Демонстративный ребенок

Проявления демонстративности у детей

Ребенок, обладающий этим свойством, ведет себя манерно. Его утрированные эмоции служат средством достижения главной цели — обратить на себя внимание, получить ободрение. Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема — постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка — недостаток похвалы. При этом демонстративный ребенок часто проявляет негативистские эмоции. Негативизм распространяется не только на нормы школьной дисциплины, но и на учебные требования учителя. Не принимая учебные задачи, периодически «выпадая» из процесса обучения, ребенок не может овладеть необходимыми знаниями и способами действий, успешно учиться.

Причины демонстративности у детей

Источником демонстративности, ярко проявляющейся уже в дошкольном возрасте, обычно становится недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье заброшенными, «недолюбленными». Бывает, что ребенку оказывается достаточное внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах. Завышенные требования проявляются, как правило, избалованными детьми.

Дети с негативистической демонстративностью, нарушая правила поведения, добиваются необходимого им внимания. Это может быть даже недоброжелательное внимание, все равно оно служит подкреплением демонстративности. Ребенок, действуя по принципу: «лучше пусть ругают, чем не замечают», извращенно реагирует на понимание и продолжает делать то, за что его наказывают.

Как бороться с демонстративным поведением ребенка

Таким детям важно найти возможность самореализации. Лучшее место для проявления демонстративности — сцена. Помимо участия в утренниках, концертах, спектаклях детям подходят другие виды художественной деятельности, в том числе и изобразительная. Но самое главное — снять или хотя бы ослабить подкрепление неприемлемых форм поведения. Поэтому взрослым лучше обходиться без нотаций и назиданий, не обращать внимания на легкие проступки, как можно менее эмоционально делать замечания и наказывать.

Источники

• Duarte Armindo R., Pinto J., Pereira C., Vasconcelos M., Palavra F. Unilateral Optic Neuritis in Children: Experience of a Tertiary Centre. // Eur Neurol — 2020 — Vol83 — N3 — p.251-258; PMID:32570233
• Al-Qattan MM. A Review of the Phenotype of Synpolydactyly Type 1 in Homozygous Patients: Defining the Relatively Long and Medially Deviated Big Toe with/without Cupping of the Forefoot as a Pathognomonic Feature in the Phenotype. // Biomed Res Int — 2020 — Vol2020 — NNULL — p.2067186; PMID:32509852
• Onay ÖS., Sağlık AÇ., Köşger P., Saraçoğlu ZN., Toprak U., Uçar B., Tekin AN. Maternal and fetal tuberous sclerosis complex: a case report questioning clinical approach. // Turk J Pediatr — 2020 — Vol62 — N2 — p.332-337; PMID:32419429
• King RA., Scott KE., Renno MP., Shutts K. Counterstereotyping can change children’s thinking about boys’ and girls’ toy preferences. // J Exp Child Psychol — 2020 — Vol191 — NNULL — p.104753; PMID:31841820
• Sigfusdottir ID., Soriano HE., Mann MJ., Kristjansson AL. Prevention Is Possible: A Brief History of the Origin and Dissemination of the Icelandic Prevention Model. // Health Promot Pract — 2020 — Vol21 — N1 — p.58-61; PMID:31841374
• Turgut M., Akhaddar A., Turgut AT. Calcified or Ossified Chronic Subdural Hematoma: A Systematic Review of 114 Cases Reported During Last Century with a Demonstrative Case Report. // World Neurosurg — 2020 — Vol134 — NNULL — p.240-263; PMID:31682989
• Janicas RCSV., Narchi NZ. Evaluation of nursing students’ learning using realistic scenarios with and without debriefing. // Rev Lat Am Enfermagem — 2019 — Vol27 — NNULL — p.e3187; PMID:31596419
• de Siqueira MFG., de Sousa ET., Alves VF., Sampaio FC., Diniz MB. Maternal report underestimates the amount of dentifrice used by children during toothbrushing: a cross-sectional study. // Eur Arch Paediatr Dent — 2019 — Vol20 — N6 — p.603-607; PMID:31087255
• Lee DJ., Yang W., Propst EJ., Rosenblatt SD., Hseu A., Wolter NE. Tracheo-innominate fistula in children: A systematic review of literature. // Laryngoscope — 2020 — Vol130 — N1 — p.217-224; PMID:30632162
• Li Y., Shen M., Long M. A preliminary study of auditory mismatch response on the day of cochlear implant activation in children with hearing aids prior implantation. // PLoS One — 2019 — Vol14 — N1 — p.e0210457; PMID:30615690

СОВЕТ ПСИХОЛОГА РОДИТЕЛЯМ: Что делать если ваш ребенок склонен к демонстративному поведению?

Демонстративные дети любыми способами стараются привлечь к себе внимание. Они стремятся получить похвалу от взрослого или удачно выделиться на фоне своих сверстников, а если получить этого не удается, вход идут другие методы: агрессия, нарушение поведения, «клоунада», демонстративная застенчивость (такая, чтобы все обратили внимание), капризы и другое.

Как быть с такими детьми – рассказывает Марина Сорокина, координатор Психологической службы Гуманитарного штаба Рината Ахметова.

«Такие дети могут быть зачинщиками ссор в коллективе, их поведение может быть достаточно провокационным – часто нарушают дисциплину, – поясняет Сорокина. – Демонстративный ребенок достаточно конкурентный. Ему важно выигрывать сравнение со своими сверстниками в чем бы то ни было. Такой ребенок стремится продемонстрировать собственное преимущество. Это может проявляться не только в различных действиях или поступках, но и в желании обладать лучшими игрушками, вещами».

По словам психолога, демонстративный ребенок очень зависит от оценки окружающих. Отношения в детских коллективах часто бывают сложными. Да и взрослые нередко реагируют не так, как ребенку хотелось бы.

Подобное поведение скорее говорит о недостатке внимания к ребенку со стороны родителей. Иногда им кажется, что дают достаточно, а дитя все равно остается «голодным».

Еще одной из причин подобного поведения может быть отсутствие границ в семейной системе. Ребенок не понимает, что можно, а что нельзя. Родители не снабдили его «картой местности». Ему страшно, поскольку непонятно, как устроен этот мир. И тогда это крик о помощи!  Ребенок как бы говорит, что ему страшно в этом мире, он не понимает, как идти по мостику, чтобы не сорваться в пропасть.

Родители культивируют представление ребенка о самом себе как о самом лучшем (не путать с формированием адекватной самооценки).

  Как быть родителям?

1. Прежде всего – обеспечить достаточное количество внимания ребенку. Обязательно обнимайте своего малыша, говорите, что любите. Любите не за то, что его рисунок самый красивый, а просто за то, что «ты у меня есть»!
2. Обратите внимание на то, как вы реагируете на демонстративное поведение ребенка, каким способом подкрепляете и побуждаете его действовать так вновь и вновь!

3. Не ругайте, не наказывайте ребенка, когда он использует неподходящие способы привлечения внимания. Это лишь укрепит его в правильности выбранного способа. Постарайтесь выяснить причину и устранить ее.

4. Если в вашей семье недостаточно четко прописаны правила или они постоянно изменяются, стоит пересмотреть «семейный кодекс».  Будьте последовательны. Это не значит, что нужно вводить бесконечное количество ограничений или никогда ни при каких условиях не изменять правила, но такие ситуации должны стать редким исключением.

5. Не сравнивайте своего ребенка с другими детьми! Причем позитивный контекст ничем не лучше негативного!  Важно сформировать у ребенка здоровое отношение к самому себе, без постоянной необходимости актов самоутверждения.

6. Ребенка важно учить сотрудничеству, работе в команде. С малышами можно проигрывать различные ситуации, с помощью игрушек. Придумывать сказки, где каждый герой внес свой посильный и не менее значимый вклад, чем другие. Со старшими детьми отлично организовывать походы, где каждый может проявить себя. Играйте с детьми в игры, которые побуждают их быть внимательными к партнеру по игре.  Хорошо, если в игре присутствуют элементы сложности и детям сообща удается преодолеть какое-либо препятствие!

7. Для маленького демонстранта важно место для проявления творческих способностей. Театральная студия, концерты, самодеятельность!

Задача родителей – показать маленькому человеку, что самоутверждение не есть основной целью общения! Дать понять, что вы любите ребенка в независимости от его успехов или не успешности! Уделяйте детям достаточно внимания! Если ситуация несмотря на все ваши усилия не изменяется, обратитесь за помощью к психологу!

Поделиться новостью:

Что такое демонстративное поведение у детей?

Общение и отношение ребенка к другим людям на протяжении дошкольного возраста существенно изменяются. Так, в середине дошкольного возраста (4-5 лет) появляется и начинает доминировать потребность в признании и уважении. Если до 3-4 лет дети получали непосредственное удовольствие от игры с игрушками, то теперь им важно знать, как

воспринимают и оценивают их действия окружающие люди. Ребенок стремится привлечь внимание других, чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. В детском общении в этом возрасте появляется конкурентное, соревновательное начало. Сверстник становится предметом постоянного сравнения с собой. Через такое сравнение своих конкретных качеств, навыков и умений ребенок может оценить и утвердить себя как обладателя определенных достоинств.

Этот этап является закономерным и необходимым для развития межличностных отношений. Противопоставив себя сверстнику и выделив, таким образом, свое «Я», ребенок может вернуться к сверстнику и воспринять его как целостную, самоценную личность. Обычно к 6-7 годам появляется способность ценить качества и умения других людей, желание дружить, помогать, делать что-то вместе.

Однако часто демонстративность фиксируется и перерастает в личностную особенность, устойчивую черту характера. Такие дети больше всего озабочены тем, чтобы показать свое превосходство во всем. Основным мотивом действий ребенка становится положительная оценка окружающих, с помощью которой он удовлетворяет собственную гипертрофированную потребность в самоутверждении.

Особенности поведения демонстративных детей

В отличие от обидчивых и застенчивых детей, демонстративных детей выделяет ярко выраженная активность и стремление привлечь к себе внимание любыми возможными способами. Такие дети, как правило, достаточно активны в общении. Однако в большинстве случаев, обращаясь к партнеру, они не испытывают к нему реального интереса или желания что-то делать вместе. Преимущественно они хотят показать себя и вызвать восхищение других: говорят о себе, показывают свои игрушки, демонстрируют любые способы привлечения внимания взрослых или сверстников. «Смотрите, как я умею рисовать, прыгать, как я быстро кушаю, какие у меня тапочки, и пр.». Самоутверждение и восхищенное внимание других являются для них главной целью и ценностью. При этом способом привлечения внимания могут быть как положительные формы поведение («смотрите, какой я хороший»), так и действия, выражающие агрессию. Демонстративные дети очень ориентированы на оценку окружающих, особенно взрослых. Как правило, такие дети стремятся во что бы то ни стало получить положительную оценку себя и своих поступков. Однако в случаях, когда отношения со взрослым или со сверстниками не складываются, демонстративные дети применяют негативную тактику поведения: проявляют агрессию, жалуются, провоцируют скандалы и ссоры.

Демонстративность может проявляться не только в стремлении показать собственные достоинства и достижения. Обладание привлекательными предметами является также традиционной формой демонстрации собственного «я». У многих детей острое желание обладать какой-нибудь машинкой или куклой связано не с собственными игровыми потребностями, а с желанием продемонстрировать свое имущество (а значит, преимущество) перед другими. Как часто, получив в подарок новую игрушку, дети несут ее в детский сад не для того, чтобы поиграть в нее, а чтобы показать, похвастаться.

Нередко самоутверждение достигается путем снижения ценности, или обесценивания другого. Например, увидев рисунок сверстника, демонстративный ребенок может сказать: «Я рисую лучше, это совсем не красивый рисунок». Вообще в речи демонстративных детей превалируют сравнительные формы: лучше/хуже; красивее/некрасивее и т.д. Они постоянно сравнивают себя с другими, и понятно, что это сравнение всегда «в свою пользу».

Демонстративные дети проявляют повышенный интерес к действиям сверстника: следят, что получается у других, делают замечания и комментируют, при этом их интерес носит явно оценочный характер. Так, Настя Д. (5 лет 9 мес.), как только взрослый дал задание ее партнеру, стала громко возмущаться: «А почему Никитке сказали делать, он ничего не умеет, и в тихий час плохо себя вел. Воспитательница его ругала. А я лучше сделаю, можно я, ну, пожалуйста». При этом она неотрывно наблюдала за действиями Никиты, пыталась сама вставить элементы в его мозаику.

Кроме того, для поведения демонстративных детей характерна высокая нормативность: дети часто объясняют мотивировку поступка тем, что так надо. Используя социально-одобряемые формы поведения, дети постоянно ожидают и требуют положительной оценки своих действий. Однако их правильные моральные поступки неустойчивы и зависят от ситуации. Одну и ту же проблему демонстративные дети могут решать по-разному, в зависимости от присутствия или отсутствия взрослого. Так, например, в одном из наших исследований организовывалась ситуация, в которой ребенок мог поделиться или не поделиться с партнером конфетами. В первой ситуации взрослый присутствовал в комнате, хотя и не принимал участия в происходящем. Демонстративные дети делились со сверстником, комментируя свой поступок вслух, обращаясь к взрослому. Например, Люся Д. (5 лет 7 мес.), глядя на взрослого, говорит: «Я дам Кате конфету, потому что ей не досталось. Хорошие дети всегда делятся с тем, кому не дали. Правда, я хорошо поступила?…» Во второй ситуации взрослый выходил из комнаты, но все слова детей записывались на диктофон. На этот раз те же дети и не думали делиться с партнером, даже несмотря на их просьбы. Та же Люся Д. в ответ на просьбу сверстника дать ему половинку конфеты, на этот раз сказала: «Не дам тебе. Почему я должна? Это мне дали. Попроси, может, и тебе дадут». Таким образом, в поведении демонстративных детей наблюдается ярко выраженный формализм. Для них гораздо важнее соблюсти внешнюю картину одобряемого поведения, чем реально оказать помощь сверстнику. Таким образом, даже совершая добрый поступок, ребенок делает это не ради другого, а ради того, чтобы продемонстрировать окружающим собственную доброту (некая форма «показного альтруизма»).

Демонстративные дети очень эмоционально и даже болезненно реагируют на порицание и похвалу других детей. Когда взрослый дает отрицательную оценку действиям сверстника, демонстративный ребенок с жаром и с большим удовольствием поддерживает ее. В ответ на похвалу сверстника, он, напротив, начинает возражать. Так, Аня Р. (6 лет 1 мес.), выслушав похвалу в адрес сверстницы, сказала: «Ну, может, и лучше, чем в прошлый раз, но все равно некрасиво и неровно».

Очень ярко демонстративность выявляется в характере и степени помощи другим детям. Так, на одном из занятий мы предлагали двум детям собрать свой узор из мозаики — солнышко на небе, при этом детали разного цвета были распределены не поровну: у одного ребенка были детали преимущественно желтого цвета, у другого — синего. Соответственно, чтобы выполнить задание, ребенок вынужден обращаться за помощью к сверстнику и просить нужные детали. Наблюдения показали, что большинство демонстративных детей в этой ситуации осуществляли формально-провокационную помощь, т.е. в ответ на просьбу сверстника давали всего один элемент, которого было явно недостаточно. Так, Митя С. (5 лет 11 мес.) заметил, что у партнера нет необходимых элементов желтого цвета, но тот молча сидит и ни о чем его не просит. Тогда Митя обратился к партнеру со словами: «Саша, если ты не попросишь разрешения, я тебе не дам». Саша продолжал молча сидеть, Митя повторил: «Попроси, а я дам». Саша очень тихо попросил: «Дай мне несколько желтеньких, а то мне не хватило». Митя улыбнулся, положил Саше в коробку один элемент со словами: «Вот, ты попросил, я дал». На дальнейшие просьбы Саши Митя раздраженно отвечал: «Я же тебе уже дал. Ты не видишь, я тоже делаю, подожди». Игорь Б. (5 лет 8 мес.) в ответ на просьбу сверстника начал давать ему элементы любых цветов, кроме того, который был на самом деле нужен, при этом он делал вид, будто вовсе не слышит возражений сверстника. Другие дети начинали делиться, только закончив свою мозаику, но делали это весьма неохотно. Такой вариант помощи, без ущерба для себя, можно назвать прагматической. Так, Рома С. (5 лет 2 мес.) никак не реагировал на просьбы партнера дать необходимые элементы, делал вид, что не слышит, громко пел песенку. Как только он доделал свою картинку, с интересом посмотрел на партнера: «Ой, а желтеньких у тебя нету. Придется чуть-чуть подсыпать… Не бойся, мы тебе дадим». Положив несколько элементов желтого цвета в коробку своему партнеру, Рома обернулся к взрослому: «Смотрите, сколько я ему дал».

Из этих примеров видно, что в основе отношения к другим у этих детей лежит стремление превзойти остальных, показать свои преимущества. Это проявляется в постоянном сравнении своих достижений с успехами других, в демонстрации своего превосходства во всем.

Для демонстративных детей другой ребенок выступает главным образом как носитель определенного отношения, он интересен только в связи с тем, какое отношение к нему тот проявляет — ценит или не ценит, помогает или нет. Например, Настя так рассказывает о своей подруге Кате: «Катя мне помогает, если я в беду попаду, она со мной дружит, может помогать мне в рисунке. Добрая, потому что играет со мной. Я, конечно, тоже добрая. Я такая, как Катя, даже я еще лучше».

Что лежит в основе детской демонстративности

Итак, представления о собственных качествах и способностях демонстративных детей нуждаются в постоянном подкреплении через сравнение с чьими-то другими, носителем которых выступает сверстник. У этих детей ярко выражена потребность в других людях, им постоянно нужно общество и общение. Но другие люди нужны для того, чтобы показать себя, чтобы было с чем сравнивать. При сравнении себя с другим проявляется ярко выраженная конкурентность и сильная ориентация на оценку окружающих.

Одним из способов самоутверждения является соблюдение моральной нормы, которое направлено на получение поощрения взрослых или на ощущение собственного морального превосходства. Поэтому такие дети иногда совершают хорошие, благородные поступки. Однако соблюдение моральных норм носит явно формальный и демонстративный характер; оно направлено не на других детей, а на получение положительной оценки, на утверждение себя в глазах других.

Собственная «доброта» или «справедливость» подчеркиваются как личные преимущества и противопоставляются другим, «плохим» детям.

В отличие от других проблемных форм межличностных отношений (таких, как агрессивность или застенчивость), демонстративность не считается отрицательным и, собственно, проблемным качеством. Более того, в настоящее время некоторые особенности, присущие демонстративным детям, напротив, являются социально-одобряемыми: настойчивость, здоровый эгоизм, способность добиться своего, стремление к признанию, честолюбие считаются залогом успешной жизненной позиции. Однако при этом не учитывается, что противопоставление себя другому, болезненная потребность в признании и самоутверждении являются зыбким фундаментом психологического комфорта и тех или иных поступков. Ненасыщаемая потребность в похвале, в превосходстве над другими становится главным мотивом всех действий и поступков. «Я» такого ребенка находится в центре его мира и сознания; он постоянно рассматривает и оценивает себя глазами других, воспринимает себя исключительно через отношение окружающих, причем это отношение должно быть восторженным. Он уверен, что другие должны думать только о нем, восхищаться его достоинствами и выражать свое восхищение. Такой ребенок постоянно боится оказаться хуже других. Этот страх порождает тревожность, неуверенность в себе, постоянное напряжение, что компенсируется хвастовством и подчеркиванием своих преимуществ. Главная трудность даже не в том, что такой ребенок неверно оценивает себя, а в том, что эта оценка становится главным содержанием его жизни, закрывая весь окружающий мир и других людей. Он буквально ничего не видит, кроме того, что о нем думают и говорят другие. Такое напряжение может вызвать не только зависть и ревность при встрече с более удачливым сверстником, но и различные невротические отклонения. Именно поэтому важно вовремя выявить проявление демонстративности как личностного качества и помочь ребенку в преодолении такой конкурентной позиции.

Можно ли преодолеть конкурентную позицию дошкольника

В последнее время формирование положительной самооценки, поощрение и признание достоинств ребенка становятся чуть ли не главными методами социального и морального воспитания. Этот метод опирается на уверенность в том, что положительная самооценка обеспечивает эмоциональный комфорт ребенка, способствует развитию уверенности в себе. Такое воспитание действительно подкрепляет и укрепляет положительную самооценку, уверенность в том, что «я лучше всех». В результате ребенок начинает воспринимать и переживать только самого себя и отношение к себе. А это, как было показано выше, является главной проблемой демонстративных детей. Такая сосредоточенность на себе и собственных достоинствах не дает возможности увидеть другого, превращает его в конкурента и соперника. Поэтому отсутствие оценок и сравнения детей (кто лучше, а кто хуже) должно стать одним из первых условий преодоления демонстративности.

Взрослые должны стремиться избавить ребенка от необходимости самоутверждаться и доказывать свое превосходство. Малыш и без постоянных похвал и оценок должен чувствовать уважение к себе и любовь близких взрослых. Только тогда он будет ощущать бесценность своей личности и не будет нуждаться в постоянных поощрениях и сравнениях с другими.

Необходимо также отказаться от соревновательного начала в играх и занятиях. Конкурсы, игры-соревнования, поединки и состязания весьма распространены и широко используются в практике воспитания. Однако все эти игры направляют внимание ребенка на собственные качества и достоинства, порождают ориентацию на оценку окружающих и на демонстрацию своих преимуществ.

Для преодоления демонстративности главное — показать ребенку, что оценка и отношение других — далеко не самое главное в его жизни, и что другие дети вовсе не сосредоточены на его персоне. Они имеют свои интересы, желания и проблемы, которые не хуже и не лучше, а просто другие.

Конечно, объяснять все это на словах дошкольнику бесполезно. «Сдвинуть» ребенка с такой фиксированности на себе можно, открывая ему новые интересы, переключая на сотрудничество и полноценное общение. Традиционные занятия дошкольников — рисование, лепка, конструирование и, конечно, игра открывают богатые возможности для этого. Ребенок должен испытать удовольствие от рисования или игры — не потому, что он делает это лучше всех и его за это похвалят, а потому, что это интересно, особенно если все это делать вместе. Интерес к сказкам, песенкам, рассматриванию картинок отвлекает ребенка от оценки себя и мыслей о том, как к нему относятся другие. Другие дети должны стать для него не источником обиды, а партнерами по общему делу. Он должен понять, что другие дети существуют вовсе не для того, чтобы уважать и хвалить его. У них есть свои интересы и желания, которые совсем не связаны с его персоной. Для этого важно создавать ситуации и организовывать игры, в которых дети могут пережить общность и сопричастность друг с другом в реальном взаимодействии. Это прежде всего ролевые игры, хороводные игры, простые игры с правилами и пр.

Приведем несколько игр, которые помогут лучше увидеть своих сверстников, оценить их и пережить чувство общности с ними. В этих играх могут участвовать от 2 до 6 детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет).

«Зеркало»

Перед началом игры проводится «разминка». Взрослый становится перед детьми и просит как можно точнее повторять его движения. Он демонстрирует легкие физические упражнения, а дети воспроизводят его движения. После этого дети разбиваются на пары и каждая пара по очереди «выступает» перед остальными. В каждой паре один совершает какое-либо действие (например, хлопает в ладоши или поднимает руки, или делает наклон в сторону), а другой пытается как можно точнее воспроизвести его движение, как в зеркале. Каждая пара сама решает, кто будет показывать, а кто воспроизводить движения. Если зеркало искажает или опаздывает, оно испорченное (или кривое). Паре детей предлагается потренироваться и «починить» испорченное зеркало.

Когда все зеркала будут работать нормально, взрослый предлагает детям делать то, что люди обыкновенно делают перед зеркалом: умываться, причесываться, делать зарядку, танцевать. Зеркало должно одновременно повторять все действия человека. Только нужно стараться делать это очень точно, ведь неточных зеркал не бывает!

«Эхо»

Взрослый рассказывает детям про Эхо, которое живет в горах или в большом пустом помещении; увидеть его нельзя, а услышать можно: оно повторяет все, даже самые странные звуки. После этого дети разбиваются на две группы, одна из которых изображает путников в горах, а другая — Эхо. Первая группа детей гуськом (по цепочке) «путешествует по комнате» и по очереди издает разные звуки (не слова, а звукосочетания), например: «Ау-у-у-у», или: «Тр-р-р-р», и т.п. Между звуками должны быть большие паузы, которые лучше регулировать ведущему. Он же может следить за очередностью произносимых звуков, т.е. показывать, кому из детей и когда следует издавать свой звук. Дети второй группы прячутся в разные места комнаты, внимательно прислушиваются и стараются как можно точнее воспроизвести все, что услышали. Если Эхо работает несинхронно, т.е. воспроизводит звуки не одновременно, это не страшно. Важно, чтобы оно не искажало звуки и в точности воспроизводило их.

«Волшебные очки»

Взрослый торжественно объявляет, что у него есть волшебные очки, в которые можно разглядеть только хорошее, что есть в человеке, даже то, что человек иногда прячет от всех. «Вот я сейчас примерю эти очки… Ой, какие вы все красивые, веселые, умные!» Подходя к каждому ребенку, взрослый называет какое-либо его достоинство (кто-то хорошо рисует, у кого-то новая кукла, кто-то хорошо застилает свою кровать). «А теперь пусть каждый из вас примерит очки, посмотрит на других и постарается увидеть как можно больше хорошего в каждом. Может быть, даже то, чего раньше не замечал». Дети по очереди надевают волшебные очки и называют достоинства своих товарищей. В случае если кто-то затрудняется, можно помочь ему и подсказать какое-либо достоинство его товарища. Повторения здесь не страшны, хотя по возможности желательно расширять круг хороших качеств.

«Конкурс хвастунов»

Взрослый предлагает детям провести конкурс хвастунов. «Выигрывает тот, кто лучше похвастается. Хвастаться мы будем не собой, а своим соседом. Ведь это так приятно — иметь самого лучшего соседа! Посмотрите внимательно на того, кто сидит справа от вас. Подумайте, какой он, что в нем хорошего, что он умеет, какие хорошие поступки совершил, чем может понравиться. Не забывайте, что это конкурс. Выиграет тот, кто лучше похвалится своим соседом, кто найдет в нем больше достоинств».

После такого вступления дети по кругу называют преимущества своего соседа и хвастаются его достоинствами. При этом совершенно не важна объективность оценки — реальные эти достоинства или придуманные. Не важен также и «масштаб» этих достоинств — это могут быть и громкий голос, и аккуратная прическа, и длинные (или короткие) волосы. Главное, чтобы дети заметили эти особенности сверстника и смогли не только положительно оценить их, но и похвалиться ими перед сверстниками. Победителя выбирают сами дети, но в случае необходимости взрослый может высказать свое мнение. Чтобы победа стала более значимой и желанной, можно наградить победителя каким-либо маленьким призом (бумажная медаль «Лучшего хвастуна» или значок). Такой приз вызывает даже у самого себялюбивого ребенка интерес к сверстнику и желание найти у него как можно больше достоинств.

«Связующая нить»

Дети сидят в кругу, передавая друг другу клубок ниток так, чтобы все, кто уже держали клубок, взялись за нить. Передача клубка сопровождается высказываниями о том, что дети хотели бы пожелать другим. Начинает взрослый, показывая тем самым пример. Затем он обращается к детям, спрашивая, хотят ли они что-нибудь сказать. Когда клубок вернется к ведущему, дети по просьбе взрослого натягивают нить и закрывают глаза, представляя, что они составляют одно целое, что каждый из них важен и значим в этом целом.

«Царевна Несмеяна»

Взрослый рассказывает сказку про царевну Несмеяну и предлагает поиграть в такую же игру. Кто-то из детей будет царевной, которая все время грустит и плачет. Дети по очереди подходят к царевне Несмеяне и стараются утешить ее и рассмешить. Царевна же изо всех сил будет стараться не рассмеяться. Выигрывает тот, кто сможет вызвать улыбку царевны. Затем дети меняются ролями.

Такие игры способствуют формированию общности с другими и возможности видеть в сверстниках друзей и партнеров. Когда ребенок почувствует радость от общей игры, от того, что мы делаем вместе, когда он разделит эту радость с другими, его самолюбивое «Я», скорее всего, перестанет требовать похвал и восхищений. Чувство общности и интерес к другому являются тем фундаментом, на котором только и может строиться полноценное общение людей и нормальные человеческие отношения.

Демонстративные дети — Психологос

Сравнение себя со сверстником и демонстрация своих преимуществ являются закономерными и необходимыми для развития межличностных отношений: лишь противопоставив себя сверстнику и выделив таким образом свое Я, ребенок может вернуться к сверстнику и воспринять его как целостную, самоценную личность. Однако часто демонстративность перерастает в личностную особенность, черту характера, которая приносит массу негативных переживаний человеку. Основным мотивом действий ребенка становится положительная оценка окружающих, с помощью которой он удовлетворяет собственную потребность в самоутверждении. Даже совершая добрый поступок, ребенок делает это не ради другого, а ради того, чтобы продемонстрировать окружающим собственную доброту. Обладание привлекательными предметами является также традиционной формой демонстрации собственного Я. Как часто, получив в подарок красивую игрушку, дети несут ее в детский сад не для того, чтобы поиграть в нее с другими, а чтобы показать, похвастаться.

Демонстративных детей выделяет стремление привлечь к себе внимание любыми возможными способами. Такие дети, как правило, достаточно активны в общении. Однако в большинстве случаев дети, обращаясь к партнеру, не испытывают к нему реального интереса. Преимущественно они говорят о себе, показывают свои игрушки, используют ситуацию взаимодействия как средство привлечения внимания взрослых или сверстников. Отношения с другими для таких детей являются средством самоутверждения и привлечения внимания. Как правило, такие дети стремятся во что бы то ни стало получить положительную оценку себя и своих поступков.

Однако в случаях, когда отношения с воспитателем или группой не складываются, демонстративные дети применяют негативную тактику поведения: проявляют агрессию, жалуются, провоцируют скандалы и ссоры. Нередко самоутверждение достигается путем снижения ценности или обесценивания другого. Например, увидев рисунок сверстника, демонстративный ребенок может сказать: «Я рисую лучше, это совсем некрасивый рисунок». Вообще в речи демонстративных детей превалируют сравнительные формы: лучше/хуже, красивее/некрасивее.

Демонстративное поведение отражает определенную общую направленность личности и отношение к другим людям.

Представления о собственных качествах и способностях демонстративных детей нуждаются в постоянном подкреплении через сравнение с чьими-то другими, носителем которых выступает сверстник. У этих детей ярко выражена потребность в другом, при сравнении с которым можно оценить и утвердить себя. Соотнесение себя с другим проявляется в яркой конкурентности и сильной ориентации на оценку окружающих.

Даже собственная «доброта» или «справедливость» подчеркиваются как личные преимущества и противопоставляются другим, «плохим» детям.

В отличие от других проблемных форм межличностных отношений (таких, как агрессивность или застенчивость), демонстративность не считается отрицательным и, собственно, проблемным качеством. Более того, в настоящее время некоторые особенности, присущие демонстративным детям, напротив, являются социально одобряемыми: настойчивость, здоровый эгоизм, способность добиться своего, стремление к признанию, честолюбие считаются залогом успешной жизненной позиции. Однако при этом не учитывается, что противопоставление себя другому, болезненная потребность в признании и самоутверждении являются зыбким фундаментом психологического комфорта и мотивации тех или иных поступков. Ненасыщаемая потребность в похвале, в превосходстве над другими становится главным мотивом всех действий и поступков. Такой человек постоянно боится оказаться хуже других, что порождает тревожность, неуверенность в себе, которая компенсируется хвастовством и подчеркиванием своих преимуществ. Гораздо более прочной оказывается позиция, основанная на принятии себя и отсутствии конкурентного отношения к окружающим. Именно поэтому важно вовремя выявить проявления демонстративности как личностного качества и помочь ребенку в преодолении такой конкурентной позиции.

Другие проблемные формы отношения к сверстникам

Особенности детей с проблемами в поведении

Несмотря на различия в проблемном поведении детей, в основе почти всех проблем лежат сходные причины. В общих чертах суть этих психологических проблем можно определить как фиксацию ребенка на оценке себя. Причем проблемы этих детей заключаются не в уровне их самооценки и даже не в степени ее адекватности. Самооценка этих детей может быть чрезмерно завышенной, средней или заниженной; она может соответствовать реальным достижениям ребенка, а может существенно расходиться с ними. Все это само по себе не является источником личностных проблем. См. →

Демонстративное поведение детей старшего дошкольного возраста | Статья (старшая, подготовительная группа) на тему:

В современном мире   развитию детей уделяется огромное внимание, так как  в обществе существует понимание того, что  результатом  правильного обучения, воспитания и развития ребенка является  грамотная успешная, уверенная в себе, образованная  и позитивно настроенная личность. То есть считается, что постоянное повышение самооценки ребенка приведет к тому, что он будет увереннее в себе и добьется больших успехов.  

Однако иногда с целью повышения самооценки и завоевания внимания окружающих ребенок начинает вести себя со сверстниками  поверхностно и  неправильно, рассматривая их не как отдельных интересных личностей, потенциальных друзей, обладающих своими интересами, эмоциями и проблемами, а только как некий фон, на котором можно показать себя лучше остальных, продемонстрировать свои достоинства.  Можно конечно сказать, что для повышения самооценки и уверенности в себе все средства хороши, однако данная демонстративность может перерасти в постоянную черту характера, которая в дальнейшем принесет своему хозяину множество проблем, одной из которых будет невозможность выстроить нормальные личные отношения, дружеские, рабочие или семейные.

Особенно ярко такая черта выражена у детей дошкольного возраста, так как именно в этом возрасте начинают активно формироваться личные отношения со сверстниками, и становится понятно, кто оценивает окружающих детей в качестве потенциальных друзей, а кто как фон для самовыражения. Таким образом, тема этой статьи является очень актуальной и требующей большого внимания.        

Понятие демонстративного поведения. Виды и типы демонстративного поведения

   Для каждого периода детского развития характерны свои формы общения, и, если ранее, в возрасте 3-4 лет дети в основном получали  удовольствие от игры с игрушками, то в период старшего дошкольного возраста на первый план выходит межличностное общение, особенно со сверстниками.

В старшем дошкольном возрасте ребенку становится очень важно, как воспринимают и оценивают его действия окружающие люди, он стремится привлечь внимание других, ловит в их взглядах и эмоциях признаки отношения к себе и демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров.

Кроме того, в  общении в этом возрасте появляется соревновательное, конкурентное начало. Идет постоянное сравнение себя со сверстником, через которое ребенок может оценить и утвердить себя как обладателя определенных достоинств.

Данный этап очень важен и необходим  для развития межличностных отношений. Противопоставляя  себя сверстнику, выделяя таким образом свое «Я», ребенок при этом воспринимает его как отдельную целостную личность, а  к 6-7 годам уже существует способность оценивать  качества и характеристики других людей, исходя из которых появляется желание дружить, помогать, делать что-то вместе.

У дошкольников  также наблюдается ситуативно-деловая форма общения со сверстниками. Это обусловлено  развитием сюжетно-ролевой игры  и других видов деятельности, имеющим  коллективный характер. Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что и составляет главное содержание потребности в общении.

Стремление  к совместной деятельности настолько сильно выражено, что дети идут на компромисс и уступают друг другу, например,  игрушку или наиболее привлекательную в игре  роль.  У дошкольников возникает интерес к поступкам, способам действий, выступающий в вопросах, насмешках, репликах.

При этом у  детей ярко проявляется склонность к конкуренции, дух соревновательности и  непримиримость в оценке товарищей.  В старшем дошкольном возрасте  дети часто  интересуются успехами друзей, а также  требуют признания  собственных  достижений.  Замечают неудачи других детей и пытаются скрыть свои.

Дошкольник стремится привлечь внимание к себе. Ребенок не выделяет интересов, желаний товарища, не понимает мотивов его поведения. И в то же время проявляет пристальный интерес ко всему, что делает сверстник. Таким образом, содержание потребности в общении составляет стремление к признанию и уважению. Контакты со сверстниками  характеризуются яркой эмоциональностью.

Особенности общения со сверстниками детей старшего дошкольного возраста ярко проявляются также в темах разговоров. То, о чем говорят дошкольники, позволяет проследить, что ценят они в сверстнике и за счет чего самоутверждаются в его глазах. Все высказывания  в адрес сверстника в старшем дошкольном возрасте, так или иначе, связаны  с собственным «Я» ребенка.

Старшие  дошкольники  уже все чаще демонстрируют сверстникам то, что они умеют делать и как у них это получается, много рассказывают о себе, давая оценку вещам или событиям «нравится» или «не нравится». Они делятся со сверстниками своими познаниями и планами на будущее, размышляют о том, кем станут, когда вырастут.

Каким бы не было общение детей дошкольного возраста со сверстниками практически каждому из них в той или иной степени свойственно демонстративное поведение.

Под демонстративным поведением понимают выразительные действия и поступки, в которых прослеживается целенаправленное желание привлечь внимание к себе, не замечая при этом потребности окружающих.

Небольшая демонстративность в поведении детей является нормальной  временной формой самовыражения,  становления собственной личности. Но когда демонстративное поведение у ребенка  проявляется всегда и во всем нужно обратить на это внимание, так как это может быть связано с серьезными психологическими проблемами в развитии.

Особенности  проявления у детей демонстративного поведения

Как было сказано выше, небольшая демонстративность в поведении дошкольников может являться нормой, однако часто она фиксируется и перерастает в личностную особенность, устойчивую черту характера и тогда это уже приобретает форму психической особенности

Дети, для которых характерна данная черта характера, больше всего озабочены тем, чтобы показать во всем свое превосходство. Основным мотивом действий ребенка становится положительная оценка окружающих, с помощью которой он удовлетворяет собственную гипертрофированную потребность в самоутверждении и внимании.

Демонстративных детей можно выделить по ярко выраженной  активности и неугасаемому стремлению привлечь к себе внимание  окружающих  любыми возможными способами. Такие дети, как правило, достаточно активны в общении, однако, в большинстве случаев, общаясь со сверстником, они не испытывают к нему никакого реального интереса или желания что-то делать вместе. В основном они хотят показать себя и вызвать восхищение других людей. Они говорят только о себе, навязчиво показывают свои игрушки, иными словами демонстрируют разнообразные способы привлечения внимания взрослых или сверстников: смотрите, как я умею рисовать, бегать, прыгать или петь, какие у меня игрушки, прическа и так далее.

Самоутверждение и восхищенное внимание окружающих людей является для них главной ценностью и целью. Важно отметить, что  способом привлечения внимания в данном случае могут являться как положительные формы поведения, например, стремление сделать что-то очень хорошо, чтобы это заметили, так и действия, выражающие агрессию.

         Так как дети с демонстративным типом поведения ориентированы на оценку окружающих, особенно взрослых, как правило, такие дети стремятся во что бы то не стало получить положительную оценку окружающих, но если отношения  со сверстниками не складываются, то они  применяют негативную форму поведения, то есть проявляют агрессию, провоцируют скандалы и жалуются.

Таким образом, демонстративное поведение может проявляться не только в стремлении показать собственные достоинства и достижения. Одной из форм проявления демонстративности является обладание привлекательными для сверстников предметами. Например, у некоторых детей огромное желание обладать какой-нибудь игрушкой связано не с собственными игровыми потребностями, а с желанием продемонстрировать свое имущество как некое преимущество перед другими. Ведь очень часто дети несут в детский сад полученную в подарок новую игрушку вовсе не для того, чтобы в нее поиграть, а чтобы  похвастаться и показать друзьям.

Зачастую  самоутверждение у демонстративного ребенка достигается путем  обесценивания или унижения достоинства другого. Например, ребенок может сказать про рисунок другого ребенка, что тот совершенно не красивый, и он рисует гораздо лучше.  В речи демонстративного ребенка вообще очень часто встречаются такие сравнительные  формы как лучше-хуже,  красивее-некрасивее, ведь они постоянно сравнивают себя с другими, причем данное сравнение всегда в их пользу.

Такие старшие дошкольники имеют особенность проявлять повышенный интерес к действиям сверстников,  следить, что у них получается и не получается, а также делать замечания и комментировать эти действия, давая им определенную оценку.

        Дети с демонстративным поведением часто критикуют других людей, запоминают ошибки и неудачи окружающих, чтобы при наличии удобного случая потом напомнить о них. Они, зачастую просто не дают никакой возможности проявить себя другим детям, постоянно вмешиваясь в их деятельность, комментируя ее и  подсказывая.  Причем, их поведение по отношению к сверстникам может кардинально меняться в зависимости от наличия или отсутствия рядом взрослого человека, особенно если этот человек является для ребенка авторитетной личностью. Таким образом, добрые поступки здесь совершаются не с хорошими намерениями, а только ради одобрения.

Иногда встречается  такое негативное проявление демонстративного поведения как агрессия, возникающая в том случае, когда ребенку кажется, что его неправильно оценили или что его не понимают, возникает раздражение. В случае, когда нет возможности в чем-то быть выше своего сверстника, который в данном случае выступает в роли конкурента, появляется желание опустить его.

 Причины, вызывающие демонстративное поведение ребенка

   Так как основная особенность демонстративного поведения ребенка – это желание привлечь к себе внимание, то можно с уверенностью говорить, что основной причиной такого поведения является как раз острая нехватка этого внимания.

Порой такое поведение ребенка является единственной возможностью восполнить острую нехватку заботы и внимания со стороны родителей и окружающих. Это может быть  связано с критической занятостью родителей на работе или личными делами, когда на общение, игру и заботу о ребенке совершенно нет  времени.  

        Недостаток такого внимания может быть также обычным явлением в семье,  где преобладают холодные отношения и не принято заботиться друг о друге, проводить совместный досуг и интересоваться делами и проблемами близких людей.

         А ведь дети дошкольного возраста остро нуждаются не только в уходе и обучении, а также в близком личном общении. В старшем дощкольном возрасте происходит активное становление личности, и для ребенка очень важно, чтобы его воспринимали как личность, то есть советовались с ним, интересовались его точкой зрения и принимали ее во внимание, подбадривали и поддерживали в случае проблемных ситуаций и хвалили за его успехи, которых он, как правило, изо всех сил старается достичь.

        В этом возрасте дети  начинают воспринимать себя не только как личность, но и в сравнении с другими, поэтому мнение окружающих становится очень важным. Упреки и невнимание вызывают обиду и конкуренцию. Если мнение дошкольника о себе не совпадает с мнением окружающих, то появляется желание доказать свою правоту, выделиться и привлечь в себе дополнительное внимание. Особенно это актуально в авторитарных семьях, где родители не имеют привычки принимать во внимание мнение ребенка и его интересы и замечают его в основном тогда, когда он плохо себя ведет.

        Одной из причин демонстративного поведения у дошкольника может являться какая-либо эмоциональная травма, например, развод родителей или появление младшего ребенка в семье, который забирает на себя большую часть внимания и заботы близких,  ранее уделявших все свое время только старшему ребенку.

        Кроме того, бывает, что ребенку  в принципе оказывается достаточное внимание в семье и коллективе, но в силу его гипертрофированных потребностей оно его не удовлетворяет, необходимо еще больше эмоциональных контактов, которые близкие уже обеспечить не могут. Завышенные требования проявляются, как правило, избалованными детьми.

        Дети с негативными аспектами демонстративности нарушают правила поведения, добиваясь таким образом необходимого им внимания. Пусть это внимание будет даже недоброжелательным, все равно оно служит подкреплением демонстративности. Ребенок в данном случае действует по принципу: «лучше пусть ругают, чем не замечают», извращенно реагирует на понимание и продолжает делать то, за что его наказывают.

        

Демонстративное поведение школьников: причины, проявления, способы коррекции

Демонстративное поведение школьников: причины, проявления, способы коррекции

АКТУАЛЬНОСТЬ ЭТОЙ ТЕМЫ заключается в том, что демонстративность, как нарушение поведения — это очень часто встречающаяся, как личная особенность подрастающего поколения нашего времени, которая может как помочь личности в достижении значимых для неё целей, так и создать множество проблем в социальных и межличностных отношениях, в частности в образовательных учреждениях и семье.

Демонстративное поведение – подчеркнуто-выразительное поведение с осознаваемой или неосознанной целью привлечь к себе особое внимание окружающих без учёта их потребностей и желаний.

Демонстративность- личная особенность. В её основе лежит повышенная потребность во внимании к себе, стремление всегда быть в центре внимания. Детям с высоким уровнем демонстративности свойственно несколько нарочитое «театрализованное» поведение, любовь к украшениям. Для привлечения внимания дети могут использовать самые разные средства: кривляние нарочитое нарушение правил поведения, подчёркнуто «идеальное» поведение и даже подчёркнутая застенчивость, когда ребёнок как бы говорит: «Посмотрите, как я стесняюсь», у таких детей высокая эмоциональная лабильность, т.е. склонность к частым колебаниям настроения, кратковременность и неустойчивость переживаний. Нередко для привлечения к себе дополнительного внимания дети «эксплуатируют» свои заболевания: подчёркнуто демонстрируют симптомы, ведут себя так, как будто их болезнь значительно более тяжела, чем она есть в действительности (аггравируют). Это относится не только к телесным (соматическим) симптомам, но и к психологическим: демонстрируют свои страхи, утомляемость, тревожность. Эта тенденция чревата последующим развитием истерии, при которой без всяких физиологических причин возникают болезненные симптомы, служащие для истерика средством решения социальных и межличностных проблем.

Причины возникновения: (по слайду)

Недостаток внимания взрослых к детям

По наблюдениям и диагностическим данным за детьми можно выделить четыре основных мотива » демонстративного » поведения.

Очень часто причиной такого поведения учеников бывает потребность в особом внимании к себе.

Мы все нуждаемся во внимании со стороны окружающих людей и не хотим чувствовать себя «пустым местом», мы хотим ощущать свой вклад в группу, к которой себя причисляем. Однако есть дети, которые своим поведением все время стремятся привлечь внимание и никогда не удовлетворены получаемым вниманием, требуя его все больше и больше.

Привлекая внимание учителя или одноклассников на уроке, ученики делают самые разные вещи: стучат по парте ручкой, тянут без конца руку, шепчутся, пишут записочки и т. д.

Возникает вопрос, что чувствует учитель, наблюдающий это на своём уроке. Что чувствует нормальный человек, которого всё время отвлекают? Да, совершенно верно — раздражение. Из него легко рождается негодование и возмущение.

Отсюда следующий вопрос — что хочется сделать? Сделать замечание. Иногда прочитать нотацию.

Какова же ответная реакция ученика. Временно прекращает выходку (обратите на это внимание, если ученик не прекращает вертеться или стучать после Вашего замечания — мотив другой), их мы рассмотрим дальше.

Итак, дети привлекают внимание на уроке и основная трудность педагога — как дать внимание (ведь они имеют на него право), не подкрепляя при этом условный рефлекс «хочешь внимания — делай плохо».

Постарайтесь до урока подчеркнуть громко «что-то» хорошее в этом ученике, предложить выполнить поручение: достать мел, написать число т. п. (полить цветок) и похвалить.

Следующий мотив — власть

Одна из главных причин такого поведения — мода на «сильную» личность, на «крутых». Дети и подростки видят только внешнюю эффективную сторону властолюбивого поведения. Они ещё не знают того, что знают люди мудрые: против лома нет приёма, окромя другого лома. Страх — оборотная сторона власти.

Многие молодые родители полагают, что «крутой» и есть сильная личность. А сильная личность — это человек, который принимает решения за других.

Однако сильная личность ничего не решает за других, а просто не позволяет другим решать за неё. Для этого не нужно быть агрессивным, достаточно быть уверенным в себе.

Рассмотрим чувства учителя, наблюдающего властолюбивое поведение: гнев, негодование, возмущение, часто также страх.

Действия учителя — что же он хочет сделать? Этот момент особенно важен для различия власти и привлечение внимания. Властолюбца хочется «убить своими руками», то есть, говоря методически правильно, немедленно прекратить выходку. Иными словами, когда кулаки сжимаются — имеешь дело с мотивом «власть».

Какова ответная реакция ученика. Эта реакция также весьма характерна — ученик прекратит выходку, когда сам решит. Он провоцирует Вас, вы попадаетесь на провокацию, выходите из себя — именно этого он и добивался.

Он победил и наслаждается минутами торжества. Почему же он должен прекращать?

Конечно, можно забыть про гуманизм и унизить или напугать его. Но тогда Вы сделаете из него мстителя. А «месть» — более тяжёлый, чем «власть» мотив «плохого» поведения.

Месть

Месть похожа на власть, но причины «плохого» поведения здесь глубже. Если властолюбец просто испытывает вас, то мститель изживает внутреннюю боль, которую нанесли, может быть, вы сами, не заметив этого, а скорее всего, кто- то другой.

Непрофессиональное и неэтическое поведение педагога часто также является причиной мести.

Первоклассник полгода отчаянно мстил хорошей учительнице, пока она не решилась выяснить причину его ненависти. Он сказал: » Вы всех посылали за журналом, даже Мишку, хоть он глупее меня. А меня не разу!».

Мстители делают не просто пакости, они выбирают то, что произведёт впечатление именно на этого человека. Если учительница любит цветы можно «нечаянно» уронить цветочный горшок, остричь их ножницами.

Если требует пунктуальности — мститель будет методично опаздывать на каждый урок. Если учительница много говорит о приличном внешнем виде, можно специально соорудить костюмчик, увидеть который, она не останется равнодушной.

Каковы здесь чувства учителя. Это растерянность, гнев, негодование, обида, страх. «Как это вообще могло произойти?»

Что хочется сделать учителю? «В этой школе, дорогой, останешься либо ты, либо я».

Ответно мстить или убегать — древняя, первобытная формула. Она включается в момент опасности, и изменить её крайне трудно.

Учитель в эти минуты забывает о гуманизме, о том, что перед ним ещё ребёнок, о том, что из двоих участников конфликта именно он профессиональный воспитатель с дипломом.

Какова ответная реакция ученика. Она та же, что и у властолюбца.

Особая проблема — как изменить поведение мстителей? Личная проблема учителя: как научиться прощать учеников, которые им мстят, как вообще относится к ним?

Одна из психологических тонкостей здесь следующая. Нужно разделять личность (в данном случае человека, который пытается выжить, выражая внутреннюю боль с помощью агрессии) и поведение, то есть человека, и то что он сказал. Проступок, очевидно, нуждается в санкциях, а вот личность — в поддержке.

Избегание неудачи

Эти тихие на уроках дети вполне послушны, только не выполняют заданий. Происходит это потому, что они боятся вновь столкнуться с ощущением полного ничтожества: ведь получается у всех кроме меня!

У детей этот мотив формируется в первые годы обучения в школе. Постоянное ощущение неуспеха, что ты не оправдал чьих — то ожиданий: «Опять не успел сделать примеры! Почему «4» , а не «5»? Только ты один, Петров, опоздал в школу!» и т.д.- заставляет всё это ребёнка защищаться: злость или отчаяние в первом классе сменяются со временем защитным безразличием или «скукой». Это дети, которым уже всё равно. Самый страшный мотив, ибо с таким поведением нет шансов «выжить».

Какие чувства возникают у учителя в данной ситуации? Сначала это жалость, затем, когда раз за разом попытки позаниматься дополнительно, объяснить материал ещё раз ни к чему не приводят, возникает ощущение профессиональной беспомощности.

Что хочется сделать учителю, чтобы исправить ситуацию?

Хочется отвести ребёнка к психологу и получить ответ на вопрос «Почему он не тянет?». А психолог пишет: «Интеллектуальное развитие соответствует возрасту». А вот мотивация и эмоциональная сторона — запущены в процессе обучения.

Какова ответная реакция ученика. Ученик впадает в зависимость. Он готов на всё: мыть класс, носить парты, и т. д., но он по-прежнему не выполняет задания.

Сильные и слабые стороны демонстративного поведения (слайд)

Как и у любой личностной черты человека, у демонстративности есть свои сильные и слабые стороны. Давайте вместе подумаем, какие сильные стороны у такого поведения, а какие слабые?

Рассмотрим принципы профилактики демонстративного поведения (слайд)

Работа с учащимися (слайд)

Работа с родителями (слайд)

Работа с учителями (слайд)

Можно выделить несколько стратегий педагогического воздействия на учащегося с демонстративным поведением.

1 Стратегия «Минимизация внимания»

Это парадоксально: естественным образом реагируя на выходки учеников, целью которых является привлечение внимания, мы как бы даем им положительное подкрепление в виде нашего внимания, закрепляя тем самым их плохое поведение. Они начинают ощущать себя частью учебного процесса, чувствовать принадлежность к группе (классу) только когда получают много замечаний, а наши гневные проповеди и угрозы они воспринимают как вид особого внимания к себе. Зачем же поддерживать с помощью внимания такое поведение, которое нарушает ведение урока и отвлекает других учеников? Стратегия минимизации внимания содержит множество приемов, призванных уменьшить демонстративное поведение, поскольку оно будет оставаться незамеченным.

Игнорируйте такое поведение. Часто лучший способ прекратить демонстративное поведение – перестать на него реагировать. «Нет ответа» — значит, цель не достигается с помощью этого действия. Когда ученик ведет себя демонстративно, задайте себе вопрос: «Что будет, если я проигнорирую его выходку?» Если вы ответите себе, что ничего не случится, кроме того, что он лишится вашего внимания, смело применяйте прием игнорирования. Через несколько попыток ученик прекратит вести себя подобным образом.

Установите зрительный контакт. «Пристально посмотрите на них, — советуют опытные учителя. — Они знают, что они делают. Они знают, что я знаю, что они делают. И они знают, что этот взгляд означает «хватит». Пристальный взгляд (без осуждения) — это все внимание, которое они «выручили» за свою проделку. Никаких слов — только взгляд».

Встаньте рядом. Физическое приближение — другой инструмент, помогающий минимизировать поведение, направленное на привлечение внимания. Продолжая вести урок, просто подойдите и встаньте рядом с учеником. Без контакта глазами и без слов. Дети начинают понимать, что делают что-то не то, когда учитель стоит так близко.

Упоминайте имя ученика. Этот прием позволяет одновременно дать минимум внимания «в награду» за демонстративное поведение и рекомендовать ученику присоединиться к тому, что вы объясняете. Учитель делает это, периодически вставляя имя ученика в контекст урока. Это может звучать так: «Таким образом, квадрат гипотенузы, Вова, равен сумме…» Или: «Тогда, Игорь, Петр Первый издал указ о…».

Эти простые приемы могут быть легко использованы с учениками, часто нарушающими поведение.

Пошлите «секретный сигнал». Вы можете использовать какие-то жесты, смысл которых известен детям. Например, приложить палец к губам и сказать: «Тсс». Вот интересный рассказ одной учительницы.

Однажды, разговаривая с второклассником Борей, который очень раздражал меня на уроке, я поинтересовалась: «Что мне сделать, чтобы ты спокойно сидел, пока я занята другими детьми?» Боря поднял над головой скрещенные руки, как это делает баскетбольный судья. «Что это значит?» — спросила я. «Это означает, что игра окончена», — ответил Боря.

Всегда и везде теперь, когда Боря шалил, я делала ему этот знак — и он помогал! К этому основному сигналу я часто добавляла подмигивание, и Боря улыбался и успокаивался, удовлетворенный тем, что получил хотя бы две секунды моего внимания только себе. Прошло время, Боря вырос. Но где бы мы ни встречались с ним, в коридоре или на школьном дворе, я подмигивала ему и скрещивала руки — это были наши особые отношения.

Делайте письменные замечания. Если вы знаете, что завтра у вас урок в классе, где будет ученик с поведением, направленным на привлечение внимания, приготовьте заранее стопку одинаковых записок с таким содержанием: «Пожалуйста, престань делать то, что ты сейчас делаешь». Просто кладите записку на парту ученику, когда он «разошелся». Не надо ничего говорить – все написано. Этот прием, конечно, работает с учениками, которые хорошо и быстро читают.

Формулируйте «Я-высказывания». Бывают ситуации, когда нервы не выдерживают и просто хочется крикнуть ученику, который заводит класс: «Прекрати немедленно!»

Психологи советуют в этих случаях применять «Я-высказывание». Это словесное утверждение дает в специфической форме информацию о нарушении поведения и о том, какое оно производит на вас впечатление. Вот пример: «Катя, когда ты шепчешься с Леной во время моего объяснения, я чувствую сильное раздражение, потому что теряю мысль. Пожалуйста, перестань!»

«Я-высказывание» состоит из трех частей:

Часть 1. Содержит объективное описание плохого поведения, которое имеет место здесь и сейчас: «Когда ты шепчешься с Леной во время объяснения…»

Часть 2. Называет чувства учителя в этот момент: «…я чувствую сильное раздражение…»

Часть 3. Описывает эффект от плохого поведения: «…потому что я теряю мысль…»

«Я-высказывание» сообщает ученикам только то, что мы чувствуем. Если, используя «Я-высказывание», вы будете искренни на словах и в интонациях, вы сможете подействовать на многих учеников.

2 Стратегия. «Разрешающее поведение»

Запретный плод всегда сладок. Это свойство человеческой натуры известно со времен Адама и Евы. Поэтому вторая стратегия заключается не в том, чтобы запретить есть яблоко, а в том, чтобы уничтожить всю прелесть содеянного, объявив яблоко не запретным.

Вот конкретные приемы стратегии разрешающего поведения.

Стройте урок на основе вопиющего поведения. Вот пример такого урока математики.

Ученики четвертого класса помешались на плевках из трубочек. Они не поддавались никаким воспитательным методам. Плевались на уроках и переменах. Тогда учитель математики сказал, что раз они так любят плевки, он собирается учить их математике исключительно на плевках. Он сделал мишень и движущийся контур, начертил на полу зоны, обозначающие разную степень успешности, и велел тщательно записывать результаты своих достижений. Довольно скоро дети больше не хотели и слышать о плевках.

Этот прием хорошо работает с ругательствами, которые могут быть изучены в теме «Сленг», с надписями на английском языке (названия рок-групп и молодежных лозунгов) — в английском, с выкриками запомнившихся рекламных слоганов — в обучении орфографии, пунктуации и практической стилистике.

Доведите до абсурда демонстративную выходку. А вот другой прием, используемый в той же ситуации массовой эпидемии плевания.

Провинившиеся ученики получали задание плюнуть 500 раз. После первой сотни плевков они уже мечтали только об одном — никогда больше не видеть трубочек для плевания, ибо это было скучное и однообразное занятие, от которого сохло горло.

Этот прием годится для многих хамских выходок: учеников, которые не хотят сидеть на своем месте, заставьте стоять весь урок, ученики, которые постоянно болтают или издают неприличные звуки, должны записать полную часовую аудиокассету своих речей или звуковых упражнений и принести завтра в класс и т.п.

Ира без конца стучит ручкой по парте. Учитель: «Ну, хорошо. Класс, возьмите свои ручки и три минуты стучите ими по парте. Начали!» Весь класс присоединяется к выходке. Ира стучит со всеми и не получает какого-то особого внимания. И интерес к этому виду деятельности у Иры пропадает.

Используйте «разрешенную квоту». Этот прием рекомендует доктор Рудольф Дрейкурс в книге «Психология в классе». Прием состоит в том, что какое-то нарушение поведения разрешается, уж если оно появилось, но только в том объеме, который оговорен заранее и с условием, что ежедневно объем этот будет уменьшаться.

В качестве примера того, как работает этот прием, Дрейкурс описывает следующий случай.

Джонни громко икает на каждом уроке гражданского права по меньшей мере десять раз. Однажды утром, перед началом занятий, учитель договорился с Джонни, какое количество «иканий» будет позволено ему на каждом уроке, а также, что каждый день он будет икать меньшее число раз, чем вчера. А уж учитель проследит за этим. Каждый раз, когда Джонни икал, учитель просто улыбался ему и делал пометку мелом в углу классной доски. Когда «лимит» на сегодня был исчерпан, учитель говорил Джонни: «На сегодня — все!» Так постепенно число громких иканий было сведено на нет.

Скептики, возможно, скажут: «А что будет, если ученик продолжит выходку после слов учителя «На сегодня — все»?» Если это случится, оставьте эту технику и используйте другую технику из этой главы. Или же проанализируйте еще раз это нарушение поведения с точки зрения его цели — возможно, дело в том, что истинная цель не привлечение вашего внимания, а, например, власть. Техника «разрешенной квоты» работает только в отношении поведения, направленного на привлечение внимания.

Учителя, которые использовали эту технику, утверждают, что ученики соблюдают правило «разрешенной квоты». Почему? Потому что особые’ отношения между вами и учеником, ваши улыбки, отметки мелом — все это знаки внимания, которые так нужны ученику. Ведь эти ученики не нуждаются в утверждении своей власти над нами, они не хотят свергать ничьих авторитетов. Им нужно лишь немного внимания, чтобы не чувствовать себя «пустым местом».

3 Стратегия. «Поступайте неожиданно!»

Часто мы можем прекратить «плохое» поведение учеников, действуя неожиданно. Когда мы что-то неожиданно «выкидываем», мы как бы говорим: «Я все вижу и знаю, что ты делаешь, но не собираюсь играть в твою игру». Игра требует по меньшей мере двух участников. Когда же учитель отказывает в игре, лучше делать это необычным способом. Скажем, короткие вспышки хохота лучше, чем что-либо другое, могут разрядить атмосферу в классе. Чем больше юмора в вашем классе в момент нарушения поведения, тем быстрее оно прекратится. Вот некоторые конкретные приемы данной стратегии.

Выключите свет. Это старый испытанный способ, который учителя используют давно. Когда кто-то из учеников или весь класс стал неуправляемым, просто поверните выключатель, подождите тишины несколько минут. Нет необходимости в очередной раз читать обвинительную речь или лекцию о том, что ученики плохо себя ведут, ведь они и сами прекрасно понимают, что нарушают правила поведения. В этой ситуации молчание дает больший эффект, чем громкие слова.

Используйте музыкальные инструменты. Учителя музыки часто исполняют аккорд или несколько аккордов на пианино в момент нарушения поведения. Вместо пианино может быть использован любой музыкальный инструмент, и не только на занятиях по музыке.

Начните говорить тихим голосом. Известны результаты социологического опроса учеников разных классов. На вопрос «Что вам больше всего не нравится в школе?» большинство учеников ответили: «Учителя, которые орут».

Учительские крики не уменьшают уже существующий беспорядок и сильно снижают самоуважение и внутреннюю свободу учеников. Когда мы начинаем говорить тише, ученики, наоборот, прислушиваются и обращают на нас внимание, а это отвлекает их от нарушения поведения. Когда мы говорим спокойно, они тоже говорят спокойно.

Измените манеру речи. Используйте необычную манеру говорить, измените произношение, ударения или начните вдруг говорить на другом языке, может быть, даже на бессмысленном. Шепчите или пойте слова, говорите монотонно, высоким или низким голосом, меняйте тон. Какие-то из этих вокализаций отвлекут учеников от того, чем они занимаются, нарушая правила, и заставят обратить на вас внимание.

Говорите со стеной или «с портретом Пушкина». Этот прием хорошо работает в 5—7 классах. Когда один или несколько ваших учеников плохо ведут себя, повернитесь к стене и начните монолог: «Уважаемая стена, (Александр Сергеевич!) ты не поверишь, что происходит в моем классе сейчас. Одни выкрикивают ответы, не подняв руки, другие сидят ко мне спиной. Не хочешь ли посмотреть на ученика, который пускает бумажные самолетики с задней парты? Вот оно, племя младое, незнакомое!»

Решив попробовать этот прием, заранее предупредите об этом директора, в противном случае он может решить, что вы — кандидат в психиатрическую клинику.

Временно прекратите вести урок. Ученики знают, что учитель в школе, чтобы учить. Когда вы прерываете урок и «ничего не делаете» несколько минут, вы посылаете ученикам впечатляющий сигнал о том, что пора прекратить такое поведение. «Ничего не делать» можно стоя у доски или присев у стола. «Дайте мне знать, когда будете готовы продолжать урок», — вот все, что вам нужно сказать. Ненавязчивое давление старшего вскоре подействует, мир и порядок будут быстро восстановлены.

4 Стратегия. «Отвлеките ученика»

Никто долго не может делать два дела одновременно. А именно это и происходит, когда ученик плохо ведет себя. Поэтому вы можете просто отвлечь его, сфокусировав его внимание на чем-либо другом. Как это сделать практически?

Задавайте прямые вопросы. В критический момент полезно задать ему прямой вопрос: «Роман, какое задание я только что дала?», или: «Миша, что ты думаешь об этой физической проблеме?» Такие вопросы и отвлекают от «плохого» поведения, и направляют внимание ученика на тот урок, на котором он сейчас находится. Попросите об одолжении. «Саша, собери, пожалуйста, сочинения!», «Маша, не могла бы ты отнести эту тетрадь в учительскую прямо сейчас?», «Гриша, сходи к Марье Ивановне в 8 «А» и спроси, не могла бы она дать нам цветной мел?»

Только не используйте этот прием часто, так как демонстративные дети могут решить, что их «плохое» поведение награждается особыми поручениями. Но как единовременная мера он работает очень хорошо.

Измените деятельность. Если сразу много учеников «бесятся», чтобы привлечь ваше внимание, резко измените их деятельность, отвлекая от нарушения поведения. Попросите их освободить парты для нового задания, вынуть другие книги, послушать новое задание и так далее.

5 Стратегия. «Обращайте внимание класса на примеры хорошего поведения»

Гораздо полезнее уделить внимание кому-то из учеников, ведущих себя хорошо, чем указывать ученику-нарушителю на его «плохое» поведение. Этим вы подчеркнете, что внимания учителя и его уважения заслуживает хорошее, а не «плохое» поведение.

Благодарите учеников. Благодарите и отмечайте тех учеников, которые делают то, что вы просили сделать: «Спасибо тебе, Саша, что ты нашел нужную страницу в учебнике и внимательно смотришь на доску!», «Спасибо, Оля, что твои руки на парте, а ноги — под партой». Такие утверждения, обращенные к соседу по парте или приятелю ученика-нарушителя, должны точно описывать то самое поведение, которое мы ждем от шалуна.

Этот прием работает, только если мы описываем желаемое поведение в объективных терминах. Общие и неконкретные утверждения типа: «Спасибо, Юля, что ты была такой доброй» или «Спасибо, Саша, что ты делаешь то, что я ожидал», — абсолютно неэффективны, так как неясны эти ваши ожидания. Будьте внимательны, избегайте благодарить одних и тех же учеников слишком часто, дабы не представить их «любимчиками» и не навлечь насмешки класса.

6 Стратегия. «Пересаживайте учеников»

Ученики, которые нуждаются во внимании, как правило, нуждаются и в аудитории. Когда вы отсаживаете таких учеников от их зрителей, вы лишаете их главной награды, и это заставляет учеников успокаиваться. Есть два приема, подходящих для пересаживания.

Просите ученика сесть на другое место. Иногда этого вполне достаточно: «Игорь, пересядь, пожалуйста, на свободное место в третьем ряду», — и продолжайте вести урок, пока Игорь пересаживается. Так он не получит желаемого внимания. А возможно, что такой вид внимания с вашей стороны окажется вполне достаточным и будет воспринят как награда.

«Стул размышлений». Некоторые учителя в своем классе ставят специальный «стул размышлений» в отдалении от остального класса (он не должен находиться в поле зрения остальных учеников). Этот стул должен отличаться от остальных. Его можно купить в комиссионке и перекрасить, например, в ярко-красный цвет. Подойдет любой стул, непохожий на остальные.

Этот стул — место, где нарушитель может подумать о том, как он будет вести себя по-другому, вернувшись на свое место. Пять минут на этом стуле — достаточное время. Остальной класс должен понимать, что нельзя беспокоить сидящего на «стуле размышлений».

Но может быть так, что, когда вы говорите ученику-нарушителю: «Женя, пожалуйста, сядь на стул размышлений», он не идет туда. Это не означает, что плох прием, просто цель ученика другая — власть, а не внимание.

Теперь мы предлагаем вам пройти диагностику, которая позволяет судить о психолого-педагогической готовности педагога объективно реагировать на демонстративное поведение ученика.

Методика автора «Педагогические ситуации» состоит из 14 вопросов. Сами вопросы представлены на слайде. На каждый их вопросов необходимо выбрать один из предложенных вариантов ответов.

Теперь оцените свои ответы в соответствии с предложенным ключом.

Спасибо за внимание!

Глава 4. Демонстративные дети. Общение дошкольников с взрослыми и сверстниками. Учебное пособие

Глава 4. Демонстративные дети

Хвалиться и демонстрировать свои достоинства любят все дети. Однако часто демонстративность перерастает в устойчивую личностную особенность. Основным мотивом поведения ребенка становится похвала окружающих, с помощью которой он удовлетворяет собственную потребность в самоутверждении. Даже совершая добрый поступок, ребенок делает это не ради другого, а ради того, чтобы продемонстрировать окружающим собственную доброту (особая форма «показного альтруизма»). Демонстративность может проявляться не только в стремлении показать собственные достоинства и достижения. Обладание привлекательными предметами является также традиционной формой демонстрации собственного «я». Так, получив в подарок красивую игрушку, дети часто несут ее в детский сад не для того, чтобы поиграть в нее с другими, а чтобы показать, похвастаться.

Демонстративных детей выделяет стремление привлечь к себе внимание любыми возможными способами. Такие дети, как правило, достаточно активны в общении, однако в большинстве случаев они не испытывают реального интереса к партнеру. Они говорят преимущественно о себе, показывают свои игрушки, используют ситуацию взаимодействия как средство привлечения внимания взрослых или сверстников. Причем способами привлечения внимания могут быть как просоциальное поведение, так и действия, выражающие агрессию.

Демонстративные дети ориентированы на оценку окружающих, особенно взрослых. Как правило, такие дети стремятся во что бы то ни стало получить положительную оценку себя и своих поступков. Однако в случаях, когда отношения с воспитателем или группой не складываются, демонстративные дети применяют негативную тактику поведения: дерутся, жалуются, провоцируют скандалы и ссоры. Нередко самоутверждение достигается путем обесценивания другого. Например, увидев рисунок сверстника, демонстративный ребенок может сказать: «Я рисую лучше, это совсем некрасивый рисунок». Вообще в речи демонстративных детей доминируют сравнения: лучше/хуже; красивее/некрасивее и т. д. Для демонстративных детей характерна также высокая нормативность поведения: они часто объясняют мотивировку поступка тем, что так надо. Используя социально-одобряемые формы поведения, дети ожидают положительную оценку своих действий. Однако их правильные моральные поступки ситуативны и неустойчивы. Если демонстративные дети и делятся со сверстником, то они комментируют свой поступок и обращаются к взрослому за поддержкой. Например: «Я дам Кате конфету, потому что хорошие дети всегда делятся с тем, кому не досталось». В случае отсутствия взрослого тот же ребенок и не думает делиться с партнером, несмотря на его просьбы. Таким образом, в просоциальном поведении демонстративных детей наблюдается ярко выраженный формализм. Для них гораздо важнее соблюсти внешнюю картину одобряемого поведения, чем реально помочь сверстнику.

Демонстративное поведение отражает определенную направленность личности, ее внутренние мотивы.

Демонстративные дети проявляют яркий интерес к действиям сверстника: делают замечания и комментируют, однако их вовлеченность носит явно оценочный характер. Например: «Нет, ты не так делаешь, смотри, как надо».

Ярко выраженная конкурентная направленность проявляется в том, что ребенок изо всех сил старается обесценить деятельность сверстника. Он пытается доказать, что на месте сверстника он справился бы гораздо лучше. Так, Настя Д., как только взрослый дал задание ее партнеру, стала громко возмущаться: «А почему Никитке сказали делать? Он не умеет и в тихий час плохо себя вел. Воспитательница его ругала. Можно, я лучше сделаю, ну пожалуйста». При этом она неотрывно наблюдала за действиями Никиты, пыталась сама вставить элементы в его мозаику.

Конкурентность проявляется также в реакциях ребенка на успехи и неудачи сверстников. Когда взрослый дает отрицательную оценку действиям сверстника, демонстративный ребенок с жаром поддерживает его. В ответ на похвалу взрослого ребенок, напротив, начинает возражать.

Можно заметить, что представления о собственных достоинствах и способностях демонстративных детей нуждаются в постоянном подкреплении через сравнение с чьими-то другими. У этих детей ярко выражена потребность в другом ребенке, при сравнении с которым можно оценить и утвердить себя. Это проявляется в характере высказываний: их яркой конкурентности и сильной ориентации на оценку окружающих.

В отличие от других проблемных форм межличностных отношений (таких как агрессивность или застенчивость), демонстративность часто не считается отрицательным и проблемным качеством. Более того, в настоящее время некоторые особенности, присущие демонстративным детям, напротив, являются социально-одобряемыми: настойчивость, здоровый эгоизм, способность добиться своего, стремление к признанию, честолюбие считаются залогом успешной жизненной позиции. Однако при этом не учитывается, что противопоставление себя другому, болезненная потребность в признании и самоутверждении являются зыбким фундаментом психологического комфорта и мотивации тех или иных поступков.

Ненасыщаемая потребность в похвале, в превосходстве над другими становится главным мотивом всех действий и поступков. Такой человек постоянно боится оказаться хуже других, что порождает тревожность, неуверенность в себе, которая компенсируется хвастовством и подчеркиванием своих преимуществ. Гораздо более прочной оказывается позиция, основанная на принятии себя и отсутствии конкурентного отношения к окружающим. Именно поэтому важно вовремя выявить проявления демонстративности и помочь ребенку в ее преодолении.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

Проблемы поведения детей — обзор

4.06.2 История и развитие

Как указывалось выше, оценка проблем поведения детей требует многометодного подхода, при котором данные собираются из клинических интервью и источников самоотчетов и других отчетов, а также из прямые поведенческие наблюдения. Таким образом может быть получена важная информация из когнитивных и аффективных модальностей и интегрирована с поведенческими данными, чтобы обеспечить более полное представление о ребенке.Кроме того, мульти-методический подход предоставляет клиницисту необходимые детали относительно восприятия и реакции значимых других в жизни ребенка (например, родителей, учителей, сверстников). Однако следует отметить, что этот всеобъемлющий и всеобъемлющий подход к оценке возник относительно недавно.

На самых ранних стадиях поведенческая оценка детей основывалась почти исключительно на идентификации и спецификации дискретных и хорошо наблюдаемых целевых форм поведения (см.Ульманн и Краснер, 1965). Таким образом, оценка ограничивалась сбором информации исключительно о модальности моторной (т. Е. Поведенческой) реакции. Этот ранний подход к оценке логически вытекал из теоретических предположений оперантной школы мысли, которая была в моде в то время. Вначале клиницисты, ориентированные на поведение, утверждали, что единственная подходящая поведенческая область для эмпирического исследования — это то, что можно непосредственно наблюдать (Skinner, 1953). Считая, что объективная демонстрация изменения поведения после вмешательства имеет первостепенное значение, бихевиористы полагались на данные, которые можно было измерить объективно.Субъективность и связанный с ней процесс вывода были исключены. Следовательно, исследовались частота, интенсивность и продолжительность проблемного поведения (т. Е. «Жесткие» меры). Хотя существование познаний и аффективных состояний не отрицалось, они не считались подходящим объектом для экспериментального анализа.

По мере того как в 1970-е годы подходы к поведенческой терапии детей были расширены и стали включать когнитивные техники и методы самоконтроля (например, Bandura, 1977; Kanfer & Phillips, 1970; Kendall & Hollon, 1980; Meichenbaum, 1977), стало очевидно, что оценка стратегии также должны быть расширены в когнитивную и аффективную области.Более того, несмотря на то, что была показана эффективность оперантных методов в изменении поведения в контролируемых условиях, клиническое значение этих изменений было менее очевидным. Вопрос о клинической значимости изменения поведения особенно важен при оценке поведения ребенка, поскольку детей неизменно направляют на лечение другие (например, родители, учителя). После определения целей лечения окончательный показатель эффективности лечения зависит от восприятия изменений источником направления.Следовательно, показатели других отчетов становятся такими же важными, как и меры прямого наблюдения.

Кроме того, объем поведенческой оценки был расширен и теперь включает влияние крупномасштабных социальных систем (например, школ, районов) на поведение ребенка (например, Patterson, 1976; Wahler, 1976). Хотя включение этих дополнительных факторов усложняет процесс оценки, они являются неотъемлемой частью оценки поведения современного ребенка. Идеологии и ожидания кажущихся отдаленными социальных систем часто оказывают немедленное и глубокое влияние на индивидуальное поведение (обсуждение этих вопросов см. В Winett, Riley, King, & Altman, 1989).

В целом оценка поведения ребенка прошла путь от единственного измерения целевого поведения до более широкого подхода, учитывающего когнитивные и аффективные процессы ребенка, которые служат опосредованием изменения поведения. Кроме того, социальные контексты (например, семьи, школы, сообщества), в которых возникает проблемное поведение, были нацелены на изменение. Методы оценки, которые сопровождают этот подход, включают поведенческие интервью и инструменты самоотчета и других отчетов.Эти меры используются в дополнение к прямому поведенческому наблюдению, которое остается краеугольным камнем поведенческой оценки (Mash & Terdal, 1981, 1989; Ollendick & Hersen, 1984, 1993).

Решение эмоциональных и поведенческих проблем в раннем детстве

Abstract

Более 10% детей младшего возраста испытывают клинически значимые проблемы психического здоровья, при этом уровень нарушений и стойкости сравним с таковыми у детей старшего возраста. Для многих из этих клинических расстройств доступны эффективные методы лечения, подтвержденные точными данными.С другой стороны, строгая поддержка психофармакологических вмешательств ограничивается двумя крупными рандомизированными контролируемыми испытаниями. Доступ к психотерапевтическим вмешательствам ограничен. Педиатр играет критически важную роль в качестве руководителя медицинского дома для обеспечения благополучия, включая эмоциональное, поведенческое и семейное здоровье. Чтобы быть эффективными в этой роли, педиатры пропагандируют использование безопасных и эффективных методов лечения и признают ограничения психофармакологических вмешательств. В этом техническом отчете рассматриваются данные, подтверждающие лечение маленьких детей с эмоциональными, поведенческими проблемами и проблемами во взаимоотношениях, и подтверждается одноименное политическое заявление.

Сокращения:

AAP —

Американская педиатрическая академия

СДВГ —

синдром дефицита внимания / гиперактивности

EBT —

научно-обоснованное лечение

IYS —

Серия невероятных лет

PCIT —

Взаимодействие с родителями и детьми

SAMHSA —

Управление служб психического здоровья и злоупотребления психоактивными веществами

По крайней мере от 8% до 10% детей младше 5 лет испытывают клинически значимые и ухудшающие психическое здоровье проблемы, в том числе эмоциональные, поведенческие, и проблемы социальных отношений. ¹ Еще 1,5% детей страдают расстройствами аутистического спектра, лечение которых было рассмотрено в отдельном отчете Американской академии педиатрии (AAP). ² Дети с эмоциональными, поведенческими и социальными проблемами в отношениях («проблемы психического здоровья»), а также члены их семей испытывают стресс и могут серьезно пострадать из-за этих проблем. Эти дети могут демонстрировать нарушения во многих сферах, включая социальные взаимодействия, проблемные отношения между родителями и детьми, физическую безопасность, неспособность участвовать в уходе за ребенком без исключения, несвоевременную готовность к школе, школьные проблемы и проблемы с физическим здоровьем во взрослом возрасте. ^{3 — 13} Эти клинические проявления можно отличить от эмоциональных и поведенческих паттернов типично развивающихся детей по их симптомам, семейному анамнезу и уровню нарушений, а при некоторых расстройствах — физиологическим признакам. ^{14 — 17} Эмоциональные, поведенческие расстройства и расстройства взаимоотношений редко бывают преходящими и часто имеют длительные последствия, включая измеримые различия в функционировании мозга у детей школьного возраста и высокий риск последующих проблем с психическим здоровьем. ^{18 — 24} Воздействие токсичных факторов стресса, таких как жестокое обращение или насилие, а также отдельных, семейных или общественных стрессоров может увеличить риск ранних проблем психического здоровья, хотя такие факторы стресса не являются необходимыми для развития эти проблемы. Раннее воздействие неблагоприятных факторов также оказывает заметное влияние на ось гипоталамус-гипофиз-надпочечники и эпигенетические процессы с краткосрочными и долгосрочными последствиями для физического и психического здоровья, включая сердечно-сосудистые заболевания и ожирение у взрослых. ²⁵ Короче говоря, ранние эмоциональные, поведенческие и социальные проблемы детей младшего возраста могут причинять страдания маленьким детям и семьям, ослаблять развивающуюся основу эмоционального и поведенческого здоровья и иметь потенциал к долгосрочным неблагоприятным последствиям. ^{26 , 27} В этом техническом отчете рассматриваются данные, поддерживающие лечение детей с выявленными клиническими расстройствами, включая эффективность, безопасность и доступность как фармакологических, так и психотерапевтических подходов.

Профилактические подходы

Хотя это и не является предметом настоящего отчета, полная система помощи включает первичные и вторичные профилактические подходы, которые рассматриваются в отдельных отчетах AAP. ^{28 , 29} Многие семейные, индивидуальные и общественные факторы риска неблагоприятных эмоциональных, поведенческих и взаимоотношений со здоровьем, включая низкий доход, воздействие токсичных стрессоров и проблемы с психическим здоровьем родителей, могут быть выявлены на ранней стадии. с использованием систематического наблюдения и скрининга.Обширный обзор установленных профилактических программ для населения в целом и выявленных детей из группы высокого риска описан в Национальном отчете о программах и практиках, основанных на фактических данных, Управления по борьбе со злоупотреблением психоактивными веществами и психическим здоровьем (SAMHSA) (http: //www.nrepp .samhsa.gov / AdvancedSearch.aspx). Результаты этих программ подчеркивают ценность раннего вмешательства и потенциал для улучшения родительских навыков с использованием универсальных или целевых подходов для детей из групп риска. В программах используются различные подходы, в том числе посещение на дому, родительские группы, целенаправленное удовлетворение основных потребностей и видео для улучшения родительских навыков саморефлексии, и был продемонстрирован ряд результатов, связанных с положительным эмоциональным, поведенческим развитием и развитием отношений.Одной из моделей, разработанных специально для педиатрических учреждений первичной медико-санитарной помощи, является проект видеовзаимодействия, в котором родители объединяются со специалистом по развитию со степенью бакалавра или магистра, который использует видео и образовательные методы, чтобы помочь родителям понять потребности своего ребенка в развитии. ³⁰

Признавая, что профилактические вмешательства на раннем этапе являются важным компонентом системы оказания помощи, основная часть этого технического отчета сосредоточена на лечении выявленных клинических проблем, а не на детях, находящихся в группе риска из-за семейных или общественных факторов.

Подходы к психосоциальному лечению

Доказательства, подтверждающие семейные терапевтические вмешательства для детей с проблемами клинического уровня, убедительны, и в большинстве практических руководств это подходы первой линии для маленьких детей со значительными эмоциональными и поведенческими проблемами. ^{31 — 35}

Как правило, эти вмешательства основаны на подходе, который фокусируется на усилении эмоциональной и поведенческой регуляции с помощью специализированных инструментов и подходов для воспитания.Вмешательства осуществляются клиницистами, прошедшими обучение конкретным методам лечения, с соблюдением инструкций и с соблюдением модели лечения. Поставщики первичной медико-санитарной помощи могут быть обучены этим вмешательствам, но чаще используют подход к ведению домашнего медицинского обслуживания, который включает постоянное первичное медико-санитарное обслуживание и поддержку, а также одновременное общение с клиницистом, прошедшим обучение методам лечения, основанного на фактических данных (EBT).

Существуют эффективные методы лечения для решения ранних клинических проблем, включая нарушения взаимоотношений, синдром дефицита внимания / гиперактивности (СДВГ), расстройства деструктивного поведения, тревожность и посттравматическое стрессовое расстройство.Измеряемые результаты включают улучшение отношений привязанности, уменьшение симптомов, диагностическую ремиссию, улучшенное функционирование и, в одном исследовании, нормализацию суточных паттернов высвобождения кортизола, которые, как известно, связаны с регуляцией стресса и расстройствами настроения. ^{31 , 33 — 35} Психотерапия, включая лечение, включающее когнитивные, психологические и поведенческие подходы, имеет значительно более продолжительный эффект, чем лекарства.Было показано, что некоторые виды дошкольного лечения эффективны в течение многих лет после окончания лечения, что не подтверждается результатами продольных фармакологических исследований. ^{36 — 38} Именно по этой причине в недавних рекомендациях по лечению СДВГ от AAP подчеркивается, что лечение первой линии дошкольников с устоявшимся СДВГ должно быть психотерапией, ориентированной на семью. ³⁹

Примеры доказательных методов лечения существующих диагнозов у ​​детей раннего возраста

Младенцы и дети ясельного возраста

В этом отчете основное внимание уделяется программам, нацеленным на текущие диагнозы или устранение клинических проблем (а не рисков) у младенцев и детей ясельного возраста, и включают только те со строгой рандомизированной контролируемой эмпирической поддержкой.Поскольку отношения между родителями и детьми являются центральной силой в раннем эмоциональном и поведенческом благополучии детей, ряд эмпирически подтвержденных методов лечения сосредоточен на улучшении этих отношений для обеспечения благополучия ребенка. Каждое вмешательство направлено на повышение способности родителей распознавать сигналы младенца и реагировать на них, а также удовлетворять его эмоциональные потребности. Во всех вмешательствах используется взаимодействие младенца и родителя in vivo или посредством видео, чтобы продемонстрировать сигналы младенца и возможности их встретить.Некоторые прямо сосредотачиваются на усилении самоанализа родителей и повышении осведомленности о том, как их собственное воспитание может повлиять на их подход к воспитанию детей.

Психотерапия для детей и родителей и ее партнер Психотерапия для младенцев и родителей основана на теории привязанности и направлена ​​на отношения между родителями и детьми посредством эмоциональной поддержки родителей, моделирования защитного поведения, рефлексивного руководства по развитию и устранения травмирующих воспоминаний родителей по мере того, как они вторгаются во взаимоотношения родителей и детей . ^{40 , 41} Эта терапия является гибкой в ​​плане доставки и может быть реализована в офисе, дома или в других местах, удобных для семьи. В среднем детско-родительская психотерапия длится примерно 32 сеанса. У младенцев и детей ясельного возраста эмпирически подтвержденная терапия улучшает отношения между родителями и детьми, безопасность привязанности, когнитивные функции ребенка и нормализует регуляцию кортизола. ^{42 — 44}

Для младенцев и детей ясельного возраста, усыновленных за границей, находящихся в приемных семьях или тех, кто, как считается, подвергается высокому риску жестокого обращения из-за домашнего насилия, бездомности или злоупотребления психоактивными веществами со стороны родителей, Обучение воспитателей привязанности и биоповеденческих навыков помогает воспитателям развивать чувствительные, заботливые и не пугающие родительские формы поведения.За 10 занятий воспитатели проходят обучение родительским навыкам, психологическое образование и поддержку в понимании потребностей младенцев и маленьких детей. Эта модель вмешательства связана со снижением уровня неорганизованной привязанности, статус привязанности наиболее тесно связан с психопатологией, и связан с повышенной чувствительностью лица, осуществляющего уход, и, в частности, с нормализацией суточных паттернов кортизола. ^{45 — 47}

В программе «Видеоотзыв для поощрения позитивного воспитания» матери с низким уровнем чувствительности к потребностям своего ребенка просматривают видеоотзывы о своих собственных взаимодействиях родителей и детей, уделяя особое внимание поддержке деликатной дисциплины, чтение подсказок ребенка и развитие сочувствия к расстроенному или сердитому ребенку.В семьях, наиболее подверженных стрессу, это вмешательство связано со снижением трудностей поведения младенцев и повышением родительской чувствительности. ⁴⁸

Лечение, сосредоточенное на диадах мать-младенец, пострадавших от послеродовой депрессии, показывает многообещающие эффекты на взаимоотношения и регуляцию младенца. ⁴⁹ Данные о детях старшего возраста показывают, что эффективное лечение материнской депрессии может привести к уменьшению симптомов у ребенка или повышению качества ухода. ^{50 — 52}

Дошкольники (2–6 лет)

СДВГ и расстройства деструктивного поведения (например, оппозиционно-вызывающее расстройство и расстройство поведения) являются наиболее распространенной группой проблем психического здоровья в раннем детстве, и ряд моделей обучения родительского менеджмента доказали свою эффективность.Следует отметить, что критерии этих расстройств, как было показано, действительны для детей раннего возраста, ^{22 , 53} , хотя достоверность зависит от процесса систематической оценки, который легче всего провести в специализированных учреждениях. Все эти модели обучения родителей разделяют схожие поведенческие принципы, наиболее последовательно обучая родителей: (1) применению положительного подкрепления для поощрения положительного поведения; (2) игнорировать низкоуровневое провокационное поведение; и (3) четко, последовательно и безопасно реагировать на неприемлемое поведение.Конкретные подходы к тому, чтобы поделиться этими принципами с родителями, различаются в зависимости от вмешательства. В таблице 1 представлены некоторые характеристики наиболее поддерживаемых программ, все из которых включены в национальный реестр программ и практик SAMHSA, основанных на фактических данных. ^{34 , 54} Терапия Нового Форреста, Triple P (Позитивная практика воспитания), Серия невероятных лет (IYS), Помощь несоблюдавшемуся ребенку и Терапия взаимодействия родителей и детей (PCIT) — все они показали эффективность в снижении клинических показателей. значительные симптомы деструктивного поведения у малышей, дошкольников и детей младшего школьного возраста.Терапия New Forrest, Помощь непослушным детям и IYS также доказали свою эффективность в лечении СДВГ. ^{35 , 55 — 57}

ТАБЛИЦА 1

Доказательные вмешательства, направленные на уменьшение существующих деструктивных проблем у детей дошкольного возраста

В New Forrest Therapy сеансы включают в себя занятия родителей и детей, требующие постоянного внимания, концентрация, очередность, рабочая память и отсрочка удовлетворения, за которыми следует положительное подкрепление, когда ребенок добивается успеха. ^{32 , 35} Было показано, что эта модель существенно снижает симптомы СДВГ и снижает негативные высказывания родителей о своих детях. ³⁵ Triple P — это многоуровневое вмешательство, которое включает целевое лечение детей с деструктивным поведением. ⁵⁵ Три самых высоких уровня заботы включают обучение родителей причинам деструктивного поведения и эффективным стратегиям, а также решение конкретных проблем, касающихся индивидуальных особенностей ребенка.Ребенка включают в некоторые занятия, чтобы создать возможности для реализации новых стратегий, а терапевту — для моделирования поведения. IYS включает ориентированный на родителей подход к лечению, при котором группы родителей изучают эффективные стратегии, практикуются друг с другом и обсуждают клинические эпизоды, представленные на видео. ⁵⁶ Детское групповое лечение может происходить одновременно с родительским обучением и фокусируется на распознавании эмоций и решении проблем. Первоначально это лечение было разработано для лечения оппозиционно-вызывающего расстройства и расстройства поведения, эффективность которого подтверждается многочисленными доказательствами.Недавние исследования также продемонстрировали эффективность в лечении невнимательности и гиперактивности. ⁶⁶ Неумышленное, но измеримое преимущество — продвижение языка. ⁶⁷ В PCIT родителей обучает позитивному взаимодействию и безопасному обращению с ребенком со стороны терапевта, который находится за односторонним зеркалом и общается с родителем через маленький микрофон в ухе родителя («жук в ухе» ). Это лечение уникально, потому что достижение родителями определенных навыков определяет темп терапии, позволяя перейти от первой фазы, ориентированной на положительное подкрепление, ко второй фазе, ориентированной на безопасные и последовательные последствия.Было показано, что PCIT оказывает большое влияние на проблемы с поведением детей и негативное поведение родителей в режиме реального времени. Важно отметить, что это также эффективно в сокращении рецидивов жестокого обращения со стороны родителей. ⁶⁸ Помощь непослушному ребенку также включает 2 части лечения, первая из которых сосредоточена на дифференцированном внимании, а вторая — на обучении комплаентности. Родители проходят терапию на основе наблюдаемого приобретения навыков, обучения путем демонстраций, ролевых игр и практики дома и в офисе со своим ребенком.Было показано, что «Помощь непослушному ребенку» имеет такую ​​же эффективность, как и NFP, в лечении СДВГ у детей от 3 до 4 лет и детей с сопутствующей ОДД. ⁶⁹

Тревожные расстройства также часто встречаются у детей раннего возраста, причем почти 10% детей соответствуют критериям по крайней мере для одного тревожного расстройства. Когнитивно-поведенческая терапия и психотерапия между детьми и родителями, обе из которых также внесены в реестр EBT SAMHSA, эффективны в снижении тревожности у очень маленьких детей.Когда когнитивно-поведенческую терапию модифицируют в соответствии с уровнем развития детей младшего возраста, дети в возрасте 4 лет могут приобретать необходимые навыки, включая стратегии релаксации, называть свои чувства и учиться оценивать интенсивность чувств. ³¹ В когнитивно-поведенческой терапии дети знакомятся с историей своей травмы систематически, поэтапно, используя стратегии выживания и измеряя навыки интенсивности чувств, которые они практикуют одновременно на протяжении всего вмешательства.Два рандомизированных исследования изучали когнитивно-поведенческую терапию у дошкольников, подвергшихся травматическому воздействию, и оба показали, что у детей в группе лечения когнитивно-поведенческой терапией было меньше симптомов посттравматического стресса, а также меньше симптомов деструктивных поведенческих расстройств, чем у детей, получавших поддерживающую терапию. ^{70 , 71} Эффект сохраняется до года после лечения. ^{71 , 72} Психотерапия между детьми и родителями также эффективна при лечении детей, подвергшихся травме.Психотерапия между детьми и родителями — это лечение, ориентированное на привязанность, которое помогает родителю создать безопасные, постоянные отношения с ребенком, помогая ему понять эмоциональные переживания и потребности ребенка, а также его реакции. ⁴⁰ Психотерапия между детьми и родителями более эффективна для уменьшения симптомов травм у детей и родителей, чем поддерживающее ведение пациентов и направление к специалистам по месту жительства. ⁷³ Важно отметить, что психотерапия между детьми и родителями показывает долговечность лечения с устойчивыми результатами, по крайней мере, через 6 месяцев после лечения.

Другим более распространенным тревожным расстройствам и расстройствам настроения уделялось меньше внимания в исследованиях. КПТ доказала свою эффективность в лечении смешанных тревожных расстройств, включая избирательный мутизм, генерализованные тревожные расстройства, тревожное расстройство разлуки и социальную фобию. ^{62 , 63} Рандомизированное контролируемое исследование продемонстрировало, что модифицированный PCIT эффективен в помощи родителям в распознавании эмоций, хотя и не лучше, чем образование родителей в плане уменьшения депрессивных симптомов. ⁷⁴ Существенные противоречия и ограниченные данные о валидности диагностических критериев биполярного расстройства остаются, и никаких строгих исследований нефармакологических вмешательств в этой возрастной группе не существует. ⁷⁵

Хотя исследования, описанные ранее, показывают положительные эффекты подходов к обучению родителей руководству, ограничения заметны. Отсев до 30% не является редкостью среди этих подходов, что позволяет предположить, что существует значительная часть населения, для которой эти методы лечения не подходят, будь то из-за частоты посещений, содержания, терапевтических отношений. , стигма в отношении психиатрической помощи или другие препятствия. ^{60 , 76 , 77}

Психофармакологические подходы к лечению

Как подчеркивается как в профессиональной, так и в непрофессиональной прессе, все большее число детей дошкольного и даже младшего возраста с государственным и частным страхованием получают рецепты на психотропные препараты. лекарства. ^{78 — 81} После резкого роста в 1990-х, данные по заявкам показывают, что количество прописанных стимуляторов в последние годы стабилизировалось, но количество выписанных атипичных антипсихотических средств продолжает расти. ^{78 , 81 — 83} Хотя данные о назначении ограничены, похоже, что педиатры являются основными врачами, назначающими психофармакологическое лечение детям младше 5 лет, как и детям старшего возраста. ^{84 , 85}

Доказательная база, связанная с психофармакологическими препаратами для маленьких детей, ограничена, а клиническая практика намного превосходит доказательства, подтверждающие безопасность или эффективность, особенно для детей, находящихся в приемных семьях. ^{33 , 81} В частности, 2 тщательных рандомизированных контролируемых испытания изучали безопасность и эффективность лекарств у детей младшего возраста. Оба исследования показали, что лечение СДВГ у маленьких детей лекарствами, в частности метилфенидатом и атомоксетином, было более эффективным, чем плацебо, но менее эффективным, чем зарегистрированное у детей старшего возраста. ^{36 , 86 , 87} Оба также сообщили, что у маленьких детей выше частота побочных эффектов, особенно негативной эмоциональности, аппетита и проблем со сном, чем у детей старшего возраста. ^{86 , 87} Менее тщательно изучены атипичные антипсихотические средства, такие как рисперидон, оланзапин и арипипразол, количество выписываемых на которые значительно увеличилось. ^{33 , 88} Эти агенты имеют известные метаболические риски, включая ожирение, гиперлипидемию, непереносимость глюкозы и гиперпролактинемию, а также возможность экстрапирамидных эффектов. ^{89 , 90} Долговременные данные о безопасности применения этих лекарств у людей, включая влияние на мозг во время его наиболее быстрого развития, отсутствуют.

Доступ к лечению, основанному на доказательствах

Баланс рисков и преимуществ лечения эмоциональных, поведенческих проблем или проблем во взаимоотношениях в раннем детстве в значительной степени способствует безопасности и установленной эффективности EBT над потенциальными медицинскими рисками и более низким уровнем доказательств, подтверждающих лекарство. Менее 50% маленьких детей с эмоциональными, поведенческими нарушениями или нарушениями отношений, даже с серьезностью, достаточной для проведения испытаний лекарств, получают какое-либо лечение, особенно нефармакологическое лечение. ^{11 , 78 , 91 , 92} Доступ к нефармакологическим EBT ограничен рядом препятствий.

Обучение в ординатуре и непрерывное медицинское образование традиционно предоставляло ограниченные возможности для сотрудничества между резидентами педиатрической и детской психиатрии, а также с другими поставщиками психиатрических услуг, включая врачей докторантуры и магистратуры, хотя есть призывы расширить эти возможности. ^{93 , 94} Ограниченные возможности для сотрудничества в обучении и ограниченные возможности под наблюдением для оценки маленьких детей с проблемами психического здоровья, вероятно, приводят к тому, что у выпускников-резидентов будет ограниченный опыт в области психического здоровья в раннем детстве, когда они попадают в персонал первичной медико-санитарной помощи. AAP работал над устранением этого пробела путем разработки подходов к преобразованию практики, включая образовательные модули и подходы упреждающего руководства, которые способствуют эмоциональному, поведенческому благополучию и благополучию во взаимоотношениях (см. Веб-сайт AAP по раннему развитию мозга и детей по адресу http: // www.aap.org/en-us/advocacy-and-policy/aap-health-initiatives/EBCD) и по всей стране, похоже, увеличивается возможности совместного обучения для педиатрических ординаторов с педагогическими и поведенческими педиатрическими факультетами и стипендиатами, ординаторы тройного пансиона, стажеры детской и подростковой психиатрии и другие специалисты в области психического здоровья.

Многие из этих препятствий не являются специфическими для эмоционального, поведенческого и эмоционального здоровья в раннем детстве, но вполне очевидны в этой области.Хотя репрезентативные эпидемиологические данные, изучающие уровень психотерапевтического лечения дошкольников, отсутствуют, только каждый пятый ребенок старшего возраста с проблемами психического здоровья получает лечение, ⁹⁵ , и, вероятно, этот показатель ниже среди детей дошкольного возраста. Серьезной проблемой является нехватка кадров среди детских психиатров, специалистов по детскому психическому здоровью и педиатров, подготовленных для удовлетворения особых эмоциональных, поведенческих потребностей и потребностей в отношениях очень маленьких детей и их семей. ^{96 — 99} Как ни странно, кажется, что многие терапевты, обученные EBT, остаются рядом с академическими центрами, что еще больше усугубляет нехватку в регионах, где таких центров нет. Многообещающие инициативы в масштабах штата, такие как совместное обучение «PCIT of the Carolinas», которые способствуют организационной готовности и возможностям внутри агентств, компетентности врачей, а также верности лечения и консультации с терапевтами, могут начать способствовать доступу к EBT. Такие модели представляют собой многообещающие подходы к улучшению доступа к клиницистам, обученным оценивать состояние детей раннего возраста или внедрять EBT.

Даже в сообществах, где есть специалисты по раннему детству, обученные EBT, сторонние платежные системы традиционно вознаграждают за короткие визиты, ориентированные на прием лекарств. ²⁸ Когда услуги по эмоциональному и поведенческому здоровью «исключены» из медицинского страхования, важные препятствия для доступа к медицинской помощи включают ограничения на способность врачей первичной медико-санитарной помощи выставлять счета за диагнозы «психического здоровья», ограничения на количество посещений, ограничение плательщиками психических заболеваний. поставщики медицинских услуг и низкие ставки оплаты. ^{98 , 100 — 102} До 2013 года система кодирования Текущая процедурная терминология не учитывала увеличенное время, необходимое для эмоциональной и поведенческой оценки и лечения в раннем детстве (и оплаты за новый кодекс). имеет тенденцию быть минимальным), и многие плательщики не будут возмещать расходы за услуги без присутствия пациента, за телефонную консультацию или обсуждение случая. Наконец, система выставления счетов и кодирования не распознает терапию, ориентированную на отношения, требуя, чтобы отдельные участники имели диагноз, кодируемый по Международной классификации болезней , и только несколько штатов принимают диагнозы, специфичные для развития, такие как Диагностические критерии: 0- 5, как возмещаемые условия. ¹⁰³

Наконец, стигма и родительские убеждения могут помешать направлению в EBT очень маленьких детей с эмоциональными, поведенческими проблемами и проблемами во взаимоотношениях. ^{104 — 108} На интерес родителей к лечению может влиять воспринимаемая стигма, связанная с проблемой психического здоровья или их собственный опыт работы с системой психического здоровья. ¹⁰⁹ Стигма медработников в отношении психического здоровья и опасения по поводу того, что на ребенка «навешивают ярлык», также могут уменьшить количество направлений.Некоторые родители также могут быть обеспокоены тем, что обращение к специалисту по психическому или поведенческому здоровью может увеличить риск их направления в службы защиты детей.

Инновационные модели доступа через медицинский дом

Для детей с эмоциональными, поведенческими проблемами или проблемами во взаимоотношениях педиатрический медицинский дом остается центром ухода за ребенком, так же как и для других детей с особыми потребностями в уходе. ¹¹⁰ Было показано, что даже без комплексной диагностической оценки или знания деталей каждой EBT использование конкретных коммуникационных стратегий, подхода «общих факторов» улучшает результаты у детей старшего возраста.В частности, в рандомизированном контролируемом исследовании с участием 58 поставщиков медицинских услуг внедрение подхода общих факторов было связано с уменьшением симптомов ухудшения и уменьшением родительских симптомов. ¹¹¹ Впоследствии Мнемоника «ПОМОЩЬ» была введена Целевой группой AAP по психическому здоровью, чтобы подсказывать врачам ключевые элементы модели, в том числе предлагать h ope, демонстрируя e mpathy, демонстрируя l oyalty, используя l беспокойство, которое семья использует по поводу проблем, и p общение с семьей, чтобы разработать четко сформулированный p lan, с ошибкой родителей p . ¹¹² Из-за стигмы, связанной с проблемами психического здоровья, «надежда» и «верность» — особенно важные первые шаги.

Инновационные и успешные адаптации EBT были разработаны для учреждений первичной медико-санитарной помощи. ^{55 , 64 , 65} Triple P был успешно реализован в учреждениях первичной медико-санитарной помощи с использованием посещений медсестры для проведения психообразования для родителей, а также был изучен как самостоятельное вмешательство для родителей детей с клинически значимые симптомы деструктивного поведения со скромными, но устойчивыми эффектами до 6 месяцев. ⁶¹ Пилотная адаптация PCIT для первичной медико-санитарной помощи дала многообещающие результаты, хотя необходимы более масштабные исследования. ¹¹³ Совсем недавно рандомизированное контролируемое исследование продемонстрировало, что серию «Невероятные годы» можно эффективно применять в педиатрическом доме для детей с легкими и умеренными проблемами поведения. В этом исследовании количество поведенческих проблем, о которых сообщили родители, значительно уменьшилось по сравнению с группой в списке ожидания, как и наблюдаемые отрицательные взаимодействия родителей и детей. ¹¹⁴

Стратегия определения поставщиков EBT варьируется от штата к штату. Однако все штаты, кроме трех, имеют грант на комплексные услуги для детей младшего возраста от Управления кадров и услуг (http://mchb.hrsa.gov/programs/earlychildhood/comprehensivesystems/grantees/) и разрабатывают системы ухода за маленькими детьми. EBT, как правило, сосредоточены вокруг академической среды, поэтому контакты с местными отделениями детской и подростковой психиатрии и психологии, а также с отделениями детской и подростковой психиатрии и психологии часто помогают, а создатель модели часто знает поставщиков, прошедших подготовку в области вмешательства (например, www.pcit.org). Новаторские практические модели, такие как консультации или совместное размещение специалистов в области психического здоровья, могут быть эффективными подходами к обеспечению доступа детей к медицинской помощи. ¹¹⁵

В регионах с более подготовленными поставщиками услуг EBT возможности совместного обслуживания кажутся многообещающими. В таких моделях клиницист, который часто является клиницистом или психологом на уровне магистра, работает в своей практике как часть команды, чтобы обеспечить краткосрочные вмешательства в области психического здоровья, такие как обучение навыкам управления поведением.У детей старшего возраста такие вмешательства эффективны в снижении СДВГ и оппозиционно-вызывающего расстройства, но не в отношении расстройства поведения или тревожности, и в увеличении вероятности завершения лечения. ¹¹⁶ Модели консультаций, которые поддерживают поставщиков первичной медико-санитарной помощи в ведении детей, которые были направлены на EBT или не имеют доступа к EBT, находятся в стадии разработки, часто в рамках проектов, финансируемых из федерального бюджета, таких как SAMHSA, связывающие действия с неудовлетворенными потребностями ребенка. Проект «Здоровье» (http: // media.samhsa.gov/samhsaNewsletter/Volume_18_Number_3/PromotingWellness.aspx).

Комплексный план лечения

Клинические эмоциональные, поведенческие проблемы или проблемы в отношениях обычно сочетаются с другими задержками в развитии, особенно с проблемами речи. Например, в одной программе психического здоровья для малышей 77% детей также имели задержку в развитии. ¹¹⁷ Комплексный план лечения включает внимание к любым сопутствующим заболеваниям, хотя такие комбинированные или серийные методы лечения не изучались подробно.Точно так же проблемы психического здоровья в семье, такие как материнская депрессия, могут снизить эффективность подходов к обучению родителей руководству. У детей старшего возраста эффективное лечение материнской депрессии эффективно в уменьшении детских симптомов и меньшем количестве диагнозов. ⁵¹

Резюме

Очень маленькие дети могут испытывать серьезные и серьезные проблемы с психическим здоровьем со скоростью, сравнимой с детьми старшего возраста. Ранние невзгоды, включая жестокое обращение и пренебрежение, увеличивают риск возникновения эмоциональных, поведенческих проблем и проблем во взаимоотношениях в раннем детстве и связаны с проблемами развития, медицинского и психического здоровья на протяжении всей жизни.EBT могут эффективно решать проблемы психического здоровья в раннем детстве, уменьшая симптомы и нарушения и даже нормализуя биологические маркеры. Напротив, исследовательская база, изучающая безопасность и эффективность фармакологических вмешательств, скудна и неадекватна. Системные проблемы, включая системы последипломного медицинского образования, доступ к обученным провайдерам EBT для детей младшего возраста, а также системы кодирования, выставления счетов и оплаты — все это мешает доступу к эффективным вмешательствам. Немаловажно, что социальная стигма в отношении психического здоровья со стороны родителей, поставщиков первичной медико-санитарной помощи и общества в целом, вероятно, препятствует доступу к уходу за детьми.

Выводы

Существующие данные демонстрируют сильную эмпирическую поддержку ориентированных на семью вмешательств для маленьких детей с эмоциональными, поведенческими проблемами и проблемами во взаимоотношениях, особенно с деструктивными поведенческими расстройствами, а также с тревогой или травматическим воздействием. Напротив, эмпирическая литература, посвященная изучению психофармакологического лечения, ограничена и подчеркивает риски побочных эффектов. Ряд рабочих и другие препятствия могут способствовать ограниченному доступу.

Ведущие авторы

Мэри Маргарет Глисон, MD, FAAP

Эдвард Голдсон, MD, FAAP

Майкл У.Йогман, доктор медицины, FAAP

Исполнительный комитет Совета по делам детей младшего возраста, 2015–2016 годы

Дина Лизер, доктор медицины, FAAP, председатель

Бет ДелКонт, доктор медицинских наук, FAAP

Элейн Донохью, доктор медицины, FAAP

Мэриан Эрлз, доктор медицинских наук, FAAP

Данетт Гласси, Мэриленд, FAAP

Терри МакФадден, Мэриленд, FAAP

Алан Мендельсон, Мэриленд, FAAP

Сет Шолер, Мэриленд, FAAP

Дженнифер Такагиши, Мэриленд, FAAP

Дуглас, Дуглас

Патрисия Гейл Уильямс, MD, FAAP

Связи

Линетт М.Fraga, PhD — Child Care Aware

Abbey Alkon, RN, PNP, PhD, MPH — Национальная ассоциация педиатрических практикующих медсестер

Барбара У. Гамильтон, Массачусетс — Бюро здоровья матери и ребенка

Дэвид Уиллис , MD, FAAP — Бюро здоровья матери и ребенка

Клэр Лернер, LCSW — От нуля до трех

Персонал

Шарлотта Зиа, MPH, CHES

Комитет по психосоциальным аспектам здоровья ребенка и семьи, 2015–2016

Майкл Йогман, MD, FAAP, председатель

Нерисса Бауэр, MD, MPH, FAAP

Thresia B Gambon, MD, FAAP

Артур Лавин, MD, FAAP

Кейт М.Lemmon, MD, FAAP

Gerri Mattson, MD, FAAP

Джейсон Ричард Рафферти, MD, MPH, EdM

Lawrence Sagin Wissow, MD, MPH, FAAP

Связи

Sharon Berry, PhD, LP — Общество Педиатрическая психология

Терри Кармайкл, MSW — Национальная ассоциация социальных работников

Эдвард Кристоферсен, доктор философии, FAAP — Общество детской психологии

Нора Джонсон, доктор философии, RN, Национальная ассоциация педиатров CPNP-BC — Практикующие медсестры

Леонард Рид Сулик, MD, FAAP — Американская академия детской и подростковой психиатрии

Консультант

Джордж Дж.Коэн, MD, FAAP

Staff

Stephanie Domain, MS

Секция исполнительного комитета по вопросам развития и поведенческой педиатрии, 2015–2016 гг.

Натан Дж. Блюм, MD, FAAP, председатель

Мишель М. Масиас, MD, FAAP , Бывший председатель

Нерисса С. Бауэр, доктор медицины, магистр здравоохранения, FAAP

Кэролин Бриджмохан, доктор медицины, FAAP

Эдвард Голдсон, доктор медицины, FAAP

Питер Дж. Смит, доктор медицины, Массачусетс, FAAP

Кэрол К. Вайцман , MD, FAAP

Стивен Х.Contompasis, MD, FAAP, редактор веб-сайта

Дэймон Рассел Корб, MD, FAAP, модератор дискуссионной доски

Майкл И. Рейфф, MD, FAAP, редактор информационного бюллетеня

Роберт Г. Войт, MD, FAAP, председатель программы

Связи

Beth Ellen Davis, MD, MPH, FAAP, Совет по делам детей с ограниченными возможностями

Pamela C. High, MD, MS, FAAP, Общество развития и поведенческой педиатрии

Сноски

• Настоящий документ защищено авторским правом и является собственностью Американской академии педиатрии и ее Совета директоров.Все авторы подали заявления о конфликте интересов в Американскую академию педиатрии. Любые конфликты разрешаются в соответствии с процедурой, утвержденной Советом директоров. Американская академия педиатрии не запрашивала и не принимала какого-либо коммерческого участия в разработке содержания этой публикации.

• Рекомендации в этом отчете не указывают на эксклюзивный курс лечения и не служат стандартом медицинской помощи. Возможны вариации с учетом индивидуальных обстоятельств.

• Все клинические отчеты Американской академии педиатрии автоматически истекают через 5 лет после публикации, если они не подтверждены, не пересмотрены или не сняты с учета в это время или ранее.

• РАСКРЫТИЕ ФИНАНСОВОЙ ИНФОРМАЦИИ: Авторы указали, что у них нет финансовых отношений, имеющих отношение к этой статье, которые следует раскрывать.

• ФИНАНСИРОВАНИЕ: Нет внешнего финансирования.

• ПОТЕНЦИАЛЬНЫЙ КОНФЛИКТ ИНТЕРЕСОВ: Авторы указали, что у них нет потенциальных конфликтов интересов, которые необходимо раскрывать.

• Авторские права © 2016 Американской академии педиатрии

Понимание разрушительного поведения | Институт детского разума

У большинства детей время от времени случаются истерики или эмоциональные вспышки, но когда дети постоянно набрасываются, проявляют непокорность или не могут контролировать свой нрав, это может ухудшить их школьную успеваемость и вызвать серьезные семейные беспорядки.

Первая задача, помогающая ребенку лучше управлять своим поведением, — это понять, почему они делают то, что делают.Точно так же, как головная боль или жар могут быть вызваны многими причинами, частые вспышки, которые врачи называют «эмоциональной дисрегуляцией», могут отражать ряд различных основных проблем.

Легко прийти к выводу, что ребенок, который толкает, бьет или устраивает истерики, зол, дерзок или враждебен. Но во многих случаях разрушительное и даже взрывное поведение возникает из-за беспокойства или разочарования, которые могут быть незаметны для родителей или учителей.

Здесь мы рассмотрим некоторые диагнозы, связанные с деструктивным поведением детей.Крайне важно понимать, что на самом деле стоит за проблемами поведения в детстве, чтобы эффективно их лечить.

Общий диагноз: ODD

Часто считается, что дети, которые набрасываются на детей или отказываются следовать указаниям, страдают оппозиционно-вызывающим расстройством, которое характеризуется паттерном негативного, враждебного или вызывающего поведения. Симптомы ODD включают: ребенок часто выходит из себя, спорит со взрослыми, легко раздражается или активно не подчиняется требованиям или правилам.Для того, чтобы получить диагноз ODD, деструктивное поведение должно сохраняться не менее шести месяцев. Но есть ряд других проблем, которые могут привести к тому, что дети будут сопротивляться или выйти из-под контроля в школе или дома.

Тревожные расстройства

Детям с тревожными расстройствами очень трудно справляться с ситуациями, которые вызывают у них стресс. Когда ребенок с невылеченным тревожным расстройством попадает в ситуацию, вызывающую тревогу, он может начать сопротивляться, пытаясь избежать этой ситуации или избежать источника своего острого страха.

Например, дети с острой социальной тревожностью могут наброситься на другого ребенка, если они окажутся в трудной ситуации. Дети с ОКР могут быть очень расстроены и кричать на родителей, если они не обеспечивают постоянных повторяющихся заверений, которые они используют для управления навязчивыми страхами.

Мы склонны связывать тревогу с детьми, которые замирают, избегают того, чего они боятся, или цепляются за родителей, — отмечает Рэйчел Басман, психолог, клинический психолог. «Но вы также можете видеть истерики и полные срывы.”

«Тревога — это один из тех диагнозов, который является отличным маскарадным», — объясняет Лаура Прагер, доктор медицины, директор Службы неотложной детской психиатрии в больнице общего профиля Массачусетса. «Это может выглядеть как много вещей. Особенно с детьми, у которых может не быть слов, чтобы выразить свои чувства, или из-за того, что их никто не слушает, они могут проявлять свою тревогу в виде поведенческой дисрегуляции ».

СДВГ

Многие дети с СДВГ, особенно страдающие импульсивностью и гиперактивностью, могут казаться намеренно настроенными противниками.Этим детям может быть трудно сидеть на месте, они хватают вещи у других детей, выкрикивают неуместные замечания, с трудом дожидаются своей очереди, прерывают других и действуют, не обдумывая последствий.

Эти симптомы больше являются результатом их нарушенных навыков исполнительного функционирования — их способности думать наперед и оценивать влияние своего поведения, — чем целенаправленного оппозиционного поведения.

В недавнем исследовании, проведенном Эми Рой, доктором философии из Фордхэмского университета, более 75 процентов детей, у которых были серьезные всплески гнева, также соответствуют критериям СДВГ.Это не обязательно означает, что им был поставлен диагноз СДВГ — на самом деле это расстройство можно не заметить у детей, которые в прошлом проявляли агрессию.

«Чего люди не понимают, так это того, что недостаток внимания, неспособность завершить работу и терпеть скуку, среди других симптомов, могут способствовать эскалации взрывных вспышек», — объясняет Васко Лопес, психиатр, клинический психолог. Так что вам нужно найти первопричину ».

Нарушения обучения

Когда ребенок постоянно действует в школе, возможно, что такое поведение связано с невыявленным расстройством обучения.Скажем, им чрезвычайно трудно овладеть математическими навыками, а безуспешная работа над набором задач делает их очень расстроенными и раздражительными. Или они знают, что следующий урок — математика.

«Дети с проблемами в обучении могут быть мастерами обмана — они не хотят раскрывать свою уязвимость. Они хотят отвлечь вас от осознания своей борьбы », — объясняет Нэнси Раппапорт, доктор медицинских наук, профессор Гарвардской медицинской школы, специализирующаяся на психиатрической помощи в школьных условиях. «Если у ребенка проблемы с письмом, математикой или чтением, вместо того, чтобы попросить о помощи или признать, что он застрял, он может сорвать задание или начать что-то с другим ребенком, чтобы отвлечься.”

Если обращать внимание на проблемное поведение, это может привести к обнаружению проблемы с обучением, добавляет она. «Когда родители и учителя ищут причины нарушения регуляции, полезно отметить , когда это случается, — выявить слабые места и получить поддержку детей».

Проблемы обработки сенсорной информации

Дети, у которых возникают проблемы с обработкой сенсорной информации, могут проявлять крайнее и иногда деструктивное поведение, когда их чувства перегружены.Они могут делать такие вещи, как кричать, если их лица намокнут, устраивать жестокие истерики всякий раз, когда вы пытаетесь их одеть, врезаться в стены и даже людей и класть им в рот несъедобные предметы, в том числе камни и краску.

Помимо истерик и перепадов настроения, дети с проблемами сенсорной обработки также рискуют сбежать, когда окружающая среда становится для них слишком подавляющей. Реакция «бей или беги» может сработать, когда дети чувствуют себя перегруженными сенсорными данными, и их панические реакции могут подвергнуть их реальной опасности.

От подражания к реализации: как двух- и трехлетние дети учатся обеспечивать соблюдение социальных норм

Маленькие дети с самого начала навязывают социальные нормы, но мало исследований изучает, как возникает такое принудительное поведение. В этом исследовании изучали, влияет ли наблюдение за соблюдением норм взрослыми детьми на соблюдение этой нормы детьми по сравнению с наблюдением за демонстрацией действий без принуждения.Кроме того, дети испытали принуждение либо после их собственного (второй стороны), либо после проступка третьей стороны (N = 120). Результаты показали, что наблюдение за правоприменением увеличило протест двух- и трехлетних детей против санкционированных действий независимо от контекста второй или третьей стороны. Однако только трехлетние дети обобщили свое правоприменение до нового действия, не соответствующего норме, тогда как двухлетние дети протестовали только против ранее санкционированного действия. Важно отметить, что без какой-либо демонстрации принуждения двухлетние дети вообще редко протестовали, а трехлетние — довольно часто.Таким образом, предоставление возможности имитировать правоприменение, по-видимому, порождает правоприменительное поведение у двухлетних детей, в то время как трехлетние уже понимают нормативные последствия, следуя множеству сигналов, и даже применяют правоприменение без какой-либо демонстрации того, как это делать. Заявление о взносе Что уже известно по этому вопросу? Дети подчиняются социальным нормам с самого раннего возраста. Маленькие дети от 2 до 3 лет также навязывают социальные нормы третьим сторонам. Что добавляет это исследование? Наблюдение за исполнением со стороны взрослого увеличивает протест двух- и трехлетних детей против санкционированных действий.Не имеет значения, подверглись ли дети принудительному исполнению самостоятельно или по вине третьей стороны. Трехлетние, но не двухлетние дети распространяют свое принуждение на новые действия, не соответствующие норме.

Ключевые слова: имитация; соблюдение норм; стороннее обучение по сравнению с сторонним обучением; социальное обучение.

Размышления о некоторых ранних событиях, связанных с поведенческим анализом развития ребенка

Allen, K.Э., Харт, Б. М., Бьюэлл, Дж. С., Харрис, Ф. Р., и Вольф, М. М. (1964). Влияние социального подкрепления на изолированное поведение ребенка детского сада. Развитие ребенка , 35 , 511–518.

PubMed Google ученый

Бижу, С. У. (1938). Выступление обычных детей в сериале «Остров Рэндалла». Журнал прикладной психологии , 22 , 186–191.

Артикул Google ученый

Бижу, С.W. (1942). Разработка методики кондиционирования для изучения экспериментального невроза у крыс. Журнал сравнительной психологии , 44 , 91–106.

Артикул Google ученый

Бижу, С. У. (1943). Исследование экспериментального невроза крысы методом условного ответа. Журнал сравнительной психологии , 36 , 1–20.

Артикул Google ученый

Бижу, С.W. (1951). Техника условного ответа для исследования экспериментального невроза у крысы. Журнал сравнительной и физиологической психологии , 44 , 84–87.

Артикул PubMed Google ученый

Бижу, С. У. (1955). Системный подход к экспериментальному анализу детей раннего возраста. Развитие ребенка , 26 , 161–168.

PubMed Google ученый

Бижу, С.W. (1957a). Методика экспериментального анализа поведения ребенка. Психологические отчеты , 3 , 243–250.

Артикул Google ученый

Бижу, С. У. (1957b). Паттерны подкрепления и сопротивления вымиранию у маленьких детей. Развитие ребенка , 28 , 47–54.

PubMed Google ученый

Бижу, С.W. (1958a). Детская учебная лаборатория на колесах. Развитие ребенка , 29 , 425–427.

PubMed Google ученый

Бижу, С. У. (1958b). Угасание оперантов после расписания с фиксированными интервалами с маленькими детьми. Журнал экспериментального анализа поведения , 1 , 25–29.

Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

Бижу, С.W. (1961). Показатели дискриминации как основа для индивидуального анализа детей младшего возраста. Развитие ребенка , 32 , 163–170.

Google ученый

Бижу, С. В., и Баер, Д. М. (1961). Развитие ребенка: систематическая и эмпирическая теория. Vol. 1 . Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Prentice Hall.

Забронировать Google ученый

Бижу, С.W., Birnbrauer, J. S., Kidder, J. D., & Tague, C. (1966). Программируемое обучение как подход к обучению умственно отсталых детей чтению, письму и арифметике. Психологическая запись , 16 , 505–522.

Google ученый

Бижу, С. В., и Гримм, Дж. А. (1973). Принципы и задачи учебной программы для детей младшего возраста с ограниченными возможностями. В G. Semb (Ed.), Анализ поведения и образование — 1972 (стр.146–154). Лоуренс, KS: Университет Канзаса Press.

Google ученый

Бижу, С. В., Гримм, Дж. А., и Парсонс, Дж. А. (1973). Модель решения задач для обучения коррекционной арифметике маленьких детей-инвалидов. Журнал аномальной детской психологии , 1 , 26–39.

Артикул PubMed Google ученый

Бижу, С. В., Петерсон, Р.Ф. и Олт М. Х. (1968). Метод интеграции описательных и экспериментальных полевых исследований на уровне данных и эмпирических концепций. Журнал прикладного анализа поведения , 1 , 175–191.

Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

Бижу, С. В., Петерсон, Р. Ф., Харрис, Ф. Р., Аллен, А. К., и Джонстон, М. С. (1969). Методика экспериментальных исследований детей раннего возраста в естественных условиях. Психологическая запись , 19 , 177–210.

Google ученый

Бирнбройер, Дж. С., Вольф, М. М., Киддер, Дж. Д. и Тейг, К. (1965). Классное поведение отсталых учеников с символическим подкреплением. Журнал экспериментальной детской психологии , 2, 219–235.

Артикул Google ученый

Эдгар Э. и Сульцбакер С. (1992).Влияния и эффекты парадигмы поведения в специальном образовании. В Р. П. Уэсте и Л. А. Хамерлинке (ред.), Дизайн для достижения совершенства в образовании: наследие Б. Ф. Скиннера (стр. 187–221). Лонгмонт, Колорадо: Софрис Уэст.

Google ученый

Ферстер, К. Б., и Де Майер, М. К. (1961). Развитие способностей у аутичных детей в автоматически контролируемой среде. Журнал хронических болезней , 13 , 312–345.

Артикул PubMed Google ученый

Ферстер К. Б. и Скиннер Б. Ф. (1957). Графики армирования . Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts.

Забронировать Google ученый

Харрис, Ф. Р., Джонстон, М. К., Келли, К. С., и Вольф, М. М. (1964). Влияние положительного социального подкрепления на регресс ползания в детском саду. Журнал педагогической психологии , 55 , 35–41.

Артикул Google ученый

Харрис, Ф. Р., Вольф, М. М., и Баер, Д. М. (1964). Влияние социального подкрепления взрослых на поведение детей. Дети младшего возраста , 20 , 8–17.

Google ученый

Харт, Б. М., Аллен, К. Э., Бьюэлл, Дж. С., Харрис, Ф. Р., и Вольф, М.М. (1964). Влияние социального подкрепления на оперантный плач. Журнал экспериментальной детской психологии , 1 , 145–153.

Артикул Google ученый

Хокинс Р. П., Петерсон Р. Ф., Швейд Э. и Бижу С. В. (1966). Поведенческая терапия в домашних условиях: улучшение проблемных родительско-детских отношений с родителем в терапевтической роли. Журнал экспериментальной детской психологии , 4 , 99–107.

Артикул PubMed Google ученый

Орландо Р. и Бижу С. В. (1960). Единичные и множественные схемы подкрепления у детей с задержкой развития. Журнал экспериментального анализа поведения , 4 , 339–384.

Артикул Google ученый

Орландо Р., Бижу С. В., Тайлер Р. М. и Маршалл Д. А. (1960).Лаборатория экспериментального анализа детей с задержкой развития. Психологические отчеты , 7 , 261–267.

Артикул Google ученый

Сирс Р. Р. (1947a). Детская психология. В В. Деннис (ред.), Современные тенденции в психологии (стр. 50–74). Питтсбург: Университет Питтсбурга Press.

Глава Google ученый

Sears, R.Р. (1947б). Влияние методических факторов на результативность кукольной игры. Развитие ребенка , 18 , 190–197.

Google ученый

Sears, R. R., Whiting, J. W. M., Nowlis, V., & Sears, P. S. (1953). Некоторые антецеденты воспитания детей организма и зависимости у детей раннего возраста. Монографии по генетической психологии , 47 , 135–234.

PubMed Google ученый

Ширер, М.С. и Ширер Д. Э. (1972). Проект Portage: модель дошкольного образования. Исключительные дети , 36 , 210–217.

Артикул Google ученый

Скиннер, Б. Ф. (1953). Наука и поведение человека . Нью-Йорк: Макмиллан.

Google ученый

Смит С. и Гатри Э. Р. (1930). Общая психология с точки зрения бихевиоризма .Нью-Йорк: Эпплтон.

Google ученый

Staats, A. W., Staats, C. K., Schutz, R. E., & Wolf, M. M. (1962). Обусловливание текстовых ответов с использованием «внешних» подкреплений. Журнал экспериментального анализа поведения , 5 , 33–40.

Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

Wahler, R.C., Winkel, G.Х., Петерсон Р. Ф. и Моррисон Д. К. (1965). Матери как поведенческие терапевты для своих детей. Поведенческие исследования и терапия , 3 , 113–124.

Артикул Google ученый

Уотсон, Дж. Б. (1919). Психология с точки зрения бихевиориста . Филадельфия, Пенсильвания: Липпинкотт.

Забронировать Google ученый

Вольф, М.М., Рисли Т. Р., Джонстон М. К., Харрис Ф. Р. и Аллен К. Э. (1967). Применение процедур оперантного кондиционирования к проблемам поведения аутичного ребенка: продолжение и расширение. Поведенческие исследования и терапия , 5 , 103–111.

Артикул PubMed Google ученый

Вольф, М. М., Рисли, Т. Р., и Мис, Х. (1964). Применение процедур оперантного кондиционирования к проблемам поведения аутичного ребенка. Поведенческие исследования и терапия , 1 , 305–312.

Артикул Google ученый

(PDF) Особенности проявлений демонстративного поведения подростков, воспитывающихся в детских домах

В исследовании приняли участие 127 воспитанников детских домов Республики Татарстан (экспериментальная группа 63, контрольная группа 64 —

).

3. Результаты

На этапе постановки эксперимента был проведен тест на показную хвастовство, взятый с электронного ресурса

, и были получены следующие результаты.

— высокий уровень показухи — 53,6% (17-29 баллов) испытуемых экспериментальной группы; 28,6% (8–16 баллов) респондентов имеют средний уровень показухи и 17,8% из

испытуемых обладают очень высоким уровнем показухи. Полученные данные свидетельствуют о том, что подростки, воспитанные в детских домах №

, имеют высокий уровень показухи. Большинство испытуемых артистичны и склонны к театральным эффектам. Негативные переживания

легко вытесняются, факты игнорируются, преобладает обращение к чувствам.Обычно такие люди добродушные,

они испытывают много эмоций и часто переигрывают.

В контрольной группе мы получили аналогичные результаты. Большинство респондентов имеют высокий уровень демонстративного поведения —

56,7% (17-29 баллов), 20% учеников обладают средним уровнем демонстративности и 23,3% — очень высоким уровнем демонстрации

. Значение значимости t-критерия составляет t> 0,05 (t = 1,76). Это означает, что по этому показателю

группы равны до эксперимента.

По результатам «Анкеты дезадаптивных черт характера» подростки экспериментальной группы

, воспитанные в детских домах, в целом имеют высокий уровень показухи (53,6%), 28,6% — средний уровень. , 14,8% из

испытуемых обладают высоким уровнем и только 3,6% испытуемых обладают низким уровнем показухи. Таким образом, большая часть из

респондентов любят внимание, эмоционально подвижны, артистичны и склонны к самообману.

В контрольной группе преобладающее количество респондентов имеют высокий уровень показухи — 46,7,3%, средний уровень

— 30%, очень высокий уровень — 23,3%. Значение значимости t-критерия составляет t> 0,05 (t = 1,86). Это означает, что по этому показателю

обе группы равны до эксперимента.

Таким образом, проведенный констатирующий эксперимент позволяет сделать вывод о том, что уровень демонстративного поведения

подростков, воспитывающихся в детских домах, высок и, следовательно, носит отрицательный характер.

Во время формирующего эксперимента действует программа «Демонстрационное поведение: хорошо это или плохо ?!» было реализовано. Ученые формы

и такие методы как логотерапия, игровая терапия, индивидуальная помощь, арт-терапия, психогимнастика, сказочная терапия, групповая коррекция

, социально-психологические тренинги, групповые дискуссии, упражнения-энергетизаторы, мозговой штурм, ролевые моделирование составляют основу

. Эта программа помогла создать подросткам такие условия, которые в конечном итоге стимулируют сознание, самореализацию

, саморазвитие, способность принимать решения и нести ответственность за них, способность взаимодействовать с людьми,

адекватную самооценку.Подросток будет чувствовать себя значимым, принятым и успешным.

Программа включает 3 блока по 8-10 уроков; каждое занятие длится 50-60 минут. На этапе формирования

эксперимента практически каждый подросток смог проявить свою индивидуальность, независимость в поведении и получить

положительного эмоционального настроя.

Контрольный этап эксперимента имел целью выявить результат проделанной работы.На контрольном этапе

нашей работы были получены следующие результаты. В экспериментальной группе подростков, воспитываемых в детских домах, тест на хвастовство, взятый с электронного ресурса, имел следующий эффект

— средний уровень стал

доминирующим (8-16 баллов), 71,4%. После эксперимента средний уровень увеличился почти вдвое, что свидетельствует об эффективности психолого-педагогической коррекции

.Высокий уровень демонстративности (17-29 баллов) снизился с 53,3%

до 7,1%. У примерно 21,5% испытуемых наблюдалось снижение показной манеры до низкого уровня. Очень высокий уровень демонстрации

после эксперимента отсутствует. Полученные данные позволяют утверждать, что средний уровень

является преобладающим уровнем демонстративности подростков, воспитывающихся в детских домах.

В контрольной группе результаты существенно не изменились.Преобладающее количество респондентов с высокой демонстративностью

составляет 60%, до эксперимента — 56,7% (17-29 баллов), средний уровень демонстративного поведения учащихся

снизился с 20% до 16,7%. , а 23,3% испытуемых обладают очень высокой показушностью.

После эксперимента по результатам «Анкеты дезадаптивных черт характера» подростки экспериментальной группы

, воспитанные в детских домах, имели средний уровень показухи (увеличился с 28,6% до 57,2%). %

после эксперимента) высокий уровень демонстративности снизился с 53,6% до 17,8%.В группе стал наблюдаться низкий уровень показухи (25%)

. Таким образом, для большинства респондентов характерна стандартная тенденция быть принятым в

обществе.

В контрольной группе количество респондентов с высоким уровнем показухи, как и до эксперимента

, составляет 46,7%. Средний уровень повысился с 30% до 33,3%, очень высокий уровень снизился с 17,8% до 16,7%, и только

3,3% испытуемых имеют низкий уровень показухи.

Попробуйте эти 15 поведенческих стратегий для детей с аутизмом

Испанская версия

В этой статье вы найдете 15 поддерживающих поведенческих стратегий для детей с аутизмом (некоторые стратегии можно использовать и со взрослыми). Многие из этих стратегий также можно использовать для помощи детям без аутизма, которые ведут непростой образ жизни.

Почему нам нужны стратегии поведения для детей с аутизмом?

При уходе за ребенком с аутизмом или работе с ним родители, учителя или другие взрослые могут разочароваться в поведении ребенка.Поведение может возникать внезапно, длиться часами, его трудно контролировать, или оно может напугать или смутить взрослого.

Примечание: * Аутизм считается аутизмом. Это называется спектром, потому что у некоторых людей есть только несколько или легкие симптомы, в то время как у других много или тяжелых симптомов.

Характеристики расстройства аутистического спектра

Вот некоторые общие характеристики детей с аутизмом, которые помогут вам лучше понять корень этого поведения.Некоторые из перечисленных ниже характеристик также могут быть характерны для очень маленьких детей или людей с отклонениями в развитии или эмоциональными отклонениями.

Имейте в виду, что все дети с аутизмом разные. Некоторые из них могут обладать лишь некоторыми из перечисленных ниже характеристик, а другие — многими.

Характеристики аутизма могут включать:

• проблемы с использованием и пониманием языка или некоторых аспектов языка, таких как сарказм, выражения и язык тела.
• трудности с восприятием сенсорных сигналов обычным способом. Например, звук пылесоса может быть слишком громким, запах может быть очень сильным или ощущение чего-то может вызывать дополнительный зуд.
• потребность в определенной рутине, чтобы они знали, чего ожидать, поскольку они могут разочароваться, когда все идет не так, как они ожидали.
• проблемы с распознаванием мнения другого человека или пониманием чувств другого человека.
• трудность в работе или участии в деятельности без четкого конца (например,g., открытая письменная деятельность, лекция в классе)
• трудности при переключении с одного занятия на другое, особенно если им приходится переключаться с чего-то приятного на что-то неприятное (я думаю, что каждый может относиться к этому).
• трудности с самоорганизацией в продуктивной игре без указаний или конкретных инструкций.

Примечание: * Все дети также обладают исключительными сильными сторонами. Чрезвычайно важно сосредоточить внимание на этих сильных сторонах, дать ребенку понять, насколько вы гордитесь его усилиями, и использовать сильные стороны в игре и обучении.

Иногда перечисленные выше характеристики приводят к сложному поведению дома, в классе или в обществе, что может расстраивать ребенка и взрослых, ухаживающих за ним.

15 поведенческих стратегий, которые взрослые могут использовать при работе с детьми с аутизмом:

Дети, которые не понимают язык, могут не реагировать на некоторые стратегии, описанные в этой статье, но также включены некоторые предложения для детей с серьезными языковыми трудностями.

Если вы чувствуете, что ситуация с вашим ребенком неуправляема, обратитесь за помощью к медицинскому, поведенческому или психиатрическому специалисту. Если вы работаете в школе, поговорите с членами своей команды, чтобы получить максимальную поддержку.

1 — Сообщите своему ребенку / ученику, что будет дальше.

Например, «После того, как вы закончите головоломку, пора почистить зубы» или «Через пять минут пора выключить компьютер и приступить к письменному заданию.”

Некоторым детям полезно установить таймер, чтобы ребенок мог отслеживать, сколько времени осталось. Итак, в приведенном выше примере «Через пять минут пора выключить компьютер и приступить к письменному заданию» вы должны установить таймер на пять минут. Некоторым детям нужны напоминания, поскольку время сокращается до 2 минут, 1 минуты и т. Д.

Для детей, которым сложно понять понятие времени или чисел, может быть полезен визуальный таймер, потому что ребенок может видеть, сколько времени осталось.

Визуальные таймеры можно приобрести на Amazon или в других интернет-магазинах. Вот несколько примеров:

Визуальный таймер красных часов

С визуальным таймером красных часов дети могут видеть, как истекает время, когда красный исчезает.

Таймер для песка

Таймер для песка сообщает детям, что время истекло, когда песок наверху достигает низа.

Вы даже можете получить бесплатное приложение для визуального таймера на свое устройство Apple или Android. Просто поищите визуальный таймер в своем магазине приложений.

См. Раздел «3 способа использования таймеров для поощрения выполнения домашних заданий и выполнения работы по дому» для получения дополнительной информации о том, как использовать таймеры для детей.

Некоторые дети лучше реагируют на визуальный график обратного отсчета, чем на визуальный таймер. Примером может служить лист многослойной строительной бумаги с номерами 5, 4, 3, 2 и 1 на липучке. Когда остается 5 минут, вы показываете ребенку обратный отсчет (например, у нас есть еще пять минут компьютерного времени). Через четыре минуты вы набираете номер 5.Вы продолжаете делать это каждую минуту, пока не нажмете 1, и это будет сигналом о том, что упражнение окончено и вы переходите к следующему). Вот пример:

Вам нужно будет ламинировать бумагу и приобрести липучку, чтобы сделать такую ​​диаграмму (в нижней части этой статьи есть инструкции, как это сделать).

Боковое примечание: * Дети, которые плохо понимают язык, могут лучше реагировать на картинки, говорящие им о том, что от них ожидается, а не на словесные указания.Например, если вы хотите, чтобы ребенок поработал над математикой, а затем занялся игровой деятельностью, вы можете показать ему доску «сначала — потом», а не говорить: «Сначала мы займемся математикой, а затем сыграем в веселую игру». См. Пример доски «сначала / потом» ниже.

Как и таймеры, вы также можете найти приложения Apple и Android First / Then. В этих приложениях есть библиотеки реальных фотографий, которые можно создавать сначала, а затем прямо на экране. Например, вы можете посмотреть на свое интеллектуальное устройство First Then Visual Schedule HD от Good Karma Applications.

2-Установите ожидания, будьте последовательны и выполняйте их.

Например, если вы говорите своему ребенку, что после телефонного звонка вы будете играть с ним в игру, убедитесь, что вы выполняете свою часть сделки (за исключением непредвиденных обстоятельств).

Возможно, вам придется дать ребенку возможность выбрать, чем он будет заниматься в то время, пока вы разговариваете по телефону.

Если ваш ребенок не умеет определять время, установите таймер, который будет видеть ваш ребенок. После того, как ваш ребенок выберет, что он будет делать (например,g., puzzles) можно сказать что-то вроде: ладно, займись этими головоломками пять минут, а потом я буду говорить по телефону. После этого мы сыграем в игру.

Если вы будете использовать эту стратегию постоянно, ваш ребенок узнает, чего вы ожидаете, и будет уверен в том, что вы говорите.

По мере их улучшения можно увеличивать время. Как только они научатся играть независимо, пока вы разговариваете по телефону, вы сможете отказаться от такой жесткой настройки, но это хорошая отправная точка, чтобы научить их, как вести себя в конкретной ситуации (например,г, пока вы разговариваете по телефону, когда вам нужно над чем-то поработать и т. д.).

Если вы не будете последовательно воплощать в жизнь ожидания и следовать своим словам, ваш ребенок не будет знать, чего ожидать. Это может привести к тревоге и вызывающему поведению (например, разговаривать с вами, пока вы разговариваете по телефону, постоянно спрашивать, когда вы будете разговаривать по телефону, и т. Д.).

Дети с аутизмом или дети с другим непростым поведением преуспевают в предсказуемости, поэтому сделайте все возможное, чтобы их мир был предсказуемым.Другим примером предсказуемости может быть установленный распорядок дня каждую ночь (например, сначала домашнее задание … затем телевизор или сначала надеть пижаму … затем прочитать рассказ).

Имейте в виду, что трудное поведение с большей вероятностью проявится, когда что-то непредсказуемо, и мы знаем, что не можем сделать все предсказуемым все время.

Просто знайте, что если вы делаете все возможное, то это не ваша вина и не вина вашего ребенка, когда что-то идет не по плану. Просто вернитесь к предсказуемому распорядку дня как можно скорее.

Ссылка на исследование: Принцип Премака (сначала — потом) в теории социального обучения

3 — Поблагодарите своего ребенка или учащихся за выполнение ваших требований.

Например, если ваш ребенок громко говорит в кинотеатре, а вы говорите «шепотом в кинотеатре», похвалите ребенка таким комментарием, как «хорошая работа, шепотом» или «спасибо за уважение в театр ».

Для детей, которые хорошо понимают язык, подобные ситуации — хорошее время, чтобы рассказать о взглядах других людей (например,г., «Спасибо за шепот. Это позволяет другим людям слышать фильм »).

4 — Скажите ребенку, чего конкретно вы ожидаете, и позвольте ему заработать привилегии за то, чтобы соответствовать вашим ожиданиям.

Например, если у вашего ребенка часто случается истерика в магазине, когда он не может получить игрушку, скажите ему, чего именно вы ожидаете, прежде чем идти в магазин. Если ваш ребенок оправдывает ожидания, дайте ему привилегию.

Например, вы можете сказать что-то вроде «Мы идем к цели.Мы идем к проходу со школьными принадлежностями, чтобы купить бумагу и ручки, а потом заплатим и пойдем домой. У меня сегодня нет денег на игрушки ». Оказавшись в магазине, вы можете делать напоминания (например, сейчас мы собираемся получить бумагу и ручки, теперь мы пойдем платить, вы хорошо делаете работу, соблюдая правила, теперь мы идем домой и т. Д.).

Сообщите ребенку, что он может заработать привилегию за соблюдение правил. Например, после того, как мы соблюдаем правила в магазине, вы можете смотреть свое любимое шоу и т. Д.Идеи привилегий включают в себя поиграть в любимую игру дома, посмотреть любимое шоу, поиграть за компьютером, прогуляться или в парк и т. Д. Попробуйте подумать о привилегии, которая может понравиться вашему ребенку, или спросите их, что они хотел бы работать в направлении.

Когда ребенок получит привилегию, хвалите его определенным языком. В приведенном выше примере вы можете сказать: «Вы следовали правилам в Target. Мы получили бумагу и ручки, заплатили и вернулись домой. Хорошая работа! Теперь вы можете наслаждаться просмотром телевизора.”

Убедитесь, что ребенок хочет этой привилегии. Вы можете позволить своему ребенку заранее выбрать, чем он хотел бы работать. Детям также полезны невербальные похвалы, такие как «пять пятерок», улыбки, поднятие большого пальца вверх и т. Д.

Боковое примечание: * Дети с трудностями в понимании языка часто лучше реагируют на картинки, визуальные подсказки, демонстрации или физические подсказки, чем на словесные инструкции. Например, многие дети, с которыми я работал в спектре аутизма, хорошо ходили в зале после того, как я продемонстрировал, как это сделать, а не после того, как я сказал «ходите красиво».”

5 — Дайте выбор.

Всем детям нравится чувствовать контроль над своим миром. Многим детям выгодно, чтобы их выбор был ограничен двумя-четырьмя вариантами (в зависимости от ребенка), поскольку они были перегружены слишком большим количеством вариантов и не могли принять решение.

Примеры вариантов: «Вы хотите поиграть в настольную игру или посмотреть телевизор», «Хотите масло или желе на свой рогалик», «Вы хотите надеть зеленую или красную рубашку?»

Опять же, дети с языковыми трудностями часто более успешны в выборе, когда вы показываете им варианты или изображения вариантов (например,g., поднимите красно-зеленую рубашку и позвольте им указать на ту, которую они хотят). Приложение IPAD для создания изображений, показывающих детям выбор, — это Choice Boards. См. Пример ниже:

6 — Некоторым детям с языковыми трудностями полезно показать ребенку занятие или игрушку, которые он будет использовать в следующий раз, чтобы побудить его переходить от одного занятия к другому.

Например, если ребенок сидит за компьютером, и вы хотите, чтобы он приступил к работе над головоломкой, покажите ему головоломку, чтобы они знали, что вы от них хотите.

7 — Если возможно, составьте расписание, чтобы сообщить ребенку, как пройдет его день.

Для детей, которые плохо читают или понимают язык, лучше всего подойдет наглядное расписание. График после уроков может включать «перекус», «выполнение домашней работы», «просмотр телевизора», «игру в игру с семьей», «чтение книги», «принятие ванны» и «отход ко сну».

Визуальное расписание в школе может включать «математику», «чтение», «спортзал», «обед», «перемену», «искусство», «науку», «собирать вещи» и «садиться в автобус».”Ниже приведен пример визуального расписания:

См. «Как использовать расписания для улучшения поведения детей» и «Мини-визуальные расписания для занятых семей», чтобы узнать больше о том, как получить материалы для большего.

Исследование: Влияние расписания занятий на сложное поведение у детей с расстройствами аутистического спектра: систематический обзор

8 — Позвольте ребенку принести переходный объект от одного занятия к другому.

Например, если ребенок должен покинуть класс, чтобы пойти с новым сотрудником, например, логопедом, разрешите ему принести из класса любимый предмет, например мяч для стресса или игрушечную машинку.

Это поможет ему чувствовать себя более комфортно в незнакомой обстановке.

9 — Отвлечь и перенаправить проблемное поведение вместо того, чтобы говорить «стоп» или «нет».

Например, если ребенок бегает по магазину, напомните ему или покажите, как правильно ходить. При необходимости найдите что-нибудь интересное, чтобы показать им и привлечь их внимание, вместо того, чтобы сосредотачиваться на проблемном поведении.

Если они бегают по коридору в школе, перенаправьте их обратно к очереди с помощью короткой директивы, например: «Возвращайтесь на свое место в очереди» или напомните им «пройтись по коридору».«Детям, которые плохо понимают язык, попробуйте продемонстрировать то, что ожидается, или использовать жест, а не просто давать вербальные указания.

10 — Если ребенок кажется чрезмерно возбужденным от сенсорных входов, например, в большой толпе, отведите его в более тихое место, чтобы снять стресс.

Помните о ситуациях, когда ваш ребенок может чувствовать себя подавленным, прежде чем вы его туда возьмете (например, шоу фейерверков, многолюдный фестиваль и т. Д.).

Существуют также стратегии по созданию среды, которая помогает ребенку с аутизмом чувствовать себя менее подавленным сенсорным входом.См. «5 советов по созданию учебной среды для детей с аутизмом и СДВГ», включая стратегии, которые можно использовать дома и в школе.

Статья по теме: Как защитить детей с аутизмом, которые могут заблудиться

11 — Делайте указания четкими, короткими и конкретными.

Например, если ваш ребенок бросает еду на стол, скажите: «Ешьте свою еду», а не «Хорошо за столом», «Не бросайте еду» или «Не могли бы вы прекратить с этого! Вы всегда выбрасываете еду.«Детям, которые плохо понимают язык, может быть полезно показать им картинку или наглядную демонстрацию поведения, которое вы хотите видеть.

12 — Воспользуйтесь моментами обучения.

Например, если ребенок крадет игрушку у другого ребенка, научите его просить игрушку, а не делать выговор за то, что он выхватил игрушку.

что такое обучающий момент?

13 — Давая задания, задания, домашние дела и т. Д., Многие дети добиваются большего успеха, если знают, когда задание закончится.

Некоторые примеры действий с четким окончанием включают головоломки, определенное количество математических задач, определенное количество страниц для чтения, запланированное событие (например, урок продлится десять минут — установите таймер), определенный способ завершения такая рутинная работа, как «Положи десять игрушек в мусорное ведро». или «Трижды опрыскайте окно и вытрите пятна бумажным полотенцем», определенное количество строк для написания на странице для письменного задания и т. д.

Также полезно визуальное определение задачи; например, нумерация бумаги для математического задания, использование визуального таймера или графического органайзера для лекции, нумерация строк для письменного задания и т. д.. См. Пример действия с четким визуальным окончанием ниже:

Вырежьте каждое слово и сопоставьте его с правильным изображением.

Скачать это занятие

Статья по теме: Узнайте, почему я попробовал эти практические занятия / Интерактивные задания с моими учениками, страдающими аутизмом

Кроме того, когда задача имеет четкое визуальное окончание, отпадает необходимость в таймере. Например, если ребенок работает над головоломкой из 10 частей, вы можете сообщить ему, что будет дальше (после того, как вы закончите головоломку, пора обедать), и таймера не потребуется.

Эту концепцию можно применить ко всему с четким визуальным окончанием (например, после того, как вы закончите десять математических задач, вы можете перейти к компьютеру). Независимо от того, используете ли вы таймер или проводите задание с четким визуальным окончанием, дайте ребенку перерыв, чтобы он мог сделать что-нибудь приятное, если он будет перегружен или разочарован длительными задачами.

Например, если ребенок должен написать 20 предложений для домашнего задания, пусть он напишет десять, сделает 10-минутный перерыв, чтобы выполнить желаемое задание, а затем выполните следующие десять.(установите таймер или используйте другой метод, чтобы четко указать, когда перерыв подходит к концу, например, график обратного отсчета или короткое мероприятие с четким окончанием).

14 — Некоторые дети чувствуют себя лучше, если им дают структурированные практические или визуальные действия.

Многие дети, с которыми я работал или наблюдал, очень хорошо справлялись (хорошо сидели, усердно работали и т. Д.), Когда им давали практическую / визуальную деятельность. Примеры включают в себя компьютерную игру, сортировку объектов по цвету или типу объекта (например, удаление столового серебра из посудомоечной машины, сортировка белья по свету и темноте, укладывание материалов в правильные коробки и т. Д.) собрать пазл, построить модель автомобиля, начертить или раскрасить картинку и т. д.

Статья по теме: Преимущества практического обучения для детей

В качестве другого примера, некоторые учителя детей с аутизмом обучают академическим навыкам с помощью сортировочных заданий. Например, упражнение по изучению цветов потребует от ребенка сложить все желтые фишки в желтую чашку, все голубые фишки в синюю чашку и т. Д.

Сосредоточить внимание ребенка на деле, в котором он преуспевает, — отличный способ поощрить спокойное поведение.Однако, если ребенок чувствует себя подавленным или разочарованным из-за занятия, сделайте перерыв или измените задание.

Статья по теме: Высокоэффективная стратегия обучения академическим концепциям учащихся с аутизмом

15 — Сохраняйте спокойствие, общаясь с ребенком (я знаю, что временами это может быть сложно, но приложите все усилия, чтобы быть максимально спокойным).

Если у вас регулярно возникают проблемы с сохранением спокойствия, вам может быть полезно поговорить с другом, членом семьи или терапевтом за поддержкой.Не снимайте это с вашего ребенка. Крики и угрозы не улучшат поведение.

Это может остановить поведение на короткое время, но поведение повторится снова. На самом деле вы можете усугубить поведение, потому что ребенок может начать чувствовать беспокойство, испуг, гнев, смущение или грусть.

Вот несколько вариантов создания картинок для детей с языковыми трудностями:

Вариант 1. Создавайте изображения и расписания в приложении и либо используйте их прямо на планшете, либо распечатывайте и ламинируйте.Вы можете выполнить ламинирование в магазине канцелярских товаров или приобрести ламинатор и заплатки для ламинирования, такие как Scotch Thermal Laminator Combo Pack, показанный ниже.

Если вы работаете в школе, возможно, у вас уже есть ламинатор. Если вы родитель, вы также можете спросить школу, где учится ваш ребенок, могут ли они помочь вам ламинировать несколько картинок для домашнего расписания.

Вариант 2. Найдите в Картинках Google изображения, которые вы хотите использовать, распечатайте их и ламинируйте.

Вариант 3: Приобретите готовые ламинированные изображения, такие как комбинированный пакет полной коллекции SchKIDules 151 Piece для визуальных графиков.

Вариант 4. Используйте онлайн-программное обеспечение для создания и печати изображений, например Boardmaker Online. Boardmaker Online имеет множество изображений и шаблонов для создания изображений и расписаний.

Вариант 5. Сфотографируйте своего ребенка, участвующего в занятии, для которого вы хотите сфотографироваться. Проявите или распечатайте изображения и ламинируйте их.

Выводы

Приведенные выше стратегии иллюстрируют, как взрослый должен вести себя, чтобы способствовать положительному поведению ребенка. Взрослые, которые работают с детьми с проблемами поведения, иногда удивляются, узнав, что им нужно изменить свое собственное поведение или изменить окружающую среду, чтобы удовлетворить потребности ребенка.

Как консультант по поведению, я часто слышал: «Почему я должен меняться? Он тот, кто проигрывает »,« Слишком много работы, чтобы вносить эти изменения.«Почему он должен быть вознагражден за то, что он должен делать?»

На самом деле взрослому не нужно вносить какие-либо изменения в собственное поведение или окружающую среду, но тогда поведение ребенка, скорее всего, останется прежним.

Что касается поощрений, то исследования показывают, что всегда полезно признавать и хвалить детей за позитивное поведение и позволять детям зарабатывать привилегии, а не отбирать привилегии.

Статья по теме: Когда имеют смысл вознаграждения? 25 привилегий, которые вы можете позволить своему ребенку заработать за хорошее поведение

Дети в спектре аутизма не выбирают поведение, которое расстраивает вас или кого-либо еще.Им на законных основаниях требуется положительная поддержка от вас, чтобы помочь им удовлетворить их эмоциональные / поведенческие потребности.

Наконец, важно понимать, что некоторым детям с аутичным спектром сложно обобщать ожидания по ситуациям, поэтому, возможно, придется использовать одни и те же стратегии в ситуациях, которые похожи друг на друга.

Помните: Если вы используете эти стратегии впервые, вы можете не заметить перемены так быстро, как вам хотелось бы. Ваш ребенок / ученик не будет привыкать к вашим новым методам и может даже усерднее работать из-за внезапного изменения вашего поведения.

Я знаю, что это сложно, но наберитесь терпения и продолжайте последовательно реализовывать эти стратегии.

Помните, что — нет волшебного ответа. Все, что ты можешь сделать, это стараться изо всех сил. Если вы прилагаете искренние усилия для реализации эффективных стратегий и изо всех сил стараетесь удовлетворить потребности своего ребенка / ученика, вы поступаете правильно, даже если не получаете ожидаемых результатов.

Видеопрезентация / слайд-шоу: отлично подходит для дня повышения квалификации персонала или занятий для родителей (создано до обновления статьи — следите за обновлениями видео)

Статья по теме: 12 способов, которыми школы могут поддержать вашего ребенка с аутизмом

Что я пропустил? Пожалуйста, добавьте свои собственные эффективные стратегии ниже.

Благодарим вас за посещение educationandbehavior.com, бесплатного ресурса для родителей / опекунов, учителей и консультантов.

Испанская версия

Рекомендуемые книги и инструменты

Станьте сертифицированным специалистом по аутизму — сэкономьте 15% с кодом купона eb15

Рэйчел Уайз — сертифицированный школьный психолог и лицензированный специалист по поведению со степенью магистра в области образования. Она также является главным автором и генеральным директором educationandbehavior.com, сайта для родителей, опекунов, педагогов, консультантов и терапевтов, где можно найти эффективные, основанные на исследованиях стратегии, которые работают для детей.Рэйчел работает с людьми с академическими и поведенческими потребностями более 20 лет и стремится изменить к лучшему жизнь детей и взрослых, которые их поддерживают. Все основные поведенческие стратегии Рэйчел собраны в одном месте в ее книге «Укрепление уверенности и улучшение поведения детей, руководство для родителей и учителей». Если вы хотите, чтобы Рэйчел писала для вашего бизнеса, предлагала поведенческие или академические консультации или рассказывала в вашем учреждении об основанных на исследованиях стратегиях поддержки детей, напишите ей по адресу rachelwise @ educationandbehvior.com.

Нравится:

Нравится Загрузка …

Связанные

комментария

.