Личностно-ориентированный подход в образовании

Личностно-ориентированный подход имеет ряд своих сложностей в реализации. В условиях современного мира его нужно не только сохранять, но и уметь совершенствовать.

Личностно-ориентированный подход и его особенности

Что такое личностно-ориентированный подход? Это метод, помогающий усовершенствовать систему образования.

Определение 1

Личностно-ориентированный подход – это концентрация внимания педагога на отдельном ребенке. Целью является не только сосредоточенность на развитии его интеллекта, но и сам ребенок, как целостная личность. Охватывается развитие его гражданских чувств, духовная сторону, эстетические и творческие задатки, различные способности.

В контексте такого педагогического подхода, образование рассматривается как базис для подготовки ребенка к жизни в гражданском обществе. Это относится к философии новейшего образования.

При правильном обращении с детьми в условиях личностно-ориентированного подхода, развиваются такие стороны индивида:

• Способность к самостоятельному выбору
• Умение рефлексировать и здраво оценивать собственные победы и поражения
• Поиск своего предназначения
• Склонность к творчеству
• Ответственность

Весь процесс сосредоточен вокруг ученика – он является главным действующим лицом. При этом, происходит ориентация на воспитание и образование всех детей, находящихся в классе. В процессе учитываются их индивидуальные особенности и потребности. Задача педагога состоит в том, чтобы отыскать нужную способность каждого ребенка, и развивать их максимально по мере его возможностей.

Личностно-ориентированный подход к обучению базируется на неповторимой уникальности каждого индивида. Универсальность личности становится основой всей воспитательной работы, в ходе которой происходит становление творческого потенциала ребенка. Упор преподавателя направлен на раскрытие независимости, самодостаточности, полноценности и самоконтроля.

Работа над воспитанием начинается с оценки успехов. Важно, что не стоит сравнивать личность с кем-либо. Следует сосредоточить внимание на личных победах ребенка. Если он сделал что-то лучше, чем вчера, превзошел самого себя, то это стоит отметить на словах. Акцент при этом делают на стараниях и здравом стремлении стать лучше.

Ключевыми становятся успехи в творчестве, в самостоятельности и инициативности. Как правило, похвала даже за минимальные заслуги, пробуждает веру в собственные силы и возможности. Похвальное слово, употребленное в правильный момент, может сделать сильную личность даже из самого слабого ребенка, ведь это один из показателей одобрения его начинаний в обществе.

Нужна помощь преподавателя?

Опиши задание — и наши эксперты тебе помогут!

Описать задание Определение 2

Личностно-ориентированное воспитание – это основа гуманистической педагогики. Такая воспитательная система ставит ребенка в центр всего, что происходит.

В процессе учитываются его индивидуальные особенности. Доминирует уважение, доброта, ласка, отношение к ребенку на равных.

Существует ряд особенностей системы, направленной на развитие личности ребенка:

• Запрещается ориентировка на среднего ребенка
• Человеческие особенности учитываются в ходе воспитательного процесса
• Используются личные программы развития и прогнозирование

Личностный подход зациклен на специальной подготовке преподавателя. Она базируется на понятии о том, что в детский сад приходят дети уже являющиеся самостоятельными личностями. Задача воспитателя заключается в предоставлении уважения, внимания и защиты. Интерес педагога должен быть направлен индивидуально на каждого ребенка – это реализуется с помощью различных педагогических приемов.

Составляющие личностно-ориентированного подхода

Замечание 1

Подход состоит из трех главных составляющих: понимание, принятие, признание.

Понимание сосредоточено вокруг внутреннего мира ребенка. Важную роль отыгрывает степень внушаемости, которую должен уметь определить воспитатель. При высокой степени внушаемости, ребенок легко поддается воздействию, неустойчив к эмоциональным проявлениям и экстремальным ситуациям. Состояние аффекта и истерические проявления свойственны этого типу детей. От педагога в работе с такими индивидами требуется внушение им веры в себя и собственные силы.

Уровень принятия – это полностью положительное отношение к любым проявлениям характера ребенка. Этот этап – один из самых важных, ведь включает в себя не только целиком позитивное восприятие личности, но и уверенность в том, что в обществе его приняли со всеми его особенностями и недочетами. Важно дать понять ребенку, что у него есть возможность быть таким, каким он есть. Тогда у него появляются силы и желание бороться с недостатками.

Определение 3

Признание – этап, в котором наступает осознание ребенком собственной индивидуальности. Он имеет право быть лично собой с полным одобрением взрослыми его взглядов и суждений.

Взрослые могут не воспринимать некоторые взгляды и приоритеты чада, но принятие их означает веру в его самосовершенствование. На этом этапе можно не разделять, но ни в коем случае нельзя осуждать.

Вывод

Личностно-ориентированный подход к воспитанию – это создание комфортных условий для формирования личности. Для этого следует разнообразить систему обучения, вводить в процесс игры и работу в команде. Ребенок не должен чувствовать себя хуже остальных, и должен понимать свои сильные стороны, и именно воспитатель обязуется раскрыть их.

Личностно-ориентированный подход в воспитании | Статья в журнале «Молодой ученый»

 

Сегодня воспитание ребенка не просто должно опираться на стандартную схему, оно обязано ставить своей целью дать обществу яркую личность, изумляющую и удивляющую красками своей натуры и характера. Этого требует динамично развивающееся общество. На жизненную арену выходят люди нового типа раскрепощенные, прагматичные в мыслях и действиях, независимые и свободные от шаблонов.

Личностно-ориентированный подход предполагает не формирование личности с заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и соответственно развития личностных функций субъектов образовательного процесса. Личностный подход как направление деятельности педагога – это базовая ценностная ориентация педагога, определяющая его позицию во взаимодействии с каждым ребенком в коллективе. Личностный подход предполагает помощь педагогу и ребенку в осознании себя личностью, выявлении, раскрытии их возможностей, становлении самосознания, в осуществлении личностно-значимых и общественно приемлемых способов самоопределения, самореализации и самоутверждения.

На основании данного утверждения можно сделать актуальный вывод о необходимости реализации личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании.

Личностно-ориентированное образование есть системное построение взаимосвязи учения, обучения, воспитания и развития. Это целостный образовательный процесс, существенно отличающийся от традиционного учебно-воспитательного процесса (Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М.: 2000 г.). Следует отметить актуальность данной тематики, поскольку личностно-ориентированное обучение используется в педагогической практике нашего времени довольно часто. Личностно-ориентированная педагогика создает образовательную среду, где реализуются индивидуальные интересы и потребности реальных детей, эффективно накапливается детьми личный опыт.

Личностно-ориентированное воспитание – это развитие и саморазвитие личностных качеств на основе общечеловеческих ценностей. Личностный подход – это важнейший принцип психологической науки, предусматривающий учет своеобразия индивидуальности личности ребенка. Именно этот подход определяет положение ребенка в воспитательном процессе.

Личностный подход является ведущим в организации учебно-воспитательного процесса.

В отличие от индивидуального подхода он требует знания структуры личности и ее элементов, их связи как между собой, так и целостной личностью. В связи с этим следует выделить идею личностного подхода, суть которой в том, что в школу приходят не просто ученики, а ученики-личности со своим миром чувств и переживаний. Это и следует в первую очередь учитывать воспитателю президентского кадетского училища в своей повседневной работе. Он должен знать и использовать такие приемы, в которых каждый кадет чувствует себя личностью, ощущает внимание воспитателя только к нему, он уважаем, никто не может его оскорбить.

Вместе с тем не только теория, но и современная практика доказывают, что личностный подход реализуется при наличии гуманной системы воспитания. Только коллектив педагогов-единомышленников способен связать воедино личность, личностные качества, личностное развитие и саморазвитие ребенка. Именно личность кадета и личность педагога – главное мерило наличия и развития воспитательной системы. Воспитатель имеет дело с целостной личностью ребёнка. Каждый интересен своей уникальностью, и личностно-ориентированное воспитание позволяет сберечь эту уникальность, вырастить личность, развить склонности и таланты, расширить возможности каждого «Я» и целью нашей работы является раскрытие этой личности. Воспитание, формирование личности ребёнка осуществляется нами каждый день в будничной жизни. Поэтому очень важно, чтобы повседневная жизнь и деятельность кадета стала разнообразной, содержательной и строилась на основе самых высоких нравственных отношений. Радостным для него является сам процесс приобретения новых знаний, познания мира с трудностями, успехами и неудачами.

Ни с чем нельзя сравнить радость, которую доставляют общение с одноклассниками, приобретение друзей, коллективные дела, игры, совместные переживания. Каждый кадет – в чём-то не хуже других, а может быть, и превосходит в чём-то: кто-то хорошо уметь писать стихи, кто-то — танцевать, кто-то знает математику лучше других, кто-то — русский язык, а кто-то читает много книг. .. Надо только помочь ребёнку раскрыться. При этом важно отметить старания ребёнка и усилия, прилагаемые им для достижения хороших результатов в учении, труде, творчестве. Ведь, как показывает опыт, в каждом ребёнке есть задатки таланта, но если их не развивать, то ничего и не получится. Когда наш коллектив начал работать с кадетами, то мы ориентировались на личность каждого ребёнка, на его индивидуальность.

Известно, что обучение и воспитание взаимосвязаны. И личностно- ориентированное воспитание способствует успешному обучению, служит профилактикой стрессовых психических состояний у ребёнка в процессе обучения. Каждый кадет должен в чём-то самоутвердиться. На первых порах важно оценивать успехи кадета не в сравнении с успехами других, а оценивать достигнутые им результаты, сопоставляя его нынешние успехи с прошлыми, подчёркивая его развитие и продвижение. Для большинства детей успех — сильный стимул к дальнейшему совершенствованию. Выход за рамки привычного, стандартного всегда сопутствует творчеству. В начале каждого учебного года перед педагогическим коллективом стоят задачи по дальнейшей адаптации кадет к условиям жизни и обучения в кадетском училище, формированию и укреплению классного коллектива, раскрытию талантов кадет, выработке единой системы обоснованных, последовательных требований, совершенствованию норм взаимоотношений между одноклассниками и воспитателями.

За прошедший год педагоги и воспитатели училища выявляли, кто на что способен, чтобы в дальнейшем в процессе работы по возможности развивать способности детей, чтобы каждый из них чувствовал себя на своём месте. Кадеты нашего курса являются активными участниками и победителями проводимых мероприятий в училище, доказательством является наличие грамот, наград и кубков. Множество побед завоевано кадетами в олимпиадах по учебным предметам, по итогам конкурсов проектов и исследовательских работ. Дополнительным образованием во внеурочное время охвачено 100% кадет. Они посещают кружки и секции по интересам. Проводимые репетиции по подготовке мероприятий, которые организуются в классах, на курсе имеют большое значение в воспитании кадет, так как во время их проведения они общаются и незаметно для себя показывают то, на что они способны. Распределение ролей исходя из сил, способностей и желания каждого, происходит на глазах всего коллектива. На этих мероприятиях нет деления на способных и неспособных — роли доступны всем, а не только одарённым детям. Кадеты учатся писать стихи, рассказы, сказки и параллельно этому учатся быть хорошими людьми. Встречи, организованные с неординарными личностями, как поэты, актеры, музыканты, то есть творческими людьми, оказывает положительное влияние на воспитание кадет. Для учреждения образования нового типа, которое работает в режиме развития, такому как наше Севастопольское президентское кадетское училище, очень важно, чтобы все было направлено на развитие личности ребенка, раскрытие его возможностей, талантов, становление самосознания, самореализации. Таким образом, личностно-ориентированное обучение играет важную роль в системе образования.

 

Литература:

1. Осипова И. Личностно ориентированные способы конструктивной коммуникации с учащимися. 2006.
2. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М.: 2000.
3. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996.
4. www.openclass.ru
5. www.edu.ru Особенности планирования воспитательной работы.

Технологии личностно-ориентированного обучения: педагогика сотрудничества.

Понятие о личностно-ориентированном подходе к обучению и воспитанию.

Педагогическая система современной школы основывается на гуманно-личностном подходе, который определяет центральной задачей педагогов создание условий для развития в процессе обучения и воспитания целостной совокупности личностных качеств учащегося. В связи с этим особо актуальными вопросами педагогической науки и практики являются личностно-ориентированный подход к педагогической деятельности, разработка и реализация личностно-ориентированных технологий обучения и воспитания. В нашей стране, в СНГ растет количество педагогических исследований личностно-ориентированного подхода (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, К.В. Гавриловец, В.Т. Кабуш, И.И. Рыданова, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и мн. др.). Возникает много учебно-воспитательных заведений, педагогических коллективов, избирающих личностно-ориентированную направленность в качестве главного приоритета в своей педагогической деятельности. Теоретические и практические наработки в этом направлении позволяют определить сущность личностно-ориентированного подхода к обучению и воспитанию.

По мнению А.В. Хуторского, личностно-ориентированный подход предполагает усиление роли ученика в обучении, его деятельностную направленность. Цели, содержание, формы и методы обучения, контроль результатов и другие дидактические элементы раскрываются с точки зрения интересов и склонностей ученика, предоставляя ему возможности выбора индивидуальной образовательной траектории в каждом из изучаемых курсов. Личностная ориентация в данном случае направлена не на ученика, а исходит от него самого.

Выделяют три основные характеристики личностно-ориентированного обучения и воспитания:

Ø Личностно-ориентированный подход направлен на удовлетворение потребностей и интересов в большей мере ребенка, нежели взаимодействующих с ним государственных и общественных институтов.

Ø При использовании данного подхода педагоги обязаны прилагать усилия для всемерного развития индивидуальности ребенка, его задатков, наклонностей, способностей, дарований.

Ø Применение этого подхода предполагает перераспределение субъектных полномочий в учебно-воспитательном процессе – равноправными субъектами педагогического процесса являются и учитель, и ученик, в педагогическом процессе формируются субъект-субъектные, а не субъект-объектные отношения между воспитанниками и педагогами.

Основными понятиями (категориями) личностно-ориентированного подхода являются:

Индивидуальность (неповторимое своеобразие человека [группы людей], уникальное сочетание в них единичных, особенных и общих качеств, отличающее их от других индивидов и человеческих общностей).

· Личность (сущность понятия вам известна из курса «Теория педагогики).

· Самоактуализированная личность (человек, сознательно и активно реализующий стремление наиболее полно раскрыть свои возможности и способности).

· Самовыражение (процесс и результат развития и проявления индивидом присущих ему качеств и способностей).

· Субъект (индивид или группа, обладающие осознанной творческой активностью и свободой в познании и преобразовании себя и окружающей действительности, активно и сознательно действующие).

· Субъектность (качество человека или группы, отражающее способность быть индивидуальным или групповым субъектом, характеризуется мерой обладания активностью и свободой в выборе и осуществлении деятельности).

· Я-концепция (осознаваемая и переживаемая человеком система представлений о самом себе, о своем месте в окружающем мире, на основе которой он строит свою жизнь, взаимодействие с другими людьми, отношения к себе и окружающим; я-концепция может быть положительной и отрицательной, последняя блокирует всестороннее и гармоничное развитие личности, ее самоактуализацию).

· Выбор (свободное осуществление человеком или группой избирательной деятельности, возможность избрать из некоторой совокупности предпочтительный вариант для своей активности).

· Педагогическая поддержка (деятельность педагогов по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, успешным продвижением в учебе, жизненным и профессиональным самоопределением.

На основе данных категорий разработаны принципы личностно-ориентированного подхода к обучению и воспитанию, которые являются фундаментом профессиональной позиции учителя-гуманиста:

 Принцип самоактуализации учащегося в педагогическом процессе. Важно пробудить и поддержать в ребенке стремление к проявлению и развитию своих природных и социально приобретенных возможностей, задатков, способностей.

 Принцип учета и развития индивидуальности школьника(диагностика идивидуальных особенностей учеников, создание условий для их развития; формирование индивидуального стиля работы учителя).

 Принцип субъектности. В соответствии с ним следует оказывать помощь учащемуся в формировании субъектной жизненной позиции; в педагогическом процессе должен доминировать межсубъектный характер

Взаимоотношений между педагогами и воспитанниками).

 Принцип выбора (без предоставление ученику права выбора невозможно развитие его индивидуальности, субъектности, положительной я-концепции, самоактуализации возможностей и способностей; педагогически целесообразно, чтобы учащийся жил, учился и воспитывался в условиях постоянного выбора, обладал субъектными полномочиями в выборе цели, содержания, форм и способов организации учебно-воспитательного процесса и жизнедеятельности в классе, в школе).

 Принцип творчества и успеха (достижение успеха в том или ином виде деятельности способствует формированию положительной Я-концепции ученика, обусловливающей успешность его самореализации в дальнейшей жизни).

 Принцип доверия ребенку и педагогической поддержки (этот принцип означает отказ учителя от авторитарности в педагогическом процессе, так как она присуща педагогике формирования, а не развития. Вера в физические и духовные силы ребенка, поддержка его устремлений к самореализации и самоутверждению должны прийти на смену заорганизованности детей, авторитаризму педагогов, педагогически неоправданной требовательности, иногда граничащей с жестокостью).

Будущему педагогу важно понять и принять основной постулат личностно-ориентированного подхода к обучению и воспитанию – не внешнее воздействие, а внутренняя мотивация детерминирует успех ребенка, ученика, воспитанника в обучении, личностном развитии, социализации.

Характеристика педагогики сотрудничества как личностно-ориентированной воспитательно-образовательной технологии.

Всепроникающей личностно-ориентированной технологией является педагогика сотрудничества.  

Сегодня сотрудничество трактуется как идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности. Для педагогики сотрудничества характерно представление педагога об ученике как субъекте своей учебной деятельности. Два субъекта (учитель и ученик) одного процесса (педагогического) действуют вместе, представляют собой союз, партнерские отношения более старшего человека (опытного и знающего) с менее опытным (но обладающим преимуществом молодости). В этом в широком смысле заключается сущность педагогики сотрудничества как личностно-ориентированной воспитательно-образовательной технологии.

В технологии выделяют четыре основных направления:

I. Гуманно-личностный подход к ребенку.

II. Дидактический активизирующий и развивающий комплекс.

III.  Концепция воспитания.

IV. Педагогизация окружающей среды.

(Содержание данных направлений будет рассмотрено на практических занятиях).

Выявление и анализ сущности и содержания педагогики сотрудничества как личностно-ориентированной образовательно-воспитательной технологии позволяет

определить основные идеи, которые реализуются в обучении и воспитании в ее рамках:

· Нацеленность обучения на общее развитие учеников. Исходя из этой идеи, в качестве дидактических принципов выдвинуты требования обучения на высоком уровне трудности (идея трудной цели в обучении) и быстрый темп обучения (по Л.В. Занкову).

· Мотивация ученика в процессе обучения. Ее источники – в характере обучения, в сотрудничестве учителя и ученика, в наличии соответствующей среды. В том, чтобы учебно-познавательная деятельность стала для ученика общественно значимой и в силу своей значимости приобрела для него личностный смысл.

· Установление гуманных отношений учителя с учащимися в педагогическом процессе, управление обучением и воспитанием, всей школьной жизнью детей с позиции их интересов. Создание в работе с детьми благоприятного психологического климата, уход учителя от традиционных назиданий, формирование педагогического общения, предполагающего взаимоуважение учителя и ученика.

· Идея педагогической поддержки учащихся, создание педагогом «точки опоры» для ученика в его нелегком учебном труде.

· Идея свободного выбора. Имеется в виду выбор предмета для более глубокого изучения, выбор учебных тем, задач для решения, способов учения и самообразования и т.д. Это дает возможность преодолевать неравномерности развития отдельных качеств личности школьника, целенаправленно достигать гармоничности его развития и создавать условия для укрепления в ребенке чувства свободы в собственном выборе, самостоятельности в учебной деятельности, для формирования его самоактуализации.

· Идея самоанализа. В соответствии с ней учеников нужно специально обучать анализу своей деятельности, самоконтролю, оценочным действиям по отношению к себе и другим, что во многом развивает их субъектность, ответственность за результаты своей работы и за свои поступки.

· Идея создания в учебном процессе интеллектуально-эмоционального фона в классе. Учитель в рамках педагогики сотрудничества формирует не только знания, умения и навыки школьников. Но и обязан заботиться о развитии их интеллекта, любознательности, стремлении преодолевать трудности в учении, получать радость от умственного напряжения, эвристики.

· Идея личностного подхода к ученику в процессе обучения и воспитания означает использование в работе с детьми таких приемов, которые обеспечивали бы развитие их чувства собственного достоинства, ощущение внимания педагога лично к себе. Каждый ученик на каждом уроке или внеклассном мероприятии получает оценку своего труда, видит заинтересованность в результатах своей работы со стороны учителя.

Изучение сущности, содержания, основных направлений и идей педагогики сотрудничества определяют ее личностно-развивающий характер, гуманистическую направленность, идеалы и нормы.

Сущность развивающего обучения, научное обоснование его теории. Личностно-ориентированные образовательно-воспитательные технологии формируются на основе идей развивающего обучения. Проблема соотношения обучения и развития была и остается одной из важнейших проблем педагогики. Существует три основные точки зрения по поводу ее решения:

· Обучение и развитие – тождественные процессы.

· Развитие создает возможности – обучение их реализует, то есть развитие опережает обучение, которое идет как бы «в хвосте развития» (Дж. Дьюи, Ж. Пиаже. Основное кредо Дж. Дьюи и его последователей: «Ребенок – это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду его развитие, ибо лишь оно может служить мерилом обучения и воспитания»).

Личностно — ориентированный подход в образовании

Гуманистическая позиция в педагогике сегодня – требование Закона РФ «Об образовании». Ст.2 Закона первым принципом государственной политики в области образования называет  «гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности…»

За последнее время, личностно-ориентированный подход стремительно завоевывает образовательное пространство нашей страны, приходит на смену авторитарного стиля обучения и воспитания детей. Под личностным подходом мы подразумеваем, в первую очередь, индивидуальный подход к каждому воспитаннику, помогающий ему в осознании себя личностью, в выявлении возможностей, стимулирующих самостановление, самоутверждение, самореализацию.

Личностный подход в образовании, провозглашенный ведущей тенденцией современной педагогической теории и практики, не имеет в сегодняшнем педагогическом сознании однозначного понимания. Выделим некоторые наиболее часто встречающиеся трактовки этого феномена:

— Личностный подход в образовании на уровне обыденного, наиболее массового педагогического сознания понимается как этико-гуманистический принцип общения педагога и воспитанников. К гуманизму, к принятию ребенка как личности призывали педагогов как классики педагогической мысли – Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, М. Монтесори и др., так и современные педагоги-новаторы, придают этому принципу форму так называемой педагогики сотрудничества.

— Личностный подход трактуется, как принцип свободы личности в образовательном процессе в смысле выбора ею приоритетов, образовательных “маршрутов”, формирования собственного, личностного восприятия изучаемого содержания (личностного опыта).

— Личностный подход трактуется, как приоритет индивидуальности в образовании в смысле альтернативы коллективно-нивелирующему воспитанию.

— Личностный подход связывают с представлением о целостности педагогического процесса. Ориентация на личность позволяет преодолеть суммативность, функционализм, в построении образовательной системы.

— Личностный подход может рассматриваться, как построение особого рода педагогического процесса, который ориентирован на развитие и саморазвитие собственно личностных свойств индивида.

Внимание!

Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

Наличие данных трактовок говорит о том, что личностный подход, как и сама личность, не может быть сведен к одному-единственному способу его понимания.

Правила личностно-ориентированного образования:

1. Формы организации учебно-воспитательного процесса не должны наносить ущерба здоровью детей.

2. Поощрять стремление ребенка честно относиться к своим обязанностям.

3. Принципиально, но доброжелательно обсуждать плохие поступки.

4. Помогать обнаруживать ошибки.

5. Поддерживать эмоциональное благополучие ребенка.

6. Формировать положительную самооценку ребенка. Оказывать помощь в развитии собственного «Я» в процессе обучения.

7. Постоянно наращивать требования, закреплять достигнутые результаты.

8. Искать возможность вызвать активную деятельность личности в нужном направлении. Развивать познавательные стратегии учащихся.

9. Безусловно понимать, принимать, любить ребенка доброй, но требовательной любовью.

10. Хорошо понимать себя, свои сильные и слабые стороны.

11. Искренне радоваться каждому успеху ребенка.

12. Предоставлять ребенку возможности для самоутверждения.

13. Постоянно напоминать ребенку, чего от него требуют, каким хотят его видеть.

14. Учитывать состояние и настроение ребенка.

15. Слушать ребенка очень внимательно, демонстративно отложив в сторону самую срочную работу.

16. Крепко удерживать учебно-воспитательный процесс под контролем в рамках выбранной стратегии.

17. Получать удовольствие от общения с детьми.

18. Разговаривать с детьми так, как они хотят, чтобы с ними разговаривали.

19. Осуждать поступок, но уважать личность. Исключать методы наказания унижающие личность.

Личностный подход невозможен без гуманизации и гуманитаризации образования.

Использования личностно-ориентированного подхода позволит поддерживать процессы самопознания и самостроительства личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности.

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту

Узнать стоимость

Личностно-ориентированный подход в воспитании дошкольников | Педагогический опыт

Личностно-ориентированный подход в воспитании дошкольников

Автор: Альшевская Ирина Михайловна

Организация: МБДОУ «Д/с №6»

Населенный пункт: Кемеровская область, г. Мариинск

В связи с введением ФГОС перед  нами, педагогами  дошкольного образования, возникла проблема, которая выражается в необходимости перестройки всей системы дошкольного образования, смены способов общения и взаимодействия не только с ребенком, но и со всеми субъектами образования. Поэтому мы ставим перед собой основную  задачу – выбрать методы и формы организации работы с детьми, инновационные педагогические технологии, которые оптимально соответствуют поставленной цели развития личности.

Принципиально важной стороной в педагогической технологии является позиция ребенка в воспитательно-образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны взрослых. Взрослый в общении с детьми придерживается положения: «Не рядом, не над ним, а вместе!». Его цель — содействовать становлению ребенка как личности.

Фундаментальная идея личностно-ориентированных технологий состоит в переходе от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социального контроля – к развитию, от управления – к самоуправлению. Основная установка педагога – не на познание «предмета», а на общение, взаимопонимание с детьми, на их «освобождение» для творчества.  

Личностно-ориентированный подход в воспитании детей предполагает обучение самостоятельности, ответственности и способствует формированию творческой личности.

Что бы личность правильно формировалась,  при организации учебно-воспитательного процесса целесообразно  придерживаемся следующих принципов:
1. Принцип деятельности — это включение ребёнка в учебно-игровую познавательную деятельность с целью стимулирования активной жизненной позиции.
2. Принцип творчества – максимальная ориентация на творческое начало в игровой и продуктивной деятельности дошкольников, приобретение им собственного опыта творческой деятельности.
3. Принцип дифференцированного подхода – решаются задачи эффективной педагогической помощи воспитанникам в совершенствовании их личности, способствует созданию специальных педагогических ситуаций, помогающих раскрыть психофизические, личностные способности и возможности воспитанников.
4. Принцип природосообразности – развитие в соответствии с природой ребенка, его здоровьем, психической и физической конституцией, его способностями и склонностями, индивидуальными способностями, восприятием.
Внедряя  выше перечисленные принципы, пользуюсь  следующими методами:

• Метод диалога;
• Игровые методы;
• Рефлексивный метод;
• Метод педагогической поддержки;
• Диагностические методы.

Реализуя личностно-ориентированный подход, необходимо организовать педагогический процесс так, чтобы ребёнок играл, развивался и обучался одновременно. Основной формой взаимодействия детей дошкольного возраста с педагогом является их совместная деятельность.

Совместная деятельность является условием освоения ребенком позиции субъекта деятельности, в процессе которой удовлетворяются интересы, склонности, потребности, желания ребенка, развивается его творческий потенциал, формируются его личностные качества (активность, инициативность, самостоятельность, креативность)

Совместная деятельность  выстраивается следующим образом:

• Совместное выявление проблемы, интересующей детей;
• Совместное определение цели деятельности детей;
• Совместное планирование деятельности детей, выдвижение гипотез, выбор путей решения задач, средств, материалов;
• Самостоятельная деятельность детей, дифференцированная помощь педагога;
• Обсуждение полученного результата, хода  совместной деятельности, обсуждение успехов, выяснение неудач.

В процессе взаимодействия с детьми необходимо  создать ситуацию, ориентированные на личностное развитие: ситуации успеха, ситуации обращенные  к личному опыту ребенка, ситуации выбора задания, оборудования, партнера по деятельности и т.д.,  предоставляем ребенку возможность реализовать себя как личность.

Создавая ситуацию успеха,  ставлю перед собой следующую задачу: дать каждому из своих воспитанников возможность пережить радость достижения, осознать свои возможности, поверить в себя. Создать ситуацию успеха помогают  следующие игры:

Игра “Комплименты”

Каждый ребенок должен сделать комплимент соседу слева.

Обязательные условия.

1. Обращение по имени.
2. Сказанное должно быть приятно не говорящему, а слушающему.
3. Тот, кому предназначался  комплимент должен выразить слова благодарности и вернуть комплимент, начиная со слов: “А ты сегодня очень…” или “А у тебя сегодня …”.

Игры-ситуации

Детям предлагается разыграть ряд ситуаций

             1. Два мальчика поссорились – помири их.

             2.Тебе очень хочется поиграть в ту же игрушку, что и у одного из ребят твоей группы – попроси его.

             3.Ты нашёл на улице слабого, замученного котёнка – пожалей его.

В процессе личностно-ориентированного взаимодействия ребенку предоставляется право выбора (возможность выбрать из некоторой совокупности наиболее предпочтительный вариант для проявления своей активности). Предлагая ребенку совершить осознанный выбор, помогаем  ему формировать свою неповторимость.

Реализуя в своей педагогической деятельности личностно-ориентированные технологии применяю  технологии руководства самостоятельной деятельностью детей «Правил», «Выбора», «Оценки и самооценки», «Пиктограмма дня», которые  являются примером использования технологии личностно-ориентированного взаимодействия взрослого и ребенка. В настоящее время  можно говорить об их эффективности в работе с детьми.

Важным условием реализации личностно-ориентированной технологии в педагогическом процессе – это знание индивидуальных особенностей каждого воспитанника и на основе этого  разработка и реализация  индивидуального образовательного маршрута на каждого ребенка. Для этого следует оценить индивидуальную динамику развития детей в результате наблюдений  в естественной среде:  игровых ситуациях, в ходе режимных моментов, в проектной деятельности, художественной деятельности, физическом развитии,  а затем корректируем  свои дальнейшие действия для работы с ребенком.

Индивидуальный образовательный маршрут можно рассматривать как персональный путь компенсации трудностей в обучении, а затем и реализации личностного потенциала ребёнка: интеллектуального, эмоционально-волевого, деятельностного, нравственно-духовного.

Всю работу, построенную на основе индивидуального образовательного маршрута, можно разбить на несколько этапов:

1. 1. Этап наблюдения, цель которого выявить группу дошкольников, испытывающих трудности: личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные, психомоторные или комплексные. По результатам наблюдения заполняется таблица «Выявленные трудности дошкольников».

   2.  Диагностический этап,  в ходе которого проводится ряд диагностик с целью выявление причин трудностей ребенка. По результатам наблюдения заполняется таблица «Выявленные трудности дошкольников и их причины (на начало и конец сопровождения)».

   3. Этап конструирования – это  построение индивидуальных образовательных маршрутов для дошкольников на основе выявленных трудностей и установленных причин этих трудностей и  определение методов педагогической поддержки, содержания работы.

   4. Этап реализации образовательных маршрутов в процессе жизнедеятельности дошкольников. Индивидуальный образовательный маршрут может реализовываться во всех видах деятельности, в любое время, всё зависит от желания ребёнка, от его выбора, самоопределения. При этом необходимо учитывать, что ведущий вид деятельности ребёнка дошкольника – игра.

   5. Этап итоговой диагностики. На этом этапе проводится завершающая диагностика. Цель этапа: выявить результаты действия маршрута (трудность сохранилась или не сохранилась). По результатам наблюдения заполняется та же таблица.

С учётом данных этапов  составляю и реализую индивидуальные образовательные маршруты.

Ориентируясь на индивидуальные, личностные особенности,   создаю атмосферу заинтересованности каждого воспитанника в группе: сюрпризные моменты, новый дидактический материал с которым дети еще не знакомы, предыстория деятельности  (о том, что будем делать, куда отправимся, для чего).  Стимулирую  воспитанников к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться.  Ставя  перед детьми проблему, не предоставляя  готовых знаний,  стремлюсь  к тому, чтобы дети сами открывали что-то новое для себя.

Важно, чтобы у ребенка к окончанию подготовительной группы в детском саду были сформированы волевая и мотивационная готовность к школе. Что ребёнок выбирает в качестве мотивации – игру, развлечение или познание?     

Требования Стандарта к результатам освоения представлены в виде целевых ориентиров образования, которые представляют собой социальные и психологические характеристики возможных достижений ребёнка на этапе завершения уровня дошкольного образования.  

Целевые ориентиры выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования. При соблюдении требований к условиям реализации Программы целевые ориентиры предполагают формирование у детей дошкольного возраста предпосылок к учебной деятельности на этапе завершения ими дошкольного образования, а применяя личностно-ориентированный подход в ежедневной работе с детьми, мы  воспитываем интеллектуально развитого ребенка, умеющего самостоятельно принимать решения, находить выход из разных ситуаций, формируем волевую и мотивационную готовность к школе.

 

 

Список литературы:

1. Атемаскина Ю. В., Богославец Л. Г. Современные педагогические технологии в ДОУ//С.-П. «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2014
2. Бунеев Р. Н. Еще раз о личностно-ориентированном образовании /Начальная школа до и после, 2006, № 12
3. Галигузова Л.Н. Искусство общения с ребенком от года до шести лет / Л.Н. Галигузова, Е.О. Смирнова. — М.: АРКТИ, 2004.

          

Опубликовано: 09.01.2018

Личностно-ориентированный подход в обучении и воспитании на примере работы студии «Пико» — Каталог статей — Каталог статей

Личностно-ориентированный подход в обучении и воспитании на примере работы студии «Пико» Динамичное развитие российского общества требует формирования в человеке не столько социального типичного, сколько яркого индивидуального, позволяющего ребенку стать и оставаться самим собой в быстро изменяющемся социуме. Психологи и социологи отмечают, что нынешним школьникам свойственны прагматичность мыслей и действий, раскрепощенность и независимость, а это, в свою очередь, ставит во главу применение педагогами новых подходов и методов во взаимодействии с обучающимися. Современная школа остро нуждается в гуманизации отношений детей и взрослых, в демократизации ее жизнедеятельности. Становится понятной необходимость построения такой системы обучения и воспитания школьников, которая бы полным образом удовлетворяла всем требованиям, предъявляемым к учебно-воспитательному процессу в школе. Современные ученые-педагоги: Степанов Е.Н., Александрова Е.А. и многие другие творчески работающие педагоги считают необходимым для решения данного вопроса построение личностно-ориентированной системы обучения и воспитание школьников. Определение личностно-ориентированного подхода с философской точки зрения звучит следующим образом: «Личностно-ориентированный подход – это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности» [Александрова]. В сформулированном определении отражены следующие важные аспекты, такие как: Личностно-ориентированный подход является прежде всего ориентацией в педагогической деятельности; Личностно-ориентированный подход представляет собой комплексное образование, состоящее из понятий, принципов и способов педагогических действий. Личностно-ориентированный подход связан с устремлениями педагога содействовать развитию индивидуальности учащегося, проявлению его субъектных качеств. Педагоги — исследователи и практики — показали главное отличие личностно-ориентированного подхода от традиционного подхода. Использование в педагогической деятельности того и другого подхода предполагает учет индивидуальных особенностей ребенка. Однако если при применении личностно-ориентированного подхода это делается с целью развития индивидуальности ученика, то при использовании традиционного подхода реализуется другая целевая установка – освоение учащимися социального опыта, то есть каких знаний, умений и навыков, определенных в типовых программах обучения и воспитания и обязательных для усвоения каждым воспитанником. Избрание первого подхода связано с желанием содействовать проявлению и развитию в ребенке ярко индивидуального, а выбор второго – с направленностью педагогического процесса на формирование социально типичного, что тоже крайне сложно осуществить без получения и учета информации об индивидуальных особенностях школьника. Мечтой большинства педагогических коллективов и практически любого воспитателя является наиболее полное раскрытие возможностей и способностей каждого ребенка. Однако не все мечты сбываются. К сожалению, и эту следует отнести к разряду еще не исполненных. Но очевидно, что путь к осуществлению данной мечты – стратегическое направление развития образовательных учреждений, педагогической науки и практики. Необходимо предпринять решительные действия по преобразованию преобладающего в учебных заведениях социоцентрического по направленности и авторитарного по характеру процесса обучения и воспитания. Образовательный процесс должен быть гуманным и личностно-ориентированным. В процессе развития ребенка можно условно выделить две генеральные линии – социализацию и индивидуализацию. Первая из них, социализация, связана с усвоением растущим человеком социально одобряемых идеалов, норм и способов поведения и деятельности. Это способствует формированию у детей представления об обществе, о его культуре и укладе, развитию у них социально значимых качеств, становлению их адаптированных возможностей и механизмов жизни среди людей. Социализация формирует в человеке социально типичное. Вторая линия, названная индивидуализацией, связана со становлением и проявлением индивидуальности человека, его неповторимого внешнего облика и внутреннего мира, уникального стиля его жизнедеятельности. Это и позволяет ему стать, быть и оставаться самим собой. Индивидуализация способствует развитию ярко индивидуального в человеке. Сейчас очень важно систематизировать уже накопленные сведения о данном подходе и на этой основе попытаться расширить границы его использования. А значит настало время дать ответы на следующие вопросы: 1. Что такое личностно-ориентированный подход? 2. Из каких компонентов он состоит? Личностно-ориентированный подход – Это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечить и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности. По своей сущности данный подход противостоит ранее существовавшей в советской школе социоцентрической модели обучения и воспитания учащихся. Во-первых, личностно-ориентированный подход направлен на удовлетворение потребностей и интересов в большей мере ребенка, нежели взаимодействующих с ним государственных и общественных институтов. Во-вторых, при использовании данного подхода педагог прилагает основные усилия не для формирования у детей социально-типичных свойств, а для развития в каждом из них уникальных личностных качеств. С целью ответа на второй вопрос охарактеризуем три составляющие данного подхода. Первая составляющая – основные понятия, которые при осуществлении педагогических действий являются главным инструментом мыследеятельности. Отсутствие их в сознании педагога или искажение их смысла затрудняет или даже делает невозможным осознанное и целенаправленное применение рассматриваемой ориентации в педагогической деятельности. К основным понятиям личностно-ориентированного подхода, по мнению Степанова Е. Н., можно отнести следующее: — индивидуальность – неповторимое своеобразие человека или группы, уникальное сочетание в них единичных, особенных и общих черт, отличающее их от других индивидов и человеческих общностей; — личность – постоянно изменяющееся системное качество, проявляющееся как устойчивая совокупность свойств индивида и характеризующее социальную сущность человека; — самоактуализированная личность – человек, осознанно и активно реализующий стремление стать самим собой, наиболее полно раскрыть свои возможности и способности; — самовыражение – процесс и результат развития и проявления индивидом присущих ему качеств и способностей; — субъект – индивид или группа, обладающие осознанной и творческой активностью и свободой в познании и преобразовании себя и окружающей действительности; — субъектность — качество отдельного человека или группы, отражающие способность быть индивидуальным или групповым субъектом и выражающиеся мерой обладания активностью и свободой в выборе и осуществлении деятельности; — я-концепция – осознаваемая и переживаемая человеком система представлений о самом себе, на основе которой он строит свою жизнедеятельность, взаимодействие с другими людьми, отношения к себе и окружающим; — выбор – осуществление человеком или группой возможности избрать из некоторой совокупности наиболее предпочтительный вариант для проявления своей активности; — педагогическая поддержка – деятельность педагогов по оказанию оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, успешным продвижением в обучении, жизненным и профессиональным самоопределением. Вторая составляющая – исходные положения и основные правила построения процесса обучения и воспитание учащихся. В совокупности они могут стать основой педагогического кредо учителя. Принципы личностно – ориентированного подхода: 1. Принцип самоактуализации. В каждом ребенке существует потребность в актуализации своих интеллектуальных, коммуникативных, художественных и физических способностей. Важно побудить и поддержать стремление учащихся к проявлению и развитию своих природных и социально приобретенных возможностей. 2. Принцип индивидуальности. Создание условий для формирования индивидуальности личности учащегося и педагога – эта главная задача образовательного учреждения. Необходимо не только учитывать индивидуальные особенности ребенка, но и всячески содействовать их дальнейшему развитию. 3. Принцип субъектности. Индивидуальность присуща лишь тому человеку, который реально обладает субъектными полномочиями и умело использует их в построении деятельности, общения и отношений. Следует помочь ребенку стать подлинным субъектом жизнедеятельности в классе, способствовать формированию и обогащению его субъектного опыта. Межсубъектный характер взаимодействия должен быть доминирующим в процессе воспитания и обучения детей. 4. Принцип выбора. Без выбора невозможно развитие индивидуальности и субъектности, самоактуализации способностей ребенка. Педагогически целесообразно, чтобы учащийся жил, учился и воспитывался в условиях постоянного выбора. 5. Принцип творчества и успеха. Индивидуальная и коллективная творческая деятельность позволяет определять и развивать индивидуальные особенности учащегося и уникальность учебной группы. Благодаря творчеству ребенок выявляет свои способности, узнает о «сильных» сторонах своей личности. 6. Принцип доверия и поддержки. Вера в ребенка, доверие ему, поддержка его стремлений к самореализации и самоутверждению должны прийти на смену излишней требовательности и чрезмерного контроля. Третий компонент личностно-ориентированного подхода – это технологическая составляющая. Технологический арсенал личностно-ориентированного подхода, по мнению профессора Е.В. Бондаревской, составляют методы и приемы, соответствующие таким требованиям, как: • Диалогичность; • Деятельностно-творческий характер; • Направленность на поддержку индивидуального развития ребенка; • Предоставление учащемуся необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения. Учреждения дополнительного образования имеют прекрасные возможности для творческой самореализации ребенка. Дополнительное образование создает юному человеку условия, чтобы он полноценно прожил пору детства, а также побуждает ребенка находить свой собственный путь и делать открытия. Через эти открытия он постигает мир и находит свое место в нем. Важнейший принцип системы дополнительного образования – это принцип добровольности. Если дети к тебе идут, значит им нужно то, что ты даешь. Дети, занимающиеся по программе «Мир творчества», приобретают знания, умения, навыки в области декоративно-прикладного искусства. Овладевают способностью нестандартно мыслить, выстраивают творческие замыслы и реализуют их. Я стараюсь пробудить в каждом ребенке веру в его творческие способности, индивидуальность, неповторимость, веру в то, что он пришел в этот мир творить добро, красоту, приносить себе и людям радость. Я считаю, что нельзя смотреть на ребенка как на чистый лист бумаги, на котором можно написать все, что нам представляется возможным. Ребенок не чистая страница, а личность, индивидуальность, с которой нельзя не считаться. И не нужно заставлять ребенка действовать только по-нашему, настаивать на приемах работы, которые нам кажутся правильными и оптимальными. Отсюда и возникла моя главная задача, что в своей педагогической деятельности нужно применять личностно-ориентированный подход к обучающимся на занятиях декоративно-прикладного творчества. Личностно-ориентированный подход позволяет мне более целенаправленно и эффективно моделировать и строить учебные занятия и воспитательные мероприятия, более результативно обеспечивать и поддерживать процессы самосовершенствования личности ребенка, развития его субъектности и индивидуальности. Нужно предоставить ребенку право выбора. Так как без него невозможно развитие индивидуальности, свободной и творческой личности. Исходя из теоретических и практических исследований ведущих российских педагогов и собственного опыта работы, можно сделать вывод о наиболее приемлемых методах работы личностно-ориентированного подхода, таких как: 1. метод диалога; 2. игровые методы; 3. рефлексивный метод; 4. метод педагогической поддержки; 5. диагностические методы; 6. создание ситуации выбора и успеха. Используя на своих занятиях личностно-ориентированный подход, я подбираю различные формы проведения занятий. Например, я использую такие формы, как занятие – соревнование, занятие-конкурс, занятие-игра, занятие-сказка с участием мышки Вари, которая участвует в образовательном процессе. На своих занятиях я учу ребенка всматриваться, анализировать, свободно высказывать свое мнение, видеть недочеты, давать объективную оценку. Использую метод проблемного обучения, который включает в себя объяснение основных понятий, определений, терминов, значений; самостоятельный творческий поиск ребенка в рамках поставленной задачи. Такой метод как игра, используемый на занятиях с детьми младшего школьного возраста, может быть познавательным и развивающим. «Игра в ромашку» применяется на закрепление знаний по технике безопасности, участие мышки Вари – организации занятий, создает особую атмосферу игры, в которую с удовольствием включаются дети. Для воспитанников более старшего возраста используется такой метод как проект. Это дидактическое средство, которое способствует формированию навыков целеполагания и позволяет обучающимся находить оптимальные пути достижения сформулированных целей при соответствующем руководстве со стороны педагога. Развивать творческие индивидуальные способности воспитанников помогает выполнение самостоятельных творческих работ, проектов, когда ребенок сам находит для себя схему, подбирает узлы и способы плетения, придает работе индивидуальность и неповторимость. Это наивысшая ценность моего труда, в котором учитываются особенности и способности каждого обучающегося, создаются условия для раскрытия и развития потенциальных возможностей воспитанников. Для того, чтобы отследить качество обучения, проследить каких результатов достигли воспитанники, проводятся контрольные задания после каждой темы программы. Результаты вносятся в таблицы показателей выполнения контрольных заданий для каждой ступени обучения. Провожу контроль с использованием следующих форм: опрос по карточкам, опрос по схеме, кроссворд, тестирование, творческая выставка, творческое задание, анализ детских работ, анкетирование, наблюдение. В конце учебного года суммируются набранные баллы по каждой теме и выводится итоговый. Такая система педагогического контроля позволяет отслеживать качество результатов обучения. Помогает мне вовремя вносить корректировки в процесс обучения и простроить индивидуальную работу для каждого воспитанника. Использование личностно-ориентированный подхода позволяет мне результативно обеспечивать и поддерживать процессы самосовершенствования личности ребенка, развития его субъектности и индивидуальности. Воспитанники моей студии активно принимают участие в выставках, проводимых внутри нашего учреждения, а также городских, областных и всероссийских выставках и конкурсах, где занимают призовые места. Так, работы в технике ткацкого бисероплетения «Родные просторы» и «Городская окраина» участвовали в городском конкурсе «Успех» и получили почетные грамоты. Серия работ с городской выставки «Успех-2009» была напечатана в газете «Кемерово». Работа «Памяти павших будьте достойны» заняла 1 место на городской выставке «Успех-2010». Коллективная работа «Чудо-дерево» получила спец-диплом на городской выставке «Успех-2013» и областной выставке по ДПИ. В этом же году мои ребята приняли участие во всероссийском конкурсе «Талант с колыбели» с работой «Занимательная математика» в номинации «Текстильный коллаж» и заняли 2 место. Воспитательная работа – неотъемлемая часть образовательного процесса, где мной используется личностно-ориентированный подход к обучающимся. Поэтому в своем объединении мы проводим различные праздники, а совместно с детьми других объединений проводим театрализованные представления, где я и мои воспитанники принимают активное участие. Так, например, «Рождественские посиделки» стали уже традицией в стенах нашего центра. Проводимые мероприятия формируют у воспитанников любовь к матери, любовь к Родине, к народным традициям и обычаям, раскрывают актерские таланты и способности. Моя задача как педагога, с одной стороны – учить, воспитывать, а с другой обращать внимание ребенка на красоту, тогда сохраняется его личностное восприятие, индивидуальность и фантазия. Предоставляя детям как можно больше самостоятельности, я направляю их творческую деятельность, помогая в выполнении поставленной цели. И самое главное условие – любовь к детям, каждый ребенок для меня маленькая звездочка. И чтобы звездочка не угасла, у него должна быть ситуация успеха. Поэтому похвала и одобрение даже за незначительный результат имеет большое значение. Я всегда говорю детям: «Не забывайте красоты увиденного, накапливайте ее в сердце и делитесь этим с людьми». Еще раз повторюсь, используя личностно-ориентированный подход в обучении и воспитании, позволяет мне с воспитанниками достичь высоких результатов в воспитательно-образовательном процессе, сделать занятия яркими и неповторимыми. Литература: 1. Под редакцией Степанова, И.Н., Александровой, М.А.. Классному руководителю о классном часе. Технология подготовки и проведения личностно-ориентированного классного часа [Текст]. / И.Н. Степанов, М.А. Александрова.- М.: Т.Ц. Сфера, 2010.-52с. 2. Черникова, Т.В., Сукачева, Г.А. Старшеклассник без стрессов и тревог. Программы занятий методические рекомендации [Текст]. / Т.В. Черникова, Г.А., Сукачева. — М.: Глобус, 2009. 3. Материалы из Интернет.

Педагогика: тезисы лекций и практические занятия

Цель: Определить основные параметры личностно-ориентированного образования, его цели и содержание, в чём заключается его преимущество перед традиционным образованием. Выявить основные проблемы, возникающие при реализации личностно-ориентированного подхода в современных образовательных учреждениях. Основные понятия: воспитание — целенаправленное управление процессом развития личности ребенка. В теории личностно-ориентированного образования воспитание рассматривается как составная часть образования; гуманистическая педагогика — система научных концепций, взглядов и идей, ориентированная на самореализацию личности и основанная на принципах уважения в ребенке растущего человека, вере в его возможности; авторитарная педагогика — система научных концепций, взглядов и идей, ориентированная на субъект-объектные отношения в системе «учитель-ученик». Это означает, что во взаимодействиях с ребенком педагог всегда субъект, то есть лицо значимое и активное, а ребенок всегда объект, то есть лицо малозначимое, пассивное, готовое всегда принимать воздействие педагога, никогда не претендующее во взаимодействии с ним на другую роль. Роль педагога заключается в том, чтобы помещать имеющиеся в его запасе знания в «пустые» головы его подопечных. Знания в этой школе преподносятся всегда в готовом виде, так что о творчестве детей не может идти и речи. Основные действия педагога, с помощью которых он держит ученическую массу в повиновении, просты и понятны: авторитаризм, лозунги, манипуляция, ориентированы на подавление личности; личностно-ориентированное образование (ЛОРО) — способ реализации в широкой практике идей гуманистической педагогики. Высшей ценностью провозглашается развитие личности ребенка; воспитательная деятельность в личностно-ориентированном образовании — педагогическая деятельность, которая направлена на создание условий успешного развития детей; педагогическая поддержка ребенка в образовании — одна из идей гуманизации образования; состоит в совместном с ребенком определении его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ребенку сохранить человеческое достоинство и достигать позитивных результатов в обучении, самовоспитании, общении и образе жизни. Задания студентам: Определить основные понятия и категории по теме занятия. Дать определение воспитательной среды и воспитательного взаимодействия в ЛОРО. Сравнить личностно-ориентированное и традиционное образование, используя таблицу. Привести примеры реализации личностно-ориентированного образования в практике школ и вузов. Вывод: На всех этапах развития личности необходимо учитывать, возрастные, интеллектуальные, социальные и психологические особенности человека, а так же его интересы для создания благоприятной среды в условиях которой достижение цели наиболее вероятно. Именно такой подход даёт хорошую возможность учащемуся развить в себе неповторимую индивидуальность, духовность, творческое начало. Литература: Пилиповский В.Я. Традиционалистско-консервативная парадигма в теории обучения на Западе // Педагогика, 1992. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. — М., 1998. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров // Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров. — М., 1999. Бондаревская Е.В. Методологические стратегии личностно-ориентированного воспитания // Известия Российской Академии образования, 1993. — №3. Демакова И.Д. Воспитание в условиях гуманизации образования. // Ижевск: Науч.-метод. центр практической психологии образования, 1998. Сериков В.В. Личностно- ориетированное образование: от теории к системе работы учителя // Известия Российской Академии образования, 1999. — №3. Фридман Л.М. Изучение процесса личностного развития ученика // Метод. рекоменд. для учителей. — Ижевск: ИУУ, 1994. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание…Воспитание!: Теория и практика школьных воспитательных систем / Под ред. Н.Л. Селивановой — М., 2000. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня / Под ред. Н.Л.Селивановой — М., 1998. Приложение 1. Сравнительная таблица личностно-ориентированного и традиционного образования Приложение 2. Личностно-ориентированное образование

Реализация личностно-ориентированного подхода в практике обучения, Структура личностно-ориентированного занятия

Реализация личностно-ориентированного подхода в практике воспитания

Организация личностно-ориентированного образования учителя — это не просто создание доброжелательной атмосферы, а постоянное обращение к предметному опыту школьника как к опыту его собственной жизнедеятельности. Основная цель личностно-ориентированного обучения — раскрыть содержание предметного опыта каждого ребенка, согласовать его с текущими задачами воспитательной работы и на этой основе инициировать процесс самообразования ученика.

Как этот подход обеспечивается в реальных условиях педагогического процесса? Педагог уделяет особое внимание интеграции уникального и уникального предметного опыта каждого ученика с реальной жизненной деятельностью. Согласование социально значимого и личностно значимого индивидуального опыта происходит во взаимодействии воспитателя и ребенка на основе сбалансированных инициатив взрослого и ребенка как равноправных партнеров.

Реализация личностно-ориентированного образования предполагает соблюдение воспитателем следующих требований:

1) использовать разнообразные приемы, приемы, формы, способы раскрытия предметного опыта учащихся, раскрытия их черт характера, вкусов, взглядов;

2) максимально полагаться на личную деятельность человека, т. е.е. не так много направленной, организованной и направленной детской деятельности,

3) привлекать детей к самостоятельной или совместной постановке целей обучения, планированию деятельности;

4) побуждать детей выбирать и использовать социально одобренные модели поведения;

5) создавать педагогические коммуникативные ситуации, в которых каждый ученик может проявить инициативу, самостоятельность, избирательность в способах поведения;

6) Предоставлять студенту возможности для естественного самовыражения;

7) побуждает учащихся говорить, анализировать мотивы и способы собственного поведения и действий других учащихся, выносить суждения о суждениях на доступном возрастном уровне;

8) Старайтесь обеспечивать продвижение и оценку не только действий, но и потребностей, мотивов, способов деятельности, направления деятельности, степени самостоятельности;

9) вовлекать каждого ребенка в процесс обсуждения целей и результатов обучения, успешных шагов, причин успехов и неудач, отношения к занятиям (которые я хотел повторить и что делать по-другому).

Короче говоря, концепция личностно-ориентированного воспитания выражается формулой

Поясним формулу.

Понять ребенка — значит проникнуть в его внутренний душевный мир. Понимание основано на диагностике личности и изучении опыта ребенка и состоит в создании на этой основе целостного восприятия личности ребенка педагогом.

Признание ребенка — право ребенка быть самим собой, право ребенка на уважение со стороны взрослого.Признание ребенка означает соблюдение учителем баланса между свободой действий, мыслей и целеполагания ребенка и разумной востребованностью ребенка со стороны педагога и общества.

Принятие ребенка — это положительное отношение к нему без условий со стороны родителей и воспитателей. Усыновление ребенка не означает отказ от образовательных требований, но предполагает постановку образовательных задач и выбор образовательной технологии, наиболее благоприятной для развития этого конкретного ребенка.

Структура личностного класса

Личностно-ориентированная деятельность — это плановая процедура, которая создает условия для развития у учащихся способности к самообразованию, самообразованию, самообразованию, саморазвитию, самоопределению, самостоятельности и самореализации, что позволяет более полно проявить и реализовать свои возможности в соответствии со своей подготовкой, способностями и психофизиологическими особенностями.

В структуре урока с младшими школьниками можно выделить три взаимосвязанных блока.

1. Мотивация »: обеспечение личной мотивации школьников к участию в уроке, интерес к его содержанию и освоение способов деятельности.

2. «Познание»: организация поиска творческой самостоятельности, активизация и систематизация предметного опыта студентов.

3. Рефлексия: Самооценка детьми продуктивного и процедурного аспекта урока и выбор на его основе реальных шагов целеполагания и целеполагания для корректировки собственных установок (самообразование).

ПРИНЦИПОВ ЛИЧНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ ESP | Колиснык

Общеевропейские рекомендации по языковому образованию: изучение, обучение, оценка. (2003). В С.Ю. Николаевой (Ред.). Киев: Ленвит. (на укр.).

Хатчинсон, Т. и Уотерс, А. (1987). Английский для конкретных целей: подход, ориентированный на лернера. Издательство Кембриджского университета. (на русск. яз.).

Васильев А. (2014). Инновационные аспекты IT-обучения и повышения квалификации специалистов: опыт украинских вузов.Высшее образование Украина. Теоретический и научно-методический журнал, 2 (53), 21–28. (на укр.).

Тычинская, Н. (2015). Продуктивное и традиционное обучение в вузах страны: сравнительный анализ. Вестник Черкасского университета. Серия педагогических наук, 13 (346), 104–108. (на укр.).

Мойсеюк Н.Е. (2001). Педагогика: Учебник. Издание 3-е, дополненное. Киев: Кондор. (на укр.).

Вульфсон, Б.(2003). Сравнительная педагогика. История и современные проблемы. Москва: УРАО. (на русск. яз.).

Сафарян, С. (2013). Теория и практика личностного обучения. Иностранные языки в современной школе, 2, 5–13 (продолжение). (на русск. яз.).

Васьков Ю. (2000). Педагогические теории, технологии, опыт (дедуктивный аспект). Херсон: Скорпион. (на укр.).

Степанов Э. (2013). Личностно-ориентированный подход в педагогической деятельности. Воспитание школьников, 2, 2–5. (на русск. яз.).

Подмазин, С. (2000). Личностно-ориентированное образование: социально-философские исследования. Запорожье: Просвита. (на укр.).

Федченко Ю. (2015). Сущностная характеристика понятий «саморазвитие» и «профессиональное саморазвитие» у магистрантов педагогических вузов. Вестник Черкасского университета. Серия педагогических наук, 15 (348), 111–118. (на укр.).

Кремин, В.(2003). Образование и наука в Украине: пути модернизации (факты, соображения, перспективы). Киев: Чтение и письмо. (на укр.).

Спасский, С. (2013). Предложения по реформе школьного образования. Двухуровневый подход. Получено 12 сентября 2016 г. с сайта http://stanislav.spassky.net/school_2.php. (на русск. яз.).

Личностно-ориентированный подход к обучению языку

Однако у некоторых учащихся, особенно молодых, этот акцент на личной жизни может выдвинуть на первый план личные проблемы, которые могут фактически помешать их изучению языка или повлиять на их уверенность в классе. В этой статье эта проблема обсуждается в реальных ситуациях и предлагается практический способ решения проблемы, способ, который фактически расширяет коммуникативные способности студентов.

• Правильный ответ — правильный ответ?

• Ищу личные причины, личные проблемы

• Реальная ситуация, реальная проблема

• Практический подход, практическое решение

Моя первая проблема

Мой первый опыт личностно-ориентированного подхода к преподаванию языков произошел около семи лет назад, когда после многих лет преподавания в университете я начал работать в школе, причем с младшими классами.

Десятилетняя девочка, одна из моих лучших учениц, внезапно перестала делать домашнее задание, отказалась отвечать на уроках и в конце концов впала в истерику. Когда все вышли из класса, я спросил ее, в чем дело, не раздражал ли я ее чем-то. Несколько минут молчания, затем она выпалила: «Ты всегда рядом со своими детьми, я тоже хочу, чтобы меня обняла мама!» Она расплакалась, я обнял ее, чувствуя, как дрожит все ее маленькое тело, и подумал: «Вот и все, наша текущая тема -« Семья », а учебники русского английского языка полны вопросов, которые дети считают очень личными».

Правильный ответ — верный ответ?

Таких задач не возникает, например, на уроках физики или математики. Но на любом уроке ребенок вынужден давать «правильный» ответ, который иногда воспринимается им как «истинный».

Я поговорил с дедушкой девушки и узнал об очень типичной современной ситуации. Родители девочки давно развелись; отец обзавелся новой семьей и забыл о дочери; мать надолго уехала за границу, поэтому ребенок остался с бабушкой и дедушкой.Вокруг полно таких «забытых» детей. Если они живут с родственником или опекуном, это не самое худшее. Так я начал разрабатывать свой личностно-ориентированный подход.

В поисках личных причин

Я знаю, что сегодня, по крайней мере в России, под «личностно-ориентированным подходом» подразумевается то, что каждому ученику требуется индивидуальный подход в зависимости от проявленных способностей. Один должен получить дополнительное задание, чтобы не скучать, другому с трудом удается уследить за уроком, третьему требуется меньшее задание и дополнительное внимание. Учителю следует искать новые источники мотивации и поощрения, что довольно сложно, учитывая, что зарплата российских учителей очень мала, и они обычно задерживаются.

Я считал, что новый подход должен включать в себя способность учителей смотреть дальше отказа ученика отвечать или иногда плохой дисциплины, чтобы увидеть, нет ли каких-либо личных причин, не имеющих ничего общего со школой или предметом. Каждый год, собираясь в новый класс, я проверяю их семьи, разговариваю с классными руководителями, слушаю самих детей.Естественно, я получаю свою долю лентяев, хулиганов и недееспособных детей. Но все они дети. Они не всегда могут контролировать свои эмоции или справляться со своими проблемами. Для некоторых из них учитель заменяет родителей.

Реальная ситуация, реальная проблема

Семья традиционно входит в список школьных выпускных экзаменов ESOL, в 10-м (предпоследнем) классе мы будем обсуждать это в течение всего второго семестра. Проблемы молодежи, структура семьи, такие вопросы, как «кто за кем в вашей семье», словарь, который включает такие слова, как «поддерживающий, понимающий, дисфункциональный…». С другой стороны, я имею дело с настоящими подростками. Каждый год проверяю свои группы. Две неполные семьи в одной группе, четыре в другой, сирота и разведенные родители в третьей … Есть и нормальные полные семьи. Тем не менее, когда я знаю, что недавно умерла 37-летняя мать ребенка, не следует ли мне забыть об одном потерявшем ребенка ребенке и задавать им вопросы из учебника: кто кого берет, кто готовит, кто шьет?

Практический подход, практическое решение

Дети часто воспринимают вопросы как нечто, на что нужно ответить исчерпывающе и правдиво, они сбиваются с толку и не знают, что делать, когда им задают совершенно невинный вопрос, который они считают чем-то личным.Итак, я начинаю готовиться в сентябре, когда мы изучаем совершенно нейтральную тему — «Образование». Когда мы переходим к разговорной задаче, я серьезно объясняю, что от нее ожидается. Мы учимся строить грамматически правильные предложения на английском языке. Можно ответить на что угодно, если это разумно и по делу. Например, если я спрашиваю вас: «Где находится Тихий океан?», А вы забыли, просто отвечайте: «Я точно не помню, но я знаю, что он где-то на Земле». Сюда; вы показываете, что поняли мой вопрос; вы построили собственное предложение; связь была достигнута.

К ноябрю, к концу 1 семестра, все мои ученики хорошо подготовлены. Результаты, достижения? Мальчик, отец которого недавно их бросил, перестал трепетать при каждом «личном» вопросе и уверенно говорит о современных семейных ценностях. Девушка, у которой умерла мать, перестала тихо плакать и теперь принимает участие во всех обсуждениях. Когда мы дошли до вопросов и комментариев, вся группа перестала поворачивать головы.

Заключение

Я написал несколько уроков в дополнение к учебникам.Мои ученики сдали выпускные экзамены очень хорошо. В конце концов, ни один учитель не может знать всех обстоятельств, которые могут повлиять на ответ или поведение ученика, когда член экзаменационной комиссии может задавать какие-либо вопросы по теме. Мои ученики всегда готовы, они знают, как вести беседу, как справиться с «личным» вопросом.

Нина Коптюг, к.э.н., доцент кафедры английского языка, Россия

(PDF) Педагогическая модель формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальных классов с использованием личностно-ориентированного подхода

16 Ирина Арябкина / Процедуры — социальные и поведенческие науки 214 (2015 ) 10 — 17

промежуточное и итоговое анкетирование студентов и преподавателей, экспертная оценка их письменных творческих работ,

выступления на различных мероприятиях, концертах, встречах и т. Д.для выяснения уровня эстетического мастерства и

профессиональных компетенций) позволили получить следующие результаты.

У большинства студентов дневного и заочного отделений 2002-2010 годов обучения наблюдается положительная динамика

в изменении уровня культурно-эстетической компетентности — от низшего начального уровня к более высокому, чувственного

и мотивационного , когнитивно-технологический уровень (к 5-му курсу количество студентов второго уровня, как правило,

превышает 50%). Системный и ценностный уровень осваивают не так много студентов к концу обучения в высших

учебных заведениях (15,5% будущих учителей набора 2002 г., 3,2% студентов набора 2003 г., 12,3%

учащихся 2004 г., и 6% учащихся 2005 г.). К этому уровню мы относим студентов, которые уже достигли

значительных результатов в своей культурной и эстетической деятельности во время учебы.

Основным результатом тщательно организованного (в соответствии с описанной выше моделью) взаимодействия

будущих учителей начальных классов со школьниками с выделенным эстетическим и педагогическим аспектом стал

значительно более высокий уровень эстетической и педагогической мотивации.

каждого ученика, ценностно-гуманного и ответственного отношения к детям и выбранному занятию, большая часть нацелена на дальнейшее эстетическое и педагогическое

саморазвитие и самосовершенствование.Так, на начало эксперимента 3% и 5% опрошенных имели

низкий и очень низкий уровень сформированности умений соответственно, тогда как только 2% опрошенных имели этот уровень к концу

эксперимент. Снизилось количество студентов со средним и выше среднего уровня, а вот

с уровнем чуть выше среднего выросло (с 13% до 27%). Студенты также продемонстрировали высокий (5%) и

очень высокий (7%) уровень развития эстетического и педагогического саморазвития и способности к самосовершенствованию

(на момент начала эксперимента таких студентов не было вообще) .

Благодарности

Автор выражает признательность за помощь в организации и проведении экспериментальных работ

Анатолий Жарков, Лейла Печко, Александр Бутов, Святослав Оленев, Игорь Липский, Виктор Корешков, Николай

Киящко.

Литература

Адлер А. (1996). Индивидуальная психология, ее гипотезы и результаты. В кн .: Теории личности в

западноевропейской и американской психологии.Самара: Бахра, 154-180.

Андреев В.И. (1998). Педагогика творческого саморазвития. Kn. 2. Казань: Изд-во Казань. ун-та.

Арябкина И.В. (2010). Формирование культурно-эстетической компетентности учителя начальных классов на основе личного-

ориентированного подхода. Монография. Москва.

Бахтин М.М. (1986). Эстетика словесного творчества. М .: Искусство.

Бахтин М.М. (1994). Работы 1920-х годов. Киев: Далее.

Беряев Н.А. (1991). Самопознание: опыт философской автобиографии. М.: Мысль.

Бондаревская, Е.В. (1995). Педагогическая позиция и профессионально-личные качества педагогики / Педагогическая позиция

и личностные качества учителя.В кн .: Введение в педагогическую культуру: учеб. пособие. Ростов н / Д: Феникс, 74-80.

Бордовская Н.В., Реан А.А. (2008). Педагогика: учеб. Педагогика: учебное пособие. СПб .: Питер.

Бондаревская, Е.В. (2000). Теория и практика личностно-ориентированного образования.

Ростов н / Д: Феникс.

Боритко Н.М., Соловцова И.А., Байбаков А.М. (2007). Педагогика: учеб. пособие для студ.высш. уч. завед. Москва: Академия.

Буров, А.И. (1975). Jestetika: проблемы и спор. Эстетика: проблемы и споры.

Методологические основы дискуссий в эстетике. М .: Искусство.

Кроче, Б. (1929). Эстетика. Н.Ю.

Федеральный образовательный стандарт начального общего образования (2011-2012). (2014).Министерство образования и науки Российской Федерации. Москва: Просвещение.

Лихачев Д.С. (1991). Книга беспокойств. Стати, беседы, воспоминания. Статьи, интервью, воспоминания. М .: Новости.

Маслоу А.Г. (1997a). Дальние пределы человеческой психики. СПб .: Евразия.

Маслоу А.Г. (1997b). Психология бытия. М .: Рефл-бук, Киев: Ваклер.

Печко Л.П. (2008).

Общая и эстетическая культура в образовании и развитии личности / Общая и эстетическая культура в образовании и развитии личности. В кн .: Культура, опыт, образ развивающейся личности в художественном образовании: сб. науч. тр. и

материалов науч.-практ. конф., вып. II, 18-26.

Печко Л.П. (2010). Стили искусства: эстетические контексты. Elec; М .: Елецкий государственный университет им.

И.А. Бунина, 2010.

Рокич, М. (1972). Убеждения, взгляды и ценности. Сан-Франциско: Джози-Басс Ко.

Рубинштейн, С.Л. (1999). Основы общей психологии. СПб .: Питер.

Селевко Г.К. (2006). Енциклопедия образовательных технологий. В 2 т., Т. 2. М .: НИИ школьных

технологий.

Успешное развитие: антецеденты адаптивного психосоциального функционирования в зрелом возрасте в детстве

Аф Клинтеберг, Б., Schalling, D., & amp; Магнуссон, Д. (1986). Самостоятельная оценка личностных качеств. Данные инвентаризации KSP по репрезентативной выборке нормальных мужчин и женщин в рамках проекта развития (Rep. No. 64). Стокгольмский университет, факультет психологии.

Аф Клинтеберг, Б., Шаллинг, Д., & amp; Магнуссон, Д. (1990). Детское поведение и взрослая личность у мужчин и женщин. Европейский журнал личности , 4 , 57–71.

Google ученый

Asendorpf, J. B., & amp; ван Акен, М.А. (1999). Устойчивые, чрезмерно контролируемые и неконтролируемые прототипы личности в детстве: воспроизводимость, предсказательная сила и проблема типа черт. Журнал личности и социальной психологии , 77 , 815–832.

Google ученый

Балтес, П. Б., и Балтес, М.М. (1990). Психологические перспективы успешного старения: модель выборочной оптимизации с компенсацией. В P.B. Балтес и М. Baltes (Eds.), Успешное старение: перспективы поведенческих наук (стр. 1–34). Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Google ученый

Баумринд Д. (1991). Эффективное воспитание детей в раннем подростковом возрасте. В P. A. Cowan & E.M. Hetherington (Eds.), Family transitions (pp. 111–163). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Google ученый

Блок, Дж.(1971). Живет во времени . Беркли, Калифорния: Bancroff.

Google ученый

Block, J. H., & amp; Блок, Дж.(1980). Роль эго-контроля и эгоистичности в организации поведения. В А. В. Коллинзе (ред.), Миннесотские симпозиумы по детской психологии: Vol. vn13. Развитие познания, аффекта и социальных отношений (стр. 39–101). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Google ученый

Боллен, К. А., & amp; Лонг, Дж. С. (1993). Вступление. В К. А. Боллен и Дж. С. Лонг (ред.), Тестирование моделей структурных уравнений (стр.1–9). Парк Ньюсбери, Калифорния: Сейдж.

Google ученый

Brandtstädter, J. (1998). Перспективы действий по человеческому развитию. В У. Дэймон (главный редактор) и Р. М. Лернер (изд. Ред.) Справочник по детской психологии (том 1, стр. 807–863). Нью-Йорк: Вили.

Google ученый

Каспи, А. (1998). Развитие личности на протяжении всей жизни. В W.Дэймон (серия ред.) И Н. Эйзенберг (изд.), Справочник по детской психологии: т. 3. Социальная, эмоциональная и личностная психология (5-е изд., Стр. 311–388). Нью-Йорк: Вили.

Google ученый

Каспи, А. (2000). Ребенок — отец мужчины: преемственность личности от детства до взрослой жизни. Журнал личности и социальной психологии , 78 , 158–172.

Google ученый

Старейшина, Г.Х., младший (1986). Военные времена и поворотные моменты в жизни мужчин. Психология развития , 22 , 233–245.

Google ученый

Старейшина, Г. Х., младший (1998). Жизненный цикл и человеческое развитие. В W. Damon (главный редактор) и R.M. Lerner (Vol. Ed.), Справочник по детской психологии (том 1, стр. 939–991). Нью-Йорк: Вили.

Google ученый

Старейшина, Г.H., Jr., & amp; Кросное, Р. (2002). Влияние ранних моделей поведения на дальнейшую жизнь. В Л. Пулккинен и А. Каспи (ред.), Пути к успешному развитию: личность на жизненном пути (стр. 157–176). Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.

Google ученый

Эриксон, Э. (1950). Детство и общество . Нью-Йорк: Нортон.

Google ученый

Юинг, Дж.А. (1984). Выявление алкоголизма: вопросник CAGE. Журнал Американской медицинской ассоциации (JAMA) , 252 , 1905–1907.

Google ученый

Фаррингтон Д. П. (1991). Детская агрессия и насилие среди взрослых: ранние предвестники и последующие жизненные последствия. В K. H. Rubin & D. Pepler (Eds.), Развитие и лечение детской агрессии (стр. 169–188). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Google ученый

Graziano, W.G., & amp; Айзенберг, Н. (1997). Доброжелательность: измерение личности. В R. Hogan, J. Johnson, & amp; С. Бриггс (ред.), Справочник по психологии личности (стр. 795–824). Сан-Диего, Калифорния: Academic Press.

Google ученый

Haavio-Mannila, E., & amp; Келам, А. (1996). Молодые семьи и гендерные роли в Эстонии и Финляндии в 1984 и 1993 гг. Idäntutkimus , 3/4, 79–100.

Google ученый

Хэвигхерст Р. Дж. (1972). Развивающие задания и образование (3-е изд.). Нью-Йорк: Дэвид Маккей. (Оригинальная работа опубликована в 1948 г.)

Google ученый

Heckhausen, J. (1999). Регулирование развития во взрослом возрасте: возрастные нормативные и социоструктурные ограничения как проблемы адаптации .Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.

Google ученый

Heckhausen, J., & amp; Шульц Р. (1995). Теория контроля продолжительности жизни. Психологический обзор , 102 , 284–304.

Google ученый

Helson, R., Mitchell, V. , & amp; Моан, Г. (1984). Личность и шаблоны приверженности и несоблюдения социальных часов. Журнал личности и социальной психологии , 46 , 1079–1096.

Google ученый

Hämäläinen, M., & amp; Пулккинен, Л. (1996). Проблемное поведение как предвестник мужской преступности. Развитие и психопатология , 8 , 443–455.

Google ученый

Jöreskog, K.G. (1993). Тестирование моделей структурных уравнений.В К.А. Боллен и Дж. С. Лонг (ред.), Тестирование моделей структурных уравнений (стр. 294–316). Парк Ньюсбери, Калифорния: Сейдж.

Google ученый

Jöreskog, K. G., & amp; Сёрбом, Д. (1996a). LISREL 8: Справочное руководство пользователя (2-е изд.). Чикаго: Международное научное программное обеспечение.

Google ученый

Jöreskog, K.G., & amp; Сёрбом, Д.(1996b). PRELIS 2: Справочное руководство пользователя (3-е изд.). Чикаго: Международное научное программное обеспечение.

Google ученый

Киз, К. Л. М., & amp; Рифф, К. Д. (1998). Генеративность во взрослой жизни: социальные, структурные контуры и последствия для качества жизни. В D. P. McAdams & E. de St. Aubin (Eds.), Генеративность и развитие взрослых (стр. 227–263). Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

Google ученый

Kinnunen, U., & amp; Пулккинен, Л. (2002). Социально-эмоциональные характеристики детства как предшественники стабильности и качества брака .Рукопись отправлена ​​в печать.

Кокко, К. (2001). Антецеденты и последствия длительной безработицы (Ювяскюля, Исследования в области образования, психологии и социальных исследований, № 183). Ювяскюля, Финляндия: Университет Ювяскюля.

Google ученый

Кокконен, М. (2001). Регулирование эмоций и физическое здоровье в зрелом возрасте: продольный, личностно-ориентированный подход (Исследования Ювяскюля в области образования, психологии и социальных исследований, № 184). Ювяскюля, Финляндия: Университет Ювяскюля.

Google ученый

Кокконен, М., Kinnunen, T., & amp; Пулккинен, Л. (в печати). Прямое и косвенное влияние подросткового самоконтроля над эмоциями и поведением на показатели здоровья взрослых. Психология и здоровье .

Лаурсен, Б., Пулккинен, Л., & amp; Адамс, Р. (2001). Антецеденты и корреляты согласия в зрелом возрасте. Психология развития , 138 , 591–603.

Google ученый

Левинсон Д.Дж. (1978). Времена года жизни мужчины . Нью-Йорк: Кнопф.

Google ученый

Loevinger, J. (1997). Этапы развития личности. В R. Hogan, J. Johnson, & amp; С. Бриггс (ред.), Справочник по психологии личности (стр. 199–208). Сан-Диего, Калифорния: Academic Press.

Google ученый

Магнуссон Д. (1998). Логика и последствия личностно-ориентированного подхода. В R. B. Cairns, L. R. Bergman, & amp; J. Kagan (Eds.), Методы и модели изучения личности (стр. 33–6). Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж.

Google ученый

Magnusson, D., & amp; Бергман, Л. Р. (1990).Паттерновый подход к изучению путей от детства к взрослой жизни. В Л. Н. Робинсе и М. Раттере (ред.), Прямые и извилистые пути от детства к взрослой жизни (стр. 101–115). Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.

Google ученый

Männikkö, K., & amp; Пулккинен, Л. (2001). Стиль воспитания и личности: долгосрочный долгосрочный подход. В Дж. Р. М. Геррис (ред.), Динамика воспитания детей (стр.179–195). Левен, Бельгия: Garant-Uitvegers.

Google ученый

Марсиске, М., Ланг, Ф. Р., Балтес, П. Б., & amp; Балтес, М. М. (1995). Выборочная оптимизация с компенсацией: перспективы успешного человеческого развития на протяжении всей жизни. В R. A. Dixon & L. Bäckman (Eds.), Компенсация психологического дефицита и упадка: управление потерями и содействие достижению (стр. 35–79). Махва Нью-Джерси: Эрлбаум.

Google ученый

Masten, A. S., & amp; Коутсворт, Дж. Д. (1998). Развитие компетентности в благоприятной и неблагоприятной среде: уроки исследований успешных детей. Американский психолог , 53 , 205–220.

Google ученый

McNemar, Q. (1969). Психологическая статистика (4-е изд.). Нью-Йорк: Вили.

Google ученый

Metsäpelto, R.-L., Pulkkinen, L., & amp; Пойккеус, А.-М. (2001). Поиск стиля воспитания: кросс-контекстный анализ поведения родителей. Монографии по генетике, социальной и общей психологии , 127 , 169–192.

Google ученый

Нюстрэом, М.(1993). Употребление алкоголя, характер употребления алкоголя и показатели злоупотребления алкоголем среди студентов финских университетов . Хельсинки, Финляндия: University Press.

Google ученый

Питкянен, Л. (1969). Описательная модель агрессии и неагрессии с приложением к поведению детей . (Ювяскюля. Исследования в области образования, психологии и социальных исследований, Целое № 19). Ювяскюля, Финляндия: Университет Ювяскюля.

Google ученый

Пулккинен, Л. (1982). Самоконтроль и преемственность от детства до юности. В B.P.Baltes & O. G. Брим младший (ред.), Продолжительность развития и поведение (том 4, стр. 63–105). Орландо, Флорида: Academic Press.

Google ученый

Пулккинен, Л. (1995). Поведенческие предшественники несчастных случаев и вызванные ими физические нарушения. Развитие ребенка , 66 , 1660–1679.

Google ученый

Пулккинен, Л. (1996). Женские и мужские стили личности: типологический анализ и анализ развития. Журнал личности и социальной психологии , 70 , 1288–1306.

Google ученый

Пулккинен, Л. (1998). Уровни лонгитюдных данных различаются по сложности и исследованию преемственности личностных характеристик. В R.B. Cairns, L.R. Бергман, & amp; J. Kagan (Eds.), Методы и модели изучения личности (стр. 161–184). Беверли-Хиллз, Калифорния: Сейдж.

Google ученый

Пулккинен, Л. (2001). Гуляка или стремящийся? Как детский самоконтроль предсказывает социальное поведение взрослых? В А. К. Бохарт и Д. Дж. Стипек (ред.), Конструктивное и деструктивное поведение: последствия для семьи, школы и общества . (стр. 167–185).Вашингтон, округ Колумбия: АПА.

Google ученый

Pulkkinen, L., & amp; Каспи, А. (2002). Личность и пути к успешному развитию: Обзор. В Л. Пулккинен и А. Каспи (ред.), Пути к успешному развитию: личность на жизненном пути (стр. 1–16). Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.

Google ученый

Пулккинен, Л., Кокконен, М., & amp; Мякиахо, А. (1998). Позитивная аффективность, самообладание и чувство неудачи как предикторы самооценки здоровья. Европейский психолог , 3 , 133–142.

Google ученый

Pulkkinen, L., Ohranen, M., & amp; Толванен, А. (1999). Личностные предпосылки карьерной ориентации и стабильности у женщин по сравнению с мужчинами. Журнал профессионального поведения , 54 , 37–58.

Google ученый

Pulkkinen, L., & amp; Питкянен, Т. (1994). Проспективное исследование предшественников проблемы употребления алкоголя в молодом возрасте. Журнал исследований по алкоголю , 55 , 578–587.

Google ученый

Pulkkinen, L., & amp; Рёнка, А. (1994). Личный контроль над развитием, формированием личности и ориентацией на будущее как компоненты жизненной ориентации: развивающий подход. Психология развития , 30 , 260–271.

Google ученый

Раухала, У. (1966). Suomalaisen yhteiskunnan sosiaalinen kerrostuneisuus [Социальная структура финского общества] . Хельсинки, Финляндия: Werner Söderström Oy.

Google ученый

Roberts, B.W., & amp; ДелВеккио, В. Ф. (2000). Последовательность черт личности в ранговом порядке от детства до старости: количественный обзор лонгитюдных исследований. Психологический бюллетень , 126 , 3–25.

Google ученый

Рёнкя А. (1999). Накопление проблем социального функционирования . (Ювяскюля, Исследования в области образования, психологии и социальных исследований, № 148.) Ювяскюля, Финляндия: Университет Ювяскюля.

Google ученый

Rönkäa, A., Kinnunen U., & amp; Пулккинен, Л.(2000). Накопление проблем социального функционирования как долгосрочный процесс: сравнение женщин и мужчин. Международный журнал поведенческого развития , 24 , 442–450.

Google ученый

Rönkä, A., Kinnunen, U. , & amp; Пулккинен, Л. (2001). Преемственность в проблемах социального функционирования во взрослом возрасте: накопительная перспектива. Журнал развития взрослых , 8 , 161–171.

Google ученый

Розенберг, М. (1965). Общество и самооценка подростков . Принстон: Издательство Принстонского университета.

Google ученый

Раттер, М. (1987). Психосоциальная устойчивость и защитные механизмы. Американский журнал ортопсихиатрии , 57 , 316–331.

Google ученый

Раттер, М.(1994). Концепции причинно-следственной связи, тесты причинных механизмов и последствия для вмешательств. В A.C. Petersen & J. T. Mortimer (Eds.), Молодежная безработица и общество (стр. 147–171). Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Google ученый

Rutter, M., & amp; Куинтон, Д. (1984). Долгосрочное наблюдение за женщинами, помещенными в детские учреждения: факторы, способствующие хорошему функционированию во взрослой жизни. Британский журнал психологии развития , 2 , 191–204.

Google ученый

Раттер, М., Куинтон, Д., & amp; Хилл, Дж. (1990). Исход для взрослых детей, воспитываемых в учреждениях: сравнение мужчин и женщин. В Л. Н. Робинсе и М. Раттере (ред.), Прямые и извилистые пути из детства во взрослую жизнь (стр. 135–157). Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.

Google ученый

Ryff, C.D. (1989).Счастье — это все, или нет? Исследования о значении психологического благополучия. Журнал личности и социальной психологии , 57 , 1067–1081.

Google ученый

Сэнфорд, Р. Н. (1962). Американский колледж . Нью-Йорк: Вили.

Google ученый

Зельцер, М. Л. (1971). Скрининговый тест на алкоголизм в Мичигане: поиски нового диагностического прибора. Американский журнал психиатрии , 127 , 1653–1658.

Google ученый

Simpura, J.(Ред.) (1987). Привычки употребления алкоголя в Финляндии: результаты опросов, проведенных в 1968, 1976 и 1984 годах. (Том 35) Хельсинки, Финляндия: Финский фонд изучения алкоголя.

Google ученый

Статистическое управление Финляндии (1998). Ty ö , aika ja el ä m ä nvaiheet [Работа, время и этапы жизни] .Вантаа, Финляндия: Tummavuoren Kirjapaino Oy.

Google ученый

Стейнберг, Л. (1991). Авторитетное воспитание и приспособление подростков к различным экологическим нишам. Journal of Adolescence , 1 , 19–36.

Google ученый

Стейнберг, Л., Elmen, J. D., & amp; Маунтс, Н. С. (1989). Авторитетное воспитание, психосоциальная зрелость и успехи в учебе среди подростков. Развитие ребенка , 60 , 1424–1436.

Google ученый

Стеверинк, Н. , Линденберг, С., & amp; Ормель, Дж. (1998). На пути к пониманию старения: закономерное изменение ресурсов и целей. Старение и общество , 18 , 441–467.

Google ученый

Табачник, Б.G., & amp; Фиделл, Л. С. (1996). Использование многомерной статистики (3-е изд.). Нью-Йорк: Харпер Коллинз.

Google ученый

Ван Лисхаут, К. Ф. М. (2000). Развитие личности на протяжении всей жизни: самоорганизующиеся целевые агенты и результаты развития. Международный журнал поведенческого развития , 24 , 276–288.

Google ученый

Вернер, Э.E., & amp; Смит, Р. С. (1982). Уязвимые, но непобедимые: исследование устойчивых детей . Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.

Google ученый

Werner, E. E., & amp; Смит, Р. С. (1992). Преодоление разногласий: дети из группы высокого риска от рождения до совершеннолетия . Нью-Йорк: Издательство Корнельского университета.

Google ученый

Werner, E. E., & amp; Смит, Р.С. (2001). Путешествие из детства в средний возраст: риск, устойчивость и выздоровление . Нью-Йорк: Издательство Корнельского университета.

Google ученый

Научно-академическое издание: Подробная информация о статье

[1]	Ashton-Warner, S. (1963). Учитель. Нью-Йорк: Саймон и Шустер / Бантам.
[2]	Эйерс, У. (1989). Хороший дошкольный педагог: Шесть дошкольных воспитателей размышляют о своей жизни. Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.
[3]	Bauer. С. (2008). Какие качества должны быть у учителей дошкольных учреждений? Jakarta Post, сентябрь. [Интернет]. Доступно: http://www.tutortime.co.id/images/download/Teachers+role. pdf.
[4]	Бенет-Мартинес В. и Джон О. П. (1998). Los cincos grandes для разных культур и этнических групп: мультитодовый анализ Большой пятерки на испанском и английском языках. Журнал личности и социальной психологии, 75, 729-750.
[5]	Бонифачо, П. (1991). Психологические эффекты полицейской работы: психодинамический подход. Нью-Йорк: Пленум Пресс.
[6]	Братко Д. (2002). Непрерывность личности и изменение от подросткового возраста к молодому взрослому: лонгитюдное исследование.На хорватском языке.] Društvena istraživanja, 4-5 (60-61), 623-640.
[7]	Бритцман Д. (2003). Практика делает практику: критическое исследование обучения обучению. Олбани, штат Нью-Йорк: Государственный университет Нью-Йорка.
[8]	Басс, А. Х. и Пломин, Р. (1975). Темпераментная теория развития личности . Уилли, Нью-Йорк.
[9]	Buško, V. (1990). Структура личности и ангажираность спортом.[Структура личности и занятия спортом. На хорватском.] (Выпускная работа) Загреб: Odsjek za psihologiju Filozofskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu.
[10]	Кокран-Смит, М. (2005). Новое педагогическое образование: к лучшему или к худшему? Послание президента РФ 2005 года. Ученый-исследователь, 34 (7), 3-17.
[11]	Коста, П. Т. младший и МакКрэй, Р. Р. (1997). Продольная устойчивость взрослой личности. В: R.Хоган, Дж. Джонсон и С. Бригс (ред.), Справочник по психологии личности , (стр. 269-290). Academic Press, Нью-Йорк.
[12]	Cox, R.H. (2002). Спортивная психология: концепции и применение и ций. 5 -е изд. Миссури, Колумбия: Макгроу Хилл.
[13]	Деккер, Л. Э. и Римм-Кауфман, С. Э. (2008). Личностные характеристики и убеждения учителей среди учителей до начала работы. Teacher Education Quarterly, 35 (2), 45-64.
[14]	Эммерих В., Рок Д. А. и Трапани К. С. (2006). Личность по отношению к профессиональным результатам среди признанных учителей. Журнал исследований личности, 40, 501–528.
[15]	Айзенк, Х. Дж. (1947). Размеры личности. Лондон: Рутледж и Кеган Пол.
[16]	Айзенк, Х.Дж. (1967). Биологические основы личности. Издательство Чарльза С. Томаса, Спрингфилд, Иллинойс, США.
[17]	Айзенк, С. Б. Г., Айзенк, Х. Дж. И Барретт, П. (1985). Пересмотренная версия шкалы психотизма. Personality & I n dividual Differences, 6 (1), 21-29.
[18]	Айзенк, Х. Дж. И Айзенк, С. Б. Г. (1994). Приручник за Эйзенковской шкалой личности: EPS-odrasli [Руководство по личностным шкалам Айзенка: EPS-взрослые.На хорватском языке] Наклада Слап, Ястребарско.
[19]	Педагогический факультет Университета Риеки (2010 г.). Раннее и дошкольное образование — Программа курса. [Интернет]. Доступно: http://www.ufri.uniri.hr/data/RipO-eng.pdf.
[20]	Гальтон, Ф. (1884). Измерение характера. Fortnightly Review, 36, 179–185.
[21]	Голдберг, Л. Р. (1982). От туза до зомби: некоторые исследования на языке личности.В: С. Д. Спилбергер и Дж. Н. Батчер (ред.), Успехи в оценке личности, (том 1, стр. 203-234). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.
[22]	Голдберг, Л. Р. (1999). Широкополосный общедоступный личностный инвентарь, измеряющий низкоуровневые аспекты нескольких пятифакторных моделей. В: I. Mervielde, I. J. Deary, F. De Fruyt & F. Ostendorf (Eds.), Психология личности в E и веревка , 7 (стр. 7-28). Тилбург, Нидерланды: Издательство Тилбургского университета.
[23]	Hamachek, D. (1999). Эффективные учителя: что они делают, как они это делают, и важность самопознания. В: Р. П. Липка и Т. М. Бринтхаупт (ред.), Роль «Я» в развитии учителя, (стр. 189-224). Олбани, Н. Я .: Государственный университет Нью-Йорка.
[24]	Хан, Д. Х., Ким, Дж. Х., Ли, Ю. С., Бэ, С. Дж., Бэ, С. Дж., Ким, Х. Дж., Сим, М. Й., Сунг, Ю. Х., Лью, И. К. (2006). Влияние темперамента и тревожности на спортивные результаты. Журнал спортивной науки и медицины, 5, 381-389.
[25]	Ivon, H. & Sindik, J. (2008). Связь между эмпатией и воображением дошкольников и некоторыми особенностями поведения и игры детей дошкольного возраста / Повезаност эмпатии и машине одгожителя с неким характером понашанья и игре предшкольного возраста. На хорватском языке] Magistra Iadertina 3 (3), 21-38.
[26]	Джон, О. П., Хэмпсон, С.Э. и Голдберг, Л. Р. (1991). Есть ли базовый уровень описания личности? Журнал личности и социальной психологии, 60, 348-361.
[27]	Джон О. П., Науманн Л. П. и Сото К. Дж. (2008). Сдвиг парадигмы в сторону интегративной таксономии черт Большой пятерки: история, измерения и концептуальные вопросы. В: О. П. Джон, Р. В. Робинс и Л. А. Первин (ред.), Справочник личности: теория и исследования (стр. 114–158). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Guilford Press.
[28]	Джон, О. П., и Шривастава, С. (1999). Таксономия черт Большой пятерки: история, измерения и теоретические перспективы. В: Л. Первин и О. П. Джон (ред.), Справочник личности: теория и исследования (2-е изд., Стр. 102-138). Нью-Йорк: Guildford Press.
[29]	Кардум И. и Смойвер И. (1993). Петерофакторская модель личности: Избор дескриптора у хрватского языка: Подбор дескрипторов на хорватском языке.На хорватском языке]. Годишняк Завод за психологией Риека, 2, 91-100.
[30]	Кардум И., Худек-Кнежевич Дж. И Кола А. (2005). Взаимосвязь между чувством когерентности, пятифакторными чертами личности и субъективными последствиями для здоровья // Односвязность, пятифакторные черты личности и субъективные последствия для здоровья. На хорватском языке]. Психологические темы, 14 (2), 79-94.
[31]	Кардум, И., Грачанин, А. и Худек-Кнежевич, Дж. (2006). Взаимосвязь личностных качеств и стилей привязанности с различными аспектами сексуальности у женщины и мужчины. На хорватском языке]. Psihologijske teme , 15, 101-128.
[32]	Кардум И., Грачанин А. и Худек-Кнежевич Дж. (2008). Димензие личности и религиозность как предикторы социосексуальности код жена и мужчины.На хорватском языке] Društvena istraživanja, 3 (95), 505-528.
[33]	Keirsey, D. & Bates, M. (1984). Пожалуйста, поймите меня: типы характера и темперамента. Калифорния: Прометей Немезида.
[34]	Кенни, С. Э., и Кенни, Дж. Б. (1982). Образцы личности библиотекарей и учителей государственных школ. Журнал экспериментального образования, 50 , 152-153.
[35]	Кортхаген, Ф.А. (2004). В поисках сущности хорошего учителя: к более целостному подходу к педагогическому образованию. Преподавание и педагогическое образование, 20, 77-97.
[36]	Leitao de Silva, A. & Queiros, C. (в печати). Стремление к сенсации и выгорание у полицейских. В: Дж. Невес и С. П. Гонсалвез (ред.), Психология профессионального здоровья: от выгорания к благополучию (стр. 1-18). Научное и академическое издательство, США.
[37]	Линг, Л.Ю. (2003). Что делает хорошего воспитателя детского сада? Пилотное интервью в Гонконге. Early Child Deve l opment & Care, 173 (1), 19-31.
[38]	McAdams, D. P. (1995). Модель Five-facotr личности: критическая оценка. Journal of Personality, 60, 329-361.
[39]	MacDonald, C., Bore, M. , Munro, D. (2008). Значения в шкале действий и Большая пятерка: эмпирическое указание структуры. Журнал исследований личности 42, 787-799.
[40]	McCrae, R. & Costa, P. T. Jr. (1990). Личность в зрелом возрасте . TheGuilford Press, Нью-Йорк.
[41]	Милас, Г. (2004). Ličnost i društveni stavovi . [Личность и социальные установки. На хорватском.] Ястребарско: Наклада Пощечина.
[42]	Млачич, Б. (2002). Лексический подход в психологии личности: Обзор описательной таксономии личности.На хорватском языке]. Društvena istraživanja , 4-5 (60-61), 553-576.
[43]	Млачич, Б., и Кнезович, З. (1997). Структура и релаксация Big Five markera и Eysenckova upitnika ličnosti. [Структура и взаимосвязь маркеров Большой пятерки и личностного опросника Айзенка. На хорватском языке] Društvena istraživanja, 27 (1), 1–21.
[44]	Musek, J. (1999). Психолошки модели в теории осебности .[Психологические модели и теории личности. На словенском.] Любляна: Filozofska fakulteta.
[45]	Национальный педагогический стандарт в дошкольном воспитании и образовании в Хорватии. Хорватский парламент, Министерство науки, образования и спорта, Хорватия. [В сети]. В наличии: 2008_06_дрзавни педагоски стандартный предскольский одгоя и наобразбе.pdf.
[46]	Оукс, Дж. И Липтон, М. (2003). Учить изменять мир .Нью-Йорк; Макгроу-Хилл.
[47]	Olsen, B. (2008a). Представляем Идентификационные данные учителя и этот том. Подготовка учителей Ежеквартально, лето .
[48]	Olsen, B. (2008b). Преподавание того, чему они учатся, изучение того, чем они живут: как личная история учителей влияет на их профессиональное развитие . Боулдер, Колорадо: Издательство Paradigm.
[49]	Первин, А.Л. и Джон П. О. (1997). Личность: теория и исследования . 7 -е изд. Нью-Йорк: Джон Вили и сыновья.
[50]	Петрович-Сочо, Б., Слуньски, Э. и Шагуд, М. (2005). Новая парадигма обучения — Новые роли педагогов дошкольных учреждений в образовательном процессе. Zbornik Učiteljske akademije u Zagrebu , 7 (2), 329-340.
[51]	Слуньски, Э. (2004). Devet lica jednog odgajatelja / roditelja [Девять лиц одного дошкольного воспитателя / родителя.На хорватском языке.] Mali profesor d.o.o. Загреб.
[52]	Слуньски, Э. (2008). Детский сад — обучающаяся община: место диалога, сотрудничества и коллективного обучения. На хорватском языке.] Спектар СМИ, Загреб.
[53]	Шривастава С., Джон О. П., Гослинг С. Д. и Поттер Дж. (2003). Развитие личности в раннем и среднем взрослом возрасте: гипсовая установка или стойкие изменения? Журнал личности и социальной психологии, 84 (5), 1041–1053.
[54]	Шривастава С., Джон О. П., Гослинг С. Д. и Поттер Дж. (2008). Развитие личности в раннем и среднем взрослении: набор как гипс или стойкое изменение? Journal of Personality & Social Psychology, 84, 1041-1053.
[55]	Таталович Воркапич, С. и Вуичич, Л. (в печати). Нужна ли нам позитивная психология в хорватских детских садах? — Возможности реализации оцениваются дошкольными педагогами. Ранние годы: Международный журнал исследований и D e velopment.
[56]	Трнинич В., Баранчич М. и Назор М. (2008). Пятифакторная модель личности и агрессивности у заключенных и спортсменов. Кинезиология 40 (2), 170-181.
[57]	Тушак, М. , Кандаре, М., и Беднарик, Дж. (2005). Является ли спортивная идентичность важным мотиватором? Международный журнал спортивной психологии, 36 (1), 39–49.
[58]	Васконселос, Т. (2002). «Я такая, потому что просто не могу отличаться …» Личные и профессиональные аспекты преподавания Аны: некоторые последствия для педагогического образования. В: D. Rothenberg (Ed.), Proceedings of the Lilian Katz Symposium (стр. 191-199). Раннее детство и воспитание (ECAP), совместный университет Иллинойса, Урбана-Шампейн, США.
[59]	Вуичич, Л., Чепич, Р. и Пейич Папак, П.(2010). Утверждение концепции нового профессионализма в обучении дошкольных педагогов: хорватский опыт. В: G. L. Chova, M. D. Belenguer & T. I. Candel (Eds.), Proceedings of ED U LEARN10 Conference (стр. 242-250). 5 th -7 th июля 2010 г., Барселона, Испания. Валенсия: ЗАМЕТИЛАСЬ.
[60]	Выготский Л. С. (1981). Генезис высших психических функций. В: J. V. Wertsch (Ed.), Концепция деятельности в советской психологии (стр.144-188). Нью-Йорк: Шарп.
[61]	Йонемура, М. (1986). Учитель за работой: профессиональное развитие и воспитатель дошкольного образования. Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.
[62]	Zhang, L. (2007). Влияют ли личностные черты на стиль преподавания китайских учителей средней школы? Личность и индивидуальные различия, 43, 669–679.

Что такое личностно-ориентированный анализ вакансий?

Некоторые честолюбивые специалисты по персоналу или владельцы бизнеса, возможно, слышали термин «личностно-ориентированный анализ вакансий» и могут задаться вопросом, что он означает.Понимание того, как проводить хороший анализ работы и нюансов между разными направлениями, полезно для всех работодателей. В этом обзоре будут подробно описаны детали.

Ресурс по теме: 10 лучших докторов наук в области производственно-организационной психологии

Основы

Проще говоря, анализ работы, ориентированный на человека, — это когда компания разбивает работу на основе человеческих факторов, которые необходимы для успеха в этой роли. Он отличается от анализа, ориентированного на задачу, когда работодатели больше сосредотачиваются на обязанностях, связанных с работой.Подход, ориентированный на человека, учитывает навыки, индивидуальные способности, знания, интересы и личностные качества. Знаменитая система анализа вакансий Fleishman считается личностно-ориентированным подходом. Многие компании также используют индикатор типа Майерса – Бриггса. Успешный анализ часто включает в себя постановку правильных вопросов как на собеседовании, так и в анкетах для сотрудников, которые в настоящее время занимают должность, наблюдения от первого лица, создание контрольных списков, оценку потребностей менеджеров и многое другое.Как и все подходы к найму, у него есть как сильные преимущества, так и несколько недостатков, которые будут обсуждаться более подробно ниже.

Почему соответствие так важно

Многие работодатели начинают применять более личностно-ориентированный подход к анализу своих вакансий, потому что правильное соответствие имеет решающее значение для удовлетворения от работы, бесперебойной работы бизнеса и удержания сотрудников. Fit учитывает не только навыки и опыт, но и ключевые черты личности человека, который будет наиболее успешным в этой роли.Это включает их способность успешно выполнять работу, а также их совместимость с существующей командой сотрудников. Правильное описание должностных обязанностей и стратегия найма, рожденные на основе этого анализа, помогают работодателям и рекрутерам привлекать нужных сотрудников в свою организацию.

Преимущества и недостатки

У этого типа анализа работы есть ряд ключевых преимуществ и несколько недостатков. Потенциальное преимущество более личностно-ориентированного анализа вакансий состоит в том, что меньше внимания можно уделять образованию кандидатов, что не всегда является показателем того, сможет ли кто-то преуспеть в этой должности. Новые сотрудники, которые хорошо подходят друг другу, вряд ли уйдут, что заставит компанию начать дорогостоящий процесс найма заново. У них также больше шансов быть продуктивными и добиться успеха в своей роли. Основным недостатком сосредоточения внимания на индивидуальных характеристиках является то, что человек с правильной индивидуальностью может не иметь навыков или опыта, в которых действительно нуждается работодатель. Такой подход плохо подходит для количественной оценки позиции. Также может быть намного сложнее написать эффективное описание должности, которое подразумевает тип человека с точки зрения личности, который будет идеальным для этой роли.

Как написать хорошее описание работы

Конечная цель проведения личностно-ориентированного анализа вакансий обычно состоит в том, чтобы составить описание должностных обязанностей для учета в компании и использования при найме. Описание должности важно быть прозрачным, потому что новые сотрудники не только будут вводить в заблуждение характер работы, но и потенциально могут вызвать у компании юридические проблемы с соблюдением Закона о справедливых трудовых стандартах.