Диалогическое обучение для детского развития

Каковы самые частые запросы родителей школьников при обращении к педагогу – консультанту?

1. «Мой ребенок не хочет учиться»
2. «Моему ребенку трудно учиться»

​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​Школьные учителя сталкиваются с теми же проблемами при обучении детей. Педагоги – профессионалы указывают самые вероятные причины этих проблем:

1. Отсутствие познавательного интереса, и, как следствие, отсутствие мотивации к обучению («ребенок не хочет учиться»)
2. Отсутствие навыка учения, неразвитость мыслительных процессов («ребенку трудно учиться»)

Признаки будущих «трудностей» проявляются, как правило, раньше начала школьного обучения, но школа – тот первый рубеж, когда умения и знания ребенка проходят «проверку», когда учеба становится для ребенка важным делом и обязанностью.

Часто родители и учителя списывают академическую успешнось или неуспешность ребенка на «врожденные способности». И в случае явной одаренности или гениальности это, возможно, верно. Но в 99% случаев успеваемость ребенка в освоении школьной программы зависит от того, насколько грамотно организовывали и организуют его развитие родители и педагоги. Школьная программа – этот стандарт, созданный на основе норм развития. Школьный стандарт способен освоить на «отлично» любой здоровый ребенок. («На полях» отметим, что в условиях несовершенства школьной системы в целом школьная успеваемость, оценки как таковые, не всегда отражают реальный уровень знаний, любознательности, таланта детей. Следует говорить о стремлении к учебе и развитии ребенка в целом, без привязки к школе.)

Почему же так часто дети сталкиваются с «непреодолимыми» трудностями в обучении?

Возвращаясь к вышесказанному – потому что ребенка не научили, что познавать – это интересно, и ребенка не научили, как познавать.

Стремление и умение ребенка учиться закладывается с самого раннего детства!

Существует множество способов и методов, которые позволяют сделать обучение интересным и которые развивают мышление.

В данной работе рассматривается самый, пожалуй, простой и доступный, и в то же время самый эффективный способ развития познавательного интереса, исследовательской активности и мыслительных процессов у детей. Способ, актуальный для педагогов и родителей, не требующий больших затрат времени и сил, подходящий для любого учебного материала и большинства житейских ситуаций. Способ, подходящий для учеников любого возраста, как для взрослых, так и для детей практически с полугода.

Все, что требуется от взрослого (учителя) — искренний интерес к ребенку (ученику), энтузиазм и творческий подход.

Этот способ – диалогическое обучение.

Понятие диалогического обучения

«Сначала я открывал истины, известные всем,
Затем – истины, известные немногим,
И, наконец, истины, неизвестные никому».

А. Эйнштейн

«Если родится мальчик, он будет ученым», — сказал отец одного мальчика еще до рождения сына.

Сейчас мы знаем этого мальчика как Ричарда Фейнмана, физика – теоретика, одного из основателей квантовой электродинамики. Нобелевского лауреата.

Сам Фейнман в своей замечательной книге «Какое тебе дело до того, что думают другие?» рассказывает о том, что, по сути, быть исследователем его научил отец.

«Я, так сказать, попался, подобно человеку, которому дали что‑то удивительное, когда он был ребенком, и он постоянно ищет это снова. Я все время ищу, как ребенок, чудеса, которые, я знаю, что найду – и нахожу: быть может, не каждый раз, но время от времени (Р. Фейнман, Какое тебе дело до того, что думают другие)».

Диалогическое обучение – стало началом Ричарда как ученого.

«Вот как учил меня отец. «Видишь ту птицу? – говорит он. – Это певчая птица Спенсера». (Я знал, что настоящего названия он не знает.) «Ну так вот, по‑итальянски это Чутто Лапиттида. По‑португальски: Бом да Пейда . По‑китайски: Чунь-лонь-та, а по‑японски: Катано Текеда . Ты можешь знать название этой птицы на всех языках мира, но, когда ты закончишь перечислять эти названия, ты ничего не будешь знать о самой птице. Ты будешь знать лишь о людях, которые живут в разных местах, и о том, как они ее называют. Поэтому давай посмотрим на эту птицу и на то, что она делает – вот что имеет значение». (Я очень рано усвоил разницу между тем, чтобы знать название чего‑то, и знать это что‑то.

)

Он сказал: «Например, взгляни, птица постоянно копается в своих перышках. Видишь, она ходит и копается в перышках?»

– Да.

Он говорит: «Как ты думаешь, почему птицы копаются в своих перьях?».

Я сказал: «Ну, может быть, во время полета их перья пачкаются, поэтому они копошатся в них, чтобы привести их в порядок».

– Хорошо, – говорит он. – Если бы это было так, то они должны были бы долго копошиться в своих перьях сразу же после того, как полетают. А после того, как они какое‑то время провели на земле, они уже не стали бы столько копаться в своих перьях – понимаешь, о чем я?

– Угу.

Он говорит: «Давай посмотрим, копошатся ли они в своих перьях больше сразу после того, как сядут на землю».

Увидеть это было несложно: между птицами, которые бродили по земле в течение некоторого времени, и теми, которые только что приземлились, особой разницы не было. Тогда я сказал: «Я сдаюсь. Почему птица копается в своих перьях?»

– Потому что ее беспокоят вши, – говорит он. – Вши питаются белковыми слоями, которые сходят с ее перьев.

Он продолжил: «На лапках каждой вши есть воск, которым питаются маленькие клещи. Они не в состоянии идеально переваривать это вещество, поэтому выделяют материал, подобный сахару, в котором растут бактерии».

Наконец, он говорит: «Итак, ты видишь, что везде, где есть источник пищи, существует

какая‑то форма жизни, которая его находит».

Теперь я знаю, что, быть может, это не были вши, что, быть может, на их ножках не живут клещи. Эта история, возможно, была неправильна в деталях, но то, что он мне рассказывал, было правильно в принципе (Р. Фейнман, Какое тебе дело до того, что думают другие)».

Диалогическое обучение – это тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний учеником через диалог, специально организованный учителем. Основное отличие диалогического стиля обучения от традиционной передачи знаний заключается в том, что ученик не получает «истину» в готовом виде, а открывает новое знание в сотрудничестве и при поддержке взрослого. Таким образом ребенок учится самостоятельно решать проблемы, учится искать решения. Разные решения.

Трудно переоценить всю значимость диалогического обучения для развития детей. Если рассматривать только развитие мышления, то в процессе диалогического общения ребенок:

• Начинает стремиться к познанию (развитие познавательной активности)
• Учится ставить вопросы (формулировать учебные задачи)
• Учится выдвигать гипотезы, предлагать разные решения
• Учится проверять свои гипотезы экспериментально или логически
• Учится делать выводы
• Достигает глубокого понимания сути предмета (в отличие от механического запоминания)
• Добывает глубокое, прочное знание предмета
• Развивает творческое мышление

Другими словами, ребенок становится настоящим исследователем, он приобретает страсть к познанию. Ребенок начинает мыслить, мыслить самостоятельно, мыслить творчески.

Если же говорить о личностном развитии, диалогическое обучение развивает такие качества и навыки, как:

• Рефлексивность
• Инициативность
• Умение отстаивать собственную позицию
• Навык сотрудничества, коммуникативные навыки

По существу, самостоятельное мышление – это основа активной жизненной позиции. Самостоятельное мышление – основа проактивности.

Таким образом, диалогическое обучение позволяет добиться не только академических успехов. Оно формирует проактивную Личность.

История вопроса

Часто так называемые «проблемно-диалогические технологии в обучении» преподносятся как открытие нашего времени, современнейшее достижение педагогической мысли.

Но если мы обратимся к трудам великих педагогов прошлого, мы увидим, что все они видели диалогическое обучение основой своей работы.

Самым известным, пожалуй, учителем, который активно использовал диалогический стиль, был… Сократ.

«Метод Сократа» состоит в том, что ученик подводится к некоторым выводам через цепочку уточняющих и наводящих вопросов.

Рассказ К. Ушинского (русский педагог 19 в.) «4 желания» — изящный вариант диалогического общения отца с сыном.

Митя накатался на саночках с ледяной горы и на коньках по замёрзшей реке, прибежал домой румяный, весёлый и говорит отцу: — Уж как весело зимой! Я бы хотел, чтобы всё зима была! — Запиши твоё желание в мою карманную книжку, — сказал отец. Митя записал. Пришла весна. Митя вволю набегался за пёстрыми бабочками по зелёному лугу, нарвал цветов, прибежал к отцу и говорит: — Что за прелесть эта весна! Я бы желал, чтобы всё весна была. Отец опять вынул книжку и приказал Мите записать своё желание. Настало лето. Митя с отцом отправились на сенокос. Весь длинный день веселился мальчик: ловил рыбу, набрал ягод, кувыркался в душистом сене и вечером сказал отцу: — Вот уж сегодня я повеселился вволю! Я бы желал, чтобы лету конца не было!И это желание Мити было записано в ту же книжку. Наступила осень. В саду собирали плоды — румяные яблоки и жёлтые груши. Митя был в восторге и говорил отцу: — Осень лучше всех времён года! Тогда отец вынул свою записную книжку и показал мальчику, что он то же самое говорил и о весне, и о зиме, и о лете.

О диалогическом обучении и известный афоризм Плутарха, который часто повторял классик советской педагогики В. Сухомлинский: «Ученик не сосуд, который надо наполнить, а факел, который нужно зажечь».

Но, пожалуй, наиболее полным образом суть диалогического общения реализована в концепции М. Монтессори. В педагогической системе Монтессори диалогическое обучение является важнейшей составляющей метода наравне с развивающей средой.

Точка удивления

«Ваш малыш еще не спрашивал, где у грибов листья, если они растения? Подобные вопросы вырастают из умения удивляться явлениям окружающей жизни. Причем чем чаще удивляется мама, тем быстрее возникает умение удивляться у ребенка….На улице прошел дождь. Мама говорит: — Сколько воды! Сплошные лужи во дворе! Гулять пойдем через полчаса. Наконец вышли на улицу. — Ух ты! — удивляется мама. — Ни одной лужи! Сухо! — А куда же лужи за полчаса делись? — спрашивает малыш.Вот и настала точка удивления. То есть чрезвычайно важный момент в развитии ребенка — попытка объяснить явление природы. Тогда мама предлагает ему сформулировать свою гипотезу. Она говорит: — А как ты думаешь? — Думаю, что они по капелькам улетели. — А как можно доказать, что лужи «улетели»? Надо сказать, что дети по-разному отвечают на этот вопрос. Сколько детей, столько и версий. Но в нашем случае верный ответ совершенно не важен. Важен процесс рассуждений маленького ученого-исследователя и то, что подобным незатейливым образом можно помогать развитию мышления ребенка. — Какое у тебя замечательное мороженное в руке! Сливочное эскимо с клубничным джемом! Что ты с ним собираешься делать? — Конечно, есть! — Понятно. Мама помогает малышу снять обертку, и он принимается за любимую еду. — Ух ты! От эскимо только палочка осталась! Куда же оно делось? — Не знаю куда! Я его проглотил, а потом… Наступила точка удивления. Вот момент, когда мама может легко преподать ребенку первый урок анатомии. И вовсе не обязательно ждать 5-го класса школы, где по программе стоит тема «Желудочно-кишечный тракт (Е. Хилтунен Уроки на корточках. Книга о воспитании детей в духе педагогики Монтессори)».

В приведенном отрывке из книги Е. Хилтунен мы встречаемся с новым понятием – «точка удивления». «Точка удивления» (в педагогике определяется как «проблемная ситуация») — это ситуация противоречия. Когда ребенок замечает это противоречие, осознает его и формулирует, он, как правило, удивляется. «Точка удивления» — лучшее повод для любого учебного обсуждения, лучшее начало любого обучения. Взрослый может замечать ситуации противоречий или специально создавать такие ситуации. Чем младше ребенок, тем больше он «удивляется» самым обычным житейским вещам: тому, что погремушка звенит, если ее трясти; тому, что мама «исчезает», прикрыв лицо ладошками и «появляется» снова при слове «ку-ку»; тому, что разноцветные кубики образуют узор если их выстроить правильно; тому, что снежок тает в тепле, а сок замерзает в морозильнике. «Тренированные» в диалогическом обучении младшие школьники обращают внимание на достаточно сложные явления: «когда автомобиль резко тормозит, меня бросает вперед» (явление инертности), наличие в природе травоядных и хищников и их «полезность» (пищевые цепочки и природные системы), таяние свечи и застывание воска (агрегатные состояния вещества), математическая запись «убытка» или минусовой температуры на термометре (отрицательные числа). Если диалогическое обучение было привычной формой общения и обучения для ребенка, начиная с самого раннего возраста, то уже лет в восемь-девять такой ребенок способен самостоятельно находить «точку удивления» (ситуацию противоречия), самостоятельно формулировать вопросы и противоречия, самостоятельно предлагать разные гипотезы по разрешению противоречия, делать выводы. При этом, конечно, роль взрослого партнера нисколько не уменьшается, но основная инициатива передается ребенку. Кроме того, взрослый продолжает работать «на перспективу», в зоне ближайшего развития, давая ученику материал для продвижения вперед, для дальнейшего развития исследовательских навыков.

Учимся диалогическому общению

Определяющую роль в развитии потенциала детей играют, несомненно, родители. С помощью диалогического общения в семье мы можем многому научить своих детей, и при этом создать прочный эмоциональный контакт, стать уважаемыми наставниками и мудрыми друзьями своим детям. Вместе с тем, мы как родители имеем больше всего возможностей для внедрения далогического обучения в жизнь. Мы можем содержательно и с удовольствием общаться с детьми и в процессе совместных занятий, и просто в повседневной жизни. Мы можем беседовать на прогулке, по дороге из детского сада, за ужином, в ходе обычных домашних дел.

«Не имея опыта общения со многими отцами, я не осознавал, насколько замечателен мой. Как он узнал глубокие принципы науки, как он научился ее любить? Как узнал, что за ней стоит и почему ей стоит заниматься? Я никогда не спрашивал его об этом, потому что я просто считал, что все эти вещи известны любому от (Р. Фейнман, Какое тебе дело до того, что думают другие)».

Как мы можем научиться диалогическому общению?

1. Замечаем удивительное рядом.
2. Ловим «точку удивления» у ребенка.
3. Помним «посыл свободного ребенка» — «Помоги мне сделать это самому!»
4. Помним «волшебную» фразу – «Давай подумаем вместе».
5. Учимся задавать провокативные и наводящие вопросы.
6. Побуждаем ребенка задавать вопросы.

«Вот так мой отец обучал меня, используя такие примеры и разговоры: никакого давления – просто приятные, интересные разговоры. Все это обеспечило для меня мотивацию на всю оставшуюся жизнь. Именно благодаря этому, мне интересны все науки. (Так уж случилось, что у меня лучше всего получается заниматься физикой (Р. Фейнман, Какое тебе дело до того, что думают другие)​».

Мы уже говорили, что материалом для диалогического обучения может быть что угодно. Но самый простой, доступный и интересный материал – это, наверное, книга. Регулярно читая ребенку вслух, мы уже делаем большой вклад в развитие своих детей. Но если мы читаем диалогически — этот вклад возрастает в разы. Читая диалогически, мы не только развиваем память, внимание, логику и речь ребенка, мы также имеем возможность озвучить ему свои ценности, убеждения, научить определенным стандартам поведения.

Действуя в том же ключе, все больше расширяем круг обсуждаемых вопросов. Пусть диалогическое «все на свете» станет обычным способом нашего общения с детьми!

Есть у меня шестерка слуг,
Проворных, удалых.
И все, что вижу я вокруг, —
Все знаю я от них.

Они по знаку моему
Являются в нужде.Зовут их:
Как и Почему,
Кто, Что, Когда и Где.

Я по морям и по лесам
Гоняю верных слуг.
Потом работаю я сам,
А им даю досуг.

Даю им отдых от забот —
Пускай не устают.
Они прожорливый народ —
Пускай едят и пьют.

Но у меня есть милый друг,
Особа юных лет.
Ей служат сотни тысяч слуг, —
И всем покоя нет!

Она гоняет, как собак,
В ненастье, дождь и тьму
Пять тысяч Где, семь тысяч Как,
Сто тысяч Почему!|

Киплинг (перевод С. Маршака)

ДИАЛОГОВОЕ ОБУЧЕНИЕ — ОДНА ИЗ ФОРМ НОВЫХ ПОДХОДОВ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Нагметова Сагида Салимгиреевна

Средняя общеобразовательная школа-Гимназия эстетического направления, г. Уральск

Только в диалоге развивается способность мыслить. В беседе создаются условия для взаимодействия  понимающих сознаний.М.М. Бахтин.

Динамичность происходящих в современном мире перемен, развитие  информационных технологий порождает необходимость переосмысления   приоритетов образования во всем мире. Современный мир меняется очень быстро и педагог должен меняться вместе с миром, чтобы соответствовать этим изменениям.

В Послании Президента Н.А.Назарбаева отмечено: «Чтобы стать развитым конкурентоспособным государством, мы должны стать высокообразованной нацией. Необходимо уделять большое внимание функциональной грамотности наших детей, в целом всего подрастающего поколения. Это важно, чтобы наши дети были адаптированы к современной жизни».

Целью начального обучения является развитие личности ребёнка, формирование у детей умения и желания учиться, приобретения необходимых умений и навыков учебной деятельности. Достижению этой цели способствует внедрение новых  подходов в учебный процесс. Одним из таких подходов является  диалогическое обучение.

«Жизнь по природе своей диалогична. Жить — значит участвовать в диалоге: вопрошать, внимать, ответствовать, соглашаться и т.п. В этом диалоге человек участвует весь и всею жизнью: глазами, губами, руками, душой, духом, всем телом, поступками. Он вкладывает всего себя в слово» (Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.,1986. С.329).

Диалог – это форма общения, состоящая из регулярного обмена высказываниями.  «Результаты научных исследований показывают, что диалог занимает центральное место на уроке» (Руководство для учителя, стр. 144). Продуктивный диалог способствует интеллектуальному развитию и результативности учеников.

По моему мнению, общение в процессе обучения создает условия для более глубокого понимания и осознания изучаемой темы ребенком. При этом ученики формулируют проблему, делают выводы, обобщения. Вместе с тем, развитие диалогической речи – одна из самых острых проблем педагогического процесса.

Для построения продуктивного диалога необходимо устранить тормозящие факторы, такие как нетерпимость учителя, к ошибкам, навязывание своего мнения, закрытые вопросы, которые предполагают односложные ответы, неумение быть хорошим слушателем. Так же немаловажным фактором при организации диалоговой работы является комфортная для собеседников атмосфера, так как диалог создает стрессовую ситуацию для ученика. Поэтому, на своих уроках, я стараюсь создавать благоприятный психологический климат в коллективе, который позволяет учащимся не стесняясь выражать свое мнение, не боясь ошибок, строить предположения и делать выводы.

Диалоговое обучение может быть организовано путем развития диалогической беседы трех типов: дебаты, кумулятивная и исследовательская беседа. В практике учителей начальных классов широко применяется два вида беседы: кумулятивная и исследовательская. Беседа-дебаты, в силу возрастных психологических особенностей используется реже. Задачей учителя является  обучение детей правилам ведения дебатов.

С целью формирования у учащихся навыков постановки вопроса и построения логически грамотных, развернутых ответов может использоваться кумулятивная беседа учеников, в ходе которой целесообразно применение речевых опор. В ходе этой беседы ее участники приобретают опыт общения по заданной теме. Я считаю, что систематическая работа по речевым опорам со временем приведет к тому, что учащиеся смогут самостоятельно задавать последовательные вопросы и строить развернутые, аргументированные ответы. Помимо работы над построением высказываний необходимо постоянно работать  над обогащением словарного запаса, так как учащиеся в ответах допускают стилистические ошибки, используют просторечные названия предметов.

Успешность любой беседы зависит от грамотной постановки вопросов. В Руководстве для учителя сказано, что «…постановка вопросов является ключевым навыком, так как при удачной его формулировке он становится эффективным инструментом для преподавания и может поддерживать, улучшать и расширять обучение учеников». (Руководство для учителя, стр. 146)

Обучение детей правильной постановке вопросов является одним из приоритетных направлений в процессе диалогового обучения.

Мое понимание значимости вопросов детей в процессе учения отражается в  высказывании:  «В диалогической беседе вопросы учеников столь же важны, как и вопросы учителя, и ответы учеников. Учитель использует вопросы не только для того, чтобы протестировать знания учеников, но и для того, чтобы предоставить возможность ученикам размышлять, развивать и расширять свое мышление». (Руководство для учителя, стр. 147) Вопросы детей по теме урока показывают учителю, насколько она понимается детьми. Научиться правильной реакции на вопросы и ответы детей – задача каждого учителя.

В процессе опроса бывают ситуации, когда дети дают неверные ответы на вопросы. В такой ситуации ни в коем случае нельзя отрицать ответ ребенка, используя фразы: «Неверно!», «Неправильно!», «Ты не прав!». Такая схема поведения педагога может привести к тому, что ребенок начнет бояться высказывать свое мнение, а впоследствии не будет даже пытаться его обозначить. В момент, когда происходит такая ситуация, я использую следующие фразы: «А кто думает по-другому?», «Какие еще будут предположения?».  При проведении бесед незаменимой становится  техника «20 секунд», которая дает возможность всем учащимся включиться в беседу, учитывая индивидуальные психологические особенности.

В заключение необходимо отметить, что коммуникативные навыки учителя, его чувство сопереживания являются необходимым условием для создания такого взаимодействия, при котором как учитель, так и ученики вносят значимый вклад в обучение.

Использованная литература

1. НИШ  Руководство для учителя. Второй (основной) уровень. Издание третье.

2. М.М.Жанпеисова «Модульная технология обучения как средство развития ученика» Алматы, 2002

3. М.М. Бахтин «Эстетика словесного творчества». М.,1986

4.(http://www.kirov.spb.ru/sc/ppms/images/docs/Infomaciya_dlya_OU/Psychological_characteristics_of_adolescents_10_12_years.pdf)

5. А.К.Мынбаева, З.М. Садвакасова « Искусство преподавания: концепции и инновационные методы обучения»  Алматы, 2013 г

6. А.К.Мынбаева, З.М. Садвакасова «Инновационные методы обучения, или Как интересно преподавать» Алматы, 2013

понятие, технология, предметная специфика – тема научной статьи по наукам об образовании читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинка

Инновации в школе

Мельникова Елена Леонидовна,

к.п.н., АПК и ППРО

Проблемно-диалогическое обучение: понятие, технология, предметная специфика

Наиболее кардинальным изменением современного образования является смена образовательной парадигмы: от авторитарно-репродуктивной к развивающей, гуманистической, личностно-ориентированной. В этой связи психолого-педагогическая наука активно пересматривает цели и принципы обучения, работает над обновлением его содержания, перестраивает педагогическую методику.

На основе многолетних отечественных исследований в трех самостоятельных областях — психологии мышления и творчества (С.Л.Рубинштейн, А.М.Матюшкин и др.), проблемном обучении (И.Я.Лернер, М.И.Махмутов и др.) и учебном диалоге (В.С.Библер, С.Ю.Курганов и др.) — разработана технология проблемно-диалогического обучения, которая позволяет заменить урок объяснения нового материала уроком «открытия» знаний.

Данная статья посвящена проблемно-диалогическому обучению и содержит три части. В первой раскрывается само понятие проблемного диалога, во второй представлена его технология, в последней обсуждаются вопросы предметной специфики данной технологии.

I. Понятие

проблемно-диалогического обучения

Цели и этапы учебного процесса и методика их организации. Общеизвестно, что основными образовательными целями учебного процесса являются: знания — понимаемая и воспроизводимая научная информация; умения — применяемые на практике знания; навыки — автоматизированные действия.

Цель “знания” достигается двумя этапами учебного процесса: введением и воспроизведением нового материала. Умения формируются на этапе решения задач и выполнения упражнений. Навыки вырабатываются путем многократного повторения действия (например, на этапе устного счета или чистописания).

Все этапы учебного процесса, кроме введения знаний, организуются с помощью заданий — отдельных поручений учителя. Подготовка этих этапов урока сводится к выбору ряда заданий из имеющегося в учебниках и дополнительных источниках набора и не представляет трудности для учителя.

Этап введения знаний организуется посредством методов — определенных сочетаний заданий, приемов, вопросов. Именно он является наиболее сложной (и творческой!) частью подготовки к уроку. Возможно поэтому методы введения знаний (или методы обучения) являются одной из наиболее исследуемых дидактических категорий.

Классификация методов обучения. Нами разработана классификация методов обучения, представленная в таблице 2.

В данной таблице существующие методы обучения классифицированы по двум главным основани-

Цели и этапы учебного процесса и методика их организации

Таблица 1

Цели Этапы учебного процесса Методика организации

Знания Введение материала Методы

Воспроизведение (проговаривание) Задания

Умения Задачи и упражнения Задания

Навыки Многократное повторение действия Задания

Классификация методов обучения

Таблица 2

МЕТОДЫ П Р О Б Л Е М Н Ы Е ТРАДИ- ЦИОННЫЕ

«Классические» «Сокращенные»

постановки проблемы сообщение проблемы учителем от пробл. ситуации постановка проблемы учениками от пробл. ситуации побуждающий от проблемной ситуации диалог подводящий к теме диалог сообщение темы с мотивирующим приемом сообщение темы

поиска решения сообщение гипотез проверки учителем выдвижение проверка гипотез учениками побуждающий к гипотезам и проверке диалог подводящий от проблемы диалог подводящий без проблемы диалог сообщение знания

Эксперимент и инновации в школе 2008/2

39

Инновации в школе

ям: творческому звену и типу учебной деятельности. В соответствии с первым основанием разграничены методы постановки учебной проблемы и методы поиска решения. По второму основанию методы разделены на проблемные и традиционные.

При традиционном введении материала постановка проблемы сводится к сообщению темы учителем, а поиск решения редуцирован до сообщения готового знания, вследствие чего деятельность учащихся репродуктивна. При проблемном введении материала методы постановки проблемы обеспечивают формулирование учениками вопроса для исследования или темы урока, а методы поиска решения организуют «открытие» знания учащимися, и, следовательно, деятельность последних можно отнести к творческому типу.

Однако учебная деятельность творческого типа может иметь разный характер: в одних случаях она действительно адекватна подлинному научному творчеству, а в других является лишь его имитацией. Таким образом, дополнительным основанием для классификации проблемных методов является характер учебной деятельности. По этому основанию проблемные методы можно разделить на «классические» и «сокращенные».

В настоящем научном творчестве постановка проблемы идет через проблемную ситуацию. Поэтому «классическая» постановка проблемы заключается в создании учителем проблемной ситуации и организации выхода из нее. Возможны три принципиально разных выхода: 1) учитель лично заостряет противоречие проблемной ситуации и сообщает проблему; 2) ученик сам осознает противоречие и формулирует проблему; 3) учитель диалогом побуждает учеников осознать противоречие и сформулировать проблему. Таким образом, существуют три «классических» метода постановки учебной проблемы. Их сходство состоит в создании учителем проблемной ситуации, их различие заключается в организации выхода из нее.

К «сокращенным» методам постановки проблемы относятся подведение к теме урока и сообщение темы с мотивирующим приемом. Оба метода не предполагают создания проблемной ситуации и потому лишь имитируют творческий процесс.

В настоящем научном творчестве поиск решения проблемы идет через выдвижение и проверку гипотез. Поэтому «классический» путь «открытия» знаний на уроке заключается в организации выдвижения и проверки гипотез. При этом возможны три принципиально разных варианта:

1) учитель лично выдвигает и/или проверяет гипотезу;

2) ученик сам выдвигает и/или проверяет гипотезу;

3) учитель диалогом побуждает учеников выдвигать и проверять гипотезы.

Таким образом, существуют три «классических» метода поиска решения, различающихся тем, кто именно осуществляет творческие действия.

«Сокращенный» поиск решения состоит в том, что учитель пошагово подводит учеников к знанию либо от сформулированной проблемы, либо без нее. Оба метода подведения не предполагают выдвижения и проверки гипотез и, следовательно, лишь имитируют творческий процесс.

Сравнительный анализ методов обучения. Проблемные методы эффективнее традиционных, поскольку постановка проблемы обеспечивает познавательную мотивацию учеников, а поиск решения — понимание материала большинством класса. Но в то же время сами проблемные методы не равноценны.

«Классическая» группа обеспечивает на уроке подлинно творческую деятельность, но осуществляют ее разные лица: либо учитель лично, либо ученик сам, либо они вместе. При проблемном монологе учителя школьники наблюдают за его творческим процессом, следовательно, развивающий эффект здесь снижен. Проблемный монолог ученика является достаточно редким случаем, и на реальном уроке нельзя на него рассчитывать. Поэтому из «классических» методов наиболее эффективен побуждающий диалог, при котором учитель стимулирует учеников к творческим действиям по осознанию противоречия и формулированию проблемы, по выдвижению и проверке гипотез. Побуждающий диалог развивает речь и творческие способности учащихся.

«Сокращенная» группа методов (за исключением сообщения темы с мотивирующим приемом) представляет собой подводящий диалог, при котором учитель пошагово приводит учеников к формулировке темы или знания. Подводящий диалог развивает речь учащихся и логическое мышление.

Таким образом, из всей палитры проблемных методов наиболее эффективными являются диалогические методы: побуждающий и подводящий диалог.

Вышеизложенная классификация методов обучения и сравнительный их анализ позволяют:

1) определить проблемно-диалогическое обучение как тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний учащимися посредством диалога с учителем;

2) разработать технологию проблемно-диалогического обучения, т.е. представить детальное описание диалогических методов постановки проблемы и поиска решения.

40

Эксперимент и инновации в школе 2008/2

Возможности расширения диалогического обучения на уроках английского языка через интерактивные формы работы



Образование вне диалогического обучения превращается в искусственную, мертвую систему.

М. М. Бахтин.

Известный американский футурист Элвин Тоффлер сказал: «В 21 веке безграмотным считается уже не тот, кто не умеет читать и писать, а тот, кто не умеет учиться, доучиваться и переучиваться». [1] Одной из самых приоритетных направлений государства на сегодняшний день является подготовка учителей новой формации, готовых к переменам, открытых для новых идей. Основной целью обучения иностранным языкам в школе является формирование коммуникативной компетенции, готовность к речевому общению, развитие способности школьников к общению на иностранном языке. Исходя из этих целей, необходимо использовать новую организацию совместной деятельности. Учебный диалог — важнейшая сторона деятельности и учителя, и ученика. В связи с этим отношение к нему является более ответственным, чем, например, к обыденному житейскому диалогу. Как учитель, так и ученик активно направлены на построение адекватной модели партнера как основы для ориентации своей деятельности.

В настоящее время существует большое количество доказательств, подтверждающих преимущества для учеников обучения, построенного через диалог учащихся. Результаты научных исследований показывают, что диалог занимает центральное место на уроке. Мерсер и Литлтон в своей работе показали, что диалог в классе может способствовать интеллектуальному развитию учеников и их результативности в обучении. [2] Одна из целей обучения в диалоге -это создание комфортных условий обучения, при которых каждый ученик чувствует свою успешность, интеллектуальную состоятельность. Это стимулирует его на пути овладения знаниями. Все учащиеся вовлечены в учебный процесс и каждый вносит свой посильный вклад. Атмосфера доброжелательности и взаимной поддержки позволяет развивать познавательную деятельность самому и переводить её на более высокий уровень кооперации и сотрудничества. В основе взаимодействия с классом на занятиях лежит сотрудничество, процесс, который направлен на совместное конструирование программной деятельности. При этом необходимо учитывать индивидуальные особенности ребёнка, его возможности восприятия учебного материала, интересы, наклонности.

Диалог в обучении, или учебный диалог — своеобразная форма общения. Это взаимодействие между людьми в условиях учебной ситуации, осуществляющейся в форме речи, в ходе, которого происходит информационный обмен между партнерами. Специфика учебного диалога определяется целями его участников, условиями и обстоятельствами их взаимодействия. В деятельности школьника диалог представлен в основном двумя его видами: учитель — ученик и ученик — ученик. Диалог между одним учеником и учителем в классе происходит нечасто: так как в классе нет возможности работать только с одним учащимся. Даже если это наблюдается, то таковой диалог нацелен в основном на класс в целом, для получения коллективного результата.

Диалогическое обучение — это тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний учеником через диалог, специально организованный учителем. Основное отличие диалогического стиля обучения от традиционной передачи знаний заключается в том, что ученик не получает «истину» в готовом виде, а открывает новое знание в сотрудничестве и при поддержке взрослого. Таким образом, ребенок учится самостоятельно решать проблемы, учится искать решения, причём разные решения. Трудно переоценить всю значимость диалогического обучения для развития учащихся. Если рассматривать только развитие мышления, то в процессе диалогического общения ребенок:

– развивает познавательную активность

– формулирует учебные задачи, учится ставить вопросы

– учится выдвигать гипотезы, предлагать разные решения

– учится экспериментально или логически проверять свои гипотезы

– учится делать выводы

– достигает глубокого понимания сути предмета, добывая глубокие, прочные знания [3]

Другими словами, ученик становится настоящим исследователем, он приобретает страсть к познанию. Учащиеся начинают мыслить, мыслить самостоятельно и творчески. Если же говорить о личностном развитии, диалогическое обучение развивает такие качества и навыки, как: рефлексивность, инициативность, умение отстаивать собственную позицию, навык сотрудничества, коммуникативные навыки. По существу, самостоятельное мышление — это основа активной жизненной позиции. Самостоятельное мышление — основа активности. Таким образом, диалогическое обучение позволяет добиться не только академических успехов. Оно формирует активную Личность. Мерсер показал, что взаимодействие со сверстниками играет важную роль в обучении. Когда учащиеся работают в парах или группах, они взаимодействуют более «равнозначно», нежели беседа по типу «учитель-ученик» и поэтому имеют различные возможности для развития обоснованных аргументов и описания наблюдаемых явлений. [4] Речь — главный инструмент для создания коллективного опыта. Беседа с учителем и другими учениками — самое важное средство вовлечения ученика в мероприятия, которые могут способствовать развитию его понимания.

ИКТ сегодня являются неотъемлемой частью учебного процесса, потому что они способствуют повышению мотивации учащихся, формированию интеллектуально развитой творческой личности, хорошо ориентирующейся в информационном пространстве, готовой к саморазвитию и применению этих знаний в будущей профессиональной деятельности, помогают сделать процесс обучения ярким, интересным, познавательным. ИКТ являются действенным инструментом, помогающим учителям в преподавании, позволяющим им облегчить объяснение и обеспечить понимание научных понятий.

С этим невозможно не согласиться. ИКТ, применяемые на уроке, повышают мотивацию учащихся, развивают их творческие способности, повышают эффективность и качество обучения, развивают интеллект и навыки самостоятельной работы по поиску и отбору информации, способствуют саморазвитию и самореализации личности обучающегося, оказывает неоценимую помощь в формировании навыков чтения. Совершенствуются умения письменной речи школьников, пополняется словарный запас учащихся. Использование ИКТ на уроках английского языка, играет очень важную и неоценимую роль:

1. Потому что такие виды деятельности как аудирование текста, диалога, в большей степени будут иметь важность, практическую ценность, если будут использоваться аутентичные тексты, читаемые или проигранные носителями языка.

2. Использование ЦОРов имеют много преимуществ перед традиционными методами обучения: позволяют тренировать различные виды речевой деятельности (аудирование, письмо, чтение, говорение) и сочетать их в разных комбинациях; автоматизировать языковые и речевые действия; обеспечивают возможность реализацию индивидуального подхода и интенсификацию самостоятельной работы ученика; компьютерное обучение несет в себе огромный мотивационный потенциал; при выполнении проектной работы учащиеся представляют материал по теме, используя свои презентации. оформления и т. д.

Использование ИКТ на уроках способствует повышению интереса к предмету, помогает учащимся преодолеть барьеры на пути использования иностранного языка как средства общения. Интернет -это масса полезной, нужной и необходимой информации! Здесь мы можем найти богатый языковой и страноведческий материал, тестовые задания, а также описание новых обучающих технологий, возможность постоянно повышать собственный уровень владения языком. Урок, проведенный с использованием ИКТ, будет намного интереснее, эффективнее и полезнее, потому что они содействуют повышению мотивации и качеству обучения. Разнообразные словесные, наглядные и практические методы обучения делают уроки совершенно не похожими на традиционные, учащиеся получают возможность свободно высказываться, самостоятельно добывать знания, учатся слушать друг друга. При использовании таких стратегий критического мышления, как «Инсерт», «Мозговой штурм», «Кластер», «Логические цепочки», «Джигсо», «Синквейн», учащиеся с удовольствием находили информацию по тому заданию, которое было выдано каждой группе. Развитие навыка говорения на уроках английского языка является важным аспектом обучения, так как именно через говорение, диалог дети учатся излагать свои мысли, интерпретировать точку зрения, сравнивать, анализировать, обобщать материал. Именно через диалогическое обучение у учащихся есть возможность донести свои мысли до окружающих.

В процессе урока учителю регулярно приходится сообщать новый материал обучающимся. Такие методы, как «Инфо-угадайка»,«Лекция со стопами»,«Инфо-карусель», «На линии огня» позволят сориентировать обучающихся в теме, представить им основные направления движения для дальнейшей самостоятельной работы с новым материалом. Вместо привычного устного рассказа учителя о новой теме можно использовать следующий метод представления нового материала: Метод «Инфо-угадайка»: Учитель называет тему своего сообщения. На стене прикреплен лист ватмана, в его центре указано название темы. Остальное пространство листа разделено на секторы, пронумерованные, но пока не заполненные. Начиная с сектора 1, учитель вписывает в сектор название раздела темы, о котором он сейчас начнет говорить в ходе сообщения. Обучающимся предлагается обдумать, о каких аспектах темы, возможно, далее пойдет речь в докладе. Затем учитель раскрывает тему, а в сектор вписываются наиболее существенные моменты первого раздела (можно записывать темы и ключевые моменты маркерами разных цветов). Они вносятся на плакат по ходу сообщения. Закончив изложение материала по первому разделу темы, учитель вписывает во второй сектор название второго раздела темы, и так далее. Таким образом, наглядно и в четко структурированном виде представляется весь новый материал, выделяются его ключевые моменты. Существующие на момент начала презентации «белые пятна» по данной теме постепенно заполняются. В конце презентации учитель задает вопрос, действительно ли им были затронуты все ожидавшиеся разделы, и не осталось ли каких-то не упомянутых аспектов темы. После презентации возможно проведение краткого обсуждения по теме и, при наличии вопросов у обучающихся, учитель дает ответы на них. Этот метод изложения материала помогает обучающимся следить за аргументацией учителя и видеть актуальный в данный момент рассказа аспект темы. Отчетливое разделение общего потока информации способствует лучшему восприятию. «Белые пятна» стимулируют — многие участники начнут обдумывать, какими будут следующие, пока не обозначенные разделы темы. Метод «Лекция со стопами» — хорошо знакомый и часто используемый педагогический метод. Особенности ее использования заключается в том, что она читается дозированно. После каждой смысловой части обязательно делается остановка. Во время «стопа» идет обсуждение или проблемного вопроса, или коллективный поиск ответа на основной вопрос темы, или дается какое-то задание, которое выполняется в группах или индивидуально. Метод «Инфо-карусель» На разных столах раскладывается информационный материал, связанный с темой урока. Класс разбивается на малые группы по числу столов. Каждая группа за своим столом знакомится с информацией и выполняет поставленные задания. По истечению отведённого времени каждая группа заканчивает работу за своим столом и переходит к другому. Группы работают до тех пор, пока каждая из них не побывает за каждым информационным столом. На столах, помимо информации, лежат чистые листы, на которых малые группы записывают свои соображения. Таким образом, группы работают совместно, хотя и не в контакте друг с другом. Метод «На линии огня»: Участники делятся на две группы. Одна группа отвечает за аргументы «за», другая за аргументы «против». Группы начинают дискуссию по предлагаемому вопросу или тезису. Каждая группа пытается убедить друг друга в своей правоте.

Что сегодня главная цель: не давать детям знания в готовом виде, а побуждать, помогать им добывать их самим, стало истиной. По мнению Джона Гарднера многое сегодня в образовании является монументально неэффективным. Слишком часто мы даем людям срезанные цветы, тогда как должны учить их выращивать свои собственные растения. В этом заключается цель обучений 21 века: научиться познавать; научиться делать; научиться жить вместе; научиться жить (Жак Делор) [5]

Литература:

1. Программа курсов повышения квалификации педагогических работников РК, АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2012 г.

2. Руководство для учителя, 2012 г.

3. Вернер П. Г. Применение активных методов на уроках в начальной школе.

4. Шевелева В. С. Активные методы обучения организации самостоятельной работы над темой.

5. Хромова Т. Н. Активные методы обучения

Основные термины (генерируются автоматически): диалогическое обучение, учитель, группа, ученик, диалог, урок, учащийся, учебный диалог, английский язык, готовый вид.

«Проблемно — диалогическое обучение, как средство реализации системно-деятельностного подхода в обучении, воспитании и развитии обучающихся на уроках русского языка и литературы».

Тема выступления:

«Проблемно — диалогическое обучение, как средство реализации системно-деятельностного подхода в обучении, воспитании и развитии обучающихся на уроках русского языка и литературы».

Федеральный государственный образовательный стандарт основополагающей технологией организации учебно-воспитательного процесса в школе провозглашает системно-деятельностный подход. На этом подходе строится большинство современных учебно-методических комплексов по русскому языку и литературе.

Что понимается под системно-деятельностным подходом? Точнее всего на этот вопрос отвечают сторонники эвристического обучения: это организация такого обучения, при котором ученик ставится в ситуацию актуального активизирующего затруднения: «открывает» знания сам в процессе самостоятельной исследовательской деятельности, организованной учителем на принципах эвристического обучения»

Основная идея системно-деятельностного подхода состоит в том, что новые знания не даются в готовом виде. Ученики «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Задача учителя при введении нового материала заключается не в том, чтобы все наглядно и доступно объяснить, показать и рассказать. Учитель должен организовать самостоятельную исследовательскую работу учеников, чтобы они сами решили проблемы урока и сами объяснили, как надо действовать в новых условиях.

Главные принципы деятельностного подхода:

 научить учиться,

 научить объяснять явления действительности, их сущность, причины, взаимосвязи,

используя соответствующий научный аппарат,

 научить ориентироваться в ключевых проблемах современной жизни –

экологических, межкультурного взаимодействия и т.п.,

 научить ориентироваться в мире духовных ценностей, отражающих разные

культуры и мировоззрения,

 научить решать проблемы, общие для различных видов профессиональной и иной деятельности (коммуникативные, поиска и анализа информации, принятия

решений, организации совместной деятельности и.т.п.).

Такой подход предполагает, что знания приобретаются и проявляются только в деятельности, что за умениями, навыками, развитием и воспитанием ученика всего стоит действие.

Проблемно-диалогическое обучение – это тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний учащимися посредством диалога с учителем. Данная технология является результативной и здоровьесберегающей, поскольку обеспечивает высокое качество знаний, эффективное развитие интеллекта и творческих способностей, воспитание активной личности. Автором технологии является Мельникова Елена Леонидовна.

Проблемный диалог – современная технология деятельностного типа, позволяющая заменить уроки объяснения нового материала уроками

«открытия» знаний.

В самом определении «проблемно-диалогическое» первая часть означает, что на уроке изучения нового материала должны быть проработаны два звена: постановка учебной проблемы и поиск её решения. Слово «диалогическое» означает, что постановку учебной проблемы и поиск решения ученики осуществляют в ходе специально выстроенного диалога. Диалог – форма речи, состоящая из регулярного обмена высказываниями, репликами, на языковой состав которых влияет непосредственное восприятие речевой деятельности говорящих.

Говоря об учебном диалоге, следует учитывать ряд организационных моментов:

• ни одна из реплик не должна остаться без ответа;

• учебный диалог ограничен во времени;

• если ученик не активен, он испытывает недостаток знаний;

• учебный диалог требует полных ответов;

• учебный диалог требует предварительной подготовки, определенной базы знаний.

Смысл проблемно-диалогического обучения заключается в том, чтобы на уроке изучения нового материала «пропустить» школьников через все звенья научного творчества.

На этапе введения знаний ученики должны поставить проблему и наметить пути ее решения, т.е. сформулировать сначала тему урока или вопрос для исследования, а затем и само новое знание. Разумеется, проделать такую работу обучающиеся могут только в диалоге с учителем. Поскольку проблема и решение педагогу известны заранее, к ним есть два пути: извилистая тропа догадок и царственная дорога логического вывода. Это значит, что педагог волен выбирать между двумя видами диалога.

На уроке можно использовать три наиболее эффективных метода постановки учебной проблемы:

• Побуждающий от проблемной ситуации диалог

• Подводящий к теме диалог

• Сообщение темы с мотивирующим приемом.

Постановка учебной проблемы – этап формулирования темы урока или вопроса для исследования, который может быть организован двумя принципиально разными путями.

Поэтому проблемно-диалогические методы постановки проблемы включают побуждающий от проблемной ситуации диалог и подводящий к теме диалог.

Побуждающий от проблемной ситуации диалог

Метод представляет собой сочетание приема

создания проблемной ситуации и специальных вопросов, стимулирующих

учеников к осознанию противоречия и формулированию учебной проблемы.

Каждому из возможных приемов создания проблемной ситуации

соответствует собственное побуждение к осознанию противоречия.

Побуждение к формулированию проблемы, наоборот, не зависит от использованного приема и представляет собой одну из двух реплик по выбору: «Какова будет тема урока?» или «Какой возникает вопрос?»

Подводящий к теме диалог

Метод представляет собой систему посильных ученикам вопросов и

заданий. Количество звеньев логической цепи может варьироваться, вопросы и задания могут различаться по характеру и степени трудности, однако последний вопрос всегда направлен на обобщение, т.е. формулирование темы. В отличие от побуждающего от проблемной ситуации диалога с его готовыми стимулирующими репликами, текст подводящего к теме диалога каждый раз конструируется учителем заново.

Подведение обычно организуется фронтально. Однако возможно такое

чередование форм, при котором одни практические задания выполняются

фронтально, а другие — по группам, парам или индивидуально (учеником у

доски). Из средств обучения используется доска, на которой в обязательном

порядке фиксируется тема. Кроме того, метод может потребовать такого

дидактического материала, который предъявляется учащимся с помощью наглядных или технических средств обучения.

1.Побуждающий от проблемной ситуации диалог

Примеры. Фрагмент урока в 9 классе по теме «Сложные предложения с разными видами связи»

Анализ	Учитель	Ученики
ПОСТАНОВКА проблемы задание на разброс мнений побуждение к осознанию побуждение к проблеме доска	— Прочитайте предложение — Определите вид этого предложения. — Задание было одно, а мнений у вас сколько? — Почему так получилось? -Значит, какие предложения мы начинаем сегодня изучать? — Запишите тему урока (фиксирует	читают предложение: Но вот липы кончились; я прошел мимо белого дома с террасой и с мезонином, и передо мною неожиданно развернулся вид на барский двор и на широкий пруд с купальней, с толпой зеленых ив, с деревней на том берегу, с высокой узкой колокольней, на которой горел крест, отражая в себе заходящее солнце. — Сложносочиненное. — Сложноподчиненное — Бессоюзное. удивлены разбросу мнений — Три разных мнения. — В этом предложении есть разные виды связи. — Сложные предложения с разными видами связи (тема)

Фрагмент урока в 9-м классе по теме «Образ Молчалина»

Постановка проблемы была выполнена методом побуждающего от про­блемной ситуации диалога

Проблемная ситу­ация создавалась приемом предъявления классу противоречивых положений: отдель­ных фактов («Любовь…») и позиций критиков («Образ Молчалина»). Затем появляется побуждающий диалог следующими репли­ками: «Что вас удивляет? Какое противоречие налицо?» В конечном итоге школьники сфор­мулировали вопрос для исследования, кото­рый был зафиксирован на доске. Если гово­рить о формах обучения, то проблемная ситу­ация создавалась фронтально («Любовь…») или в группах («Образ Молчалина»), а соб­ственно диалог проходил фронтально.

Анализ	Учитель	Ученики
ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ групповая работа первая позиция вторая позиция третья позиция побуждение к осознанию к проблеме доска	– Продолжаем разговор о комедии А. С. Гри­боедова «Горе от ума». Предлагаю вам высту­пить в роли литературоведов и присмотреть­ся к Молчалину как одному из главных геро­ев. Работаем с текстами по группам. – Первая группа, озвучьте свой материал. – Вторая группа, озвучьте свой материал. – Третья группа, вам слово. – Что вас удивляет? Какое противоречие на­лицо? – Какой у вас возникает вопрос? – Я запишу оба вопроса (фиксирует вопросы на доске)	(группы знакомятся с разными текстами) – Критик В. Г. Белинский страстные моно­логи Чацкого назвал «дичью», а в Молчали­не разглядел «дьявольский ум». – Критик Н. И. Надеждин писал: «Молча­лин – глуп, ничтожен, кукла». – Сам Чацкий чувствует, что в Молчалине он чего-то недопонимает. «Бог знает, в нем какая тайна скрыта…». – У критиков однозначные (причем противо­положные) позиции, а главный герой подо­зревает наличие тайны. – В чем тайна Молчалина? – Молчалин глуп или умен?
ПОИСК РЕШЕНИЯ подводящий к знанию диалог опора опора опора	– Чтобы ответить на вопросы, проведем ис­следование. Вспомните план характеристи­ки литературного героя. – Будем придерживаться плана. О чем же «говорит» фамилия Молчалина? – С кем он молчалив и робок? – А с Чацким и Лизой? – Т.е. какое отмечаем противоречие в речи, общении? (фиксирует опорные слова) – Как отзываются о Молчалине другие пер­сонажи? Софья? – Хлёстова? – Их характеристика Молчалина положи­тельная или отрицательная? – Как отзывается о Молчалине Чацкий? – То есть какое фиксируем противоречие в отзывах других персонажей? (фиксирует опорные слова) – По какому признаку мы определяем свое отношение к кому-либо? – Каковы же дела и поступки Молчалина? Каков он с Софьей? – Кто он ей? – Каков Молчалин с Фамусовым? – С Хлёстовой? – С Лизой? – Что все это означает? (фиксирует опорные слова) – Прочитайте еще раз наши опорные слова. – Получается, Молчалин многолик. Как на­зываются люди такого типа? – Уточним лексическое значение слова по толковому словарю. – Что же скрывает Молчалин от других? – Давайте убедимся в этом. Любит ли Мол­чалин Софью? – Зачем же тогда «любовника он принимает вид»?	1. «Говорящие» имена и фамилии. 2. Речь героя. 3. Отзывы других персонажей о герое. 4. Поступки героя. 5. Авторское мнение о герое. – О том, что он немногословен: «не богат сло­вами». – С Софьей, в гостиной Фамусова. – Словоохотлив. – Словоохотлив с одними и немногословен с другими. – «Дружбу всех он в доме приобрел». – «От доброты души простит» и т. д. – «Мой дружок», «мой родной». – Положительная. – Отрицательно (приводят цитаты) – Отзывы о нем разные, одни его любят, а другие нет. – По делам, поступкам человека. – Скромный. – «Любовник», возлюбленный – Деловой. – Угодник. – Повеса. – Молчалин таков, каким его хотят видеть. – словоохотлив – немногословен, одни лю­бят – другие нет, он таков, каким хотят ви­деть – Лицемерами! (уточняют) – Свое истинное лицо. Нет. – «В угоду дочери такого человека, который кормит и поит, а иногда и чином наградит»
вывод	– Какова цель лицемерия Молчалина? – Это конечная цель. А удалось ли ему уже чего-нибудь достичь? – Сделайте вывод: каково же главное свой­ство натуры Молчалина?	– «Дойти до степеней известных», то есть до­биться высокого положения в обществе, обе­спечить карьеру, устроить будущее. – Да! (приводят ряд цитат) – Лицемерие и угодничество ради выгоды. Он хорошо усвоил заветы отца, только мето­ды его тоньше и деликатнее
ЗАДАНИЯ возврат к вопросам ; формулирование темы; доска.	– Вернемся к вашим вопросам. В чем же тайна Молчалина? – Так «глуп» или «дьявольски умен» Молча­лин? – А как бы вы по-научному, без цитат сфор­мулировали тему урока? (стирает вопросы, фиксирует тему)	– Тайна Молчалина в том, что он умело скрывает свое истинное лицо лицемера. Он упорно идет вверх к столпам общества, ис­пользуя жизненную философию угодника. – Дьявольски умен. – Образ Молчалина (тема урока

Обобщим описание побуждающего от проблемной ситуации диалога в

таблице

Побуждающий от проблемной ситуации диалог

Приемы создания проблемной ситуации	Побуждение к осознанию противоречия	Побуждение к формулированию проблемы
1. Одновременно предъявить противоречивые факты	Что вас удивило? Какое противоречие налицо?	Выбрать подходящее: Какая будет тема урока? Какой возникает вопрос?
2. Столкнуть мнения учеников практическим заданием на новый материал	Задание было одно? А как вы его выполнили? Почему так получилось? Чего мы не знаем?
3. Дать практическое задание, не сходное с предыдущим	Вы смогли выполнить задание? В чем затруднение? Чем это задание не похоже на предыдущее?
4. Шаг 1. Дать практическое задание, сходное с предыдущим Шаг 2. Доказать, что задание не выполнено.	Какое было дано задание? Какое знание вы применили? Удалось выполнить задание верно? Почему так получилось?

2.Подводящий к теме диалог

На уроке постановка проблемы была выполнена иначе, а именно методом под­водящего к теме диалога. Выстраиваем та­кую логическую цепочку вопросов и заданий, которая пошагово привела учеников к форму­лированию темы урока. Тема фиксировалась на доске. Вся работа осуществлялась фронтально.

Фрагмент урока в 10-м классе по теме «Обломовщина»

Анализ	Учитель	Ученики
ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ подводящий к теме диалог тема	– Начинаем изучать роман Гончарова «Обло­мов». Ему будет посвящено несколько уроков, но тему этого вы определите сами. Вот строки из первой главы (зачитывает фрагменты) – Какое сочетание слов чаще всего употребля­лось? – Наверное, Обломов очень болен? – Значит, он очень старый? – Получается, что молодой и здоровый чело­век все время лежит. Такое состояние нор­мально? – Самого Обломова беспокоит такое положе­ние дел? – Есть ли у Обломова ответ на этот вопрос в начале романа? – А потом он находит ответ на свой вопрос? Подтвердите текстом! – Значит, какая сегодня тема урока? (фиксирует тему на доске)	слушают – Обломов лежит. – Нет, он здоров. – Нет, ему 32 года. – Нет, конечно. – Он спрашивает со слезами: «Отчего же это я такой?» – Нет, он еще не понимает. – Есть имя этому злу – обломовщина! – Обломовщина (тема)
ПОИСК РЕШЕНИЯ, подводящий к знанию диалог опора вывод	– Какие страницы романа помогут в нашем исследовании и почему? – Зачем надо знать, как человек рос и воспи­тывался? – Гончаров думал так же. Как живут взрос­лые обломовцы? – Обобщим все сказанное об образе жизни об­ломовцев. (фиксирует опорные слова) – Каков природный фон Обломовки? – Значит, чему в романе служит пейзаж? – Какие черты характера может воспитать та­кая среда? (фиксирует опорные слова) – Можно назвать такое воспитание трудовым? – Скажите, а Илюша Обломов изначально был таким: апатичным, пассивным, лени­вым? – Но что произошло с активным ребенком в такой среде? – И эти конкретные черты характера, воспи­танные в детстве, что определили в конечном итоге? – Да, обломовщина губительна. Так что это такое?	– 9-я глава «Сон Обломова»: она о детстве Обломова, о его воспитании. – Именно в детские годы формируется лич­ность. (приводят ряд цитат) – Жизнь, похожая на сон: труд как наказа­ние, интересов (кроме обеда) нет, очень скучно. (приводят ряд цитат) – Подчеркивает лень, бездуховность, нераз­витость обломовцев. – Лень, безответственность, отсутствие ин­тереса к жизни. – Нет, привычка к труду не воспитывается, человек привыкает надеяться на кого-то, растет иждивенцем. – Нет! Он был активным, любознательным, деятельным (приводят ряд цитат) – Он стал таким, как все обломовцы. – Образ жизни и судьбу Обломова. – Образ жизни, для которого характерны со­стояние апатии, безволия, лени, бездея бездеятельности

3.Сообщение темы с мотивирующим приемом.

Суть метода заключается в том, что учитель предваряет сообщение готовой темы интригующим материалом либо характеристикой значимости темы для самих учащихся.

Урок литературы

по творчеству Осипа Мандельштама

в 11 классе

Для глубокого прочтения Мандельштама нужно иметь солидную филологическую и культурную подготовку, даже выпускнику школы не просто постигнуть художественный мир поэта. В судьбе Мандельштама и его творчестве особенно ярко отразилась трагедия эпохи. Первый урок о личности поэта должен быть наполнен большим эмоциональным звучанием, чтобы помочь старшеклассникам не только проникнуть в мир поэта, но и почувствовать сложность творческих поисков и трагедию времени.

звучит отрывок из рассказа Варлама Шаламова «Шерри-бренди»

«Поэт умирал. Большие, вздутые голодом кисти рук лежали на груди, не прячась от холода. Раньше он совал их за пазуху, на голое тело, но теперь там было слишком мало тепла. Тусклое электрическое солнце, загаженное мухами и закованное круглой решёткой, было прикреплено высоко под потолком. Свет падал в ноги поэта – он лежал, как в ящике, в тёмной глубине нижнего ряда сплошных двухэтажных нар.

Поэт умирал так долго, что перестал понимать, что умирает. Иногда приходила, болезненно и почти ощутимо проталкиваясь через мозг, какая-нибудь простая и сильная мысль – что у него украли хлеб, который он положил под голову. И это было так обжигающе страшно, что он готов был спорить, ругаться, драться, искать. Но сил для всего этого не было, и мысль о хлебе ослабла.

Жизнь входила в него и выходила, и он умирал. Он верил в бессмертие, в настоящее человеческое бессмертие…он вовсе не устал жить. Он верил в бессмертие своих стихов. Вся его жизнь была литературной книгой, сказкой, сном, и только настоящий день был подлинной жизнью… К вечеру он умер.

Но списали его на два дня позднее – изобретательным соседям его удавалось при раздаче хлеба двое суток получать хлеб на мертвеца, мертвец поднимал руку как кукла-марионетка. Стало быть, он умер раньше даты своей смерти – немаловажная деталь для будущих его биографов».

Это небольшой рассказ Варлама Шаламова «Шерри-бредни». И хотя сам автор отрицал, что рассказ о Мандельштаме, такова уж сила искусства, оно заставляет верить в фантазию художника, и, пожалуй, смерть поэта трудно представить иначе.

В рассказе не указано имя Мандельштама, просто – поэт. Но название «Шерри-бренди» точно отсылает нас к Мандельштаму, к его стихотворению:

Я скажу тебе с последней

Прямотой:

Всё лишь бренди – шерри-бренди,-

Ангел мой.

Там, где эллину сияла

Красота,

Мне из чёрных дыр зияла

Срамота.

Греки сбондили Елену

По волнам.

Ну, а мне – солёной пеной

По губам.

По губам меня помажет

Пустота.

Строгий кукиш мне покажет

Нищета.

Ой ли, так ли, дуй ли, вей ли –

Всё равно;

Ангел Мэри, пей коктейли,

Дуй вин0

Прочитав это стихотворение, невольно задаёшься вопросом: почему вдруг Шаламов назвал свой трагический рассказ об умирании – гибели поэта этим легкомысленным «Шерри-бренди» из строки, где ясно сказано: «всё лишь бренди». А как вы думаете, почему?

-Почему поэт получил самые высокие оценки от подлинных ценителей поэзии при жизни?

-Почему он удостоился признания и любви читателей после своей смерти?

-Почему такой трудной оказалась его творческая и житейская судьба?

-Закономерен ли для того времени его трагический конец в сталинском ГУЛАГе на другом краю земли, за тысячи километров от близких?

-Почему? Почему? Почему?

Пример урока «Ф.И.Тютчев…». Учащимся предлагается конкретизировать тему.

В качестве эпиграфа предлагаю строки:

О вещая душа моя!

О сердце ,полное тревоги,

О как ты бьёшься на порогу

Как бы двойного бытия.

Прошу ребят задать вопрос к эпиграфу (Что значит двойное бытиё? О чём тревожится сердце поэта? Почему именно эти строки взяты в качестве эпиграфа? Почему душа вещая? И др.). Выдвигаются предположения, гипотезы “Может быть, сердце поэта, как и у его современника Пушкина , Лермонтова, тревожится о судьбе России”; “Может быть, душа поэта вещая, потому что способна что-то предвидеть, предугадывать”; “Наверное, двойное бытие – это противоречия в душе самого поэта” и др. На все эти вопросы предстоит ответить при просмотре портретов и иллюстраций, после рассказа о жизни поэта, но можно сразу же предложить стихотворение “День и ночь” с тем, чтобы обозначить проблему: что для Тютчева день и что ночь? Но уже здесь обозначается тема: “Ф.И.Тютчев – поэт философ”, в формулировке которой есть видимое противоречие, ведь они уже знают, что искусство и наука исследуют мир разными способами.

Следующие приемы создания проблемной ситуации связаны с различными вариантами использования цитат на уроке.

Первый – это использование цитат. 

Очень эффективным приемом организации проблемного диалога является использование «отрицательной» цитаты, эпиграммы или карикатуры. Например, при изучении творчества Н.А. Некрасова в старших классах использую отзыв критика Андриевского, который назвал его поэзию «мельхиоровой, а некрасовские стихи – «скорее историей поэзии, чем самой поэзией». Неминуемо на уроке возникнет вопрос «почему?», ученики будут вынуждены провести исследование и выяснить: так ли это?

Подобного эффекта можно добиться, используя прием «столкновения» цитат. Так при изучении творчества М.В. Ломоносова ученикам предлагаю несколько высказываний А.С. Пушкина (признанный авторитет!):

— «…между Петром I и Екатериною II он один является самобытным сподвижником просвещения. Он создал первый университет; он, лучше сказать, сам был первым нашим университетом»;

— «Оды его… утомительны и надуты. Его влияние на словесность было вредное и до сих пор в ней отзывается. Высокопарность, изысканность, отвращение от простоты и точности, отсутствие всякой народности и оригинальности – вот следы, оставленные Ломоносовым»;
Уважаю в Ломоносове великого человека, но, конечно, не великого поэта»;

— «(Оды М.В. Ломоносова) …останутся вечными памятниками русской словесности».

При использовании приема «столкновения» цитат можно предложить обучающимся выполнить задание: к концу урока выбрать цитату, которая наиболее полно и точно отражает Вашу точку зрения, и обосновать этот выбор (как вариант – выбор цитаты-эпиграфа к уроку).

В любом случае противоречия, возникающие при обсуждении цитат в классе или в группах, послужат поводом для организации активного диалога на уроке. 

Одним из самых эффективных приемов организации проблемно-диалогического обучения можно считать прием сравнения. Он может быть выражен через ключевой вопрос урока, например, «Кто скорее построит собственную карьеру: Молчалин или Чацкий? Почему?/ Кем легче быть: Чацким или Молчалиным? Почему?». 

Урок на тему: ’’Теория Раскольникова. Истоки его бунта.’’(фрагмент)

Это первое знакомство с героем, учащиеся должны почувствовать Раскольникова, представить себе его манеру держаться, говорить, слушать: ведь перед ними необычный герой.

— В чём же его необычность?

— Влача жалкое существование, он готов отдать последнее тому, кому, на его взгляд, сейчас совсем плохо.

— Он остаётся красивым даже в лохмотьях – тоже редкое качество.

— И такой человек становится убийцей, не странно ли?

Что же привело к преступлению? Чтобы ответить на этот вопрос, нужно многое понять в Раскольникове и в тех, кто его окружает. А загадок здесь немало. Одна из них – отношение окружающих к герою. При всём бескорыстии Раскольникова ,оказывается, никто не любил. Почему? Это первый вопрос, для ответа на который потребуются выписки из текста. В тетрадь записываем вопрос: “За что же не любят Раскольникова – и оставим для записи, которые будут сделаны по ходу чтения”.

В ходе таких разговоров постепенно формируется умение ставить вопросы, замечать детали, соотносить друг с другом элементы текста. А самое главное – возникает желание читать.

Фрагмент урока: ‘’ Анализ эпизода ‘’Раскольников у Сони’’.

Разговор на уроке начинаем с вопросов “для разбега”:

-Сколько раз Раскольников проходит к Соне? А в дом старухи? Сколько встреч у него с Порфирием Петровичем?

Во всех перечисленных выше встречах кульминационной является вторая. Эпизод, который мы разбираем, не исключение. Мы знаем по предыдущему опыту, что в эпизоде, тем более ключевом, отражены ведущие идеи, образы, мотивы всего произведения.

Перечитаем описание комнаты Сони, данное в предыдущей части (ч.4, гл. IV). Автор подчёркивает, что один угол комнаты безобразно тупой, а другой очень острый.

— Попробуйте нарисовать этот неправильный четырёхугольник, в котором острый угол противоположен тупому. На что похожа фигура, получившаяся у вас?

Среди ответов учащихся звучит слово “топор”, причём “Каменный топор”. Предлагаю соединить между собой противоположенные углы – получается крест. Обращаем внимание, что в комнате почти нет мебели, а перечисленные предметы обстановки обладают многозначной символикой. Кровать вводит мотив сна и смерти; стол – “престол”, жертвенник; на столе “Синенькая скатерть” – покров Богородицы; Свеча – символ живой души и молитвы; Евангелия — благая весть о спасении.

Кроме того, острый угол комнаты почти невиден.

-С чем ассоциируется этот “тёмный угол”?

Ребята отвечают, что это означает неизвестность, загадку.

-Для кого эта загадка? Кто или что является загадкой?

И Раскольников, и Соня пытаются разгадать “тайну” друг друга.

-Для чего Раскольников приходит к Соне? Зачем ему нужно именно Соне рассказать, кто убил Лизавету? Почему именно Лизавету?

Возникает диалог-обсуждение, диалог- познание. Личность ученика здесь выступает как субъект познавательной ситуации.

Выводы:

1)Проблемно-диалогическое обучение — это тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний учащимися посредством диалога с учителем.

2)Проблемно-диалогические методы обеспечивают постановку проблемы

учениками. Это значит, что, включаясь в диалог с учителем, школьники сами формулируют тему или вопрос для исследования. Такое начало урока дает тройной эффект. Во-первых, мотивационный: способствует возникновению познавательного интереса к новому материалу. В-вторых,

когнитивный: облегчает понимание самого знания (вывода). В-третьих,

развивающий: формирует метапредметные умения, в том числе – регулятивное умение целеполагания (т.к. проблема – это и есть цель урока изучения нового материала).

Традиционный метод сводится к сообщению темы учителем. Очевиден

противоположный результат этапа: не пробуждает познавательной мотивации,

не работает на понимание нового знания, не дает развивающего эффекта.

Из сказанного следует, что современному учителю необходимо осваивать диалогическую постановку проблемы

3) Проблемно-диалогическое обучение представляет собой детальное описание диалогических методов постановки проблемы и поиска решения. Данная технология является результативной и здоровьесберегающей, поскольку обеспечивает высокое качество усвоения знаний, эффективное развитие интеллекта и творческих способностей, воспитание активной личности при сохранении здоровья учащихся.

И в заключение хочу сказать, не зря гласит мудрая пословица: « Скажи- и я услышу, покажи- и я увижу, дай мне сделать самому- и я научусь»!

Задаваемые вопросы – лучшее средство для создания проблемной ситуации на уроке. Важно при этом, что вопрос будет волновать ученика прежде всего как личность, то есть в нем есть что-то важное для него самого.

Результаты технологии. В соответствии с требованиями ФГОС результаты обучения де­лятся на три группы: предметные, метапред­метные, личностные.

Предметным результатом проблемного диалога на уроках литературы являются каче­ственное усвоение теоретических знаний и присвоение норм человеческой морали. Эти результаты достигаются за счет центральных компонентов технологии: методы постановки проблемы обеспечивают познавательную мо­тивацию, методы поиска решения – подлин­ное понимание знания и эмоциональное при­нятие норм. Традиционные методы не гаран­тируют ни полноценного усвоения литерату­роведческих знаний, ни присвоения нрав­ственных норм

Метапредметным результатом проблем­ного диалога является формирование познава­тельных, коммуникативных и регулятивных умений.

Познавательные умения делятся на группы: творческие, логические, информационные и зна­ковые. Побуждающий диалог развивает творче­ские умения, а именно: осознавать противоречие и формулировать проблему, выдвигать и прове­рять гипотезы. Подводящий диалог формирует логические умения: сравнивать, анализировать, обобщать и др. Оба диалога развивают речь как одно из главных информационных умений. Обя­зательное использование опорного сигнала фор­мирует знаковые умения. Традиционные методы развивают логические, информационные и зна­ковые умения существенно хуже, а творческие умения не развивают совсем.

Коммуникативные умения как умения взаи­модействовать (слушать, договариваться, рас­пределять роли и т. д.) развиваются преимуще­ственно за счет парной и групповой форм обу­чения. Проблемно-диалогические методы дают возможность варьировать формы обучения и тем самым способствуют формированию ком­муникативных умений. Традиционные методы реализуются фронтально и не способствуют коммуникативному развитию.

Регулятивные умения включают в себя це­леполагание, планирование, контроль и др. Проблемно-диалогические методы эффектив­но формируют регулятивные умения: методы постановки проблемы развивают целеполага­ние, методы поиска решения – планирование и контроль. Традиционные методы регулятивных умений не формируют.

Личностным результатом проблемного диалога являются такие ценностно-мотиваци­онные образования, как внутренняя учебная мотивация и позиция исследователя. Традици­онное обучение формирует внешнюю учебную мотивацию и позицию исполнителя.

Таким образом, технология проблемного диалога действительно обеспечивает достиже­ние образовательных результатов, установлен­ных ФГОС.

Внедрение технологии. Технология про­блемного диалога широко используется спе­циалистами в области образования: учителя­ми и завучами – для подготовки и анализа уроков; методистами и руководителями – для мониторинга образовательного процесса; преподавателями – для профессиональной подготовки студентов и учителей. Опыт практического внедрения позволяет заключить, что проблемно-диалогическое обучение- эффективное средство реализации системно-деятельностного подхода в обучении, воспитании и развитии обучающихся

.

Литература:

1. Мельникова, Е.Л. Проблемно-диалогическое обучение как средство

реализации ФГОС: учебное пособие / Е.Л. Мельникова. – М.: АПКиППРО,

2013. – 138 с.

2. Мельникова, Е.Л. Проблемно-диалогическое обучение: понятие, технология,

методика. Монография / Е.Л. Мельникова. – М.: Баласс, 2015. – 272 с.

3.Смирнова Н. С. ФГОС второго поколения: система работы по формированию УУД на уроках русского языка. — Режим доступа: http://rcwebroom.rusedu.net.

4.Чернышева Н.М. Практика применения проблемно-диалогового обучения на уроках русского языка. — Режим доступа:  https://multiurok.ru/yanvareva/files/praktika-primienieniia-probliemno-dialoghichieskogho-obuchieniia-na-urokakh-russkogho-iazyka.html

5.Юранова Н.Г. Технология проблемно-диалогического обучения. – Режим доступа:  https://multiurok.ru/?utm_source=kopilka.

10

Проблемно-диалогическое обучение — презентация онлайн

1. Проблемно-диалогическое обучение

Проблемнодиалогическое обучение
Иванова Вера Витальевна,
учитель русского языка и литературы
МБОУ Рождественская СОШ
РМО учителей русского языка и литературы
19.02.2013г.

2. Обучение

• процесс целенаправленного,
последовательно изменяющегося
взаимодействия учителя и
обучающегося, в ходе которого
решаются задачи
образования, воспитания и развития
школьника;

3. Обучение

• педагогический процесс, в ходе которого
обучающиеся под руководством учителя
овладевают знаниями, умениями и
навыками. Развиваются познавательные
силы обучающихся, формируются взгляды
и убеждения, черты личности. Процесс
обучения является двусторонним. Он
охватывает деятельность учителя –
преподавание и деятельность обучающихся
– учение.

4. Что такое обучение?

обучение
Деятельность
учителя
Учебная
деятельность
обучающихся

5. Образование

совокупность
систематизированных знаний,
умений и навыков, взглядов и
убеждений

6. Формула обучения

Образова
-тельные
цели
ду уд п
З
деятель
ность
учителя
У
учебная
деятель
ность
обучающх
ся
Н
Развивающие
цели
Воспитательные
цели
Творче
-ские
способ
-ности
Интеллект
Л
И
Ч
Н
О
С
Т
Ь

7. Проблемно-диалогическое обучение —

тип обучения, обеспечивающий
творческое усвоение знаний
учениками посредством
специально организованного
учителем диалога.

8. Проблемно-диалогическое обучение

П-д
Обучение
технология
творческая
ДУ
УД
(деятельность учителя) (учебная деятельность
обучающихся)

9. Проблемно-диалогическое обучение

образование
развитие
воспитание
З
У
Н
Интеллект
Творческие
способности
Характер
Мотивы
Ценности
актив
ная
личность

10. Образовательные цели и этапы учебного процесса

Образовательные цели
понимание
З
Этапы учебного
процесса
= введение знаний
воспроизведение = воспроизведение,
проговаривание
У
упражнения, задачи
Н
многократное
повторение действий

11. Структура проблемного урока

Цель
З
Н
А
Н
И
Е
Этапы урока
Творческая деятельность
учащихся
введение
постановка проблемы –
вопрос, тема урока
поиск решения – открытие
нового знания
воспроизведение
выражение решения – в
доступной форме
реализация продукта –
предъявляется классу

12. На уроке изучения нового материала

должны быть проработаны два звена:
постановка учебной проблемы и поиск
решения.
Постановка учебной проблемы – это этап
формулирования темы урока или вопроса для
исследования.
Поиск решения – это этап формулирования
нового знания.

13. Классификация методов обучения

Проблемные
Методы
«классические»
«сокращённые»
постановки
проблемы
Сообщение
проблемы
учителем от
проблемной
ситуации
Постановка
проблемы
учениками от
проблемной
ситуации
Побуждающий
от проблемной
ситуации
диалог
поиска
решения
Сообщение
гипотез
проверки
учителем
Выдвижение
и проверка
гипотез
учениками
Побуждающий
к гипотезам и
проверке
диалог
Традицион
ные
Подводя
щий к теме
диалог
Сообщение
темы с
мотивирую
щим
приёмом
Сообщение
темы
Подводя
щий от
проблемы
диалог
Подводя
щий без
проблемы
диалог
Сообщение
знания

14. Формы учебной проблемы

• Как тема урока
• Как не совпадающий с темой урока вопрос,
ответом на который является новое знание

15. Методы постановки учебной проблемы

• Побуждающий от проблемной
ситуации диалог
• Подводящий к теме диалог
• Сообщение темы с мотивирующим
приёмом

16. Побуждающий от проблемной ситуации диалог

Побуждение к
№
п/п
Приёмы создания проблемной ситуации
Побуждение к осознанию противоречия
1
Одновременно предъявить противоречивые факты,
теории, мнения
О фактах: Что вас удивило? Что интересного
заметили? Какие факты налицо?
О теориях и мнениях: Что вас удивило?
Сколько существует теорий (мнений)?
2
Столкнуть мнения учеников вопросом или практическим
заданием на новый материал
Вопрос (задание) был один? А сколько в классе
мнений? Почему так получилось?
Шаг 1. Обнажить житейское представление учащихся
вопросом или практическим заданием «на ошибку»
3
4
5
6
Шаг 2. Предъявить научный факт сообщением,
экспериментом, наглядностью
Вы сначала как думали?
А как на самом деле?
Дать практическое задание, не выполнимое вообще
Вы смогли выполнить задание?
В чём затруднение?
Дать практическое задание, не сходное с предыдущими
Вы смогли выполнить задание?
В чём затруднение? Чем это задание не похоже
на предыдущее?
Шаг 1. Дать практическое задание, сходное с
предыдущими
Шаг 2. Доказать, что задание учениками не выполнено
Что вы хотели сделать?
Какие знания применили?
Задание выполнено? Почему так получилось?
формулированию
проблемы
Выбрать
подходящее:
Какой возникает
вопрос?
Какая будет тема
урока?

17. Подводящий к теме диалог

Вопросы и задания:
• Репродуктивные (вспомнить, выполнить по
образцу)
• Мыслительные ( на анализ, сравнение,
обобщение)
Последний обобщающий вопрос
помогает сформулировать тему урока

18. Подводящий к теме диалог

Название этапа
Постановка
учебной проблемы.
Тема: «Буквы о и а в корне – кос- — — кас-»
Открытие нового знания
Содержание этапа
Деятельность
Деятель
учителя
ность детей
— Посмотрите на На доске:
два столбика слов,
коснуться
записанных на доске.
коснулось
касаться
касается
— Что заметили — В обоих столбиках
общего?
глаголы.
— В чём
— В 1 столбике в корне
различие?
слов пишется буква о,
во втором – буква а.
— Значит, какая — Буквы о и а в корне сегодня будет тема
кос-, -кас-.
урока?
(Тема).
Формулируют
тему урока.
ПрименяеФормы
мые
взаимодейпроблемствия
ные методы
Подводящий к теме
диалог
Фронтальная
Парная (за
партой)
Парная (за
партой)
Фронтальная
При
мечание
Поиск
решения учебной
проблемы.
— От чего зависит
выбор
гласной в корне?
Какие
есть гипотезы?
— Вы с этой гипотезой
со_
гласны? Почему?
-Во всех ли глаголах
есть суф. –ну-?
Открывает запись на
экране:
коснитесь
прикоснётся
касаюсь
соприкасаюсь
– Какие еще есть
гипотезы?
– От
суффикса: перед
суф. –нупишется о, перед
суф. –а- пишется
а (1 — я
ошибочная
гипотеза.)
Молчат.
— В этих глаголах
нет суф.
-ну-.
– Эта гипотеза
неверна.
— В глаголах с
корнем
— кас- везде есть
суф.
-а-. (Аргумент)
Побуждающий к
гипотезам и
проверке диалог
Побуждение
к проверке
Побуждение
подсказка к
контраргу
менту
побуждение
к гипотезам
Парная (за
партой)
Фронтальная
Парная (за
партой)
Парная (за
партой)
Воспрои
зведение
нового.
– К какому
выводу пришли?
–
Формулируют
правило.
(Открытие
нового
знания.)
Сравним вывод с – Все верно.
учебником.
Фронталь
Побуж ная
дение
к
проверке
Парная
(за партой)

21. Урок русского языка в 4 классе по теме «Правописание мягкого знака после шипящих на конце существительных»

учитель
— Прочитайте слова на доске.
— Чем все эти слова похожи?
— А чем слова отличаются?
— Над какой темой будем работать?
ученики
Читают: душ, ночь, ложь,
страж, дочь, муж, ключ.
— Это существительные с
шипящим на конце.
— В одних на конце есть
мягкий знак, а в других нет.
— Правописание мягкого знака
после
шипящих
на
конце
существительных.
(тема)

22. Сообщение темы с мотивирующим приёмом

Учитель сам сообщает тему урока,
но вызывает к ней интерес класса
применением одного из двух
мотивирующих приёмов:
• «Яркое пятно»
• «Актуальность»

23. «Яркое пятно»

Сообщение классу интригующего материала,
захватывающего внимание учеников, но
при этом связанного с темой урока
(сказки, легенды, фрагменты из
художественной литературы, случаи из
истории науки, культуры и повседневной
жизни, шутки, демонстрация непонятных
явлений с помощью эксперимента и
наглядности)

24. «Актуальность»

Состоит в обнаружении смысла, значимости
предлагаемой темы для самих учащихся,
лично для каждого

25. Методы поиска решения учебной проблемы

• Побуждающий к гипотезам и проверке
диалог
• Подведение к знанию от проблемы
• Подведение к знанию без проблемы

26. Побуждающий к гипотезам и проверке диалог

Структура
диалога
Побуждение к
выдвижению
гипотез
Побуждение к проверке гипотез
Общее
побуждение
к любым
гипотезам:
Какие есть
гипотезы?
к аргументу /
к плану проверки:
контраргументу
Как можно
: Согласны с этой
проверить эту
гипотезой?
гипотезу?
Почему?
Подсказка
к решающей
гипотезе
к аргументу /
контраргументу
к плану проверки
Сообщение
решающей
гипотезы
аргумента /
контраргумента
плана проверки
устной
практической

27. Порядок выдвижения гипотез на уроке

• Последовательный
(выдвигается и проверяется одна ошибочная
гипотеза, потом другая – и так вплоть до
появления решающей гипотезы)
• Одновременный
(все гипотезы выдвигаются сразу, и лишь затем
начинается проверка)

28. Подводящий к знанию диалог —

Подводящий к знанию
диалог это система (логическая цепочка)
посильных ученику вопросов и
заданий, которые пошагово приводят
класс к формулированию нового
знания
• С постановкой учебной проблемы
• Без постановки учебной проблемы

29. Следующий этап учебного процесса –

• Воспроизведение знаний
• Решение задач
• Выполнение упражнений

30. Спасибо за внимание!

ПРОБЛЕМНО-ДИАЛОГИЧЕСКОЕ ОБУЧЕНИЕ — презентация на Slide-Share.ru 🎓

1

Первый слайд презентации: ПРОБЛЕМНО-ДИАЛОГИЧЕСКОЕ ОБУЧЕНИЕ

Теория и технология

Изображение слайда

2

Слайд 2

Что такое обучение? обучение Деятельность учителя Учебная деятельность

Изображение слайда

3

Слайд 3

ду уд п Образовательные цели З У н

Изображение слайда

4

Слайд 4

Образовательные цели и этапы учебного процесса образовательные цели этапы учебного процесса з понимание воспроизведение введение знаний воспроизведение, проговаривание у н упражнения, задачи многократное повторение действия

Изображение слайда

5

Слайд 5

Формула обучения ду уд п Образовательные цели Развивающие цели Воспитательные цели З У н Творческие способностиинтеллект Л И Ч Н О С Т ь

Изображение слайда

6

Слайд 6: Этапы научной творческой деятельности

название содержание результат Постановка проблемы Возникновение П С Осознание противоречия Формулирование проблемы Проблема Поиск решения Выдвижение гипотез Проверка гипотез Решение Выражение решения Выражение нового знания научным языком в принятой форме Рукопись (книги, статьи, диссертации, доклада) Реализация продукта Публичное представление Публикация, выступление Противоречие между: двумя фактами, новым фактом и старой теорией, необходимостью и невозможностью Признак – эмоциональная реакция: удивление, затруднение. Вопрос, схватывающий противоречие проблемной ситуации, поставленный для разрешения.

Изображение слайда

7

Слайд 7

структура проблемного урока цель знание этапы урока творческая деятельность учащихся введение воспроизведение постановка проблемы поиск решения выражение решения предъявление

Изображение слайда

8

Слайд 8

З у Н понимание Воспроизведение введение Воспроизведение методы З А Д А Н И Я

Изображение слайда

9

Слайд 9: Классификация методов обучения

методы проблемные традиционные «классические» «сокращенные» Постановки проблемы Сообщение проблемы учителем от проблемной ситуации Постановка проблемы учениками от проблемной ситуации Побуждающий диалог от проблемной ситуации Подводящий к теме диалог Сообщение темы с мотивирующим приемом Сообщение темы Поиска решения Сообщение гипотез, проверки учителем Выдвижение проверка гипотез учениками Побуждающий к гипотезам и проверке диалог Подводящий от проблемы диалог Подводящий без проблемы диалог Сообщение знания

Изображение слайда

10

Слайд 10

Тип проблемной ситуации Тип противоречия Приёмы создания проблемной ситуации с удивлением между двумя (или более) положениями 1. Одновременно предъявить противоречивые факты, теории или точки зрения 2. Столкнуть разные мнения учеников вопросом или практическим заданием между житейским представлением учащихся и научным фактом 3. Шаг 1. Обнажить житейское представление учащихся вопросом или практическим заданием «на ошибку» Шаг 2. Предъявить научный факт сообщением, экспериментом или наглядностью с затруднением между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя 4. Дать практическое задание, не выполнимое вообще 5. Дать практическое задание, не сходное с предыдущим 6. Шаг 1. Дать невыполнимое практическое задание, сходное с предыдущим Шаг 2. Доказать, что задание учениками не выполнено Приемы создания проблемных ситуаций

Изображение слайда

11

Слайд 11: ПС и побуждающий диалог

Проблемная ситуация Осознание противоречия Формулирование проблемы ФАКТЫ ТЕОРИИ МНЕНИЯ ЧТО УДИВИЛО? ЧТО ЗАМЕТИЛИ? ГДЕ ПРОТИВОРЕЧИЕ? Какой возникает ВОПРОС? Какая будет ТЕМА? ВОПРОС или ЗАДАНИЕ НА РАЗБРОС МНЕНИЙ ВОПРОС / ЗАДАНИЕ ОДНО? А ОТВЕТИЛИ/ ВЫПОЛНИЛИ КАК? ЧЕГО НЕ ЗНАЕМ? ЗАДАНИЕ НА ЗАТРУДНЕНИЕ СМОГЛИ ВЫПОЛНИТЬ? В ЧЕМ ЗАТРУДНЕНИЕ? ЧЕМ НЕ ПОХОЖЕ?

Изображение слайда

12

Слайд 12: Приём 1

Где именно на Земле появился древний человек? А сейчас где живут люди? Ученые утверждают, что в Африке В Америке, Евразии… Везде, на всех континентах Приём 1

Изображение слайда

13

Слайд 13: Приём 1

Где именно на Земле появился древний человек? А сейчас где живут люди? Ученые утверждают, что в Африке В Америке, Евразии… Везде, на всех континентах Какие же факты налицо? (побуждение к осознанию противоречия). На Земле человечество появилось в одном месте, а сейчас живет повсюду. Значит, какой процесс произошел? Какая будет сегодня тема урока? (побуждение к формулированию проблемы) Расселение человека на Земле ( тема урока) Приём 1

Изображение слайда

14

Слайд 14: Приём 2

Лена и мама на зимние каникулы собираются в Санкт-Петербург, а Миша и папа в Австралию. Помогите им собрать вещи. Посмотрим, как группы выполнили задание. Класс разбивается на группы. Завершив работу, каждая знакомит со списком собранных вещей. Разные мнения вызывают реакцию удивления. Приём 2.

Изображение слайда

15

Слайд 15

 Лена и мама на зимние каникулы собираются в Санкт-Петербург, а Миша и папа в Австралию. Помогите им собрать вещи.  Посмотрим, как группы выполнили задание.  Класс разбивается на группы. Завершив работу, каждая знакомит со списком собранных вещей.  Разные мнения вызывают реакцию удивления. Задание я вам дала одно. А как вы его выполнили? ( побуждение к осознанию противоречия ). Почему так вышло? Чего мы не знаем? ( побуждение к формулированию проблемы ). Какая сейчас погода в Австралии?

Изображение слайда

16

Слайд 16: Приём 3

Как вы думаете, много ли растений в пустыне? (вопрос на ошибку). Послушайте, я прочитаю вам отрывок из научно-популярной статьи (зачитывается фрагмент о пышном цветении растительного мира пустыни в апреле). (предъявление научного факта) — Мало, почти нет (ошибка, обнажающая житейское представление о том, в пустыне нет растений) Испытывают удивление. (возникновение проблемной ситуации). Приём 3.

Изображение слайда

17

Слайд 17: Приём 3

Как мы привыкли представлять себе пустыню? А как на самом деле? Что узнали из текста? Какая же возникает проблема? В чем мы должны разобраться? Пусто, нет растений или очень мало. Растительность в пустыне есть и её много. (осознание противоречия). Как растения приспосабливаются к жизни в пустыне? (учебная проблема как тема урока). Приём 3.

Изображение слайда

18

Слайд 18: Приём 3

Как вы думаете, где могут образовываться пустыни? Давайте обратимся к атласу. Запишите в тетради крупнейшие пустыни мира. Где расположена каждая из этих пустынь? В местах, где очень жарко, где недостаточно влаги, в глубине материка. Записывают: Сахара, Намиб и др. Сахара в глубине континента, там высокие температуры, небольшое количество осадков. Намиб – Западное побережье Африки, которое омывается водами Атлантического океана Приём 3.

Изображение слайда

19

Слайд 19: Приём 3

Как вы думаете, где могут образовываться пустыни? Давайте обратимся к атласу. Запишите в тетради крупнейшие пустыни мира. Где расположена каждая из этих пустынь? В местах, где очень жарко, где недостаточно влаги, в глубине материка. Записывают: Сахара, Намиб и др. Сахара в глубине континента, там высокие температуры, небольшое количество осадков. Намиб – Западное побережье Африки, которое омывается водами Атлантического океана Вы как думали сначала? А как на самом деле? (побуждение к осознанию противоречия ) Так какая тема сегодняшнего урока ? (побуждение к проблеме) Образование пустынь.( учебная проблема как тема урока). Приём 3.

Изображение слайда

20

Слайд 20: Приём 5

Перед вами фрагмент контурной карты России. Какая территория изображена на нем? Какие особенности природы вы можете охарактеризовать? Дайте им краткую характеристику. Что можете сказать о почвах? Северо-запад России. Географическое положение; рельеф; климат; внутренние воды Отвечают Затруднение (возникновение проблемной ситуации) Приём 5.

Изображение слайда

21

Слайд 21: Приём 5

Перед вами фрагмент контурной карты России. Какая территория изображена на нем? Какие особенности природы вы можете охарактеризовать? Дайте им краткую характеристику. Что можете сказать о почвах? Северо-запад России. Географическое положение; рельеф; климат; внутренние воды Отвечают Затруднение (возникновение проблемной ситуации) В чем затруднение? (побуждение к осознанию противоречия) Какую тему мы рассмотрим сегодня на уроке? Почвы. (учебная проблема как тема урока). Приём 5.

Изображение слайда

22

Слайд 22: Классификация методов обучения

методы проблемные традиционные «классические» «сокращенные» Постановки проблемы Сообщение проблемы учителем от проблемной ситуации Постановка проблемы учениками от проблемной ситуации Побуждающий диалог от проблемной ситуации Подводящий к теме диалог Сообщение темы с мотивирующим приемом Сообщение темы Поиска решения Сообщение гипотез, проверки учителем Выдвижение проверка гипотез учениками Побуждающий к гипотезам и проверке диалог Подводящий от проблемы диалог Подводящий без проблемы диалог Сообщение знания

Изображение слайда

23

Слайд 23

Учитель: Давным-давно, когда люди жили в пещерах, носили одежду из шкур и грелись у костра, они не знали ни часов, ни календаря, ни компаса. Но ведь им приходилось надолго уходить на охоту. Как же они определяли время и не терялись в лесу? Они умели пользоваться природными часами, календарём и компасом. (тема урока).

Изображение слайда

24

Слайд 24: Виды диалогов

Побуждающий диалог Вопросы учителя, побуждающие детей высказывать различные версии решения проблемы + Развивает творческое мышление + Максимально близок к жизненным ситуациям — Ученики могут увести в сторону от темы — Невозможно рассчитать время на уроке Подводящий диалог Цепочка вопросов, последовательно приводящих к правильному ответу, запланированному учителем + Развивает логическое мышление + Просчитывается по времени + Ведет к нужному результату коротким путем — В меньшей степени развивает творчество и инициативу

Изображение слайда

25

Последний слайд презентации: ПРОБЛЕМНО-ДИАЛОГИЧЕСКОЕ ОБУЧЕНИЕ: Продуктивные задания на воспроизведение знаний

Формулировка темы, вопросов Опорный сигнал: символ, схема, таблица, опорные слова Метафора, загадка, стихотворение

Изображение слайда

Как улучшить диалог и ораторское искусство

«Диалогическое обучение использует силу разговора, чтобы стимулировать и расширять мышление учеников и продвигать их обучение и понимание». — Проф. Робин Александр

Происходит ли отличный диалог в вашем классе и в школе?

Стоит потратить время на то, чтобы поразмыслить над этим, учитывая убедительные доказательства того, что диалогическое обучение (более широко известное как разговоры в классе) является ключом к улучшению формирующей оценки учеников.

Исследования показывают, что существует прямая связь между диалогическим обучением и улучшением индивидуальных и коллективных академических результатов. Отчет, недавно опубликованный Education Endowment Foundation (EEF), показывает, что тратить больше времени в классе на содержательный диалог, который побуждает учеников рассуждать, обсуждать, размышлять, спорить и объяснять, а не просто давать ожидаемые ответы, может улучшить математику и естественные науки учеников начальных классов. и результаты на английском языке.

Как правильно вести диалог

Диалог означает способность формулировать идеи с чужой точки зрения; для него характерны цепочки (прежде всего открытых) вопросов и ответов; он может поддерживаться в течение одного урока или между уроками; и он основан на идее «исследовательского разговора», когда учащиеся создают общие знания и готовы изменить свое мнение и критиковать свои собственные идеи (проф.Нил Мерсер, 2000). Таким образом, вы можете видеть, что диалог — это разговор с совершенно особым характером и целью, призванный дать людям возможность «переосмыслить» (Mercer, 2000; Littleton and Mercer, 2013) и прийти к пониманию знаний и точек зрения друг друга. Таким образом, диалог в классе можно рассматривать как коллективный, взаимный, поддерживающий, кумулятивный и целенаправленный.

Как выглядит здоровая диалогическая речь в классе?

• Дети разделяют общую цель
• Дети позволяют друг другу говорить
• Дети задают вопросы, чтобы лучше понять
• Дети перефразируют или повторяют слова друг друга
• Дети готовы выражать неуверенность или неуверенность
• Дети стараются изложить свою точку зрения как можно яснее
• Дети исследуют разногласия во мнениях
• Дети приводят аргументы в поддержку своих идей

Как распознать диалогическое обучение

Диалог — это больше, чем «просто разговор».В нем учителя и учащиеся развивают идеи друг друга, вместе задают вопросы и строят интерпретации.

«… диалогическое обучение — это столько же о учителе, сколько об ученике , и связано с обучением в рамках учебной программы». — Робин Александр

Великий педагог-диалогчик видит в учениках партнеров в процессе обучения, а не просто пассивных получателей знаний (Swaffield, 2011). Наблюдая за эффективным диалогическим обучением, вы можете ожидать услышать:

• Используемые вопросы, поддерживающие мышление
• Учащимся предлагается уточнить или добавить деталь
• И учителя, и ученики бросают вызов мышлению учащихся
• Учеников просят объяснить причины, обосновать свои утверждения и предположить
• Люди обсуждают свою позицию и меняют свое мнение

Как поощрять диалог как учитель

30-летние исследования показывают, что учителя в первую очередь используют разговоры в классе для передачи информации, проверки понимания и поддержания контроля.Все это жизненно важно, однако данные показывают, что учителя часто могут доминировать над взаимодействием в классе.

Ключевые способы, которыми вы можете помочь улучшить качество взаимодействия со своими учениками, включают:

• Как вы задаете вопросы
• Как вы отвечаете ученикам
• Ваше «время ожидания» после того, как вы задали вопрос
• Как вы отвечаете на неправильный ответ (вы можете задать вопрос в классе, чтобы выявить понимание, а не внести исправление)

Вам также следует думать не только о преобладающих целях предоставления информации и проверки понимания.

Подумайте, используете ли вы Talk для таких целей, как:

• Связь нынешней деятельности с прошлым опытом
• Настройка будущей деятельности
• Связь существующих идей с новыми смысловыми рамками образования
• Моделирование образованных способов использования языка

Их можно рассматривать как использование разговора более высокого порядка, и последнее, в частности, имеет сильные ассоциации с видами взаимодействий, которые могут происходить во время эффективного диалога.

Объясняет профессор Нил Мерсер:

«Мы знаем достаточно [из исследования], чтобы сказать, что вы должны стремиться к балансу между авторитетным представлением и искренним диалогом. И что пропорция поучительного разговора и диалога должна определяться тем, чего вы хотите достичь, а не вашей личностью. Учитель может больше подходить к одному из этих подходов, но им нужны оба, и он должен соответствовать поставленной задаче на данный момент.

Существует тенденция думать о ораторском искусстве как о произнесении речи или участии в дебатах, но на самом деле мы имеем в виду полный спектр разговорных языковых навыков, который включает работу в команде, помощь кому-то другому в изучении чего-либо, чуткое слушание кого-то, так что вы можете им помочь и так далее.Дети будут отличаться этими навыками. Некоторые могут отлично выступать с речами, но не умеют работать в группе — они могут вообще никого не слушать. А другой ученик может быть наоборот ».

Чтобы услышать больше от Мерсера, послушайте его подкаст с TES, в котором он подробно рассказывает об исследованиях вокруг бесед учителей и учеников и о стратегиях, которые учителя должны реализовать, чтобы улучшить как свои собственные разговорные языковые навыки, так и навыки своих учеников. . Вы также можете послушать этот подкаст и познакомиться с лекциями в классе в эпизоде ​​1 (The Empire Talks back) нашей бесплатной программы профессионального обучения Film Club.Узнайте больше здесь >>

Понимание ученика оратии

Oracy означает, что ученики могут разбивать сложные задачи; создать и затем реализовать возможные решения, а затем убедить в них других. Это позволяет нашим ученикам формулировать сложные идеи и вселяет в них уверенность в себе и своих способностях. Он предоставляет им инструменты, необходимые для конкуренции и процветания в мире. (Пол Коффи, Колледж искусств Св. Иоанна Боско)

Зачем нам поддерживать оратуру учеников?

Voice 21 подчеркивает, что дети из неблагополучных семей с большей вероятностью будут страдать от коммуникативных трудностей, и им предоставляется наименьшая возможность развить уверенность и способности говорить, которые позволят им конкурировать со своими сверстниками, находящимися в более социально-экономическом положении.Исследования показывают, что средний учащийся средней школы в неблагополучном районе говорит (в рамках формальной части класса) только четыре слова за урок, что эквивалентно трем часам в течение всего времени в школе.

« Разговорный язык позволяет нам делать гораздо больше, чем просто обмениваться информацией — он позволяет нам думать вместе. Но, как учителя, мы всегда используем его с максимальной пользой? И уделяем ли мы достаточно внимания тому, чтобы дети могли использовать язык в качестве инструмента для обучения и решения проблем? »- Нил Мерсер.

Как поддержать учеников в орате

Один из способов — предоставить учащимся базовую языковую структуру или модели подсказок, которые помогут им лучше сформулировать свое мышление при обсуждении вещей в классе или в группах.

Предложения для дополнения того, что сказал кто-то другой:

«Основываясь на том, что _____ сказал о _____, я думаю…»

«Я согласен с _____, потому что…»

Приговоры за несогласие с тем, что кто-то сказал:

«Я вежливо не согласен с _____, потому что…… »

«Я понимаю, почему вы можете сказать _____, но я думаю…»

Предложения для запроса дополнительной информации:

«Не могли бы вы подробнее рассказать о своем мышлении?»

«Что заставило вас подумать об этом?»

Простой пример того, как это может быть отображено в классе, можно увидеть здесь:

Готовы перейти на новый уровень?

Если вам понравилось все вышесказанное, и вы хотите еще больше улучшить свои навыки диалога, попробуйте записать свои занятия в классе на видео, а затем просмотрите его для эффективного размышления.Вы даже можете поделиться этим видео с коллегой или наставником, чтобы получить ценные отзывы.

---

Классное руководство для лучшего мышления и разговора

В этом сообщении блога мы исследуем популярную тему диалогового обучения и то, как его можно использовать для улучшения результатов обучения . Орейси был хорошо изучен в последние годы, и значение этой области становится очевидным для начальных школ по всей стране. Фонд пожертвований в области образования вместе с Йоркским университетом раскрыли потенциал, которым обладает стратегия в классе , особенно в свете недавней изоляции.Бесплатное школьное питание (показатель, используемый в Англии для определения уровня неблагополучия) имеет серьезные последствия для детей.

‍

‍

Использование построения блоков для содействия диалогическому обучению

Что такое диалогическое обучение?

Диалогический подход фокусируется на «построении понимания и углублении понимания через вопросы и диалог». Этот критически важный и важный процесс в развитии ребенка известен как межличностное обучение (IPL). Учитель должен способствовать межличностному обучению детей в разговорном стиле.Учитель может быть активным слушателем, который прислушивается к идеям детей и уважает их, одновременно поощряя открытые и живые дискуссии. Студентам рекомендуется задавать свои вопросы в дружеской манере, чтобы учиться друг у друга. Использование разговорного стиля общения побуждает учеников задавать вопросы учителю и другим одноклассникам, работая над своим общим опытом. Это также помогает им развить самосознание, размышляя о том, что они говорят и как это влияет на других.Преимущества IPL включают:

• Развитие социальных навыков, таких как сочувствие, уважение, терпимость, сотрудничество и сотрудничество;

• Улучшение языковых навыков, включая словарный запас, грамматику, произношение и понимание на слух;

• Повышение успеваемости;

• Развитие творческих способностей и воображения;

Более глубокое мышление в классе

• Содействие позитивному отношению к школьной работе и учителям;

‍

‍

‍

‍

‍

Каковы истоки диалогического обучения?

Термин был впервые разработан Робином Александером в начале 2000-х годов, однако концепция диалогического разговора восходит к Сократу.Сократ предположил, что образовательная практика должна быть сосредоточена на понятии диалога, и этот вопрос должен вызывать новое мышление, а не пробовать установленные ответы. Учитель и ученик ответили на вопрос, на который ни один из них не знал ответа, предполагая, что процесс важнее результата.

До того, как Александр начал свои исследования, Выготского двигала забота о языке. Он предполагает, что развитие имеет социальный процесс, потому что дети учатся через социальное взаимодействие, общаясь и взаимодействуя с более знающими и более способными людьми.Они лучше понимают предыдущие знания. Это более известно как когнитивные леса. Выготский связывал лучший язык с лучшим мышлением или большей способностью выражать то, что они значат. Детям нужна богатая среда обучения. В таких условиях у детей должна быть возможность вести содержательный разговор на интересующие их темы. Эти обсуждения помогают наладить отношения между сверстниками и взрослыми. Помимо построения отношений, беседа позволяет детям обмениваться информацией и мнениями.Через обсуждение дети узнают себя и друг друга. Дети не только развивают дружеские отношения, но и начинают понимать окружающий их мир. Разговор обеспечивает безопасную среду, в которой дети чувствуют себя комфортно, делясь своими мыслями и чувствами.

‍

Развитие идей друг друга через диалогическое обучение

‍

Чтобы обмениваться значениями и экспериментировать со значениями, Александр исследовал теорию Выготского и пришел к выводу, что эта форма обучения жизненно важна для развития коммуникативных навыков.Диалогический разговор — это теория, которая становится все более популярной в последние годы по мере того, как дискуссии продолжают расти. Теория обсуждает ценность разговоров в классе и то, как они помогают развивать самостоятельность учащихся. Это метод обучения, при котором учитель поощряет и способствует обсуждению, чтобы развить понимание. При разработке теории, основанной на методах Сократа, считалось, что одних лекций недостаточно для поощрения развития учащихся и что вопросы следует использовать для расширения мышления, а не для его оценки.Диалогический разговор рассматривается как средство повышения вовлеченности людей на глубоком уровне. Однако это аспект обучения, который необходимо тщательно спланировать, иначе обсуждение может потерять фокус.

‍

Используйте структуру для развития совместного обучения

‍

Как использовать диалогическую педагогику

Учитель должен создать атмосферу, в которой ученики могут свободно участвовать в обсуждении. Они могут задавать вопросы ученикам и получать ответы. Призывая студентов выступить, они должны иметь некоторое чувство сопричастности к предмету, который они обсуждают.Когда учащиеся вовлечены в диалог, процесс обучения может стать более значимым. Студенты должны принимать активное участие в развитии своих знаний. Учитель должен указать ученикам какой-то момент или конкретную информацию. Если есть какая-то соответствующая информация, которая уже была зачитана учителем, ученики могут говорить об этом в процессе.

‍

‍

Дети, занимающиеся диалогической педагогикой

‍

Каковы пять основных принципов диалогической беседы?

Коллектив — где студенты собираются вместе для совместного обучения и исследования.

Взаимный — студенты слушают, разделяют и рассматривают точку зрения других.

Поддерживающая — студенты могут ясно и безопасно выражать свои мысли.

Накопительный — опирайтесь на свои собственные и чужие вклады и объединяйте их в последовательную линию мышления.

Цель — обсуждение должно быть структурировано с учетом конкретных взглядов или результатов обучения.

‍

‍

‍

Разработка четких диалоговых руководств по обучению

‍

Если эти ключевые принципы будут соблюдаться в классе, учащиеся смогут лучше понять свои предыдущие знания.Другой ключевой теоретик, обсуждая диалогические речи Джерома Брунера, он предполагает, что существует культура, а не биология, которая формирует человеческую жизнь и человеческий разум. Он основывается на идее Выготского о том, что большая часть обучения в большинстве случаев — это совместная деятельность. Что касается культурного обмена, то его исследование показывает, что педагоги недооценили врожденную предрасположенность детей к определенным видам взаимодействия. Другими словами, учителя должны понимать, какие взаимодействия нравятся детям, чтобы они могли поощрять такое поведение.Кроме того, если мы хотим, чтобы наши ученики узнали что-то новое, нам нужно убедиться, что они сначала знают, зачем они это делают. Это означает, что нам нужно учить их с помощью историй, изображений, метафор, аналогий и т. Д. Мы также должны предоставить им возможность практиковаться в правильном использовании языка.

‍

‍

‍

Дети говорят о своих идеях — диалогическое обучение

Каковы преимущества диалогического обучения?

Преимущества диалогической педагогики можно увидеть и в других сферах ее использования.В бизнесе это улучшает коммуникацию сотрудников и клиентов, а в политике — увеличивает число клиентов. Поскольку наука, лежащая в основе диалогической педагогики, стала известна, многие школы и организации приняли ее. Мы рекомендуем школам использовать его для дальнейшего развития своих учеников. Tata Power Group разработала школу в Мумбаи, где диалогическая педагогика была интегрирована в учебную программу. Они соблюдают ежедневный 20-минутный перерыв и позволяют студентам обсудить в группе. Какое влияние на достижения оказывает диалогическая педагогика?

Фонд эндаумента образования (EEF) провел пробное исследование, в ходе которого выяснялось, какое влияние когнитивно-сложные разговоры в классе могут привести к положительным результатам для учеников.Что касается английского языка, математики и естественных наук, они обнаружили, что английский язык положительно влияет на всех детей 5-го класса. В итоге диалогическое обучение позволило продвинуться на два дополнительных месяца по английскому языку и естествознанию. В другом исследовании, проведенном EEF, они посмотрели, сколько времени было потрачено на разговоры на такие темы, как история, география, математика и естественные науки. Они сравнили три группы: одна без формального обучения; тот, кто получил традиционные уроки под руководством учителя; и тот, кто получил интерактивный план урока.Они обнаружили, что те, кого обучали по интерактивному методу, достигли более высокого уровня, чем контрольная и традиционная группы.

‍

‍

Студенты, занимающиеся диалогической педагогикой

‍

Как мне применять диалогическое обучение?

Есть несколько способов ввести диалогическую педагогику в свой класс. Лучше всего начать с маленьких шагов. Вы можете попробовать некоторые из предложенных ниже упражнений и использовать их в качестве основы для начала вашего собственного проекта по диалогическому обучению.

1) Начните с вопросов. Задавайте открытые вопросы. Это помогает наладить разговор. Когда вы задаете вопрос, подождите, пока кто-нибудь ответит, прежде чем переходить к следующей теме.

2) Используйте наглядные пособия. Наглядные пособия могут включать картинки или диаграммы.

3) Обеспечьте несколько вариантов выбора.

4) Разрешить учащимся говорить по очереди.

5) Попросите учащихся записать ключевые моменты из вклада каждого человека.

6) Поощряйте студентов делиться мнениями и опытом.

7) Оставляйте отзывы после каждого поворота.

8) Убедитесь, что между динамиками достаточно тишины.

9) Не перебивайте, когда люди говорят.

10) Будьте готовы внимательно слушать.

11) Пусть все дочитают.

‍

‍

‍

Использование диалоговой среды обучения

Существует множество руководящих принципов, относящихся к этому педагогическому подходу, но они не должны рассматриваться как смирительные рубашки.Предоставьте преподавательскому составу принципы и некоторые базовые ресурсы, такие как диалоговая структура обучения. Предоставьте учителям возможность изучить теорию образования и использовать ее на практике в классе. Если эта концепция станет упражнением для галочки, реализуемым благонамеренной управленческой командой, тогда классный руководитель может легко потерять мотивацию. Поддержание профессиональной честности в профессии учителя требует, чтобы мы доверяли классному руководителю принимать решения о своем собственном подходе к построению лесов.Они могут способствовать совместному обучению иначе, чем вы или я. Пока концепция была принята, а процесс обучения улучшен, особенно для учеников с низкими успеваемостями, мы должны доверять классным учителям принимать собственные решения. Диалогический дискурс бывает самых разных форм: если он объявляет о взаимодействии студентов и критическом мышлении, то, вероятно, он работает.

Мы пытаемся систематически повышать уровень мышления за счет увеличения сложности мышления учащихся.Используя универсальную структуру мышления, мы можем тщательно направлять диалогический дискурс вместе с сопровождающим его критическим мышлением. Внимательно проведя студента по определенному когнитивному пути, мы можем положительно повлиять на его рассуждения о содержании. Совместное обучение, которое влечет за собой, положительно сказывается как на разговоре в классе, так и на когнитивном развитии учащегося. Это диалогическое познание затрагивает самую суть того, что теоретизировал Выготский. Подобные подходы к созданию строительных лесов означают, что мы можем поддерживать процесс обучения для всех наших студентов.

‍

‍

Диалогическое обучение улучшает сотрудничество и познание

‍

‍

Создание руководств по диалогическому обучению

Следующие принципы определяют, что составляет эффективный диалог между учителями и учениками. Они были разработаны на основе исследований успешных школ, в которых учащиеся активно участвовали в учебной деятельности. Принципы также отражают взгляды многих практикующих специалистов, работающих сегодня с молодежью.

1) Голоса учащихся имеют значение — они должны быть услышаны всеми участниками урока. Это означает не только слушать их, но и активно высказывать их идеи и мнения. Учителя должны дать понять, что они ценят этот вклад. Уровень вовлеченности должен быть высоким даже среди самопровозглашенных интровертов.

2) Важен голос каждого — если мы хотим, чтобы наши ученики чувствовали себя ценными, мы должны обеспечить каждому возможность внести свой вклад. Мы не можем предположить, что только потому, что кто-то говорит первым, у них будет больше эфирного времени.Если мы сделаем это, мы рискуем создать иерархию в классах, основанную на силе, а не на способностях.

3) Все вклады учитываются одинаково — даже если некоторые из них могут показаться менее важными, чем другие, все вклады все же добавляют что-то ценное в обсуждение. Такой тип демократического взаимодействия закладывает основы поистине диалогического класса.

4) У каждой идеи есть свое место — не позволяйте никому доминировать в дебатах. Должно быть место для разных точек зрения на любую проблему.Взаимодействие в классе может открыть некоторые новые и интересные перспективы.

5) Никто не знает всего — ни у кого нет ответов на все вопросы. Вместо этого мы должны поощрять учеников критически относиться к проблемам и оспаривать предположения. Это поможет повысить качество классной беседы и повысить уровень мышления.

‍

‍

Делаем выводы о диалогической педагогике

Прежде чем мы перейдем к критике диалогической беседы, давайте кратко коснемся того, как вы можете оценить структурированное обсуждение в классе, поскольку это может быть трудно понять именно то, что студенты понимают из вопросов.Первый способ оценить понимание — это активное участие. Если учащийся участвует больше, чем другие, можно предположить, что он лучше всех понимает, хотя это не всегда так. Перейдем к критике диалогической беседы. Другая проблема теории заключается в том, что голос учителя является руководящим источником на уроке, однако многим учителям не хватает инструментов, необходимых для планирования эффективных диалогов всего класса. Диалогический разговор должен быть структурирован и реализован эффективно, чтобы оказывать влияние.Это требует времени и усилий, которых часто не хватает в программах педагогического образования. Кроме того, чтобы овладеть этими методами, нужны практика и опыт. Наконец, при обучении очень легко вернуться к старым привычкам. Таким образом, я бы посоветовал учителям, которые хотят использовать диалогические методы, начать с малого и работать над реализацией более масштабных уроков.

В заключение, когда учащимся предоставляется возможность составить собственное мнение и поделиться своими мыслями по теме, они будут лучше понимать предмет.Сила разговоров в классе также распространяется на развитие хороших языковых навыков, поскольку они участвуют в устных и письменных обсуждениях. Развивая словарный запас и участвуя в эффективном общении, учащиеся смогут использовать свой разум для понимания и запоминания информации.

Дополнительная литература о диалогическом обучении

Робин Александер — научный сотрудник Вольфсоновского колледжа Кембриджского университета и почетный профессор педагогики Университета Уорика.Он опубликовал множество книг, статей и глав в отредактированных томах. Его исследовательские интересы включают критическую педагогику, вопросы социальной справедливости в школах, обучение грамоте и письму, а также разработку учебных программ.

«Философия для детей» (p4c) — прекрасный способ собрать вместе учителей и детей для обсуждения важных вопросов. Это дает много преимуществ для обеих групп. Он опубликовал множество книг, статей и глав в отредактированных томах. Например, это помогает развить сочувствие, побуждая участников учитывать точки зрения других людей.Он побуждает детей свободно выражать свои мысли, не опасаясь осуждения или насмешек. И, наконец, это дает детям возможность выучить новые слова и фразы.

‍

Новый инструмент для классной беседы

В структурное обучение мы разработали новую совместную педагогику, которая помогает детям говорить и думать о своем обучении. Используя специально разработанные строительные блоки, дети могут составлять предложения, графики и все типы содержания учебной программы.Ключ к педагогике — в том, чтобы дети выражали друг другу свои идеи. По мере того, как группы учеников строят блоки, они почти всегда оправдывают и рассуждают устно. Этот естественный способ решения проблем способствует более глубокому мышлению и лучшему общению. Вы можете узнать больше об этой педагогике на нашей странице построения блоков.

‍

Александр, Робин: 9781138570344: Amazon.com: Книги

Эта книга, основанная на знаменитой книге Робина Александера «На пути к диалогическому обучению» , показывает, как и почему диалогический подход оказывает положительное влияние на вовлеченность и обучение студентов.В нем излагаются доказательства, исследуются основополагающие идеи и проблемы, а также предлагаются рекомендации и ресурсы для планирования, реализации и анализа эффективного диалогового обучения в широком диапазоне образовательных учреждений.

Диалогическое преподавание использует силу разговора, чтобы заинтересовать студентов, стимулировать их мышление, углубить понимание, расширить их идеи, построить и оценить аргументы, давая им возможность для обучения на протяжении всей жизни и для социальной и демократической активности. Эта книга, основанная на обширных опубликованных исследованиях, а также на высокопрофессиональном испытании с участием 5000 студентов и независимой оценке отличительного подхода Александра к диалогическому обучению в действии, представляет собой аргумент в пользу того, что разговор рассматривается как не просто случайный элемент преподавания и обучения. но как важный инструмент образования, использование и развитие которого требуют понимания и навыков;

Исследует вопросы определения и концептуализации в сферах диалога, аргументации и диалогического обучения, выявляя сходства и различия между основными подходами;

Обсуждает доказательства, которые обогатили дискуссию о классной беседе в отношении ораторского искусства, аргументации, голоса учащихся и философии для детей, а также самого диалогического обучения;

Определяет, что именно в диалогическом обучении имеет значение для мышления, обучения и понимания учащихся;

Представляет авторское обоснование и рамки для диалогического обучения, теперь полностью переработанные и значительно расширенные;

Предлагает стратегию профессионального развития для осуществления диалогового обучения, которая, как и сама структура, была успешно опробована в школах;

Перечисляет ресурсы других людей, работающих в этой области, для поддержки дальнейшего изучения и развития;

Включает обширную библиографию.

Робин Александер A Dialogic Teaching Companion , как и его популярный предшественник Towards Dialogic Teaching , направлен на поддержку работы всех тех, кто заинтересован в качестве преподавания и обучения, но особенно стажеров и служащих учителей. преподаватели, руководители школ и исследователи.

Что это такое и зачем это нужно?

Wegerif: Dialogic Education

Мерсер, Н. и Литтлтон, К. (2007).Диалог и развитие мышления детей: социокультурный подход

. Лондон: Routledge

Mercer, N., Hennessey, S and Warwick, P (в печати) Dialogue, Thinking Together and digital

technology. Международный журнал исследований в области образования

Мерсер, Н., Уорвик, П., Кершнер, Р., и Стаарман, Дж. К. (2010). Может ли интерактивная доска

помочь создать «диалоговое пространство» для совместной деятельности детей

?. Язык и образование, 24 (5), 367-384.

Мерло-Понти, М. (1968). Видимое и невидимое (Клод Лефорт, изд. И Альфонсо

Лингис, пер.). Эванстон, Иллинойс: Северо-Западный университет

Майклс С., О’Коннор К. и Резник Л. Б. (2008). Обсуждающий дискурс идеализирован и реализован

: Подотчетный разговор в классе и в общественной жизни. Исследования в области философии и образования

, 27 (4), 283-297.

Майклс, С., О’Коннор, К., и Резник, Л. Б. (2008). Обсуждающий дискурс идеализирован и реализован

: Подотчетный разговор в классе и в общественной жизни.Исследования в области философии и образования

, 27 (4), 283-297.

Нистранд, М. (1997). Вступительный диалог: понимание динамики языка

и обучения в классе английского языка. Язык и грамотность

Series. Педагогический колледж Press

Окшотт, М. (1962). Голос поэзии в разговоре человечества, рационализм в

Политика и другие очерки. Лондон: Метуэн: 197–247.

Окшотт М. (1989). Голос либерального обучения: Майкл Окшотт об образовании (Т.

Фуллер, ред.). Нью-Хейвен и Лондон: Издательство Йельского университета.

Филлипсон, Н., и Вегериф, Р. (2016). Диалогическое образование: усвоение основных концепций посредством

Мыслить вместе. Тейлор и Фрэнсис.

Платон (360 г. до н.э. / 2006 г.). Федр (Б. Джоветт, пер.). Доступно в Интернете по адресу: http: // ebooks.

аделаида. edu.au/p/plato/p71phs/ (по состоянию на 1 декабря 2011 г.).

Резник, Л. Б., и Шанц, Ф. (2015). Переосмысление интеллекта: школы, развивающие мышление

.Европейский журнал образования, 50 (3), 340-349.

Резник, Л. Б., Майклс, С., & О’Коннор, К. (2010). Как (хорошо структурированный) разговор формирует ум

. В Р. Дж. Стернберге и Д. Д. Прейссе (ред.) «Инновации в педагогической психологии:

Перспективы обучения, преподавания и человеческого развития» (стр. 163-194). Нью-Йорк:

Springer Publishing.

Резник, Л., О’Коннор, К., и Майклс, С. (2007). Классная беседа, математическая

Строгость и рассуждение учащихся: обзор литературы подотчетного разговора.

Ромметвейт Р. (1992). Очертания основанного на диалоге социально-когнитивного подхода к человеческому познанию и общению

, в A. Wold (ed.). Диалогическая альтернатива: к теории языка и разума

. Осло: Scandanavian Press: 19–45.

Вебинар: новый взгляд на диалоговое обучение — важнее, чем когда-либо? • Дипломированный педагогический колледж

Профессор Робин Александр рассказывает о своей работе в области диалогового обучения

Еще в 2001 году профессор Робин Александр из Кембриджского университета ввел термин «диалогическое обучение» для своего подхода к повышению вовлеченности и обучения детей с помощью высококачественной беседы в классе, который он затем разработал и усовершенствовал, работая с учителями в Лондоне, Йоркшире и Большом округе. Манчестер.В 2014-17 годах его успешное крупномасштабное испытание, проведенное Фондом образования (EEF) в Бирмингеме, Брэдфорде и Лидсе, предоставило убедительные доказательства того, что диалогическое обучение значительно улучшает результаты обучения учеников по всей учебной программе. На сегодняшний день это одно из 17 из 190 исследований EEF, в которых были достигнуты такие положительные результаты.

Робин Александер опубликовал «Диалогический помощник по обучению» (Routledge 2020), который основывается на этой работе, рассматривает последние данные о жизненно важной взаимосвязи между разговором, мышлением, обучением и обучением, а также предоставляет пересмотренную и расширенную версию своей диалоговой структуры обучения. .

В записи этого вебинара к Робину Александру присоединилась Дейм Элисон Пикок, исполнительный директор Chartered College, чтобы обсудить эти вопросы и дополнительную задачу поддержания качественного разговора в контексте Covid-19 в презентации под названием Dialogic. Возвращение к преподаванию — сейчас важнее, чем когда-либо?

Вебинар исследует:

• Почему в настоящее время качественная беседа в классе так важна для детей и общества?
• Каковы его основные ингредиенты?
• Что нового в последней версии диалогического обучения?
• Что показывают свидетельства Фонда эндаумента образования?
• Чем отличается диалогическое обучение от других?
• Как школы могут включить диалогическое обучение в свои планы развития?

О профессоре Робине Александре

Долгая карьера профессора Робина Александра началась с преподавания в школах.С тех пор он занимал руководящие должности в университетах Великобритании и за рубежом, работал с тысячами стажеров и обслуживающими учителями и руководителями школ, исследовал и публиковал обширные публикации по многим аспектам образования, консультировал несколько правительств, руководил национальными расследованиями, такими как Cambridge Primary Review, и получил международные награды за свои работы.

Общие ссылки, файлы и рекомендуемая литература:

С мероприятия

Спутник по диалогу (2020) — профессор Робин Александр

• Информация издателя — Routledge
• Заказать со скидкой 20%
• Подробнее о вопросах и вопрошании, включая примеры различных типов вопросов, и даже больше о других ключевых шагах, таких как расширение, обсуждение и обсуждение / аргументация (см. Главу 7)
• Есть ссылки на видео-примеры и стенограммы отрывков уроков (см. Приложение 2).
• Варианты повышения квалификации с практическими рекомендациями по профессиональному и школьному развитию (см. Главу 8)
• Подробнее о «ингредиенте X» или о том, что такое диалогическое обучение, в свете данных исследований, которые имеют значение (см. Главу 6).

Статьи из

Влияние на диалогическое обучение:

Проект диалогового обучения Фонда эндаумента образования

Всепартийная парламентская группа Орейси

Сайт Робина Александра

Заинтересованы в материалах по этой теме?

Диалогическое обучение — Oxford Reference

Обучение, обычно в начальной школе, посредством диалога между учителем и учениками и между самими учениками, что, таким образом, делает упор на разговорной речи и слушании, а также на навыках мышления, четких направлениях исследования и вовлеченности учеников.С практической точки зрения это может означать, что учителя побуждают учеников давать развернутые, а не краткие ответы и задавать собственные вопросы. Это может включать в себя предоставление ученикам времени подумать над вопросами и ответами, прежде чем отвечать, и обращение к поименованным лицам за ответами, а не поощрение процесса поднятия рук в классе. Однако диалогический подход — это нечто большее, чем просто сумма таких стратегий. Это требует, чтобы в диалоге ученик-учитель был баланс, чтобы вклад учителя не преобладал; и он основан на позитивных отношениях между учителем и учеником, которые могут быть отражены разными способами, включая использование и организацию пространства в классе.Таким и другим образом диалогическое обучение признает и развивает когнитивный потенциал классной беседы.

Педагогика, лежащая в основе этого подхода к обучению, делает акцент на пяти принципах: взаимность или обмен идеями между учителем и учениками; кумуляция или тщательное построение аргументов или линий исследования путем связывания идей всех участников диалога; сотрудничество и коллективность, когда ученики работают вместе с учителем или в группах; поддержка, которая побуждает всех чувствовать себя принятыми и включенными; и цель, в том смысле, что диалог предназначен для достижения конкретных образовательных целей.

Данные пилотных проектов в Лондоне и Йоркшире свидетельствуют о том, что диалогическое обучение поддерживает инклюзивное обучение, поскольку оно побуждает более тихих или менее способных учеников вносить свой вклад с уверенностью. Он является частью Первичной национальной стратегии правительства Великобритании и стратегии для ключевого этапа 3.

Дополнительная литература:

Р. Дж. Александер «Образование как диалог: моральный и педагогический выбор для беглого мира» (Dialogos, 2006).

Все ли свидетельства в пользу диалогического обучения?

Реагируя на речь Гэвина Уильямсона, государственного секретаря Великобритании по вопросам образования, профессор Нил Мерсер из Кембриджского университета написал в Твиттере следующее:

Моя первая реакция заключалась в том, что абсурдно утверждать, что «все доказательства подтверждают» любой подход к образованию.Второй моей реакцией было недоумение. Раньше я действительно не слышал о «диалогическом обучении», но похоже, что оно предполагает постоянное взаимодействие между учителями и учениками. Зачем же тогда противопоставлять диалогическому обучению «традиционные уроки с детьми лицом к лицу с экспертом в передней части класса»? Во всяком случае, такой подход облегчил бы необходимый диалог. Моей третьей реакцией было то, что мне нужно было больше узнать о диалогическом обучении.

С этой целью меня привлекло исследование, проведенное в 2017 году британским фондом пожертвований на образование (EEF).Согласно английскому дипломированному педагогическому колледжу, «диалогическое обучение» было придумано профессором Робином Александром, также из Кембриджского университета, еще в 2001 году. Как человек, придумавший этот термин, я подумал, что, возможно, будет хорошей идеей прочитать книгу Александра. собственный отчет об испытании EEF и, в частности, его определение того, что включает в себя диалогическое обучение. Это явно чревато:

«Единого согласованного определения термина« диалогическое учение »не существует. Было бы несколько парадоксально, если бы, намекая на либеральность диалога, этого не произошло.Тем не менее, различные оттенки значений пересекаются с разумной последовательностью. Таким образом, в этой статье этот термин будет использоваться условно для обозначения педагогики устного слова, которое явно отличается, будучи основанным на широко признанных доказательствах, а также в дискурсе и предположениях, которые имеют много общего ».

Александр продолжает так, но всплывает пара моментов. Во-первых, Александр выступает против «IRE» или «инициирование-реакция-оценка», модели разговора между учителем и учеником, которую вы, вероятно, знаете как «вопрошание».Так что такой диалог не диалогичен. Возможно, именно поэтому профессор Мерсер против традиционных классных комнат, потому что считает, что они могут поощрять подобные вещи?

Александр также упоминает множество старых чуваков от Сократа до Выготского и Фрейре. Диалогическое обучение включает в себя то, что рекомендовали эти ребята, но при этом отличное от других.

Возвращаясь к статье EEF, авторы, профессор Тим Джей и его коллеги, описывают диалогическое обучение как подход, который «делает упор на диалоге, посредством которого ученики учатся рассуждать, обсуждать, спорить и объяснять, чтобы развить свое мышление более высокого порядка как а также их артикуляция.Сейчас это звучит как часть профессионального развития, через которое я прошел в начале своей карьеры, когда нас поощряли использовать более «открытые» вопросы, потому что они были «более высокого порядка» и, следовательно, продвигались вверх по Таксономии Блума.

Исследование EEF представляло собой рандомизированное контролируемое испытание программы профессионального развития в области диалогового обучения с участием 76 школ и почти 5000 учеников 5-го класса. Рецензенты обнаружили нестатистически значимое влияние на стандартизованный тест на успеваемость по математике и величину эффекта, равную 0.12 и 0,15 по естественным наукам и английскому языку, которые только что переступили порог статистической значимости. Авторы обзора предположили, что этот результат имеет лишь умеренную безопасность, в основном потому, что 7 из 38 школ в группе вмешательства не предоставили данных после тестирования. Они застенчиво отмечают, что «могли быть ненаблюдаемые различия между исключенными школами и теми, которые остались в испытании, которые могли повлиять на результаты». И да, кажется правдоподобным, что оценки в школах, которые не смогли организовать себя для отправки данных обратно в EEF, могли быть систематически ниже, чем в школах, которые могли, что делает выводы недействительными.

Как ни странно, несмотря на незначительный результат по математике, рецензенты по-прежнему сообщают, что «дети в школах с диалоговым обучением в среднем продвинулись на… один месяц больше по математике по сравнению с детьми в контрольных школах». Нет, не сделали.

Рецензенты также проследили за ходом испытания, изучив тесты второго ключевого этапа по чтению и математике, которые те же ученики сдали в 6-м классе и не обнаружили никакого эффекта.

Я довольно скептически отношусь к тому, что это представляет собой значительную часть результатов в пользу диалогического обучения, но даже если бы мы согласились с результатами первоначального испытания в том виде, как они были представлены, и с мнением ВЭФ о том, что диалогическое обучение является «многообещающим проектом», я не думайте, что есть хоть что-то вроде основания для того, чтобы сказать, что «все свидетельства поддерживают диалогическое учение».