Компетенция развитие: Компетенция: Развитие других

Компетенция: Развитие сотрудников

Определение: Способность рассматривать и анализировать сильные и слабые стороны подчиненных, различать их таланты и потребности в росте и быть уверенным, что они развиваются соответственно.

Примеры поведения

Общий

не выставляет себя на первый план
радуется успехам других людей
различает составляющие компетентности и таланты в других

Оперативный

мотивирует подчиненных увидеть свои сильные и слабые стороны и исследовать свои возможности
выделяет потребности подчиненных в росте на совещаниях по развитию, что впоследствии облегчает требуемую поддержку, тренировку и/или развитие способностей
в состоянии найти связь между качеством чьей-то работы, его недостатками или необходимостью приобретения определённых знаний и навыков
использует коучинг на работе для улучшения развития сотрудников
проверяет эффект от тренингов и обучения

обсуждает потребности подчиненных в росте на совещаниях по развитию, что впоследствии облегчает требуемую поддержку, тренировку и/или развитие способностей

Тактический

ведёт учёт талантов и качеств сотрудников
исследует знания и навыки, необходимые для подразделения или команды на годы вперёд
выделяет таланты и направляет людей на курсы по развитию управленческих навыков
позволяет сотрудникам составлять собственные планы по персональному развитию
предоставляет сотрудникам возможность приобрести больший опыт через ротацию в работе и проекты

Стратегический

находит способ соединить потребности в развитии персонала со стратегией организации

понимает, какие именно знания и навыки понадобятся в будущем на основе анализа тенденций и общественного развития
вводит курсы по управлению развитием
в курсе последних инновационных методов по развитию сотрудников в нужном направлении
использует бенчмаркинг для сравнения уровней знаний и навыков организации с другими

Потенциал развития

Компетенцию ‘Развитие сотрудников’ можно легко развить, если балл кандидата по движущим силам ‘Отзывчивость’ и ‘Социальная эмпатия’ выше среднего (7,8,9).

Вопросы для собеседования

Приходилось ли Выам за последние несколько месяцев принимать в свою команду нового человека? Как Вы ему помогли в изучении его работы? Что именно прошло хорошо, на Ваш взгляд? Что могло бы быть лучше?

Как Вы взаимодействуете с сотрудниками которые показывают отличную работу? Как это происходит?

Сколько времени Вы затрачиваете на развитие Ваших сотрудников? Каким образом Вы обеспечиваете это развитие?

Вы когда-нибудь организовывали план по индивидуальному развитию Ваших сотрудников? Что конкретно Вы делали? Какие были результаты? В следующий раз Вы будете делать так же?

Вы когда-нибудь работали с сотрудником, не имеющим требуемой компетентности? Как Вы это обнаружили? Как Вы поступили?

Действия по развитию

Задавайте много вопросов, предлагайте решения, а не просто придумывайте их.

Обращайте внимание не только на тех сотрудников, которые не справляются со своими обязанностями; также сосредоточьтесь на тех, чьи успехи средние.

Подумайте, как можно улучшить непродуктивное поведение и неутешительные результаты Ваших сотрудников.

Делитесь своими знаниями с другими.

Набросайте план по потребностям развития, с учетом Вашей нынешней должности и возможной должности в будущем.

Развитие компетенций у сотрудников, примеры профилей, образцы политик и процедур.

Компетенции являются мощным инструментом в повышении эффективности программ развития сотрудников в организации. Они позволяют связать индивидуальные потребности развития карьеры с бизнес запросами организации в целом. Существует огромный набор инструментов развития профессиональны и управленческих компетенций, поддерживающих многообразие программ обучения и развития кадров. В этой статье мы выделили основные преимуществ компетентностного подход в вопросах обучения и развития персонала и обозначили основные элемент эффективной системы развития компетенций сотрудников в организации.

Управления персоналом по основе компетенций

В компании информация о возможностях карьерного развития предоставляется в различных форматах, таких как:

Преимущества предоставления информации в формате системы управления талантами на основе компетентностного подхода состоит в том, что сотрудники видят полную картину требований к должности и возможностей дальнейшего карьерного развития. Таким образом сотрудник самостоятельно формирует и развивает свою карьеру или участвует в запланированной программе ротации. При использовании автоматизированных инструментов, поддерживающих такое развитие, сотрудники располагают более полной картиной о том, какие требования предъявляются к компетенциям для конкретной должности в организации, и как ему выстраивать свое обучение, чтобы достичь желаемых карьерных и профессиональных вершин.

Инструменты оценки компетенции

Инструменты оценки компетенций помогают оценить прогресс в развитии ключевых компетенций и навыков. Они могут быть реализованы в виде:

HR онлайн инструменты здесь сильно помогают поддерживать сбор детальной информации о результатах оценки индивидуальных и профессиональных компетенций сотрудников, существующих пробелах в навыках, и дают базовую информацию менеджерам по развитию персонала для формированияпланов развития сотрудников и требуемых обучающих программах.

Система развития кометенций персонала

Успешная и эффективная система развития компетенций и обучения персонала включает в себя несколько базовых элементов:

Индивидкальные планы развития сотрудников как метод развития компетенций персонала

Индивидуальные планы развития — это один и способ структурного подхода к вопросу развития компетенций персонала. В большинстве компаний это помогает регистрировать и отслеживать прогресс навыков и знаний сотрудников в соответствии с запланированным карьерным развитием. Предоставляя в распоряжение сотрудников структурированную систему обучения и развития, а также инструменты, которые позволяют легко найти требуемую тему обучения, способствуют повышению компетентностного уровня работников организации.

Индивидуальные профили компетенций

Индивидуальные профили компетенций подтверждают и документируют компетенции сотрудника. В такой ситуации выигрывают как организация, так и сотрудник, поскольку позволяет достоверно оценить как уже подтвержденные компетенции, так и компетенции, которые сотрудник приобрел в результате программы развития. Также эта информация полезна для формирования кадрового резерва и замещения внутренних вакантных позиций.

Каталог доступных образовательных ресурсов

Каталог образовательных ресурсов, категоризированный по компетенциям, дает сотрудникам доступ к уже отобранным вариантам обучения, направленным на закрытие существующих пробелов в знаниях по определенным компетенциям. Такой подход поощряет и продвигает постоянное развитие. Неформальные и низко затратные варианты обучения, такие как обучение на рабочем месте, онлайн обучение могут увеличить количество участников в программах и способствуют положительной динамике в статистике. Другие возможные программы развития ключевых компетенций включают в себя различные тренинги, ротация, наставничество, возмещение затрат на внешнее обучение, варианты оценки и обучения, созданные для того, чтобы поддерживать карьерное продвижение.

Обучение на практике

Рабочие задачи, проекты или обучение на практике направлены на развитие компетенций. Они также могут быть организованы на основе компетенций, и быть доступны сотрудникам через систему обучения или систему управления талантами.

Полезные материалы на тему развития компетенций персонала

Обучение и развитие персонала | Развитие ключевых компетенций сотрудников

Задача развивать компетенции персонала становится ключевой составляющей успеха любой компании. Актуальность этой программы переоценить очень сложно: сегодня научно-технический прогресс идет настолько стремительно, что не всякое профессиональное умение, навык и компетенция сотрудников просто за ним успевают. А в том случае, когда персонал не соответствует растущим потребностям компании, снижается эффективность ее деятельности.

Итак, развитие и обучение персонала — это совокупность мероприятий, направленных на профессиональную подготовку сотрудников с акцентом на стратегические цели, которые ставит себе организация.

Результатом проведения программы развития ключевых компетенций является создание кадрового состава с высокими способностями и мотивацией к решению задач по увеличению эффективности работы компании.

Инструменты развития персонала

Компания SHL использует в своей работе целый набор инструментов для развития персонала. Основными из них являются:

Планирование индивидуального развития.
Метод «360 градусов».
Управление талантами.

Индивидуальный план развития — ключевой документ, в котором отражена цель развития и перечень действий, позволяющих эту цель достичь. Другими словами, индивидуальный план развития персонала — программа, призванная повысить эффективность работника, обеспечить его профессиональный рост, подготовить план развития компетенций и развить их. Для организаций индивидуальный план развития — это возможность создать высокопотенциальный коллектив.

Метод «360 градусов». Данный метод оценки подразумевает опрос тех сотрудников, с которыми взаимодействует оцениваемый работник, включая себя самого. В результате персонал получает возможность соотнести самооценку с оценкой, данной окружением, а также, сравнить оценки, полученные на разных уровнях. Благодаря этому инструменту достигается полное понимание сильных и слабых сторон, которыми обладает сотрудник.

Информация, доступная после проведения этого метода, имеет значение как для оцениваемого работника, так и для его руководства.

Управление талантами — совокупность методик, которые направлены на повышение уровня компетенций, определяющих эффективность деятельности организации. Методика используется для привлечения высокопотенциальных сотрудников и создания для них соответствующих условий.

По каждому из этих инструментов SHL проводит семинары, во время которых подробно освещаются важные аспекты программ развития. После прохождения семинаров все слушатели получают сертификат SHL.

Практическое пособие по развитию компетенций Talent Guide

Структура пособия задается универсальной моделью компетенций Talent Q, которая была разработана на основе комплексного анализа как уже существующих на рынке универсальных моделей компетенций, так и корпоративных моделей компетенций.

Универсальная модель Talent Q содержит 21 компетенцию, которые относятся к трем сферам:

«Часть 1. Управление отношениями» – отражает то, как человек взаимодействует с другими.

Компетенции:
• Лидерство
• Развитие других
• Межличностное понимание
• Работа в команде
• Оказание влияния, проведение переговоров и продаж
• Публичные выступления и письменное представление информации
• Налаживание связей
• Ориентация на клиента

«Часть 2. Управление задачами» — отражает подход человека к организации деятельности, решению бизнес-проблем.

Компетенции:
• Стратегическое мышление
• Предпринимательское и коммерческое мышление
• Анализ и решение проблем
• Инновативность и управление изменениями
• Планирование и организация деятельности
• Следование правилам и процедурам

«Часть 3. Управление собой» — отражает особенности эмоционально-волевой и мотивационной сфер человека.

Компетенции:
• Ориентация на достижения
• Решительность
• Соревновательность
• Гибкость
• Следование этическим принципам и ценностям
• Саморазвитие
• Стрессоустойчивость

Удобный формат пособия Talent Guide позволяет выбирать необходимые для целей развития разделы и создавать программу развития компетенций, учитывающую индивидуальные потребности сотрудников и особенности корпоративных моделей компетенций.

Практическое пособие поможет в составлении программ обучения и развития сотрудников, что позволит добиться совершенствования их слабых сторон, будет способствовать повышению эффективности их деятельности на актуальных позициях, а также дальнейшему карьерному развитию.

Целевая аудитория

Сотрудники компании, стремящиеся к саморазвитию и совершенствованию своих компетенций.
HR-менеджеры, ответственные за организацию процессов обучения и развития сотрудников компании.
Руководители, заинтересованные в развитии своих подчиненных.

Рекомендации по развитию

Для того чтобы совершенствование компетенций происходило наиболее эффективно, в пособии Talent Guide рекомендации по развитию каждой из компетенций охватывают все необходимые категории методов развития:

Tell (изучение теории)
Show (обучение на опыте других)
Do (применение на практике)

Рекомендации по совершенствованию компетенций из категорий Show (обучение на опыте других), Do (применение на практике) предназначены для каждого из индикаторов компетенции, а не для всей компетенции в целом. Такая детализированная структура пособия позволяет создать уникальный план развития для каждого сотрудника с учетом их различных индивидуальных потребностей, а также сформировать собственный сборник, отобрав в него только те компетенции и индикаторы, которые соответствуют корпоративной модели компетенций.

Формат публикации пособия

Каждая часть пособия издается на двух носителях: электронном и бумажном (папка с прилагающимся к ней электронным носителем). Приобретая Talent Guide, вы получаете право тиражирования информации в пределах своей компании.

Семинар для HR «Создание индивидуальных планов развития»

10 принципов развития сотрудников — Ведомости

Мы часто слышим, что в цифровую эпоху нужны люди с новыми навыками и что в ситуации неопределенности сотрудникам необходимы особые компетенции, поскольку профессиональных навыков уже недостаточно. Тема развития людей прочно вошла в управленческую моду.

Однако успех в развитии сотрудников наступает лишь тогда, когда и организации, занимающиеся развитием сотрудников, и сами развиваемые следуют принципам здравого смысла, а не одной лишь моде. Вот 10 таких принципов, которые я составил на основе наблюдений примерно за 20 лет моей работы и работы моих коллег, не претендуя, что этот перечень исчерпывающий или окончательный.

1. Развитие – это изменение в поведении сотрудников на рабочем месте, имеющее устойчивый характер и приводящее к улучшению результатов на рабочем месте. Если человек отлично делает свою работу и ничего менять не нужно, для этой работы его нет необходимости развивать. Развитие требуется, когда у сотрудника есть проблемы или задачи, которые он решает недостаточно хорошо.

2. Инвестировать лучше всего в развитие тех сотрудников, которые дадут наибольшую отдачу. Если быстрее и дешевле заменить конкретного человека, чем его развивать, – значит, нужно менять. Ошибки подбора лучше исправлять правильным подбором, а не развитием.

3. Развитие на вырост зачастую приносит организациям больше вреда, чем пользы. Человек получает знания, которые не может применить в работе, и неизбежно забывает то, что не использует. А значит, бюджет и время потрачены напрасно. После подобного развития на перспективу у сотрудников растут амбиции, которые им негде реализовать. И люди теряют интерес и уходят туда, где их таланты будут оценены по достоинству. Чтобы этого не произошло, сначала лучше подготовить площадку – новую должность, новые задачи и проблемы, а уже затем заниматься развитием.

4. Выбор и развитие преемника для самого себя – распространенная практика в корпоративной среде. Но часто это плохая практика. Если наличие подготовленного преемника является условием повышения самого руководителя, велик риск, что подготовка будет формальной, поскольку цель руководителя – быстрее получить новую должность, а не достичь большего в том подразделении, которое он скоро оставит. Если же повышение не обещано, руководитель понимает, что, готовя сильного преемника, он снижает зависимость организации от себя лично. Он боится, что его самого будет проще депремировать или уволить. Или преемник его подсидит. Лучше использовать другую практику – отдать выбор и подготовку преемника не самому руководителю, а его начальнику, т. е. через один уровень наверх. А начальнику начальника выгодно развивать талантливых подчиненных своих подчиненных, поскольку он готовит людей в свою команду.

5. Скорость индивидуального развития больше всего зависит от желания сотрудника браться за новые задачи, осваивать новые методы и достигать успеха в конкретном деле. Пресловутая неспособность к развитию в большинстве случаев означает лишь недостаток мотивации у сотрудника. А развиваться он способен вполне хорошо – если заинтересован.

6. При быстрых изменениях в организации она не успевает спроектировать и реализовать программы развития в нужный срок. Тогда растет важность саморазвития – основная ответственность за выбор приоритетов и за само развитие переходит от организации к сотруднику. Однако этот подход противоречит пассивной установке сотрудников многих организаций: «Меня здесь должны учить и развивать».

7. Индивидуальный план развития чаще всего просто формальная бумага, необходимая кадровой службе для отчета. Реальное значение имеет решение сотрудника достигать большего и желание делать что-то конкретное лучше.

8. Лучшее обучение – сравнительно короткое, после которого сотрудники начинают делать конкретную работу иначе и эффективнее. Важно, что изменилось на рабочем месте в результате вложения в развитие работника времени и денег. Худшее обучение – то, которое длится долго, а затем отдача от него требует сложных методов оценки, поскольку реальных изменений в работе людей не наблюдается.

9. Многие преподаватели и тренеры, берущиеся развивать людей по конкретной теме, но на самом деле не знающие предмета, – дилетанты или недобросовестные люди. Рынок услуг обучения и развития имеет низкие барьеры входа (чуть ли не любой может объявить себя тренером или коучем) и требует внимательного отношения к выбору поставщиков.

10. Главной причиной неэффективности труда часто является не дефицит знаний или навыков, а непродуктивная рабочая среда: неправильные цели и стимулы, неэффективные бизнес-процессы и регламенты, устаревшие продукты или оборудование, отсталая культура. Эти проблемы обучением сотрудников не решаются.

Вот типичный пример: производственная компания обучила всех руководителей среднего звена – начальников смен, участков и цехов. Их учили современным теориям управления, говорили о важности стимулирования инициативы подчиненных, рассказывали о цифровой революции на производстве и т.д. Участникам программа очень понравилась. А через некоторое время генеральный директор обнаружил, что руководители управляют так же, как и раньше, никаких изменений в их действиях и результатах не произошло. Причина в том, что вначале никто не задал два простых, но самых важных вопроса: что конкретно эти люди должны начать делать по-новому, вернувшись с обучения на работу? И как нам обеспечить неизбежность этих изменений? К счастью, я знаю и успешные примеры, когда все вышеназванные 10 принципов соблюдались.

Развитие персонала

Развитие персонала в организации должно быть связано с теми целями, которые ставит перед собой бизнес. HR-специалисту, отвечающему за развитие персонала, необходимо четко понимать какие компетенции необходимы сотрудникам на данном этапе и могут потребоваться в ближайшем будущем, исходя из стратегии развития предприятия.

Все компетенции принято делить на три группы: корпоративные (базовые компетенции для всех сотрудников организации), управленческие (для менеджеров среднего и верхнего звена), и профессиональные (функциональные знания и навыки, которые необходимы для выполнения задач на определенной должности).

Набор компетенций для разных сотрудников может отличаться. Он зависит от целей и задач, которые стоят перед сотрудником на определенный период. Определить модель компетенций возможно, взяв за основу ключевые показатели эффективности (количественные и качественные критерии), определенные для его должности.

Показатели эффективности являются важным инструментом в управлении персоналом, применяемым для повышения результативности и вовлеченности сотрудников. Ключевые показатели эффективности (KPI) позволяют определить границы ответственности специалиста и привязать вознаграждение к результату. Но этого недостаточно чтобы получить долгосрочный и устойчивый рост бизнес-показателей. Сотрудники также должны понимать, каким образом они могут создавать нужный бизнесу результат, как и за счет чего они могут влиять на свои KPI. Развитие и обучение персонала призвано помочь сформировать или развить необходимые компетенции сотрудников, чтобы эффективно справляться со своими функциональными обязанностями. Очевидно, что KPI-управление – это первое, что необходимо внедрить для бизнеса, но это только первый шаг в решении задачи роста эффективности персонала.

Мы предлагаем методику, которая позволяет сформировать модель компетенций сотрудников, основываясь на системе KPI-управления.

Например, вы поставили задачу увеличения «среднего чека» в торговом зале, или показателя «рост конверсии» в отделе продаж. В лучшем случае, только 10% ваших сотрудников смогут самостоятельно найти способ увеличить средний чек, или повысить конверсию (удержание клиентов). Остальным сотрудникам необходимо помочь сформировать для этого нужные компетенции. Это может быть разработка и внедрение новых скриптов в общении с клиентами, а, возможно, и новый навык по работе с возражениями клиентов.

Однако, прежде чем заниматься обучением – необходимо понять, у кого нужная компетенция развита слабо. На этом этапе мы подходим к необходимости проведения оценки по компетенциям для того, чтобы выявить области развития конкретного сотрудника.

Процедура оценки может быть вводной (при поступлении на работу нового сотрудника, при его введении в должность), а может быть регулярной, которая проводится с запланированной периодичностью. На основании результатов оценки при вводе в должность, HR-специалист формирует адаптационный план для нового сотрудника. В этот план может входить набор инструктажей, личностных и профессиональных тестов.

При проведении регулярной оценки, определяются недостающие или недостаточно развитые компетенции сотрудника, для него формируется индивидуальный план развития (ИПР). Сюда же традиционно относятся процедуры ассессмента, оценки на предмет соответствия его текущей должностной позиции, или позиции кадрового резерва (с целью опережающего развития).

Индивидуальные планы развития формируются следующим образом:

— 10% знаний человек получает из традиционных источников — чтения и занятий в учебной группе. Так человек получает конкретные знания, необходимые ему в работе.

— 20% приходится на социальное обучение при общении с руководством и коллегами. Так человек моделирует и экспериментирует.

— 70% — это эмпирическое обучение через реальные ситуации на рабочем месте. Так человек реализует на практике все полученные знания, и, что немаловажно, анализирует собственный опыт.

В дополнение к ИПР могут проводиться регулярные обязательные процедуры, связанные с повышением квалификации или переаттестацией сотрудников. Опираясь на результаты оценочных процедур, HR-служба формирует общий план развития по компании в целом (годовой, квартальный или месячный), и ИПР для отдельного специалиста с учетом недостающих у него компетенций. Имея такой план развития, сотрудник видит все свои учебные и развивающие мероприятия, может через веб-портал получать доступ к учебным материалам, проходить дистанционное обучение или участвовать в контрольных мероприятиях (тестирования, опросы). Кроме того, система позволяет управлять наставничеством для стажеров и новичков. Результаты тестирования полученных знаний попадают в профиль личных компетенций сотрудника, который доступен для его руководителя и для HR-специалиста.

Когда у сотрудника подходит дата запланированного обучения в виде тренинга, или в учебной группе, непосредственный руководитель получает от системы уведомление об этом, и может более эффективно распределить нагрузку и рабочее время, чтобы учебный план был выполнен.

Как видно выше, 90% развития сотрудника происходит при поддержке непосредственного руководителя, наставника и коллег. В результате растет уровень профессиональных знаний, улучшаются навыки персонала, повышается уровень компетенций и результативность работы. И возникает закономерный вопрос — как понять, есть ли рост у специалиста в процессе обучения и насколько?

Чтобы ответить на этот вопрос, после прохождения обучения и формирования навыков, необходимо организовать оценку полученных навыков и тестирование. Назовем два известных и эффективных способа оценки персонала. Это «ассессмент-центр» и «оценка 360». Коротко напомним, что они из себя представляют.

Ассессмент-центр (assessment center) — это процедура, в ходе которой сотрудник выполняет набор тестовых заданий. Это могут быть деловые кейсы, ролевые игры, индивидуальные упражнения, позволяющие продемонстрировать профессиональные компетенции, подлежащие оценке.

Важную роль в проведении ассессмент-центра играет участие «наблюдателей». Ими могут быть приглашённые консультанты, специалисты HR-отдела, руководители среднего звена. При выставлении оценок «наблюдатели» используют оценочные шкалы, специально разработанные для каждого навыка.

Оценка «360 градусов» — это оценка компетенций специалиста его руководителем и коллегами, подчиненными (если оценка делается для руководителя), клиентами и поставщиками, и наконец, самим сотрудником.

Как видим, обе процедуры оценки весьма трудоемкие. В обоих случаях, большая часть нагрузки ложится на HR-специалиста и непосредственного руководителя сотрудника. Задача HR-а в этом случае заключается в том, чтобы вовлечь и мотивировать участников оценки, правильно организовать работу в условиях их высокой загруженности операционными задачами.

Второй негативный момент – это трудоемкость процедуры администрирования, часто растянутая во времени, что мешает текущей деятельности HR-служб. Кроме того, процедурам оценки могут противодействовать руководители среднего звена и рядовые специалисты, потому что не видят в них ценности, не видят связи между проводимой оценкой и собственным развитием.

И третий важный аспект. Меняются рыночные условия, а вместе с ними бизнес-цели, меняются KPI, как следствие – меняются модели компетенции (есть мнение экспертов, что часть компетенций полностью устаревает за 3-4 года). Да и сами сотрудники тоже меняются. Возникает потребность проводить новые развивающие мероприятия для сотрудников с учетом новых вызовов, бизнес-целей и KPI. Значит, если вся система обучения и развития персонала разработана в документальном (не автоматизированном) виде, через полгода она может просто устареть, а затраты на развитие и обучение сотрудников окажутся неэффективными.

Иначе обстоит дело при использовании автоматизированной системы «ТопФактор:Управление талантами». Эта система содержит полную информацию по уровню результативности сотрудников, их потенциалу, уровню развития компетенций сотрудников, работающих в организации. Система позволяет решать весь комплекс задач, связанных с оценкой и развитием персонала при минимальных трудозатратах HR-специалиста, сохраняя и накапливая историю по развитию компетенций сотрудника в его профиле внутри системы. Сам сотрудник через веб-портал может видеть не только информацию по исполнению своих KPI, индивидуальном плане развития, но и получить доступ к обучающим материалам и прохождению нужных тестов.

Автоматизированная система предоставит руководителю полную картину по управлению талантами в организации: уровню вовлеченности сотрудников и имеющимся кадровым рискам, а также по тому, насколько эффективно используются финансовые затраты на оплату труда и развитие персонала.

Автор статьи: Александр Белов — директор компании ТопФактор и действующий коуч-консультант по целевому управлению, управленческий опыт более 20 лет

Закажите бесплатную демонстрацию продукта

Высшая Школа Государственного Управления РАНХиГС

Центр развития лидерских и управленческих компетенций образован в 2018 году.

Центр разрабатывает и проводит комплексные модульные образовательные программы по развитию лидерских и управленческих компетенций, с целью развития у современного руководителя soft skills: надпрофессиональных (гибких) навыков.

Программы центра фундаментально акцентированы на развитие трех основных метакомпетенций:

Управление собственной эффективностью, где подробно раскрывается понятие лидерства в современном мире, рефлексии, эмоционального интеллекта, самоосознанности, способности к быстрой обучаемости и самоменеджмента. Это те компетенции, которые формируют индивидуальную конкурентоспособность лидера-управленца.
Управление командой. Эта группа компетенций, которые позволяют повысить качество командного взаимодействия, развить навыки управления командой, увеличить продуктивность за счет понимания динамики взаимоотношений в командной работе, понять какие аспекты являются мотивирующими факторами и повысить эффективность каждого члена команды.
Управление коммуникациями. Данные компетенции направлены на изучение технологии коммуникативного воздействия в условиях сложных деловых переговоров, изучение тактик влияния и основных приемов переговорного процесса. Акцент также делается на развитие навыков выступления перед аудиторией, работы со СМИ.

Центр проводит обучение для государственных и муниципальных служащих. Программы адаптированы для трех уровней должностей:

руководителей высших групп должностей, включая кадровый резерв;
руководителей главных групп должностей;
специалистов высших и главных групп должностей.

Преимущества Центра:

системный подход к разработке программ;
практическая применимость знаний на государственной службе;
внедрение инновационных T&D практик.

Образовательные программы Центра состоят из набора тематических блоков по два академических часа, что позволяет легко конструировать новые модули и адаптировать под потребности заказчика.

В 2018 году Центром разработаны восемь комплексных программ, реализованы более 45 тематических блоков, часть из которых была разработана по индивидуальным требованиям заказчиков. За год обучение в Центре прошли более 1000 слушателей.

Центр принял участие в реализации ряда программ, инициированных Администрацией Президента РФ и Аппаратом Правительства РФ, организованных Министерством труда и социальной защиты РФ, региональными министерствами и ведомствами.

В 2019 году момент Центр реализовывает 11 программ.

(PDF) Развитие компетенций на рабочем месте: концепции, стратегии и эффекты

Пер-Эрик Эллстрём, Хенрик Кок

деятельность и образование как социальный институт, или, выражаясь в теоретических терминах

: отношения между технологический-

функциональный и институциональный взгляд на образование в

компаниях.

Источники

Адлер П. С. (2004). Тенденции развития навыков при капитализме и обобществлении производства

.В C. Warhurst, I. Grugulis,

& E. Keep (Eds.), The Skills that Matter. Houndmills,

U.K .: Palgrave Macmillan.

Альварес К., Салас Э. и Гарофано К. М. (2004). Интегрированная модель оценки обучения

и эффективности

. Обзор развития человеческих ресурсов,

5 (4), 385-416.

Беккер Г. С. (1975) Человеческий капитал: теоретический и

эмпирический анализ. Нью-Йорк: Колумбийский университет

Press.

Белл Э., Тейлор С. и Торп Р. (2002). Организационная дифференциация

посредством бейджей: инвесторы в людей

и значение знака. Журнал исследований в области управления,

39, 1071-1086.

Биллет, С. (2001). Обучение через работу: рабочее место

возможности и индивидуальное участие. Журнал

Обучение на рабочем месте, 13 (5), 209–214.

Браун П., Грин А. и Лаудер Х. (2001). Высокие навыки:

Глобализация, конкурентоспособность и формирование навыков.

Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

Берк, Л. А., и Хатчинс, Х. М. (2007). Перенос обучения:

Интегративный обзор литературы. Human Resource

Development Review, 6 (3), 263-296.

Коллинз Р. (1979). Credential Society: историческая

социология образования и стратификации. Нью-Йорк:

Academic Press.

Колкитт, Дж. А., и Ле Пин, Дж. А. (2000). На пути к интегративной теории мотивации обучения

: мета-

аналитический анализ пути за 20 лет исследований.Журнал

прикладной психологии, 85 (5), 678-707.

Эдвардс Р. (1979). Оспариваемая местность. Лондон: Хайнеман.

Ellström, P-E. (1997). Многозначность профессиональных

компетенций и квалификации. Европейский журнал

Промышленное обучение, 21 (6/7), 266–274.

Ellström, P-E., & Nilsson, B. (1997). Kompetensutveckling i

små- och medelstora företag: En studie av

förutsättningar, Strategier ochffekter [Компетенция

разработка в малых и средних предприятиях: изучение условий,

стратегий и эффектов].Linköping: CMTO och

Institutionen för pedagogik och psykologi,

Universitetet i Linköping, LiU-PEK-R-199.

Ellström, P-E. (2006). Две логики обучения. In E.

Antonacopoulou, P. Jarvis, V. Andersen, B. Elkjr, &

S. Høyrup (ред.), Обучение, работа и жизнь:

Картирование территории обучения трудовой жизни. Лондон:

Palgrave Macmillan.

Gill, A., Kock, H., & Ellström, P-E. (2005). Почему малые предприятия

участвуют в программе развития компетенций

? Документ представлен на Европейской конференции

по исследованиям в области образования (ECER), Дублин, Ирландия.

Гудерхэм П. Н., Нордхауг О. и Рингдал К. (1999).

Институциональные и рациональные детерминанты организационной

практики: Управление человеческими ресурсами в европейских

фирмах. Ежеквартальный вестник административной науки, 44, 507–531.

Хендри К., Джонс А., Артур М. и Петтигрю А. М.

(1991). Развитие человеческих ресурсов на малых и средних предприятиях

: Заключительный отчет отделу занятости

.Шеффилд: Департамент занятости.

Хендри К., Петтигрю А. и Воробей П. (1988). Связывание

стратегических изменений, конкурентоспособности и человеческих ресурсов

управление ресурсами: результаты эмпирического исследования в Великобритании.

Уорикский университет, Ковентри, Англия: Центр

Корпоративной стратегии и изменений.

Холтон, Э. Ф. (1996). Недостаток четырехуровневой оценки модели

. Human Resource Development Quarterly, 7 (1),

5-21.

Høyrup, S., & Ellström, P-E. (2007). Arbejdspladslæring.

forudsætninger, Strategi / Metoder, resultater [Рабочее место

обучение: Стратегия / методы, результаты]. Копенгаген:

Nordisk Ministerråd, TemaNord.

Иллерис, К. (2004). Образование взрослых и обучение взрослых.

Малабар, Флорида: Кригер.

Иллерис, К. (2005). Непрерывное обучение и низкоквалифицированные.

Международный журнал непрерывного образования, 25 (1), 15-

28.

Иллерис, К. (2007): Как мы учимся: обучение и не

обучение в школе и за ее пределами. Лондон: Рутледж.

Джексон, С. Э., и Шулер, Р. С. (1995). Понимание

человеческих ресурсов. Управление в разрезе

организаций и их окружения. Ежегодный обзор

Психология, 46, 237-64.

Разработка структуры компетенций — изучение навыков на сайте MindTools.com

Связь между целями компании и личной эффективностью

Цели должны быть согласованы во всей организации.

Вы, наверное, знакомы с фразой «то, что измеряется, делается». Определение и измерение эффективности, особенно производительности сотрудников, является важной частью вашей работы как менеджера.

Возникает вопрос: как вы определяете навыки, поведение и отношения, которые необходимы работникам для эффективного выполнения своих ролей? Как узнать, что они подходят для этой работы? Другими словами, как узнать, что измерять?

Некоторые люди думают, что формальное образование — надежная мера.Другие больше верят в обучение на рабочем месте и в многолетний опыт. Другие могут возразить, что личные качества являются ключом к эффективному поведению на работе.

Все это важно, но ни одного не кажется достаточным для описания идеального набора поведения и черт, необходимых для какой-либо конкретной роли. Они также не гарантируют, что люди будут работать в соответствии со стандартами и уровнями, требуемыми организацией.

Более полный подход к этому — привязка индивидуальной производительности к целям бизнеса.Для этого многие компании используют «компетенции». Это комплексные знания, навыки, суждения и атрибуты, которые необходимы людям для эффективного выполнения работы. Имея определенный набор компетенций для каждой роли в вашем бизнесе, он показывает работникам, какое поведение ценит организация и которое требуется для достижения своих целей. Члены вашей команды могут не только работать более эффективно и раскрыть свой потенциал, но и увязать личную производительность с корпоративными целями и ценностями, чтобы получить множество бизнес-преимуществ.

Определение компетенций, необходимых для успеха в вашей организации, может помочь вам в следующем:

Убедитесь, что ваши люди демонстрируют достаточный опыт.
Более эффективный набор и подбор нового персонала.
Оцените производительность более эффективно.
Более эффективное выявление пробелов в навыках и компетенциях.
Обеспечьте индивидуальное обучение и профессиональное развитие.
План, достаточный для преемственности.
Повысьте эффективность процессов управления изменениями.

Как вы можете определить набор практик, необходимых для эффективной работы? Вы можете сделать это, добавив структуру компетенций в свою программу управления талантами. Собирая и комбинируя информацию о компетенциях, вы можете создать стандартизированный подход к производительности, понятный и доступный для всех в компании. В схеме конкретно указывается, что люди должны делать, чтобы эффективно выполнять свои роли, и четко определяется, как их роли соотносятся с целями и успехом организации.

В этой статье описаны шаги, которые необходимо предпринять для разработки структуры компетенций в вашей организации.

Принципы разработки структуры компетенций

Структура компетенций определяет знания, навыки и атрибуты, необходимые людям в организации. Каждая отдельная роль будет иметь свой собственный набор компетенций, необходимых для эффективного выполнения работы. Чтобы разработать эту структуру, вам необходимо глубоко понимать роли в вашем бизнесе.Для этого можно использовать несколько разных подходов:

Используйте предварительно заданный список общих стандартных компетенций, а затем настройте его в соответствии с конкретными потребностями вашей организации.
Используйте внешних консультантов, чтобы разработать для вас структуру.
Создайте общую организационную структуру и при необходимости используйте ее в качестве основы для других структур.

Разработка структуры компетенций может потребовать значительных усилий. Чтобы убедиться, что фреймворк действительно используется по мере необходимости, важно сделать его актуальным для людей, которые будут его использовать, и чтобы они могли взять на себя ответственность за него.

Следующие три принципа имеют решающее значение при разработке структуры компетенций:

Привлекайте людей, выполняющих работу — Эти рамки не должны разрабатываться исключительно специалистами по персоналу, которые не всегда знают, что на самом деле включает в себя каждая работа. Их также не следует оставлять менеджерам, которые не всегда точно понимают, чем каждый из их сотрудников делает каждый день. Чтобы полностью понять роль, вы должны обратиться к источнику — человеку, выполняющему работу, — а также получить множество других данных о том, что делает кого-то успешным в этой работе.
Общение — Люди обычно нервничают из-за проблем с производительностью. Сообщите им, зачем вы разрабатываете фреймворк, как он будет создаваться и как вы будете его использовать. Чем больше вы будете общаться заранее, тем проще будет реализация.
Используйте соответствующие компетенции — Убедитесь, что указанные вами компетенции применимы ко всем ролям, охватываемым структурой. Если вы включите нерелевантные компетенции, людям, вероятно, будет сложно относиться к структуре в целом.Например, если вы создали структуру, охватывающую всю организацию, тогда финансовый менеджмент не будет включен, если каждый работник не должен продемонстрировать этот навык. Однако структура, охватывающая управленческие роли, почти наверняка будет включать в себя компетенцию финансового управления.

Разработка основы

В процессе разработки рамок компетенций есть четыре основных этапа. На каждом этапе есть ключевые действия, которые побудят людей принять и использовать конечный продукт.

Шаг первый: подготовка

Определите цель — Прежде чем приступить к анализу заданий и выяснению того, что нужно каждой роли для успеха, обязательно посмотрите на цель создания структуры. То, как вы планируете его использовать, повлияет на то, кого вы привлечете к его подготовке и как вы определите сферу его применения. Например, структура для заполнения вакансии будет очень конкретной, тогда как структура для оценки компенсации должна охватывать широкий спектр ролей.
Создайте команду по структуре компетенций — Включите людей из всех областей вашего бизнеса, которые будут использовать структуру. По возможности постарайтесь представить разнообразие вашей организации. Также важно думать о долгосрочных потребностях, чтобы вы могли поддерживать актуальность и актуальность структуры.

Шаг второй: сбор информации

Это основная часть фреймворка. Как правило, чем точнее собранные вами данные, тем точнее будет ваша структура.По этой причине рекомендуется подумать, какие методы вы будете использовать для сбора информации о ролях и о работе, связанной с каждой из них. Вы можете использовать следующее:

Наблюдайте — наблюдайте за людьми, пока они выполняют свои роли. Это особенно полезно для работ, связанных с ручным трудом, за которым вы можете наблюдать физически.
Опросите людей — Поговорите с каждым человеком индивидуально, выберите группу людей для интервью или проведите групповое интервью.Вы также можете пройти собеседование с руководителем работы, которую вы оцениваете. Это поможет вам узнать, что, по мнению самых разных людей, необходимо для успеха роли.
Создайте анкету — Обследование — это эффективный способ сбора данных. Уделяйте время тому, чтобы задавать правильные вопросы и учитывать вопросы надежности и обоснованности. Если хотите, вы можете купить стандартизированные анкеты для анализа вакансий, а не пытаться создавать свои собственные.
Проанализируйте работу — Какие модели поведения используются для выполнения работ, охватываемых структурой? Вы можете принять во внимание следующее:
- Бизнес-планы, стратегии и цели.
- Организационные принципы.
- Должностные инструкции.
- Нормативные или другие вопросы соответствия.
- Прогнозы на будущее организации или отрасли.
- Требования потребителей и поставщиков.
Анализ работы, который включает в себя множество методов и соображений, даст вам наиболее полные и точные результаты. Если вы создаете структуру для всей организации, убедитесь, что вы используете образец ролей из всей компании.Это поможет вам овладеть широчайшим спектром компетенций, которые по-прежнему актуальны для всего бизнеса.
По мере того, как вы собираете информацию о каждой роли, записывайте то, что вы изучаете, в отдельных поведенческих заявлениях. Например, если вы узнаете, что Пол из бухгалтерского учета участвует в бухгалтерском учете, вы можете разбить это на следующие поведенческие утверждения: обрабатывает мелкие денежные средства, поддерживает резервы, платит поставщикам в соответствии с политикой и ежемесячно анализирует кассовые книги. Вы можете обнаружить, что у других ролей также есть аналогичные задачи — и поэтому бухгалтерский учет будет одной из компетенций в рамках этой структуры.
Когда вы перейдете к третьему этапу, вы будете систематизировать информацию по более крупным компетенциям, так что это поможет, если вы сможете эффективно анализировать и группировать необработанные данные.

Шаг третий: создание платформы

Этот этап включает в себя группировку всех типов поведения и навыков в компетенции. Выполните следующие действия, чтобы помочь вам с этой задачей:

Сгруппируйте утверждения — Попросите членов вашей команды прочитать утверждения поведения и сгруппируйте их в стопки.Цель состоит в том, чтобы сначала иметь три или четыре стопки — например, ручные навыки, навыки принятия решений и суждения, а также навыки межличностного общения.
Создайте подгруппы — Разбейте каждую большую стопку на подкатегории связанных поведений. Как правило, для каждой более крупной категории будет три или четыре подгруппы. Это обеспечивает базовую структуру структуры компетенций.
Уточните подгруппы — Для каждой из более крупных категорий определите подгруппы еще дальше.Спросите себя, почему и как эти поведения связаны или не связаны друг с другом, и при необходимости пересмотрите свои группы.
Определите и назовите компетенции — Попросите свою команду определить конкретную компетенцию для представления каждой из меньших подгрупп поведения. Затем они также могут назвать более крупную категорию.
Вот пример группировок и подгрупп для общих управленческих компетенций:
- Руководящие и руководящие группы.
  - Постоянное руководство и поддержка персонала.
  - Проявите инициативу и укажите направление.
  - Сообщите направление персоналу.
  - Наблюдать за работой персонала.
  - Мотивируйте персонал.
  - Разработайте план преемственности.
  - Убедитесь, что соблюдаются стандарты компании.
- Подбор персонала и укомплектование персоналом.
  - Подготовьте должностные инструкции и спецификации ролей.
  - Примите участие в отборочных интервью.
  - Определите потребности людей в обучении.
  - Применять дисциплинарные процедуры и процедуры рассмотрения жалоб.
  - Убедитесь, что юридические обязательства выполнены.
  - Разработка трудовых договоров.
  - Разработайте шкалы окладов и компенсационные пакеты.
  - Разработать процедуры управления персоналом.
  - Убедитесь, что кадровые ресурсы соответствуют потребностям организации.
- Обучение и развитие.
  - Провести обучение младшего персонала.
  - Провести обучение для старшего персонала.
  - Определите потребности в обучении.
  - Поддержка личного развития.
  - Разработка учебных материалов и методик.
- Управление проектами / программами
  - Подготовьте подробные операционные планы.
  - Управляйте финансовыми и человеческими ресурсами.
  - Контролировать общую производительность в сравнении с целями.
  - Напишите отчеты, предложения по проектам и поправки.
  - Понимание внешней среды финансирования.
  - Разработка стратегии проекта / программы.
Возможно, вам потребуется добавить уровни для каждой компетенции. Это особенно полезно при использовании структуры для оценки вознаграждения или производительности. Для этого возьмите каждую компетенцию и разделите соответствующее поведение на шкалы измерения в соответствии со сложностью, ответственностью, объемом или другими соответствующими критериями. Эти уровни могут уже существовать, если у вас есть аттестация должностей.
При необходимости подтвердите и пересмотрите компетенции — По каждому пункту задайте следующие вопросы:
- Демонстрируют ли такое поведение люди, которые выполняют работу наиболее эффективно? Другими словами, люди, которые не демонстрируют такого поведения, неэффективны в этой роли?
- Уместно и необходимо ли такое поведение для эффективного выполнения работы?
Эти вопросы часто задают в форме опроса.Важно искать консенсус среди людей, выполняющих работу, а также в областях, в которых нет согласия. Кроме того, ищите возможные проблемы с языком или способом описания компетенций, а также уточняйте их.

Шаг четвертый: орудие

При развертывании окончательной системы компетенций помните о принципе коммуникации, о котором мы упоминали ранее. Чтобы помочь получить поддержку со стороны сотрудников на всех уровнях организации, важно объяснить им, почему была разработана структура и как вы хотели бы ее использовать.Обсудите, как он будет обновляться, и какие процедуры вы ввели для внесения изменений.

Вот несколько советов по внедрению фреймворка:

Связь с бизнес-целями — Установите максимально возможную связь между индивидуальными компетенциями и целями и ценностями организации.
Вознаграждайте компетенции — Убедитесь, что ваши политики и практики поддерживают и поощряют выявленные компетенции.
Обеспечьте коучинг и обучение — Убедитесь, что доступны соответствующие коучинг и обучение.Люди должны знать, что их усилия будут поддержаны.
Будьте проще — Сделайте каркас как можно проще. Вы хотите, чтобы документ использовался, а не был спрятан и забыт.
Общение — Самое главное, относитесь к реализации, как к любой другой инициативе по изменению. Чем более открытыми и честными вы будете на протяжении всего процесса, тем лучше будет конечный результат — и тем больше шансов, что проект достигнет ваших целей.

Ключевые моменты

Создание структуры компетенций — это эффективный метод оценки, поддержания и мониторинга знаний, навыков и качеств людей в вашей организации.Эта структура позволяет вам измерять текущие уровни компетенций, чтобы убедиться, что ваши сотрудники обладают опытом, необходимым для увеличения стоимости бизнеса. Это также помогает менеджерам принимать обоснованные решения о стратегиях найма, удержания и преемственности талантов. И, определяя конкретное поведение и навыки, необходимые для каждой должности, он позволяет вам составить бюджет и спланировать обучение и развитие, в которых действительно нуждается ваша компания.

Процесс создания структуры компетенций длительный и сложный.Чтобы обеспечить успешный результат, привлекайте людей, фактически выполняющих роли, для оценки реальной работы и описания реального поведения. Повышенный уровень понимания и взаимосвязи между отдельными ролями и производительностью организации оправдывает усилия.

Развитие команды: стимулирование обучения и компетенций

Важность развития команды: Команды не могут достичь своих целей, если члены команды не обладают достаточными способностями.Чтобы бороться с этим, менеджеры должны создать среду непрерывного обучения, способствуя тем самым развитию компетентности.

Что вы узнаете?

Что такое компетенция и как она связана с командами?
Пять строительных блоков для обучения и компетенций:

1) Развитие индивидуальных компетенций

Подавайте пример: посвятите себя личному мастерству. Заложите семена культуры обучения.Помогите создать обучающуюся организацию.
Поощряйте и позволяйте самообучению: выделяйте время, ресурсы и место.
Обучение и сертификация: Сам по себе сертификат ничего не значит, но он может стимулировать все другие меры по повышению компетентности.
Коучинг: нанять внешних тренеров. Развивайте лидеров внутренней компетенции.
Учиться на неудачах / экспериментах: важно отмечать обучение в безопасной среде.

2) Командное общение

Сократить / сократить расстояние
Задокументировать соответствующий результат
Установить ритуалы
Слушать / обращать внимание
Ненасильственное общение
Сильные вопросы

4) Структура компетенций команды

Подавайте пример: обращайтесь за помощью — часто! Это не слабость, а сила!

Что мы обсудим в этом модуле?

Как можно мотивировать людей или команды развивать новые навыки?
Должны ли сотрудники также вкладывать деньги или время в развитие своих навыков или выплачивать компенсацию организации при увольнении, поскольку они также извлекают личную пользу из новых навыков?
Как вы измеряете развитие компетенций? Как узнать, окупаются ли инвестиции в развитие компетенций?

Щелкните, чтобы увеличить заметки об обучении и компетенциях

Модуль «Обучение и компетенции» является частью следующих семинаров:

Мастерская Фонда Agility в HR Мастерская Основы Plus Мастерская

Развитие культурных компетенций: важность включения симуляторов, учитывающих культурные особенности, в обучение медсестер

DOI: 10.1016 / j.nepr.2021.103021. Epub 2021 8 марта.

Принадлежности Расширять

Принадлежности

¹ Кафедра сестринского дела и акушерства, Факультет образования и медицинских наук, Научно-исследовательский институт здравоохранения, Университет Лимерика, Ирландия.Электронный адрес: [email protected].
² Кафедра сестринского дела и акушерства, Факультет образования и медицинских наук, Научно-исследовательский институт здравоохранения, Университет Лимерика, Ирландия. Электронный адрес: [email protected].
³ Кафедра сестринского дела и акушерства, Факультет образования и здравоохранения, Научно-исследовательский институт здравоохранения, Университет Лимерика, Ирландия. Электронный адрес: liz.kingston@ul.т.е.
⁴ Кафедра сестринского дела и акушерства, Факультет образования и медицинских наук, Научно-исследовательский институт здравоохранения, Университет Лимерика, Ирландия. Электронный адрес: [email protected].
⁵ Школа медсестер и акушерства, Национальный университет Ирландии, Голуэй, Арас Мойола, Юниверсити-роуд, Голуэй, Ирландия. Электронный адрес: [email protected].

Элемент в буфере обмена

Кэтлин Марки и др.Медсестра Обучающая Практ. 2021 Март.

Показать детали Показать варианты

Показать варианты

Формат АннотацияPubMedPMID

DOI: 10.1016 / j.nepr.2021.103021. Epub 2021 8 марта.

Принадлежности

¹ Кафедра сестринского дела и акушерства, Факультет образования и медицинских наук, Научно-исследовательский институт здравоохранения, Университет Лимерика, Ирландия. Электронный адрес: [email protected].
² Кафедра сестринского дела и акушерства, Факультет образования и медицинских наук, Научно-исследовательский институт здравоохранения, Университет Лимерика, Ирландия. Электронный адрес: [email protected].
³ Кафедра сестринского дела и акушерства, Факультет образования и здравоохранения, Научно-исследовательский институт здравоохранения, Университет Лимерика, Ирландия. Электронный адрес: [email protected].
⁴ Кафедра сестринского дела и акушерства, Факультет образования и медицинских наук, Научно-исследовательский институт здравоохранения, Университет Лимерика, Ирландия.Электронный адрес: [email protected].
⁵ Школа медсестер и акушерства, Национальный университет Ирландии, Голуэй, Арас Мойола, Юниверсити-роуд, Голуэй, Ирландия. Электронный адрес: [email protected].

Элемент в буфере обмена

Полнотекстовые ссылки Опции CiteDisplay

Показать варианты

Формат АннотацияPubMedPMID

Абстрактный

Постоянные сообщения о снижении стандартов ухода за пациентами, различающимися по культурным особенностям, подчеркивают острую необходимость для медсестер-педагогов критически изучить, как развитие культурных компетенций способствует повседневному обучению.Медсестры часто сообщают, что испытывают трудности при адаптации практики ухода к культурно разнородным группам. Следовательно, необходимо обеспечить непрерывное развитие культурных компетенций, пронизывающее все учебные программы бакалавриата. Педагогика моделирования может использоваться в качестве средства воспитания культурной компетентности, но для этого необходимо проанализировать, как моделирование структурировано и спроектировано с учетом культурных особенностей. В этой статье основное внимание уделяется моделированию с учетом культурных особенностей как средству улучшения подготовки медсестер к работе в расширяющемся культурно разнообразном контексте здравоохранения путем выделения фундаментальных соображений при интеграции развития культурных компетенций в повседневное моделирование.

Ключевые слова: Развитие культурных компетенций; Культурно-адаптивная симуляция; Образование медсестры; Моделирование.

Условия MeSH

Образование, сестринское дело, бакалавриат *

LinkOut — дополнительные ресурсы

Источники полных текстов
Другие источники литературы

[Икс]

цитировать

Копировать

Формат: AMA APA ГНД NLM

границ | Развитие эмоциональной компетентности в аспирантуре: дифференцированное влияние программы самоуправления в зависимости от черт личности

Введение

Самостоятельность и ECD

Развитие эмоциональных компетенций (ECD) является неотъемлемой частью целостного развития людей и может проецировать их возможные преимущества в академической, социальной, семейной и рабочей сферах (Lechner et al., 2019). Организация Объединенных Наций (ООН), Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО) и Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) соглашаются присвоить образованию цель комплексного обучения людей в целях развития необходимые способности и способности реагировать и решать жизненные трудности (Забала и Арнау, 2008). Тем не менее, наличие эмоциональных компетенций (ЭК) в учебных планах Европейского пространства высшего образования (EHEA), как правило, мало по сравнению с техническими и инструментальными, хотя есть априори связанных преимуществ этих компетенций для обучающихся. мир труда и жить более уравновешенной и полноценной жизнью.Об этих аспектах широко сообщалось в литературе. Фактически, с точки зрения учащихся и их благополучия, эмоции играют фундаментальную роль в процессах преподавания и обучения, и очень важно пройти более комплексное обучение (Забала и Арнау, 2008; Пекрун и Перри, 2014; Amutio et al., 2015). С педагогической точки зрения, эта часть развития студентов осуществляется в ЕПВО посредством общих компетенций, хотя это остается областью с множеством пробелов, требующих дальнейшего изучения и решения (Gallifa and Garriga, 2010; Mourshed et al. ., 2014; МОТ, 2015). Наконец, с точки зрения работы, программы самоуправления (SLP) и развитие ассоциированных EC способствуют повышению профессионализма студентов (Klaus, 2010; Rath and Harter, 2010) в сценарии, в котором ОЭСР заявляет, что ЭК являются важным аспектом будущей работы, требующим хорошего начального образования в области ЭК, которое служит основой для дальнейшего развития детей младшего возраста в их профессиональной карьере (OECD, 2019).

ECD может быть способом реализации самоуправления, прогресса (Goleman, 2017).Единственное лонгитюдное исследование по оценке программы лидерства, Программа развития лидерства (LEAD) с социальными ЭК в высшем образовании, было разработано Бояцисом и Каванахом (2018). Он показал смешанные результаты с положительным влиянием на адаптируемость, вдохновляющее лидерство и влияние и, наоборот, без последствий для управления конфликтами, коучинга, ориентации на достижения и командной работы.

С другой стороны, взаимосвязь между эмоциональным интеллектом (EI) и личностными чертами (PT) была тщательно изучена, и для многих авторов EI и PT представляют собой две перекрывающиеся конструкции (Van Rooy and Viswesvaran, 2004; Van der Linden et al. ., 2017; Alegre et al., 2019). Конструкция EI, рассматриваемая как признак, связанный с PT, была разработана (Petrides and Furnham, 2001). С этой точки зрения PT, в частности измеряемые с помощью инструмента Большой пятерки, предоставляют информацию об обычных ответах и реакциях на внешние стимулы в рамках EI (Bisquerra et al., 2015; Navarro, 2017). ECs и EI — две конструкции, настолько близкие, что во многих исследованиях они многократно меняются местами (Fragoso-Luzuriaga, 2015). Чтобы различать их, ЭК можно рассматривать как более гибкие и финалисты, а также их можно использовать для ответа на вопрос о том, что можно сделать с эмоциональным осознанием (Boyatzis et al., 2015).

Подход EC в аспирантуре позволяет работать по этой логике, дополняя более регулярную работу конкретными или техническими компетенциями. С точки зрения аспиранта, который следует SLP, знание своих PT имеет жизненно важное значение, что является важной информацией, потому что развитие самостоятельного лидерства во всех моделях EC основывается на самопознании (Montalvo, 2020). Поскольку СТ являются составным элементом ЭК, наряду с «мотивами, способностями и другими аспектами Самости» (Бояцис, 1982, стр.21), то было бы интересно узнать, каковы конкретные PT аспирантов, которые могут получить больше пользы от участия в SLP, чтобы развить свои навыки самоуправления.

В этом отношении, помимо того, что PT являются стабильными конструкциями с течением времени (McCrae, 2018), Damian et al. (2019) сообщили в продольном 50-летнем исследовании, что личность податлива, если рассматривать ее с точки зрения продолжительности жизни из-за процесса развития и созревания от подросткового возраста до выхода на пенсию.

PT — это уникальные склонности человека без явного влияния наследия (McCrae, 2018). Наследие оценивается примерно в 50% у близнецов и ниже у других родственников, таких как дяди или племянники (Jang et al., 1998, цитируется по McCrae, 2018). ПК являются составным элементом ЭК; они являются частью его совокупности (Kankara and Suarez-Alvarez, 2019). В этом смысле интересно, что недавнее исследование, не посвященное ЭК, показало, что социально-эмоциональные навыки состоят из «ПК, мотивации, предпочтений и ценностей» (Lechner et al., 2019, стр. 427). В этом исследовании социально-эмоциональные навыки предсказывали доходы взрослого человека, здоровье или участие в жизни общества, уровень формального образования и когнитивные навыки.

Принимая во внимание то, что было объяснено до сих пор, было бы интересно узнать, какие конкретные PT получили больше пользы от участия в SLP для аспирантов, которые намеревались развивать свои РДМВ.

Модель ПЦ большой пятерки

Модель «большой пятерки» (BFM) PT — это разработка, которая объясняет личность по пяти факторам.Эта модель была переведена на многие языки и широко использовалась / тиражировалась. Он продемонстрировал последовательность и достоверность, и в этом смысле подразмеры модели составляют аббревиатуру ОКЕАН, слово, которое символизирует размах и применимость модели. BFM — наиболее признанная и используемая сегодня модель для решения вопроса о личности (Rossberger, 2014). В литературе указывается на опасность использования языка личностных черт, поскольку он может иметь очевидную положительную или отрицательную предвзятость в отношении крайностей каждой черты (Cain, 2013; Noya and Vernon, 2019).Этот факт делает очевидной необходимость проявлять особую осторожность и сохранять нейтралитет, когда эта информация используется для описания черт конкретного человека. Следующие строки нейтрально иллюстрируют некоторые из основных положительных аспектов каждой из крайностей для каждого PT в BFM.

Экстраверсия связана с напористостью, общительностью и общительностью (Lechner et al., 2019), в отличие от неподвижности и сдержанности, с которыми описывается интроверсия (Perkins et al., 2010). Согласно экстравертному идеалу, пространство, где проявляется лидерство, — это общение с другими людьми (Cain, 2013). В этом аспекте экстраверсия представляется желательной чертой лидерства: как для получения удовольствия от социальных отношений, так и для sine qua non условие способности эмоционально резонировать с людьми (Goleman et al., 2004). Однако с помощью целостного подхода невозможно понять феномен лидерства без учета, как это делает теория эмоционального труда (Grandey, 2000), всех вовлеченных факторов, не только индивидуальных, но и организационных.Из-за этой сложности интроверты обладают некоторыми чертами, которые дают им преимущество в организациях: они менее доминируют и, соответственно, используют менее авторитарный язык, когда занимают формальные руководящие должности (Tost et al., 2013). Это означает, что они обычно могут проявлять больше уважения к своим командам, а также позволяют другим людям руководить (Grant et al., 2011; Hunter et al., 2013), что подразумевает подход лидера лидеров. В литературе также указано, что сочетание лидеров-интровертов с активными последователями более эффективно (Grant et al., 2011), обнаружив более широкую совместимость интроверсии со стилем лидера-слуги (Hunter et al., 2013).

Аспекты, составляющие открытость к опыту PT, — это подход к фантазии, эстетике, чувствам, действиям, идеям и ценностям (Коста и МакКрэ, 1992). Открытость к опыту проявляется, когда есть необходимость попробовать новые варианты и быть открытыми для нетрадиционных идей или новых убеждений, которые бросают вызов основным предположениям людей (Perkins et al., 2010). Открытость связана с предрасположенностью сказать «да» и воспользоваться окнами возможностей (Kotter, 2012), как профессиональными, так и жизненно важными, которые могут быть открыты для каждого человека. С антагонистической точки зрения, на другом полюсе PT — , закрытый для опыта — следует отметить, что лидерство также связано со знанием того, что скажет «нет» , например, когда уместно отметить свой профиль. для защиты достижения личных или организационных видений, например, или также когда человек впереди полностью ориентирован на мотивацию власти (McClelland and Burnham, 2003).

Невротизм — единственная черта в BFM, которая является перевернутой или с отрицательными характеристиками в отличие от баланса: Amirazodi и Amirazodi (2011) обнаружили, что эта черта проявляется в большей предрасположенности к стрессу, легкости разочарования и незащищенности в отношениях. у студентов вузов. Кумари и Шарма (2016) установили, что невротизм влияет на субъективное благополучие, в то время как Тэн и Лю (2013) связали невротизм со склонностью к депрессии.Для Сушмы и Батры (2015) невротизм — это черта конформистов и дезорганизованных людей, людей, которые не обращают внимания, и тех, кто живет сдержанно. Эта крайность связана с такими качествами, как тревога, враждебность, импульсивность или депрессия (McCrae and Terracciano, 2005), склонностью к плохим чувствам (McCrae and Terracciano, 2005; Rossberger, 2014), отсутствием самоконтроля (Mao et al. ., 2018), и отсутствие чувства собственного достоинства (Kaur, Singh, 2019). Низкий уровень невротизма означает для студентов университетов улучшение эмоциональной устойчивости (Hsieh et al., 2011). В любом случае, высокий невротизм также имеет положительное значение, и это связано с перфекционизмом (Stricker et al., 2019), поскольку он требует напряжения и непрерывных действий, типичных для этой черты, что является важным требованием для достижения высокого качества. полученные результаты.

Доброжелательность — это степень дружбы и сотрудничества, предлагаемая для демонстрации просоциального поведения (Perkins et al., 2010). Более того, согласно Коста и МакКрэ (1992), приятная крайность этого ПП имеет отношение к альтруистическим и чувствительным людям, особенно в следующих аспектах: доверие, откровенность, альтруизм, самоуспокоенность, скромность и нежность.Люди, находящиеся в приятной крайности, открыты для нужд других (Тов и др., 2016). Эта черта проявляется в людях, которые сотрудничают с другими (Lechner et al., 2019), занимают более конструктивную позицию в разрешении конфликтов, более ориентированы на сотрудничество в командной работе и тратят больше времени на подавление негативных эмоциональных состояний внутри групп (Tobin et al. , 2000; Дженсен-Кэмпбелл и Грациано, 2001). Но, хотя люди с низкими показателями уступчивости выглядят манипулятивными, эгоистичными и могут быть грубыми (Дигман, 1990), в некоторых ситуациях либо из-за срочности ответа, либо из-за компетентности и приверженности команд (Херси и Blanchard, 1976), осуществление эффективного лидерства предполагает принятие авторитарных стилей, которые, тем не менее, будут оказывать диссонирующее воздействие на людей (Goleman et al., 2004).

Грани сознания , на сознательной крайности этого ПТ, — это компетентность, порядок, послушание, ориентация на достижения, самодисциплина и осмотрительность (Коста и МакКрэй, 1992). Черта сознательности обеспечивает глубокое понимание как составных элементов социальных явлений, так и их взаимосвязей. Сознание улучшает достижения, организацию, эффективность, заботу и взаимозависимость (Goldberg, 2001), а также интернализацию социальных норм (De Raad and Schouwenburg, 1996).Это связано с осознанием последствий своего поведения и, следовательно, связано с ответственностью за соответствующие задачи, возложенные на человека (Perkins et al., 2010). Эта черта близка к самодисциплине, самоконтролю и настойчивости (Muthu et al., 2010), и для некоторых авторов именно PT лучше всего объясняет академическую успеваемость в университете (De Raad and Schouwenburg, 1996; Trapmann и др., 2007). Однако бессознательный полюс этого PT также имеет решающее значение для лидерства, понимаемого как начало процессов изменения в сторону творений, инноваций или даже нарушений установленных.Это один из первых этапов в достижении цели лидера, который ставит под сомнение установленный порядок вещей и пытается убедить всех остальных воплотить его идею в жизнь.

Что касается ЭК, Бискерра (2003) задумал эмоциональное образование как «непрерывный и постоянный образовательный процесс, направленный на содействие развитию эмоциональных способностей как важнейшего элемента целостного развития человека, чтобы подготовить его к жизни. Все это направлено на повышение личного и социального благополучия »(с.27), ЭК — это «набор знаний, способностей, способностей и отношений, необходимых для понимания, выражения и регулирования эмоциональных явлений надлежащим образом» (стр. 24).

Составные элементы модели ЭК, предложенной Бискеррой и Пересом-Эскодой (2007), определены в пяти блоках компетенций, известных как социально-личностные, а именно: эмоциональное сознание, эмоциональная регуляция, эмоциональная автономия, социальные компетенции и эмоциональное благополучие. -существование.

Программа самоуправления

Изучаемый SLP — это добровольная и сквозная программа обучения в аспирантуре, открытая для всех студентов магистратуры бизнес-школы в Барселоне.Программа направлена на то, чтобы дополнить конкретную подготовку, полученную по обычным предметам каждой степени, начиная с осознания и стратегической мобилизации EC, создания пространства для сочетания разума и эмоций (Alburquerque et al., 2018) для самоуправления.

Цели данной программы:

• Развивайте личные лидерские качества участников как основу для хорошей командной работы.

• Повышение навыков и ключевых компетенций для обеспечения эффективного взаимодействия людей в рабочих группах с целью повышения их вклада.

• Работайте над тем, чтобы каждый человек понимал и осознавал свою индивидуальную и коллективную ответственность.

• Поймите, что способность адаптироваться к новой среде — это не реакция, а систематический набор упреждающих действий.

SLP состоит из восьми семинаров по 3 часа каждый с высокоэмпирическим подходом (Kolb, 1984), который заключается в применении логики теории самоуправляемого обучения (Kolb and Boyatzis, 1970; Canboy et al., 2016). ).Принимая во внимание одновременную работу с триединым мозгом (MacLean, 1949), этот экспериментальный подход предлагает большую активность со стороны каждого ученика с идеей выхода за рамки передачи знаний, активирующих неокортекс, а также достижения этих переживаний в активация эмоционального или лимбического мозга.

Архитектура программы основана на модели социально-эмоциональных компетенций (Boyatzis et al., 2000), которая устанавливает, что самоуправление начинается с самопознания.Чтобы облегчить выполнение первого шага, BFM PT включается в SLP. Таким образом, каждый учащийся может лично развиваться с точки зрения РДРВ на основе метакогнитивных знаний о его / ее конкретных индивидуальных чертах личности. Процесс РДРВ продолжается с того, как отдельные люди вступают в отношения с другими людьми, чтобы образовать группы. Продвижение в модели подразумевает выход за пределы эго и раскрытие «мы», при этом каждый человек развивает своего рода лидерскую роль в социальных ситуациях. Наконец, учащиеся работают в ситуациях, подразумеваемых руководящими ролями, и какое влияние оказывает в них каждое «я».

Программу SLP проводят три профессора.

Гипотеза

Наш опыт заставил нас подумать, что студенты-интроверты в большей степени используют SLP, потому что благодаря их участию мы заметили, что они приобрели эмоциональное сознание, уверенность, а также активировали и развили остальную часть своего ЭК. Студенты обычно сообщали об этих изменениях. Поскольку ЭК состоит, в дополнение к другим элементам, из PT и навыков (Boyatzis, 1982), нашей целью было выяснить рост показателей ECD для интровертов, которые представляют PT, далекие от «экстравертного идеала». (Каин, 2013), после участия в программе самоуправления.Мы предположили аналогичные результаты с другими PT. Что касается крайнего , закрытого для опыта , мы считали, что лидерство означает воплощение новых идей в реальность с помощью новаторских подходов, что означает ставить себя в позицию постоянного вызова (Perkins et al., 2010). И снова логика состоит в том, что от группы студентов, которые закрыты для опыта, ожидается, что они представят больше возможностей на пути развития, поскольку они далеки от этого подхода, от идеальных открытых характеристик этого ПК.Точно так же переход к невротизму , некоторые из черт людей, наиболее близких к невротизму, такие как стресс, разочарование или незащищенность (Amirazodi and Amirazodi, 2011), заставили нас подумать, что, возможно, это те люди, о которых больше всего нужно задуматься и переосмыслить свои подходы. Опять же, подгруппа студентов с наивысшим невротизмом, кажется, более дифференцирована в отношении РДРВ. С точки зрения признака антагониста , участники — это те, кто отделен от сотрудничества или дружбы (Perkins et al., 2010), который определяет качество совместной работы. Кроме того, ожидается, что они нуждаются в улучшении. Наконец, для студентов с чертами отсутствия направления , потому что сознание — это конструкция, которая объясняет часть академической успеваемости на университетском уровне (Trapmann et al., 2007), а также успехов в мире труда (Barrick et al. ., 2001), ожидается, что люди с высочайшими ценностями, не имеющими направления, будут больше пользоваться преимуществами SLP, получая более глубокое понимание окружающей среды, установленных отношений и последствий как различных подходов к реальности, так и свои решения.

Таким образом, гипотеза, сформулированная в этом исследовании, заключалась в следующем: существуют дифференцированные эффекты программы самоуправления в развитии эмоциональных компетенций в соответствии с крайностями личностных качеств: интроверсия, отсутствие направления, невротизм, закрытость для опыта и Антагонизм .

Материалы и методы

Участников

Выборка состояла из студентов, получивших различные степени магистра управления бизнес-школой, расположенной в Барселоне.Эта группа студентов является интернациональной, как и другие группы студентов, получивших степень магистра в других бизнес-школах. В данном случае студенты приехали из Испании, Перу, Колумбии, Мексики, Гватемалы, Эквадора, Венесуэлы, Италии, Аргентины, Чили, Панамы, Боливии, Коста-Рики, Сальвадора и Уругвая.

Всего в школе было 270 учеников. Шестьдесят три из них зарегистрировались в SLP. Этот образец составил экспериментальную группу. Шестьдесят три других были случайным образом выбраны из оставшихся студентов.Количество студентов, участвовавших в этом исследовании, составляло n = 126 (62,5% женщины, м _{возраст} = 31,6 года). Студенты были отнесены к экспериментальным условиям в соответствии с планом естественных групп, что означает, что группа состоит из студентов, добровольно решивших присоединиться к SLP. Студенты контрольной группы были частью одного и того же международного населения. Их начальные PT, EC или даже культурные особенности были одинаково распределены как в экспериментальной, так и в контрольной группах.

Инструменты

Для этого исследования были выбраны два инструмента. Оба были психометрически подтверждены и широко использовались в исследованиях.

EDQ-A35, опросник эмоционального развития взрослых, вторая версия с 35 пунктами, измеряет самовосприятие в этой конструкции. Это инструмент с модальностью самоинформации, где восемь пунктов собирают информацию об эмоциональном сознании, восемь пунктов — по эмоциональной регуляции, пять пунктов — по социальным компетенциям, шесть пунктов — по эмоциональной автономии и, наконец, восемь пунктов — по жизни и благополучию. .Α Кронбаха этого инструмента составляет 0,92. Он содержит обратные пункты, которые помещают участников в негативные интроспекции или сценарии, где реакция наивысшего диапазона «согласен» подразумевает небольшое развитие исследуемого измерения.

Испанская версия «Большой пятерки» (BFI) (Rodríguez-Fornells et al., 2001) измеряет личностные качества. Это инструмент из 44 пунктов с внутренней согласованностью α Кронбаха 0,95. Его шкала Лайкерта варьируется от «1: категорически не согласен» до «5: полностью согласен».«Экстраверсия включает восемь пунктов, приятность — девять пунктов; добросовестность девять пунктов; невротизм — восемь пунктов, открытость — 10 пунктов. Как и EDQ-A35, он включает обратные элементы и является самооценкой.

Дизайн

Мы применили квазиэкспериментальный дизайн ex post facto . Студенты были распределены в соответствии с планом естественных групп, что означает, что группы состоят из студентов, которые свободно решили присоединиться к SLP (экспериментальная группа), и тех, кто не участвовал (контрольная группа).Студенты были частью той же группы студентов и с аналогичными качествами. Чтобы контролировать исходную ситуацию, мы решили пройти предварительное тестирование EDQ-A35. Это позволило иметь переменную с начальными оценками. Посттест EDQ-A35 был зависимой переменной.

Постфактум , мы применили ковариационный анализ (ANCOVA) для каждой личностной черты, PT была независимой переменной, а EDQ-A35 предварительно протестировала ковариант. Чтобы сформировать группы для пяти ANCOVA, мы применили следующую процедуру: для каждого PT мы вычислили средние значения всех мер, независимо от того, участвовали ли они в SLP или нет.Эти средние значения считались точками отсечения, и субъекты с более низкими оценками, чем эти средние значения из экспериментальной и контрольной групп, образуют две подгруппы, соответственно. Например, среднее значение интроверсии было 3,51, поэтому подгруппа 1.1 была создана с n = 30 студентами, а подгруппа 2.1 состояла из 37 студентов. Именно эти подгруппы использовались при анализе интроверсии.

Эту операцию повторяли для каждого PT, формируя последовательные подгруппы и соответствующие ANCOVA.Что касается черты, закрытой для опыта, средний показатель составил 3,83, поэтому в экспериментальной подгруппе 1.2 было 29 студентов, а в контрольной подгруппе 2.2 — 32 студента. Переходя к невротизму, среднее значение этого обратного ПВ составило 2,67, так что в экспериментальной подгруппе 1.3 было 35 студентов, а в контрольной подгруппе 2.3 — 28. Для признака антагонизма среднее значение было 3,69: экспериментальная подгруппа 1.4 состояла из 32 студентов, а в подгруппе 2.3 — 28 человек. С другой стороны, в контрольной подгруппе 2.4 было 34 студента. Наконец, средний балл для студентов с недостаточной направленностью составил 3.81: в экспериментальной подгруппе 1.5 было 27 студентов, а в подгруппе 2.5 — 44 человека.

Анализ в каждом ANCOVA EDQ-A35 с предварительным тестом EDQ-A35 в качестве совместной переменной позволяет анализировать выигрыши с участием в SLP из-за возможности извлечения в зависимой переменной регрессии начальных оценок. Эти достижения будут проверены в каждой подгруппе PT. Статистически значимые различия предполагают влияние личностных качеств на выгоды от участия в SLP.

Процесс

Незадолго до начала SLP, опросники EDQ-A35 и BFI были введены тремя профессорами.Участникам объяснили об исследовании и спросили, согласны ли они участвовать добровольно. Взамен им будет предложен индивидуальный отчет об их эволюции в ЭК для всех тех, кто будет участвовать во всей программе и вносить свои данные в эту работу. Время, необходимое для заполнения анкет, составило примерно 40 минут. Перед тем, как начать отвечать на вопросы, были рассмотрены инструкции по заполнению анкет, и студентам объяснили, что нет хороших или плохих ответов, что эта работа будет иметь смысл только в том случае, если ответы будут честными.

Сразу после окончания последнего семинара всем группам классов было предложено еще раз ответить на вопросники EDQ-A35 и BFI, таким образом завершив сбор данных в рамках квазиэкспериментального плана.

Согласно условиям использования EDQ-A35, результаты были отправлены его автору, который вернул полученные баллы в соответствии с их теоретической моделью (Bisquerra and Pérez-Escoda, 2007). Для оценки личностных качеств баллы были получены в соответствии с инструкциями Большой пятерки (John and Srivastava, 1999).

Анализ данных

Для статистического анализа использовалась программа

SPSS 26. Был принят стандарт значимости p = 0,05. После проверки допущений о нормальности с помощью теста Колмогорова – Смирнова и однородности дисперсий с помощью теста Левена, как было объяснено, была применена техника ANCOVA. Тест ANCOVA позволяет анализировать дисперсию, статистический метод, который позволяет определять различия в эффектах независимой переменной между двумя или более группами на основе количественных ответов, в нашем случае в EDQ-A35, включая регрессию результаты предварительного тестирования, то есть балл EDQ-A35, который каждый студент уже набрал до SLP.

В случае невыполнения требований нормальности и однородности, непараметрический тест Краскела – Уоллиса использовался для получения дополнительной перспективы групповых сравнений, в данном случае без рассмотрения предварительного теста как ковариант. И ANCOVA, и тест Крускала – Уоллиса выводимы; то есть они позволяют экстраполировать результаты выборки на всю генеральную совокупность.

Этический подход

Это исследование сосредоточено на попытке внести свой вклад в обучение студентов университетов.Они зарегистрировались в SLP с целью дополнить и уравновесить развитие своих компетенций не только с технической стороны, но и с точки зрения РДМВ. Цель SLP — справиться с начальным отсутствием самосознания в качестве отправной точки и с постепенной активизацией их EC и, следовательно, их компетенций самоуправления. С оперативной точки зрения информированное согласие было получено от учреждения, в котором были собраны эмпирические данные, и от участвующих студентов, когда это было необходимо.Конфиденциальность личных данных сохранена. На протяжении всего курса SLP учащихся поощряли к свободному самовыражению для развития собственного лидерства.

Результаты

Нормальность и однородность распределений

Нормальность и однородность подтверждены. В подгруппах 1.5 и 2.5 отсутствия направления распределение не соответствовало предположению нормальности; поэтому для дополнения результатов этого ПК был применен эквивалентный непараметрический критерий Краскела – Уоллиса.Другое требование состоит в том, что ковеременная должна быть независимой от независимой переменной. Это случай ковариабельного предварительного теста и ПП.

Описательная статистика

На рис. 1 показана эволюция pretest – posttest для каждого PT в экспериментальной группе. Во всех проанализированных PT средние баллы были выше в послетесте, за исключением PT по невротизму, где предварительный тест показал более высокий результат, чем посттест.

Рисунок 1 . Претест-посттест эволюции эмоциональной компетентности (ЕС) для пяти личностных черт (СТ) в экспериментальной группе.

Что касается послетестовой ситуации, в таблице 1 представлены состав группы, среднее значение и значения стандартного отклонения, полученные в итоговом EC в пост-тесте для обеих подгрупп 1 и 2. Средние значения всегда оказываются ниже в каждой отдельной PT в подгруппа 2 по сравнению с подгруппой 1.

Таблица 1 . Посттест «Развитие эмоциональных компетенций» в экспериментальной и контрольной подгруппах.

Ситуация после тестирования представлена на рисунке 2. Как видно, для каждой выбранной подгруппы ПК показаны разные средние значения, соответствующие довольно регулярному шаблону, всегда с более высокими средними оценками для подгруппы 1.

Рисунок 2 . Посттестовые средства эмоциональной компетентности (ЭК) в подгруппах 1 и 2 (экспериментальная и контрольная подгруппы).

Результаты ANCOVA

Результаты теста ANCOVA на интроверсию [ F _(1,66) = 7,194, p = 0,009, η ² = 0,101] можно найти в таблице 2. Уровень значимости ниже p <0,05; следовательно, существуют различия между подгруппами 1.1 и 2.1.

Таблица 2 .Результаты ANCOVA для развития эмоциональных компетенций (ECD): интроверсия.

ANCOVA, сравнивающий подгруппы 1.2 и 2.2 в таблице 3, дает следующие результаты: F _(1,28) = 2,398, p = 0,127, η ² = 0,000. Таким образом, закрытый для опыта ПК не дает существенных различий в использовании преимуществ SLP.

Таблица 3 . Результаты ANCOVA для развития эмоциональных компетенций (ECD): близки к опыту.

Что касается невротизма, то в таблице 4 результаты теста ANCOVA следующие: F _(1,62) = 13,292, p = 0,001, η ² = 0,181. Для этого ПК значимые различия между подгруппами 1.3 и 2.3 обнаружены, поскольку выполняется условие p <0,01. Психологический невротизм влияет на ECD.

Таблица 4 . Результаты ANCOVA для развития эмоциональных компетенций (ECD): невротизм.

Переходя к антагонизму, тест ANCOVA в таблице 5 показывает: F _(1,65) = 6.812, p = 0,011, η ² = 0,098. Опять же, уровень значимости ниже 0,05 показывает изменения между подгруппами 1.4 и 2.4; в SLP есть эффект антагонизма.

Таблица 5 . Результаты ANCOVA для развития эмоциональных компетенций (ECD): антагонизм.

Наконец, в таблице 6 результаты контрастирующих подгрупп 1.5 и 2.5 ANCOVA суммированы как: F _(1,70) = 6,966, p = 0,010, η ² = 0.093. Уровень значимости 0,01 поддерживает различия между подгруппами, что означает, что независимая переменная отсутствия направления у студентов влияет на результаты зависимой переменной SLP. В этом отсутствии направления PT тест Колмогорова-Смирнова выявил ненормальное распределение для экспериментальной подгруппы 1.5 со значимостью 0,002. Тест Краскела-Уоллиса без сопеременных «предварительных тестов» показал значимость ниже 0,05 (точно 0,031), что подтвердило бы различие между подгруппами 1.5 и 2.5 из непараметрической статистики.

Таблица 6 . Результаты ANCOVA для развития эмоциональных компетенций (ECD): без направления.

Оценка и значение эффектов

Расчетные средние для каждого PT в экспериментальной / контрольной подгруппах показаны в таблицах 7–11.

Таблица 7 . ANCOVA оценил средства для интроверсии.

Таблица 8 . ANCOVA оценивает средства, закрытые для опыта.

Таблица 9 . ANCOVA оценил средства от невротизма.

Таблица 10 . ANCOVA оценил средство против антагонизма.

Таблица 11 . ANCOVA оценил средства из-за отсутствия направления.

Эффекты экспериментального лечения следующие: 0,662, p <0,009 для интровертов; 0,472, p <0,010 из-за отсутствия направления; 0,703, p <0,001 для невротиков; и 0,623, p <0.011 для антагонистических. Условия эксперимента не повлияли на закрытый опыт.

Обсуждение

Хотя были обнаружены различия между результатами до и после теста в экспериментальной группе, а также в пост-тесте между экспериментальной и контрольной группами с результатами до теста в качестве сопеременной, они не были включены в анализ из-за их частичного характера. Результаты с точки зрения общего РДРВ, непосредственно вызванного участием в SLP, потребуют дальнейшего изучения.Этот не совсем четкий результат согласуется с результатами предыдущего исследования (Boyatzis and Cavanagh, 2018).

Изучение эффектов PT на ECD как следствие участия в SLP выявило интересные закономерности. Эта работа показывает, что PT оказывают важное и очень значительное влияние на РДМВ аспирантов, участвующих в SLP, когда применяется динамический подход ЕС с явной целью содействия намеренному личному изменению, как это делали другие авторы (Boyatzis and Akrivou, 2006). ; Бояцис, 2008, 2014).В этом исследовании почти все крайности ПК способствовали развитию детей в раннем возрасте. Четыре из пяти PT оказали влияние на использование преимуществ участия в SLP в следующем порядке: невротизм, интроверсия, антагонизм и отсутствие направления. Однако закрытый для опыта ПТ не имел никакого эффекта. PT вносят решающий вклад в развитие детей младшего возраста в SLP аспирантуры; следовательно, включение PT в подход SLP дает возможность предвидеть релевантную информацию о том, какие учащиеся могут получить больше пользы от своего участия в SLP за счет дифференцированного улучшения их РДРВ.

Обнаруженные эффекты независимы, потому что личностные черты являются независимыми чертами и независимыми показателями. Тем не менее, эти эффекты имеют только прогностическую характеристику, с наибольшим преимуществом, когда подразумеваются разные черты. Сумматорные эффекты не могут быть гарантированы с помощью модели. Прогностические общие модели потребуют рассмотрения большего количества переменных помимо личности.

Эффекты можно обобщить на генеральную совокупность из этой выборки, потому что мы использовали статистику вывода.Эффект коррекции пост-теста ECD с предварительным тестом ECD в качестве совместной переменной сделал возможным анализ SLP как эффективной зависимой переменной, на которую влияют независимые эффекты PT.

Конструкция EC включает в себя PT, а также, как было объяснено, «мотивы, способности и аспекты личности» (Boyatzis, 1982. p. 21). В этом смысле студенты с личностными профилями, менее желательными, чем профессиональные профили социальных наук, в частности с чертами невротизма, интроверсии, антагонизма и отсутствия направления, имеют возможность через участие в SLP иметь свой РДРВ. значительно улучшился.В изучаемой программе это может быть достигнуто с помощью процесса самопознания после принятия свободного личного решения полностью участвовать в этом процессе. Принимая во внимание, что PT стабильны (McCrae, 2018; Damian et al., 2019) в течение короткого периода SLP всего в один учебный год, изменения ECD должны быть связаны с остальными компонентами подмножества EC (Boyatzis, 1982 ). SLP, работающий с PT, может быть использован для стимулирования внутренней мотивации к улучшению EC. Эти общие результаты согласуются с предыдущими исследованиями, которые связали большее обучение с более высоким уровнем эмоциональных навыков в успеваемости учащихся (Lechner et al., 2019).

При более подробном объяснении результатов можно отметить, что черта, которая предсказывает, как переживаются отрицательные эмоции, — это невротизм, хотя некоторые авторы утверждают, что такая же объяснительная сила экстраверсии (Зеленский и др., 2013; Спарк и О’Коннор). , 2020). ЭК отрицательно связано с невротизмом (Nozaki and Koyasu, 2016), потому что для него характерно развитие широкого спектра отрицательных эмоций, включая раздражительность и нервное напряжение (McCrae and John, 1992).Воздействие SPL на эту черту вызывает изменения у студентов на невротическом полюсе, и поэтому его можно предвидеть как положительное последствие, объясняемое невротизмом. Эти невротические черты, однако, не полностью совместимы с проявлением и осуществлением самоуправления в рамках модели резонансных стилей (Goleman et al., 2004). РДМ для студентов-невротиков подразумевает возможность сознательной коррекции этих переживаний отрицательных эмоций и продвижения к лучшему балансу за счет ориентации на положительное аффективное ожидание (Спарк и О’Коннор, 2020).

Для многих авторов экстраверсия является наиболее важным фактором, объясняющим как внешний вид, так и эффективность лидерства (Judge et al., 2002; Spark, 2020). Факт получения воздействий в РДРВ для студентов-интровертов, а именно группы, которая в этом больше всего нуждается, объясняется тем, что поведение, исходящее от их ПК, без посредничества РДМВ, было бы сдержанным и спокойным в социальных контекстах (Коста и McCrae, 1992). Прогресс в РДРВ может приблизить интровертов к преимуществам экстраверсии, основанным на более высоком эмоциональном осознании и более приспособленном поведении в рамках социального взаимодействия.В этом смысле экстраверсия положительно коррелирует с качеством межличностных отношений студентов университетов (Lopes et al., 2004). Предыдущие исследования пришли к выводу, что экстраверты имеют большую предрасположенность к положительным эмоциональным переживаниям (McCrae, John, 1992; Lucas, Fujita, 2000; Fleeson et al., 2002; Zelenski et al., 2013). SLP не поддерживает экстравертный идеал (Cain, 2013), но если каждого ученика сопровождает соответствующая рефлексия, тогда интроверты могут свободно решать, когда быть интровертированным, а когда — экстравертным в социальном плане, повышая свою самооценку, более ясное представление о своих мотивах и возможность практиковать экстравертное поведение в рамках психологической безопасности и расширения возможностей, связанных с этим обучением SLP.

Студенты-антагонисты, участвовавшие в SLP, могут аналогичным образом развивать аспекты, связанные с уступчивостью, а именно доверие, откровенность, альтруизм, самоуспокоенность, скромность и нежность (Costa and McCrae, 1992). В этом смысле SLP может в равной степени улучшить ECD в этой подгруппе. Доверие — это отправная точка для создания структуры сочувствия, которая необходима для гармоничного сотрудничества между людьми, необходимого для резонансного лидерства (Goleman, 2017). Эти результаты показывают, что учащиеся-антагонисты осознают последствия провоцирования негативных эмоций вокруг себя и насколько важно вызывать положительные эмоции в их отношениях.Это осознание приводит их к более эффективному управлению эмоциями и самоуправлению.

Что касается сознания, то конкретное улучшение в РДМВ учащихся с недостатком направления может быть понято как воздействие с точки зрения более точного знания реальности и ее операционных норм, что демонстрирует более высокий уровень эмоционального самоконтроля (Muthu et al., 2010), где самоконтроль является одним из пяти основных компонентов лидерства (Goleman, 2017). Предыдущие исследования показали, что значимость образовательного опыта влияет на вовлеченность (Perkins et al., 2010), успеваемость (Trapmann et al., 2007), а также достижения (Goldberg, 2001). Более того, это влияние можно считать очень важным для аспирантов, потому что сознание также является фактором, который в большей степени влияет на профессиональный успех (Barrick et al., 2001).

Существенных различий в РДМ у студентов с чертой «близость к опыту» выявлено не было. Предыдущие исследования рассматривали этот PT как связанный с более низкой успеваемостью в целом (De Raad and Schouwenburg, 1996).С другой стороны, открытость опыту связана с выводом ценностей из реальности, генерацией новых идей и проектов и в целом поощрением любопытства к новым вещам. Таким образом, SLP и связанное с ним самовольное изменение (Boyatzis and Akrivou, 2006), которое, согласно этой программе, должно быть определено как часть ECD, не более эффективно воодушевляет студентов на то, что они закрыты для опыта. черта, заставляющая их переосмыслить свои отношения с внешней реальностью.Последствия невыполнения РДРВ у этих учащихся можно интерпретировать как их недостаточную компетентность, чтобы реагировать с готовностью и ноу-хау, чтобы воспользоваться окнами возможностей, которые появляются в жизни, и воспользоваться преимуществами, когда появляется такая возможность (Kotter, 2012). . Поэтому наиболее подходящим подходом будет позитивный открытый настрой. Это неоднократно подчеркивается на семинарах программы: очень важно иметь конструктивное отношение к жизни и отвечать да , и что ЭК связано с открытостью опыту (Nozaki and Koyasu, 2016).

Наконец, расширение EC путем улучшения ECD у аспирантов, чьи PT далеки от идеала в профессиональном профиле, может вернуться к лучшему подходу к самоуправлению для них и получить более положительный резонанс (Goleman et al., 2004) в университетское образование, где очень важно качество межличностных отношений (Lopes et al., 2004), а также получение удовольствия от социальных ситуаций, как и для всех остальных (Watson and Clark, 1997).

Ограничения

Сбор данных из самооцененных источников представляет собой возможный компонент внутренней предвзятости даже для самих участников-протагонистов, наряду с возможностью быть обусловленным их отношением и мотивацией (Bar-On, 1997, цитируется по Alburquerque et al., 2018).

Во-вторых, необходимо дополнить эти результаты работой с более крупными образцами и полностью экспериментальными подходами. Поскольку SLP была добровольной программой, целевая группа была очень большой, и поэтому было невозможно заранее узнать, какие студенты будут зачислены. Невозможно было подготовить начальные интервью со всеми учащимися, в тестах успеваемости или аудиовизуальных записях, которые позволили бы наблюдать ЭК или то, как проявляются ПТ, что позволило бы провести более глубокий анализ всего изучаемого населения.

Анализ дифференцированных эффектов SLP в зависимости от PT не принимает во внимание возможность взаимодействия между личностными чертами.

Выводы

Включение SLP в аспирантуру помогает участвующим студентам узнать свои пять PT и определить, кто может получить больше пользы от участия в нем. Кроме того, SLP может быть простым решением для внедрения, которое может дополнить обычные учебные планы и, таким образом, помочь в разработке, сочетая традиционные технические навыки с EC.SLP, основанный на подходе, ориентированном на студентов, который учитывает личные характеристики через PT, помогает в продвижении обучения, ориентированного на студентов, принимая более всеобъемлющий взгляд на аспирантуру.

Помимо услуги, которую знание самих PT предлагает аспирантам с точки зрения самопознания, есть вклад этого самопознания в самостоятельное лидерство посредством компетенций (Montalvo, 2020). Когда студенты участвуют в SLP, знание их EC и PT может быть полезным в контексте обычных курсов, выходящих за рамки SLP.Несмотря на подход к обучению на основе компетенций, продвигаемый Европейским пространством высшего образования, в аспирантуре сегодня преобладает метод передачи знаний (Saavedra and Opfer, 2012). Таким образом, с точки зрения учителей, которые создают формирующий опыт для учащихся, часть их работы состоит в понимании того, какими характеристиками они обладают и как учащиеся учатся (Estrada et al., 2019). Более того, необходимо иметь более точную информацию о том, как формируются группы классов и что им нужно, на основе их PT.В этом смысле и дополнительным образом требуется более глубокое понимание того, как эмоции активируются в процессах преподавания и обучения, а также более глубокое понимание переменных, определяющих степень вовлеченности и активности студентов (Пекрун и Перри, 2014).

Возвращаясь к реальности университетских аудиторий, не только часто не учитывается согласованность между окончательным профилем выпускника и более скорректированными соответствующими PT, но также есть свидетельства того, что только регулярное посещение занятий само по себе не означает развития поперечного или общие компетенции (Sánchez Elvira et al., 2010; Галлифа, 2011; Перес и др., 2013; Michavila et al., 2016). Положительные эмоции имеют фундаментальное значение для качества образовательного опыта (Pekrun, Perry, 2014; со ссылкой на Knoop, 2011; Oriol et al., 2016) и являются способом, исходя из свободы каждого человека, приобрести все компетенции, как технические, так и эмоциональные. , которые делают возможным просоциальное поведение, необходимое аспирантам университетов для полноценного развития во всех сферах жизни и на протяжении всей жизни.

Заявление о доступности данных

Необработанные данные, подтверждающие выводы этой статьи, будут предоставлены авторами без излишних оговорок.

Заявление об этике

Исследования с участием людей были рассмотрены и одобрены, данная статья была рассмотрена и одобрена; отчет 19200004D Комитета по этике исследований (CER), органа факультета медицинских наук в Бланкерне, Университета Рамона Лулля. Пациенты / участники предоставили письменное информированное согласие на участие в этом исследовании.

Авторские взносы

Все перечисленные авторы внесли существенный, прямой и интеллектуальный вклад в работу и одобрили ее к публикации.

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Эта статья была рассмотрена и одобрена (отчет 19200004D) Комитетом по этике исследований (CER), органом факультета медицинских наук в Бланкерне, Университета Рамона Лулля. Авторы хотели бы поблагодарить международного студента MBA Ашика Манхарлала Вачани за его проницательный анализ с точки зрения студентов и за помощь в лингвистическом обзоре этого документа.

Список литературы

Альбуркерке, М., Фернандес-и-Марин, X., Батиста-Фоге, Дж. М., Бояцис, Р. Э., и Серлавос, Р. (2018). Сила компетентности EI над интеллектом и индивидуальной эффективностью: модель, зависящая от задачи. Фронт. Psychol. 9: 1532. DOI: 10.3389 / fpsyg.2018.01532

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Алегре А., Перес-Эскода Н. и Лопес-Касса Е. (2019). Взаимосвязь между чертой эмоционального интеллекта и личностью.Действительно ли черта EI закреплена в рамках Большой Пятерки, Большой Двойки и Большой Один? Фронт. Psychol. 10: 866. DOI: 10.3389 / fpsyg.2019.00866

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Амиразоди, Ф., Амиразоди, М. (2011). Черты характера и чувство собственного достоинства. Proc. Soc. Behav. Sci. 29, 713–716. DOI: 10.1016 / j.sbspro.2011.11.296

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Амутио, А., Франко, К., Гаскес, Х. Дж., и Маньяс И. М. (2015). Изучение и практика осознанности у старшеклассников для улучшения расслабления и самоэффективности в школьной успеваемости. Univ. Psychol. 14, 15–25. DOI: 10.11144 / javeriana.upsy14-2.apcp

CrossRef Полный текст

Бар-Он Р. (1997). Bar-On Emotional Quotient Inventory (EQ-i): мера эмоционального интеллекта . Торонто, Онтарио: Системы Multi-Heath.

Google Scholar

Баррик М. Р., Маунт М. К. и Джадж Т.А. (2001). Личность и работоспособность в начале нового тысячелетия: что мы знаем и куда мы идем дальше? Внутр. J. Выбрать. Оценка 9, 9–30. DOI: 10.1111 / 1468-2389.00160

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бискерра, Р., Гонсалес, Дж. К. П., и Наварро, Э. Г. (2015). Эмоциональный интеллект в образовании . Мадрид, редакция Síntesis.

Бискерра Р. и Перес-Эскода Н. (2007). Эмоциональные способности. Образование XXI 10, 61–82.

Бискерра Р. Э. (2003). Эмоциональное образование и основные жизненные навыки. Educat. Res. J. 21, 7–43.

Бояцис, Р. Э. (1982). Компетентный менеджер: модель эффективной работы. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Джон Вили и сыновья.

PubMed Аннотация | Google Scholar

Бояцис, Р. Э. (2008). Развитие лидерства с точки зрения сложности. Проконсультируйтесь. Psychol. J. 60, 298–313. DOI: 10.1037 / 1065-9293.60.4.298

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бояцис, Р.Е. (2014). Возможный вклад в развитие лидерства и управления со стороны нейробиологии. Acad. Управлять. Учиться. Educat. 13, 300–303. DOI: 10.5465 / amle.2014.0084

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бояцис, Р. Э., и Акриву, К. (2006). Идеальное Я как движущая сила намеренных изменений. J. Manage. Dev. 25, 624–642. DOI: 10.1108 / 02621710610678454

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бояцис, Р. Э., Батиста-Фоге, Дж.М., Фернандес-и-Марин, X., и Альбуркерке, М. (2015). Компетенции EI как взаимосвязанная, но отличная от интеллекта характеристика. Фронт. Psychol. 6:72. DOI: 10.3389 / fpsyg.2015.00072

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бояцис, Р. Э., и Кавана, К. В. (2018). «Управление изменениями: развитие эмоциональных, социальных и когнитивных компетенций у менеджеров во время программы MBA», в «Эмоциональный интеллект в образовании» . (Чам: Спрингер), 403–426.DOI: 10.1007 / 978-3-319--1_15

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бояцис, Р. Э., Гоулман, Д., и Ри, К. (2000). Кластеризация компетенций в эмоциональном интеллекте: выводы из реестра эмоциональных компетенций . Кафедра организационного поведения Уэтерхед Школа менеджмента Кейс Вестерн Резервный университет. Кливленд.

Google Scholar

Каин, С. (2013). Тихий: сила интровертов в мире, который не может перестать говорить .Бродвейские книги.

Google Scholar

Кэнбой Б., Монтальво Гарсия А., Буганса Гонсалес К. и Эммерлинг Р. (2016). Модуль 9: новый курс, который поможет студентам разрабатывать междисциплинарные проекты с использованием теории экспериментального обучения. Innovations Educat. Учат. Int. 53, 445–457. DOI: 10.1080 / 14703297.2014.975150

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коста, П. Т., и МакКрэй, Р. Р. (1992). Нормальная оценка личности в клинической практике: опросник личности NEO. Psychol. Оценка 4: 5. DOI: 10.1037 / 1040-3590.4.1.5

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дамиан Р. И., Шпенглер М., Суту А. и Робертс Б. В. (2019). Шестнадцать до шестидесяти шести: продольное исследование стабильности и изменений личности за 50 лет. J. Pers. Soc. Психол . 117, 674–695. DOI: 10.1037 / pspp0000210

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Де Раад, Б. и Шувенбург, Х. К.(1996). Личность в обучении и воспитании: обзор. евро. J. Личное. 10, 303–336. DOI: 10.1002 / (SICI) 1099-0984 (199612) 10: 5 <303 :: AID-PER262> 3.0.CO; 2-2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дигман, Дж. М. (1990). Структура личности: появление пятифакторной модели. Annu. Rev. Psychol. 41, 417–440. DOI: 10.1146 / annurev.ps.41.020190.002221

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эстрада, М., Монферрер, Д., и Молинер М.Б. (2019). Связь между стилями обучения в соответствии с моделью всего мозга и эмоциональным интеллектом: исследование студентов университетов. Educat. Stud. 36, 85–111. DOI: 10.15581 / 004.36.85-111

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Флисон В., Маланос А. Б. и Ахилл Н. М. (2002). Внутрииндивидуальный процессный подход к отношениям между экстраверсией и положительным аффектом: действует ли экстравертное поведение так же «хорошо», как и экстравертность? J. Personal. Soc. Psychol. 83: 1409. DOI: 10.1037 / 0022-3514.83.6.1409

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фрагосо-Лузуриага, Р. (2015). Эмоциональный интеллект и эмоциональные компетенции в высшем образовании — одно и то же понятие? Иберо-Ам. J. Higher Educat. 6, 110–125.

Google Scholar

Галлифа Дж. (2011). Les Competències genèriques en l’educació superior: la percepció dels estudiants respecte a l’impacte que té la metodologia de Seminari de Blanquerna en l’adquisició de Competències genèriques. Aloma. Revista de Psicologia i Ciències de l’Educació , 29, 13–27.

Google Scholar

Галлифа Дж. И Гаррига Дж. (2010). Общие компетенции в высшем образовании: изучение их развития в бакалавриате социальных наук с помощью специальной методологии. Перспектива. Educat. 28, 70–86.

Google Scholar

Гольдберг, Л. Р. (2001). Замороженные успехом: почему мы не знаем почти достаточно о взаимосвязи между характеристиками личности и успеваемостью. Замечания, представленные на семинаре ETS: приложения к новым конструкциям, Служба образовательного тестирования, Принстон, штат Нью-Джерси.

Гоулман Д. (2017). Лидерство, приносящее результаты (классика Harvard Business Review) . Harvard Business Press.

Гоулман Д., Бояцис Р. и Макки А. (2004). Изначальное лидерство: учимся руководить с помощью эмоционального интеллекта . Бостон, Массачусетс: издательство Harvard Business Review Press.

Google Scholar

Гранди, А.А. (2000). Эмоциональная регуляция на рабочем месте: новый способ осмысления эмоционального труда. J. Occup. Health Psychol . 5, 95–110. DOI: 10.1037 / 1076-8998.5.1.95

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Грант А. М., Джино Ф. и Хофманн Д. А. (2011). Обращение вспять преимущества экстравертного лидерства: роль проактивности сотрудников. Acad. Управлять. J. 54, 528–550. DOI: 10.5465 / amj.2011.61968043

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Херси, П., и Бланшар, К. Х. (1976). Теория жизненного цикла лидерства. Междисциплинарные чтения по лидерству в образовании 23, 188–199.

Google Scholar

Hsieh, H.-L., Hsieh, J.-R., and Wang, I.-L. (2011). Связь личности и инноваций: роль управления знаниями. World Transact. Англ. Tech. Educati. 9, 38–44.

Google Scholar

Хантер, Э. М., Нойберт, М. Дж., Перри, С. Дж., Витт, Л. А., Пенни, Л. М., и Вайнбергер, Э.(2013). Лидеры-слуги вдохновляют последователей-слуг: предпосылки и результаты для сотрудников и организации. Руководство Q . 24, 316–331. DOI: 10.1016 / j.leaqua.2012.12.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

МОТ (2015). Международная организация труда. Глобальные тенденции в области занятости молодежи 2015: содействие инвестициям в достойные рабочие места для молодежи . Женева: МОТ.

Google Scholar

Янг, Л. Л., МакКрэй, Р. Р., Англейтнер, А., Риман, Р.и Ливсли, У. Дж. (1998). Наследуемость фасетных черт в межкультурной выборке близнецов: поддержка иерархической модели личности. J. Pers. Soc. Психол . 74, 1556–1565. DOI: 10.1037 // 0022-3514.74.6.1556

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джон, О. П., и Шривастава, С. (1999). «Таксономия черт Большой пятерки: история, измерения и теоретические перспективы», в Handbook of Personality: Theory and Research, Vol.2 , ред. Л. А. Первин и О. П. Джон (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Guilford Press), 102–138.

Google Scholar

Судья Т. А., Боно Дж. Э., Илиес Р. и Герхардт М. В. (2002). Личность и лидерство: качественный и количественный обзор. J. Appl. Psychol. 87: 765. DOI: 10.1037 / 0021-9010.87.4.765

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Канкара, М., и Суарес-Альварес, Дж. (2019). Схема оценки исследования социальных и эмоциональных навыков ОЭСР .Рабочие документы ОЭСР по образованию № 207. Париж: Издательство ОЭСР.

Google Scholar

Каур А. и Сингх П. Г. (2019). «Взаимосвязь между личностью и самооценкой по отношению к студентам университетов в Малайзии», на 4-й конференции АСЕАН по психологии, консультированию и гуманитарным наукам, (ACPCH 2018). Пенанг: Atlantis Press.

Google Scholar

Клаус П. (2010). Отсутствие взаимопонимания. California Job J. 28, 1–9.

Google Scholar

Кнуп, Х.Х. (2011). «Образование 2025: как позитивная психология может оживить образование», в Прикладная позитивная психология: улучшение повседневной жизни, здоровья, школ, работы и общества , ред. С.И. Дональдсон, М. Чикзентмихайи и Дж. Накура (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Routledge ), 97–115.

Google Scholar

Кольб, Д. А. (1984). Опытное обучение. Опыт как источник обучения и развития. Энглвуд Клиффс, штат Нью-Джерси. Прентис Холл, изд.

Google Scholar

Кольб, Д.А. и Бояцис Р. Э. (1970). Изменение постановки целей и самостоятельного поведения. Human Relations 23, 439–457. DOI: 10.1177 / 001872677002300506

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коттер, Дж. П. (2012). Изменение в начале . Бостон, Массачусетс: Деловая пресса Гарварда.

Google Scholar

Лехнер, К. М., Энгер, С., и Раммштедт, Б. (2019). «Социально-эмоциональные навыки в образовании и за его пределами: недавние данные и направления будущих исследований», в Справочнике исследований по социологии образования , ред.Беккер (Cheltenham Glos: Edward Elgar Publishing), 427–453. DOI: 10.4337 / 9781788110426.00034

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лопес П. М., Брэкетт М. А., Незлек Дж. Б., Шутц А., Селлин И. и Саловей П. (2004). Эмоциональный интеллект и социальное взаимодействие. Персональный. Soc. Psychol. Бык. 30, 1018–1034. DOI: 10.1177 / 0146167204264762

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лукас Р. Э. и Фудзита Ф. (2000). Факторы, влияющие на соотношение экстраверсии и приятного аффекта. J. Pers. Soc. Psychol. 79, 1039–1056. DOI: 10.1037 / 0022-3514.79.6.1039

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Маклин, П. Д. (1949). Психосоматические заболевания и «висцеральный мозг»; последние события, имеющие отношение к теории эмоций Папеса. Psychos. Мед . 11, 338–353. DOI: 10.1097 / 00006842-194

0-00003

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мао, Т., Пань, В., Чжу, Ю., Ян, Дж., Донг, К., и Чжоу, Г. (2018). Самоконтроль опосредует связь между личностными качествами и импульсивностью. Персональный. Индивидуальный. Отличаются. 129, 70–75. DOI: 10.1016 / j.paid.2018.03.013

CrossRef Полный текст | Google Scholar

McClelland, D.C., и Burnham, D.H. (2003). Власть — отличный мотиватор. Гарвардский автобус. Ред. . 81, 117–126.

Google Scholar

МакКрэй, Р. Р. (2018). «Определяющие черты» в The SAGE Handbook of Personality and Individual Differences Volume 1.Наука о личности и индивидуальных различиях , ред. В. Зейглер-Хилл и Т. К. Шакелфорд (Лондон: SAGE), 3–22. DOI: 10.4135 / 9781526451163.n1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Михавила Ф., Мартинес Х. М., Мартин-Гонсалес М., Гарсия-Пеньяльво Ф. Х. и Крус-Бенито Х. (2016). Барометр трудоустройства и занятости студентов университетов в Испании, 2015 (Первый отчет о результатах).

Монтальво, А. (2020). Эффективность программ развития эмоциональной компетентности в университете .(Неопубликованная докторская диссертация). Школа психологии, образования и спортивных наук (FPCEE Blanquerna), Университет Рамона Лулля. Барселона.

Муршед М., Патель Дж. И Судер К. (2014). От образования к работе: вовлечение молодежи Европы в работу. Вашингтон, округ Колумбия: McKinsey.

Google Scholar

Muthu, T., Balbag, Z., and Cemrek, F. (2010). Роль самооценки, локуса контроля и большой пятерки личностных качеств в предсказании безнадежности. Proc.Soc. Behav. Sci. 9, 1788–1792. DOI: 10.1016 / j.sbspro.2010.12.401

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Наварро, Э. Г. (2017). Докторская программа по дизайну, применению и оценке: образование и общество . Университет Барселоны.

Google Scholar

Ноя К. и Вернон Л. (2019). Где прячутся все интроверты? Анализ интроверсии в исследованиях. FAU бакалавриат Res. J. 8, 34–34.

Google Scholar

Нодзаки, Ю., и Коясу, М. (2016). Можем ли мы применить критерий эмоциональной компетентности к восточному населению? Психометрические свойства профиля эмоциональной компетентности населения Японии. Оценка 23, 112–123. DOI: 10.1177 / 10731571124

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

OECD (2019). OECD Skills Outlook 2019: Thriving in a Digital World . Париж: Издательство ОЭСР.

Google Scholar

Ориоль, X., Амутио, А., Мендоса, М., Да Коста, С., и Миранда, Р. (2016). Эмоциональное творчество как предиктор внутренней мотивации и академической активности у студентов университетов: посредническая роль положительных эмоций. Фронт. Psychol. 7: 1243. DOI: 10.3389 / fpsyg.2016.01243

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пекрун Р. и Перри Р. (2014). «Теория контрольной ценности эмоций достижения», в Международном справочнике по эмоциям в образовании , ред.Пекрунанд Л. Линненбринк-Гарсия (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж), 120–141.

Google Scholar

Перес, Дж. Э., Гарсия, Дж., И Сьерра, А. (2013). Развитие и оценка общих компетенций в бакалавриате. Дж. Преподавание в университете . 11, 175–196. DOI: 10.18421 / TEM71-24

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Перкинс А. М., Купер А., Абделалл М., Смилли Л. Д. и Корр П. Дж. (2010). Личность и защитные реакции: страх, личная тревога и усиление угрозы. J. Personal. 78, 1071–1090. DOI: 10.1111 / j.1467-6494.2010.00643.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Петридес, К. В., и Фернхэм, А. (2001). Черта эмоционального интеллекта: психометрическое исследование со ссылкой на установленные таксономии черт. евро. J. Личное. 15, 425–448. DOI: 10.1002 / per.416

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рат Т. и Хартер Дж. (2010). Экономика благополучия .Gallup Press.

Google Scholar

Родригес-Форнеллс, А., Лоренцо-Сева, У., и Андрес-Пуэйо, А. (2001). Психометрические свойства испанской адаптации пятифакторного личностного инвентаря. евро. J. Psychol. Оценка 17: 145. DOI: 10.1027 // 1015-5759.17.2.145

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Россбергер Р. Дж. (2014). Профили национальной личности и инновации: роль культурных практик. Creativity Innovation Manage. 23, 331–348. DOI: 10.1111 / caim.12075

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Санчес Эльвира, Б., Лопес Гонсалес, М.А., и Фернандес Санчес, М.В. (2010). Анализ общих компетенций в новых степенях бакалавриата EHEA в испанских университетах. J. University Teach. 8, 35–73.

Спарк, А., О’Коннор, П. Дж. (2020). Экстраверсия, а не невротизм, является доминирующим предиктором прогнозируемого аффекта по отношению к социальным ситуациям. Персональный. Индивидуальная разница. 160: 109934. DOI: 10.1016 / j.paid.2020.109934

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Спарк, А. М. (2020). Почему экстраверты становятся лидерами чаще, чем интроверты, и последствия для психологического благополучия (докторская диссертация), Технологический университет Квинсленда. DOI: 10.5204 / thesis.eprints.135558

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Стрикер, Дж., Бюккер, С., Шнайдер, М., и Прекель, Ф.(2019). Многомерный перфекционизм и большая пятерка личностных качеств: метаанализ. евро. J. Личное. 33, 176–196. DOI: 10.1002 / per.2186

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сушма, К. П., и Батра, П. (2015). Исследование личности и самоуважения среди молодежи Рохтака, Харьяна. Delhi Psychiatr. J. 18, 133–137.

Google Scholar

Teng, Z., and Liu, Y. (2013). Роль невротизма во взаимосвязи между самооценкой и агрессивными эмоциями у 1085 китайских подростков. Social Psychol. 4, 729–735. DOI: 10.4236 / Psy.2013.410103

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тобин, Р. М., Грациано, В. Г., Ванман, Э. Дж., И Тассинари, Л. Г. (2000). Личность, эмоциональный опыт и попытки контролировать эмоции. J. Pers. Soc. Psychol. 79, 656–669. DOI: 10.1037 / 0022-3514.79.4.656

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тост, Л. П., Джино, Ф., и Ларрик, Р. П. (2013). Когда власть лишает других дара речи: негативное влияние власти лидера на работу команды. Acad. Управлять. J. 56, 1465–1486. DOI: 10.5465 / amj.2011.0180

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тов У., Най З. Л. и Ли Х. У. (2016). Экстраверсия и покладистость: разные пути к повседневному удовлетворению социальными отношениями. J. Pers. 84, 121–134. DOI: 10.1111 / jopy.12146

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Трапманн, С., Хелл, Б., Хирн, Дж. О. У., и Шулер, Х. (2007). Метаанализ взаимосвязи между Большой пятеркой и академической успеваемостью в университете. J. Psychol. 215, 132–151. DOI: 10.1027 / 0044-3409.215.2.132

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ван дер Линден, Д., Пекаар, К. А., Баккер, А. Б., Шермер, Дж. А., Вернон, П. А., Данкель, К. С. и др. (2017). Пересечение общего фактора личности и эмоционального интеллекта: метаанализ. Psychol. Бык. 143, 36–52. DOI: 10.1037 / bul0000078

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ван Рой, Д.Л. и Висвесваран К. (2004). Эмоциональный интеллект: метааналитическое исследование предсказательной валидности и номологической сети. J. Vocat. Behav. 65, 71–95. DOI: 10.1016 / S0001-8791 (03) 00076-9

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уотсон Д. и Кларк Л. А. (1997). «Экстраверсия и ее положительное эмоциональное ядро», в Справочнике по психологии личности , ред. Р. Хоган, Дж. Джонсон и С. Бриггс (Сан-Диего, Калифорния: Academic Press), 767–793. DOI: 10.1016 / B978-012134645-4 / 50030-5

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Забала А. и Арнау Л. (2008). 11 Ideas Clave: Cómo Aprender y Enseñar Competencias . Барселона: редакция Graó.

Google Scholar

Зеленский, Дж. М., Велан, Д. К., Нилис, Л. Дж., Беснер, К. М., Санторо, М. С. и Винн, Дж. Э. (2013). Личность и аффективное прогнозирование: интроверты недооценивают гедонистические преимущества экстравертного поведения. J. Personal. Soc. Psychol. 104, 1092–1108. DOI: 10.1037 / a0032281

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Организационное обучение и развитие компетенций

ПОКАЗЫВАЕТ 1-10 ИЗ 43 ССЫЛОК

СОРТИРОВАТЬ ПО Релевантности Статьи, на которые оказывают наибольшее влияние Время давности

Создание обучающейся организации в системе высшего образования

Необходимость выживания организаций в изменяющейся среде привела к разработке концепции обучающейся организации.Обучающаяся организация — это организация, которая способствует… Развернуть

Просмотреть 1 отрывок, справочная информация

Теория роста фирмы

Настоящих классических книг не так много, и лишь несколько книг по бизнесу и менеджменту чьи идеи и идеи длятся 50 и более лет. Эта книга — одна из немногих, которую необходимо прочитать… Развернуть

Посмотреть 2 отрывка, справочная информация

Стратегическое управление технологиями

Хотя обсуждаются как процессы, так и информационные технологии, в этой книге основное внимание уделяется технологии продукта — разработка и использование технологических возможностей, относящихся к новому продукту… Развернуть

Ресурсный взгляд на фирму

Резюме В статье исследуется полезность анализа фирм с точки зрения ресурсов, а не со стороны продукта.По аналогии с входными барьерами и матрицами доли роста, концепции ресурсов… Развернуть

Просмотреть 1 отрывок, справочная информация

ПЯТАЯ ДИСЦИПЛИНА

П. Сенге
Психология, политология
1990

В настоящее время обучение широко признано в качестве валюты выживания в эпоху постоянных изменений. Однако многие компании изо всех сил пытаются научиться учиться. Культурные и структурные вопросы, которые им необходимы… Развернуть

Посмотреть 2 выдержки, справочная информация

Об организационном обучении

Список рисунков.Список таблиц. Благодарности. Предисловие. Введение: развивающаяся область организационного обучения. Часть I: Организационная защита :. 1. Осмысление ограниченного обучения. 2. Молчаливый… Развернуть

Просмотреть 1 отрывок, справочная информация

Развитие межкультурной компетенции в университетах

Александрова, Н. (2016). Межкультурная компетенция специалистов, занимающихся международным бизнесом, экономическими отношениями и менеджментом: содержание и структура (с точки зрения бизнес-задач).Образ человека будущего, 3 (6), 9–23. Доступно в Интернете: http://www.fhijournal.org/wp-content/uploads/2016/09/3-6-2016-FH.pdf

Бхавук, D.P.S. (2017). Развитие межкультурных компетенций. В обучении межкультурной коммуникации. Теории, проблемы и концепции. https://doi.org/10.1002/9781118783665.ieicc0184

Buttjes, D. (1990). Обучение иностранному языку и культуре: социальное влияние и политическое значение. Журнал изучения языков, 2, 53–57. https: // doi.org / 10.1080 / 0957173

00471

Буттьес, Д., Байрам, М. (1991). Языки и культуры-посредники. К международной теории обучения иностранным языкам. Клеведон: Эйвон, Великобритания.

Байрам, М. (1997). Обучение и оценка межкультурной коммуникативной компетентности. Multilingual Matters: Клеведон, Великобритания.

Бирам М., Грибкова Б., Старки Х. (2002). Развитие межкультурного измерения в преподавании языков. Практическое введение для учителей.Совет Европы: Страсбург, Германия. Доступно в Интернете: https://rm.coe.int/16802fc1c3

Чипер, С. (2013). Обучение межкультурной коммуникации: ресурсы и передовой опыт в области ИКТ. Процедуры — Социальные и поведенческие науки, 93, 1641–1645. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2013.10.094

Чолэняну Р. (2007). Обучение межкультурной коммуникативной компетенции в бизнес-классах. Синергия, 3 (1), 22–28. Доступно в Интернете: http://www.synergy.ase.ro/issues/2007-vol3-no1/06-teaching-intercultural-communicative-competence-in-business-classes.pdf

Clouet, R. (2006). Между собственной культурой и целевой культурой: учитель языка как межкультурный посредник. Porta Linguarum, 5, 53–62. Доступно в Интернете: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1709316

Дирдорф, Д. К. (2006). Идентификация и оценка межкультурной компетенции как результат интернационализации студентов в высших учебных заведениях США. Журнал исследований в области международного образования, 10, 241–266.

Димитров, Н., Доусон, Д.Л., Олсен, К.С., Медоуз, К.Н. (2014). Развитие межкультурной компетентности аспирантов. Канадский журнал высшего образования. Revue canadienne d’enseignement supérieur, 44 (3), 86–103. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1049386.pdf

Фигередо-Каноса, В., Ортис Хименес, Л., Санчес Ромеро, К., Лопес Берланга, М.С. (2020). Подготовка учителей в межкультурном образовании: восприятие учителей. Образовательные науки, 10, 81.https://doi.org/10.3390/educsci10030081

Гарсиа-Перес, Г.М., Рохас-Примус К. (2017). Содействие развитию навыков межкультурной коммуникации в высшем образовании. IGI Global: Пенсильвания, США. Доступно в Интернете: https://tru.arcabc.ca/islandora/object/tru%3A1516/datastream/PDF/view

Грегерсен-Херманс, Дж. (2017). Развитие межкультурных компетенций в высшем образовании. В Deardorff, D.K. Арасаратнам-Смит, Л.А. (ред.), Межкультурная компетенция в высшем образовании: международные подходы, оценка и применение (1-е изд.). (стр.6–16). Рутледж: Лондон, Великобритания, https://doi.org/10.4324/9781315529257.

Гриффит Р.Л., Вольфельд Л., Армон Б.К., Риос Дж., Лю О.Л. (2016). Оценка межкультурной компетентности в высшем образовании: существующие исследования и будущие направления. В серии отчетов об исследованиях ETS (стр. 1–44). https://doi.org/10.1002/ets2.12112

Gudykunst, W. (2003). Межкультурная и межкультурная коммуникация. Публикации Sage: Thousand Oaks, CA, USA.

Хофстеде, Г.(2001). Последствия культуры: сравнение ценностей, поведения, институтов и организаций в разных странах. Публикации Sage: Thousand Oaks, CA, USA. https://doi.org/10.1016/S0005-7967(02)00184-5

Голубныча Л., Костикова И., Лейба О., Лобзова С., Черновол-Ткаченко Р. (2019). Развитие межкультурной компетентности студентов на уровне высшего образования. Revista Romaneasca pentru Educatie Multidimensionala, 11 (3), 246–262. http://dx.doi.org/10.18662/rrem/149

Хоскинс, Б., Саллах, М. (2011). Развитие межкультурной компетенции в Европе: вызовы. Язык и межкультурное общение, 11 (2), 113–125. https://doi.org/10.1080/14708477.2011.556739

Хубер, Дж. (2012). Межкультурная компетентность для всех, кто готов к жизни в неоднородном мире. Издательство Совета Европы: Страсбург, Франция. Доступно в Интернете: https://rm.coe.int/intercultural-competence-for-all/16808ce20c

Илие, О.-А. (2019). Межкультурная компетенция.Развитие эффективных навыков межкультурного общения. На Международной конференции Knowledge-based organization, Сибиу, Румыния, июнь 2019 г., 25 (2). (стр. 264-268). Академия Сухопутных войск им. Николае Балческу: Сибиу, Румыния. https://doi.org/10.2478/kbo-2019-0092

Кешабян-Иванова, И. (2016). Межкультурная компетенция в преподавании делового английского. В документе конференции: 13-е ESSE (Европейское общество изучения английского языка). Доступно в Интернете: https://www.researchgate.net/publication/308093741_Intercultural_Competence_in_Teaching_Business_English

Крамш, К.(1993). Контекст и культура в преподавании языков. Издательство Оксфордского университета: Оксфорд, Великобритания.

Лейба-О’Салливан, С. (1999). Различие между стабильными и динамическими межкультурными компетенциями: последствия для обучаемости экспатриантов. Журнал международных бизнес-исследований, 30 (4), 709–725. https://doi.org/10.1057/palgrave.jibs.84

Лука И. (2007). Развитие межкультурной компетентности студентов на уровне высшего образования. Польский журнал прикладной психологии, 5, 97–111.Доступно в Интернете: https://www.researchgate.net/publication/228862068_Development_of_Students’_Intercultural_Competence_at_the_Tertiary_Level

Малазония, Д., Маглакелидзе, С., Чиабришвили, Н., Гахеладзе, Г., Тарман, Б. (2017). Факторы развития межкультурных компетенций студентов в контексте Грузии. Cogent Education, 4 (1), 1302867. https://doi.org/10.1080/2331186X.2017.1302867

McKinnon, S. (н. Д.). Что такое межкультурная компетенция? Проект «Глобальные перспективы».GCU LEAD. Доступно в Интернете: https://www.gcu.ac.uk/media/gcalwebv2/theuniversity/centresprojects/globalperspectives/Definition_of_Intercultural_competence.pdf

Пинто, С. (2018). Межкультурная компетентность в высшем образовании: перспективы ученых. На горизонте, 26 (2), 137–147. https://doi.org/10.1108/OTH-02-2018-0011

Sain, Z. F., Kužnin, M., Roje, R. Ch. (2017). Обучение межкультурной компетенции в бакалавриате по исследованиям в области бизнеса и менеджмента — тематическое исследование.Хорватский журнал образования, 19, 55–71. Доступно в Интернете: http://cje2.ufzg.hr/ojs/index.php/CJOE/article/view/2431

Ширли, Дж. (2016). Межкультурные проблемы в изучении иностранного языка и этнографические подходы к обучению за рубежом. Центр языков, лингвистики и регионоведения LLAS. Доступно в Интернете: https://www.llas.ac.uk/resources/gpg/100

Собковяк П. (2015). Развитие межкультурной компетенции студентов в учебниках иностранного языка.Обзор образования США и Китая, 5 (12), 794–805. http://doi.org/10.17265/2161-6248/2015.12.003

Warschauer, M. (1996). Компьютерное изучение языков: введение. Мультимедийное обучение языку, 19, 3–20.

Компетенция: Развитие сотрудников

Потенциал развития

Вопросы для собеседования

Действия по развитию

Рекомендации по коучингу

Развитие компетенций у сотрудников, примеры профилей, образцы политик и процедур.

Управления персоналом по основе компетенций

Инструменты оценки компетенции

Система развития кометенций персонала

Индивидкальные планы развития сотрудников как метод развития компетенций персонала

Индивидуальные профили компетенций

Каталог доступных образовательных ресурсов

Обучение на практике

Полезные материалы на тему развития компетенций персонала

Обучение и развитие персонала | Развитие ключевых компетенций сотрудников

Инструменты развития персонала

10 принципов развития сотрудников — Ведомости

Развитие персонала

Высшая Школа Государственного Управления РАНХиГС

(PDF) Развитие компетенций на рабочем месте: концепции, стратегии и эффекты

Разработка структуры компетенций — изучение навыков на сайте MindTools.com

Связь между целями компании и личной эффективностью

Принципы разработки структуры компетенций

Разработка основы

Шаг первый: подготовка

Шаг второй: сбор информации

Шаг третий: создание платформы

Шаг четвертый: орудие

Ключевые моменты

Развитие команды: стимулирование обучения и компетенций

Что вы узнаете?

Что мы обсудим в этом модуле?

Модуль «Обучение и компетенции» является частью следующих семинаров:

Развитие культурных компетенций: важность включения симуляторов, учитывающих культурные особенности, в обучение медсестер

Принадлежности

Принадлежности

Абстрактный

Похожие статьи

Условия MeSH

LinkOut — дополнительные ресурсы

Источники полных текстов

Другие источники литературы

границ | Развитие эмоциональной компетентности в аспирантуре: дифференцированное влияние программы самоуправления в зависимости от черт личности

Введение

Самостоятельность и ECD

Модель ПЦ большой пятерки

Программа самоуправления

Гипотеза

Материалы и методы

Участников

Инструменты

Дизайн

Процесс

Анализ данных

Этический подход

Результаты

Нормальность и однородность распределений

Описательная статистика

Результаты ANCOVA

Оценка и значение эффектов

Обсуждение

Ограничения

Выводы

Заявление об этике

Авторские взносы

Конфликт интересов

Благодарности

Список литературы

Организационное обучение и развитие компетенций

Развитие межкультурной компетенции в университетах

Добавить комментарий Отменить ответ