Профессиональные компетенции на практике | Журнал «Штат»

Автор — Ксения Мальцева,
Руководитель направления в ПАО Авиационный комплекс им. Ильюшина — ОАК, эксперт по профессиональным компетенциям

 

Руководство поставило вам, как HR-у, задачу внедрять профессиональные компетенции? Или кто-то из руководителей попросил помочь оценить профессиональный уровень своих сотрудников? А может всем в компании приелись лидерские или корпоративные компетенции, и хочется чего-то новенького? Или вы смотрите на другие компании, у которых давно это есть, и думаете: «а чем мы хуже?» 🙂

На самом деле, это типичные запросы на разработку моделей профессиональных компетенций. Редко кто до начала использования понимает, что дает этот инструмент, его практическую пользу. Может поэтому разработки зачастую остаются только на бумаге.

По моему убеждению, работать будет только тот инструмент, который ориентирован на практическую полезность, решает конкретные задачи, работает на цели бизнеса.

А вот как этого добиться при разработке профессиональных компетенций, — попробуем сегодня разобраться.

Сверим понятия

Давайте для начала сверим понятия, чтобы быть уверенными, что одинаково понимаем, что представляют собой профессиональные компетенции. В соответствии с классическим подходом Д.МакКлелланда и Р.Боятциса, компетенция – это совокупность знаний, навыков, мотивов и других качеств личности, описанная в терминах наблюдаемого поведения. Наличие необходимых компетенций отличает высоко результативного работника от среднего.

Например, корпоративные компетенции

представляют собой единые для всех сотрудников компании требования к личностно-деловым качествам, и отвечают на вопрос: «Как должны действовать люди, чтобы достичь высокого результата в конкретной организации?». Пример:

Менеджерские (управленческие или лидерские) компетенции характеризуют качества, необходимые для успешного руководства людьми, и отвечают на вопрос: «Как правильно руководить сотрудниками, чтобы совместно достигать поставленных перед компанией целей?» Пример:

Профессиональные компетенции описывают специальные знания и навыки, необходимые для выполнения функциональных задач работниками конкретной профессии, и отвечают на вопрос:

«Что сотрудник должен знать и уметь для решения рабочих задач?» Пример:

Таким образом, в отличие от других видов компетенций, профессиональные компетенции – это специализированные знания и умения, необходимые сотрудникам компании для эффективного решения рабочих задач в производственной деятельности.

Из чего состоит система профессиональных компетенций?

Но чтобы реально можно было использовать проф.компетенции, а не просто смотреть и радоваться, что они у вас есть :), нужно использовать всю систему профессиональных компетенций целиком: модель профессиональных компетенций (критерий), профили должностей (нормативный уровень владения компетенциями) и инструмент оценки (профессиональные тесты и кейсы, либо иные инструменты).

Профили устанавливают для каждой должности данной профессиональной группы нормативный уровень владения каждой компетенцией: для какой-то нужно уверенное владение, для какой-то экспертный уровень, для смежных областей деятельности – хотя бы общее представление, а какие-то возможно просто не нужны – требовать лишнее тоже плохо, важен принцип целесообразности.

Ну а теперь, раз уж мы задали стандарт, остается оценить соответствие ему. И для этого существуют различные методы оценки (подробнее буду рассказывать о них в следующих статьях).

Как мы можем их использовать

Что дает внедрение профессиональных компетенций компании?
• Благодаря профессиональным компетенциям сотрудники понимают, что именно они должны знать и уметь для выполнения своей работы.
• Мы можем осознанно и объективно отбирать и сравнивать специалистов между собой по критерию профессионаизма
• Результаты оценки профессиональных компетенций помогают определить приоритеты в области профессионально — технического обучения и развития, а значит более эффективно и целенаправленно распоряжаться бюджетами на обучение.

Как конкретно можно использовать профессиональные компетенции на практике?
• Отсеивать кандидатов на входе, задавать стандарт профессиональных требований новым сотрудникам
• Формировать программы проф.обучения, для ликвидации пробелов в знаниях или или формирования новых зон профессиональной экспертизы
• Определять ступень оплаты труда в рамках вилки оклада, по результатам регулярной процедуры оценки
• Сравнивать специалистов по уровню профессионализма, выявлять лучших для включения в профессиональный кадровый резерв или в программу наставничества
• Учитывать при назначении на новую должность, оценивая уровень соответствия сотрудника новым проф.

требованиям

Это не исчерпывающий список, вариантов может быть гораздо больше.

Один из самых интересных случаев использования проф.компетенций компаний, в моей практике, это создание модели компетенций «на вырост» — как то, к чему компания хочет стремиться и какие области экспертизы у себя развить. Почему бы и нет?

Я бы не рекомендовала использовать профессиональные компетенции как основание для оценки соответствия занимаемой должности или увольнения. Во-первых, это будет уже по сути аттестация, которая требует правильного юридического сопровождения процедуры. А во-вторых, руководители склонны занижать требования в профилях своих сотрудников и согласовывать более легкие тестовые вопросы, если это ведет к таким серьезным последствиям.

В каких случаях не работает

Давайте рассмотрим реальные примеры из практики компаний, когда профессиональные компетенции не принесли ожидаемой пользы.

Ситуация 1. Руководство одной государственной структуры захотело внедрить у себя профессиональные компетенции. Сам президент Путин озвучивал это одной из первоочередных задач и важных трендов 🙂 И дало распоряжение кадровой службе: разработать у себя модель профессиональных компетенций. Сотрудники поискали информацию, подумали, пообсуждали между собой, и написали что-то в меру собственного понимания. При этом что дальше с этим делать — не понятно. Итог: хорошая инициатива осталась только на бумаге и положена «в стол».

Ситуация 2. Продвинутые и современные топ-менеджеры одной компании, понимая смысл и пользу создания проф.компетенций, хотели внедрить у себя этот инструмент. И раз компетенции профессиональные, поручили их создание самым компетентным экспертам по своим профильным направлениям. Ведь кто лучше них разбирается в предметной области и понимает специфику! Наверняка вы догадались, что произошло дальше… Получилось кто во что горазд: пиарщики и маркетологи сделали упор на практические навыки, юристы пошли копать вглубь и увязли в деталях, а продавцы сочли самым важным в профессии коммуникабельность и умение устанавливать контакты.

И как теперь все это увязать между собой, как вписать в единую систему компании — непонятно.

Ситуация 3. Руководители другой компании пошли дальше, и решили сами разработать проф.тесты. Содержательные эксперты компании постарались, написали вопросы, потратили много времени и сил. Только оказалось, по результатам одних тестов одинаково низкие оценки получают и новички, и эксперты (а вчерашние выпускники вузов, наоборот, даже лучше справляются), а по результатам других — 80% тестируемых получают высокую оценку. И только часть тестов действительно отличает сильных и слабых специалистов. В результате, идея оценки профессиональных тестов в этой компании себя дискредитировала, как имеющая мало смысла и практической полезности.

Ситуация 4. Руководитель одного функционального направления крупной компании захотел развивать своих людей, ориентируясь на профессиональные компетенции. В компании уже был единый формат описания компетенций, и заданные требования к тестовым заданиям, были кураторы от кадров, которые сопровождали проекты разработки.

Наняли хороших консультантов, пригласили лучших западных экспертов, разработали модель и тесты, все замечательно. Но после того, как провели оценку, консультанты ушли, кадровики свою задачу выполнили, и оказалось, что нет ресурса для поддержания регулярности данной практики, и эта оценка так и осталась единственным опытом.

Какие практические выводы можно сделать из этих ситуаций?
• При разработке нужно ориентироваться на задачу, которую хотим решить с помощью ПК (от этого зависит и выбранный формат описания, и методы оценки, и то, где будем их использовать), и задать этот формат как единый стандарт для всей компании. А еще, прежде чем приступить к разработке, стоит изучить методологию (как описываются ПК, из чего состоит модель), чтобы ничего не забыть и все сделать правильно

• Не стоит поручать разработку самим компетенций и тестов сотрудникам – им сложно подняться над ситуацией, достичь единой степени обобщения и глубины проработки, а чаще всего и времени на это нет (а работать-то кто будет?), поэтому чаще всего результат формальный или очень неоднородный по качеству
• Методы оценки должны соответствовать стоящим задачам и формату описания ПК, а также специфике работы отдельных профессий и должностей, должны быть разработаны с учетом методологии, и проверены на критерии качества (действительно ли они меряют именно это, отличают ли сильных специалистов от слабых?)
• Нужно организационно закрепить практику использования проф. компетенций и их оценки — назначить ответственных, закрепить во внутренних процедурах, связать с другими процессами управления персоналом в компании (оплатой труда, оценкой, обучением и развитием).

Резюме

Как бы вы не решили использовать проф.компетенции в своей профессиональной практике, надеюсь теперь вы будете чувствовать себя чуть более уверенно в теме, и смело оперировать термином «профессиональные компетенции», четко понимания, что это такое, как это можно использовать и как все это выглядит на практике.

Специальная компетентность как результат профессиональной подготовки бакалавров педагогического образования

В статье рассматривается вопрос о сформированности специальных компетенций как необходимом условии профессиональной подготовки бакалавров педагогического образования.

В настоящее время, говоря о повышении требований к современному учителю технологии, прежде всего речь идет о повышении уровня его профессиональной компетентности. В компетентностном подходе на первое место выдвигается не информированность обучающегося, а умение решать последним проблемы, возникающие в определенных учебных ситуациях, способность осознавать постановку самой задачи, оценивать опыт, контролировать эффективность собственных действий.

Под профессиональной компетентностью педагога понимается интегральная характеристика, определяющая способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной педагогической деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей. В федеральном государственном образовательном стандарте по направлениям педагогического образования дано определение понятия компетенция – это способность применять знания, умения, личностные качества для успешной деятельности в определенной области. Психолого-педагогические, методические и специальные (по предмету) знания — необходимое условие профессиональной компетентности.

Профессиональная компетентность есть совокупность ключевой, базовой и специальной компетентностей [1].

Ключевыми называют универсальные компетентности широкого спектра использования [2]. Ключевые компетентности приобретают сегодня особую значимость. Они проявляются, прежде всего, в способности решать профессиональные задачи на основе использования информации, коммуникации, социально-правовых основ поведения личности в гражданском обществе. Ключевые компетенции составляют инвариантную часть профессиональных компетенций специалиста. В профессиональном образовании перечень и иерархическая структура ключевых компетенций конкретизируются с учетом таких его основных характеристик, как уровень и профиль. Иными словами, для каждого уровня и профиля профессионального образования должен быть определен свой набор ключевых компетенций в рамках выделенных основных групп.

Базовые компетентности отражают специфику определенной профессиональной деятельности. Для профессиональной педагогической деятельности базовыми являются компетентности, необходимые для «построения» профессиональной деятельности в контексте требований к системе образования на определенном этапе развития общества. Для учителя предметника базовые компетенции можно было бы назвать общепрофессиональными.

Базовые и ключевые компетенции всегда проявляются в контексте предмета или предметной области (или специальной компетенции).

Специальная компетентность — компетентность в узкой (специальной) области профессиональной деятельности. Специальные компетентности отражают специфику конкретной предметной или надпредметной сферы профессиональной деятельности. Специальные компетентности можно рассматривать как реализацию ключевых и базовых компетентностей в области учебного предмета, конкретной области профессиональной деятельности. Они привязаны к определенному ее виду и составляют вариативную часть профессиональных компетенций [3]. Специальные компетенции выражают собственно профессиональный профиль выпускника, идентифицирующий его профессиональную деятельность в конкретной предметной области на соответствующем квалификационном уровне.

1. В подготовке учителей технологии в соответствии с традиционным делением дисциплин на укрупненные блоки – модули представляется оправданным мнение Фролова Ю. В. [4] о выделении трех интегрированных групп компетенций, которыми должен овладеть будущий педагог:
2. общекультурные (мировоззренческие) компетенции;
3. методологические (психолого-педагогические) компетенции;
4. предметно-ориентированные компетенции.

Профессор, академик РАО В.Д. Шадриков предлагает следующую системную модель специалиста — бакалавра и магистра [5]. Выпускник, освоивший образовательную программу бакалавра/магистра — специалиста, должен характеризоваться компетенциями социально-личностными, общепрофессиональными и специальными. Социально-личностные и общепрофессиональные компетенции должны формироваться как общие для широкого круга профессий и характеризуются информационными, расчетными, эксплуатационными, управленческими, организаторскими, конструкторскими, экономическими, проектировочными компетенциями, включающими поведение на рынке труда. Они обеспечивают гибкое поведение на рынке труда. Специальные компетенции или профессиональные знаниями и умениями, которые обеспечивают привязку к конкретному объекту труда, предмету труда обеспечивают конкретизацию общепрофессиональных компетенций.

При подготовке бакалавров педагогического образования предпочтение следует отдавать предметам, которые развивают интеллектуальные способности студентов, позволяют им разумно подходить к техническим, экономическим, культурным изменениям и разнообразию, дают возможность приобрести такие качества, как инициативность, дух предпринимательства и приспособляемость, а также позволяют им более уверенно работать в современной производственной среде. В то же время необходимо избегать ситуаций, когда выпускник подготовлен ко всему и ни к чему конкретно. Задачи объектной и предметной подготовки решает блок специальных компетенций, профессионально ориентированных знаний и навыков.

Важнейшим компонентом специальной компетентности учителя технологии является его способность к творческой деятельности. Учителю следует постоянно развивать свой творческий потенциал, повышать педагогическое мастерство, культуру педагогического общения, работать над формированием собственного имиджа. Переход к личностно-ориентированному, творческо-деятельностному обучению технологии на основе проектного метода требует специальной подготовки будущего учителя технологии. Можно говорить о специальной компетентности учителя технологии и предпринимательства как о понятии многоаспектном, интегрированном из различных областей профессиональной деятельности.

С точки зрения компетентностного подхода в образовании обязательными видами учебной деятельности в подготовке будущих учителей технологии и предпринимательства являются педагогическая и учебно-технологическая практики. Педагогическая практика, проводимая на базе школ, учебных заведений начального и среднего профессионального образования, ведущих подготовку по профилю специальности, формирует профессионально-педагогическую и методическую компетентность. Учебно-технологическая практика проводится на базе учебных мастерских соответствующего профиля подготовки с целью закрепления полученных студентами технологических знаний, умений и навыков, и включает в себя знакомство с передовыми технологическими и техническими достижениями в промышленности, сфере услуг и других областях производства. Она формирует технологическую и специальную компетентности. Процесс профессиональной подготовки студентов должен строиться таким образом, чтобы имелась возможность постоянного повышения специальной компетентности будущего учителя технологии. Для этого целесообразно расширять в образовательной программе все виды учебной деятельности, приближенные к профессиональной. Речь идет о практиках, выполнении расчетных и проектных работ, учебно-исследовательской работе студентов, деловых, ролевых, имитационных играх и в более общем плане — творческой самостоятельной работе студентов.

Программы обучения бакалавров педагогического образования имеют широкий спектр дисциплин профессиональной подготовки (по технологиям обработки различных материалов, по декоративно-прикладному творчеству, технических, предпринимательских, экономических, экологических и других дисциплин), определяющих уровень сформированности специальной компетентности будущего учителя технологии; складывается необходимая база для специальной подготовки бакалавров педагогического образования. Открывается возможность большего удовлетворения студентами своих склонностей и профессиональных интересов, создается заинтересованность в повышении образовательного уровня.

К вопросу о семантике понятий «компетенция» и «компетентность» в педагогической науке

В настоящее время в сфере образования широкое распространение получили два термина –  компетенция и компетентность, которые не имеют однозначного толкования в современной педагогической науке. В психолого-педагогической теории и практике существуют различные подходы к определению данных понятий.

Для того чтобы увидеть разницу между понятиями компетенция и компетентность, мы проанализировали разнообразные словари. Так, например, в «Энциклопедическом словаре» Б.А. Введенского приводится следующее определение компетенции: «Компетенция – это круг полномочий; круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом» [12, с.134], т.е. человек знающий и разбирающийся  в той или иной области. В современном «Толковом словаре иноязычных слов» дано следующее определение компетенции – это «осведомленность в каком-нибудь круге вопросов, какой-нибудь области знания», тогда как компетентный – это «знающий, осведомленный, авторитетный в какой-либо области» [5, с.342], т.е. обладающий компетенцией. В «Толковом словаре русского языка» даны следующие определения. «Компетентный – ¹знающий, осведомленный, авторитетный в какой-нибудь области; ²обладающий компетенцией (во 2 знач.) (спец.)» [7, с.288]. «Компетенция – ¹круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен; ²круг чьих-нибудь полномочий, прав» [7, с.288]. Когда речь идет о компетентности, акцент делается на знаниях, опыте, когда же рассматривается компетенция, на первый план выдвигаются вопросы структуры, и её составляющих компонентов.

Нами было изложено небольшое количество толкований понятия компетенция и компетентность, которые в настоящее время используются в современной педагогической науке. Таким образом, мы обнаружили следующее сходство и близость между этими понятиями – это осведомленность в определенной области деятельности, интегрированная целостность знаний, умений и навыков, а также компетентным является тот, кто реализует на практике свои компетенции. Таким образом, мы можем согласиться с позицией И.А. Зимней, которая утверждает, что терминами компетенция и компетентность называют «близкие, но не совпадающие по своему значению понятия» [4], т.е. в педагогическом лексиконе компетенция обозначает структурную единицу процесса формирования компетентности, а компетентность – это результат.

Проведем более детальный анализ различных толкований понятий компетенция и компетентность. Для начала более подробно рассмотрим значение понятия компетенция. Впервые оно появилось в США в 70-х годах прошлого столетия и использовалось в сфере бизнеса в связи с проблемой определения качеств успешного профессионала. Изначально компетенциипротивопоставлялись профессиональным знаниям и умениям, то есть рассматривались как самостоятельные универсальные составляющие любой профессиональной деятельности. Следовательно, возникает вопрос: а можно ли научить компетенциям? Таким образом, проблема, связанная с компетенцией попала в область образования и со временем заняла в ней значимое место.

Применительно к теории языка, понятие компетенция в трансформационной грамматике ввел в научный обиход в 1965 году американский лингвист, профессор Массачусетского университета Ноэм Хомский. В своем труде «Аспекты теории синтаксиса» Ноэм Хомский отметил, что «мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим – слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях). Только в идеализированном случае… употребление является непосредственным отражением компетенции» [8, с.9]. Понятие компетенция он определил, как «способность человека к выполнению какой-либо деятельности» [8, с.9]. Деятельность может быть как учебной, познавательной, так и профессиональной.

На сегодняшний момент существуют проблемы, связанные с толкованием понятия компетенция в образовании: оно либо слишком расширенное, или, напротив, очень узкое, что приводит к не устоявшейся семантике слова в отечественной педагогике. Убедиться в этом мы сможем после того, как обратимся к различным исследованиям, связанным с характеристикой данного понятия.

А.В. Хуторской при определении понятия компетенция опирается на латинские корни данного понятия: компетенция в переводе с латинского «competentia» означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. В исследованиях А.Н. Щукина под компетенцией понимается «комплекс знаний, навыков, умений, приобретенных человеком, в том числе в процессе обучения языку, и составляющий содержательный компонент его деятельности» [11, с.15]. Сочетание этих компонентов позволяет личности ставить перед собой определенные цели, достигать их и развиваться в конкретной деятельности. В.А. Болотов и В.В. Сериков под компетенцией понимают «совокупность конкретных профессиональных или функциональных характеристик» [3, с.12]. В основу компетенции могут входить характеристики связанные с непосредственной деятельностью человека. О.М. Бобиенко понимает под компетенцией – «общую способность и готовность личности к деятельности, основанную на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированные на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, а также направленные на ее успешное включение в трудовую деятельность» [2]. Получается, что компетенция – это знание и опыт в определенной области, а также способность личности успешно действовать в нетрадиционных ситуациях. Следовательно, компетентным является тот человек, который в определенной сфере деятельности обладает необходимыми знаниями и умениями, дающие ему возможность обоснованно говорить об этой деятельности и эффективно функционировать в ней. Итак, рассмотренные выше определения компетенции указывают на знания и опыт, приобретенный человеком в процессе обучения и его дальнейшее использование в жизни, учебе, работе.

Анализ научной литературы по проблеме исследования подводит нас к мысли о том, что среди огромного количества существующих определений понятия компетенция мы можем выделить такие важные элементы, как:

• совокупность конкретных личностных, профессиональных и функциональных характеристик;

• комплекс знаний, навыков, умений, приобретенных человеком в процессе той или иной деятельности;

• способность человека к выполнению какой-либо деятельности;

• круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен и обладает определенными познаниями и опытом;

• системное образование в личности, которое является компонентом его качества.

Таким образом, наиболее общим для всех представленных точек зрения на понимание термина компетенция представляется нам определение ее как способности индивида справляться с самыми различными задачами, как совокупность знаний, умений навыков, которые необходимы для реализации конкретной деятельности. При этом, как мы полагаем в данном исследовании, должны взаимодействовать когнитивные навыки, наряду с мотивацией, эмоциональными аспектами и соответствующими ценностями и установками. Взаимодействие этого множества аспектов приводит нас к комплексному пониманию компетенции, которое проявляется в контексте условий и требований, как внешних, так и внутренних.

А теперь проведем более подробный анализ понятия компетентность. В современной литературе по педагогике компетентностьрассматривается как некая личностная характеристика, свойственная индивиду. В своем исследовании авторы В.А. Болотов и В.В. Сериков под компетентностью понимают «способ существования образованности, знаний, умений, способствующих личностной самореализации, вследствие чего образование предстает как высокомотивированное и личностно ориентированное, обеспечивающее максимальную востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости» [3, с. 12]. Следовательно, компетентность, являясь частью процесса обучения, напрямую зависит от личностных качеств обучающегося. Компетентность, как считает В.Д. Шадриков – это «владение определенными знаниями, навыками, жизненным опытом, позволяющим судить о чем-либо, делать или решать что-либо» [10, с.30]. Как мы видим компетентность – это ситуативная категория, поскольку проявляется в определенной ситуации и требует от человека владение определенными знаниями, навыками и жизненным опытом. А.Н.Щукин считает, что компетентность – это «свойство личности, определяющее ее способность к выполнению деятельности на основе сформированной компетенции» [11, с.15]. То есть под компетентностью понимается владение определенной компетенцией, которая отражает его личное отношение к ней и к самой деятельности. В.П. Симонов рассматривает понятие компетентности как «качество личности обладающей всесторонними знаниями в определенной области и мнение, которой, вследствие этого, является веским, значимым и авторитетным» [6, с. 4], т.е. компетентность рассматриваться не только как категория познания, но и как личностная категория.

Таким образом, из выше сказанного мы можем сделать следующий вывод, что компетентность предполагает приобретение, преобразование и использование необходимых знаний, которые предполагают активную познавательную деятельность и личностную активность индивида, а также способность реализации на практике конкретных сформированных компетенций.

Многообразие точек зрения на проблему компетентностиподводит нас к следующей мысли, что данное понятие следует воспринимать как комплексную структуру, состоящую из:

• владения определенными знаниями, умениями и навыками;

• свойства личности, определяющие способностью к выполнению какой-либо деятельности;

• обладания человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

Опираясь на представленные выше определения В.А.Болотова, И.А.Зимней, В. В.Серикова, В.П.Симонова, А.В.Хуторского, А.Н.Щукина и др., мы можем вывести свое определение понятия компетентность. На наш взгляд под компетентностью понимается способность личности к самореализации в какой-либо деятельности на основе сформированных компетенций.

Таким образом, в 60-х гг. прошлого столетия уже было заложено понимание различий между понятиями компетенция и компетентность. Проанализировав многочисленные взгляды ученых на проблему компетенции и компетентности, мы можем говорить о том, что компетенция – не бесспорное и очевидное явление в образовательной культуре. Компетенция – это не просто набор знаний и умений, а целая система, связывающая их воедино. Тогда как компетентность – это способность личности к самореализации в какой-либо деятельности на основе сформированных компетенций. Данные понятия являются многокомпонентными, т.е. они включают знаниевые и деятельностные и личностные аспекты.

 

Литература:

1.       Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России.– 2004.– № 11. – С. 3–13.

2.      Бобиенко О.М. Теоретические подходы к проблеме ключевых компетенций // ТИСБИ  [Электронный ресурс]. – URL: http://www.tisbi.ru/science/vestnik/2003/issue2/cult3.html (04. 05. 2010).

3.      Болотов В.А., Сериков, В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе. // Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 8–14.

4.      Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования. // Интернет-журнал «Эйдос» [Электронный ресурс]. – URL: http://www.eidos.ru./journal/2006/0505.htm (04. 05. 2010).

5.      Крысин Л. П. Толковый словарь иноязычных слов. – М.: Русский язык,1998.– 848 с.

6.      Образование в XXI веке. Повышение квалификации и подготовка кадров в образовании. Сборник научных трудов / Под ред. В.П. Симонова. – М.: Международная педагогическая академия, 2009. – 128 с.

7.      Толковый словарь русского языка д. ред. С.И. Ожегова, Н.Ю. Шведовой. – М.: Азбуковник, 1999. – 944 с.

8.      Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. – М.: Московский университет, 1972. – 258 с.

9.      Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал «Эйдос» [Электронный ресурс]. – URL: http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm (04. 05. 2010).

10.  Шадриков В.Д. Новая модель как основа оценки качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. – 2004. – № 8. – С. 26–34.

11.  Щукин А.Н.  Компетенция или компетентность // Русский язык за рубежом. – 2008. – № 8. –  С. 14–20.

12.  Энциклопедический словарь // Под ред. Б.А. Введенского. – М.: Большая советская энциклопедия, 1954. – Том 2. – 719 с. 

13.  Velde Ch. Crossing borders: an alternative conception of competence // Annual SCUTREA conference. – 1997. – S. 27-35.

 

Что есть компетенция? Конструктивистский подход как выход из замешательства1

Во многих организациях все чаще и чаще используется термин «компетенция». Отчасти, широкое распространение этого понятия как в образовательной, так и в бизнес-среде объясняется желанием подчеркнуть использование прогрессивных образовательных методов и наилучших управленческих инструментов. Однако такая игра словом «компетенция» может вводить в заблуждение тех, кто не понимает до конца, что же это такое. В некоторых случаях, уже существующие методы и управленческие инструменты переписываются в терминах компетенций, чтобы предать им ореол преимущества и прогресса. И в основном, эта ситуация проистекает из неопределенности самого понятия. Несмотря на возрастающую популярность, все еще нет его общепринятого определения, и хотя некоторые попытки определить его уже были предприняты; все еще не найдена точка отсчета, относительно которой можно оценивать различные подходы в определении и использовании термина компетенция. Соответственно, существование множества разных определений и операционализаций понятия компетенции сеет замешательство не только среди студентов, обучающихся по компетентностным образовательным программам, и работников, являющихся объектами компетентностного менеджмента, но и среди разработчиков методов обучения и управления, основанных на компетенциях. В использовании одного из множества определений всегда остается ощущение неясности теоретических основ термина. Люди не уверены, является ли используемое ими определение верным, и часто это выражается в том, что оно помечается как «рабочее». Существует осознанная необходимость прояснить наконец, что же такое компетенция. Еще один вопрос, который беспокоит исследователей — почему так трудно дать определение этому понятию. Ответ на него может лежать в области психолингвистики, в частности, в семантике. Такие понятия, как компетенция, являются символическими образами (symbolic representation). Они не несут в себе отнесенности к реально существующим объектам, стоящим за ними, в отличие от аналогового образа (analog representation), таких,как, понятие «птица». За попытками вывести значение слова «компетенция» не стоит никаких конкретных примеров, которые могли бы быть использованы в качестве начальной точки, только непрямые указания, в которых понятие компетенции связано с конкретными личностями. На компетенцию нельзя указать. Сама по себе она ничто. И многообразие определений компетенции может быть результатом символической природы самого понятия. Гораздо проще достигнуть соглашения в том, что называть «птицей», чем в том, как определить «компетенцию», «интеллект», «любовь» или «красоту». Возвращаясь к первоначальному вопросу что есть компетенция, возникают связанные с ним вопросы: какое определение компетенции будет наилучшим? Являются ли другие определения неправильными? Что в реальности представляет собой компетенция? Все эти вопросы, являясь вполне правомерными, представляют объективистский подход. Объективизм, наравне с конструктивизмом является одной из фундаментальных областей эпистемологии — ветви философии, изучающей природу знания, его исходные предпосылки и основания, его пределы и адекватность. В рамках объективистского подхода мир рассматривается как непосредственно данный, подразумевая существование объективной и абсолютной истины. В этой статье авторы утверждают, что все недопонимание и неясность вокруг понятия компетенции проистекают именно из объективистского взгляда на проблему. Часто люди обсуждают проблему компетенций снова и снова, пытаясь достигнуть согласия по единственному и единственно истинному определению компетенции. Это тупик, единственное и абсолютно истинное определение компетенции никогда не будет найдено. Напротив, конструктивистский подход разрешает задачу поиска абсолютной истины для понятия компетенции, допуская существования нескольких определений. Здесь критерием адекватности понятия выступает не истинность его определения, а границы того семантического пространства, для которого доказано, что конструируемое определение имеет смысл в использованном контексте. В рамках данного подхода более продуктивным кажется поиск наиболее жизнеспособного определения компетенции. Конструктивистский подход не стремится описать понятие, содержание которого очень трудно ухватить, но скорее направляет внимание к индивидуальным ситуациям и нуждам, чтобы наилучшим образом построить жизнеспособное определение компетенции. Может показаться, что с точки зрения конструктивизма изучение понятия компетенции не имеет смысла. В конце концов, судя по изложенной позиции, компетенцию можно определит любым возможным способом. Однако, это не так. Границы понятия компетенции не бесконечны. У людей есть представление о том, что означает компетенция, но, вероятно, это представление с трудом поддается объяснению и вербализации. В ином случае им было бы весьма непросто определить, кто является компетентным в том или ином вопросе. Более того, МакКлеланд утверждает, что «люди с большей готовностью сходятся в том, кого назвать выдающимся человеком, чем в том, что делает его таковым». Очевидно, есть некое понимание смысла понятия компетенции, принимаемое всеми, хотя бы частично. Таким образом, границы понятия компетенции достаточно узки. Определение этих границ позволяет глубже проникнуть в смысл понятия компетенции, помогая людям определиться, какой его аспект имеет отношение к их конкретной ситуации. Эта статья концентрируется на вопросе: что есть компетенция. Причем целью является не ответ на него с позиции объективизма, то есть нахождение единственного и абсолютно истинного определения, а описание понятия с конструктивистской точки зрения. Эта статья очерчивает круг определений компетенций, исходя из литературы из области обучения, образования и HR-менеджмента. Использованная литература ориентирована больше практически, чем теоретически, и описывает опыт тренеров, преподавателей и HR-менеджеров. Большинство описывает сложившуюся ситуацию в Нидердандах. В первой части статьи описывается история понятия компетенции, для того, чтобы лучше понять его истоки и предложить в первом приближении его осмысление. Вторая часть посвящена подходу, описывающему границы понятия компетенции (boundary approach), и является основной в этой статье. Этот подход применяется как регулятивная структура, используемая, чтобы обозначить многообразие определений и подходов к компетенции, встречающихся в литературе. И, наконец, в последней части внимание уделяется дальнейшей разработке конструктивистского подхода. Первая и вторая части статьи являются более теоретически ориентированными, а третья, хотя и основывается на первых двух, имеет более практическую природу. Она направлена на то, чтобы подтолкнуть людей к построению жизнеспособного определения компетенции. История вопроса Понимание подоплеки и источника появления такого понятия, как компетенция, — это первый шаг к пониманию всего многообразия его определений и походов к его использованию. В этом множестве принято различать два основных движения: компетентностный подход в менеджменте и использование компетенций в образовании. Хотя эти два направления связаны между собой, истоки понимания компетенций в них совершенно различны, что и будет рассмотрено в следующих параграфах. От рекрутмента и профотбора к ядерной компетенции Термин «компетенция» — отнюдь не изобретение наших дней. Согласно словарю Webster, оно возникает в 1596 году. Однако только в последние десятилетия значение этого понятия и его влияние на управление и образование стало постоянно расти. По-видимому, влияние понятия компетенции на современный бизнес сказывается, в основном, в сфере рекрутмента и профотбора. Статья Девида МакКлеланда «Тестирование: компетенции против интеллекта» может рассматриваться начальной точкой компетентностного подхода в бизнесе. В это статье МакКлеланд утверждает, что обычно используемые личностные тесты и тесты IQ плохо справляются с задачами предсказания успешности респондента в реальной профессиональной деятельности, и что вместо этого, как альтернатива, должен разрабатываться компетентностный подход. Он разработал поведенческое интервью (Behavior Event Interview), совмещающее в себе метод анализа критических событий Фланагана (Flanagans Critical Incident Method) и Тематический Апперцептивный Тест. BEI используется для того, чтобы продемонстрировать различия между теми кандидатами, которые экспертным мнением были признаны обладающими высокой степенью выраженности того или иного качества, и тем, кто, по признанию экспертов, обладает средним уровнем выраженности этого качества. В основе метода лежит допущение, что людям легче определить, кто является компетентным, чем то, что делает его таковым. Метод BEI описан в книге S & L Spencer «Compentence: superior performance». В ней обобщен опыт 286 исследований, проведенных в разных типах организаций, и на этой основе составлен словарь из 21 компетенции, выделенных в людях, успешных в профессиях как среднего, так и высокого уровня. Эти исследования были проведены с использованием Метода Компетентностной Оценки (Job Competence Assessment), разработанного МакКлеландом и МакБером. Этот метод близко связан с BEI. Помимо этого, в своей книге Spencer & Spencer выделили опорные точки для разработки исследований компетенций. И МакКлеланд, и S. и L. Spencer могут считаться корифеями компетентностного подхода в HR-менеджменте и развитии персонала. На уровне HR-менеджмента и HR-развитии фокус исследований направлен на отбор, подбор, оценку, обучение и развитее персонала. На этом уровне компетенции связываются с конкретным человеком — их носителем. Однако понятие компетенции можно также отнести и на более высокий организационный уровень, и компетенции на этом уровне принято называть ядерными (core competence). Ядерная компетенция — это однозначно определяемая возможность организации производить продукт или услуги. Она является достаточно стабильной, с трудом переносится на другие организации и является основой для получения прибыли. И теперь многие авторы следуют традиции различения индивидуальной и организационной компетенций. Компетенции в образовании: ответ бизнесу Наряду с бизнес-организациями, образовательные институты также испытывали большой интерес к понятию компетенции. Однако, истоки этого понятия в образовательной среде не так ясны, как в случае менеджмента. В литературе отмечается два исторически сложившихся направления: подготовка педагогов на основе компетенций и подготовка педагогов на основе гуманистического подхода. Эти направления берут начало в 70х годах, и основываются, соответственно, на школах Скиннера и Маслоу. Но дальше в образовательной линии нет такой ясности в развитии, как в компетентностном направлении в менеджменте. Возможным объяснением этого факта может служить то, что компетентностное движение в образовании является одновременно и реакцией, и источником компетентностного подхода в менеджменте, а точнее, в рекрутиге и профотборе. МакКлеланд и его единомышленники активно способствовали тому, что организации стали уделять все больше внимания компетенциям, начиная с уровня HR-менеджмента и HR-развития, и далее, распространяя его на уровень организации в целом. Вследствие этого в образовании возник вопрос: как учить так, чтобы на выходе получить компетентного профессионала? Поиски ответа привели к постановке новых вопросов, а именно: является ли компетенция приобретаемой только в условиях профессиональной деятельности? Если ли различия в компетенциях вчерашнего выпускника и опытного профессионала? И главный вопрос, который был поднят в образовании: можно ли научить компетентности? Основная проблема лежит в определении компетенции. Можно ли научить компетенциям, и можно ли научить им вне реальных ситуаций профессиональной деятельности, напрямую зависит от значения этого слова. В практике этому вопросу не всегда уделялось должное внимание. В образовательной среде, среди педагогов существует тенденция перемещать внимание на вопрос «как»: как научить компетенциям, а не что за компетенциям мы хотим научить студентов. Часто специалистам просто не хватает времени, чтобы полно и глубоко изучить этот вопрос. Образование — процесс непрерывный, и у педагогических работников (educationalists) часто есть более важные проблемы, требующие решения, чем решение вопроса, что есть «компетенция». Соответственно, в образовании используют чужие определения, определения, которые часто заимствуются из HR-менеджмента. Те же проблемы возникают и при анализ компетенций. Путь анализа часто просто заимствуется из других источников, не имеющих надлежащего теоретического обоснования. Как уже было сказано, образовательные методы, сосредотачивающиеся на развитии компетенций, больше концентрируются на ситуациях, возникающих в реальной профессиональной деятельности. Однако Everwijn высказывает другой интересный взгляд на проблему. Согласно ему, жизнь в целом, в том числе и профессиональная деятельность, характеризуется возрастающей сложностью и динамикой. Это означает, что люди должны быть способны функционировать в сложной динамичной среде. Компетентностное обучение должно сосредотачиваться на том, чтобы помочь людям решать новые проблемы в незнакомых ситуациях. Процесс использования приобретенных компетенций в ситуациях, слабо сходных с ситуациями, для которых эти компетенции предназначены, принято называть дальним переносом (far transfer). Навыки, способствующие дальнему переносу, а также способность к обучению, часто считаются решением проблемы перехода от институтской скамьи к реальной профессиональной деятельности. Как пишут Bowden и Marton: «Если вы не представляете, с какими ситуациями могут столкнуться ваши ученики в будущем, учите их тому, что они могут применить в любых ситуациях». Граничный подход к проблеме компетенций Количество определений компетенций кажется огромным. По-видимому, их так же много, как тех, кто их составляет, или даже больше. Однако пределы понятия вполне конечны, как это было показано во введении. Определение этих пределов может стать первым шагом для более глубокого понимания значения понятия компетенции. Один из способов это сделать — найти общие элементы во всех определениях, или классифицировать эти определения по их источнику. В этой статье множество определений компетенций очерчено через определение границ этого понятия (рис. 1). Рис. 1: Граничный подход к компетенции: выделение границ понятия. Что принадлежит понятию, а что — нет Граничный подход к компетенции можно представить в виде графической схемы, по которой можно определить, что принадлежит, а что — нет понятию компетенции. Существует два пути выделения границ понятия: описывать объем определяемого термина «изнутри», устанавливать, что принадлежит этому понятию; или идти «снаружи», то есть фокусироваться на различиях между понятием компетенции и близкими терминами, такими как действие (performance), опыт, интеллект. В конце концов, понятие компетенции должно описывать какую-либо реальность, не описываемую ни в каком другом понятии («бритва Оккама»). Эти два пути можно представить в виде двух разнонаправленных сил, действующих на границы понятия компетенции. На рисунке 1 эти силы изображены в виде стрелок. Определение компетенции лежит внутри границ, изображенных на рисунке. Влияние «изнутри»: объем понятия Определение объема понятия компетенции помогает сделать его конкретным, направляя внимание на конкретный интересующий человека аспект проблемы. Американский подход к компетенции против английского: личностные черты против характеристик деятельности Этот аспект в литературе возникает достаточно часто. Американский подход направлен на выявление поведенческих характеристик компетенции, и основной вопрос, решаемый в его рамках звучит так: какие личностные черты определяют успешные действия (superior performance)? Американцы понимают компетенцию как «основополагающий поведенческий аспект или характеристику, которая может проявляться в эффективном и/или успешном (superior) действии, и которая зависит от контекста действия, организационных факторов и факторов среды, а также характеристик профессиональной деятельности» (Derous, 2000). Согласно Derous, американский подход к определению компетенции берет начало из практики рекрутмента и профотбора. С другой стороны, англичане в своем определении сосредотачиваются не на личностных характеристиках, а на свойствах самой деятельности. Главный вопрос, решаемый в этом направлении — каковы те главные элементы деятельности, которые должны быть выполнены, чтобы считать результат достигнутым, удовлетворяющим заданным требованиям. Здесь «работники проявляют компетентность в той степени, в какой их деятельность достигает или превосходит описанные стандарты» (Parry, 1996). Derous утверждает, что английский подход к проблеме компетенций появился как ответ на неудовлетворительную подготовку менеджеров в 80х годах и отразился в появлении ряда стандартов (например, Национальный Совет по Профессиональной Квалификации). Чтобы обобщить, можно сказать, что английская школа компетенций направлена на изучение характеристик деятельности и их выполнении, тогда как американская концентрируется на людях, которые эту деятельность выполняют. Противопоставление американской и английской школ также известно как компетенции против компетентности, процесс против результата и поведенческие компетенции против профессиональных. Индивидуальные и распределенные компетенции Еще один аспект проблемы компетенции — это, к кому ее относить. Является ли компетенция индивидуальной характеристикой, или относится к чему-то большему. «Большим» может выступать учебная или рабочая среда, состоящая из других людей и технических средств, таких как компьютеры и пр. В терминах концептуального моделирующего языка (Common KADS methodology) это определяется как агенты — любая людская или технологическая система, способная выполнить задание в определенной области. Тогда вопрос для определения компетенций звучит так: что и кто включается в него, а что и кто — нет? Теоретическим обоснованием введения понятия распределенной компетенции может служить теория распределенного познания (Salomon, 1993). Познание понимается распределенным, в том смысле, что индивидуальное познание так или иначе происходит через коллективное, через социум. Эта теория относится к социальным аспектам образования и профессиональной деятельности. Часто люди учатся и работают в командах. В некоторых ситуациях, таких, как, например, хирургические операции на сердце, один человек физически не может справится с деятельностью. И хотя познание не соответствует компетенции, в данном контексте ее понимания может быть интересно привлечь внимание к этой теории. Индивидуальное и распределенной познание отражается в двух ветвях в психологии: когнитивизм и социальный конструктивизм. Когнитивизм пытается выявить внутренние процессы познания и является индивидуально ориентированным. Социальный конструктивизм, в свою очередь, больше направлен на субъективные и социальные аспекты обучения и профессиональной деятельности. Люди конструируют свою реальность, взаимодействуя с другими. Значимые другие определяют, какая концепция реальности сложится у человека. Таким образом, компетенции тесно связаны с контекстом, нормами и ценностями той группы, с которой человек взаимодействует. В этой связи вполне можно рассматривать вопрос о том, может ли компетенция быть перенесена на группу, и правомерен ли такой перенос. И, наконец, другой подход, относящийся к распределенному познанию, — это мышление систем (системное мышление, systems thinking). Системы (организации, люди, проблемы) часто делимы на части. Это делает их более легкими в управлении, но основной недостаток такого разделения — то, что они отделяются от целой системы и вырываются из контекста. В образовании, к примеру, это проявляется в проблемах адаптации, которые испытывает молодой специалист, только что закончивший обучение и в первый раз попавший в организацию. Таким образом, в systems thinking системы рассматриваются как целое. И в образовании, и в организации проявляются тенденции к использованию понятия распределенных компетенций. Примером может служить совместное обучение в решении практических задач (authentic learning). В таком типе обучения образовательная среда максимально приближена к реальной рабочей среде. И, поскольку в реальных рабочих ситуациях люди работают вместе, образовательная среда так же должна быть построена так, чтобы студенты в группах работали над решением задачи. В этой связи, социальные аспекты компетентности играют наиболее важную роль. Успешные действия команды в рабочих ситуациях являются результатом действий всех ее членов, людей с разными характером, жизненным опытом, багажом знаний. Последователи подхода распределенных компетенций полагают, что члены команды компетентны во взаимодействии с другими. Возможно, компетентные члены команды стали таковыми в результате своего взаимодействия с другими членами группы, обладающими различными личностными и профессиональными качествами. Компетенция: специальная или общая? Различные определения компетенции можно расположить на шкале от специальной до общей. В специальных определениях авторы стремятся охватить компетенции всех сотрудников, выполняющих определенную деятельность внутри компании (например, менеджеры в компании N). Менее специальные определения выделяют всю профессиональную область в целом (например, менеджеры вообще), и общие определения охватывают все существующие профессиональные области, рассматривая компетенцию как что-то превышающее специализацию и разделение труда. Как показывает Derous, существует опасность возникновения неблагоприятных последствий (genetic problems), в том случае, если слишком долго пользоваться специальными определениями. Например, если компания Х отбирает менеджеров, руководствуясь своим узким и специфическим определением компетентности, все отобранные менеджеры будут похожи друг на друга, и репертуар их реакций будет примерно одинаковым. А это означает, что их действия будут усиливать, но не компенсировать действия коллег. С описываем противопоставлением связано еще одно: общие компетенции против значимых. Когда компетенция связана с выполнением задачи, ее определение относится к общим аспектам компетентности, которые вносят вклад в решение задачи в общем, или могут относится к аспектам, которые являются ключевыми в выполнении определенных действий. Уровень компетенции или компетенция как уровень Разные авторы различают различные уровни компетенции, а также часто подчеркивают, насколько важно выбрать тот уровень, к которому компетенция приближается. Например, кандидат может достигнуть порогового уровня или уровня великолепного исполнения деятельности. Пороговый уровень описывает минимальный уровень компетентности (компетенции?), необходимый для решения задачи. Этот уровень часто приписывается молодым специалистам, только закончившим обучение или еще студентам, а также рассматривается как минимальные требования к новым сотрудникам, предполагая, что в ходе карьерного роста этот уровень вырастет. Уровень отличного выполнения профессиональной деятельности хорошо использовать при оценке в особых ситуациях, например при повышении квалификации или при отборе топ-менеджеров. Parry рекомендует в определении компетенции указывать ее уровни, например, уровень новичка, адепта (человека, уже успевшего накопить некоторый профессиональный опыт), уровень опытного профессионала, выполняющего свою деятельность на самом высоком уровне. Таким образом, используя уровни компетенции, можно разделить работников на вполне определенные группы. Еще одна точка зрения на эту проблему — определение компетенции как этапа развития профессионала от новичка до эксперта. Здесь компетенция может рассматриваться как совокупность определенных уровней, которым люди могут соответствовать в большей или меньшей степени. Связанные с этой позицией термины — профессионализм, уровень квалификации: в какой степени человек должен обладать той или иной компетенцией, чтобы на высоком уровне справляться с поставленными профессиональными задачами. Можно ли научить компетенциям? Определения компетенций часто строятся из таких понятий, как знания, навыки, отношения, мотивы, личность и т.д. Если определение компетенций используется в целях образования или обучения, вопрос о том, можно ли научить этим понятиям, становится особенно важным. Spenser & Spenser рассматривают этот вопрос в виде модели айсберга, где знания и навыки, которым сравнительно легко научить, составляют его видимую часть, тогда как личностные черты, мотивы и Я-концепция скрыты «под уровнем моря», имея в виду, что их очень трудно развивать в процессе обучения. В рекрутменте и профотборе эта проблема может быть решена с помощью оценки важных личностных характеристик, это гораздо проще, чем развивать необходимые качества в процессе работы. Это решение обычно не применимо в образовании, но можно вообразить ситуацию, в которой оценка личностных черт предшествует процедуре набора студентов. Perry, который сам является тренером, различает мягкие и жесткие компетенции. Жесткие компетенции относятся к профессионально-специфичным особенностям (таким, как профессиональные знания и умения), тогда как мягкие — к личностным чертам, ценностям и стилям. Хотя он и признает, что «мягкие» компетенции оказывают влияние на выполнение деятельности, он не включает их в определение компетенции, потому что «… они вряд ли могут быть развиты в процессе обучения». Когда компетенция не разбивается на элементы, а рассматривается как единое целое, вопрос о возможности их развития через обучение все еще остается актуальным. И ответ на него может быть дан только после принятия определения того, что же такое компетенция. Компетенция: статика или динамика? Множество существующих определений компетенций — статические, в том плане, что они описывают прошлое или настоящее состояние. Однако многие авторы пытаются внести динамический аспект в определение компетенций, включая в них описания будущего развития. Например, Morgan пытается определить элементы компетенции у канадских менеджеров, которые допускают и делают возможным изменения. Также Sparrow & Bognanno представили жизненный цикл развития компетенций, состоящий из четырех этапов: зарождение (emerging competence), упадок (declining competence), переходная ступень (transitional competence) и ядерная компетенция (core competence). Их подход совмещает в себе индивидуальные факторы и организационную стратегию. Исследования в этой области имеют прямое отношение к предыдущей проблеме: можно ли научить компетенции? Если компетенция рассматривается как статическое образование, это означает, что ее нельзя развивать в ходе обучения. И наоборот, если признать, что компетенции нельзя научить, то это означает автоматическое признание ее статического характера. Итак, подход к определению термина компетенции «изнутри» описывает 6 наиболее популярных аспекта компетенции, которые образуют границы понятия. Эти аспекты неравнозначны между собой. Так, например, некоторые аспекты направлены на то, что выяснить, где искать компетенцию (например американский и английский подходы к проблеме), а другие — на то, чтобы описать ее природу (например, статический и динамический подходы). Путь «снаружи»: отличия от близких понятий Еще один путь для обозначения границ компетенции — обозначить ее отличия от других близких по смыслу понятий. В этом случае мы выясним, чем компетенции не являются. Но, что более важно, природа отношений между компетенцией и близкими понятиями может помочь нам раскрыть что-то новое в искомом понятии. Но проблема такого пути «снаружи» состоит в том, как проводить различия между термином компетенция и связанными с ним близкими понятиями. Обычный путь сравнения определений возможен, только если определены оба понятия, а выяснение определения компетенции и есть основная проблема, поставленная в данной статье. И более того, использование некоторых близких терминов может вызвать ту же самую проблему: для некоторых из них не существует признанного всеми определения. В качестве альтернативы авторы предлагают использовать более косвенный метод, фокусируясь на сравнении терминов, независимо от их определения. Этот метод основан на допущении, что, несмотря на то, что достаточно трудно объяснить значение таких абстрактных конструктов, как компетенция, у людей есть некоторое символическое представление о том, что это такое (Blokhuis & Onstenk). В конце концов каждый способен привести пример компетентного человека внутри некоторой определенной области, ему знакомой. Это возможно только при условии, что у человека есть понимание того, что такое компетенция. В процессе сравнивания понятий, предложенном Blokhuis & Onstenk, компетенция каждый раз сравнивается с одним из близких терминов (например, компетенция — действие, компетенция — квалификация). Далее с помощью конкретных примеров (например, мать, физик, грабитель) должно быть вынесено решение, описывают ли эти два термина одну и ту же реальность. Например, мать может быть названа компетентной, но неквалифицированной, а физик — и тем, и другим одновременно. Почему? Анализируя ответ на этот вопрос, можно глубже проникнуть в смысл как понятия компетенции, так и того конструкта, с которым оно сравнивается. В этой части компетенция сравнивается с некоторыми близкими по смыслу понятиями: действие (performance), квалификация (qualification), одаренность (capability), способность (ability) и часто упоминаемый комплекс знаний, умений и отношений (attitudes). Один из способов провести описанную выше процедуру сравнения — это обсудить пары понятий в небольших группах. Ниже представлены результаты двух таких сессий. Первая была проведена на семинаре по компетенциям в Университете в Twente, на котором присутствовали 30 человек с различным жизненным и профессиональным опытом в образовании, психологии и менеджменте. Вторая — на рабочем собрании 22 технологов и исследователей в области образования в Открытом Университете Нидерландов. Помимо этого, в текст статьи был добавлен анализ литературы по исследуемым понятиям. Компетенция и действие Если рассматривать конкретные примеры продажи машин, езды на велосипеде и рисования, будут ли совпадать понятие действия с понятием компетенции? На первый взгляд кажется, что так оно и окажется, и что действие полностью совпадет с компетенцией. Но, естественно, между этими понятиями существую различия, подчеркивающие имплицитные связи межу ними. Так, рисование и езда на велосипеде — примеры компетенций, в которых важен, в конечном итоге, результат. Например, если кто-то красит стену и оставляет некоторые куски незакрашенными, или, наоборот, закрашивает окна вместе со стенами, то назвать его компетентным в малярном деле никак не получится. В этом смысле, действие включает в себя компетенцию: компетенция есть действие, приводящее к нужному результату, как это было продемонстрировано на примерах. Еще одно различие состоит в том, что под результатом действия понимается нечто видимое, объективное, тогда как компетенция описывает личностные особенности, обеспечивающие достижение результата. Хомский, разделяя действие и компетенцию, идет сходным путем. В своей теории лингвистики он утверждает, что люди обладают лингвистической компетентностью, глубокими структурными паттернами, позволяющими индивиду порождать новые предложения. Лингвистическая компетентность — это интернализованное знание языка и его правил, которым обладает носитель языка. С другой стороны, лингвистическое действие — это актуальное языковое поведение, которое осуществляет говорящий. В лингвистическом поведении проявляются ошибки, паузы, неровности, неправильное словоупотребление — нарушения лингвистической компетентности. Именно поэтому Хомский рассматривает лингвистическую компетентность как более чистое основание для понимания лингвистического знания. Однако, лингвистическое действие является единственным путем коммуникации, и поэтому также играет важную роль в теории лингвистики. Компетенция и квалификация Как уже было сказано выше, компетенция и квалификация не являются синонимами. Мать, например, может быть компетентной в вопросах ухода за ребенком, но не квалифицированной. А ученый-физик может быть и тем, и тем. Несколько труднее решить как грабитель может быть компетентным и/или квалифицированным. Грабитель может быть назван компетентным, если он проник в дом и украл то, за чем пришел. Но тогда, не правильно ли будет назвать компетентного вора еще и квалифицированным? Интуиция подсказывает нам ответ «да», но только если бы существовали школы для грабителей или профсоюз воров. Таким образом, квалификация связывается со стандартами выполнения профессиональной деятельности, дипломами и сертификатами. В некотором смысле квалификация — это гарантия того, что человек, ею обладающий, показал, что удовлетворяет хотя бы минимальным требованиям выполнения той или иной деятельности. Short (1984) в своем определении компетенции смешивает это понятие с квалификацией. Он утверждает, что до того, как назвать кого-то компетентным педагогом или менеджером, необходимо придти к соглашению о том, что значит быть педагогом или менеджером, каковы границы любого утверждения о компетенции, какие критерии будут использованы, и что будет считаться ее обоснованным доказательством. С этой точки зрения компетенция выступает больше как нормативное понятие, чем описательное. Согласно Ellstrom (1998), «[квалификация — это] компетенция, необходимая для выполнения профессиональной деятельности, или прямо или косвенно установленная работодателем». Здесь квалификация является частью компетенции. В области образования компетенция также связывается с квалификацией. Компетенции часто используются в образовательных профилях, которые частично или полностью выводятся из профессиональных квалификаций. В завершении можно сказать, что в идеале понятие компетенции объединяется с понятием квалификации. Квалифицированный человек всегда компетентен, в том случае, когда сталкивается с квалификационными стандартами. Это идеальная ситуация, но часто можно столкнуться с тем, что человек является квалифицированным (то есть имеет формальное подтверждение соответствия стандартам), но некомпетентным. Это случается, когда стандарты расходятся с реальными требованиями. И, с другой стороны, в начале параграфа легко удалось представить ситуацию, когда человек (в нашем примере — мать) является компетентным, но не квалифицированным. Компетенция, способность, одаренность Каковы различия между компетенцией, способностью и одаренностью, и как их можно выявить на конкретны примерах деятельности профессора, секретаря, домохозяйки? Кажется, что для этих понятий нет никаких различительных критериев. Все три конструкта относятся к внутренним особенностям, необходимым для того, чтобы адекватно решать поставленные задачи. Отношения между компетенциями, возможностями и одаренностью кажутся более близкими, чем отношение компетенции к действию или к квалификации. Это отражено в определении этих конструктов в Collins English Dictionary и в Concise Oxford Dictionary, в которых компетенция, способность и одаренность поочередно используются для определения друг друга. Возможно, существуют небольшие различия в открытых проявлениях компетенций и одаренности. Одаренность может относиться к личностным особенностям, которые индивид может и не использовать и даже не осознавать. Компетенция, с другой стороны, может быть отнесена к тем качествам, которые необходимо используются в осуществлении той или иной деятельности. Осуществляющий эту деятельность индивид может обладать этими качествами изначально или приобретать их в процессе научения. Близкое сходство компетенции и одаренности также продемонстрировано Eraut, который использует термин «одаренность» для описания таких понятий, как знания, навыки и отношения, также часто связываемых с компетенцией. Компетенция и блок знаний, навыков и отношений В литературе, посвященной компетенциям, а также в практических ситуациях блок знаний, умений и отношений часто используется в определении компетенции (Gonzi, Hager, Athanasou, 1993; Perry, 1996). Таким образом, сравнение компетенций с этим блоком нужно производить на несколько другом уровне, чем прежних конструкций. Сравнение компетенции с действием, квалификацией, способностью и возможностью можно назвать «горизонтальным», тогда как знания, навыки и отношения могут рассматриваться как составляющие элементы компетенции. Описание закона Ома, объяснение принципов спроса и предложения, изложение основ систематики — что это: знание или компетенция? Все это — примеры знания, не компетенции. Знание не совпадает с компетенцией. Оно рассматривается как ее элемент. То же самое относится и к навыкам. Умение ходить под парусом или печь пироги, а также навыки командной работы — все это является элементами компетенций, хотя интуитивно, между навыками и компетенциями ощущается более близкое сходство, чем между компетенциями и знаниями. Навыки относятся к выполняемому действию, тогда как знания — это внутренняя особенность. Может показаться, что компетенция больше ориентирована на внешнее действие, чем на внутренние особенности. Фактически, многие определения компетенции так или иначе описывают реальное внешнее действие. Другой подход состоит в том, что знания являются предпосылкой навыков. И третий элемент этой триады — отношения, также не являются компетенцией. Но являются ли они ее элементом, как знания и навыки? Составляют ли такие отношения, как соответствие (точность, accuracy), элементы компетенции? Мнения по этому вопросу расходятся. Кто-то говорит, что да, а кто-то рассматривает отношения в качестве элемента компетенции, только когда они вносят вклад в поведение. Определения компетенций Границы понятия компетенции, выведенные в предыдущих разделах, являются динамическими. Изменение границ зависит от того, какой аспект компетенции будет выделен исследователем. Например, педагог, задачей которого будет являться развитие компетенций у студентов, скорее будет заострять внимание на том, возможно ли обучить компетенции, тогда как сотрудник кадрового агентства больше интересуется тем, как оценить существующий уровень компетенций у кандидатов. Относительно близких к компетенции терминов, границы понятия формируются, основываясь на собственном выборе исследователя, обоснованном как явными, так и скрытыми мотивами. Например, когда автор связывает компетенцию с квалификацией, в понятие компетенции включаются такие характеристики квалификации, как фокус на стандартах выполнения профессиональной деятельности или важность официальной сертификации и дипломов. В этом разделе, с позиции описанных выше границ понятия, будут рассмотрены различные определения компетенции. Эти определения расположены внутри намеченных ранее границ, но, с другой стороны, они также затрагивают связанные с компетенцией понятия, описанные в предыдущем разделе. Важно отметить, что четыре приводимых определения затрагивают проблему, поднятую в описании американского и английского подхода к компетенции, а именно проблему терминологии. Помимо полемики по поводу значения понятия, существуют также расхождения по поводу самого термина. Терминологическая проблема состоит прежде всего в том, какое слово использовать для обозначения описываемой реальности: компетентность (competence) или компетенция (competency), или, во множественном числе, компетентности (competences) или компетенции (competencies). Кажется несообразным погружаться в дискуссию о названии, когда смысл понятия не определен окончательно. В этой статье основное внимание уделяется выявлению значения конструкта, а не тому, как его назвать. Автор использует слово competence (в данном переводе — компетенция) в самом широком смысле. Однако стоит заметить, что некоторые авторы рассматривают компетентность в целом, тогда как другие выделяют ее элементы, часто относимые к компетенции или компетенциям. Компетенция — это знание, навык, способность или характеристика, связанные с выполнением профессиональной деятельности на высоком уровне, такие как problem solving, аналитическое мышление или лидерский потенциал. Некоторые определения компетенции включают мотивы, убеждения и ценности. (Mirabile, 1997). Определение Mirable на первый взгляд кажется скорее обобщением различных существующих определений, чем прямым (straightforward) и окончательным определением. Оно ясно показывает различные аспекты понятия. Во-первых, Mirabile использует слово «компетенция», а не «компетентность». Компетенция скорее относится к личностным характеристикам, чем к характеристикам самой деятельности (эти аспекты были описаны в американском и английском подходах соответственно). На самом деле, определение Mirabile направлено на характеристики личности и является внутренне ориентированным. Знания, навыки, способности, характеристики, мотивы, ценности и убеждения рассматриваются как возможные составляющие компетентности (competence). Во-вторых, Mirabile упоминает высокий уровень выполнения профессиональной деятельности. Это согласуется с интуитивно угадываемым различием между компетентностью и действием, состоящее в том, что компетентность — это как минимум эффективное действие. Mirabile связывает компетентность с очень узкой областью: не только эффективное действие, но эффективное профессиональное действие. И, наконец, в-третьих, это определение имеет общую природу. Оно не относится ни к конкретной организации, ни к определенной профессиональной области, а описывает компетентность в общем смысле, хотя и исключает все, что не относится к успешному выполнению деятельности. Компетенция — это: группа знаний в определенной области (related knowledge), навыков и отношений, которые влияют на значительную часть профессиональной деятельности (роли или зоны ответственности), которые связаны с выполнением деятельности, которые могут быть измерены вопреки принятым стандартам (against well-accepted standarts), и которые могут быть развиты через обучение. (Parry, 1996). Определение Perry похоже приведенным выше определениям Mirabile. Однако, при более внимательном рассмотрении видны и некоторые различия. Во-первых, Mirabile рассматривает знания и навыки как возможные составляющие компетенции, тогда как Perry говорит о группе знаний. Знания, навыки и отношения сами по себе еще не делают человека компетентным. Только интеграция этих элементов в единое целое может составить компетентность. Во-вторых, определение Parry компетенция связана с действием в целом, а не только с высоким уровнем его выполнения. В этом смысле, определение Parry шире, чем определение Mirabile. Однако, последние два утверждения демонстрируют его ограничения. Утверждая, что компетенция (компетентность) может быть измерена вопреки принятым стандартам, он исключает из рассмотрения те качества, для которых либо не разработаны стандарты, либо те, которые вообще не могут быть измерены. Прагматизм Parry также проявляется в последней части его определения, в которой он ограничивает круг компетенций только теми, которые могут быть приобретены или развиты в процессе обучения. Хотя, за исключением вышесказанного, это определение очень удобно для использования на практике. Но в то же время, это становится и его слабостью: слишком многое пришлось исключить из области компетенций. Компетенция — это базовая характеристика индивида, которая причинно связана с критериями эффективного и/или успешного действия в профессиональных или жизненных ситуациях. «Базовая характеристика» подразумевает, что компетенция — это глубокая и устойчивая часть личности, по которой можно предсказать поведение человека в достаточно широком круге ситуаций, как жизненных, так и профессиональных. Причинная связь означает, что компетенция обуславливает поведение или действие. Связь с критериями действия означает, что по компетенции можно определить кто делает что-то хорошо или плохо, что может быть измерено по определенным критериям или стандартам. (Spencer & Spencer, 1993) Как и Perry, Spencer & Spencer определяя компетенцию, идут по прагматическому пути, делая акцент на ее измерении. Но их определение отличается от предыдущего тем, что оно фиксирует возможность предсказания поведения или действия. Возможно, это связано с тем, что авторы определения работают в области рекрутмента и профотбора. Определение Spencer & Spencer имеет более широкие границы, чем предыдущие, так как описывает не только профессиональные, но и любые другие жизненные ситуации. В отличие от Perry и Mirabile, они не наполняют определение компетенции другими терминами, такими, как знания и навыки. Они рассматривают компетенцию как глубокую и устойчивую часть личности, и тем самым, возможно, указывают на то, что компетенция не может (или с большим трудом может) быть получена или развита в обучении. Интересно то, что другие авторы рассматривают личностные черты как часть компетенции, тогда как Spencer & Spencer называют компетенцию чертой. Компетенция — это способность управлять ситуацией (даже непредвиденной) (Keen, 1992). Компетенция — это структура, слагаемая из различных частей, как пальцы на руке (то есть, навыки, знания, опыт, контакты, ценности — это пальцы, координация всех этих элементов — это ладонь, и, наконец контроль над всей системой, символизируемый нервной системой, управляющей рукой в целом) (Keen, 1992) Как Miribile и Perry, Keen подразделяет компетенцию на более мелкие части. Однако в добавок уже упоминавшимся другими авторами знаниям, навыкам, он добавляет опыт, контакты, координацию элементов и контроль над все системой. Определение Keen — это пример подхода, в котором в компетенцию включается мета-познание, которое упоминалось выше. Она определяет опыт как обучение методом проб и ошибок (обучение на успешных и ошибочных действиях), которое требует осмысления. Также, через опыт «человек может развивать способность управлять сходными ситуациями более эффективно» (Keen, 1992). Здесь она указывает на то, что ранее в этой статье было названо «дальним переносом». Также это отражено в первой части ее определения. Контакты, упоминаемые в определении как один из элементов компетенции, составляют сети взаимоотношений и взаимовлияний между людьми, и поэтому компетенцию в этом смысле можно отнести к подходу распределенных компетенций, описанному выше. Координация элементов компетенции указывает на силу и физическую или ментальную энергию, которая должна быть затрачена на решение задачи. В этом смысле можно установить связь между координацией и локализацией (распределением allocation), как это было описано, когда рассматривались границы понятия компетенции изнутри. Контроль, наконец, объясняемый как поддержка и поощрение со стороны начальства, отражает нацеленность этого определения на рабочие ситуации. Еще одно отличие от предыдущих определений, это использование слова competence вместо competency. Однако, несмотря на такое словоупотребление, Keen рассматривает в определении компетенции характеристики личности, а не характеристики деятельности, что иллюстрирует противоречивое использование терминов competence и competency. Конструктивистский подход к компетенции В предыдущих разделах было обрисовано понятие компетенции. Во-первых, был дан исторический ракурс проблемы компетенции. Затем были выделены границы этого понятия и описано отношение компетенции с близкими понятиями. И наконец, было разобрано четыре определения компетенции от разных авторов. Как было сказано во введении, цель этих теоретических рассуждений состоит не в том, чтобы дать объективистский ответ на исходный вопрос «что есть компетенция?», а в том, чтобы помочь людям придти к лучшему пониманию того, что стоит за этим понятием, чтобы в конечном итоге содействовать построению жизнеспособного определения. В этой части, с практической точки зрения, конструктивистский подход является более детально разработанным. Жизнеспособность определения компетенции возрастает, если ясны цели, с которыми оно было создано, позиция или позиции авторов определения и контекста, в котором оно создавалось. Позиция авторов. Часто определение компетенции разрабатывается не одним человеком, а командой. Обычно это происходит в рамках более крупного проекта, например, разработка компетентностной модели обучения или составление программы развития кадров в организации. Каждый член команды скорее всего имеет собственное представление о том, что такое компетенция, которое связано с его прошлым опытом и квалификацией. Parry, например, утверждает, что компонентам компетенции можно научить, что логически соотносится с его опытом тренера. Многообразие представлений отражено в широких границах понятия компетенции, описанных в предыдущих разделах. И наиболее важным представляется достижение соглашения между специалистами в том, какое определение принять, и в том, какие допущения будут лежать в его основе. Например, если в определении, построенном группой людей, используется понятие навыка, скорее всего, все члены команды будут иметь разное представление о том, что это такое. Таким образом, индивидуальные представления о том, что есть компетенция и ее элементы, должны быть максимально понятными всем членам команды. Цели. Путь, по которому идут создатели определения, также зависит от целей, которые они преследуют. Для чего будет использоваться созданное определение? В качестве ответа на этот вопрос может выступать огромное количество возможностей: разработка тренингов, рекрумент и профотбор, оптимизация трудовых процессов, построение компетентностных моделей обучения, создание системы поощрений в организации. Например, Spencer & Spencer выделяют предсказательную природу компетенций, что делает их определение полезным в сфере рекрутмента и профотбора. Жизнеспособность определения компетенции возрастает, если отраженные в нем аспекты отвечают целям его использования. Определения, которые пытаются охватить все возможные стороны понятия компетенции обычно не работают на практике: они либо слишком общие, либо слишком абстрактные. Контекст. Контекст в данном случае понимается в широком организационном смысле. Чем занимается организация? Какие товары или услуги она производит, и на кого они рассчитаны? Контекст использования определения особенно важен на стадии осуществления преобразований, в которые тем или иным образом включено понятие компетенции. Его определение должно соответствовать организационным процессам и должно быть понятным и легким в использовании для исполнителей. Для анализа и интеграции в единое целое понимания всех трех аспектов (позиция авторов, цели и контекст создания) граничный подход к проблеме компетенций может быть использован как вспомогательное средство, чтобы выделить и организовать различные понимания и подходы. Объем понятия (dimension), как было описано разделе «Определение границ понятия «изнутри», может использоваться как первый шаг в поиске возможных смыслов понятия компетенции или в том, чтобы соотнести между собой различные мнения. Осознание различий между компетенцией и близкими по смыслу терминами может вносить вклад в объяснение того, какова основа выдвигаемого определения и как понимать используемые в нем понятия. На практике, дискуссии о компетенции часто переходят в споры о близких к ней терминах. И наконец, приведенные четыре определения компетенции могут использоваться как примеры или как отправные точки для дальнейших размышлений. Результат попытки построения определения компетенции состоит в том, что определений может быть несколько, и они могут отличаться друг от друга. Важно, чтобы полученные определения соотносились между собой, но бесполезно раз за разом их переписывать, чтобы получить, в объективистском смысле, наилучшее. Этот процесс требует больших затрат времени и энергии, но не приведет к желаемому результату. Как только построено приемлемое определение компетенции, нужно переходить к следующей ступени проекта, и исправлять его только в случае необходимости, в терминах позиции авторов, целей и контекста его построения. Например, такого рода изменения могут быть оправданными, если коренным образом изменился авторский коллектив проекта. Конструктивистский подход к рассмотрению компетенций не нов, хотя и редко встречается в литературе именно в терминах конструктивизма. Например, Parry, рассматривая противоречие между общими и специальными компетенциями говорит: «Насколько общим или специальным должно быть определение? Это зависит от того, как и для каких целей оно будет использовано». Согласно Eraut, «новые области компетенций определяются в соответствии с существующим в осваиваемой профессии опытом (best suits the existing expertise of the colonizing profession). Mirabile утверждает, что «наиболее важным элементом в моделях компетенций является то, что их форма обусловлена коллективным мнением людей, которые их строят. И, наконец, OEDS (Организация Экономического Развития и Сотрудничества, Organization for Economic Cooperation & Development) принимает конструктивистскую позицию в их программе «Определение и отбор компетенций: теоретические и концептуальные основания» (DeSeCo). Вместо того, чтобы использовать универсальную стратегию в разных проекта, OEСD утверждает, что «процесс построения определения должен быть в большей степени детерминирован индивидуальными инициативами и особыми национальными интересами (Salganik, Rychen, Moser & Kaonstant). Заключение Как теперь, после проведенной работы, можно ответить на вопрос, что такое компетенция? Конструктивистский ответ состоит в том, что ответов может быть много, в зависимости от вовлеченных людей, преследуемых ими целей и контекста, в котором компетенция будет использоваться. Построенные определения ценны, несмотря на уровень их жизнеспособности, в гораздо большей степени, чем предполагаемые абсолютные значения компетенции. Это делает любое определение не лучше и не хуже других. Жизнеспособность определения компетенции повышается, когда при его использовании учитывается позиция его авторов, цели, которые они преследовали, и контекст, в котором оно предполагалось к использованию. В определении должно быть объяснен смысл каждого составляющего его понятия, таким, каким видят его авторы. Это очень важно, потому что представления об исходных понятиях и допущениях, могущих лежать в основе определения, сильно различаются. Помимо этого, должна быть четко изложена цель составления определения. И, наконец, должно быть ясно, кем и для чего это определение будет использоваться. Полученное определение может быть изменено, если изменится хотя бы одна из названных составляющих: позиция авторов, цели, контекст. Назначение этой статьи в том, чтобы предотвратить постоянное изменение и переписывание определений с целью достижения его абсолютной истинности. Такая объективистская задача никогда не будет решена, и попытки двигаться в этом направлении будут только пустой тратой времени. В построении определения компетенции примененный в этой статье «граничный подход» может быть использован как вспомогательное средство. Он может добавить понимания того, что такое компетенция, и направить людей к рассмотрению компетенции в контексте их собственной ситуации. Помимо этого, он может быть использован как регулятивная структура для организации результатов и их анализа. Граничный подход к проблеме компетенций визуализирует границы понятия, показывая, что принадлежит ему, а что — нет. Границы можно определять двумя путями. Первый — путь изнутри, он устанавливает границы путем рассмотрения 6 различных аспектов компетенций: английский и американский подходы, индивидуальные и распределенные компетенции, специальные и общие компетенции, уровни компетенции и компетенции как уровни, вопрос о том, можно ли научить компетенциям, статические и динамические компетенции. Эти аспекты можно назвать экстремумами, расположенными на границах понятия, тогда как искомое определение может находиться где-то между ними. Еще один способ определить компетенцию — путь «снаружи», который обозначает различия компетенции и близких понятий: действие, квалификация, способность, одаренность, комплекс знаний, навыков и отношений. И наконец, в этой статье было рассмотрено четыре примера определений компетенций, которые были помещены в разные точки внутри обозначенных границ. Специфическая форма границ зависит от того, какой аспект понятия будет выделен, или от того, какие сходства и различия будут выделены между компетенцией и близкими понятиями. Еще один путь для лучшего понимания того, что есть компетенция, — рассмотреть историю вопроса. Понятие компетенции берет свое начало из бизнеса, а если точнее, из сферы рекрутмента и профотбора. Компетентностное движение в образовании может быть ответом на это, источником дальнейшего развития бизнеса. Возможно, определение компетенции является частью большого проекта, такого как разработка компетентностной модели обучения, улучшение процедур набора и оценки персонала или помощи в организации тренингов. Часто следующим шагом является анализ и представление компетенции. И успех этого шага зависит от того, как была определена компетенция. Чем более жизнеспособным является определение компетенции, тем более точным будет последующий анализ и представление данных. Таким образом, внимание к вопросу, что есть компетенция, является более чем оправданным. 1 В этой статье переводчик решил (как и авторы оригинала) не сразу ввести различение терминов «компетенция» и «компетентность». Если бы это было сделано сразу, то исчезла значительная часть интриги. Но такой подход вполне отражает нынешнюю тенденцию: переводчики (см. издания на русском языке, выпущенные издательством HIPPO) не утруждают себя мыслями о том, в каких случаях уместно использовать термин «компетенция», а в каких — компетентность. Читателям также, видимо, будет интересно сравнить конструктивный подход авторов данной статьи к определению «компетенции» с тем подходом, который предложен нами в нашей редакции «Психодиагностического словаря». Следует учесть, что богатство русского языка предоставляет нам возможность сформулировать достаточно четкие и ясные различия в трактовке значений таких, например, слов как «высота» (вертикальное измерение предмета), и «высотность» (степень выраженности уже выраженного качества). А ведь есть еще и прилагательные «высокий» и «высотный»… — Примечание научного редактора сайта ht. ru и модератора форума, на котором обсуждается проблема компетенций, д.психол.н. А.Г.Шмелева. References Ashcraft, M.H. (1994). Human memory and cognition. New York: Harper Collins. Barrett, G.V., & Depinet, R.L. (1991). A reconsideration of testing for competence rather than for intelligence. American Psychologist, 46, 1012-1024. Blokhuis, F. (2000). Op zoek naar de competente beroepsbeoefenaar in de uiterlijke verzorging [In search for the competent practitioner in external care]. De Bilt: Bve Raad. Blokhuis, F., & Onstenk, J. (in press). Competenties: mythen en mogelijkheden [Competencies: myths and possibilities]. s-Hertogenbosch: CINOP. Bowden, J., & Marton, F. (1998). The university of learning: beyond quality and competence in higher education. London: Kogan Page. Boyatzis, R.E. (1982). The competent manager: a model for effective performance. New York: Wiley. Bos, E. S. (1998a). Competentie: verheldering van een begrip [Competence: clarification of a concept]. Heerlen: Open University of the Netherlands, Educational Technology Expertise Center. Bos, E.S. (1998b, unpublished). Onderzoeksresultaten met betrekking tot curriculumplanning op de faculteiten van de Open Universiteit Nederland [Results of a study about curriculum planning at the faculties of the Open University of the Netherlands]. Heerlen: Open University of the Netherlands, Educational Technology Expertise Center. Butterfield, E.C., & Nelson, G.D. (1989). Theory and practice of teaching for transfer. Educational Technology Research and Development, 3, 5-38. Chomsky, N. (1957). Syntactic structures. The Hague: Mouton Publishers. Chomsky, N. (1965). Aspects of a theory of syntax. Cambridge, MA: Harvard University Press. Dailey, C. (1971). Assessment of lives. San Francisco: Jossey-Bass. Derous, E. (2000) De C-story: verhelderende verhalen. .. actuele stromingen en rode draden binnen de competentieliteratuur [The C-story: clarifying stories… actual approaches and threads in competence literature]. [www document] http://users.skynet.be/vocap Dreyfus, H.L., & Dreyfus, S.E. (1986). Mind over machine: the power of human intuition and experience in the era of the computer. Oxford: Basil Blackwell. Ellstrom, P.E. (1998). The many meanings of occupational competence and qualification. In W.J. Nijhof & J.N. Streumer (Eds.), Key qualifications in work and education (39-50). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Eraut, M. (1994). Developing professional knowledge and competence. London: Falmer Press. Everwijn, S.E.M. (1999). Het hoe, wat en waarom van competentiegericht onderwijs [The how, what and why of competence based education]. In K. Schlusmans, R. Slotman, C. Nagtegaal, & G. Kinkhorst (Eds.), Competentiegerichte leeromgevingen [Competence based learning environments] (63-78). Utrecht: Lemma. Filius, R., & De Zeeuw, J. (1999). Competentiegerichte leeromgevingen: de kunst van het omgaan met dualiteiten [Competence based learning environments: the art of dealing with dualities]. Opleiding en ontwikkeling, 5, 25-28. Flanagan, J.C. (1954). The critical incident technique. Psychological Bulletin, 51, 327-358. Fletcher, S. (1997). Analysing competence: tools and techniques for analysing jobs, roles and functions. London: Kogan Page. Fodor, J.A. (1983). The modularity of mind. Cambridge, MA: MIT Press, Bradford Books. Fodor, J.A. (1988). Psychosemantics. Cambridge, MA: MIT Press. Fuller, F. (1970). Personalized education for teachers: one application of the teacher concerns model. Austin: University of Texas, R&D Centre for Teacher Education. Glaserfeld, E. von. (1995). A constructivist approach to teaching. In L. Steffe & J. Gale (Eds.), Constructivism in education (369-384). New Jersey: Lawrence Erlbaum. Gleitman, H. (1995). Psychology. New York: Norton. Gonzi, A., Hager, P., & Athanasou, J. (1993). The development of competency-based assessment strategies for the professions: national office of overseas skills recognition research article no. 8. Canberra: Australian Government Publishing Service. IEEE Learning Technology Standards Committee. (2000). IEEE P1484.20 Competency Definitions Study Group. [www document] http://ltsc.ieee.org/wg20/index.html. Keen K. (1992). Competence: What is it and how can it be developed? In J. Lowyck, P. de Potter, & J. Elen (Eds.), Instructional Design: Implementation Issues (111-122). Brussels: IBM Education Center. Klarus, R. (1998). Competenties erkennen: een studie naar modellen en procedures voor leerwegonafhankelijke beoordeling van beroepscompetenties [Acknowledging competencies: a study about models and procedures for learning-path independent judgement of occupational competencies]. Doctoral dissertation, Nijmegen University, Nijmegen. McClelland, D.C. (1973). Testing for competence rather than for intelligence. American Psychologist, 28, 1-14. McClelland, D.C. (1989). Human motivation. Cambridge, UK: Cambridge University Press. McClelland, D.C. (1998). Identifying competencies with behavioral-event interviews. Psychological Science, 9, 331-339. Mirabile, R.J. (1997). Everything you wanted to know about competency modeling. Training and development, august, 73-77. Morgan, G. (1988). Riding the waves of change: developing managerial competencies for a turbulent world. San Fransisco: Jossey-Bass. Mulder, M. (1998). Het begrip competenties: enkele achtergronden en invullingen [The concept of competence: some backgrounds and interpretations]. Opleiding en ontwikkeling, 10, 5-9. Parry, S.B. (1996). The quest for competencies: competency studies can help you make HR decision, but the results are only as good as the study. Training, 33, 48-56. Prahalad, C.K., & Hamel, G. (1990). The core competence of the corporation. Harvard Business Review, may-june, 79-91. Putnam, H. (1975). The meaning of meaning. In K. Gunderson (Ed.), Language, mind and knowledge. Minneapolis: University of Minnesota Press. Quin, J.B. (1992). Intelligent enterprise: a knowledge and service based paradigm for industry. New York: Free Press. Salganik, L.H.; Rychen, D.S.; Moser, U., & Konstant, J.W. (1999).Projects on competencies in the OECD context: analysis of theoretical and conceptual foundations. Neuchatel: Swiss Federal Statistical Office. Salomon, G. (1993). Distributed cognitions: psychological and educational considerations. Cambridge: Cambridge University Press. Schreiber, G., Akkermans, H., Anjewierden, A., Hoog, R. de, Shadbolt, N., Velde, W. van de, & Wielinga, B. (2000). Knowledge Engineering and management: the CommonKADS Methodology. Cambridge, MA: MIT Press. Senge, P. (1990). The fifth discipline: the art and practice of the learning organization. New York [etc.]: Doubleday Currency. Simons, P.R.J. (1990). Transfervermogen: rede uitgesproken bij de aanvaarding van het ambt van gewoon hoogleraar in de interdisciplinaire onderwijskunde, in het bijzonder de onderwijsverbetering, aan de KU Nijmegen op 12 december 1990 [Transfer capacity: inaugural address given at the acceptance of professorship in Interdisciplinary Educational Sciences, in particular Educational Improvement, at the Nijmegen University, December 12, 1999]. Nijmegen: Nijmegen University. Simons, P.R. (1999). Competentieontwikkeling: van behaviorisme en cognitivisme naar sociaal-constructivisme [Competence development: from behaviorism and cognitivism towards social constructivism]. Opleiding en ontwikkeling, 1, 41-45. Short, E.C. (1984). Gleanings and possibilities. In E.C. Short (Ed.), Competence: inquiries into its meaning and acquisition in educational settings (161-180). Lanham: University Press of America. Sparrow, P.R., & Bognanno, M. (1993). Competency requirement forecasting: issues of international selection and assessment. International journal of selection and assessment, 1, 50-58. Spencer, L.M., & Spencer, S.M. (1993). Competence at work: models for superior performance. New York [etc.]: John Wiley. Thagard, P. (1996). Mind: introduction to cognitive sciences. Cambridge, MA: MIT Press. Thijssen, J. (1998). Hindernissen voor competentie-management [Obstacles for competence management]. Opleiding en ontwikkeling, 10, 17-23. Valcke, M. (1999). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap [Educational sciences as design sciences]. Gent: Academia Press. Verreck, W.A., & Schlusmans, K. (1998). Instrument voor het bepalen van een beroeps- en opleidingsprofiel [Instrument for determining vocational and educational profiles]. Heerlen: Open University of the Netherlands, Educational Technology Expertise Centre. Westera, W., & Sloep, P.B. (1998). The Virtual Company: toward a self-directed, competence-based learning environment in distance education. Educational Technology, jan-feb, 32-37. Wood, R., & Power, C. (1987). Aspects of the competence-performance distinction: educational, psychological and management issues. Journal of curriculum studies, 5, 409-424. Yeaman, A.R., Hlynka, D., Anderson, J., Damarin, S.K., & Muffoletto, R. (1996). Postmodern and poststructural theory. In D. Jonassen (ed.), Handbook of research for educational communications and technology (253-295). London: Prentice-Hall.

Компетенция и компетентность в педагогике

Что такое определение компетенции?

Определение 1

Компетенция – это область вопросов, в которой человек осведомлен и обладает определенными знаниями, опытом.

Определение 2

Определение компетенции в педагогике – это интегрированный результат овладения содержанием образования, выраженного в готовности ученика применить усвоенные знания, навыки, умения, способы деятельности определенных жизненных ситуаций для решения теоретических и практических задач.

Компоненты компетенции

Что такое компетенция в образовании? Это интегральный результат взаимодействия компонентов:

• мотивационного, который выражен наличием глубокой заинтересованностью в определенном виде деятельности, наличием личностных смыслов для решения определенной задачи;
• целевого, связанного с умениями выстраивать реальные личные цели, составлять планы, проекты, формировать определенные действия, поступки для достижения желаемого результата;
• ориентационного, который предусматривает учет деятельности;
• функционального, предполагающего применение знаний, умений, способов деятельности, информационной грамотности как основу для формирования собственных вариантов действий, принятия решений;
• контрольного, заключающегося в имеющихся четких измерителях процесса деятельности и его результатов, совершенствования действий согласно цели;
• оценочного, имеющего связь с самоанализом и адекватной оценкой.

Замечание 1

При наличии данных компонентов в структуре общей компетенции имеется тесное их переплетение между собой. Имеющийся компонент оказывает влияние на развитие других.

Нужна помощь преподавателя?

Опиши задание — и наши эксперты тебе помогут!

Описать задание

Компетентность

Определение 3

Знание человеком соответствующей компетенции – это компетентность в педагогике. Компетенция рассматривается в качестве заданной нормы образовательной подготовки, в компетентность – качество личности, необходимое для плодотворной и эффективной деятельности в определенной области.

Главной особенностью компетенции как педагогического явления являются не специфические предметные знания и абстрактные общепредметные мыслительные операции, а определенные жизненные навыки и умения, в которых нуждается человек.

Компетентно-ориентированное образование

ЮНЕСКО, Совет Европы, ЮНИСЕФ, ПРООН, и другие организации занимаются проблемой компетентно-ориентированного образования.

Многие европейские страны изменяют программы обучения, направленные на создание базы для достижения учащимися определенных компетенций. Со временем появляется необходимость в определении ограниченного списка компетенций, являющихся ключевыми. Такой примерный список локализован понятиями:

• изучение;
• процесс продумывания;
• поиск;
• сотрудничество;
• адаптация;
• принятие за дело.

Единых определения и перечня ключевых компетенций не существует. Это обуславливается рассматриванием компетенции в качестве заказа общества на подготовку граждан.

Умения учиться как основная компетенция в педагогике

Умение учиться способно запрограммировать личный опыт на самостоятельное обучение. Ребенок, умеющий обучаться самостоятельно, предопределен для индивидуальной и творческой работы.

Предложенная педагогическая компетенция – это предположение наличия:

• самостоятельного определения учащимся цели учебно-познавательной деятельности или принятия цели, предложенной учителем;
• четкого планирования деятельности;
• организации времени и работы для достижения поставленных целей;
• нахождения и отбора нужных знаний, способов, которые помогут в решении задач;
• последовательности выполнения действий, приемов и операций;
• осознания своей деятельности и ее совершенствование;
• владения умениями, навыками самоконтроля и самооценки.

Если вы заметили ошибку в тексте, пожалуйста, выделите её и нажмите Ctrl+Enter

Харитонова С.В. Основные структурные компоненты культурологической компетенции

Харитонова Светлана Викторовна
Магнитогорский государственный университет
канидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков

Kharitonova Svetlana Viktorovna
Magnitogorsk State University
PhD in Pedagogical Science, Assistant Professor of the Department of Foreign Languages

Библиографическая ссылка на статью:
Харитонова С.В. Основные структурные компоненты культурологической компетенции // Современные научные исследования и инновации. 2013. № 7 [Электронный ресурс]. URL: http://web.snauka. ru/issues/2013/07/25475 (дата обращения: 11.01.2021).

Прежде чем перейти к раскрытию структурных компонентов культурологической компетенции, необходимо подробнее изъяснить понятие компетенции. В настоящее время термин «компетенция» используется достаточно широко, особенно там, где говорят или пишут об образовании.

Как утверждает С.Е. Шишов [1, с. 71], понятие компетенция относится к области умений, а не знаний. Компетенция не сводится ни к знаниям, ни к навыкам, быть компетентным – не означает быть ученым или образованным.

Следует учитывать то, как далее пишет автор, что умение – это действие в специфической ситуации, проявление компетенции или способности, более общей подготовленности к действию. Если умения поддаются наблюдению, то компетенция – это характеристика, которую можно извлечь из наблюдений за умениями. Таким образом, умения – это компетенция в действии. Компетенция – это то, что порождает умение, действие. Компетенцию следует рассматривать как возможность установления связи между знанием и ситуацией, как способность найти процедуру, подходящую для проблемы.

Мы полагаем, что компетенция – это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонности личности, которые приобретены благодаря обучению. Вместе с тем, как пишет А.Я. Флиер, компетенция понимается и как способность индивида справляться с самыми различными задачами, как совокупность знаний, умений и навыков, которые необходимы для выполнения конкретной работы. При этом должны взаимодействовать когнитивные и аффективные навыки, наряду с мотивацией, эмоциональными аспектами и соответствующими ценностными установками. Взаимодействие этого множества частных аспектов, как отмечает А.Я. Флиер [2, с. 42], приводит к комплексному пониманию компетенции, которое обладает рядом существенных достоинств:

а) служит связующим звеном между компонентами традиционной триады «знания, умения, навыки»;

б) предполагает постоянное обновление знания, владение новой информацией для решения задач в данное время и в данных условиях;

в) компетенция – это способность выбирать наиболее оптимальное решение среди множества, аргументировано опровергать ложные решения, подвергать сомнению эффектные, но не эффективные решения – обладать критическим мышлением;

г) включает в себя содержательный (знание) и процессуальный (умение) компоненты. Компетентный человек должен не только понимать суть проблемы, но и уметь решать её практически, т. е. обладать методом решения.

Таким образом, на основе приведенных теоретических посылов, структуру компетенции можно представить в виде следующей схемы 1.

Мобильность знания		Гибкость метода		Критичность и толерантность мышления		Рефлексивность

Схема 1. Структура компетенции

Как показывают изыскания Э.Я. Баллера, А.С. Границкой, Л.Г. Ионина, Р.П. Мильруд, анализ составных элементов компетенции позволяет выделить учебные цели, типы заданий и вопросов. По элементу мобильности знания представляют собой преимущественно информационные компоненты: базисные знания, запоминание, распознавание, воспроизведение, понимание и поиск информации.

Студент, владеющий мобильным знанием, должен иметь хорошо сформированные базисные знания и умения, запоминать и воспроизводить информацию, выделять главную идею, уметь четко формулировать определения понятий, правила, владеть приемами поиска информации и уметь работать с учебной литературой.

Умения студентов применять изученный материал на практике, осуществлять перенос знаний в смежные предметы, владеть интеллектуальными операциями анализа, сравнения, синтеза, обобщения, а также выбирать наиболее рациональный метод решения задачи и предполагает гибкое владение методом учебно-познавательной деятельности.

Уровень развития критического мышления у студента можно определить по тому, как он умеет оценивать, находить ошибки, критиковать, контролировать свою учебно-познавательную деятельность, приводить контраргументы и т. д. Это отмечено в целом ряде исследований М.А. Ариян, Н.Н. Гез, О.В. Лешер, Н.В. Розова, А. Швейцера, Л.В. Щерба. Рефлексивность выражается в возможности студента выполнять то или иное действие в соответствии с определенными целями и условиями. Она является средством преодоления затруднений, эффективным механизмом освобождения от стереотипов в старом мышлении, развитии творческого подхода к собственной деятельности.

Производным от термина «компетенция» выступает понятие «ключевые компетенции». В большинстве научных публикаций «ключевые компетенции» рассматриваются как компетенции, общие для всех профессий и специальностей. Ключевыми компетенциями можно назвать такие, которыми должен обладать каждый член общества и которые являются универсальными и применимы в различных ситуациях.

Актуально значимыми являются рекомендации Совета Европы по определению пяти групп ключевых компетенций, овладение которыми и выступает основным критерием качества образования:

⌂политические и социальные компетенции, связанные со способностью брать на себя ответственность, участвовать в принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в функционировании и улучшении демократических институтов.

⌂ компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе, такие как понимание различий, уважение друг друга, способность жить с людьми других культур, языков и религий.

⌂ компетенции, определяющие владение устным и письменным общением. К такой группе общения относится владение несколькими языками, приобретающее все большее значение.

⌂ компетенции, связанные с возникновением общества информации, как-то: владение новыми технологиями, понимание их применения, способность критического отношения к распространяемой по СМИ информации и рекламе.

⌂ компетенции, реализующие способность и желание учиться всю жизнь как основа непрерывной подготовки в профессиональном плане, а также в личной и общественной жизни.

Выше уже отмечалось, что под компетенцией понимается общая способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированные на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе. Быть компетентным означает умение мобилизовать в данной ситуации знания и опыт. Есть смысл говорить о компетенциях только тогда, когда они проявляются в какой-нибудь ситуации; непроявленная компетенция является, самое большее, скрытой возможностью [2, с. 47].

Из этого следует, что компетенция не может быть изолирована от конкретных условий ее реализации. Она одновременно связывает мобилизацию знаний, умений и поведенческих отношений, настроенных на условия конкретной деятельности. Именно этот интегративный и всеохватывающий характер делает понятие компетенции таким трудным и одновременно притягательным.

Говорить о подготовке к тому, чтобы стать компетентным в какой-либо области имеет смысл в том случае, если желаемая компетенция уже в какой-то степени присутствует. Ведь компетенция развивается, обогащается, укрепляется, расширяется, отталкиваясь от начального уровня. То есть развитие компетенции базируется на опыте, деятельности обучающегося. Эту точку зрения разделяют многие европейские эксперты.

Наши наблюдения, материалы эксперимента показали, что именно культурологическая компетенция характеризует процесс саморазвития личности. В основе этого процесса, с одной стороны, лежит способность индивида к аккумуляции знаний, в результате чего повышается уровень накопленного знания, и с другой стороны, ­­­- умение проводить ассоциации и строить взаимосвязи между различными областями знания [3, с. 16].

Изучая содержательные характеристики процесса развития культурологической компетенции студентов, следует остановиться и на подходах, используемых в нашем изыскании. Основополагающим подходом является культурологический подход. Это вполне естественно и объяснимо. Он представляет собой совокупность методологических приемов, обеспечивающих анализ духовной жизни индивида через призму системообразующих культурологических понятий: «культура», «ценности», «культурные образцы», «культурные диспозиции», «культура потребления», «культурная деятельность», «культуротворчество» [4, с. 280]. Данный подход расширяет культурные основы и содержания вузовского обучения и воспитания, позволяет ввести критерии и уровни духовной культуры, сделать деятельность педагога и обучающего продуктивной и творческой.

Другим важным подходом является аксиологический. Он определяет регулятивные компоненты духовной культуры, воплощающие идеалы и представления об эталоне. Использование аксиологического подхода в педагогике способствует:

а) созданию оптимальных психолого-педагогических условий освоения духовных ценностей студентами в образовательно-воспитательном процессе;

б) пониманию механизмов самоопределения и самореализации субъектов образовательно-воспитательного процесса;

в) объяснению мотивов выбор новых ценностных смыслов их деятельности [4, с. 196].

Отметим и то, что культурная норма как общепризнанное требование и правило, регулирующая поведение людей, всегда соотносится с определенными ценностями. Общечеловеческие духовные ценности (истина, добро, красота, вера, надежда, любовь, совесть) выступают как общечеловеческие идеалы, образец (эталон) и цель, как объект человеческих устремлений. Именно на эти ценности должно опираться молодое поколение. Становление в общественном и индивидуальном сознании ценностной ориентации на духовную культуру позволит осуществить переход к более нравственному обществу, которое сплачивается не мотивами и потребностями, а духовными идеями и ценностями. Именно духовные ценности, как верно пишет Н.Д. Никандров, выступают в обществе стратегическими целями и обеспечивают интеграцию общества, помогая человеку осуществлять социально одобряемый выбор поведения в ситуациях жизнедеятельности [5, с. 8].

Все вышеотмеченное позволяет утверждать, что культурологическая компетенция направлена на развитие:

а) мировосприятия студента, осознанию себя как носителя национальных ценностей, подготовку к восприятию как истории своей страны и народа, так и всего человечества, взаимодействию между всеми людьми в поиске решения глобальных проблем;

б) потребности в самообразовании и самообучении;

в) коммуникативной культуры студентов, общепланетарного образа мышления, осознание ответственности за свое будущее и будущее своей страны;

г) на обучение этике дискуссионного общения и взаимодействия с людьми, придерживающихся различных взглядов, этически приемлемым формам самовыражения в обществе.

Библиографический список

1. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте проблемы качества образования // Мониторинг качества образования в школе. – М. : Новая шк., 1999. – С.71- 92.
2. Флиер А.Я. Культурная компетентность личности : между проблемами образования и национальной политики // Обществ. науки и современность. – 2000. – № 2. – С.151 — 165.
3. Харитонова С.В. Педагогическое содействие развитию культурологической компетенции студентов университета на занятиях по иностранному языку: автореф. дис. … канд. пед. наук. – Магнитогорск, 2006. – 21 с.
4. Флиер А.Я. Культурология в системе образования // Высшее образование в России. – 1996. – № 4. – С. 39 – 45.
5. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. – 1998. – № 3. – С. 3 – 12.

---

Количество просмотров публикации: Please wait

Все статьи автора «Харитонова Светлана Викторовна»

Компетенция органов прокуратуры

Понятие компетенции органов прокуратуры

Для осуществления надзора за исполнением закона органы прокуратуры должны располагать собственными полномочиями.

Компетенция – это совокупность полномочий, которыми наделяются органы прокуратуры для осуществления надзора за соблюдением закона поднадзорными субъектами.

Это полномочия сугубо надзорные, они предоставляются прокуратуре высшими органами государственной власти.

При определении объёма и характера полномочий прокуратуры законодатель руководствуется задачами прокуратуры (ст.1 ФЗ «О прокуратуре»).

Обеспечение единства, законности, верховенства закона, защита прав человека и гражданина, охраняемых законом интересов общества и государства.

Цели и задачи, стоящие перед органами прокуратуры, входят в понятие компетенции.

Компетенция прокуратуры представляет собой своеобразный аналог правоспособности, которой располагают граждане и юридические лица. Обе эти категории (компетенция и правоспособность) характеризуют правовое положение в обществе. Различие между ними состоит в том, что правоспособность есть признаваемая законом способность юридического или физического лица иметь права и нести обязанности. Компетенция государственного органа включает в себя реальные полномочия, предоставленные ему государством. Гос. орган предназначен для выполнения своих прав и обязанностей, у должностных лиц этих органов отсутствует свобода по распоряжению правами и обязанностями (такая свобода есть у граждан и юр. лиц).

Стоящие перед органами прокуратуры задачи превращают права и обязанности прокурора в единое целое. Права и обязанности органов прокуратуры представляют собой служебный долг прокурора.

Классификация

В литературе, посвящённой вопросам прокурорского надзора, выделяются 3 вида компетенции органов прокуратуры:

1) общая компетенция – это совокупность полномочий, предоставляемых прокуратуре как системе органов (в этом смысле понятие компетенции употреблено в ст.1 ФЗ «О прокуратуре»)

2) специальная компетенция

В системе органов прокуратуры выделяются специальные прокуратуры:

• военная

• транспортная каждая из них обладает

• природоохранная своей специальной компетенцией

• войсковых частей

• по исполнению наказания

3) индивидуальная компетенция

Индивидуальной компетенцией обладает каждый отдельно взятый прокурорский орган, т. к. при осуществлении надзора над соблюдением закона поднадзорными субъектами выступает не вся система органов прокуратуры, а отдельный орган.

Характер полномочий, входящих в компетенцию

Все прокурорские полномочия делятся на 2 большие группы:

1) основные полномочия (связаны с осуществлением надзора за исполнением закона поднадзорными субъектами)

2) дополнительные (не связаны с осуществлением надзора, по сути это организационные полномочия)

Основные полномочия:

1) Предметные

Они определяют:

• круг поднадзорных прокуратуре субъектов

• какие действия и акты прокуратура может проверять в порядке надзора

2) функциональные – это полномочия, определяющие то, каким способом прокурор может действовать, т.е. направлены на выявление нарушений и реагирование на них

Общие и технические компетенции

Если вы изучаете управление талантами на основе компетенций для своей организации, вы заметите, что компетенции делятся на два основных типа: «общие» и «технические».

Но в чем разница между ними и как каждый из них должен использоваться в вашей кадровой стратегии?

В этом посте мы рассмотрим следующие моменты:

• Определение общих и технических компетенций
• Использование общих и технических компетенций в вашей архитектуре компетенций
• Применение должности к вашей архитектуре компетенций

Что такое общие и технические навыки?

Начнем с того, что общие и технические компетенции не являются предложением «или / или».Каждая организация — и каждый сотрудник — требует определенного сочетания как технических, так и общих компетенций для процветания.

Общие компетенции описывают комбинацию способностей, мотиваций и качеств, необходимых для эффективного выполнения широкого круга рабочих мест в организации. Общие компетенции , также известные как «мягкие навыки» или поведенческие компетенции, являются неотъемлемой частью успеха на рабочем месте практически в любом контексте и в каждой профессии .

Примеры общих компетенций включают «интерактивное общение», «социальную ответственность» и «ориентацию на достижения». Как видно из этих примеров, кандидаты, демонстрирующие эти мягкие навыки, с большей вероятностью принесут пользу организации и будут хорошо работать независимо от того, рассматриваются ли они на должность продавца, технического директора или инженера по технике безопасности.

Но общие знания говорят только о половине истории. В то время как вашей организации может потребоваться инженер по технике безопасности, который является эффективным коммуникатором с сильным чувством социальной ответственности, вам также необходимо знать, что он или она обладает знаниями и опытом для эффективного планирования на случай чрезвычайных ситуаций и кризисов, проведения экологической оценки и выполнения других важных задач. технические задачи.Здесь в игру вступают технические компетенции.

Что такое технические компетенции?

Технические компетенции описывают применение знаний и навыков, необходимых для эффективного выполнения определенной работы или группы должностей в организации. Эти типы компетенций тесно связаны со знаниями и навыками или «ноу-хау», необходимыми для успешной работы.

Каждый профиль должности требует сочетания общих и технических навыков, чтобы получить полную картину идеального кандидата .Чтобы определить правильную комбинацию, вам необходимо понять, как эти два типа компетенций вписываются в архитектуру компетенций организации.

---

Хотите узнать больше об использовании компетенций? Начните работу с нашим набором инструментов для повышения квалификации:

Загрузите свой набор инструментов для повышения квалификации, используя форму ниже. скачали более 6000 раз профессионалами вроде вас.

Применение компетенций в рамках вашей архитектуры компетенций

При построении архитектуры вы обнаружите, что общие компетенции поддаются основному уровню архитектуры, который определяет ключевые ценности и сильные стороны, разделяемые каждым сотрудником в организации.

Основные компетенции организации будут применяться ко всему спектру должностей — от начального уровня до руководства и от более квалифицированных до высокотехнологичных сотрудников в каждом отделе. Этот универсальный уровень компетенций создает сплоченность и общую культуру в организации .

Для уровня архитектуры «работа-семья» (который связывает связанные должности, которые имеют общие функции и образуют логический карьерный путь), могут потребоваться как общие, так и технические компетенции.Однако, поскольку эти компетенции разделяются каждым сотрудником в рамках рабочей семьи, более вероятно, что это будут общие компетенции.

Даже в рамках высокотехнологичной семьи вакансий, такой как ИТ-подразделение, различных должностей потребуют разных наборов технических навыков . Системный администратор, например, должен будет продемонстрировать техническую компетенцию для «управления качеством и обеспечения качества», а программист из того же подразделения — нет.

Как правило, наиболее часто технические компетенции используются на уровне архитектуры конкретной должности.Конкретные должности в рамках организации будут определяться уникальным набором технических навыков , с даже небольшими карьерными перемещениями по карьерной лестнице в рамках одной и той же семьи, требующими от сотрудника приобретения и демонстрации новых навыков и уровней владения.

Не забудьте свою бесплатную электронную книгу.

Щелкните здесь, чтобы загрузить наш PDF-файл «Привлечение и развитие талантов с помощью компетенций».

Применение должности к вашей архитектуре компетенций

Теперь, когда мы изучили три архитектурных уровня, мы можем собрать их все вместе на примере нашего системного администратора и посмотреть, как может выглядеть типичное распределение общих компетенций (G) и технических (T) в заполненная анкета:

• Основной уровень [общий для организации]:
  ориентация на достижение (G) , ориентация на клиента (G) , непрерывное обучение (G)
• Уровень работы-семьи [общий для каждого сотрудника в рамках рабочей семьи]:
  решение проблем (G) , внимание к деталям (G)
• Специфический уровень [уникален для этой конкретной работы]:
  Управление качеством и обеспечение (T) , методологии процессов, инструменты и опыт (T) , фокус на качество (G)

Узнать больше о компетенциях:

Последнее обновление поста: 8 января 2021 г.

1.5.1 Общая и коммуникативная компетенция

---

Общие компетенции человека

Общие компетенции изучающих язык или пользователей (см. 5.1.) Состоят, в частности, из их знаний, навыков и жизненного опыта. компетентность, а также их способность учиться:

Знания , т.е. декларативное знание (savoir, см. 5.1.1.), понимается как знания, полученные на основе опыта (эмпирические знания) и более формальное обучение (академические знания).Все человеческое общение зависит от общие знания о мире. Что касается использования и изучения языка обеспокоены, знание, которое вступает в игру, напрямую не относящиеся исключительно к языку и культуре.

Навыки и ноу-хау (умение, см. раздел 5.1.2.), будь то вождение автомобиля, игра скрипка или председательствование на собрании больше зависят от умения нести процедуры, чем декларативные знания, но этот навык может быть облегчается приобретением «легко забываемых» знаний и сопровождаются формами экзистенциальной компетентности (например, расслабленная отношение или напряжение при выполнении задачи). Таким образом, в приведенном примере выше, вождение автомобиля, которое через повторение и опыт становится ряд почти автоматических процессов (выключение, переключение передач, и т. д.), изначально требует явного разрушения сознательного и словесные операции («Медленно отпустите педаль сцепления, проскользните третья передача и т. д. ») и приобретение определенных фактов (есть три педали в автомобиле с механической коробкой передач, указанные ниже и т. д.), которые не надо сознательно думать о том, что «умение водить».

Экзистенциальная компетентность (savoir-être, см. 5.1.3.) можно рассматривать как сумму индивидуальные характеристики, личностные качества и установки, которые озабоченность, например, самооценкой и взглядом на других; готовность участвовать в социальном взаимодействии с другими людьми.
Этот тип компетенции не рассматривается просто как результат неизменных личностных характеристик.
Включает факторы, которые являются продуктом различных видов аккультурации и могут быть изменены.
Эти черты характера, отношения и темпераменты — параметры, которые необходимо учитывать при изучении и преподавании языков. Соответственно, даже если их трудно определить, они должны быть включены в справочную систему. Они считаются частью общие компетенции человека и, следовательно, аспект его или ее способности.

Способность к обучению (навыки, см. 5.1.4.) Мобилизует экзистенциальную компетентность, декларативные знания и навыки и опирается на различные типы компетенций.Способность учиться может также пониматься как «знающий, как или располагающий к обнаружению «Инаковость» — это другой язык, другая культура, другие люди или новые области знаний.

Коммуникативная языковая компетенция

Коммуникативная языковая компетенция может рассматриваться как состоящая из нескольких компонентов: лингвистический, социолингвистический и прагматический. Постулируется, что каждый из этих компонентов включает, в частности, знания, навыки и ноу-хау. Лингвистические компетенции включают лексические, фонологические, синтаксические знания и навыки и другие измерения языка как системы, независимо от социолингвистических ценность его вариаций и прагматические функции его Этот компонент, рассматриваемый здесь с точки зрения учитывая коммуникативную языковую компетенцию, касается не только к диапазону и качеству знаний (например, с точки зрения фонетической сделанные различия или объем и точность словарного запаса), но также когнитивная организация и способ хранения этих знаний (например,грамм. то различные ассоциативные сети, в которые говорящий помещает лексический элемент) и его доступности (активация, отзыв и доступность).

Социолингвистические компетенции относятся к социокультурным условиям использования языка.
Через его чувствительность к социальным условностям (правилам вежливости, нормам регулирующие отношения между поколениями, полами, классами и социальными группы, лингвистическая кодификация некоторых основных ритуалов в функционирование сообщества) социолингвистический компонент строго влияет на все языковое общение между представителями разных культур, даже если участники часто не знают о ее влияние.

Прагматические компетенции связаны с функциональное использование лингвистических ресурсов (производство языка функций, речевых актов), опираясь на сценарии или сценарии интерактивные обмены. Это также касается владения дискурсом, сплоченность и согласованность, определение типов и форм текста, ирония и пародия. Для этого компонента даже больше, чем для лингвистического компонента, вряд ли стоит подчеркивать основное влияние взаимодействия и культурная среда, в которой такие способности построен.

Модель общей культурной компетенции для образования и профессиональной подготовки: валидация по услугам и ключевым специальностям

Как мы можем гарантировать, что персонал США готов работать с людьми любой культуры?

Глобальные партнерства играют решающую роль в национальной военной стратегии. Персонал во внешнем интерфейсе создает или разрушает такие партнерские отношения. Они должны уметь развивать профессиональные отношения с людьми, чья культура отличается от их собственной.

Подготовка людей к культурному аспекту их работы — это вызов для лидеров.Основная трудность состоит в том, что их люди в конечном итоге могут отправиться куда угодно. Персонал США должен быть готов взаимодействовать и работать с людьми из множества культур. И быстро освоить новые области деятельности. Им нужен набор культурных навыков, применимых независимо от того, где они касаются земли. Мы называем этот набор навыков культурно-общей компетенцией .

Целью настоящего исследования было дальнейшее тестирование модели культурно-общей компетенции. Мы называем модель Адаптивная готовность к культуре (ARC).Он является общим в том смысле, что он применяется ко всем интересующим регионам. Навыки, составляющие ARC, были определены в более раннем исследовании 20 военнослужащих морской пехоты и армии, которые работали в разных культурах. Этот уникальный аспект исследования был важен для отделения общих навыков от знаний конкретной области.

Текущее исследование расширило выборку, чтобы определить, насколько хорошо модель применима к DoD и Total Force. Мы провели полевое исследование 95 членов Министерства обороны США, которые успешно работали в разных культурах в рамках своей работы.Они работали за границей на высоких должностях, по крайней мере, в двух разных регионах. 75% работали в четырех и более регионах. В среднем они провели за границей 8,2 года в 6,6 уникальных странах.

Выборка включала офицеров и рядовых членов четырех служб. Также были включены иностранные офицеры, специалисты разведки, силы специальных операций и гражданские лица Министерства обороны. Образец гарантирует соответствие модели рабочим требованиям и языку DoD.

Исследование было сосредоточено на соответствующем опыте работы, а не на мнениях о культуре.Мы использовали интервью о критических инцидентах, чтобы раскрыть знания и навыки в контексте жизненных ситуаций. МСП сообщили о 182 инцидентах со всего мира. Мы проанализировали набор инцидентов для разработки и тестирования ARC.

ARC включает двенадцать компетенций, сгруппированных по четырем широким областям. Это полностью описано в Приложении 1. Ниже приводится краткое изложение.

Дипломатический образ мышления

Возможность поставить миссию на первое место. Чтобы построить отношения с людьми из других культур, чтобы помочь миссии.Чтобы понять, как представители других культур смотрят на США и на себя самого. Управлять своим собственным отношением к культуре для выполнения задач, связанных с миссией.

Культурное обучение

Способность направлять собственное культурное обучение. Узнать о культурах как постоянное занятие. Находить отношения, которые укрепляют культурные знания во время работы. Чтобы судить о достоверности источников. Обдумывать и извлекать уроки из межкультурного опыта после того, как он произойдет.

Культурное мышление

Способность понимать ситуации в разных культурах. Справляться с культурными сюрпризами. Учитывать точку зрения людей, выросших в другой культуре.

Межкультурное взаимодействие

Способность общаться с другими. Чтобы справиться с неуверенностью в своей культуре. Чтобы общаться с планом. Представить себя таким образом, чтобы добиться желаемого эффекта.

Исследование предоставило эмпирическую проверку ARC, а также понимание того, как общие культурные компетенции применяются опытными специалистами Министерства обороны США.Результаты показали, что ARC обобщает услуги, ранги и широкий круг сообществ.

Компетенции ARC были широко распространены среди этой разнообразной выборки опытных профессионалов. Все компетенции были обнаружены в большинстве случаев. Восемь из 12 были определены в более чем 90% интервью. Кроме того, каждая из представленных в выборке групп применила все 12 компетенций. Однако не все они применяли их одинаково. Например, владение языком влияет на использование культурных навыков.

Раздел 4.2 иллюстрирует эти различия на конкретных примерах из интервью.

ARC определяет основные навыки, знания и поведение, которые способствуют успеху миссии в широком диапазоне работ Министерства обороны США, требующих межкультурного взаимодействия. ARC информирует Министерство обороны США о политике, образовании, обучении и оценке.

Культурная компетентность: что, почему и как

Построение отношений и успешная работа с другими людьми может показаться серьезной проблемой.

Но вы можете наслаждаться наградами, сводя разочарование к минимуму.

Ключ к их работе — культурная компетентность.

Что такое культурная компетенция?

Культурная компетентность определяется как способность эффективно работать с людьми из разных культур. Культурная компетентность состоит из четырех компонентов или аспектов:

• дипломатическое мышление,
• гибкое культурное обучение,
• рассуждения о других культурах и
• дисциплинированный подход к межкультурному взаимодействию.

Ниже мы рассмотрим каждую из этих областей компетенции более подробно. По сути, культурная компетентность — это набор навыков и знаний, которые могут помочь вам учиться, рассуждать, решать проблемы и комфортно взаимодействовать, когда вы работаете с людьми из разных культур. Культурная компетентность может быть улучшена посредством обучения, образования и опыта.

В нашем все более взаимосвязанном мире неудивительно, что мы встречаем людей из самых разных слоев общества на наших рабочих местах.Независимо от того, возглавляете ли вы разнообразную команду по разработке нового продукта, лечите пациентов из разных слоев общества, содействуете стабильности в зоне конфликта или преподаете в многокультурном классе, культурная компетентность имеет решающее значение для вашего успеха в профессиональной сфере.

Зачем повышать свою культурную компетентность?

Культурная компетентность поможет вам выполнять свою работу более эффективно. Что это означает на практике?

Межкультурная командная работа имеет много преимуществ. Но работа в культурно разнообразной среде иногда сопряжена с различиями во мнениях и напряжением.

Культурная компетентность может позволить вам обнаруживать проблемы на ранней стадии и предотвращать коленные рефлексы — ситуации, которые поначалу кажутся озадачивающими или даже провоцирующими. Это позволяет вам общаться и укреплять взаимное доверие с людьми, с которыми вы работаете. Эти отношения могут дать свежие идеи и новаторские решения проблем. Они могут даже рассказать вам о других людях в вашем окружении, которые не поддерживают вашу повестку дня.

Лучшее отношение к людям, с которыми вы работаете, чтобы вы могли выполнять свои задачи.Это реалистичная цель с очевидными преимуществами.

Какие культурные навыки необходимы для работы?

Чтобы ответить на этот вопрос, Луиза Расмуссен и Уинстон Зик из Global Cognition изучили профессионалов с большим опытом работы в разных культурах. Их статья «Культурно-общая компетентность: данные когнитивного полевого исследования профессионалов, работающих во многих культурах», была опубликована в International Journal of Intercultural Relations .

Одной из уникальных особенностей их исследования было то, что для включения в исследования участники должны были обладать широким спектром культурного опыта. Недостаточно было глубоко погрузиться в одну чужую культуру. Это позволило исследовательской группе выявить общие межкультурные навыки, которые применимы при работе с кем-то из любой группы.

Кроме того, в отличие от предыдущей работы, команда не спрашивала у опытных профессионалов их мнение о культурной компетенции.Вместо этого исследователи углубились в свой жизненный опыт, используя анализ когнитивных задач, чтобы выявить навыки, которые они использовали для решения своих самых сложных взаимодействий.

Исследователи выделили четыре широкие области культурных компетенций, которые эксперты использовали для создания успешных межкультурных отношений.

Дипломатический образ мышления

Дипломатия — это искусство вдумчивого и эффективного обращения с людьми. Хотя об этом часто говорят в связи с международными отношениями, дипломатия и такт могут применяться ко всем нашим взаимодействиям с людьми из других культур или социальных слоев.

Дипломатический образ мышления начинается с сосредоточения внимания на том, чего вы пытаетесь достичь. И осознавая, что вам нужно работать с разными людьми для достижения ваших целей. Это означает осознание собственного мировоззрения и осознание того, что ваш собственный фон формирует то, как вы видите вещи.

Это поможет вам понять, как вас видит человек, с которым вы взаимодействуете. Это также помогает вам управлять своим собственным отношением к культуре другого человека. Упрощение поиска способов выполнения работы, несмотря на ваши различия.

Культурное обучение

Специалисты, которые успешно поддерживают межкультурные отношения, постоянно активно изучают культурные нормы, язык и обычаи. Слишком много нужно знать о народах и культурах, чтобы думать, что можно прочитать книгу или пройти занятие и покончить с этим.

Расмуссен и Зик обнаружили, что межкультурные эксперты сознательно ищут опыт и отношения, которые будут способствовать их культурному пониманию, а не оставаться фиксированными на собственном узком опыте.

Они также были чувствительны к ограничениям и предубеждениям своих гидов. Следовательно, они будут консультироваться и проверять различные источники, такие как веб-сайты, книги (даже художественную литературу), местных информаторов и коллег, чтобы получить полное представление о диапазоне взглядов внутри культуры.

Культурное обучение происходит не только при подготовке к взаимодействию, но и продолжается после него. После опыта профессионалы часто обращались за отзывами к уроженцам принимающей страны, чтобы выяснить, что они сделали не так и что они могли бы сделать лучше в будущем.

Культурное мышление

Культурное мышление помогает понять культурное поведение, которое поначалу кажется странным. Как ученый с неожиданным результатом, относитесь к загадочному поведению как к возможности углубить свое понимание культуры. Копайтесь и выясните, почему они делают то, что делают.

Если вы входите в ситуацию совершенно свежо, без контекста, из которого можно было бы извлечь пользу, еще не все потеряно. Если вы уделите время размышлениям о «почему», вы, вероятно, откроете для себя несколько возможных альтернатив.

Может быть, она пыталась понять ваши личные ценности, чтобы понять, как мы будем работать вместе. Или, может быть, он пытался заставить вас подняться, чтобы понять, насколько хорошо вы справляетесь с конфликтом.

Может быть невозможно определить настоящую мотивацию человека в данный момент. Но со временем вы обнаружите, что сможете регулярно принимать точку зрения разных людей, с которыми работаете. Вы можете с большей готовностью рассмотреть их убеждения и желания в данный момент и использовать эту точку зрения для более эффективной совместной работы.

Как только вы обнаружите убеждения и мотивы людей, вы сможете лучше определить различия, которые вызывают недопонимание и конфликты. И в ваших руках рычаги влияния на их восприятие и решения, если вам это необходимо.

Межкультурное взаимодействие

Показать, что вы потратили время на изучение обычаев или немного языка, имеет большое значение для установления взаимопонимания с кем-то из другой культуры. Тем не менее, чувствовать себя неловко, неуверенно или даже глупо — это естественно, поэтому не стоит пытаться это сделать.

К счастью, у людей есть естественная тенденция положительно реагировать на чьи-то попытки обратиться к языковым и культурным нормам, независимо от их уровня успеваемости.

Например, использование обычного приветствия на родном языке будет положительно воспринято, даже если оно достигнет предела ваших языковых навыков.

Соединение начинается при попытке. Мастерство приходит со временем.

Один из приемов, используемых опытными профессионалами, — это заранее спланировать свое важное межкультурное общение.Это выходит за рамки репетиции этого приветствия и позволяет осветить все нюансы для разговора перед трудными переговорами.

Независимо от того, сколько вы запланировали, иногда взаимодействие идет плохо. Люди из других культур иногда хотят чего-то принципиально другого, чем вы. И, как и в случае с любой группой людей, иногда они действительно просто грубы.

Специалисты по межкультурным вопросам используют глубокие резервы дисциплины, чтобы противостоять таким ситуациям. Они управляют своей реакцией и производимым впечатлением, что часто вызывает у них большее уважение.

Как развивать культурную компетентность в своей команде или организации

Вы можете повлиять на культурную компетентность других в вашей команде или организации. Вот четыре способа начать работу:

Сделайте культурную компетенцию частью повествования вашей команды или организации

Для этого включите культурную компетентность в свои политики, заявления о миссии или видении, планы проектов и другие ресурсы или документы, которые определяют ваши ожидания от сотрудников.

Не забудьте заручиться поддержкой ключевых заинтересованных сторон и влиятельных лиц в вашей команде или организации. Именно они возьмут ваше видение с бумаги и на практике.

Признавайте и поощряйте примеры культурной компетентности. Даже если просто с положительным вниманием.

Намеренно поощрять диалог с товарищами по команде или подчиненными и между ними по культурным вопросам

Чтобы начать разговор, вы можете поделиться этой статьей. Вы можете организовать обсуждение культурных вопросов или событий в рамках следующих мероприятий:

• Заставьте людей сообщать о культурных неожиданностях, которые происходят в контексте вашей работы.
• Обсудите их как группу.
• Попробуйте взглянуть на точку зрения других культур.
• Придумайте несколько альтернативных гипотез о убеждениях и мотивах поведения.
• Найдите наставников по культуре внутри или вне вашей команды или организации и задавайте им вопросы.
• Сравните их ответы.

Подобные обсуждения могут помочь вам установить или определить позитивное видение. Наблюдение за примерами результатов разумного межкультурного взаимодействия мотивирует ваших людей повышать свою культурную компетентность.

Обучение культурной компетентности и другое профессиональное развитие

Включение программы межкультурного обучения может быть разумным вариантом, если она сделана хорошо. Есть ли у вас кто-то, кто развивает или преподает культурную компетентность или обучение разнообразию в вашей команде или организации? Или вы оцениваете существующие на рынке варианты?

В любом случае убедитесь, что люди, разрабатывающие контент, который вы используете:

• Понять, что такое культурная компетенция.
• Продвигайте определенные культурные навыки и знания, которые важно усвоить вашим людям.
• Приведите примеры того, как культурная компетентность изменит и улучшит то, как ваши люди выполняют свою работу.

Когда вы разговариваете с разработчиками инструкций или поставщиками, вы можете использовать компетенции, описанные в этой статье, в качестве отправной точки для описания положительного поведения, которое вы ожидаете от своей команды или организации.

Установите реалистичные цели для изменений, которые вы хотите увидеть.

Важно помнить, что развитие культурной компетентности — это не разовое мероприятие. Это требует времени и практики. Ни одна книга, статья, семинар, курс или даже погружение не помогут.

Используйте информацию в этой статье, чтобы определить конкретное и реалистичное видение изменений, которые вы хотите видеть в своей команде или организации. И составьте план того, как вы будете поддерживать и развивать культурную компетентность своих людей.

Как избежать сводничества и связанных с ним ловушек

Когда вы общаетесь с людьми из других культур, может возникнуть соблазн подумать, что вы не можете быть собой.Вы даже можете почувствовать, что вам нужно притвориться кем-то, кто готов согласиться практически со всем.

Дело в том, что люди других культур тоже люди. У них есть симпатии и антипатии, как и у вас. И они могут почувствовать, когда вы не являетесь настоящим.

Точно так же хорошо изучить другие выражения, обычаи и интересы. Но важно хорошо подумать о том, как вы используете эту информацию.

Подбирать чужие жесты или одежду иногда может показаться насмешкой или вторжением в личность другого человека.

Есть тонкая грань между уважением и потворством. Вы должны читать реакции и адаптироваться к обстоятельствам. Выражение уважения за борт иногда может привести к его утрате.

Вместо этого будь собой. Если вы искренни, люди это заметят и оценят.

Независимо от вашей отрасли или типа рабочего места, на котором вы работаете, культурная компетентность играет важную роль в вашей повседневной среде. Признание и преодоление культурных различий в качестве лидера или члена команды создаст более продуктивное рабочее место, а также более счастливую обстановку для всех, кто там присутствует.В современном мире культурная компетентность необходима каждому.

Кредит изображения: rawpixel

Номер ссылки

Расмуссен, Л. Дж., И Зик, В. Р. (2015). Культурно-общая компетентность: данные когнитивного полевого исследования профессионалов, работающих во многих культурах. Международный журнал межкультурных отношений , 14 (3), 75-90.

Зик, У. Р., Смит, Дж. Л., и Расмуссен, Л. Дж. (2013). Метакогнитивные стратегии для понимания межкультурных встреч. Журнал кросс-культурной психологии , 44, 1007-1023.

Местное самоуправление: общая компетенция по восстановлению недоверия | News

Если деньги действительно заставляют мир вращаться (как с энтузиазмом утверждали МС и Салли Боулз в фильме «Кабаре» 1972 года), то его питает уверенность. Ибо, как мы все пережили, одновременно с падением уверенности и замедлением темпов экономического роста и стагнацией. А банки, теряющие доверие рынка, скорее всего, быстро обанкротятся, когда вкладчики побегут снимать свои наличные — как в Northern Rock.

Но уверенность может быть волшебным ингредиентом и в государственном секторе. К тому же, с точки зрения юридических полномочий, местные власти, похоже, сильно утратили доверие после решения Апелляционного суда в июне 2009 года по делу LAML (см. Brent LBC v Risk Management Partners Ltd и London Authorities Mutual Ltd и Harrow London Районный совет как заинтересованные стороны [2009] EWCA Civ 490). Как указывалось ранее (см. [2009] Gazette 10 сентября, 14), суд постановил, что соответствующие местные органы власти не могут на законных основаниях участвовать в компании взаимного страхования и что полномочия по обеспечению благополучия в части 1 Закона о местном самоуправлении 2000 год не помог бы в данных обстоятельствах.

Хотя Апелляционный суд в LAML действительно придерживался довольно традиционного взгляда на vires (без сомнения, частично в свете имеющихся у него доказательств и других материалов), и в настоящее время предполагается, что его апелляция будет проверена Верховным судом в декабре 2010 года, тем временем благополучие остается ценной и широкой силой. Уловка состоит в том, чтобы убедиться, что он используется правильно. Это включает в себя соответствующую ссылку на полномочия в отчете должностного лица, представленном в отношении предлагаемого решения, и определение конкретных результатов, которые предлагаются для продвижения или улучшения соответствующего компонента благополучия.Также полезно определить, для каких аспектов благополучия деятельность или результат призваны способствовать или улучшать. Вкратце: но вернемся к вопросу о доверии — несмотря на сохраняющуюся широту благополучия (и широту предыдущих судебных интерпретаций) решение LAML, безусловно, вызвало кризис доверия во многих местных органах власти. Именно по этой причине Ассоциация местных органов власти (LGA) недавно провела встречу с юристами местных органов власти и другими специалистами в этой области с целью выработки проекта полномочий общей компетенции в качестве законодательного пути продвижения вперед.

• помните о точной установленной ширине, но также и о установленных законом границах благосостояния;
• с благополучием, должен быть «какой-то достаточно четко определенный результат», который предлагается для продвижения или улучшения рассматриваемого благополучия;
• предложение должно быть объективно разумным с учетом фидуциарной обязанности и всех обстоятельств, а также соответствовать уставной цели каждой из полномочий;
• четко разъясняет в соответствующем отчете точные полномочия, на которые следует полагаться, и то, как им предлагается действовать в конкретных обстоятельствах.

Ассоциация секретарей советов и солиситоров (ACSeS — профессиональная организация для руководителей и старших юристов местных органов власти и других старших должностных лиц корпоративного правительства) была представлена ​​на заседании LGA президентом ACSeS доктором Мирзой Ахмадом и мной. Д-р Ахмад сказал: «Существует насущная необходимость — и настало время — предоставить местным органам власти общие полномочия по достижению совершенства для общества. Все местные и региональные партнерства потребуют большей ясности и определенности полномочий, которые будут проистекать из общей компетенции и помогут местному управлению соответствовать целям 21 века.’

В результате этой встречи на прошлой неделе LGA представило в парламент проект закона о местных органах власти (полномочия общей компетенции). С введением и пояснительными примечаниями, дополняющими законопроект, этот документ «публикуется в качестве вклада в дебаты о местной демократии и полномочиях, необходимых советам для внедрения новшеств и удовлетворения потребностей местных сообществ».

Но что бы ни случилось, местным властям нужна уверенность, чтобы иметь возможность изменить ситуацию к лучшему на местном уровне, не опасаясь того, что их вынесут без суда.Как указывает LGA: «Законодательство, создающее полномочия общей компетенции для местного самоуправления, будет способствовать укреплению уверенности советов в их полномочиях по-новому решать проблемы, с которыми сталкиваются их сообщества».

Это правда, что надлежащая помощь перед принятием решений местными властями должна снизить вероятность успешного оспаривания. Но если вайс уверенности по-прежнему будет приближаться к прямой линии во многих местных органах власти, предложенная общая сила компетенции может быть как раз тем, что вернет ее к здоровому зигзагу.

Определение бездомности не является «гражданским правом» Статья 6 Европейской конвенции о правах человека (право на справедливое судебное разбирательство) предусматривает, среди прочего, что при определении гражданских прав и обязанностей человека . .. каждый имеет право на справедливое и публичное слушание дела в разумные сроки независимым и беспристрастным судом, созданным на основании закона. Пока все в порядке.

Но, как и большинство других законов, это сразу вызывает больше вопросов, чем ответов.Например, что такое «гражданское право» для этих целей? Кроме того, в какой степени судебный пересмотр (который определяет законность решения на основе уже установленных фактов) будет равносильно справедливому слушанию? И при чем здесь решения местных властей по бездомным? 17 февраля Верховный суд приступил к рассмотрению этих вопросов в деле Томлинсон и другие против городского совета Бирмингема [2010] UKSC 8. Лорд Хоуп (с которым согласились леди Хейл и лорд Браун) вынес главное решение.

Часть VII Закона о жилье 1996 года содержит обязанности местных властей в отношении бездомных. Основная обязанность (в разделе 193 (2)) — обеспечить доступность жилья для бездомного заявителя. Это применяется (в соответствии с разделом 193 (1)), если орган власти убежден, что заявитель бездомен, имеет первоочередную потребность, имеет право на получение помощи, и когда орган не удовлетворен тем, что заявитель стал бездомным умышленно. Однако в соответствии с разделом 193 (5) эта обязанность не применяется, если заявитель, будучи проинформирован властями как о возможных последствиях отказа от предложения о размещении, так и о праве запросить проверку пригодности жилья, отказывается от предложения о размещении, которое, по мнению властей, подходит ему.Кроме того, заявитель должен быть уведомлен властями о том, что тем самым он считает себя выполнившим свои обязанности. В настоящем деле вопрос заключался в том, действительно ли некоторые заявители получили письма по статье 193 (5), которые, по утверждению Совета, он отправил.

Как указал лорд Хоуп в Верховном суде, юрисдикция, осуществляемая окружным судом в рамках установленного законом апелляционного процесса (см. Раздел 204 (1) Закона 1996 года), касается судебного надзора. Ибо там ‘… не является общим правом обжаловать решение инспектора ». И «судья окружного суда не может делать новые выводы по фактам», но «должен соглашаться с выводами о достоверности, которые были сделаны инспектором». Следовательно, апеллянты утверждали, что в тех случаях, когда речь идет о простых фактических вопросах, суд должен осуществлять полную юрисдикцию по установлению фактов, чтобы требования статьи 6 (1) были удовлетворены. Они утверждали, что решения проверяющих должны быть переданы в окружной суд для рассмотрения по существу или что должна быть объявлена ​​статья 204 (1) закона 1996 года несовместимой с правами заявителей, предусмотренных этой статьей.

Проблемы Лорд Хоуп определил два ключевых вопроса: Что касается первого вопроса, в свете изучения конвенций и других судебных прецедентов, суд постановил, что в данных обстоятельствах не было определения «гражданского права». Как указал лорд Хоуп, такие случаи, как настоящее, а именно право на жилье в соответствии с разделом 193 Закона 1996 года: «… когда присуждение услуг или пособий в натуральной форме не является индивидуальным правом, которым заявитель может считать себя. держателя, но зависит от ряда оценочных суждений поставщика относительно того, соблюдаются ли установленные законом критерии и как это должно быть удовлетворено, не затрагивает статью 6 (1). ’

• Подразумевает ли апелляция по разделу 204 определение «гражданского права» для целей статьи 6 (1) в целом или в таких случаях, как настоящие, когда вопрос касается просто факта?
• Если да, то требует ли статья 6 (1), чтобы суд, рассматривающий такую ​​апелляцию, обладал полной юрисдикцией по установлению фактов, с тем чтобы он мог разрешить для себя спор о фактах либо в целом, либо в таких случаях, как эти?

В отношении пункта «полной юрисдикции по установлению фактов» лорд Хоуп применил решение Палаты лордов по делу Руна Бегум против Лондонского городского совета Тауэр-Хамлетс [2003] UKHL 5 и постановил, что отсутствие полная юрисдикция по установлению фактов в суде, в который подана апелляция в соответствии с разделом 204, не лишает его того, что необходимо для удовлетворения требований статьи 6 (1).

Комментарий Приняв это решение, Верховный суд положил конец правовому вопросу, который возник в течение некоторого времени. В деле Runa Begum лорд Хоффманн заметил, что «парламент имеет право придерживаться мнения о том, что чрезмерная часть средств, имеющихся для программы социального обеспечения, расходуется на административные и юридические споры, не в интересах общества». Лорд Хоуп упомянул об этом во введении к своему решению и сказал, что «озабоченность по поводу чрезмерного судебного рассмотрения процедур разрешения споров при администрировании социальных и социальных пособий не исчезла…этот случай дает нам возможность внести большую степень определенности в эту область публичного права ».

После этого постановления лица в местных органах власти, которым поручено принимать трудные решения по использованию очень ограниченных ресурсов для безжалостного и, казалось бы, бесконечного потока спроса, несомненно, будут освобождены от того, что по крайней мере один уровень правовой сложности был устранен из текущей задачи.

Николас Добсон — юрист, специализирующийся на местном и публичном праве.Он также является сотрудником по связям с общественностью Ассоциации секретарей советов и солиситоров .

общая компетенция — испанский перевод — Linguee

(a) Парламент проведет оценку назначенных уполномоченных на […] основание t he i r общая компетенция , E ur opean обязательство […] и несомненная независимость. europarl.europa.eu	a) El Parlamento оценивает кандидатуру […] sobre l a bas e d e s u comptencia general, s u c ompro mi so europeo […] y su independencia неоспоримо. europarl.europa.eu
Члены Комиссии избираются […] основание t he i r общая компетенция a n d Европейское обязательство […] от лиц, независимость которых не вызывает сомнений. eur-lex.europa.eu	Los miembros de la Comisin sern […] elegidos e n raz n de s u comptencia g en eral y de s u commoniso […] europeo, de entre personalidades […] que ofrezcan plenas garantas de independencia. eur-lex.europa.eu
Министерство […] Министерство иностранных дел h a s общая компетенция f o r переговоры […] двусторонних соглашений об экономической миграции. daccess-ods.un.org	El Ministerio de […] Relaciones Ex te rior es t ie necomptencia general par a l a ne go ciacin […] de acuerdos bilaterales de migracin econmica. daccess-ods.un.org
международных организаций не являются субъектами международного права, […] в отличие от Штатов, обладать SS a общая компетенция . daccess-ods.un.org	…] las organizationaciones internacionales son sujetos de derecho internacional que, a diferencia de […] los Est ad os, n o t ien en comptencia ge neral . daccess-ods.un.org
Однако, в отличие от Штатов, международный […] организации не обладают сс а общая компетенция . daccess-ods.un.org	No obstante, a diferencia de los Estados, las organizationaciones […] internacion al es no po see n comptencia g eneral . daccess-ods.un.org
110. Суд s o f общая компетенция a r e муниципальный, […] районных и апелляционных судов и Верховный суд Сербии, а специальный […] судов — это хозяйственные суды и Высший хозяйственный суд. daccess-ods.un.org	110. Los t ri buna les generales son los m unicipales, […] de distrito y de apelacin, y el Tribunal Supremo de Serbia, mientras […] que los tribunales especiales son los tribunales que entienden en materia comercial y el tribunal supremo de comercio. daccess-ods.un.org
Члены Комиссии избираются на […] земля t he i r общая компетентность , t he ir независимость […] и их европейское обязательство […] (последний критерий является новым). europa.eu	Los miembros de la Comisin sern […] elegidos en f unci n d e su comptencia general, d e su ind ep endencia […] y de sucommoniso europeo (este ) […] ltimo criterio constituye una novedad). europa.eu
Комиссия состоит из 27 членов (по одному от государства-члена), выбранных […] основание t он i r общая компетенция , w ho se независимость […] несомненно. eur-lex.europa.eu	La Comisin cuenta con 27 miembros (uno por Estado […] miembro) el eg idos por su scomptencias generales y por ofre ce r todas […] las garantas de independencia. eur-lex.europa.eu
Федерация работодателей Ямайки (JEF) создала впечатляющий календарь обучения, начиная с […] опыт в отношениях с сотрудниками и превращение этого […] со временем в мес. r e общая компетентность i n t дождевое положение […] всех видов. ilo.org	La Federacin de Empleadores de Jamaica (JEF) создает впечатляющую программу развития потенциала, производного от опыта и отношений с […] trabajadores y que, a travs del tiempo, se […] ha con ve rtido en un a comptencia m s general s ob re l a fo rm acin […] de todo tipo. ilo.org
Суд s o f общая компетенция a n d специальные суды выполняют […] этих функций. daccess-ods.un.org	Los tr ibun alles d e comptencia g eneral y los t ri bunales […] especiales cumplen esas funciones. daccess-ods.un.org
Эти статьи являются основой Евроюста и, в частности, определяют его […] состав, objecti ve s , общая компетенция a n d задач. europa.eu	Estos artculos constituyen el […] Fundmento de Eurojust yterminan, en specific, su composicin, sus […] objetiv os , su mb ito de comptencias y sus func io nes. europa.eu
1. Члены Комиссии избираются […] основания t he i r общая компетенция a n d их независимость […] не вызывает сомнений. obreal.org	1. Los miembros de la Comisin sern […] elegidos en raz n d e s u comptencia general y d ebe rn o fr ecer garantas […] plenas de independencia. obreal.org
Постановлением № 2008-0103 / PRE на основе предложения министра юстиции, отвечающего за права человека, правительство учредило […] Национальная комиссия по правам человека, […] члены которой все га v e общая компетенция i n t он продвижение и […] защита прав человека. daccess-ods.un.org	A propuesta del Ministro de Justicia, encargado de los derechos humanos, el Gobierno ha creado, mediante el Decreto N 2008-0103 / PRE, una comisin nacional de derechos […] humanos de composicin ampiada, […] cuyos m ie mbros te ndr ​​ ncomptencia general en la prom oc in y […] Proteccin de los derechos humanos. daccess-ods.un.org
(i) взаимодополняемость апелляционного органа s o f общая компетенция w i th специализированный или дисциплинарный […] органов (Совет по отчетам, старший […] Консультативный совет по кадрам, Объединенный дисциплинарный комитет, Консультативный комитет по требованиям о компенсации) unesdoc.unesco.org	i) complementariedad de los rganos […] de ap el aci n de comptencia general c on lo s rg anos de comptencia es …] дисциплинария (Comit […] de Informes, Junta Asesora del Personal, Comit Mixto de Disciplina y Junta Consultiva sobre Reclamaciones de Indemnizacin) unesdoc.unesco.org
33. Судебная власть осуществляется сетью судов, основанной на принципах территориальной […] юрисдикция и специализация и […] охватывает суды wi t h общая компетенция , c om мерные суды, […] военных судов и Конституционный суд. daccess-ods.un.org	33. El poder judicare se ejerce mediante un sistema de tribunales basado en los Principios de […] territorialidad y especializacin e […] Incluye los t ribun ale s decomptencia или di nar ia, e co nmicos, […] militares y el Tribunal Constitucional. daccess-ods.un.org
Общая компетенция тодофп.es	Unidades decomptencia todofp.es
Президент обратил особое внимание на t h e общая компетенция o f t he Трибунал по делам о делимитации морских границ, включая его консультативные […] юрисдикции и статьям Конвенции […] о незамедлительном освобождении судов и экипажей в случаях загрязнения морской среды. daccess-ods.un.org	Печать El Presidente en […] parti cu lar la amp ia comptencia de l T ribun al en las causas de delimitacin martima, con inclusin d минусы ul tiva, […] y los artculos de la […] Convencin relativos a la pronta liberacin de buques y de sus tripulaciones, en caso de contaminacin del medio marino. daccess-ods.un.org
Хотя […] Сообщество га s n o общая компетенция i n t he область энергетики, […] политика ЕС предусматривает подлинный, хотя и ограниченный, […] интеграция национальной энергетической политики. etui.org	A pesar de que la […] Comun id ad no po se e comptencias g enerales e n m ateri a de energa, […] esta poltica inicia un processso de integrationcin, […] limitado pero real al mismo tiempo, de las polticas energticas nacionales. etui.org
Общая компетенция todofp.es
Программы, открывающие возможности для людей […] в сообществе, чтобы приобрести […] знания, навыки a n d общая компетентность t h at позволит […] человека для полноценного участия и человек. […] наслаждаются социальной, политической, экономической и интеллектуальной жизнью сообщества. sonoma-county.org	Programas que ofrecen oportunidades for personas en la […] comunidad para adquirir conocimiento, […] habilidades, y ens ea nza general que le s pe rm itir участник […] totalmente y disfrutar del […] aspecto social, poltico, econmico, e intelectual de la comunidad. sonoma-county.org
центра URV. ceics было […] вдохновлено одной из t h e общей компетенцией t r ai ning программ […] Имперского колледжа в Лондоне, […] и позиционирует докторантуру и аспирантуру как подразделение, которое централизованно организует общую программу последипломного образования. ceics.eu	El ceics se ha inspirado en uno de los […] программы для ormac в и компетенций общих del Imp er ial College […] de Londres, y sita a la […] EDP como la unidad que organa, de forma centralizada, el programa de formacin comn de posgrado. ceics.eu
Картирование, проведенное Норвежским управлением здравоохранения и социальных служб в […] области здравоохранения страны […] показывает, что — это a общая компетентность c o nc erning eat […] расстройства в поликлиниках для взрослых […] , а также для детей и молодежи, но CRC / C / NOR / 4 стр. 72 daccess-ods.un.org	292. Seha comenzado la aplicacin de varias medidas en relacin con los programas de tratamientos para los pacientes cont trastornos de la alimentacin Un estudio realizado por la Direccin Nacional de Salud y Servicios Sociales en las Diferentes […] санитарных регионов […] muestra que s e di spon e de comptencia ge ne ral p ara tr atar estos […] trastornos en las policlnicas, […] pero que se carece de comptencia de alto nivel en la materia. daccess-ods.un.org
в эпоху сложного оборудования и высокоскоростных машин и […] транспортных средств, выживание человека, его семьи и друзей зависит от № […] малая мера по т ч е общая компетенция o f o criminon.de	n una era de equipos complexados, mquinas y vehculos de alta […] velocidad, la supervivencia de uno y la de su familia y amigos depende […] en gra n medid и e la comptencia ge neral de otro s . criminon.es
В этой конкретной предметной области различные мероприятия, лекции, семинары, посещения объектов, групповая и индивидуальная работа, включая выпускные исследовательские диссертации, рассматриваются как связанные с th i s общей компетенцией . tuning.unideusto.org	Dentro de esta rea ​​de conocimiento en, в частности, так называемые relacionadas con estacomptencia general una multiplicidad de actividades, классы, семинары, посещения веб-сайтов и индивидуальных групп, в том числе конечных результатов исследований. tuning.unideusto.org
Действуя таким образом, целью была […] выравнивание t h e общая компетенция l e ve l для всех кондиционеров, […] хотя в процессе, […] переводов были отложены в сфере образования до завершения реформы, начатой ​​LOGSE, а медицинские переводы были отложены из-за их сложности, после опыта первых переводов, которые привели к сбоям в работе и значительной задолженности. asip.org.ar	Actuando de esta forma se persegua la igualacin […] del n iv el d e la s comptencias mainrales para tod as las CCAA, […] aunque en el processso se retrasaron […] los traspasos en materia Educativa hasta culminarse la реформы iniciada por la LOGSE, y se aplazaron los de sanidad debido a su completejidad, tras la experiencecia de los primeros traspasos que crearon disfuncionalidades y un importante endeudamiento. asip.org.ar
T h e общая компетентность o f t его степень до […] организует и контролирует размещение туристов и одновременно подает заявку […] устанавливает политику компании, контролирует цели различных отделов, контролирует коммерческую деятельность и экономические результаты туристического учреждения, предоставляет услуги по размещению и обеспечивает удовлетворенность клиентов. hotel-school-finder.com	L acomptencia general d e este tt ul o consiste […] en organar y controlar establecimientos de alojamiento turstico, aplicando […] las polticas empresariales establecidas, controlando objetivos de los diferentes depamentos, acciones comerciales y los resultados econmicos del establecimiento, prestando el servicio en el rea de alojamiento y asegurando laisfaccin del cliente. hotel-school-finder.com
Общая оценка e o f общий s o ci a l rip нг взаимодействия. толерантность-spinning.org	Оценки g lobal es de lacomptencia so cia l general dura nte la s Interacciones. толерантность-spinning.org
Поскольку последний был упразднен после введения политического плюрализма […] в 1989 году, t h e общий r u le o f ou s s s 9015 поэтому применяются. daccess-ods.un.org	Esta ltima jurisdiccin haba sido […] disuelta despus de establecerse el pluralismo poltico en 1989, por lo […] cual deba aplica rs e la or ma general de comptencia . daccess-ods.un.org

Культурная компетентность в сфере здравоохранения и социальных услуг

Нигде в Соединенных Штатах разделение по расовому, этническому и культурному признаку не проводится более резко, чем в отношении здоровья людей.Несмотря на недавний прогресс в общенациональном здравоохранении, диспропорций по-прежнему в заболеваемости и смертности среди афроамериканцев, латиноамериканцев / латиноамериканцев, коренных американцев, американцев азиатского происхождения, коренных жителей Аляски и жителей островов Тихого океана по сравнению с населением США в целом. .

Организации здравоохранения и социального обеспечения признают необходимость улучшения услуг для культурно и лингвистически разнообразных групп населения. Предоставление приемлемых с культурной и языковой точек зрения медицинских услуг требует понимания культурных навыков .

Что такое культурная компетентность?

Культурная и языковая компетенция — это набор совпадающих моделей поведения, взглядов и политик, которые объединяются в системе, агентстве или среди профессионалов, что позволяет эффективно работать в межкультурных ситуациях. «Культура» относится к интегрированным моделям человеческого поведения, которые включают язык, мысли, общение, действия, обычаи, верования, ценности и институты расовых, этнических, религиозных или социальных групп. «Компетентность» подразумевает способность эффективно функционировать как отдельное лицо и организация в контексте культурных убеждений, поведения и потребностей, представленных потребителями и их сообществами.(По материалам Cross, 1989). (1)

Культурная компетентность требует, чтобы организации:

• имеют определенный набор ценностей и принципов и демонстрируют поведение, отношения, политику и структуры, которые позволяют им эффективно работать в межкультурном контексте.
• обладают способностью (1) ценить разнообразие, (2) проводить самооценку, (3) управлять динамикой различий, (4) приобретать и институционализировать культурные знания и (5) адаптироваться к разнообразию и культурным контекстам сообществ. они служат.
• включает вышеуказанное во все аспекты разработки политики, администрирования, практики, предоставления услуг и систематически вовлекает потребителей, ключевые заинтересованные стороны и сообщества.

Культурная компетентность — это процесс развития, который развивается в течение длительного периода. И отдельные лица, и организации находятся на разных уровнях осведомленности, знаний и навыков в рамках континуума культурной компетентности. (2)

Культурная компетенция — это интеграция и преобразование знаний об отдельных лицах и группах людей в конкретные стандарты, политику, практики и отношения , используемые в соответствующих культурных условиях для повышения качества услуг; тем самым дает лучших результатов .(3)

Принципы культурной компетентности включают: (4)

1. Дайте определение культуре широко.
2. Цените культурные убеждения клиентов.
3. Признать сложность языкового перевода.
4. Содействовать обучению между поставщиками услуг и сообществами.
5. Привлекайте сообщество к определению и удовлетворению потребностей в услугах.
6. Сотрудничайте с другими агентствами.
7. Повышение профессионального уровня найма и обучения персонала.
8. Институционализировать культурную компетенцию.

Повышение качества медицинской помощи — это показатель результата, который показывает, имеет ли значение реализация программ обучения, политики и приемлемых с культурной или языковой точки зрения стандартов. Новая тенденция в литературе предполагает, что использование культурных компетенций целенаправленным или стратегическим способом может быть полезным дополнением к процессу повышения качества. Например, если программа хочет проанализировать закономерности несостоявшихся встреч, она может исследовать такие переменные, как возраст, пол или раса / этническая принадлежность.Если анализ показывает, что у подростков больше всего непринятых встреч, программа может нацелить конкретные стратегии на эту группу. Нужны ли в клинике часы выходного дня, когда подросткам легче ускользнуть из дома? Помогло бы предоставление бесплатного проезда или напоминания о звонках от социальных работников? Отражает ли поставщик подход к клиентской базе клиники с учетом интересов молодежи? (5)

В чем разница? Культурная компетентность, осведомленность и чуткость

Культурная компетенция подчеркивает идею о том, что эффективно работает с в различных культурных контекстах и ​​меняет практики для охвата различных культурных групп.Культурные знания, чувствительность и осведомленность не включают это понятие. Хотя они подразумевают понимание культурных сходств и различий, они не включают действия или структурные изменения. (6)

Как культурная компетентность применима к профилактике ВИЧ / СПИДа, вирусного гепатита, ИППП и туберкулеза?

Из Управление ресурсов и услуг здравоохранения (HRSA) ДЕЙСТВИЕ по уходу: Улучшение ухода за больными ВИЧ / СПИДом в меняющейся среде, август 2002 г., Смягчение неравенства в отношении здоровья через культурную компетентность:

В недавнем отчете Национальной медицинской академии «Неравное обращение: борьба с расовым и этническим неравенством в сфере здравоохранения» говорится, что «расовые и этнические меньшинства, как правило, получают более низкое качество медицинской помощи, чем не меньшинства, даже если факторы, связанные с доступом, такие как страхование пациентов. статус и доход, принимаются во внимание.»(7)

Эти и им подобные результаты не новость для людей, заботящихся о лицах, живущих с ВИЧ. Исследование за исследованием демонстрируют неравный доступ к медицинской помощи и более низкие показатели здоровья среди определенных слоев ВИЧ-инфицированного населения. Например, анализ данных исследования стоимости ВИЧ и использования услуг показал, что по сравнению с представителями меньшинств, женщины и афроамериканцы с ВИЧ, получающие помощь, с меньшей вероятностью получат антиретровирусную терапию, ингибиторы протеазы и средства профилактики пневмоцистной пневмонии.Эти различия сохранялись даже после поправки на пол, возраст, образование и страховое покрытие. (8) Последующие наблюдения в 1997 году выявили улучшения, но афроамериканцы и латиноамериканцы по-прежнему были примерно вдвое ниже, чем белые, для участия в клинических испытаниях на ВИЧ или получения экспериментальные лекарства. Другие меньшинства также реже, чем белые, подвергались экспериментальному лечению. (9)

Неравенство в доступе к качественной помощи распространяется не только на расу и пол, но и на другие слои населения, которые часто подвергаются маргинализации.Например, ВИЧ-инфицированные потребители инъекционных наркотиков с меньшей вероятностью получат антиретровирусную терапию, чем потребители, не употребляющие наркотики. (10) Отсюда следует, что различия в доступе к качественной помощи при ВИЧ связаны с неравенством в выживаемости, что отразилось на смертности от СПИДа. данные на некоторое время. (11)

Быть компетентным в межкультурном функционировании означает изучать новые модели поведения и эффективно применять их в соответствующих условиях. (12) Для достижения успеха в профилактике и лечении ВИЧ / СПИДа учитываются особые потребности и жизненные условия тех, кто находится в маргинальном положении, потому что расы, этнической принадлежности, социально-экономического статуса (СЭП), сексуальной ориентации, возраста или пола должны быть тщательно рассмотрены.Культурная компетентность должна быть продемонстрирована не только программами вмешательства и персоналом, но и персоналом эпиднадзора, исследователями (и их исследованиями), а также теми, кто предоставляет услуги по профилактике, уходу и лечению ВИЧ-инфицированным.

Узнать больше о культурной компетенции

ВИЧ / СПИД, туберкулез и культурная компетентность

Примеры из практики культурной компетентности
От Учебного центра по вопросам СПИДа — Национального мультикультурного центра

Электронная библиотека
Из Учебного центра по вопросам СПИДа — Национальный мультикультурный центр

Центр образования и подготовки кадров по СПИДу Национальный мультикультурный центр
Интернет-ресурсы по культурной компетентности, включая маргинализированные группы населения, стигму поставщиков и санитарную грамотность в отношении ВИЧ

ТБ и культурная компетентность
От Глобального института туберкулеза Медицинской школы Нью-Джерси

Ресурсы из Учебных центров по СПИДу Национальный ресурсный центр

Культурная компетентность и лечение туберкулеза: руководство для самообучения и самооценки

Информация об общей культуре

Примеры из практики: видео
Американская академия семейных врачей

DiversityRx
Интернет-ресурсы для повышения доступности и качества медицинской помощи для меньшинств, иммигрантов и коренных народов

Национальные стандарты услуг в области здравоохранения, соответствующих культурным и языковым особенностям
От Управления здравоохранения меньшинств Департамента здравоохранения и социальных служб

Национальные стандарты культурно и лингвистически приемлемых услуг в области здравоохранения и здравоохранения (CLAS)
Управление по охране здоровья меньшинств

Практическое руководство для врача по культурно компетентному уходу
Веб-сайт Управления здравоохранения меньшинств предлагает кредиты CME и CEU и предоставляет специалистам здравоохранения осведомленность, знания и навыки для лучшего лечения все более разнообразного U.С. обслуживают население

чел.

Ориентированное на пациента руководство по внедрению услуг языкового доступа в организациях здравоохранения
От Управления здравоохранения меньшинств

Культурная и языковая компетентность
От Управления по охране здоровья меньшинств

Культура, язык и санитарная грамотность
HRSA — список онлайн-ресурсов по культурным компетенциям. Включает ресурсы, относящиеся к культуре / языку и конкретным заболеваниям / состояниям, руководящие принципы для врачей, исследования, ресурсы онлайн-обучения, ресурсы профессионального образования в области здравоохранения и многое другое

Оценка организационной и практической компетентности в области культуры

Самооценка культурной компетентности провайдера ВИЧ
От Национального центра многокультурного образования и обучения СПИДу

Оценка культурной компетентности практикующего врача (CCHPA)
От Национального центра культурной компетентности при Центре детского и человеческого развития Джорджтаунского университета

Понимание и работа с конкретными группами

От национальных меньшинств AETC:

Взаимодействие с поставщиком медицинских услуг
Веб-ресурсы из Руководства поставщика по качеству и культуре

.