Развитие мышления у детей дошкольного возраста
Одной из важных особенностей ребёнка в будущем является развитие мышления уже сегодня. Важно как можно раньше начать уделять этому внимание.
Есть такое понятие как «сензитивный период». Это оптимальный этап для развития того или иного навыка. Для детей периодом, когда закладывается фундамент, является возраст от 1 года до 7 лет.
В статье мы поговорим о стадиях развития мышления у детей, способах, а также связи мышления с другими навыками.
Содержание статьи:
Особенности мышления в дошкольном возрасте
Мозг дошкольника подвижен и податлив, открыт новым знаниям. Именно поэтому полезные привычки, желание заниматься спортом, музыкой, театральным и художественным искусством закладываются именно в дошкольный период.
Для того чтобы ребенок мог анализировать и мыслить необходимо постоянно ставить перед ним новые задачи, а также модернизировать и усложнять уже полученные навыки.
Можно выделить несколько факторов, оказывающих сильное влияние на мышление ребенка:
- Круг общения. Чем старше ребёнок, тем больше вокруг него должно быть детей и взрослых. В этом помогают детские сады, кружки и секции. Малыш должен наблюдать разные модели поведения как взрослых, так и детей.
- Развитие речи. Ребенок учится строить предложения, выражать свои мысли.
- Формирование аналитического мировосприятия. Дошколята характеризуются тем, что обращают внимание на формы, цвет, величину, пространственное расположение и временные рамки.
- Приобретение навыков и умений. Ребенок учится пересказывать, читать по слогам, петь.
- Становление личностных качеств. Характер, адаптивность, инициативность, организованность – всё это формируется в результате воспитательных мероприятий.
- Формирование самооценки. Развитый ребёнок способен оценивать себя.
- Появление самоконтроля. Ребенок учится управлять своим поведением и поступками.
Стадии развития мышления
- наглядно-действенное;
- наглядно-образное;
- словесно-логическое.
Наглядно-действенное мышление формируется в возрасте 1-3 лет. Когда в результате своих действий ребенок, сам того не осознавая, делает выводы «на будущее». И подтверждением тому являются разобранные на запасные части игрушки, клавиатуры, родительские гаджеты. Целью этих действия является познание «а что там внутри?».
В возрасте 3-7 лет формируется наглядно-образное мышление. Именно в этот период проявляются первые признаки анализа. Например, имея определённые навыки, ребёнок уже может сказать какой игрушка будет на ощупь, видя её на витрине магазина. Многие уже могут прогнозировать ситуацию.
Ближе к 6 годам появляются первые задатки словесно-логического мышления. На этой стадии ребенок начинает давать развернутые ответы после анализа информации, способен выстраивать в правильном порядке последовательность событий, может охарактеризовать практически любой предмет. Речь оказывает первостепенное значение на развитие мышления ребёнка.
Мыслительные операции
Наблюдая за тем, как развивается мышление ребенка, весь мыслительный процесс можно поделить на стадии:
- сравнение;
- анализ;
- синтез;
- обобщение.
На стадии сравнение ребёнок учится находить одинаковое в разном, разное в одинаковом. Уместно в этот период давать картинки «найди отличия», играть в мемори (начинать с 6 пар картинок, постепенно увеличивая количество).
На стадии анализа происходит выделение черт, качеств, свойств, используемых материалов и предметов. В своем воображении ребенок может разделить любое изделие на составные части.
Стадия синтеза тесно связана со стадией анализа. Без анализа синтезировать не получится. Пример тому чтение. Не запоминая букв, не понимая как они сливаются в слоги, ребёнок не сможет читать.
Яркими признаками обобщения являются выделение общих признаков предметов, объединение в группы. Как только у ребёнка появляется связная речь, использование большого количества обобщающих понятий – знайте, началась стадия обобщение.
Как развивать мышление дошкольника
Развитие мышления идёт через игру, так как это ведущий вид деятельности. Обыграть можно всё. С педагогической точки зрения следует развивать в разных направлениях. Больше вовлекайте ребёнка в работу по дому.
Ознакомьтесь с таблицей, в ней размещены основные типы упражнений для развития мышления у детей, на которые мы делаем акцент в своих занятиях.
| Виды занятий | Описание |
| Задание на развитие памяти | Запоминание элементов изображений, последовательность деталей и прочее |
| Логические упражнения | Найти то, чего недостает, определение закономерности, используя анализ, сравнение, рассуждение |
| Задачи на классификацию | Сортировка, группирование по признакам и подобное |
| Упражнения на концентрацию внимания | Нахождение одинаковых свойств, различия между предметами, изображениями и т.п. |
| Задания на развитие пространственного восприятия | Развитие визуализации, пространственного расположения, решение ребусов и головоломок |
| Упражнение на развитие аналитических способностей | Поиск деталей, лишнего или не соответствующего действительности |
| Задачи на формирование стратегического подхода | Продумывание целой цепочки действий. Анализ последовательностей и результатов |
Упражнения и игры на развитие мышления у дошкольников
Давайте рассмотрим варианты упражнений и игр, которые можно легко использовать в быту всей семьёй.
Игры на развитие наглядно–действенного мышления
- «Разложи по группам» — игра при которой работа глаз и рук является ведущей. Например, разложите перед ребёнком большие ложки, десертные и чайные. Попросите их рассортировать. Ребенок должен решить сам по какому принципу это сделать.
- Игра «Найди место для матрёшки». Для нее потребуются матрёшки (минимум из 6 частей). Расставляем фигурки в ряд на равном расстоянии друг от друга. Потом просим ребёнка закрыть глаза, убираем одну фигурку, а остальные выравниваем. Малыш открывает глаза и пытается найти место, между какими фигурками стояла матрёшка. По мере выполнения задания количество составляющих должно увеличиваться.
Игры на развитие наглядно-образного мышления
- Игра «На что похоже?». Ее вариаций очень много. Одним из них может быть показ изображения причудливой кляксы. Дайте возможность ребёнку продумать что это, кто это, какой на вкус, какой на запах, чем занимается и другие признаки.
- Игра «Назови одним словом». В зависимости от возраста у ребёнка будет меняться подход к определению предметов. Для у детей 3-4 лет – простые обобщение типа: мебель, посуда, ягоды, цветы. Для ребёнка в возрасте 5 лет обобщение должно быть более глубокое, например: насекомые, дикие животные, домашние животные, профессии и прочее. Дети 6-7 лет уже оперируют такими понятиями, как животные Африки, Азии, фрукты Европы, Азии и т.п.
- Игра «Дай определение». Ребёнку предлагается предмет, который он характеризует. Например, показываем кружку, которую нужно описать: большая, папина, хрупкая, стеклянная и др. А потом ребёнок вам показывает предмет, а вы характеризуете.
Игры на развитие словесно-логического мышления
- Игра «Собери картинку». Она является аналогией пазлов. Задача ребёнка из нескольких деталей собрать целую картинку. Чем старше малыш, тем больше деталей.
- Игра «Продолжи ряд». Нарисуйте цепочку и ряд бусин в определенной последовательности жёлтая, зелёная, голубая, розовая, а потом повторите ряд один раз и предложите ребёнку продолжить. Чем старше ребёнок, тем больше бусин, меняются их размеры.
- «Противоположности». Игра на подбор противоположного. Например, вы говорите холодный, а ребёнок подбирает горячий; мокрый-сухой; чёрный-белый и прочее.
- Игра «Угадай о чём речь». Вы последовательно описываете предмет, а ребенок догадывается о чём идёт речь. Например: круглый, полосатый, сладкий, сочный – арбуз.
В заключении
Каким ребенок вырастет, с каким характером, насколько хорошо будет развито его мышление – все это закладывается в детстве.
В наших развивающих центрах занятия для детей дошкольного возраста основаны на зарекомендовавших себя методах Т. Бьюзена, Н. Зайцева, М. Монтессори, З. Дьенеша, А. Валявского, Косиновой, Е. Железновой, Г. Домана. Мы используем специализированные материалы, направленные на развитие мышления у детей согласно сензитивного периода. Приходите на занятия и убедитесь в этом сами.
Формирование у детей дошкольного возраста логических приемов мышления
%PDF-1.5 % 1 0 obj > /Metadata 4 0 R >> endobj 5 0 obj /Title >> endobj 2 0 obj > endobj 3 0 obj > endobj 4 0 obj > stream
Развитие мышления у детей раннего и дошкольного возраста
Дети воспринимают мир по-особенному. В течение всего дошкольного возраста мышление ребенка стремительно развивается. Этот процесс требует целенаправленного участия взрослого, который создает для крохи возможность получения нового опыта. В этой статье мы расскажем Вам о видах мышления у детей раннего и дошкольного возраста, а также о том, что способствует его развитию. Зная, как мыслит ребенок, Вы сможете лучше понимать его и сделать общение с малышом еще приятнее и продуктивнее.
Этапы развития мышления у детей
Психологи выделяют три вида мышления, характерные для детского возраста:
Наглядно-действенное мышление свойственно детям раннего возраста. Малыши 1,5-2 лет мыслят с помощью действий над предметами. Им нравится бросать игрушки, просовывать предметы в отверстия, разбирать что-то, ломать, нажимать на кнопки и так далее. Таким образом дети накапливают опыт и устанавливают первые причинно-следственные связи (например, если мяч сильно бросить, то он далеко укатится). Для развития этого типа мышления хорошо подойдут игры с сортерами, занятия лепкой, а также игры с различными материалами (песком, водой, крупами).
Одна из главных задач родителей на данном этапе развития мышления – не препятствовать малышу в исследовании мира, создав для этого безопасную среду дома.
С усвоением речи в младшем дошкольном возрасте (3-4 года) формируется наглядно-образное мышление. Благодаря образам, сохранившимся в память, ребенку уже не требуется совершать реальные действия с предметами. На развитие этого типа мышления особенно влияют такие виды деятельности, как рисование и конструирование.
Словесно-логическое мышление начинает формироваться в старшем дошкольном возрасте на основе образного мышления. К 5-7 годам дети уже могут рассуждать и оперировать некоторыми абстрактными понятиями (например, время, мораль, искусство и т.д.). Признаками логического мышления является умение устанавливать причинно-следственные связи, рассуждать, сравнивать и классифицировать.
Мыслительная деятельность человека состоит из мыслительных операций. Способность их использовать и есть показать развития мышления дошкольника.
Мыслительная операция | Сущность | Пример |
Сравнение | Умение находить общее в различном и различное в похожем. | Что общего у клюквы и лимона? – Они кислые. Чем отличаются мандарин и апельсин? – Размером. |
Обобщение | Объединение ряда предметов по общим существенным признакам. | Что такое чашка, тарелка, сковородка, кастрюля? – Это посуда. |
Анализ | Выделение свойств или частей предметов и явления. | Из каких частей состоит растение? – Корни, стебель, листья, цветок. |
Синтез | Объединение частей или свойств предмета в одно целое. | Что получится, если соединить буквы «к», «о», «ш», «к» и «а»? – Слово «кошка». |
Если у ребенка гармонично развиваются как образный, так и логический тип мышления, ему проще решать разнообразные задачи.
Игры и упражнения для развития образного и логического мышления
- «На что похоже?». Покажите ребенку картинку, на которой изображена причудливая клякса. Пусть малыш придумает как можно больше оригинальных ассоциаций к ней.
- «Четвертый лишний». Предложите малышу рассмотреть 4 картинки, три из которых можно объединить по какому-либо признаку. Ребенок должен понять, какая картинка «лишняя» и объяснить, почему он так считает.
- «Назови одним словом». Эта игра заключается в том, что взрослый предлагает малышу набор слов или изображений, которые могут быть объединены в понятие. Задача ребенка – назвать предметы одним словом (например, синица, соловей, дятел, ворона, ястреб – птицы; малина, крыжовник, клубника, арбуз – ягоды).
- «Разложи по группам». Взрослый выкладывает на стол заранее подготовленные предметы или их изображения и перемешивает их. Дошкольник должен разложить их на группы по какому-либо признаку.
- «Сложи картинку». Эта дидактическая игра является аналогией паззлов. Задача ребенка – из нескольких деталей сложить целую картинку.
- «Судоку». Это популярная во всем мире головоломка в ее упрощенном варианте (2х2, 3х3 или 4х4) подойдет и для дошкольников.
- «Кто, что ест?». Подберите картинки с изображением животных и их излюбленными лакомствами, перемешайте их, а затем попросите ребенка составить пары (накормить зверей). По аналогии можно поиграть в такие игры, как «Мамы и их малыши», «Кто, где живет?», «Признаки времен года» и так далее.
- «Продолжи ряд». Нарисуйте длинные бусы и задайте начало последовательности цветов бусинок (например, красная, желтая, синяя, опять красная). Малыш должен раскрасить остальные бусы, соблюдая закономерность.
Чтобы малышу было интересно и весело, постарайтесь каждый раз знакомить ребенка с новыми играми и упражнениями.
- «Противоположности». В этой игре малышу необходимо придумать слово с противоположным значением. Например, Вы называете слово «большой», а ребенок — «маленький» («веселый» — «грустный», «громкий – тихий», «быстрый» — «медленный» и так далее).
- «Угадай, о чем речь». Эта игра поможет развить не только мышление, но и внимательность. Опишите один из предметов, находящихся в комнате, а малыш должен догадаться, о чем идет речь. К примеру, хрупкая, стеклянная, красивая – ваза.
О других полезных играх и упражнениях смотрите на видео:
Также для развития мышления дошкольников подходят настольные игры (шашки, шахматы, игры-стратегии), лабиринты и головоломки. Такие игры позволяют малышам научиться принимать решения, продумывать ходы, оценивать возможные риски. Ролевые игры, общение со сверстниками, чтение и обсуждение книг также отлично развивают творческое мышление.
Выводы
Дошкольное детство – это период в жизни человека, во время которого он приобретает основные знания, умения и навыки, формируется его личности и интеллект. Среди важнейших психических новообразований можно выделить мышление. Именно с его помощью ребенок познает себя и мир вокруг. Для детей раннего возраста свойственен наглядно-действенный тип мышления, в младшем дошкольном возрасте формируется наглядно-образный тип, а в старшем дошкольном возрасте ребенку открывается словесно-логический тип мышления (хотя ведущим по-прежнему остается образное мышление). Развитие мышления малыша зависит от опыта, поэтому очень важно предоставлять ребенку возможность как можно шире увидеть мир, а также тренировать его мыслительные способности. Занятия по развитию мышления могут быть интересными и увлекательными, если проводить их в игровой форме. Выбирайте упражнения, которые нравятся и Вам, ведь когда и взрослый и ребенок получают удовольствие от процесса, результат будет гораздо лучше.
Заключение
Посещая развивающие занятия в детском Монтессори-клубе «Созвездие», Ваш ребенок будет развиваться гармонично и разносторонне. К каждому малышу у нас относятся как к личности, у которой есть свой уникальный путь развития. Профессиональные Монтессори-педагоги обязательно найдут подход к Вашему ребенку и помогут освоить все необходимые навыки в соответствии с возрастом. Мы всегда рады видеть Вас в нашем центре!
Статью подготовила Монтессори-педагог
Малышева Евгения
Развитие мышления у детей старшего дошкольного возраста
Консультация для родителей
Развитие мышления у детей старшего дошкольного возраста
Мышление ребенка в возрасте 5-6 лет находится «в плену» его житейского опыта: он не может установить связи и отношения предметов логическим путем. Умение мыслить подразумевает: выделение существенных признаков предмета; синтезирование различных признаков в целое представление о предмете; сравнение предметов и выявление различий в них и т. д.
Рекомендации родителям
· Развивать умственные способности через овладение действиями замещения и наглядного моделирования в различных видах деятельности.
· Учить составлять группу из отдельных предметов.
· Учить выделять предметы по назначению и характерным признакам.
· Учит классифицировать предметы и обобщать их по характерным признакам или назначению.
· Учить понимать смысл литературного произведения; воспроизводить в правильной последовательности содержание текста с помощью вопросов.
· Учить сравнивать предметы.
· Учить соотносить схематическое изображение с реальными предметами.
· Развивать быстроту мышления через дидактические игры.
· Побуждать делать самостоятельные выводы.
· Учить отвечать на вопросы, делать умозаключения.
· Создавать сложно организованную среду, чтобы ребенок мог взаимодействовать с разными предметами.
· Способствовать познанию свойств различных материалов, их функционального потенциала, созданию образов, моделей реальных предметов посредством изобразительной деятельности (лепки, аппликации, рисования и т.д.).
· Способствовать осмыслению содержания жизненных ситуаций, подражанию и проигрыванию их с заменой одних объектов другими.
· Учить устанавливать причинно-следственные связи.
· Развивать мышление, используя сказки, поговорки, метафоры, образные сравнения.
· Учить выделять и связывать те стороны ситуации, свойства предметов и явлений, которые существенны для решения поставленной задачи.
· Способствовать переходу к решению задач в уме.
Игры и упражнения для развития мышления.
· «Разложи картинки». Учить учитывать последовательность событий.
· «Закончи слово». Учить заканчивать слово по начальному слогу.
· «Найти лишний предмет», «Найти в ряду лишнюю фигуру». Учить классифицировать предметы по признакам и назначению.
· «Творческий подход». Ребенку показывают предметы, не имеющие определенного назначения; ребенок должен придумать, как можно использовать данный предмет.
· «Антонимы». Ребенку называют слово, а он должен назвать противоположное по смыслу. Например: «тяжелый – легкий», «сильный – слабый», «твердый – мягкий» и др.
· «Уникуб», «Лото», «Домино», мозаики, конструкторы.
· Загадки.
Наглядно-действенное мышление у детей дошкольного возраста
Понятие, формы и свойства мышления
Определение 1
Мышление – это процесс обобщенного и опосредованного познания (отражения) человеком окружающего его мира.
Сущность отражения мира заключается в:
- выявление существенных и общих свойств явлений и предметов, их свойств;
- существенных закономерностей и отношений между явлениями и предметами.
Основными формами мышления являются:
- Понятие – форма мышления, отражающая существенные и общие свойства явлений и предметов.
- Суждение – форма мышления, отражающая отношения и связи между явлениями и предметами, их признаками и свойствами.
- Умозаключение – форма мышления, в результате которой осуществляется сопоставление и анализ разнообразных суждений, на основании человек выводит новое суждение.
Готовые работы на аналогичную тему
Свойствами мышления являются:
- Отвлеченность – заключается в том, что человек при восприятии предмета способен выделять только те его свойства, которые необходимы в данный момент для решения конкретной проблемы. Остальные же признаки не замечаются человеком и не берутся во внимание.
- Обобщенность – тесно связана с отвлеченностью, позволяет не только выделить, но и сосредоточить свою мысль на том, что наиболее важно в группе признаков или явлений.
Виды мышления:
- наглядно-действенное;
- наглядно-образное;
- отвлеченное.
Замечание 1
Кроме того, выделяют такие виды мышления как аналитическое, эмпирическое, интуитивное, теоретическое, мифологическое и аутистическое.
Характеристика наглядно-действенного мышления у детей дошкольного возраста
В процессе своего развития каждому ребенку приходится решать некоторые вопросы, которые встают перед ним в процессе его деятельности. Данные вопросы переходят их деятельности теоретической в практическую. Успешность разрешения вопросов, проблем и ситуаций зависит от степени развития у ребенка практической деятельности. Именно внутри нее осуществляется развитие мышления ребенка.
Мышление ребенка дошкольного возраста в основном наглядно-действенное. То есть анализ и синтез познаваемых им предметов происходит во время того, когда ребенок трогает их руками, совершает с ними определенные действия (скрепляет, разъединяет, соотносит и т.д.). Некоторые дети в процессе познания ломают игрушки, им интересно посмотреть «что там внутри», «почему крутятся колеса» и т.д. Таким образом, проявляется любознательность.
Такой вид мышления у детей дошкольного возраста обусловлен тем, что ведущей деятельностью ребенка 1-3 лет, является предметно-манипулятивная деятельность.
Полноценность развития наглядно-действенного мышления у детей дошкольного возраста осуществляется посредством игр с конструкторами, пазлами, головоломками, мозаиками и т.д.
Особенностями наглядно-действенного мышления у детей дошкольного возраста являются:
- Данный вид мышления может быть использован только лишь в наглядной ситуации, когда ребенок имеет возможность непосредственно взаимодействовать с предметами (потрогать, покрутить, повернуть и т.д.).
- Наглядно-действенное мышление проявляется только тогда, когда ребенок имеет возможность совершить с предметом определенные действия (разобрать, открутить, собрать и т.д.).
Наглядно-действенное мышление не может быть использовано тогда, когда перед ребенком находятся невоспринимаемые вещи (радуга, ветер, облака и т.д.) или вещи, которые могут быть восприняты, но они не являются объектами какой-либо деятельности.
Замечание 2
Таким образом, именно действие с предметов выступает основным способом наглядно-действенного мышления.
Основной целью и ожидаемым результатом наглядно-действенного мышления являются: изменение взаимного расположения элементов предмета или всего предмета и соответственно изменение ситуации действия вокруг предмета (его элементов).
Характер наглядно-действенного мышления детей дошкольного возраста очень ярков проявляется в демонстрации речи ребенка-дошкольника, его стремлении произвольно изменить слова, чтобы они выражали не определенный предмет, а его действие, например, ребенок может говорить не «сухарик», а «кусарик», тем самым указывая на то, какое действие необходимо совершать с данным предметом.
Таким образом, наглядно-действенное мышление ребенка дошкольного возраста осуществляется посредством материального практического действия с определенным предметом, что порождает у ребенка идеальные образования-обобщения схожих способов совершения данного действия и соответствующих ему сходных свойств объектов действия. То есть происходит обобщение, воплощение и переход совершаемого действия в практический навык.
Особенности мышления у детей дошкольного возраста | Консультация по коррекционной педагогике на тему:
Особенности мышления детей дошкольного возраста
Мышление, бесспорно, является одной из наиважнейших составляющих психики человека. Трудно представить реализацию какого-либо вида деятельности без подключения мышления. Как подчеркивал Л. С. Выготский, развитие мышления является центральным для всей структуры сознания и для всей системы деятельности психических функций.
В три-четыре года ребенок, пусть несовершенно, пытается анализировать то, что видит вокруг себя; сравнивать предметы друг с другом и выводить заключение об их взаимозависимостях. В быту и на занятиях, в результате наблюдений за окружающим, сопровождаемых объяснениями взрослого, дети постепенно получают элементарное представление о природе и быте людей. Ребенок и сам стремится объяснить то, что видит вокруг. Правда, понять его порой бывает трудно, поскольку, например, следствие он зачастую принимает за причину факта.
Сравнивают, анализируют младшие дошкольники в наглядно-действенном плане. Но у части детей уже начинает проявляться способность решать задачи по представлению. Дети могут сравнивать предметы по цвету и форме, выделять отличия по другим признакам. Могут обобщать предметы по цвету (это все красное), форме (это все круглое), величине (это все маленькое).
На четвертом году жизни дети несколько чаще, чем раньше, пользуются в разговоре родовыми понятиями типа игрушки, одежда, фрукты, овощи, животные, посуда, включают в каждое из них большее число конкретных наименований.
В четыре-пять лет начинает развиваться образное мышление. Дети уже способны использовать простые схематизированные изображения для решения несложных задач. Они могут строить по схеме, решать лабиринтные задачи. Развивается предвосхищение. Дети могут сказать, что произойдет в результате взаимодействия объектов, на основе их пространственного расположения.
Мышление в целом и более простые процессы, его составляющие (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация), нельзя рассматривать в отрыве от общего содержания деятельности ребенка, от условий его жизни и воспитания.
Решение задач может происходить в наглядно-действенном, наглядно-образном и словесном планах. У детей 4—5 лет преобладает наглядно-образное мышление, и главная задача взрослого — формирование разнообразных конкретных представлений. Но не следует забывать, что мышление человека — это и способность к обобщению, поэтому необходимо также учить детей обобщать. Ребенок данного возраста способен анализировать объекты одновременно по двум признакам: цвету и форме, цвету и материалу и т.п. Он может сравнивать предметы по цвету, форме, величине, запаху, вкусу и другим свойствам, находя различия и сходство. К 5 годам ребенок может собрать картинку из четырех частей без опоры на образец и из шести частей с опорой на образец. Может обобщать понятия, относящиеся к следующим категориям: фрукты, овощи, одежда, обувь, мебель, посуда, транспорт.
В старшем дошкольном возрасте (пять-шесть лет) продолжает развиваться образное мышление. Дети способны не только решить задачу в наглядном плане, но и в уме совершить преобразование объекта и т.д. Развитие мышления сопровождается освоением мыслительных средств (развиваются схематизированные и комплексные представления, представления о цикличности изменений).
Кроме того, совершенствуется способность к обобщению, что является основой словесно-логического мышления. Старшие дошкольники при группировании объектов могут учитывать два признака.
Как было показано в исследованиях отечественных психологов, дети старшего дошкольного возраста способны рассуждать, давая адекватные причинные объяснения, если анализируемые отношения не выходят за пределы их наглядного опыта.
В шесть-семь лет ведущим по-прежнему является наглядно-образное мышление, но к концу дошкольного возраста начинает формироваться словесно-логическое мышление. Оно предполагает развитие умения оперировать словами, понимать логику рассуждений. И здесь обязательно потребуется помощь взрослых, так как известна нелогичность детских рассуждений при сравнении, например, величины и количества предметов. В дошкольном возрасте начинается развитие понятий. Полностью словесно-логическое, понятийное, или абстрактное, мышление формируется к подростковому возрасту.
Старший дошкольник может устанавливать причинно-следственные связи, находить решения проблемных ситуаций. Может делать исключения на основе всех изученных обобщений, выстраивать серию из 6—8 последовательных картинок.
Далее приведены некоторые игры, направленные на развитие мышления в дошкольном возрасте.
ЧТО ЛИШНЕЕ?
Цель игры: развитие способности к обобщению.
Инструкция и ход игры: ребенку предлагается исключить лишний предмет (картинку, понятие) из предлагаемого ряда. Сначала для игры можно использовать различные игрушки. Количество варьируется в зависимости от успехов ребенка (от 3 и более). Затем можно перейти к реальным предметам, находящимся в поле зрения ребенка (например, предметы мебели, посуда). Далее ребенок воспринимает предлагаемый ряд на слух.
В этой игре важно, чтобы ребенок аргументировал свой выбор, даже если он это сделает на основании несущественных признаков.
КТО ГДЕ ЖИВЕТ?
Цель игры: развитие способности к обобщению и классификации на основании существенных признаков.
Инструкция и ход игры: для игры необходимо подготовить карточки с изображением объектов, относящихся к различным категориям (животные, грибы, посуда и т. д.). Карточки перемешиваются и раскладываются перед ребенком.
Взрослый спрашивает: «Кто где живет? Кто живет в зоопарке? Что на кухне? Что в корзинке?» И т. д. Ребенку требуется разложить предметы по соответствующим группам. Для наглядности можно также использовать картинки с изображением «мест обитания».
УГАДАЙ-КА!
Цель игры: научить ребенка соотнесению понятий и категорий, к которым объекты принадлежат, развитие функции обобщения.
Инструкция и ход игры: взрослый загадывает определенное слово, а ребенок пытается его отгадать, задавая взрослому вопросы, на которые можно отвечать «да» или «нет».
Потом игроки меняются ролями. Для зрительной опоры можно загадывать не отвлеченные слова, а один из предметов, изображенных на предварительно подготовленных карточках или находящихся в комнате.
НАЙДИ ПОХОЖЕЕ
Цель игры: развить способность к группировке объектов по предложенному признаку.
Инструкция и ход игры: для игры нужны карточки с изображением различных объектов, причем отдельные группы объектов должны обладать общими признаками (несущественными). Например, в группу «Полосатые» могут входить зебра, полосатый шарф, арбуз и т. д. Карточки перемешиваются и раскладываются перед ребенком, ему предлагается взять одну из них. «Как ты думаешь, какие из карточек, находящихся на столе, можно положить рядом с твоей карточкой? Что у них общего?»
Развитие мышления у детей среднего дошкольного возраста
Библиографическое описание:Горюнова, А. Н. Развитие мышления у детей среднего дошкольного возраста / А. Н. Горюнова. — Текст : непосредственный // Вопросы дошкольной педагогики. — 2018. — № 4 (14). — С. 20-22. — URL: https://moluch.ru/th/1/archive/99/3447/ (дата обращения: 31.07.2021).
Мышление — одна из важнейших высших психических функций. Долгое время исследователи предполагали, что уровень познавательного развития ребенка полностью связан с интеллектом и мышлением, а оставшиеся психические процессы — память, внимание и восприятие играют второстепенную роль. Мышление — это неоднородный процесс, состоящий из множества операций и неоднородный по структуре своего формирования, что проявляется в очередности этапов своего развития.
На протяжении всей коррекционно-развивающей работы мы неоднократно сталкивались с необходимостью проведения семинаров для воспитателей детей младших и средних групп, чтобы выработать единую систему занятий, не противоречащую федеральному государственному образовательному стандарту в широком смысле, и образовательной программе, принятой в данной дошкольной образовательной организации. Мы убеждены, что чем больше дошкольных педагогов коллектива вовлечено в развитие мышления дошкольников с общим недоразвитием речи, тем продуктивнее будет работа и тем заметнее станет итоговый результат. По прошествии времени мы с уверенностью можем сказать, что работа по развитию мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи является актуальной и на настоящий момент, возможно и не в масштабах педагогики, но в рамках дошкольного учреждения, на базе которого проводилось наше исследование. Таким образом, работа по развитию мышления дошкольников, мы надеемся, положительно сказалась не только на детях с общим недоразвитием речи, но также на детях без речевых патологий, на воспитателях и родителях. Про последних хотелось бы упомянуть отдельно, так как родители детей, которые посещают дошкольное отделение образовательной организации, в рамках которой проводилось наше исследование, второй год, заметили положительную динамику в развитии когнитивных функций детей, а точнее — внимание, память, словарный запас и способность к абстрактному мышлению. Мы планируем продолжать работу, направленную на развитие мышления дошкольников, со временем переходя от невербальных заданий к вербальным, и к подготовительной группе рассчитываем получить наглядную демонстрацию динамики и положительного эффекта работы, которую объективно оценят, как педагогический коллектив дошкольного отделения, так и учителя начальных классов, которые примут детей в свои классы. Школьная успеваемость — это не просто освоение дисциплин программы, это основа для выбора будущей профессии и успешного карьерного роста. Общее недоразвитие речи диагностируется у детей в том случае, когда при сохранном интеллекте, у ребенка отстают все компоненты речи, увлекая за собой также часть высших психических функций (внимание, мышление, память, эмоции, воля). Поэтому особенно важно проводить регулярную коррекционно-развивающую работу, направленную на развитие мышления как детей с общим недоразвитием речи, так и нормы. Не следует забывать о том, что после объединения детских садов и школ в одну образовательную организацию, воспитателям необходимо постоянно повышать свою профессиональную компетентность, не ограничиваться образовательной программой, предоставленной методистами дошкольного отделения, а разрабатывать, в тандеме с логопедами и дефектологами, задания на всестороннее развитие когнитивных функций дошкольников.
По нашему мнению, быстрее и легче всего шла работа, объединенная общим тематическим блоком «разрезные картинки». Работа над пониманием искаженного разделением изображения проводилась педагогами во второй половине дня, фронтально и индивидуально, учитывая уровень развития детей, рассчитывая степень нагрузки. Разрезные картинки, в классическом понимании этого термина, дополнялись разнообразными мозаиками или картона, или дерева. Нами же учитывались пожелания воспитателей о том, чтобы разрезные картинки соотносились с темой занятия по окружающему миру или развитию речи, дополняя, а не внося сумбур в ход образовательного процесса.
В процессе работы не стоит забывать и о соматическом здоровье детей, ведь как уже говорилось ранее, частые заболевания тормозят общий путь развития детей, в те сенситивные периоды развития, когда развитие мышления сильнее всего нуждается в поддержке со стороны взрослых, в первую очередь дошкольных педагогов.
Во время написания данной статьи, мы проанализировали большое количество методической литературы, тренингов, пособий и конспектов открытых занятий по теме исследования и можем сделать вывод о том, что, работая по данным методикам регулярно можно добиться положительных результатов у всех категорий детей дошкольного возраста.
На одном из методических собраний, посвященных обсуждению коррекционных занятий, поднимался дискуссионный вопрос «является ли хитрость признаком развития мышления?» и часть рассуждений на этот счет мы бы хотели включить в заключительную часть нашей статьи. Возвращаясь к чтению сказок на занятиях по развитию речи в младшей группе или в течение второй половины дня, дети знакомятся с такими понятиями, как «умный», «дурак», «хитрый». Если взять, к примеру, сказку «Колобок», кто оказывается умнее всех? Хитрая Лиса. Или Ивана, которого практически во всех сказках называют сначала «дураком», однако в итоге он способен перехитрить всех врагов и мудро справиться со всеми выпавшими на его долю испытаниями. Применима ли эта скрытая мораль для реальной жизни и есть ли необходимость заострять внимание детей на этом вопросе? Также можно обратить внимание на пословицы и поговорки, в которых говорится примерно следующее: «Умный в гору не пойдет, умный гору обойдет». Не говорит ли это о том, что «умный» часто применяет свою хитрость для достижения быстрого результата более коротким путем? Обратившись к глоссарию, выясняем, что «мышление» — более многогранное понятие, не исключающее «хитрость». Однако стоит также отметить и тот факт, что хитрость имеет социальную природу, в то время как мышление, ум вмещает биологическое основание. В ходе методического собрания высказывались предположения о том, что хитрость является компенсаторным орудием мышления, как чрезвычайно развитый слух у людей с нарушениями зрения. Например, у слепых чрезвычайно развит слух. которые считают «хитрость» определенным типом мышления, включающего такие понятия как: смекалка, находчивость, нестандартность мышления, смелость и обаяние, если вспомнить ту же Лису из сказки «Колобок». Тем не менее стоит заметить, что речь идет не о хитрости во вред обществу, а о той, которая соотносится со смекалкой, помогающей Ивану стать «Царевичем», а взрослым, воспитанным на сказках, преодолевать бытовые трудности нестандартным способом.
Несмотря на широко распространенные в психологии взгляды, согласно которым ребенку дошкольного возраста недоступен поиск и установление смысловых и причинных связей между ситуацией и тем, что к ней привело, мы видим это утверждение недостаточно точным. Вероятно, в своем исследовании мы имеем дело с исключением из правила, однако ребенок четырех с половиной лет, получая в свое распоряжение игрушку, которая неожиданно (по задумке педагога) ломается, начинает рассматривать игрушку, пробуя задвигать или вытягивать детали, поворачивать колесики, пытаясь найти причину бездействия пособия. Дети более младшего возраста не станут искать причину поломки, а станут пытаются восстановить действие игрушки стереотипными манипуляциями: трясти куклу, которая перестала наклоняться, стучать ею по столу и делать множество аналогичных хаотичных действий.
Гораздо более осмысленными станут действия детей старшей группы детского сада, которые, не приступая к манипуляциям, характерных для детей младшего возраста, внимательно осматривают пособие и прибегают к действию лишь после того, как решение уже найдено в уме. И вот как раз трансформация мыслительных действий и превращение их из хаотических, поисковых в разумные, проблемные, характеризует изменение всей мыслительной деятельности ребенка.
Не верной будет и мысль о том, что работать над развитием мышления необходимо исключительно детям дошкольного возраста. Само собой разумеется, что эта работа многократно усложняется в период школьного обучения, но и людям, достигшим совершеннолетия, не повредят тренировки и тренинги по развитию когнитивных способностей.
Однако несмотря на многообразие эффективных методик по развитию когнитивных функций, проблема разработки методических рекомендаций для развития мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи все также не теряет своей актуальности. На наш взгляд, это связано с тем, что любые усилия вознаграждаются, а значит, любой тренинг будет эффективен, если в него вкладывать старания терпение. Если с ребенком заниматься коррекционно-развивающими упражнениями, то у него неизбежно разовьются нужные способности. Данный постулат равно применим и для детей с общим недоразвитием речи.
Использованная литература:
1. Арапова-Пискарева Н. А. Формирование элементарные математических представлений в детском саду. — 2-е изд. — М.: Мозаика-Синтез, 2006.
Пособие содержит уточненный и дополненный вариант программы и методических рекомендаций по развитию математических представлений у детей 2–7 лет, разработанных в традициях отечественной дошкольной педагогики. Книга адресована широкому кругу специалистов дошкольного образования, а также студентам и преподавателям педагогических колледжей и вузов.
2. Бондаренко А. К. Дидактическая игра в детском саду. М., Просвещение, 1991.
В книге раскрывается методика проведения с детьми 3–7 лет дидактических игр разных видов: настольно-печатных, словесных, игр с предметами.
3. Венгер Л. А., Дьяченко О. М. игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста, М., 1989.
Предлагаемая в книге система игр и упражнений направленна на развитие умственных способностей, имеющих первостепенное значение при обучении детей в школе.
4. Волкова Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. — С.- П.: «Детство — Пресс», 2003.
В пособии представлены схемы обследования детей с такими нарушениями речи, как дислалия, дизартрия, алалия и заикание. Приведены примеры логопедических заключений (диагнозов) и схемы анализа логопедических занятий. Для студентов факультетов коррекционной педагогики университетов и институтов, специалистов в области речевой патологии у детей.
5. Волкова Г. А., Илюк М. А. Методика динамического обследования детей с нарушениями речи. — С.- П. 2002.
Пособие адресовано широкому кругу специалистов-дефектологов школьных, дошкольных и медицинских учреждений. Особенно полезным оно будет для логопедов-практиков.
6. Выготский Л. С. Основные проблемы дефектологии // Выготский Л. С./ Собр. соч. в 5 т. Т. 5. — М.: Педагогика, 1983.
Книга включает опубликованные труды, посвященные теоретическим и практическим вопросам дефектологии: монографию «Общие вопросы дефектологии», ряд статей, докладов и выступлений. Детей с дефектами зрения, слуха и т. д. можно и нужно воспитывать так, чтобы они чувствовали себя полноправными и активными членами общества, — вот ведущая идея работ Л. С. Выготского.
7. Выготский Л. С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — Издательство ‘Лабиринт’, М., 1999.
Книга «Мышление и речь», впервые увидевшая свет в 1934 году, считается одной из основополагающих работ в современной психологической науке, ориентиром для любого думающего читателя. Исследуя причины кризиса в психологии, возникшего в начале прошлого века, Л. С. Выготский обнаружил, что существующие концепции развития психики строятся на ошибочном, по его мнению, подходе, который он назвал натуралистическим, пытающимся выстроить в один ряд психологическое развитие животного и развитие ребенка. Такой точке зрения Выготский противопоставил свою культурно-историческую концепцию развития психики. Основные положения этой теории нашли отражение в книге «Мышление и речь» и сохранили свое значение для многих поколений ученых — как зарубежных, так и отечественных.
8. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Просвещение, -2004, -283с.
В. В. Давыдов — известнейший теоретик и практик в области педагогической психологии. Основную часть данного издания составляет текст книги, изданной в 1986 г., в которой излагаются основные положения концепции развивающего обучения. Эта книга принесла ученому мировую известность. В качестве дополнительного материала публикуется раздел из последней книги В. В. Давыдова (1996) и одна из лучших его лекций, прочитанных на факультете психологии МГУ. Издание дополнено словарем основных понятий теории (в формулировках В. В. Давыдова) и списком рекомендуемой литературы. Данная книга может служить учебным пособием для студентов и аспирантов психологических и педагогических вузов и всех интересующихся проблемами развивающего обучения.
9. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. -М., 1981.
В основу пособия «Формирование речи у дошкольников» положен многолетний опыт работы автора с детьми дошкольного возраста, страдающими общим недоразвитием речи.
Книга предназначена для логопедов и воспитателей, работающих в специальных детских садах, а также для логопедов, работающих на логопедических пунктах.
10. Жукова Н. С. Логопедия. Основы теории и практики/ Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. — М.: Эксмо, 2011.
Книга освещает такие вопросы специальной педагогики, как: поэтапное усвоение родного языка при правильном формировании речевой функции и взаимосвязь речевой деятельности детей со всеми сторонами их психического развития.
Литература:
- Арапова-Пискарева Н. А. Формирование элементарные математических представлений в детском саду. — 2-е изд. — М.: Мозаика-Синтез, 2006.
- Бондаренко А. К. Дидактическая игра в детском саду. М., Просвещение, 1991.
- Венгер Л. А., Дьяченко О. М. игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста, М., 1989.
- Волкова Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. — С.- П.: «Детство — Пресс», 2003.
- Волкова Г. А., Илюк М. А. Методика динамического обследования детей с нарушениями речи. — С.- П. 2002.
- Выготский Л. С. Основные проблемы дефектологии // Выготский Л. С./ Собр. соч. в 5 т. Т. 5. — М.: Педагогика, 1983.
- Выготский Л. С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — Издательство ‘Лабиринт’, М., 1999.
- Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Просвещение, -2004, -283с.
- Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. -М., 1981.
- Жукова Н. С. Логопедия. Основы теории и практики/ Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. — М.: Эксмо, 2011.
Основные термины (генерируются автоматически): общее недоразвитие речи, ребенок, развитие мышления, дошкольный возраст, детский сад, дошкольное отделение, Мышление, нарушение речи, развивающее обучение, развитие мышления дошкольников.
Когнитивное развитие: дошкольное учреждение | VLS
Знаю
В дошкольном возрасте с навыками мышления детей происходят удивительные изменения. Их воспоминания укрепляются, а значит, они часто вспоминают удивительные детали. Они могут делиться своими идеями новыми и интересными способами. Их воображение становится основным средством игры и обучения. Они начинают сравнивать, противопоставлять, организовывать, анализировать и придумывать все более и более сложные способы решения задач, что помогает их математическим навыкам и научным рассуждениям становиться более сложными.На этом уроке будут освещены вехи когнитивного развития дошкольников.
Вехи
Наблюдать, как развиваются мыслительные способности дошкольников по мере того, как они знакомятся с новыми людьми, местами и идеями, очень интересно. В приведенной ниже таблице показано когнитивное развитие в дошкольном возрасте. Имейте в виду, что индивидуальные различия существуют, когда речь идет о конкретном возрасте, в котором дети достигают этих этапов; каждый ребенок уникален. Как вы, возможно, уже узнали из других курсов, вехи указывают, когда следует ожидать появления определенных навыков или поведения.Думайте о вехах как о руководящих принципах, которые помогут вам понять и выявить типичные модели роста и развития или помогут понять, когда и на что обращать внимание по мере взросления детей дошкольного возраста. Вы можете использовать эту информацию, то, что вы узнали из семей, и свои собственные знания для создания взаимодействия, опыта и среды, которые поддерживают обучение и развитие дошкольников.
Когнитивные вехи развития
Возраст 3
- Играет в воображение с куклами, животными и людьми
- Собирает головоломки из трех или четырех частей
- Понимает, что означает «два»
- Копирует круг карандашом или цветной карандаш
- Перелистывает страницы книги по одной
Возраст 4
- Понимает идею счета
- Начинает понимать концепцию времени
- Вспоминает части истории
- Понимает идею «того же» и « разное »
- Рисует человека с двумя или четырьмя частями тела
Возраст 5
- Считает десять или более вещей
- Может рисовать человека с минимум шестью частями тела
- Может печатать буквы или цифры
- Копирует треугольник и другие геометрические формы
- Знает о вещах, которыми пользуются каждый день, например о деньгах и еде
Источник: Центры по контролю за заболеваниями и предыдущие версии ention (2013). Основные этапы развития. http://www.cdc.gov/NCBDDD/actearly/pdf/checklists/All_Checklists.pdf
У вас есть возможность помочь детям учиться и раскрывать свой потенциал. Наряду с семейным педиатром учителя дошкольных учреждений должны знать основные этапы развития ребенка. Основные этапы развития помогают взрослым понять и распознать типичный возраст и этапы развития детей. Вехи — это не жесткие правила, определяющие, когда и как следует развиваться ребенку, вместо этого они служат руководством, когда ожидать появления определенных когнитивных, моторных, языковых и социально-эмоциональных навыков и поведения.Вы можете использовать свои знания об этих вехах, чтобы удовлетворить индивидуальные потребности детей в вашем классе.
Познавательное развитие — это уникальный процесс, свойственный каждому ребенку. Семья может задаваться вопросом о когнитивном развитии своего ребенка и чувствовать неуверенность в том, что они наблюдают, а также в том, чего ожидать. Воспользуйтесь возможностью сначала поучиться у семьи, а затем подумайте о том, чтобы предложить дополнительную информацию о развитии, включая возможные предупреждающие знаки. Веб-сайт Kids Included Together, https: // www.kit.org/, может быть для вас ценным ресурсом, равно как и информация о вехах развития и ранних действиях, размещенная на веб-сайте Центров по контролю и профилактике заболеваний http://www.cdc.gov/ncbddd/actearly/milestones/index .html. В приведенной ниже таблице также показаны возможные предупреждающие знаки для детей дошкольного возраста:
Возможные предупреждающие знаки для детей дошкольного возраста
3 года
- Невозможно работать с простыми игрушками (такими как доска с колышками, простые пазлы, поворот ручки)
- Не играет в ролевые игры или выдумка
- Не понимает простых инструкций
4 года
- Имеет проблемы с рисованием
- Не проявляет интереса к интерактивным играм или выдумкам
- Не следует последующим командам из трех частей
- Не понимает понятия «одинаковые» и «разные»
5 лет
- Не отвечает людям или отвечает только поверхностно
- Не могу сказать, что реально, а что выдумано
- Не играет в различные игры и мероприятия
- Не могу назвать имя и фамилию
- Не рисует картинки
Если вас беспокоит ребенок Поговорите со своим тренером, тренером или администратором, чтобы вы могли провести мозговой штурм и вместе обсудить с родителями свои наблюдения.Эти разговоры могут быть трудными, но они могут иметь значение для удовлетворения потребностей ребенка. Под руководством вашего тренера и администратора программы вы можете поделиться с семьями информацией о типичном развитии ребенка и сообщить им, что вы готовы поговорить. Если ваша программа предоставляет инструменты проверки развития, они могут помочь вам начать разговор о том, что вас беспокоит.
В конечном итоге, если семьи обеспокоены развитием своего ребенка, они должны обсудить свои проблемы с педиатром ребенка.Педиатр может провести обследование развития и, возможно, направить ребенка для дополнительных обследований и специализированных услуг. Семьям также следует связаться с местным школьным округом (для детей старше 3 лет). Школьный округ может организовать бесплатную оценку развития ребенка. Это может помочь ребенку получить необходимые услуги и помощь.
Видео ниже, разработанное Центрами по контролю и профилактике заболеваний США, предлагает советы по выявлению подозреваемых задержек развития и принятию соответствующих мер.
http://www.cdc.gov/NCBDDD/actearly/multimedia/video.html
См.
Точно так же, как тела детей растут в дошкольном возрасте, растет и их мозг. Вы увидите серьезные изменения в мышлении ребенка в возрасте от 3 до 5 лет. Посмотрите это видео, чтобы узнать о вехах в дошкольном возрасте.
Видео нет в наличии Посмотрите диапазон когнитивного развития в дошкольном возрасте.Do
Понимание этих вех поможет вам понять, какие виды обучения следует планировать в классе.Основываясь на ваших знаниях о развитии, вы можете планировать сложные, но выполнимые занятия для каждого ребенка. Помните, что вехи — это маркеры, которые позволяют нам знать, что ребенок растет здоровым образом. Эти маркеры не являются порогами или «тестами», которые должен пройти ребенок. Как дошкольный педагог, для поддержки развития и обучения детей делайте следующее:
- Ставьте цели обучения для каждого ребенка.
- Прочтите как можно больше об этапах развития, особенно о возрастах детей, которых вы обслуживаете.
- Таблицы основных этапов развития для справки.
- Признайте, что дети нуждаются в разной поддержке с вашей стороны, когда они проходят этапы развития.
- Предоставьте ряд интересных материалов, которые пробуждают интерес дошкольников и позволяют проводить практические исследования.
- Предоставьте широкий выбор книг, подходящих для развития и разнообразных в культурном отношении.
- Найдите моменты для обучения, которые будут способствовать обучению и развитию.
- Наблюдайте за детьми и регулярно документируйте их успехи, чтобы определить, где они находятся в процессе развития, чтобы вы могли поддержать и оспорить их новые навыки.
- Помните, что дети уникальны и прогрессируют с разной скоростью, и что в одной области развития может потребоваться больше времени, чем в других.
Проконсультируйтесь со своим администратором, тренером или тренером, если вы чувствуете, что есть опасения по поводу того, как развивается ребенок.
|
Рекомендуемый совет!Новые способы чтения книгВам кажется, что вы прочитали одну и ту же историю 100 раз? Прочтите это по-новому: задайте детям вопросы о том, что, по их мнению, будет дальше, и побудите их рассказать вам, что они видят на иллюстрациях.Узнать больше> |
4 веселых занятия, которые стоит попробовать дома
Для дошкольников критическое мышление включает способность мыслить ясно и рационально, чтобы понимать логические связи между идеями.
Чтобы участвовать в размышлениях и самостоятельном мышлении, детей необходимо поощрять к тому, чтобы они становились активными учениками, а не пассивными получателями информации.
Более того, строгое подвергание сомнению идеи и предположения сводится к определению того, отражают ли аргументы и выводы всю полноту фактов ситуации.
Хотя интуиция и инстинкт могут увести дошкольников далеко, именно навыки критического мышления позволяют детям систематически выявлять, анализировать и решать проблемы.
Критическое мышление и сила игры
В наших дошкольных учреждениях Kids Konnect в Пасифике, Сан-Матео, Окленде и Сан-Леандро мы поощряем детей исследовать причину и следствие через игру.
На протяжении всей нашей игровой учебной программы дошкольникам предоставляются бесконечные возможности попробовать что-то новое и увидеть результирующие реакции в безопасной и инклюзивной среде, которая облегчает обучение.
Более того, именно благодаря этому практическому опыту игры с целью дети приобретают неотъемлемые основы навыков критического мышления.
При этом, как вы можете помочь своему дошкольнику подходить к проблемам согласованным образом, чтобы он мог понять связи между концепциями и идеями и овладеть критическим мышлением?
Давайте познакомимся с 4 заданиями, которые вы можете попробовать дома со своим ребенком, чтобы направить развитие его навыков критического мышления.
1. Угадай игрушку
Положите одну из детских игрушек за спину и попросите ребенка угадать, что вы скрываете.
Дайте дошкольникам подсказки и посмотрите, смогут ли они задать вам вопросы о цвете, размере и текстуре игрушки.
После того, как они усвоили концепцию игры, поменяйтесь ролями, чтобы помочь вашему ребенку понять, как делать предположения на основе того, что он уже знает.
2. Составьте меню
Раскройте любовь вашего дошкольника к еде, составив вместе дополнительное специальное меню.
Просто покажите ребенку некоторые ингредиенты из кухни и попросите его придумать идеи для еды.
Спросите, какие ароматы им нравятся, а какие не нравятся, и если они создают что-то восхитительное, вы можете даже подумать о том, чтобы попробовать.
3. Дегустация еды
Один из самых простых способов узнать мнение дошкольника — познакомить его с новой едой.
Так же, как и у взрослых, у детей формируются сильные симпатии и антипатии, поэтому приготовьте выбор здоровой пищи с восхитительным вкусом и текстурой и посмотрите, что думает ваш малыш.
Вы можете даже позволить своему ребенку предсказать, понравится ли ему новая еда, и спросить его, почему.
4. Просмотрите семейные фотоальбомы
Просмотр фотографий — отличный способ задать ребенку вопросы, требующие более глубокого мышления.
За большинством изображений стоит история, поэтому сядьте со своим дошкольником и обсудите, что происходит на каждой картинке.
Кроме того, пролистывая фотоальбом, ваш дошкольник может быстро узнать, кто есть кто из членов семьи и друзей, что может вызвать разговоры, которые могут привести к чему угодно.
Соединение STEAM
В конечном счете, не секрет, что мир, каким мы его знаем, меняется.
Рабочее место будущего требует от учащихся новых навыков, требующих активного мышления.
уроков, ориентированных на STEAM, побуждают дошкольников систематически работать над проблемами и применять информацию о науке, технологиях, инженерии, искусстве и математике для поиска решений.
Прежде всего, зачисление вашего ребенка в дошкольное учреждение Kids Konnect дает ему возможность проявить новаторский подход, создав радостную атмосферу и уроки в классе, которые способствуют обучению.
Собираетесь в ближайшее время на игровое свидание со своим дошкольником? 9 простых и быстрых идей для свиданий в STEAM можно найти в нашем блоге.
Возрасты и этапы: как дети используют магическое мышление
РАЗВИТИЕ
от 0 до 2 «НЕТ! ЭТО ПОЛУЧИТЕ МЕНЯ!» от Карии Пул
Мир маленького ребенка вращается вокруг ее собственного опыта. В этих переживаниях преобладают физические ощущения, такие как газовый пузырь или мягкое одеяло, с размытыми границами между ней и остальным миром.Она живет моментом. Например, 4-месячная Джессика очарована игрушкой, которую держит ее учитель. Она пристально смотрит на него. Тем не менее, когда игрушка выпадает из поля зрения, Джессика не смотрит вниз, чтобы найти ее. Она просто смотрит на другой объект, который находится в ее прямой видимости. Ее поведение подразумевает: «Я вижу игрушку, значит, она существует. Я не вижу игрушку, и она не видна». Ее мировоззрение — это серия образов, основанная на ее собственном опыте, а не на последовательности логических событий.
Моменты магического мышления
К 12 месяцам мышление младенца все больше укореняется в реальности, что объекты и люди остаются неизменными, даже когда они находятся вне поля зрения.Эта концепция постоянства объектов, наряду с расширением памяти, делает жизнь ребенка более предсказуемой. Но она по-прежнему часто неверно истолковывает реальность. Например, годовалый Джемайма выражает недовольство и пугается, когда игрушка неожиданно катится к ней всего на несколько дюймов. Мир — это мистическое место, и младенцы хрупко понимают разницу между одушевленными и неодушевленными предметами.
Видеть значит верить
При работе с малышами важно помнить, что они будут устанавливать нелогичные и неприятные связи.Никакие заверения не смогут сразу убедить 16-месячную Эшли в том, что она не может выскользнуть из раковины, как только что сделанная полоска мыла. В подобных случаях вы можете порекомендовать родителям временно разрешить малышу купаться стоя, поддерживая его, пока она стоит на защитном коврике, прикрепленном к поверхности ванны. Они могут заверить ее, что она слишком большая, чтобы пойти в канализацию, и что они будут ее обезопасить. Важно уважать страхи малышей и понимать, что для них часто бывает так, что видеть значит верить.«Мыло соскользнуло в канализацию, так что я тоже могу».
Движение к абстрактному мышлению
Примерно в 18 месяцев развивающийся язык и долговременная память вытягивают малышей из чисто чувственного мира в более сложное абстрактное мышление. Они начинают понимать такие понятия, как причина и следствие. Трудности начинаются из-за того, что их рассуждения, которые кажутся им вполне логичными, мало связаны с реальностью. Например, 20-месячный Джейсон проливает небольшое количество сока на стол прямо перед тем, как ребенок в комнате издает пронзительный крик.Выражение лица Джейсона становится очень грустным и серьезным. Мы не можем знать наверняка — это сложная задача заботы о довербальных детях, — но Джейсон может подумать, что его случайное действие заставило ребенка плакать.
Развитие теорий
Преуспевающий двухлетний ребенок — занятой ученый, активно исследующий и создающий свои собственные теории о том, как все работает. Джулиан любит включать и выключать свет. Неужели он думает, что это его кончик пальца волшебным образом создает свет и тьму? Или это то, что он мигает каждый раз, когда щелкает выключателем? Двухлетние дети еще не имеют достаточно информации об окружающем мире, чтобы делать разумные выводы.
Помните, что магическое мышление — это способ самого маленького ребенка понять, как все работает.
Что вы можете сделать
Постарайтесь предложить непрерывные отношения между учителем и ребенком , чтобы помочь младенцам развить здоровое самосознание.
Описывайте события понятным и простым языком. Это помогает малышам организовать свое мышление.
Предоставляет множество возможностей для ролевой игры. Малыши экспериментируют с реальностью посредством инсценировок.
*
От 3 до 4 «Я КОРОЛЕВА! Сьюзен А. Миллер, изд.
В пятницу 4-летние Петра и Хантер тщательно уравновешивают картонные коробки друг на друге, чтобы создать могучий замок. Без приглашения Брент поправляет стены их замка и перемещает коробки для девочек.Очень раздраженная тем, что он продолжает прикасаться к их строению, Петра наконец кричит Бренту: «Мы навсегда изгоняем тебя из нашего королевства. Уходи!» В понедельник утром Брент не появляется в школе. Поначалу Петра и Хантер рады, что Брента нет рядом, чтобы беспокоить их. Затем они начинают немного беспокоиться о том, что Брент пропал из-за того, что они сказали. Вера в то, что то, что они хотят или ожидают, может повлиять на то, что происходит на самом деле, является результатом склонности дошкольников к магическому мышлению. Поскольку девочки были очень злы на Брента и хотели, чтобы он ушел, когда у него заболело горло и он не появился в школе, девочки были серьезно обеспокоены тем, что его исчезновение произошло по их вине.
Магические объяснения
На этой стадии развития магического мышления причина и следствие не обязательно определяются объективно, а зависят от желаний дошкольников. Например, 4-летняя Лили каждый день говорит своему учителю, что ей очень нужна пони. Однажды Лили решает, что если она соберет большую кучу травы и оставит ее на детской площадке, это соблазнит ее желаемую пони прийти и поесть. Представьте себе волнение Лили на следующий день, когда вся куча травы исчезнет.Лили убеждена, что пони, которую она так хочет, пришла к нам в гости. Ее план сработал! Неважно, что было очень ветрено и кучу травы действительно унесло.
Буквальные интерпретации
Другие аспекты мышления дошкольников столь же волшебны и часто весьма восхитительны. Из-за отсутствия опыта маленькие дети часто воспринимают вещи буквально. Сара была удивлена, когда ее старшая сестра сказала ей: «Я не люблю баклажаны. У меня перевернулось животе.«Когда мама Сары сказала:« Теперь я в горячей воде ». Я забыл ваш бланк разрешения на экскурсию ». Сара подумала, что это было довольно глупо, потому что ее мама определенно не стояла в горячей воде. И когда учительница Сары сказала, что ее поздравление с днем рождения« пощекотало розовым », Сара продолжала смотреть ее лицо, чтобы увидеть, как оно окрашивается.
Сильные пожелания
Самая удивительная часть магического мышления маленьких детей — это их вера в то, что они могут сделать жизнь такой, какой захотят.И, конечно же, желания и мечты помогают сделать нас такими, какие мы есть. Несколько лет назад маленькая девочка по имени Рэйчел пришла ко мне в дошкольный класс однажды утром с кружевным полукомбинезоном, собранным у нее под мышками и скрепленным блестящей брошью со стразами. Вращаясь, Рэйчел объявила, что хочет создавать наряды для сказочных принцесс. И что замечательно, сегодня этот бывший магический мыслитель — профессиональный дизайнер!
Что вы можете сделать
Побуждайте детей обсуждать свои чувства. Позвольте им рассказать о своих страхах, гневе, печали и надежде.
Используйте рисунки для общения. Раздайте маркеры, мелки и краски, чтобы маленькие дети могли проиллюстрировать свое «магическое мышление».
Читайте и разыгрывайте рассказы. Дошкольникам необходим опыт работы с воображаемыми и реальными ситуациями, чтобы помочь им провести необходимые различия в своем магическом мышлении.
*
от 5 до 6 «У МЕНЯ ОСОБЫЕ ПОМОЩИ!» , автор — Эллен Бут Черч,
Пятилетний Аарон взволнованно рассказывает о семейном походе.Он особенно впечатлен наблюдением за тем, как день превращается в ночь. Когда его воспитатель в детском саду спрашивает его, как, по его мнению, это происходит, он отвечает: «Этот парень устраивает ночь, когда становится темно. Он делает это со своей волшебной звездой, а потом темнеет!»
Научиться различать фантазии и реальность — важный шаг в развитии детей в год детского сада. Фактически, 5-6-летние дети имеют тенденцию входить и выходить из реальности в своей драматической игре, а также в своем взгляде на мир.Дети на этом этапе могут быть предсказуемо непредсказуемыми. Они могут очень четко понимать, что является реальным, и притворяться в одних ситуациях, но все же заниматься магическим мышлением в других. Дед Мороз — прекрасный тому пример. Многие люди старшего возраста пяти и шести лет начинают понимать, что подарки на самом деле исходят от семьи и друзей, а не от мужчины в красно-белом костюме. Но когда они видят особенно хорошего Санта-Клауса в универмаге, они реагируют на него как на «настоящего» (или даже называют его). Это совершенно нормальная часть процесса определения реальности из фантазии.Лучше дать детям время и пространство для создания собственного понимания, чем пытаться убедить их в «истине».
Создание волшебных драм
Детский сад — это время сказок и драконов, и время задаться вопросом, настоящие они или притворные. Драматическая игра — важный способ, с помощью которого дети разберутся и проведут различие между ними. Драматическая игра дает воспитанникам место, лицензию и средства для экспериментов с фантазией и даже для обитания пугающих персонажей или событий.Именно процесс примерки этих волшебных персонажей позволяет детям обрести контроль над тревожной ситуацией и начать развивать чувство независимости. Пяти- и шестилетние дети используют магические верования в драматической игре, чтобы помочь им справиться с хаосом своей внутренней и внешней жизни. Например, роль супергероя в игре может быть частью стремления детей к власти в мире, где у них очень мало. Хотя мы не хотим, чтобы дети участвовали исключительно в силовых играх, важно понимать, что проявление некоторых из этих магических сил является естественным и практически безвредным.
Известный психолог Жан Пиаже считал, что пятерки и шестерки могут легко приписать действия и мысли неодушевленным предметам. Это большой плюс в драматической игре. На стадии анимизма дети дают неодушевленным предметам жизнь, движение и даже чувства. Например, ребенок может сказать: «Эта машина сейчас хочет вернуться в гараж, потому что она устала». Какой восхитительный способ увидеть мир!
Влияние на реальность
Воспитанники детского сада могут четко понимать, что является реальным или притворным, но они по-прежнему используют магическое мышление, чтобы объяснить то, что они видят как реакции на собственное поведение.Они могут верить, что их желания влияют на других. Например: «Мой брат упал с качелей, потому что я был зол». Или, что действия могут на самом деле волшебным образом повлиять на мир, как в «Ступни на трещину, ты сломаешь спину своей матери». Опасность здесь в том, что иногда дети используют магическое мышление, чтобы винить себя за то, что происходит в их семейной жизни. На этом этапе ребенок может винить себя в болезни родителей, думая, что это произошло из-за того, что она «плохо себя чувствует».«И часто пятилетний ребенок будет держать это магическое мышление при себе. В таких случаях важно сказать ребенку, что никто не« сделал »ничего, что вызвало бы это конкретное событие.
Исследование причин и следствий
Воспитанники детского сада могут использовать магическое мышление для объяснения причин и следствий. Они могут предложить, казалось бы, нелогичные объяснения того, как устроен мир природы. Но часто их мышление, хотя и не совсем точное, основано на некотором опыте или наблюдениях.Как будто они складывают два и два и не обязательно получают четыре, но все же используют важные навыки мышления. Когда группа детей увидела радугу за окном класса, одна маленькая девочка сказала, что она думала, что «радуга в небе, потому что деревья веют». Разумеется, деревья действительно развевались, когда ветер убирал облака с дороги, обнажая радугу! Она использовала свои наблюдательные способности, чтобы объяснить увиденное. Другой ребенок сказал, что он думал, что радуга исходит от людей, пускающих мыльные пузыри.«Когда они пускают мыльные пузыри, мы получаем все больше и больше радуги». Этот пятилетний ребенок применял опыт с «радугами» в пузырях к естественным явлениям радуги в небе. Необязательно соглашаться с детскими магическими объяснениями, но важно прислушиваться к их идеям и принимать их.
Что вы можете сделать
Спросите детей: «Как вы думаете, почему это происходит?» вопросов о природных явлениях, таких как дождь, снег или изменение цвета листьев. Принимайте все их идеи одинаково, но прислушивайтесь к их ответам на уровне магического или реального мышления.
Создайте подходящее место и время (например, на детской площадке) для игры супергероев и внимательно следите за возможностями для детей преодолеть свои страхи и отпустить потребность в силовых играх.
http://www.albion.edu/library/Isaac/
http://www.communityplaythings.com/
http://www.jamesline.com/news/publications/frontiers/?ID=1405&CID=0
Развитие навыков критического мышления у детей
Хотите помочь своим детям заложить основу для критического мышления? Прочтите наши советы, как помочь детям лучше решать проблемы!
Развитие навыков критического мышления
Научиться критически мыслить может быть одним из самых важных навыков, которые понадобятся сегодняшним детям в будущем.В сегодняшнем быстро меняющемся мире дети должны уметь гораздо больше, чем просто повторять список фактов; они должны быть критически настроенными мыслителями, которые могут понимать информацию, анализировать, сравнивать, противопоставлять, делать выводы и развивать навыки мышления более высокого порядка.
Развитие критических навыков мышления вашего ребенка
Развитие навыков критического мышления происходит в ходе повседневного взаимодействия, когда вы разговариваете с ребенком, задаете открытые вопросы и позволяете ребенку экспериментировать и решать проблемы.
Вот несколько советов и идей, которые помогут детям заложить основу для критического мышления:
- Предоставить возможности для игры . Строительство из кубиков, разыгрывание ролей с друзьями или настольные игры — все это способствует развитию у детей критического мышления.
- Приостановить и подождать. Очень важно дать ребенку достаточно времени, чтобы подумать, попытаться выполнить задание или сгенерировать ответ. Это дает вашему ребенку возможность обдумать свой ответ и, возможно, уточнить, а не реагировать самой первой инстинктивной реакцией.
- Не вмешивайтесь немедленно. Детям нужны вызовы, чтобы расти. Подождите и посмотрите, прежде чем приступить к решению проблемы.
- Задавайте открытые вопросы. Вместо того, чтобы автоматически отвечать на вопросы, которые поднимает ваш ребенок, помогите ему мыслить критически, задавая в ответ вопросы: «Какие у вас есть идеи? Что, по вашему мнению, здесь происходит?» Уважайте их ответы, независимо от того, считаете ли вы их правильными или нет. Вы могли бы сказать: «Это интересно.Скажите, почему вы так думаете «.
- Помогите детям развить гипотезы. Выделение времени для выработки гипотез во время игры — это упражнение на критическое мышление, которое помогает развить навыки. Попробуйте спросить своего ребенка: «Как вы думаете, что произойдет, если мы сделаем это?» или «Давайте предскажем, что, по нашему мнению, произойдет дальше».
- Поощряйте мышление по-новому. Позволяя детям думать иначе, вы помогаете им оттачивать свои творческие навыки решения проблем.Задайте такие вопросы, как: «Какие еще идеи мы могли бы попробовать?» или посоветуйте ребенку придумывать варианты, сказав: «Давайте подумаем обо всех возможных решениях».
Конечно, бывают ситуации, когда вам как родителю необходимо вмешаться. В такие моменты полезно смоделировать собственное критическое мышление. Работая над процессом принятия решений, вербализируйте то, что происходит у вас в голове. Дети учатся, наблюдая за тем, как вы думаете. Выделение времени, чтобы позволить вашему ребенку ориентироваться в проблемах, является неотъемлемой частью развития у него навыков критического мышления в долгосрочной перспективе.
Подробнее по теме
ПОДКАСТ ЯРКОГО ГОРИЗОНТА ЭПИЗОД 3: В поисках исполнительной функции
Послушайте, как Рэйчел Робертсон, вице-президент по образованию и развитию, и Рут Фидино, директор по обучению и развитию, обсуждают, как вы можете вплетать возможности развития навыков исполнительной функции в свою повседневную жизнь и поддерживать своих детей, помогая им научиться делать что-то самостоятельно. .
ОСАГО Эпизод 3
уникальных навыков мышления у детей дошкольного возраста — eXtension Alliance for Better Child Care
Как известно большинству воспитателей, маленькие дети — это не просто «миниатюрные взрослые».«Дети дошкольного возраста действительно думают о мире с совершенно другой точки зрения. Знание того, как дошкольники подходят к миру, может помочь воспитателям лучше строить с ними отношения, планировать мероприятия, которые поддерживают и бросают вызов их развитию, а также общаться со своими семьями по вопросам развития в дошкольные годы.
Дошкольники эгоцентричны
Большинство детей от 3 до 5 лет видят мир только со своей точки зрения, качество, называемое эгоцентризмом .Вы когда-нибудь слышали спор двух дошкольников? Вы можете заметить, что ни один ребенок не понимает стороны аргумента другого. Если спросить, что чувствует кто-то другой, большинство дошкольников расскажут о том, что чувствуют сами. Дошкольники, которые думают и говорят эгоцентрически, не эгоистичны намеренно. Они искренне верят, что все разделяют их точку зрения.
Дошкольники думают, что объекты живы
Дошкольники также склонны наделять неодушевленные предметы, такие как плюшевые мишки и листья, качествами жизни, такими как чувства и мысли.Такое мышление известно как анимизм . Для детей дошкольного возраста все, что движется, является живым, как лист бумаги, унесенный ветром или текущим потоком. Иногда дети плачут, если любимую мягкую игрушку пинают или грубо отбрасывают с дороги, потому что они боятся, что чувства животного будут задеты. Это яркий пример анимизма.
Поставщики услуг по уходу за детьми могут бросить вызов дошкольному мышлению
Логика дошкольников ошибочна по стандартам взрослых, но помните, что в их сознании она очень разумна.Вместо того, чтобы поправлять или спорить с маленькими детьми, найдите позитивные способы бросить вызов их мышлению. Помогите дошкольникам заметить признаки того, что другой ребенок сердится или расстроен, например плачет или кричит. Поговорим о том, что все разные, и у всех разные идеи и чувства. Поощряйте ролевые игры , чтобы помочь детям научиться воспринимать идеи и поведение других людей. Помогая детям осознать, что у других могут быть другие идеи или точки зрения, вы побудите их развивать сострадание и сочувствие.
Для получения дополнительной информации
Чтобы узнать больше о развитии дошкольников, а также найти занятия и материалы, поддерживающие дошкольное развитие, ознакомьтесь со следующими статьями eXtension Alliance for Better Child Care:
Если вы ищете конкретные занятия для дошкольников, ознакомьтесь с базами данных «Практические занятия по уходу за детьми» и «Идеи рассказов для детских садов».
Детерминанты стратегического мышления дошкольников
Abstract
Стратегическое мышление — важный компонент рационального принятия решений.Однако мало что известно о его аспектах развития. Здесь мы показываем, что дошкольники могут стратегически рассуждать, принимая простые индивидуальные решения, которые требуют предвидения ограниченного числа будущих решений. Эта способность передается лишь частично, чтобы решать более сложные индивидуальные проблемы принятия решений и эффективно взаимодействовать с другими. Эта способность также более развита у детей старшего возраста в классе. Результаты показывают, что хотя дошкольники потенциально обладают способностью мыслить стратегически, это не всегда приводит к способности стратегически вести себя.
Образец цитирования: Brocas I, Carrillo JD (2018) Детерминанты стратегического мышления у детей дошкольного возраста. PLoS ONE 13 (5): e0195456. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0195456
Редактор: Алессандро Антониетти, Universita Cattolica del Sacro Cuore, ИТАЛИЯ
Поступила: 09.11.2017; Одобрена: 22 марта 2018 г .; Опубликовано: 31 мая 2018 г.
Авторские права: © 2018 Brocas, Carrillo.Это статья в открытом доступе, распространяемая в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution License, которая разрешает неограниченное использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии указания автора и источника.
Доступность данных: Все соответствующие данные находятся в документе и его файлах с вспомогательной информацией.
Финансирование: IB и JC выражают признательность за финансовую поддержку гранту Национального научного фонда SES-1425062 (https: // www.fastlane.nsf.gov/fastlane.jsp). Оба автора (Изабель Брокас и Хуан Каррильо) в равной степени внесли свой вклад в дизайн эксперимента, сбор данных, статистический анализ и подготовку статей.
Конкурирующие интересы: Авторы заявили, что конкурирующих интересов не существует.
1 Введение
Стратегическое мышление, или внутренняя способность предвидеть действия и действовать соответственно, является краеугольным камнем рационального принятия решений. Он формирует поведение как в индивидуальных ситуациях, так и в стратегических играх.Хотя процессу принятия стратегических решений у детей уделяется значительное внимание в литературе [1–14], мало что известно о возрасте, в котором дети начинают его проявлять. Например, у дошкольников популярны крестики-нолики. Однако неясно, могут ли дети предвидеть несколько шагов или они обязаны «играть на ходу» [3]. Точно так же дети, как известно, демонстрируют некоторую степень изощренности во взаимодействии, но поведение в большинстве изученных парадигм, вероятно, определяется другими проблемами, культурными факторами или имитацией поведения других [4, 6, 8, 10, 15–18 ].Эти затруднения могут скрывать вклад стратегического мышления в поведение.
В нескольких недавних исследованиях были разработаны парадигмы, которые измеряют стратегическую эффективность в теоретических играх с учетом ортогональных проблем [9, 14]. В этих исследованиях детей просят принимать решения, и их успеваемость зависит от способности выбирать стратегию равновесия. Стратегия равновесия требует действовать оптимально с учетом поставленной цели и принимать во внимание, что другие игроки делают то же самое.Эти исследования показывают, что дети не могут разрабатывать стратегию, то есть играть в равновесии, по крайней мере до 7 лет. Из литературы по экспериментальной теории игр для взрослых хорошо известно, что производительность в играх широко варьируется в зависимости от парадигмы. Субъекты, способные решить игру, требующую определенного количества шагов рассуждения, могут оказаться неспособными решать игры аналогичного характера, требующие большего количества шагов рассуждения [19–22]. Это говорит о том, что стратегическое мышление многогранно и взаимодействует с трудностями.Мы предполагаем, что такие эффекты могли сыграть роль в предыдущих наблюдениях у детей.
Мы предполагаем, что дети в возрасте около 5 лет демонстрируют способность стратегически мыслить в парадигмах теории игр. С одной стороны, к 5 годам дети уже стали менее эгоцентричными [23, 24] и начали приобретать способность обрабатывать намерения других посредством теории разума [25–28]. Эта способность необходима для понимания того, что противник может сделать в стратегической игре.С другой стороны, заниматься рекурсивным мышлением еще рано. Действительно, имеющиеся данные свидетельствуют о том, что дети способны думать на будущее и действовать в соответствии с ними, корректируя ожидания к 7 годам [1, 2, 11].
Наша основная гипотеза заключается в том, что дошкольники способны мыслить стратегически, но их способность переводить стратегическое мышление в способность решать задачу тесно связана с ее сложностью. Сложность может проявляться во многих формах, но обычно она связана с фрагментами информации, которые необходимо обработать для принятия решения.При прочих равных условиях многоступенчатая задача решения сложнее, чем одноэтапная задача, игра с несколькими вариантами сложнее, чем игра с двумя вариантами, а игра против реального оппонента сложнее, чем игра с двумя вариантами. шанс. Поэтому вполне вероятно, что, как и у взрослых, способность маленьких детей выполнять стратегические рассуждения в существующих исследованиях скрывается из-за чрезмерной сложности задачи.
Чтобы проверить эту гипотезу, мы представляем новые экспериментальные задачи, специально разработанные для дошкольников, которые позволяют нам изолировать два различных аспекта стратегического мышления: способность выполнять логических рассуждений ( LR ) и способность выполнять упреждающих рассуждений ( AR ). LR относится к минимальному уровню сложности, необходимому для того, чтобы сделать логичный, хотя и возможно близорукий, выбор. AR — это способность предвидеть будущие события и использовать эту информацию для выбора наилучшего текущего курса действий. Эта способность представляет собой простую форму рекурсивных рассуждений. Мы также варьируем сложность наших задач для анализа поведения детей в индивидуальных задачах, требующих простых способностей к предвидению ( AR-s ), в индивидуальных задачах, требующих сложных способностей предвидения ( AR-c ), и в играх, требующих с точки зрения соперника ( AR-g ).
Для анализа мы также исследуем взаимосвязь между способностью мыслить стратегически и выполнением двух парадигматических задач когнитивного развития в дошкольном учреждении: задачи эгоцентризма и задачи сохранения. Наша задача эгоцентризма помогает уловить простую форму взгляда на перспективу, необходимую для стратегического мышления. Наша задача по сохранению используется для проверки логического мышления в нестратегической обстановке. Это упражнение позволяет нам контролировать известные когнитивные изменения, связанные с возрастом, и лучше оценивать степень, в которой дошкольники могут мыслить стратегически.
2 Дизайн и методы
Для проверки стратегического мышления мы набрали 74 ребенка из шести дошкольных классов частной начальной школы на двух занятиях, одно в июне 2015 года, а другое в июне 2016 года. Все методы применялись в соответствии с существующими руководящими принципами Протокол был рассмотрен и одобрен Советом по институциональному обзору Университета Южной Калифорнии (UP-12-00528). Мы получили письменное и информированное согласие родителей всех участников и устное согласие самих участников.На момент проведения исследования детям было от 53 до 66 месяцев. Двое детей были исключены из-за того, что не выполнили все задания. Остальные 72 ребенка (36 девочек и 36 мальчиков) участвовали в трех задачах на стратегическое мышление, предназначенных для разделения между LR и AR , и трех контрольных задачах, чтобы зафиксировать известные характеристики развития дошкольников.
Задачи стратегического мышления
Было важно найти правильный уровень сложности для задач стратегического мышления.Они должны были быть достаточно легкими, чтобы дети 4-5 лет могли их решать, и достаточно сложными, чтобы требовать некоторой степени предвкушения и дальновидных рассуждений. Мы разработали три новые задачи стратегического мышления: простой индивидуальный выбор (, простой ), сложный индивидуальный выбор (, комплекс, ) и игру (, игра, ), которые участники играли в установленном порядке. Хотя исследования, посвященные этапам развития стратегического мышления, обычно рассматривают несколько возрастных диапазонов [1–14], наша исследовательская стратегия была иной.Вместо этого мы решили создать несколько игр для дошкольников с разным уровнем сложности. Эти игры были априори слишком сложными для понимания для детей 2–3 лет и слишком простыми для исполнения для детей 7–8 лет.
В Simple экспериментатор (она) представил участнику (он) три жетона, два красных (R) и один желтый (Y), и проинструктировал его сбросить все жетоны в версии игры с одним столбцом. «Подключите 4» (рис. 1). Участник выиграет, если два жетона одного цвета никогда не упадут рядом друг с другом.Прежде чем продолжить, экспериментатор спросил, знаком ли участник с «Connect 4», и, независимо от ответа, провел демонстрацию, подчеркнув, что жетоны будут падать в том порядке, в котором они были сброшены. В Complex экспериментатор добавил два желтых жетона к той же задаче и повторил инструкции. Выполнение правильных последовательностей в этих задачах («R-Y-R» в Simple и «Y-R-Y-R-Y» в Complex ) потребовало двух отдельных вычислений. Во-первых, участник должен был понять, что цвета должны чередоваться, что потребовало близоруких логических рассуждений и, следовательно, захватило LR .Это способность, аналогичная той, которая необходима для решения задач распознавания образов. После сброса жетона участник мог просто искать жетон другого цвета. Во-вторых, участник должен был начать с жетона наиболее распространенного цвета. Это, с другой стороны, потребовало думать наперед и захватило AR . Участник должен был предвидеть будущие последствия текущих действий, чтобы выбрать правильный цвет. Для Simple требуется простая способность AR-s (если я начну с «Y», тогда у меня останется 2 «R», поэтому я должен начать с «R»), в то время как для Complex требуется сложная способность. AR-c (если я начну с «R», то я опущу «Y», затем я опущу «R», и у меня останутся два «Y», поэтому я должен начать с «Y») .
Рис. 1. Задачи стратегического мышления.
(а) Игра «Соедините 4» в одну колонку; (b) В Simple ребенок должен сбросить жетоны в порядке красный-желтый-красный; (c) В Комплексе ребенок должен бросить жетоны в следующем порядке: желтый-красный-желтый-красный-желтый; (d) В игре Game ребенок должен класть ровно по одной фишке за каждый ход.
https://doi.org/10.1371/journal.pone.0195456.g001
В игре Game экспериментатор выделил два жетона себе и три участника (все одного цвета).Она объяснила, что оба игрока будут поочередно сбрасывать столько жетонов, сколько захотят, начиная с участника, и что победит тот, кто положил последний жетон. Она также объяснила, что постарается выиграть. Эта игра представляет собой чрезвычайно упрощенную версию игры Hit-N [29, 30], и оптимальная стратегия для экспериментатора — всегда ставить один жетон, когда приходит ее очередь. Следовательно, участник выиграет только в том случае, если он также будет класть ровно по одному жетону на каждый ход. Эта задача требовала LR , потому что участник должен был мыслить логически и понимать, что для сохранения своего преимущества он никогда не должен сбрасывать больше жетонов, чем его соперник в предыдущем ходу.Эта задача также требовала AR-g , способности предвидеть возможное будущее после сброса 1, 2 или 3 жетонов, что требовало не только думать наперед, но и принимать во внимание точку зрения другого игрока.
Две задачи по индивидуальному выбору Простая и Комплексная были представлены детям как задачи, которые им нужно было решить, а Игра была оформлена как игра против экспериментатора с набором правил. Хотя дети не были знакомы с этими задачами, они были знакомы с материалом, который мы использовали, и их приглашали играть, а не отвечать на абстрактные вопросы.Мы не хотели предлагать концептуальные задачи, так как известно, что знакомство с контекстом и опытом существенно влияет на успеваемость детей [31, 32]. В то же время мы хотели иметь возможность измерить внутреннюю способность детей решать новые задачи, поэтому мы выбрали задачи, которые отличались от известных игр.
Обратите внимание, что, вопреки стандартной практике в психологии, мы намеренно решили не уравновешивать задачи стратегического мышления, чтобы не запутать участников.Действительно, существовал естественный порядок объяснения задач, начиная с простого человека, затем переходя к сложному человеку и заканчивая игрой против экспериментатора. Априори не существует фундаментальной причины, по которой порядок между отдельной задачей и игрой должен иметь какое-либо влияние на поведение, поскольку выполнение одной задачи не дает информации о том, как выполнять другую. Кроме того, задания были очень короткими, и детям давали столько времени, сколько им нужно, чтобы расслабиться между заданиями, чтобы не утомляться.Напротив, порядок между двумя отдельными задачами потенциально мог повлиять на производительность, так как обучение игре на одной из них могло дать руководство о том, как играть другую. Поэтому мы должны учитывать это при интерпретации результатов.
Контрольные задания
Наши контрольные задачи были заимствованы и адаптированы из традиционной литературы. Они состояли из одной задачи на эгоцентризм [23, 24, 33–35], в которой проверялось принятие перспективы ( Ego ), и двух задач сохранения [36] — немотивированной задачи с блоками (, блоки ) и мотивированной задачи с браслеты или надувные шары ( Toys ).В задаче эгоцентризма стена разделяла две стоящие друг напротив друга фигурки. Мы спросили каждого участника, могут ли фигурки видеть друг друга. В заданиях по консервации мы представили участникам 2 ряда: один с 6 предметами, а другой с 5 предметами. Сначала мы разместили объекты таким образом, чтобы ряд из 5 объектов был короче. Затем мы изменили расстояние между объектами перед ребенком, чтобы ряд из 5 объектов был длиннее. В немотивированной версии мы спрашивали участников: «На какой линии больше блоков?» один раз перед манипуляцией и один раз после.В мотивированном задании мы спросили, «какую линейку игрушек вы хотите принести домой и оставить?» снова до и после манипуляции. Задача эгоцентризма Эго захватила очень примитивную форму теории разума. Задачи по сохранению Блоки и Игрушки отражают способности логического мышления, которые, как известно, развиваются постепенно и еще не полностью усвоены в дошкольных учреждениях. Эти задания полезны для изучения взаимосвязи между логическим мышлением и контекстом, в котором задаются вопросы.В частности, в немотивированной версии вопросы абстрактны, а в мотивированной — имеют смысл.
Вся процедура проводилась индивидуально между экспериментатором и участником и занимала от 10 до 15 минут. В конце каждого задания дети опрашивались об их успеваемости, хотя большинство из них сами понимали, «выиграли» они или нет. Дети, которые не справились с заданием на стратегическое мышление, при желании могли попробовать еще раз. Однако, учитывая эндогенность и неоднородность их решения попробовать еще раз, мы приводим здесь только результаты их первого решения по каждой задаче.В дополнение к линейке браслетов или надувных мячей, которые они решили оставить в Toys , дети могли выбрать несколько других игрушек, которые они могли бы принести домой (литые машинки, ластики, коллекционные карточки, фигурки, попперы и т. наша признательность.
3 Результаты
3.1 Агрегатный анализ
Пропорции правильного выбора в задачах стратегического мышления и контроля представлены на рис. 2.
Задания индивидуального выбора.
65,3% детей решили Simple , а всего 31.9% решили Комплекс и 25,0% решили оба. Если бы участники выбирали случайным образом на каждом шаге, они бы выполнили Simple с вероятностью и Complex с вероятностью, и, следовательно, обе задачи с вероятностью 0,03. Наши результаты не согласуются с этой гипотезой (тест на равенство пропорций, 95% доверительный интервал [0,54, 0,75], p-значение <0,001 для Simple ; 95% доверительный интервал [0,22, 0,43], p-значение <0,001 для Комплекс , доверительный интервал 95% [0.16, 0,36], p-значение <0,001 для обеих задач).
В качестве альтернативной гипотезы вполне вероятно, что участники понимали необходимость чередования, но не знали, какой жетон выбрать первым. Если бы они случайным образом выбрали только первый токен и затем чередовали, они бы выполнили Simple с вероятностью 0,66 и Complex с вероятностью 0,6, и, следовательно, обе задачи с вероятностью 0,4. Хотя мы не можем отрицать, что это имело место в случае Simple (тест на равенство пропорций, 95% доверительный интервал [0.53, 0,75], p-значение = 0,80), участники не играли в соответствии с этой стратегией в Complex (тест на равенство пропорций, 95% доверительный интервал [0,22, 0,43], p-значение <0,001) или между задачами. (тест на равенство пропорций, 95% доверительный интервал [0,16, 0,36], p-значение = 0,009). В целом результаты участников были лучше, чем случайный выбор, и хуже, чем случайный выбор первого жетона и последующее чередование.
Чтобы лучше оценить вклад случайности в общую успеваемость наших участников, мы определили детей, которые могли чередовать обе задачи: при любом начальном цвете дети были классифицированы как способные чередоваться, если они выбирали другой цвет на втором этапе. и продолжали чередовать, пока это не стало возможным (например, в последовательности «RYRY-Y»).Мы обнаружили, что 62 ребенка попеременно выполняли оба задания. 75,8% этих детей выполнили Simple , в то время как только 37% выполнили Complex . Дети, продемонстрировавшие способность к чередованию, выбирали правильный цвет на первом этапе чаще, чем случайным образом в Simple (тест на равенство пропорций, 95% доверительный интервал [0,64, 0,85], значение p = 0,01) и реже, чем случайный в Комплекс (тест на равенство пропорций, 95% доверительный интервал [0,26, 0.50], p-значение = 0,0002). Взятые вместе, эти результаты показывают, что в совокупности, хотя случай, возможно, объяснил некоторые успехи, вряд ли он будет движущей силой. Более вероятно, что многие дети осознавали необходимость чередования, но не могли четко предвидеть свои будущие шаги, чтобы выбрать первый жетон.
Наконец, следует отметить, что некоторые участники, возможно, передали знания о том, как играть Simple (сначала с наиболее распространенным цветом, затем чередуйте) своему поведению в Complex .Это означает, что наблюдаемые различия в производительности не могут быть полностью вызваны изменениями сложности. Учитывая наш порядок игры, уменьшение успеха между Simple и Complex составляет нижнюю границу чистого влияния сложности на выбор.
Игровое задание.
Среди наших участников 52,8% успешно завершили Игру . Обратите внимание, что необходимым условием для победы было выпадение только одного жетона в первом раунде. Если бы участники играли случайным образом в первом раунде (т.е., сбросив 1, 2 или 3 жетона с равной вероятностью), они выиграют с наибольшей вероятностью 0,33, гипотеза, не подтвержденная данными (тест на равенство пропорций, 95% доверительный интервал [0,41, 0,64], p- значение <0,001). Кроме того, среди участников, не решивших Game , 20 (58,8%) потеряли 3 жетона, а 11 (32,3%) сбросили 2 жетона в свой первый ход. Только трое детей начали правильно, уронив 1 жетон. Это означает, что дети, не решившие Game , почти всегда ошибались в первом раунде.
Перспектива других.
Правильно ответили 66 из 72 детей (91,7%) Ego . Это более высокая доля, чем в ранней литературе о дошкольниках [23], но сопоставимая с результатами, полученными в последующих исследованиях [24]. Это указывает на очень мало свидетельств эгоцентризма у наших участников. Дети также быстро давали ответы и могли сформулировать свои аргументы («они не видят друг друга, потому что между ними есть стена»). Подавляющее большинство детей были способны принять точку зрения других, что указывает на то, что невыполнение Game было маловероятным из-за различий в развитии в способности принимать другую точку зрения.
Сохранение.
Как и в более ранней литературе [36], больше детей правильно решило мотивированную задачу сохранения, чем немотивированную задачу сохранения (44,0% для Toys против 30,5% для блоков , критерий Макнемара, хи-квадрат = 4,66, df = 1, p-значение = 0,031). Правильно ответившие дети подсчитывали количество заданий. Ни один из них не применял соображения сохранения. Эти результаты показывают, что дети в нашей выборке были типичными дошкольниками.
Главный вывод этого агрегированного анализа заключается в том, что дети не играют случайно. Они часто ведут себя так, как будто понимают важность чередования цветов в Simple и Complex . В то же время они иногда действуют так, как будто они не могут предвидеть будущие ходы, делая текущий выбор в Complex и Game .
3.2 Производительность по задачам и анализ классификации
Предыдущие результаты показывают, что не все дети ведут себя одинаково.Мы предполагаем, что совокупные результаты скрывают различия в развитии детей: некоторые дети могут выработать стратегию для всех задач, в то время как другие все еще борются с наиболее трудными ситуациями. Чтобы исследовать эту возможность и оценить неоднородность поведения, мы представляем распределение правильных решений по задачам стратегического мышления (рис. 3).
Стратегическое мышление и комплексность.
27,8% детей (20) не решали ни Simple , ни Complex , 40.3% (29) решили только Simple и 25,0% (18) решили и Simple и Complex (только 6,9% (5) решили Complex , но не Simple ). Среди детей, которые решили Простой , но не Комплекс , 93% начали Комплекс с «R» и продолжали чередовать цвета, пока они больше не смогли (последовательность «R-Y-R-Y-Y»). Это указывает на то, что эти испытуемые играли не случайно. С другой стороны, среди испытуемых, которые выбрали неправильный начальный цвет в Simple (последовательность ‘YR-R’), только 20% выполнили Complex правильно, в то время как 65% изменили цвет для начального токена Complex и закончили. с последовательностью «РЫРЫ-Ы».Эти результаты предполагают, что многие испытуемые смогли выполнить чередование цветов, требуемое для LR . Неудача часто происходила из-за невозможности предвидеть правильный начальный цвет или невозможности выполнить AR . В таблице 1 представлена классификация детей в соответствии с их способностями к логическому и упреждающему рассуждению после исключения 5 участников, которых сложно разделить на категории из-за их успеха в Комплексном и неудач в Простом .Дети, которые могли чередовать и решать как Simple , так и Complex (они выполнили LR , AR-s и AR-c ), были классифицированы как «стратегические мыслители». Дети, которые могли чередовать, но только решали Simple (они выполняли только LR и AR-s ), были классифицированы как «ограниченные стратегические мыслители». Дети, которые могли чередовать, но не решали ни одной задачи (они выполнили только LR ), были классифицированы как «генераторы переменного тока».Наконец, дети, которые не могли чередоваться при выполнении какой-либо задачи (они действовали так, как будто они еще не приобрели ни одной из соответствующих способностей), были классифицированы как «рандомизаторы».
Эта классификация обнаруживает большую неоднородность, отражающую разные стадии развития. Следующая важная проблема — изучить, как дети в разных группах выступали в двух наших контекстах: индивидуальные решения против игры.
Стратегическое мышление в разных контекстах.
Сначала мы исследовали, влияет ли производительность в отдельных задачах на производительность в Game .Регрессия Probit с бинарной переменной «успех в Game » в качестве зависимой переменной показала, что производительность в Simple была значимым предиктором производительности в Game после учета демографических переменных (таблица 2 — слева). Напротив, производительность в Complex не была значимым предсказателем. Этот результат согласуется с тем фактом, что коэффициент выполнения Game упал между показателями Simple и Complex , и что эти задачи были правильно выполнены перекрывающимся, но не вложенным подмножеством дочерних элементов (рис. 3): Комплекс многими воспринимался как более сложный, чем Game .
Мы также обнаружили, что 72,2% «стратегов», 63,0% «ограниченных стратегических мыслителей» и 46,2% «генераторов переменного тока» решили Game . Напротив, только 11,1% «рандомизаторов» решили Game . Эти пропорции существенно различались (четырехвыборочный тест на равенство пропорций, χ 2 = 10,27, df = 3, p-значение = 0,016). Это говорит о том, что возможность выполнять AR в отдельных задачах (особенно AR-c ) перенесена в Game , хотя только частично.Более того, невозможность выполнить LR в отдельных задачах была предиктором неудачи в Game . Пробит-регрессия успеха в Game подтвердила, что неспособность решить LR (фиктивная переменная LR способность ) была значимым предиктором невозможности решить Game , в то время как способность решать обе отдельные задачи (фиктивная переменная Strat ) опять же после учета демографических переменных (таблица 2 — справа).
Эти результаты, вместе взятые, показывают, что способность играть в равновесии в игре Game по своей сути связана со способностью логически мыслить ( LR ) и делать простые ожидания ( AR-s ) при выполнении индивидуальных задач.
Стратегическое мышление и сохранение.
Интересно, что мы обнаружили, что выполнение мотивированной задачи сохранения связано с выполнением задач стратегического мышления: 66,7% «стратегических мыслителей» смогли решить Toys по сравнению с 29.6%, 46,2% и 33,3% «ограниченных стратегических мыслителей», «генераторов переменного тока» и «рандомизаторов» соответственно. Пробит-регрессия успеха в Toys показала, что способность решать как Simple , так и Complex (фиктивная переменная Strat ) была значимым предиктором решения Toys после учета демографических переменных (таблица 3 — слева). ). Это говорит о том, что способность решать мотивированную природоохранную задачу связана с отличительной способностью решать Комплекс .
Чтобы оценить взаимосвязь между производительностью в Complex и Toys , мы выполнили пробит-регрессию с «успехом в Complex » в качестве зависимой переменной. Это упражнение показало, что выполнение мотивированной природоохранной задачи действительно было важным предиктором выполнения сложной индивидуальной задачи после учета демографических переменных (таблица 3 — справа).
В целом, способность решать, возможно, самую сложную задачу Complex была связана со способностью полагаться на внутреннюю мотивацию, чтобы преодолеть тенденцию не отвечать на вопросы сохранения.
3.3 Стратегическое мышление и возраст
Существование различий в развитии в нашей выборке предполагает, что возраст, даже в пределах нашего короткого окна, мог играть роль в решениях участников. Мы исследовали эффективность выполнения всех наших задач в зависимости от возраста. Сначала мы отметили, что различия в задачах по сохранению не были связаны с возрастом, что еще раз подтвердило, что дети в нашей выборке были типичными дошкольниками.
Дети, решившие Простой , в среднем были старше тех, кто не решился (59.5 по сравнению с 57,5 месяцами, двухвыборочный t-критерий, t = -2,390, df = 50,84, значение p = 0,021). Возрастной эффект был незначительным между теми, кто решил Комплекс , и теми, кто этого не сделал (60 против 58,3, двухвыборочный t-критерий, t = -1,863, df = 38,17, значение p = 0,070). Дети, решившие обе задачи, также были значительно старше тех, кто не решил ни одну из них (60,3 против 57,2, двухвыборочный t-критерий, t = 2,788, df = 33,45, значение p = 0,008). В отличие от индивидуальных заданий, мы не обнаружили существенной разницы в возрасте между детьми, которые правильно решали и не решали Game (58.8 против 58,9, двухвыборочный t-критерий, t = 0,120, df = 69,14, значение p = 0,904).
Таблица 4 показывает средний возраст детей в каждой категории. Возраст уменьшался в количестве правильно реализованных способностей. В частности, «стратегические мыслители» были значительно старше, чем «генераторы переменного тока» (двухвыборочный t-тест, t = 2,183, df = 26,42, p-значение = 0,038) и «рандомизаторы» (двухвыборочный t-критерий, t = 2,959, df = 23,51, значение p = 0,007).
Полиномиальная пробит-регрессия подтвердила, что классификация как «стратегический мыслитель» положительно и значимо связана с возрастом (справочная категория «рандомизаторы», коэффициент для возраста в категории «стратегический мыслитель» = 0.061, p-значение <0,05) после учета пола.
3.4 Стратегическое мышление и гендер
Мы не обнаружили никакого влияния пола в нашем исследовании. Женщины и мужчины решили Simple , Complex и Game с одинаковыми темпами (все тесты на равенство пропорций, p-значение> 0,05). Внутри каждой категории доля женщин была аналогична доле мужчин (четырехвыборочный тест на равенство пропорций, χ 2 = 3,493, df = 3, значение p = 0.322). Точно так же производительность в двух задачах сохранения была очень похожей (все тесты на равенство пропорций, p-значение> 0,05). Эти результаты также согласуются с регрессиями, представленными в таблице 2, что указывает на то, что производительность в различных задачах коррелирована, но не зависит от пола.
4 Обсуждение
Наш анализ показал, что дети понимали необходимость применения логических рассуждений, LR , в индивидуальных задачах принятия решений Простые и Сложные , но многие не смогли реализовать упреждающие рассуждения, AR , в самых сложных задачах Complex и Game .Наш классификационный анализ выявил большую неоднородность, отражающую разные стадии развития: некоторые участники смогли применить эти способности в разных контекстах, в то время как многие другие боролись со вторым, а некоторые не приобрели ни одного. В частности, способность играть в равновесии в игре Game по своей сути была связана со способностью логически мыслить ( LR ) и делать простые ожидания ( AR-s ) в индивидуальных задачах принятия решений. Интересно, что способность решать, возможно, самую сложную задачу Complex была связана со способностью отвечать на вопросы сохранения в мотивированном контексте.Сделаем несколько комментариев относительно этих результатов.
Индивидуальные задачи Простые и Комплексные были разработаны, чтобы требовать способности выполнять LR и AR , но Сложный был более сложным. В частности, это потребовало большего внимания к обработке информации, содержащейся в дополнительных токенах ( AR-c против AR-s ). Уменьшение успеха между Simple и Complex вместе со значительным влиянием возраста на успеваемость предполагает, что дети в возрасте около 5 лет учатся мыслить стратегически.Результаты согласуются с исследованиями корреляции производительности в играх с возрастом и сложностью [37], а также с хорошо задокументированным постепенным развитием управляющих функций [38, 39]. По мере развития управляющих функций и механизмов, связанных с вниманием, дети учатся эффективно интегрировать больше элементов в процесс принятия решений; они постепенно учатся решать простые, а затем и сложные индивидуальные задачи, требующие предвкушения и дальновидного поведения. Наши результаты также согласуются с литературой по стратегиям решения проблем и планирования, которые предполагают, что маленькие дети могут уделять внимание ограниченному количеству особенностей проблемы.По мере роста они получают возможность включать больше информации и решать более крупные проблемы [40–42]. Эти идеи также напоминают тот факт, что маленькие дети проявляют сосредоточенность, тенденцию сосредотачиваться на одном существенном аспекте ситуации, тенденцию, которую они преодолевают лишь постепенно [43].
Априори было неясно, какой из Game и Complex будет иметь более высокий процент успеха. Game когнитивно менее требовательна, чем Complex , поскольку требует меньшего количества шагов рассуждений (было относительно легко отказаться от альтернативы сброса 2 или 3 жетонов).В то же время это было сложнее, потому что некоторые будущие ходы оставались на усмотрение противника. Хотя общая сложность Game , измеренная вероятностью успеха, находилась где-то между Simple и Complex , игра и отдельные задачи были правильно выполнены перекрывающимся, но не вложенным подмножеством дочерних элементов. Действительно, среди испытуемых, которые не решали Простой , значительная часть правильно ответила Игра (32.0%). И наоборот, среди испытуемых, успешно решивших Комплекс , значительная часть не ответила правильно на Игра (36,4%). Это говорит о том, что индивидуальные и игровые задачи требуют связанных, но разных наборов когнитивных навыков. Интересно, что мы также заметили, что среди участников, которые решили Game , 95% осознали, что цвета должны чередоваться в Complex , предполагая, что только испытуемые, которые смогли выполнить LR , также смогли решить Game .Мы также отметили, что производительность в Game была предсказана производительностью в Simple . Взяв эти результаты вместе, стратегическое мышление в Game было подкреплено способностью выполнять LR и AR-s . В свою очередь, это говорит о том, что неспособность выбрать стратегии равновесия в интерактивных условиях может быть просто из-за ограничений логических рассуждений, а не из-за недостаточно развитой теории разума.
Успех в Complex предсказал успех в Toys .Была выдвинута гипотеза, что маленькие дети, которые еще не говорят свободно, не справляются с задачами по сохранению, такими как Блоки , потому что они используют вводящую в заблуждение стратегию восприятия и отвечают на вопрос «какая линия длиннее», а не «в какой линии больше блоков» . Это называется эвристикой «длина равно числу» [44, 45]. Недавние исследования нейровизуализации показали, что успех в задачах сохранения требует вовлечения структур, которые подавляют стратегию равных длин и позволяют манипулировать числовой информацией [46].Эти структуры еще не полностью развиты у дошкольников, и сохранение численности не происходит автоматически. Вполне вероятно, что мотивация способствует успеху, поскольку помогает детям активировать процессы внимания, которые все еще развиваются [47, 48]. Тот факт, что успех Complex был предсказан успехом Toys , предполагает наличие общего базового когнитивного процесса, который помогает обоим решениям. Учитывая предыдущее обсуждение, вполне вероятно, что как сложное ожидание, так и мотивированное сохранение (что по своей сути также является сложной задачей для дошкольника) требуют вовлечения процессов управления вниманием.В контексте нашего исследования способность решать сложную задачу коррелирует со способностью решать другую сложную задачу.
Благодарности
Мы благодарим членов Лаборатории поведенческой экономики Лос-Анджелеса (LABEL) за комментарии. Мы также благодарим сотрудников Международного лицея Лос-Анджелеса за их поддержку, в частности Эммануэль Акер, Нордин Буриш, Аннели Харви и Матье Монданж. Изабель Брокас и Хуан Д. Каррильо выражают признательность за финансовую поддержку гранту Национального научного фонда SES-1425062.
Ссылки
- 1. Элиот Дж., Ловелл К., Дейтон К.М., Макгрэйди Б. Дальнейшее исследование понимания детьми рекурсивного мышления. Журнал экспериментальной детской психологии. 1979. 28 (1): 149–157.
- 2. Шульц Т.Р., Клогези К. Развитие рекурсивного осознания намерения. Развивающая психология. 1981. 17 (4): 465–471.
- 3. Кроули К., Зиглер Р.С. Гибкое использование стратегии в игре «Крестики-нолики» для детей младшего возраста. Когнитивная наука.1993. 17 (4): 531–561.
- 4. Харбо В.Т., Краузе К., Лидей С., Вестерлунд Л. Доверие к детям. Доверие и взаимность: междисциплинарные уроки экспериментальных исследований. 2003; п. 302–322.
- 5. Саттер М. Результаты против намерений: о природе добросовестного поведения и его развитии с возрастом. Журнал экономической психологии. 2007. 28 (1): 69–78.
- 6. Фер Э, Бернхард Х, Рокенбах Б. Эгалитаризм у маленьких детей. Природа. 2008. 454 (7208): 1079–1083.pmid: 18756249
- 7. Бросиг-Кох Дж., Генрих Т., Хельбах К. Изучение возможности обратной индукции — экспериментальное исследование с участием детей и подростков; 2012.
- 8. Фер Э., Глэтцле-Рютцлер Д., Саттер М. Развитие эгалитаризма, альтруизма, злобы и ограниченности в детстве и юности. Европейский экономический обзор. 2013; 64: 369–383.
- 9. Шер И., Кениг М., Рустичини А. Детская стратегическая теория разума. Труды Национальной академии наук.2014. 111 (37): 13307–13312.
- 10. Джордан Дж. Дж., МакОлифф К., Уорнекен Ф. Развитие внутригруппового фаворитизма в наказании детей за эгоизм третьей стороной. Труды Национальной академии наук. 2014. 111 (35): 12710–12715.
- 11. Теквин Е.К., Торп С.К., Чаппелл Дж. Развитие планирования у детей в возрасте от 4 до 10 лет: снижение тормозных требований не улучшает работоспособность. Журнал экспериментальной детской психологии. 2014; 125: 85–101. pmid: 24858446
- 12.Блейк П.Р., Рэнд Д.Г., Тингли Д., Уорнекен Ф. Тень будущего способствует сотрудничеству в решении повторяющейся дилеммы заключенного в отношении детей. Научные отчеты. 2015; 5. pmid: 26417661
- 13. Czermak S, Feri F, Glätzle-Rützler D, Sutter M. Насколько стратегически важны дети и подростки? Экспериментальные данные из игр нормальной формы. Журнал экономического поведения и организации. 2016 ;. https://doi.org/10.1016/j.jebo.2016.04.004
- 14. Brocas I, Carrillo JD.Развитие рационального мышления от детского сада до взрослого возраста. Документ для обсуждения LABEL 2017.01; 2017.
- 15. Gummerum M, Hanoch Y, Keller M. Когда развитие ребенка встречается с экономической теорией игр: междисциплинарный подход к исследованию социального развития. Развитие человека. 2008. 51 (4): 235–261.
- 16. Kagan S, Madsen MC. Экспериментальный анализ сотрудничества и конкуренции англо-американских и мексиканских детей. Развивающая психология. 1972; 6 (1): 49.
- 17. Паулюс М. Время окупаемости: дошкольники выборочно запрашивают ресурсы у тех, кому они помогли. Развивающая психология. 2016; 52 (8): 1299. pmid: 27359157
- 18. Кенвард Б., Хеллмер К., Винтер Л.С., Эрикссон М. Стратегическое распределение ресурсов у четырехлетних детей: попытки вызвать ответную реакцию отрицательно коррелируют со спонтанной помощью. Познание. 2015; 136: 1–8. pmid: 254
- 19. Шоттер А., Вайгельт К., Уилсон К.Лабораторное исследование мультиперсональной рациональности и презентационных эффектов. Игры и экономическое поведение. 1994. 6 (3): 445–468.
- 20. Коста-Гомес М., Кроуфорд В.П., Бросета Б. Познание и поведение в играх нормальной формы: экспериментальное исследование. Econometrica. 2001. 69 (5): 1193–1235.
- 21. Камерер К. Поведенческая теория игр: эксперименты в стратегическом взаимодействии. Издательство Принстонского университета; 2003.
- 22. Брокас И., Каррильо Д.Д., Ван С.В., Камерер С.Ф.Несовершенный выбор или несовершенное внимание? Понимание стратегического мышления в частных информационных играх. Обзор экономических исследований. 2014; п. 944–970.
- 23. Пиаже Дж, Инельдер Б. Детское представление о пространстве. Routledge and Kegan Paul, Ltd., Лондон, Англия; 1956.
- 24. Хьюз М. Эгоцентризм у дошкольников. Эдинбургский университет; 1975.
- 25. Виммер Х., Пернер Дж. Убеждения об убеждениях: представление и сдерживающая функция неправильных убеждений в понимании лжи маленькими детьми.Познание. 1983. 13 (1): 103–128. pmid: 6681741
- 26. Wellman HM, Cross D, Watson J. Метаанализ развития теории разума: правда о ложных убеждениях. Развитие ребенка. 2001. 72 (3): 655–684. pmid: 11405571
- 27. Wellman HM, Лю Д. Масштабирование задач теории разума. Развитие ребенка. 2004. 75 (2): 523–541. pmid: 15056204
- 28. Апперли И.А., Баттерфилл С.А. Есть ли у людей две системы для отслеживания убеждений и состояний, подобных убеждению? Психологический обзор.2009. 116 (4): 953–970. pmid: 19839692
- 29. Бутон CL. Ним, игра с полной математической теорией. Анналы математики. 1901; 3 (1/4): 35–39.
- 30. Гнизи У, Рустичини А., Вострокнутов А. Опыт и понимание игры Race. Журнал экономического поведения и организации. 2010. 75 (2): 144–155.
- 31. Хатано Г., Инагаки К. Определение познания через построение концептуального знания. Контекст и познание: способы обучения и познания.1992; п. 115–133.
- 32. Медоуз С. Ребенок как мыслитель: Развитие и познание в детстве. Рутледж; 2006.
- 33. Ньюкомб Н. Развитие пространственной перспективы. Достижения в развитии и поведении ребенка. 1989; 22: 203–247. pmid: 2688376
- 34. Ньюкомб Н., Хаттенлочер Дж. Ранняя способность детей решать перспективные задачи. Развивающая психология. 1992; 28 (4): 635.
- 35.Фрик А., Меринг В., Ньюкомб Н.С. Изображение перспективы: развитие перспективных способностей у детей от 4 до 8 лет. Границы психологии. 2014; 5: 386. pmid: 24817860
- 36. Мехлер Дж., Бевер Т.Г. Познавательные способности очень маленьких детей. Наука. 1967. 158 (3797): 141–142. pmid: 6054816
- 37. Brocas I, Carrillo JD. Стратегическое мышление и повторяющееся доминирование у детей младшего возраста. Документ для обсуждения LABEL 2018-01; 2018.
- 38. Даймонд А, Тейлор К.Развитие аспекта исполнительного контроля: Развитие способностей запоминать то, что я сказал, и «Делать, как я говорю, а не так, как я делаю». Психобиология развития. 1996. 29 (4): 315–334. pmid: 8732806
- 39. Карлсон С.М. Возрастно-чувствительные меры исполнительной функции у детей дошкольного возраста. Нейропсихология развития. 2005. 28 (2): 595–616. pmid: 16144429
- 40. Делоаш Дж.С., Браун А.Л. Раннее появление у детей навыков планирования. В: Осмысление: устройство мира ребенком.Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: Метуэн; 1987. с. 108–130.
- 41. Гарднер В., Рогофф Б. Осознанность детей в планировании в соответствии с условиями задания. Развивающая психология. 1990; 26 (3): 480.
- 42. Хадсон Дж. А., Фивуш Р. Планирование в дошкольном возрасте: возникновение планов из общих знаний о событиях. Когнитивное развитие. 1991. 6 (4): 393–415.
- 43. Крейн В. Теории развития: концепции и приложения. Психология прессы; 2015 г.
- 44. Houdé O. Торможение и когнитивное развитие: объект, число, категоризация и рассуждение. Когнитивное развитие. 2000. 15 (1): 63–73.
- 45. Houdé O, Guichart E. Отрицательный эффект прайминга после подавления интерференции числа / длины в задаче типа Piaget. Наука о развитии. 2001. 4 (1): 119–123.
- 46. Пуарель Н., Борст Дж., Саймон Дж., Росси С., Кассотти М., Пино А. и др. Сохранение числа связано с префронтальным тормозным контролем детей: исследование задачи Пиаже с помощью фМРТ.PloS One. 2012; 7 (7): e40802. pmid: 22815825
- 47. Герштадт К.Л., Хонг Й.Дж., Даймонд А. Взаимосвязь между познанием и действием: результативность детей 3 1/2–7 лет в тесте «день-ночь», похожем на штопор. Познание. 1994. 53 (2): 129–153. pmid: 7805351
- 48. Rueda MR, Fan J, McCandliss BD, Halparin JD, Gruber DB, Lercari LP и др.