтобы проверить, была ли рандомизация в двух условиях успешной в базовых измерениях, мы вычислили несколько регрессионных моделей как предварительно зарегистрированные (предварительные значения регрессировали в зависимости от экспериментального условия, пола и взаимодействия Пол × Состояние). Не было значительных различий между условиями для девочек и мальчиков по предварительным значениям для всех переменных (все p s> 0,137), за исключением мальчиков в отношении чувства принадлежности.Здесь у мальчиков в экспериментальных условиях были более низкие исходные баллы, чем у мальчиков в контрольных условиях [ d = 0,36, 95% ДИ [0,07, 0,65]]. Как предварительно зарегистрировано, мы контролировали предварительные оценки во всех анализах, чтобы более точно оценить эффект экспериментальной манипуляции из-за объяснительной силы этой ковариаты.

Эффекты экспериментальной манипуляции

Во-первых, мы проверили, есть ли какие-либо эффекты порядка инструментов, вычислив множественный групповой регрессионный анализ, используя порядок инструментов в качестве группирующей переменной.Тесты Wald χ ² показали отсутствие различий в этих моделях ни по одному из изученных результатов (все p s> 0,154), за исключением значения социальной полезности, где коэффициенты для взаимодействия Пол × Состояние значительно различались, χ (1 ) 2 = 11,76, p = 0,001. Следовательно, мы вычислили множественный регрессионный анализ, используя общую выборку для всех результатов (т. Е. Усредненных по порядку инструментов), за исключением значения социальной полезности (см. Таблицы 5–7).

Таблица 5 .Множественные регрессионные модели 1: влияние на поддержку стереотипов, производительность, самооценку, чувство принадлежности и термометр чувств.

Таблица 6 . Модели множественной регрессии 2: влияние на внутреннюю ценность, ценность достижения, ценность полезности для повседневной жизни и стоимость.

Таблица 7 . Множественная модель множественной регрессии: влияние на ценность социальной полезности.

Мы указали множественные регрессии, чтобы проверить эффекты экспериментальной манипуляции (см. Таблицы 5, 6).Поскольку девочки были закодированы 0, основной эффект экспериментальных условий был равен простому наклону для девочек, тогда как член взаимодействия пол × состояние указывал, различались ли эффекты между мальчиками и девочками. Поскольку нас больше интересовало изучение влияния экспериментальных манипуляций на производительность, мотивационные установки и отношения девочек и мальчиков, а не на гендерные различия в этих результатах, мы дополнительно оценили простые наклоны для мальчиков для всех результатов, используя ограничение модели в Mplus.

Что касается поддержки стереотипов, мы не выдвигали гипотезы о конкретных эффектах из-за смешанных предыдущих результатов о влиянии угрозы стереотипа на этот результат. Результаты выявили значительный положительный эффект экспериментального состояния на девочек. Тот же результат был получен для мальчиков, потому что взаимодействие «пол × состояние» не было статистически значимым (см. Таблицу 5).

Что касается успеваемости по математике, математической самооценки и чувства принадлежности, мы предположили, что девочки в экспериментальных условиях будут иметь более низкие баллы по этим результатам, чем девочки в контрольных условиях.Для мальчиков мы не предполагали специфических эффектов. Для этих исходов результаты не выявили значительного влияния экспериментальных условий на девочек. На успеваемость по математике и самооценку по математике у мальчиков также не было влияния этого состояния. Что касается чувства принадлежности, взаимодействие Пол × Состояние было статистически значимым, и имелся положительный эффект состояния для мальчиков, что указывает на то, что в отличие от девочек, мальчики в экспериментальных условиях демонстрировали более высокие значения чувства принадлежности, чем мальчики в условие контроля (см. Таблицу 5 и Рисунок 1).

Рисунок 1 . Эффекты экспериментальной манипуляции. Планки погрешностей представляют собой 95% доверительные интервалы. CG = контрольная группа; EG = экспериментальная группа.

Что касается значений задач и отношения к математике, оцениваемых с помощью термометра чувств, мы не выдвигали гипотез о конкретных эффектах экспериментальных условий для девочек и мальчиков. Что касается термометра чувств, внутренней ценности, ценности достижений, ценности полезности для повседневной жизни и стоимости, мы не обнаружили значительных эффектов экспериментальных условий ни для девочек, ни для мальчиков (см. Таблицу 6).

Для социальной полезности мы вычислили множественный групповой регрессионный анализ, используя порядок инструментов в качестве группирующей переменной, поскольку тест Вальда χ ² показал влияние порядка инструментов в оценке, как описано выше. Поскольку нас интересовало влияние экспериментальной манипуляции на социальную полезность, оцениваемую с помощью анкеты, наибольший интерес вызвали результаты для студентов, которым анкета была предоставлена ​​первыми. Для учащихся, которым сначала дали анкету, не было значительного влияния состояния для девочек, но взаимодействие Пол × Состояние было статистически значимым, что указывает на то, что мальчики в экспериментальном состоянии сообщили о значительно более низком балле социальной полезности, чем в контрольной группе. состояние (см. Таблицу 7 и Рисунок 1).Для учеников, которым сначала дали тест на успеваемость, не было значительного влияния состояния для девочек или для мальчиков (см. Таблицу 7).

Обсуждение

В этом экспериментальном исследовании мы изучили, как стереотипы, заложенные в детской телевизионной программе о математике, влияют на одобрение стереотипов девочек и мальчиков, успеваемость по математике, мотивационные установки и отношение к математике. Мы использовали рандомизированное исследование с дизайном до и после тестирования и относительно большим размером выборки, что позволило нам выявить эффекты среднего размера.Материал, который мы выбрали, представлял собой телевизионную программу, которая транслировалась по национальному телеканалу Германии, что способствовало высокой достоверности исследования. Телевизионные программы играют центральную роль в повседневной жизни детей и являются важной частью их неформального обучения естествознанию, но такие программы могут содержать определенные гендерные стереотипы в отношении математики (National Reserach Council., 2009; Collins, 2011; Rideout, 2015). Предыдущие исследования показали, что стереотипы, с которыми дети сталкиваются в своей среде, могут повлиять на успеваемость девочек и мальчиков по математике, мотивационные установки и отношения.Тем не менее, такие исследования в основном проводились в лабораторных условиях, где стереотипы представлялись как отдельные стимулы, а не интегрировались в другую информацию, как это было бы в повседневной жизни детей, например, в телевизионных программах.

В целом, наши результаты не показали, что на успеваемость, мотивационные установки и отношения детей сильно повлияли стереотипы, представленные в одной части телевизионной программы. Однако девочки и мальчики в экспериментальных условиях сообщили о более высоком подтверждении стереотипов по сравнению с соответствующими контрольными условиями.Кроме того, мальчики показали более высокое чувство принадлежности, но более низкую социальную полезность после просмотра видео, содержащего стереотипы, по сравнению с мальчиками в контрольном состоянии. Мы не обнаружили никаких эффектов ни на другие мотивационные установки, ни на отношения, ни на успеваемость по математике у мальчиков. Мы также не обнаружили никакого влияния на успеваемость по математике, мотивационные установки и отношение к девочкам.

Обсуждение результатов

Во-первых, небольшое количество значительных эффектов, обнаруженных в этом исследовании, подтверждают предыдущие исследования, показывающие, что краткосрочные эффекты стереотипов на производительность, мотивационные установки и отношения не так сильны, как иногда утверждают.Например, Stoet and Geary (2012) рассмотрели попытки воспроизведения эффекта угрозы стереотипа на успеваемость женщин по математике, которые были обнаружены у Spencer et al. (1999) оригинальное исследование. Согласно этому обзору, только 30% репликационных исследований подтвердили первоначальный результат. Кроме того, Flore и Wicherts (2015) обнаружили признаки предвзятости публикаций в своем метаанализе эффектов угрозы стереотипам у детей. В соответствии с этими выводами, незначительные эффекты, обнаруженные в нашем исследовании, указывают на то, что эффекты угрозы стереотипа могут возникать только в определенных ситуациях или могут относиться только к некоторым детям.Здесь отрицательное влияние на социальную полезность мальчиков могло бы добавить к этому обсуждению, потому что этот эффект был обнаружен только для студентов, которым сначала дали анкету (в оценке, в которой мы также оценивали социальную полезность). Мы не обнаружили каких-либо эффектов состояния среди мальчиков, которым давали анкету после теста достижений. Следовательно, стереотипы могли повлиять на социальную полезность мальчиков в краткосрочной перспективе, но были размыты после того, как они завершили тест достижений, что указывает на то, что даже если возникают эффекты угрозы стереотипа, они могут быть очень ограниченными по продолжительности и чувствительными к другим влияниям.

Тем не менее, конкретные характеристики настоящего исследования могли также способствовать небольшому количеству обнаруженных эффектов. Например, продолжительность и частота стереотипов, представленных в видео, являются одним из возможных объяснений того факта, что мы практически не обнаружили влияния на производительность, мотивационные установки и отношения девочек и мальчиков, хотя мы обнаружили влияние на их поддержку стереотипов. . Согласно теории ожидаемой ценности, именно через повторяющийся опыт эффекты начинают накапливаться и могут привести к интернализации гендерно-ролевых стереотипов и в конечном итоге к гендерным различиям в ожидании и ценностных убеждениях в математике (Wigfield and Eccles, 2000; Eccles , 2009).В нашем исследовании мы использовали телевизионную программу, которая транслировалась по национальному телевидению, чтобы убедиться, что экспериментальный материал тесно связан с повседневным жизненным опытом детей. Однако стереотипный клип в этой телепередаче имел продолжительность всего около 1 минуты, и дети в экспериментальных условиях видели этот клип только один раз. Таким образом, в будущих исследованиях, возможно, потребуется увеличить продолжительность и частоту представления стереотипов, чтобы существенно повлиять на мотивационные установки девочек и мальчиков.

Кроме того, при интерпретации результатов настоящего исследования для девочек и мальчиков следует принимать во внимание конкретную возрастную группу участников. Мы исследовали, как стереотипы в телевизионной программе влияют на 5-хклассников, поскольку в этот возрастной период происходят важные процессы в формировании у детей ожиданий и ценностных убеждений, а также понимания гендерно-ролевого поведения. Примерно к 10 годам дети все больше осознают, как гендерные стереотипы поведения могут отражать социальные гендерные роли (см. Обзор в Leaper, 2015).Кроме того, в начальной школе дети все больше понимают, интерпретируют и интегрируют отзывы других и становятся более реалистичными в оценке своих сильных и слабых сторон (Wigfield et al., 2015). Считается, что такие процессы влияют на формирование у детей ожиданий и ценностных убеждений (Wigfield et al., 2015).

Мы исследовали, как стереотипы, существующие в окружающей среде, могут влиять на мотивационные установки учащихся 5-х классов, потому что дети в этом возрасте должны быть в самом начале этих процессов развития.Кроме того, предыдущие исследования показали, что гендерные стереотипы могут влиять даже на детей начальной школы — по крайней мере, в отношении успеваемости по математике (Flore and Wicherts, 2015). Однако молодой возраст участников может быть причиной, по которой мы не обнаружили (почти) никакого влияния на ожидания студентов и их ценностные убеждения. Одна из причин этого предположения заключается в выводах из литературы об угрозах стереотипов, которые указывают на то, что идентификация группы и домена является умеренным воздействием угрозы стереотипа (например,г, Шмадер, 2002; Льюис и Секакваптева, 2016). Учитывая, что дети все чаще отождествляют себя с конкретными школьными предметами в начальной и средней школе, но не сильно различают предметы в более раннем возрасте (см. Wigfield et al., 2015), участники нашего исследования могли быть слишком молоды и, возможно, недостаточно отождествляется с областью математики.

Кроме того, стереотипы, которые были показаны в видео, могут объяснить тот факт, что мы не обнаружили какого-либо влияния на мотивационные установки, отношения и успеваемость девочек по математике и лишь небольшое влияние на мотивационные установки и установки мальчиков. .Что касается девушек на видео, было неясно, считали ли девушки на видео скучным выполнение домашних заданий по математике или они не могли решать задачи; таким образом, видео могло быть нацелено на низкую мотивацию этих девочек, а не на их низкую успеваемость или талант в математике, что обычно было в центре внимания исследований, изучающих последствия угрозы стереотипам (см., например, Nguyen and Ryan, 2008).

Видео, которое более непосредственно нацелено на более низкую успеваемость или талант девочек по сравнению с мальчиками, может, таким образом, вызвать более сильное воздействие на мотивационные установки и отношения девочек.Такое видео может также вызвать более положительное влияние на мотивационные установки и отношения мальчиков, эффекты, которые противоречили бы предыдущему исследованию, которое показало опыт подъема стереотипа для учащихся мужского пола в ситуациях, в которых невыгодное положение студенток в математике стало очевидным. . Повышение стереотипов описывает эффект усиления для нецелевой группы в условиях, в которых активируются стереотипы (например, для мужчин после того, как были представлены негативные стереотипы в отношении успеваемости женщин по математике; e.г., Уолтон и Коэн, 2003; Джонсон и др., 2012). Положительное влияние на чувство принадлежности мальчиков может быть признаком влияния подъема стереотипов на этот результат из-за традиционных гендерных стереотипов в видео, таких как стереотип о том, что мальчики лучше разбираются в математике, чем девочки.

Однако отрицательное влияние на социальную полезность мальчиков вряд ли можно объяснить эффектами подъема стереотипов. Здесь мог сыграть роль конкретный портрет мальчика, представленный в стереотипном ролике.Хотя одноклассник, у которого девочки копировали домашнее задание, казался математически грамотным, его также представили как чудак. Насколько нам известно, влияние этого стереотипа еще не исследовано. Однако есть исследования стереотипов математики и естественных наук. Такое исследование показало, что предпочтение этим предметам снижает воспринимаемую социальную компетентность и популярность учащихся. Исследование, проведенное Ганновером и Кесселсом (2004), показало, что студенты, признавшие, что им нравится наука, были признаны менее популярными, менее привлекательными, менее социально компетентными и менее интегрированными, чем студенты, которые утверждали, что им не нравится наука.Поскольку шкала социальной полезности напрямую связана с социальным принятием, стереотип о мальчике как о компетентном, но чокнутом может, таким образом, объяснить негативное влияние стереотипа на социальную полезность мальчиков.

Сила и ограничения

Одним из главных достоинств этого исследования является его высокая экологическая значимость. В нашем эксперименте мы использовали телевизионную программу, которая транслировалась по национальному телевидению. Хотя эксперимент проводился в школьном контексте, который не совсем точно отражает обстановку, в которой дети смотрят телевизионные программы в их повседневной жизни, экспериментальный материал полностью отражал то, с чем дети сталкиваются в реальных ситуациях.В отличие от предыдущих исследований стереотипов, мы, кроме того, исследовали влияние стереотипов на более сложную ситуацию, когда детям было представлено много другой информации. Таким образом, наши результаты дают первоначальное представление о влиянии стереотипов, встроенных в телевизионную программу, на девочек и мальчиков в естественной обстановке. Тем не менее, дальнейшие исследования должны также изучить такие эффекты в других условиях реальной жизни, таких как дома, где дети могут смотреть телевизионные программы вместе со своими семьями и, следовательно, могут обсуждать содержание этих программ.

При проведении эксперимента мы применили строгий исследовательский план, чтобы ответить на наши исследовательские вопросы. Мы использовали рандомизированный блочный дизайн, рандомизировав учащихся мужского и женского пола в классах по разным условиям. Таким образом, мы исследовали возможное влияние на успеваемость девочек и мальчиков, а также на различные мотивационные установки и установки с целью получения полной картины возможных эффектов традиционных стереотипов в телевизионных программах. Размер выборки был основан на анализе мощности, и для повышения прозрачности нашего исследования мы предварительно зарегистрировали все наши гипотезы, а также анализы.Тем самым мы попытались опровергнуть любые аргументы, которые могли бы предположить, что эффекты стереотипной угрозы были основаны на p-hacking (Flore and Wicherts, 2015).

Чтобы оценить возможные эффекты стереотипов, встроенных в телевизионную программу, мы включили несколько различных показателей результатов, таких как, например, шкалы для измерения всех измерений значений задачи или шкалы для оценки чувства принадлежности учащихся. Таким образом, полученные результаты дают исчерпывающую картину возможного воздействия на различные результаты, хотя следует иметь в виду, что шкала для оценки чувства принадлежности учащихся была адаптирована из первоначального исследования.Однако используемые нами меры были основаны на тесте достижений и анкете, которые состояли из показателей самооценки. Таким образом, наши результаты не дают представления о том, как люди могут обрабатывать информацию, представленную в видео. Для исследования таких процессов необходимы другие инструменты оценки, такие как результаты наблюдений (например, отслеживание взгляда).

Конкретные стереотипы, передаваемые в телевизионной программе, также необходимо учитывать при интерпретации результатов нашего исследования.В то время как предыдущие исследования угрозы стереотипов в основном изучали стереотипы, согласно которым девочки менее способны заниматься математикой, чем мальчики (см., Например, Nguyen and Ryan, 2008), девочкам на видео, возможно, было слишком скучно, чтобы делать домашнее задание по математике, а мальчик изображен как чокнутый. Влияние на поддержку стереотипов указывает на то, что дети заметили стереотип о том, что мальчики лучше в математике, чем девочки, на видео. Тем не менее, это все еще открытый вопрос, повлияло ли видео, в котором девочки более явно демонстрируют, что они менее способны к математике, чем мальчики и мальчики, не как фанатики, на другие результаты расследования.Например, есть исследования, показывающие, что предпочтение математике и естественным наукам снижает воспринимаемую социальную компетентность и популярность учащихся (Hannover and Kessels, 2004). Основываясь на таких выводах, можно предположить, что негативное влияние на социальную полезность мальчиков, обнаруженное в настоящем исследовании, может быть связано с тем, что мальчик изображен в видео как чокнутый, поскольку шкала социальной полезности напрямую связана с социальным принятием. Кроме того, возможно, что стереотип о мальчике-математике не позволил девочкам негативно повлиять на видео, потому что девочки могли воспринять это представление как негативный стереотип в отношении мальчиков.Однако такие предположения являются скорее спекулятивными, и необходимы дальнейшие исследования, чтобы выяснить, влияют ли другие представления гендерных стереотипов на девочек и мальчиков иначе, чем те, которые используются в настоящем исследовании.

Еще одно ограничение относится к выборке, в которую вошли студенты академического курса (учащиеся гимназий). Мы использовали эту выборку, потому что школы с академическим треком являются наиболее посещаемым типом школ в Германии (более 40% учащихся посещают этот тип школы после начальной школы), а аттестат об окончании школы из школ с академическим треком дает учащимся право посещать университет ( Государственное статистическое управление земли Баден-Вюртемберг., 2016). Поэтому при исследовании влияния стереотипов на гендерные различия в важных показателях карьеры в STEM наиболее информативным является оценка выборки студентов академической программы. Тем не менее, необходимы дальнейшие исследования, чтобы выяснить, как результаты могут быть распространены на учащихся других типов школ.

Заключение

Это исследование предполагает, что стереотипы на телевидении могут усилить поддержку стереотипов у детей, но вряд ли повлияют на их мотивационные установки, отношения и успеваемость.Следовательно, можно утверждать, что традиционные гендерные стереотипы, представленные в телевизионных программах, не влияют на молодых девушек в математике. Это может быть положительным моментом, особенно в свете огромного количества времени, которое дети проводят перед телевизором каждый день (Rideout et al., 2010; Rideout, 2015). Однако в нашем исследовании мы исследовали эффекты стереотипов в телевизионной программе, в которой была изменена только около 1 минуты материала, и это может быть повторный опыт, который вызывает накопление эффектов и устойчиво влияет на мальчиков и девочек в конечном итоге (Wigfield и Eccles, 2000; Eccles, 2009).Кроме того, даже такой короткий клип, содержащий стереотипы, представленный только один раз, усилил поддержку стереотипов у детей (по крайней мере, в краткосрочной перспективе). Таким образом, результаты показывают, что телевидение может активировать и усилить стереотипы о преимуществах мужчин в математике у детей, что в конечном итоге может привести к гендерным различиям в математически интенсивных областях STEM (Eccles, 2009). Несмотря на то, что мы не обнаружили влияния на мотивационные установки и установки детей, разработчики программ, тем не менее, могут пожелать тщательно рассмотреть возможность включения стереотипов в телевизионные программы для детей.

Наше исследование дополняет обсуждение актуальности стереотипных эффектов угрозы, особенно в отношении мотивационных предрасположенностей (см. Spencer et al., 2016). Несмотря на влияние экспериментальных условий на одобрение стереотипов девочек и мальчиков, мы практически не обнаружили каких-либо эффектов на успеваемость, мотивационные установки и отношения детей. Опять же, это может быть повторный опыт, который делает эффекты угрозы стереотипов потенциально опасными, и необходимы дополнительные исследования для изучения продолжительности возможных эффектов.Тем не менее, учитывая неудачные попытки воспроизвести исходные данные об угрозе стереотипов (Stoet and Geary, 2012) и признаки предвзятости публикаций в литературе об угрозе стереотипов (Flore and Wicherts, 2015), результаты настоящего исследования ставят под сомнение надежность стереотипных эффектов угрозы. Чтобы продолжить это обсуждение, совершенно необходимо, чтобы незначительные результаты не были спрятаны в ящике для файлов.

Заявление о доступности данных

наборов данных предоставляется по запросу: необработанные данные, подтверждающие выводы этой рукописи, будут предоставлены авторами без излишних оговорок любому квалифицированному исследователю.

Заявление об этике

Это исследование было проведено в соответствии с рекомендациями Американской психологической ассоциации с письменным информированным согласием всех субъектов. Все испытуемые и их родители дали письменное информированное согласие в соответствии с Хельсинкской декларацией. Протокол был одобрен этическим комитетом психологических исследований Тюбингенского университета.

Авторские взносы

Все перечисленные авторы внесли существенный, прямой и интеллектуальный вклад в работу и одобрили ее к публикации.

Финансирование

Это исследование финансировалось Аспирантской школой и исследовательской сетью LEAD [GSC1028], проектом Excellence Initiative федерального правительства и правительства земель Германии. Этот исследовательский проект был поддержан Академией постдока Исследовательского института педагогических наук и психологии Гектора в Тюбингене, финансируемым Министерством науки, исследований и искусств земли Баден-Вюртемберг. Мы благодарим Deutsche Forschungsgemeinschaft и Фонд публикаций открытого доступа Тюбингенского университета за поддержку.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Дополнительные материалы

Дополнительные материалы к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2018.02435/full#supplementary-material

Список литературы

Амбади, Н., Ши, М., Ким, А., и Питтинский, Т. Л. (2001). Восприимчивость к стереотипам у детей: влияние активации идентичности на количественные показатели. Psychol. Sci. 12, 385–390. DOI: 10.1111 / 1467-9280.00371

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Аппель М., Вебер С. (2017). Вредят ли массовые стереотипы членам негативно стереотипных групп? метааналитический обзор угроз стереотипов, создаваемых СМИ, и подъем стереотипов. Commun. Res. DOI: 10,1177 / 0093650217715543. [Epub перед печатью].

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Обри, Дж. С., и Харрисон, К. (2004). Гендерно-ролевое содержание любимых детьми телевизионных программ и его связь с их гендерным восприятием. Media Psychol. 6, 111–146. DOI: 10.1207 / s1532785xmep0602_1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Боргерс, Н., Хокс, Дж., И Сиккель, Д. (2004). Эффекты ответа в опросах среди детей и подростков: влияние количества вариантов ответа, отрицательной формулировки и нейтральной средней точки. Qual. Quant. 38, 17–33. DOI: 10.1023 / B: QUQU.0000013236.29205.a6

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кадину М., Маасс А., Фриджерио С., Импальяццо Л. и Латинотти С. (2003). Угроза стереотипа: влияние ожидания на производительность. Eur. J. Soc. Psychol. 33, 267–285. DOI: 10.1002 / ejsp.145

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Черян С., Плаут В. К., Дэвис П. Г. и Стил К. М. (2009). Принадлежность к окружающему миру: как стереотипные сигналы влияют на участие мужчин и женщин в информатике. J. Pers. Soc. Psychol. 97, 1045–1060. DOI: 10.1037 / a0016239

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чериан, С., Плаут, В. К., Хандрон, К., и Хадсон, Л. (2013). Стереотипный ученый-компьютерщик: гендерные репрезентации в СМИ как барьер для включения женщин. Половые роли 69, 58–71. DOI: 10.1007 / s11199-013-0296-x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коллинз Р. Л. (2011). Контент-анализ гендерных ролей в СМИ: где мы сейчас и куда нам идти? Половые роли 64, 290–298.DOI: 10.1007 / s11199-010-9929-5

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дэвис П. Г., Спенсер С. Дж., Куинн Д. М. и Герхардштейн Р. (2002). Потребление изображений: как телевизионная реклама, которая вызывает угрозу стереотипов, может сдерживать женщин в учебе и профессиональном плане. чел. Soc. Psychol. Бык. 28, 1615–1628. DOI: 10.1177 / 014616702237644

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Деци, Э. Л., и Райан, Р. М. (1985). Внутренняя мотивация и самоопределение в поведении человека .Нью-Йорк, штат Нью-Йорк; Бостон; Дордрехт; Лондон; Москва: Kluwer Academic / Plenum Publishers.

Google Scholar

Дениссен, Дж. Дж. А., Зарретт, Н. Р. и Экклс, Дж. С. (2007). Мне нравится это делать, я умею и знаю, что умею: продольная связь между достижениями в конкретной предметной области, самооценкой и интересом. Child Dev. 78, 430–447. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2007.01007.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дойл, Р. А., и Войер, Д.(2016). Влияние манипуляции стереотипами на выполнение математических и пространственных тестов: метаанализ. ЖЖ. Индивидуальный. Diff. 47, 103–116. DOI: 10.1016 / j.lindif.2015.12.018

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дюбуа Б. и Бернс Дж. А. (1975). Анализ значения категории ответа на вопросительный знак в шкалах отношения. Educ. Psychol. Meas . 35, 869–884.

Google Scholar

Экклс, Дж. С. (2005). «Субъективные ценности задачи и Eccles et al.модель выбора, связанного с достижениями », в Handbook of Competence and Motivation , edS A. J. Elliot and C. S. Dweck (New York, NY: Guilford), 105–121.

Google Scholar

Экклс, Дж. С. (2009). Кто я и что мне делать со своей жизнью? Личная и коллективная идентичность как мотиваторы действий. Educ. Psychol. 44, 78–89. DOI: 10.1080 / 004615202368

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Экклс, Дж. С., Адлер, Т., Футтерман, Р., Гофф, С. Б., Качзала, К. М., Мис, Дж. Л. и др. (1983). «Ожидания, ценности и академическое поведение», в Achievement and Achievement Motivation , ed J. T. Spence (Сан-Франциско, Калифорния: W. H. Freeman and Co), 75–121.

Google Scholar

Else-Quest, Н. М., Хайд, Дж. С., и Линн, М. К. (2010). Межнациональные модели гендерных различий в математике: метаанализ. Psychol. Бык. 136, 103–127. DOI: 10.1037 / a0018053

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Флора, П.К., и Уичертс, Дж. М. (2015). Влияет ли угроза стереотипов на успеваемость девочек в стереотипных областях? Метаанализ. J. Sch. Psychol. 53, 25–44. DOI: 10.1016 / j.jsp.2014.10.002

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фольяти, В. Дж., И Бусси, К. (2013). Угроза стереотипа снижает мотивацию для улучшения эффектов угрозы стереотипа и обратной связи о намерениях женщин улучшить математические способности. Psychol. Женщины Q. 37, 310–324.DOI: 10.1177 / 0361684313480045

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гаспар, Х., Дике, А.-Л., Флунгер, Б., Хефнер, И., Бриссон, Б., Траутвейн, У., и др. (2016). Побочные эффекты мотивационных вмешательств? Влияние занятий в математических классах на мотивацию в вербальных областях. AERA Open 2, 1–14. DOI: 10.1177 / 2332858416649168

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гаспар, Х., Дике, А.-Л., Флунгер, Б., Шрайер, Б., Хефнер, И., Trautwein, U., et al. (2015). Больше ценности за счет большей дифференциации: гендерные различия в ценностных представлениях о математике. J. Educ. Psychol. 107, 663–677. DOI: 10.1037 / edu0000003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гуд Дж. Дж., Вудзика Дж. И Вингфилд Л. К. (2010). Влияние гендерных стереотипов и контр-стереотипных образов из учебников на научную успеваемость. J. Soc. Psychol. 150, 132–147. DOI: 10.1080 / 002245406552

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гуденов, К.(1993). Психологический смысл школьной принадлежности подростков: масштабное развитие и образовательные корреляты. Psychol. Sch. 30, 79–90.

Google Scholar

Гринвальд А.Г., Банаджи М.Р., Рудман Л.А., Фарнхэм С.Д., Носек Б.А. и Меллотт Д.С. (2002). Единая теория неявных отношений, стереотипов, самооценки и самооценки. Psychol. Ред. 109, 3–25. DOI: 10.1037 / 0033-295X.109.1.3

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ганновер, Б., и Кесселс, У. (2004). Сопоставление себя с прототипом как стратегия выбора в учебе. Почему старшеклассники не любят математику и естественные науки. ЖЖ. Инструктировать. 14, 51–67. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2003.10.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Герман, Дж. М., и Фоллмейер, Р. (2016). Угроза стереотипа в der grundschule [угроза стереотипа в начальной школе]. Zeitschr. Entwicklungspsychol. Pädagogische Psychol. 48, 42–49. DOI: 10.1026 / 0049-8637 / a000143

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джонсон, Х. Дж., Барнард-Брак, Л., Саксон, Т. Ф., и Джонсон, М. К. (2012). Экспериментальное исследование влияния угрозы стереотипов и подъема стереотипов на успеваемость мужчин и женщин по математике. J. Exp. Educ. 80, 137–149. DOI: 10.1080 / 00220973.2011.567312

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Каплан, К. Дж. (1972). К проблеме амбивалентности-безразличия в теории установок и измерениях: предлагаемая модификация метода семантического дифференциала. Psychol. Бык. 77, 361–372. DOI: 10,1037 / h0032590

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кессельс, У., Рау, М., и Ганновер, Б. (2006). Что хорошо сочетается с физикой? Измерение и изменение имиджа науки. Br. J. Educ. Psychol. 76, 761–780. DOI: 10.1348 / 000709905X59961

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Прыгун, К. (2015). «Гендерное и социально-когнитивное развитие», в Справочнике по детской психологии и науке о развитии , ред Р.М. Лернер (Хобокен, Нью-Джерси: John Wiley and Sons, Inc.), 1–48. DOI: 10.1002 / 9781118963418.childpsy219

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Льюис, Н. А., Секакуаптева, Д. (2016). Помимо производительности тестов: более широкий взгляд на стереотипные угрозы. Curr. Opin. Psychol. 11, 40–43. DOI: 10.1016 / j.copsyc.2016.05.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Марш, Х. У. (2007). Теория Я-концепции, измерение и исследование на практике: роль Я-концепции в педагогической психологии .Лестер: Британское психологическое общество.

Google Scholar

Марш, Х. В., Траутвайн, У., Людтке, О., Келлер, О., и Баумерт, Дж. (2005). Академическая самооценка, интерес, оценки и стандартизированные результаты тестов: модели взаимных эффектов причинного порядка. Child Dev. 76, 397–416. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2005.00853.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мастер, А., Черян, С., Мельцов, А. Н. (2015). Вычислить, принадлежит ли она: стереотипы подрывают интерес девочек и их чувство принадлежности к информатике. J. Educ. Psychol. 108, 424–437. DOI: 10.1037 / edu0000061

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Muthén, B.O., и Muthén, L.K. (2012). Руководство пользователя Mplus, 7-е изд. Лос-Анджелес, Калифорния: Muthén and Muthén.

Google Scholar

Муццатти Б. и Аньоли Ф. (2007). Гендер и математика: отношение и подверженность угрозе стереотипов у итальянских детей. Dev. Psychol. 43, 747–759. DOI: 10.1037 / 0012-1649.43.3.747

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Нагенгаст, Б., Марш, Х. В., Скалас, Л. Ф., Сюй, М. К., Хау, К.-Т., и Траутвейн, У. (2011). Кто убрал «×» из теории ожидаемого значения? Психологическая загадка, предметно-методологическая синергия и межнациональное обобщение. Psychol. Sci. 22, 1058–1066. DOI: 10.1177 / 0956797611415540

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Национальный исследовательский совет.(2009). Изучение науки в неформальной среде: люди, места и цели . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академическая пресса.

Национальный научный совет (2016). Показатели науки и техники за 2016 год .

Национальный научный фонд (2015). Женщины, меньшинства и инвалиды в науке и технике 2015 . Специальный отчет NSF.

Neuville, E., and Croizet, J.-C. (2007). Может ли выраженность гендерной идентичности ухудшить успеваемость по математике у девочек 7-8 лет? Модерирующая роль сложности задачи. Eur. J. Psychol. Educ. 22, 307–316. DOI: 10.1007 / BF03173428

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Nguyen, H.-H. Д., и Райан А. М. (2008). Влияет ли угроза стереотипов на результаты тестов представителей меньшинств и женщин? Метаанализ экспериментальных данных. J. Appl. Psychol. 93, 1314–1334. DOI: 10.1037 / a0012702

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пассолунги, М. К., Руэда Феррейра, Т. И., и Томасетто, К.(2014). Математико-гендерные стереотипы и связанные с математикой верования в детстве и раннем подростковом возрасте. ЖЖ. Индивидуальный. Отличаются. 34, 70–76. DOI: 10.1016 / j.lindif.2014.05.005

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Планте, И., Де ла Саблоньер, Р., Аронсон, Дж. М., и Теоре, М. (2013). Одобрение гендерных стереотипов и результаты, связанные с достижениями: роль убеждений о компетентности и ценностей задачи. Contemp. Educ. Psychol. 38, 225–235. DOI: 10.1016 / j.cedpsych.2013.03.004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рауденбуш, С. В. (1997). Статистический анализ и оптимальный дизайн кластерных рандомизированных исследований. Psychol. Методы 2, 173–185. DOI: 10.1037 / 1082-989X.2.2.173

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рауденбуш, С. В., Спибрук, Дж., Конгдон, Р., Лю, X. -, ф., Мартинес, А., и Блум, Х. С. (2011). Программное обеспечение оптимального проектирования для многоуровневых и продольных исследований (версия 3.01) .Доступно в Интернете по адресу: www.wtgrantfoundation.org

Рейли Д., Нойман Д. Л. и Эндрюс Г. (2015). Половые различия в математике и естественных науках: метаанализ национальной оценки оценок успеваемости. J. Educ. Psychol. 107, 645–662. DOI: 10.1037 / edu0000012

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Реннингер, К. А., Хиди, С. (2011). Пересмотр концептуализации, измерения и возникновения интереса. Educ.Psychol. 46, 168–184. DOI: 10.1080 / 00461520.2011.587723

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Райдаут, В. Дж. (2015). Перепись здравого смысла: использование СМИ подростками и подростками . Сан-Франциско, Калифорния: СМИ здравого смысла.

Google Scholar

Райдаут, В. Дж., Фер, У. Г., и Робертс, Д. Ф. (2010). СМИ в жизни 8-18-летних . Менло Парк, Калифорния: Исследование Фонда семьи Кайзер.

Google Scholar

Шмадер Т.(2002). Гендерная идентификация снижает влияние угрозы стереотипов на успеваемость женщин по математике. J. Exp. Soc. Psychol. 38, 194–201. DOI: 10.1006 / jesp.2001.1500

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шмадер Т., Джонс М. и Баркиссау М. (2004). Издержки принятия гендерных различий: роль поддержки стереотипов в опыте женщин в математической области. Половые роли 50, 835–850. DOI: 10.1023 / B: SERS.0000029101.74557.a0

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Schoon, I., и Экклс, Дж. С. (2014). Гендерные различия в устремлениях и достижениях: взгляд на жизнь . Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Google Scholar

Шунк Д. Х., Пинтрих П. Р. и Мис Дж. Л. (2008). Мотивация в образовании: теория, исследования и приложения, 3-е изд. . Река Аппер Сэдл, Нью-Джерси: Пирсон.

Google Scholar

Шадиш, В. Р., Кук, Т. Д., и Кэмпбелл, Д. Т. (2002). Экспериментальные и квазиэкспериментальные планы для обобщенных причинно-следственных выводов .Беркли, Калифорния: Houghton Mifflin.

Google Scholar

Синьорелла М. Л., Биглер Р. С. и Либен Л. С. (1993). Различия в развитии детей в гендерных схемах о других: метааналитический обзор. Dev. Ред. 13, 147–183.

Google Scholar

Смит, Дж. Л., Браун, Э. Р., Томан, Д. Б., и Демер, Э. Д. (2015). Утрата ожидаемой общественной ценности: как угроза стереотипов подрывает идентичность женщин как ученых-исследователей. Soc.Psychol. Educ. 18, 443–466. DOI: 10.1007 / s11218-015-9296-8

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Смит, Дж. Л., Сансон, К., и Уайт, П. Х. (2007). Стереотипный процесс выполнения задачи: роль интереса и мотивация достижения. J. Educ. Psychol. 99, 99–114. DOI: 10.1037 / 0022-0663.99.1.99

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Спенсер, С. Дж., Стил, К. М. и Куинн, Д. М. (1999). Угроза стереотипов и успеваемость женщин по математике. J. Exp. Soc. Psychol. 35, 4–28. DOI: 10.1006 / jesp.1998.1373

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Государственное статистическое управление земли Баден-Вюртемберг. (2016). Pressemitteilung. Zahl der Übergänge auf Weiterführende Schulen zum Schuljahr 2015/16 bleibt Stabil. [Пресс-релиз. Количество переходов в среднюю школу в 2015/2016 учебном году остается стабильным] . Доступно в Интернете по адресу: https://www.statistik-bw.de/Presse/Pressemitteilungen/2016020 (по состоянию на 30 января 2018 г.).

Стил К. М. и Аронсон Дж. М. (1995). Угроза стереотипов и результаты интеллектуального тестирования афроамериканцев. J. Pers. Soc. Psychol. 69, 797–811. DOI: 10.1037 / 0022-3514.69.5.797

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Стеффенс М.С., Еленек П. и Ноак П. (2010). О дырявых математических трубопроводах: сравнение неявных математико-гендерных стереотипов и отказа от математики у детей и подростков женского и мужского пола. J Educ.Psychol. 102, 947–963. DOI: 10.1037 / a0019920

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Steinke, J., Lapinski, M.K., Crocker, N., Zietsman-Thomas, A., Williams, Y., Evergreen, S.H., et al. (2007). Оценка влияния СМИ на восприятие женщин в науке детьми среднего школьного возраста с помощью теста «Нарисуй ученого» (DAST). Sci. Commun. 29, 35–64. DOI: 10.1177 / 1075547007306508

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Стут, Г., и Гири, Д. С. (2012). Может ли угроза стереотипа объяснить гендерный разрыв в успеваемости и успеваемости по математике? Rev. Gen. Psychol. 16, 93–102. DOI: 10.1037 / a0026617

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Томан, Д. Б., Смит, Дж. Л., Браун, Э. Р., Чейз, Дж., И Ли, Дж. Ю. К. (2013). Помимо производительности: модель мотивационного опыта стереотипной угрозы. Educ. Psychol. Ред. 25, 211–243. DOI: 10.1007 / s10648-013-9219-1

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Томазетто, К., Альпароне, Ф. Р., и Кадину, М. (2011). Успеваемость девочек по математике под угрозой стереотипов: сдерживающая роль гендерных стереотипов матерей. Dev. Psychol. 47, 943–949. DOI: 10.1037 / a0024047

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

van’t Veer, A. E., and Giner-Sorolla, R. (2016). Предварительная запись в социальной психологии — обсуждение и предлагаемый шаблон. J. Exp. Soc. Psychol. 67, 2–12. DOI: 10.1016 / j.jesp.2016.03.004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вагенмакерс, Э.-J., Ветцельс, Р., Борсбум, Д., ван дер Маас, Х. Л. Дж., И Киевит, Р. А. (2012). Повестка дня для чисто подтверждающих исследований. Перспектива. Psychol. Sci. 7, 632–638. DOI: 10.1177 / 1745691612463078

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уолтон, Г. М., и Коэн, Г. Л. (2003). Подъем стереотипов. J. Exp. Soc. Psychol. 39, 456–467. DOI: 10.1016 / S0022-1031 (03) 00019-2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ван, М.-Т., И Дегол, Дж. (2013). Мотивационные пути к выбору карьеры в STEM: использование перспективы ожидаемой ценности для понимания индивидуальных и гендерных различий в областях STEM. Dev. Ред. 33, 304–340. DOI: 10.1016 / j.dr.2013.08.001

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ватт, Х. М. Г. и Экклс, Дж. С. (2008). Гендерные и профессиональные результаты: продольные оценки индивидуальных, социальных и культурных влияний . Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

Google Scholar

Вигфилд, А., Эклс, Дж. С., Фредрикс, Дж. А., Симпкинс, С., Рузер, Р. У., и Шифеле, У. (2015). «Развитие мотивации достижения и вовлеченности», в Справочник по детской психологии и науке о развитии , 7-е изд., Ред. Р. М. Лернер, К. Гарсия Колл и М. Э. Лэмб (Хобокен, Нью-Джерси: John Wiley and Sons, Inc.), 1– 44.

Google Scholar

Примеры расовой дискриминации (информационный бюллетень)

Люди могут испытывать расовую дискриминацию по-разному.В наиболее явной форме расовая дискриминация может возникать в результате стереотипов, предубеждений и предубеждений. Расовая дискриминация также в значительной степени проявляется в изощренных формах дифференцированного обращения.

Предубеждение и явная предвзятость

Расовая дискриминация может происходить из-за явных предрассудков, враждебности или негативных чувств, которые кто-либо испытывает к расовому человеку или группе. К сожалению, с людьми по-прежнему обращаются неравномерно, например, им отказывают в работе или квартире, просто из-за явной предвзятости по отношению к ним по расовым и связанным с ними признакам.

Стереотипы

Кроме того, люди могут подвергаться расовой дискриминации из-за стереотипов. Стереотипы обычно подразумевают приписывание одних и тех же характеристик всем членам группы, независимо от индивидуальных различий. Часто это основано на заблуждениях, неполной информации и / или ложных обобщениях. В большинстве случаев стереотипы предполагают негативные характеристики группы. Тем не менее, даже те, кто действует из лучших побуждений и открыто не предвзято, могут создавать стереотипы.

Расовое профилирование

Расовое профилирование — это форма стереотипов, которая имеет особые последствия для расовых лиц. Комиссия определила расовое профилирование как любое действие, предпринимаемое по соображениям безопасности, безопасности или общественной защиты, которое основывается на стереотипах о расе, цвете кожи, этнической принадлежности, происхождении, религии или месте происхождения, а не на разумных подозрениях, чтобы выделить человека для большей осмотр или иное лечение. Раса должна быть только фактором в поведении, которое считается профилированным.

Некоторые факторы, которые помогают определить, имело ли место расовое профилирование, включают:

• Заявления, указывающие на стереотипы или предрассудки, такие как расовые комментарии;
• Несуществующее, противоречивое или изменяющееся объяснение того, почему кто-то стал целью;
• Ситуация развернулась иначе, чем если бы человек был Белым; или
• Отклонения от обычной практики или непрофессиональные действия.

Тонкие формы расовой дискриминации

Тонкая и подрывная дискриминация также была определена как один из наиболее распространенных способов неравного обращения с расовыми людьми.Тонкие формы дискриминации часто можно обнаружить только при изучении всех обстоятельств. Кроме того, сопоставление того, как относились к расовому человеку, с тем, как относились к другим в сопоставимой ситуации, или поиск моделей поведения поможет определить, имела ли место тонкая дискриминация. Хотя иногда могут быть сделаны комментарии о расе, это не обязательно для вывода о том, что имела место тонкая расовая дискриминация. Расовая дискриминация должна быть лишь одной из причин такого обращения.

Есть много примеров изощренных форм расовой дискриминации. При приеме на работу это может принимать форму отказа от найма, обучения, наставничества или продвижения по службе расового человека. Расовые люди могут оказаться подвергнутыми чрезмерному контролю за работой или более серьезно обвинены в распространенной ошибке. И нормальные расхождения во мнениях или неспособность ладить с коллегой могут рассматриваться как более серьезные, если речь идет о человеке, имеющем расовую принадлежность.

Тонкая расовая дискриминация может иметь место и в других контекстах.В жилищном секторе расовым лицам может быть отказано в качестве арендаторов или им не может быть предоставлен равный доступ к обслуживанию и ремонту. Проблемы также возникают в сфере услуг и объектов, включая торговые центры, рестораны, кинотеатры, образовательные услуги и услуги здравоохранения.

Для получения дополнительной информации или копий Политики и руководящих принципов Комиссии по борьбе с расизмом и расовой дискриминацией.

Влияние стереотипов на развитие личности

В Квебеке по-прежнему существует неравенство между мужчинами и женщинами.Несмотря на то, что они имеют одинаковые права, в действительности женщины:

• по-прежнему получают меньше за труд равной ценности
• составляют подавляющее большинство жертв домашнего насилия
• с меньшей вероятностью занимают руководящие должности в политика или сфера труда
• ограничены меньшим кругом профессий и профессий
• испытывают большее давление в отношении внешнего вида
• уделяют больше времени семейным обязанностям

Такое неравенство сохраняется из-за стереотипов, налагающих различные обязанности и роли по признаку пола.Например, женщины часто должны выполнять обязанности по дому и уходу за детьми, в том числе:

• готовка
• стирка
• отвод детей на прием к врачу
• покупка одежды
• помощь детям с домашними заданиями
• управление деятельностью и семейный график

По данным Institut de la statistique du Québec, в 2015 году женщины тратили на неоплачиваемую работу на один час больше в день по сравнению с мужчинами (например,грамм. забота о домашних делах, поручениях, обедах и других приемах пищи).

В 2019 году количество часов, в течение которых женщины отсутствовали на работе по личным или семейным обязанностям, было в четыре раза больше, чем , чем у мужчин.

Даже на работе задачи часто распределяются стереотипно. Например, существует тенденция полагать, что женщины лучше подготовлены к управлению деликатными ситуациями с участием коллег или что они лучше умеют делать заметки.

Среди мужчин до сих пор глубоко укоренился упрощенный образ «хорошего кормильца», который зарабатывает деньги на поддержку своей семьи, равно как и идеи о властных позициях мужчин в политике и управлении.Дома мужчины иногда выполняют другие задачи, такие как стрижка травы или сгребание снега. Они играют свои социальные роли в основном вне семейного окружения, в отличие от женщин.

Неравномерное распределение обязанностей может иметь серьезные последствия, особенно для женщин: стресс, выгорание, проблемы со здоровьем, тяжелое психологическое бремя и т. Д. Женщинам часто кажется, что они работают на двух работах одновременно.

В долгосрочной перспективе это приводит к разрыву в оплате труда женщин и мужчин.Поскольку чаще всего женщины берут отпуск по личным или семейным причинам, они работают меньше оплачиваемых часов. У них может быть мало возможностей для карьерного роста, что приведет к снижению пенсионных доходов.

Детей нужно учить тому, что задачи не имеют гендерной принадлежности, чтобы, когда они стали взрослыми, они распределяли работу более справедливо и работали в направлении равного обращения с женщинами.

Дополнительную информацию о гендерном равенстве в Квебеке можно найти на веб-сайте Secrétariat à la condition féminine (только на французском языке).