Лидия Ильинична Божович: биографический очерк — Культурно-историческая психология

Лидия Ильинична Божович родилась 28 октября 1908 г. в Курске. Отец был землеустроитель, а мать — домашняя хозяйка. В 1923 г. окончила в родном городе среднюю школу. В 1924/1925 учебном году приехала в Москву и поступила на педагогический факультет во 2-й МГУ (позднее известный как Московский государственный педагогический институт им. В. И. Ленина, ныне Московский педагогический государственный университет), который окончила в 1929/1930 учебном году. Вместе с ней там учились Лия Соломоновна Славина¹, Наталия Григорьевна Морозова, Роза Евгеньевна Левина, Александр Владимирович Запорожец. Все они работали в семинаре Льва Семеновича Выготского, который в то время там преподавал, а затем стали известны как пятерка учеников Выготского, которых он шутливо называл «пятиликий Козьма Прутков»².

Из автобиографии явствует, что в 1929 г., еще будучи студенткой, Божович совместно с Лией Соломоновной Славиной под руководством Л. С. Выготского и А. Р. Лурии провела свое первое экспериментальное исследование по психологии подражания у дошкольников

3. Возможно, это была дипломная работа. В автобиографии также указано, что с 1929 по 1932 г. она занималась изучением мышления и речи у детей дошкольного возраста⁴. Существуют две рукописи, в которых отражено исследование, упомянутое в автобиографии: одна из них находилась в архиве А. В. Запорожца и потом была передана В. П. Зинченко, а другая содержится в архиве Л. И. Божович у Е. Д. Божович (машинописная рукопись на 111 страницах). И хотя рукописи не содержат точной даты написания работы, а кроме того, в них указано, что исследование было начато в 1929 г. и продолжалось три года, по косвенным признакам их датируют 1935 г., относя к харьковскому периоду работы Л. И. Божович и А. В. Запорожца под руководством А. Н. Леонтьева. Но поскольку на эту работу есть четкое временное указание в автобиографии, а в самой рукописи отмечено, что исследование было начато в 1929 г. и продолжалось 3 года, то скорее всего эта работа выполнялась под руководством Л. С. Выготского в последние студенческие годы Л. И. Божович и сразу после окончания института.

После окончания вуза Лидия Ильинична была направлена на работу в психоневрологическую школу-санаторий в деревню Анкудиновка Горьковской области воспитателем, а затем завучем. В 1931 г. в связи с замужеством и рождением сына (Божович Виктор Ильич

5) она вернулась в Москву и поступила на работу в Академию коммунистического воспитания им. Н. К. Крупской на кафедру психологии в качестве ассистента кафедры⁶. Там она работала в течение года до отъезда в Харьков, куда в ноябре 1932 г. уехала вместе с А. Н. Леонтьевым и А. В. Запорожцем и поступила на работу во Всеукраинскую психоневрологическую академию старшим научным сотрудником психологического сектора. Предполагалось, что в ближайшее время к ним присоединится Л. С. Выготский, чтобы начать совместную работу, которую не получалось вести в Москве. Но случилось так, что Лев Семенович не приехал, и попавшая в Харьков группа его учеников и последователей начала там вести самостоятельные исследования под руководством А. Н. Леонтьева в тесной переписке с Выготским ⁷. Для того чтобы понять, почему Л. И. Божович, имея на руках полуторогодовалого сына, решается ехать работать в Харьков, надо восстановить ситуацию, в которой оказалась она, ее коллеги и друзья по работе в то время. Начиная с 1930 г. у Л. С. Выготского, А. Р. Лурии, А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца и Л. И. Божович стали возникать проблемы с работой в Москве: в 1930 г. Академия коммунистического воспитания, где они все работали, попала в немилость, а через некоторое время ее перевели в Ленинград и переименовали; в 1930 г. А. Н. Леонтьев был уволен из ВГИКа (Всесоюзный государственный институт кинематографии), где он вместе с А. Р. Лурией и С. М. Эйзенштейном вел исследовательскую работу по психологии искусства, — работа осталась незаконченной; в двух основных институтах, где работал Л. С. Выготский, в Институте психологии и Экспериментальнодефектологическом институте (ЭДИ) — его детище — резко ухудшается обстановка. Таким образом, выготчане не только не могут работать вместе в Москве, но они и поодиночке практически остаются без работы. В это время (в конце 1930-х гг.) на Украине, в Харькове (в то время столице Украины), в Украинском психоневрологическом институте, который в 1932 г. был преобразован во Всеукраинскую психоневрологическую академию, было решено создать сектор психологии. Заведовать сектором был приглашен А. Р. Лурия (фактически ему предоставлялась возможность опять собрать всех учеников и последователей Л. С. Выготского вместе, как это было у него на кафедре психологии в Академии коммунистического воспитания), а отделом детской и генетической психологии — А. Н. Леонтьев. Но А. Р. Лурия вскоре вернулся в Москву, и заведующим сектором стал А. Н. Леонтьев. Вместе с ним из Москвы переехали Л. И. Божович и А. В. Запорожец. Такова история возникновения харьковской группы в изложении А. А. Леонтьева (см.: [21, с. 96—97; 22]).

Харьковская группа (как ее потом стали называть) занималась изучением развития детского восприятия, мышления, воображения; экспериментальным исследованием потребностей и мотивов. В статье «Проблема развития мотивационной сферы ребенка», опубликованной в сборнике «Изучение мотивации поведения детей и подростков» в 1972 г. [5], Л. И. Божович пишет: «Экспериментальное изучение потребностей и мотивов было начато в советской психологии А. Н. Леонтьевым и его учениками (Л. И. Божович, А. В. Запорожец и др.). В тридцатых годах оно осуществлялось в г. Харькове, а затем было продолжено в Москве» [5, с. 18]. Любопытный факт: этот текст написан в начале 70-х гг., когда разногласия Лидии Ильиничны с Алексеем Николаевичем Леонтьевым по проблеме формирования мотивов поведения человека были уже весьма существенными, и тем не менее она называет себя ученицей А. Н. Леонтьева, отдавая дань памяти и уважения их совместной работе в 30—40-х гг. Постепенно харьковская группа разрасталась: одним из первых к ней присоединился Петр Яковлевич Гальперин, а потом пришло подкрепление в лице аспирантов Харьковского пединститута и НИИ педагогики, среди них можно назвать Петра Ивановича Зинченко, Григория Демьяновича Лукова, Владимира Ивановича Аснина. «Вот они-то, — как пишет А. А. Леонтьев в книге «Л. С. Выготский», — и составили ядро харьковской группы учеников Выготского» [21, с. 123]. Заметим, что среди этих фамилий нет фамилии Божович. Почему? Возможно, дело в том, что, с 1933 г. интересы Лидии Ильиничны начинают не совпадать с интересами харьковской группы. В то время когда она решила поехать вместе с А. Н. Леонтьевым и А. В. Запорожцем работать в Харьков, она интересовалась вопросами общей и генетической психологии. Об этом говорят два первых ее исследования: одно — по психологии подражания, а другое — по речи и практическому интеллекту (см. об этом выше). И эти интересы были общими для всех, кто работал в то время вместе с Л. С. Выготским. В своей автобиографии она пишет, что с 1933 г. ее интересы начали сосредоточиваться на проблемах педагогической психологии, возникающих в период обучения ребенка в школе. Таким образом, она начинает отходить от магистральных исследований, проводимых в Харькове под руководством А. Н. Леонтьева и при активном участии А. В. Запорожца.

Интересно отметить, что именно в 1933 г. Л. С. Выготский сделал целый ряд докладов и написал несколько очень важных статей по педагогической психологии: «Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте» [20]; «Динамика умственного развития школьника в связи с обучением» [18]; «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте» [19] и др.

Есть основания полагать, что Л. И. Божович внимательно следила за развитием идей своего учителя. В монографии «Личность и ее формирование в детском возрасте» [4] она пишет, что взгляды Л. С. Выготского, касающиеся развития ребенка, излагаются в книге не только по опубликованным работам, но и по неопубликованным лекциям, которые были им прочитаны (и застенографированы) во 2м МГУ и в Московском медицинском институте⁸ в 1934 г. (незадолго до смерти). Разделяла ли Лидия Ильинична новые взгляды Льва Семеновича в то время — трудно сказать, но впоследствии, получив лабораторию, она начинает двигаться в этом направлении, используя близкие ей идеи Л. С. Выготского и подвергая критике то, с чем была не согласна. Главное, с чем она была не согласна, — это интеллектуалистический подход в понимании природы переживания. Она считала, что «…положение Л. С. Выготского о том, что переживание в конечном счете определяется уровнем развития обобщений, т. е. пониманием, является неверным… педагогический опыт свидетельствует скорее об обратном: о зависимости понимания (как и всех прочих психических процессов) от аффективного отношения ребенка к воздействующим на него обстоятельствам» [4, с. 156].

Харьковский период работы оказался серьезным испытанием для А. Н. Леонтьева и трудившихся под его началом последователей Л. С. Выготского, поскольку в это время, как пишет А. А. Леонтьев [21, с. 97], четко обозначились теоретические расхождения группы А. Н. Леонтьева с Л. С. Выготским; особенно это стало заметно в 1933 г., ставшим, видимо, переломным в отношениях между группой А. Н. Леонтьева и Л. С. Выготским. Существует письмо Л. С. Выготского, адресованное А. Н. Леонтьеву и датированное 2 августа 1933 г. Это письмо является ответом на письмо А. Н. Леонтьева, присланное из Харькова, в котором говорилось о намерениях Алексея Николаевича развивать собственный вариант теории в связи с наметившимися расхождениями между ним и Л. С. Выготским по принципиальным позициям теории развития психики человека. В письме Выготского есть такие строчки: «Знаю и считаю верным, что ты внутренно в два года

9 проделал путь (окончательный) к зрелости. Желаю тебе от души, как пожелал бы счастья в решительную минуту самому близкому человеку, сил, мужества и ясности духа перед решением своей жизненной линии. Главное: решай — свободно …» (цитируется по А. А. Леонтьеву [21, с. 50]. В чем же было расхождение харьковской группы с Л. С. Выготским? А. А. Леонтьев пишет об этом так: «Главную мысль харьковчан четко сформулировал в разговоре со мной сам А. Н. Леонтьев: “Наша линия: возвращение к исходным тезисам и разработка их в новом направлении. От практического интеллекта к предметным действиям!”» [21, с. 123]. Под «исходными тезисами» понималась разработанная Выготским теория деятельности¹⁰. Харьковская группа поставила перед собой задачу — изучить формирование у детей обобщений в процессе решения ими практических задач. А Лев Семенович пошел в другом направлении. Он стал развивать идею, что «сознание человека есть сознание, формирующееся в общении» [там же, с. 124]. Общение, а не практическая деятельность, стало для него центральным моментом психического развития ребенка. В этот период творчества для Л. С. Выготского на первый план выходит проблема «единства аффекта и интеллекта». Он работает над главами в книгу по детской (возрастной) психологии, которую так и не успел закончить. Именно для этой работы он готовил «Проблему возраста» [17], в которой вводится понятие «социальная ситуация развития». В 1933/1934 учебном году в Ленинградском педагогическом институте им. Герцена он прочел лекцию «Кризис семи лет» [16], в которой развивалась идея о единице личности и среды, которой является «переживание».

В Харькове Л. И. Божович совмещала научно-исследовательскую работу с педагогической: с сентября 1932 г. по апрель 1934 г. она работала по совместительству преподавателем психологии в харьковском Медико-педологическом институте.

Харьковский период Л. И. Божович закончился в августе 1935 г.¹¹, а с сентября 1935 г. она опять работает в Москве. На этот раз в Высшем коммунистическом институте просвещения (ВКИП) старшим научным сотрудником лаборатории педагогической психологии. Во ВКИП, а точнее — в небольшом НИИ при ВКИП, с 1936 г. до закрытия ВКИП работал и А. Н. Леонтьев, оставшись без работы после того, как его уволили с поста заведующего лабораторией генетической психологии в ВИЭМ (на посту заведующего этой лаборатории он пробыл с 1934 г. по 1936 г.). В 1938 г., видимо, в связи с закрытием ВКИП Лидия Ильинична переходит на работу в Полтаву в Государственный педагогический институт доцентом кафедры психологии. Там она работает до 1940 г., а с 1940 г. до начала Великой отечественной войны — опять в Харькове, на этот раз в Государственном педагогическом институте доцентом кафедры психологии¹². Таким образом, на Украине Л. И. Божович проработала около 5 лет. Сама она так пишет об этом в своей автобиографии: «Почти вся моя научно-исследовательская работа протекала в Москве, где постоянно живет моя семья. … Несколько лет я работала на Украине (в Харькове и Полтаве), куда выезжала с научным коллективом, с которым была связана общими научными интересами».

В 1939 г. (17 ноября) Л. И. Божович была присуждена степень кандидата педагогических наук. К сожалению, в материалах личного дела не содержатся сведения о том, за какую именно работу Лидия Ильинична получила эту степень. Вполне вероятно, что степень была присуждена по совокупности¹³. Сама Лидия Ильинична ничего об этом не рассказывала и не писала, а в архивах Российской государственной библиотеки¹⁴ и Библиотеки им. К. Д. Ушинского отсутствуют диссертации и авторефераты того времени. Если ориентироваться по работам того периода, это прежде всего статья «Психологический анализ употребления правил на безударные гласные корня», опубликованная в журнале «Советская педагогика» за 1937 г. [2], и рукопись «Психологические основы обучения грамматике», датированная 1939 г. и содержащая 28 страниц¹⁵. В автобиографии Л. И. Божович есть описание ее научных интересов того периода: «С 1933 г. мои интересы начали сосредотачиваться на проблемах педагогической психологии, возникающих в период обучения ребенка в школе. Сначала я вела исследование процесса усвоения знаний учащимися, роли в этом процессе их активной мыслительной деятельности и отношения к знаниям. В результате работ этого периода мной был опубликован ряд статей, в которых вскрывалось соотношение между жизненным опытом ребенка и характером усвоения им школьных знаний».

В 1941 г. Лидия Ильинична вместе с семьей эвакуируется в г. Нижний Ломов (Пензенской области) по направлению Министерства просвещения для работы старшим преподавателем психологии и педагогики в Нижне-Ломовском учительском институте. В 1942 г. семья переезжает в г. Кыштым (Челябинской области), где до 1943 г. Лидия Ильинична работает начальником отделения трудовой терапии в эвакогоспитале № 3880. За работу начальником госпиталя ей была объявлена благодарность с занесением в личное дело.

В своей автобиографии Л. И. Божович пишет, что в последний год эвакуации (не совсем понятно, о каком именно периоде идет речь) она снова вернулась к исследовательской и преподавательской работе по психологии. В то время в Кыштыме находился в эвакуации Ленинградский государственный педагогический институт им. Герцена¹⁶, и ее взяли туда на работу в качестве преподавателя. Видимо, с тех пор у Лидии Ильиничны возникла дружба и профессиональное сотрудничество с Татьяной Ефимовной Конниковой, работавшей в этом институте. За работу в тылу Л. И. Божович была награждена двумя медалями: «За победу над Германией» и «За доблестный труд в годы Великой Отечественной войны». В первые послевоенные годы заслуги Лидии Ильиничны были отмечены медалью «В память 800-летия Москвы».

В 1944 г. Л. И. Божович возвращается с семьей из эвакуации в Москву и поступает на работу в Институт психологии АПН РСФСР старшим научным сотрудником отдела детской психологии, который в то время возглавлял А. Н. Леонтьев, вернувшийся из эвакуации годом раньше. В научном архиве Психологического института РАО есть фотография отдела А. Н. Леонтьева, на которой запечатлены А. Н. Леонтьев, Т. О. Гиневская, Л. И. Божович, Л. С. Славина, Н. Г. Морозова, Л. В. Благонадежина, Т. В. Ендовицкая, Д. Б. Эльконин, М. Ф. Морозов, А. В. Веденов, И. Г. Диманштейн. Как видим, основной костяк этого отдела состоит из учеников и последователей Л. С. Выготского, которых А. Н. Леонтьев стал собирать вместе после войны. На этой фотографии нет А. В. Запорожца, который тоже работал в этом отделе с 1943 г., вернувшись из эвакуации вместе с А. Н. Леонтьевым и А. Р. Лурией¹⁷. Директором Института психологии в 1942—1945 гг., когда там стали собираться ученики и последователи Л. С. Выготского, был Сергей Леонидович Рубинштейн, которого на этом посту в 1945 г. сменил Анатолий Александрович Смирнов.

В 1945 г. в отделе детской психологии Института психологии АПН РСФСР начинают создаваться лаборатории. Организуется лаборатория психологии детей дошкольного возраста под руководством А. В. Запорожца и лаборатория воспитания детей школьного возраста, заведующей которой становится Л. И. Божович. С этого времени лаборатория Л. И. Божович начинает исследования мотивации учения и проблем, связанных с отношением детей к школе и учению. В результате работы этого периода были выпущены два сборника трудов лаборатории: «Вопросы психологии школьника» (Известия АПН РСФСР. 1951. Вып. 36) [15] и «Познавательные интересы и условия их формирования в детском возрасте» (Известия АПН РСФСР. 1955. Вып. 73) [23]. Оба сборника вышли под редакцией Лидии Ильиничны и, кроме того, она была автором нескольких статей. Научные работы, опубликованные в этих сборниках, поражают глубиной и тонкостью психологического исследования.

В первые послевоенные годы Л. И. Божович совмещала научную работу с преподавательской. В 1946 г. ей было присвоено звание доцента. Преподавать в вузах она закончила в 1949 г., но постоянно работала с аспирантами и соискателями. К концу 1969 г. (к моменту написания ею автобиографии) под ее руководством уже было защищено 14 кандидатских диссертаций, а после этого года было выпущено еще как минимум семь диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук.

С середины 50-х гг. Л. И. Божович вместе с сотрудниками своей лаборатории занимается общими проблемами и возрастными закономерностями формирования личности ребенка. Исследования по проблемам формирования личности в онтогенезе были обобщены в ее докторской диссертации «Возрастные закономерности формирования личности ребенка», защищенной в 1966 г. [3]. В 1967 г. ей была присуждена степень доктора педагогических наук (по психологии), а в 1968 г. — звание профессора психологии. В том же 1968 г. вышла в свет знаменитая монография Л. И. Божович «Личность и ее формирование в детском возрасте» [4], написанная на основе докторской диссертации и выпущенная издательством «Просвещение».

Научно-исследовательская деятельность Л. И. Божович неразрывно связана с научно-практической и длительное время с педагогической деятельностью. Она была награждена нагрудным знаком Министерства просвещения «Отличник просвещения». Изучение формирования личности ребенка велось в контексте проблем воспитания детей. В автобиографии Божович пишет: «С позиций полученных данных я пыталась подойти к некоторым проблемам воспитания, в частности, осветить вопрос о возрастном подходе в пионерской работе, об условиях и путях формирования нравственных качеств личности школьников, о воспитании моральной устойчивости личности и ряд других». Можно с уверенностью сказать, что работы Л. И. Божович и ее лаборатории легли в основу отечественной детской практической психологии.

В 1976 г. Л. И. Божович перестала заведовать лабораторией, но осталась в ней на должности профессора-консультанта, продолжая работать над своими научными трудами и с аспирантами. Лаборатория перешла к Ирине Владимировне Дубровиной и начала заниматься проблемами психического развития и воспитания в юношеском возрасте, а с середины 80-х гг. — детской практической психологией поначалу в виде психологической службы в школе.

Знаменательно, что самой последней работой Л. И. Божович оказался доклад, подготовленный ею для конференции «Научное творчество Л. С. Выготского и современная психология», состоявшейся в декабре 1981 г., уже после ее смерти¹⁸.

Лидия Ильинична Божович умерла 21 июля 1981 г. на 73м году жизни, но ее идеи и научные труды живы и современны по сей день.

---

¹ – Л. С. Славина рассказывала, что Л. И. Божович во время учебы некоторое время жила у нее, поскольку в Москве ей негде было жить. Завязавшуюся в студенческие времена дружбу они пронесли через всю жизнь, став к тому же и соратниками по работе. На протяжении всего времени существования лаборатории Л. И. Божович они работали вместе, составляя научный тандем.

² – Известная восьмерка Л. С. Выготского состояла из тройки научных сотрудников (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия) и обозначенной пятерки студентов (Л. И. Божович, Л. И. Славина, Н. Г. Морозова, Р. Е. .Левина, А. В. Запорожец).

³ – Работа впервые опубликована в четырех номерах журнала «Культурноисторическая психология» (2007—2008). См.: Божович Л. И., Славина Л. С. Психология детского подражания (экспериментальнопсихологическое исследование) [10—13].

⁴ – Работа впервые опубликована в трех номерах журнала «Культурноисторическая психология» (2006). См.: Божович Л. И. Речь и практическая интеллектуальная деятельность ребенка (экспериментальнотеоретическое исследование) [7—9].

⁵ – Божович Виктор Ильич — родился 22 апреля 1931 г. в Москве; историк, теоретик кино.

 ⁶ – Из личного дела А. Р. Лурии, хранящегося в научном архиве Психологического института РАО, явствует, что с 1924 по 1932 г. он работал в Академии коммунистического воспитания им. Н. К. Крупской (АКВ), постепенно повышаясь в должности и, наконец, стал заведующим кафедрой. В книге А. А. Леонтьева «Л. С. Выготский» [21] написано, что во второй половине 20х гг. кафедру психологии в Академии коммунистического воспитания им. Н. К. Крупской возглавлял А. Р. Лурия, в результате чего эта кафедра стала основной экспериментальной базой тройки (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия), а затем и пятерки (см. выше фамилии студентов, входивших в «пятиликого Козьму Пруткова»). Так, на этой кафедре работали Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев (ушел в 1930 г.), с 1929 по 1931 гг. работал сначала лаборантом, а потом ассистентом А. В. Запорожец, а с 1931 по 1932 гг. там работала в должности ассистента Л. И. Божович (даты взяты из личных дел А. В. Запорожца и Л. И. Божович, хранящихся в научном архиве Психологического института РАО).

⁷ – Л. С. Выготский часто приезжал в Харьков, но большую часть времени он теперь проводил в Ленинграде, куда ездил читать лекции в Педагогический институт им. Герцена по приглашению С. Л. Рубинштейна, поскольку в Москве не было возможности спокойно жить и работать (см.: [21, с. 97]). В это время там с ним знакомится Д. Б. Эльконин.

⁸ – Видимо, речь идет о 2м Московском государственном медицинском институте, где Л. С. Выготский заведовал кафедрой общей и возрастной педологии (по материалам автобиографии Л. С. Выготского, написанной им 14 января 1933 г. — см.: [21, с. 140—141].

⁹ – Видимо, имеются в виду два года самостоятельной работы в Харькове, когда А. А. Леонтьев был руководителем всей экспериментальной работы харьковской группы.

¹⁰ – Из опубликованных работ Л. С. Выготского не совсем ясно, что имеется в виду под теорией деятельности.

¹¹ – В 1934 г. из Харькова фактически уехал в Москву А. Н. Леонтьев, получивший лабораторию генетической психологии в ВИЭМ (Всесоюзный институт экспериментальной медицины), правда, там остался А. В. Запорожец, начавший самостоятельные исследования и получивший кафедру психологии Харьковского государственного педагогического института, которой до этого заведовал А. Н. Леонтьев (см.: [22]).

¹² – Этой кафедрой в то время и до начала войны заведовал А. В. Запорожец. В июле 1941 г. должна была состояться защита его докторской диссертации, сделанной на основе экспериментальных работ, проведенных в Харькове, но рукопись диссертации и все материалы харьковского периода пропали в результате попадания бомбы в дом, где жил Александр Владимирович (см.: [14]).

¹³ – В те годы существовала практика присуждения ученой степени без защиты диссертации за разнообразную научную и педагогическую деятельность.

¹⁴ – Бывшая Библиотека им. В. И. Ленина.

¹⁵ – Рукопись содержится в домашнем архиве Л. И. Божович у Е. Д. Божович.

¹⁶ – В Кыштыме находилась часть сотрудников педагогического института им. Герцена; примечателен факт, что С. Л. Рубинштейн в начале войны, будучи проректором этого института, отказался эвакуироваться из блокадного Ленинграда, чтобы организовывать работу (в отсутствие ректора) оставшейся в Ленинграде части сотрудников института и следить за зданием (см.: [1] ).

¹⁷ – А. Н. Леонтьев и А. Р. Лурия были вместе в эвакуации под Свердловском, где располагались два экспериментальных реабилитационных госпиталя по восстановлению движений после ранения. Один возглавлял А. Р. Лурия, а второй — А. Н. Леонтьев в качестве научного руководителя. Вместе с ними работали А. В. Запорожец и П. Я. Гальперин (см.: [22]). В 1943 г. они все вместе вернулись в Москву в Институт психологии.

¹⁸ – Доклад был опубликован в журнале «Вопросы психологии» [6].

Божович Лидия Ильинична | Мир Психологии

Божович Лидия Ильинична

Божович Лидия Ильинична (1908-1981) — сов. психолог, ученица Л.С. Выготского. В 1930-е гг., формально работая в г. Полтаве, входила в Харьковскую школу психологов, которая развивала идеи деятельностного подхода в психологии.

Основной круг интересов Б. — Детская психология. В этой области Б. написаны труды по проблемам развития личности ребенка, формирования его мотивации, по экспериментальному исследованию аффективных конфликтов, самооценок и динамики уровня притязаний в детском возрасте, личностной направленности, условиям формирования гармонической личности и др. (Е.Е. Соколова)

В основание научной концепции Божович Л.И был положен целостный подход к изучению личности. Рассматривая воспитание как процесс целенаправленного формирования и развития личности, Б. выступила с критикой распространенной в отечественной психологии позиции, характеризующей психику как результат усвоения («присвоения») общественных форм сознания. Она обосновала тезис о том, что психика человека развивается не столько в меру усвоения, сколько в меру изменения субъектом окружающей его действительности.

Божович Л.И утверждала, что развитие ребенка имеет внутреннюю логику, собственные закономерности, а не является пассивным отражением действительности, в условиях которой оно совершается. Обобщая большой эмпирический материал, Б. приходит к выводу, что требования социальной среды лишь тогда станут факторами развития ребенка, когда они войдут в систему его собственных потребностей.

Литература

• Потребность в новых впечатлениях
• Психологический анализ употребления правил на безударные гласные корня // Советская педагогика. 1937. № 5-6.
• Возрастные закономерности формирования личности ребенка: Автореф. дис. … д-ра пед. наук (по психологии). М., 1966.
• Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
• Проблема развития мотивационной сферы ребенка / Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадежиной // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.
• Проблемы формирования личности: избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. — Москва; Воронеж: Ин-т практической психологии, 1995. (В данную книгу избранных трудов выдающегося психолога вошли основные её работы по психологическим закономерностям и этапам развития личности, мотивации поведения детей и др.)
• Божович Л.И. (1981/1988) О культурно-исторической концепции Л.С. Выготского и ее значении для современных исследований психологии личности // Вопросы психологии. 1988.№5.
• Божович Л.И. (1929-31/1935). Речь и практическая интеллектуальная деятельность ребенка (экспериментально теоретическое исследование). Культурно-историческая психология, N 1-3, 2006: ч.1, ч.2, 3, ч.4
• Божович Л.И., Славина Л.С. Психология детского подражания (экспериментально-психологическое исследование) // Культурно-историческая психология. 2007. №2.
• Божович Л.И., Славина Л.С. Психология детского подражания (экспериментально-психологическое исследование) // Культурно-историческая психология. 2007. №3.
• Божович Л.И., Славина Л.С. Психология детского подражания (экспериментально-психологическое исследование) // Культурно-историческая психология. 2007. №4
• Божович Л.И., Славина Л.С. Психология детского подражания (экспериментально-психологическое исследование) // Культурно-историческая психология. 2008. №1

назад в раздел: Известные психологи, философы мира  /  таблица

Божович Л.И., Славина Л.С. ПЕРЕХОДНЫЙ ПЕРИОД ОТ МЛАДЕНЧЕСТВА К РАННЕМУ ВОЗРАСТУ

Л.И.Божович, Л.С.Славина

ПЕРЕХОДНЫЙ   ПЕРИОД   ОТ   МЛАДЕНЧЕСТВА К РАННЕМУ ВОЗРАСТУ¹

 

Специфическим новообразованием переходного пе­риода от младенческого к раннему возрасту является возникновение у ребенка образов и представлений, способных мотивировать его поведение и деятельность. До этого периода, в младенчестве поведение ребенка, как и вся его внутренняя психическая жизнь, опреде­ляется лишь непосредственными воздействиями. Младенец еще не реагирует на то, что не находится в по­ле его восприятия, что не действует на него в данный момент непосредственно. Если у него на глазах заби­рают игрушку, он плачет, но если отвлечь его внима­ние, он, как правило, не замечает ее исчезновения и продолжает играть с другими игрушками. Точно так же, остро реагируя на уход матери, он остается спо­койным, если этот уход совершается не на его глазах. Поэтому, правильно организуя внешнюю ситуацию, можно относительно легко управлять поведением мла­денца.

Однако наступает момент — примерно в возрасте 1 года 2—3 месяцев, когда ребенок перестает подчи­няться диктату внешних обстоятельств. Он часто начи­нает сопротивляться тому, к чему его принуждает в этот момент взрослый, пытаясь осуществить свои соб­ственные стремления. Это может быть связано с жела­нием получить игрушку, которую ребенок оставил в другой комнате, или со стремлением продолжать де­лать то, от чего его оторвали. Иначе говоря, ребенок становится способным хотеть то, что отсутствует в дан­ной ситуации, но что продолжает жить в его воспоми­нании. В этих случаях старания взрослых отвлечь внимание малыша при помощи внешних воздействий часто оказываются безуспешными.

Психологические наблюдения, в том числе дневни­ковые записи матерей-психологов, свидетельствуют о том, что в этот период у детей появляются воспомина­ния.

Казалось бы, что уж такого значительного в том, что у ребенка появились воспоминания? Но дело в том, что эти воспоминания выполняют побудительную и регулирующую поведение функцию. А это обстоя­тельство имеет для психического  развития ребенка принципиальное значение. Впервые возникает поведе­ние, осуществляющееся в ответ не на внешний стимул, а на внутреннее побуждение, порожденное представ­лением желаемого. Конечно, это еще не то поведение, которое позволяет старшим детям сознательно прини­мать решения, но это важный шаг на пути развития произвольности.

Поведение ребенка раннего возраста определяется уже не только тем, что в данный момент воздействует на него извне. Внутренняя мотивация, возникающая под влиянием тех образов и представлений, которые сохранились у него от только что пережитой ситуации, преодолевает внешние воздействия, и ребенок оказы­вается способным противостоять им. Это в корне ме­няет взаимоотношения ребенка с окружающей дейст­вительностью и людьми.

Прежде всего ребенок в известной мере освобож­дается от той внешней ситуативности, которая пол­ностью определяла его поведение на первом году жиз­ни. Конечно, полное освобождение от ситуативности возможно лишь на высоком уровне развития личности, когда человек становится способным овладеть обстоя­тельствами своей жизни и действовать согласно созна­тельно поставленным целям и принятым намерениям. Такого уровня достигают лишь зрелые люди, да и то далеко не все. В процессе же развития ребенок лишь постепенно освобождается от ситуативности поведения, и процесс этого освобождения характеризует собой становление его личности.

Ребенок раннего возраста делает в этом отношении только первый шаг, но это важный шаг. Теперь уже взрослый не может обращаться с малышом как с су­ществом, не имеющим своих собственных желаний и стремлений. С этого момента ребенок становится не только объектом, но и субъектом воспитания.

В связи с этим существенным сдвигом в психичес­ком развитии детей должен измениться и подход к их воспитанию. Н.М.Щелованов, видный специалист по изучению и воспитанию детей ясельного возраста, считал целесообразным переводить детей, начиная с 1 года 2 месяцев, в следующую возрастную группу. Он понимал, что прежний подход к ребенку должен быть заменен новым, в противном случае будут постоянно возникать конфликты с воспитателями, капризы и не­послушание.

Кстати сказать, кризис одного года, как и последу­ющий кризис трех лет, гораздо легче, почти без труд­ностей, проходит у детей, воспитывающихся в яслях и дошкольных учреждениях, чем у детей, находящихся в семье. Это происходит потому, что в детских учреж­дениях воспитание детей организуется с большим уче­том их возрастных особенностей, им предоставляется большая свобода действий <…>

Итак, центральным личностным новообразованием первого года жизни является возникновение эмоцио­нально насыщенных представлений, которые могут побуждать поведение ребенка вопреки конкретной си­туации.

Переход от раннего возраста к дошкольному

В период раннего детства (от одного года до трех лет) ребенок проходит огромный путь психического развития: он овладевает ходьбой, речью, у него разви­вается практический интеллект, он научается различным навыкам  самообслуживания, усваивает многие привычки.

В результате дети раннего возраста занимают уже совсем иное место в жизни, чем младенцы.

Беспомощность младенца и отсутствие у него соб­ственных, внеситуативных побуждений определяют и поведение взрослых по отношению к нему. Положенный режим сна, питания, прогулок взрослые выполня­ют неукоснительно и авторитарно. В определенное вре­мя ребенка одевают, кормят, укладывают спать. И если он сопротивляется, то, не выясняя причины этого сопротивления, стараются его чем-нибудь отвлечь, и этот прием, как правило, действует безотказно.

Дети раннего возраста уже совсем иные. Это не беспомощные младенцы, не безответные существа — они способны сами, без помощи взрослых удовлетво­рять многие свои потребности.

Самое главное для формирования личности детей этого возраста заключается в том, что их познаватель­ная деятельность постепенно начинает обращаться не только на внешний мир, но и на самих себя.

Познание себя начинается очень рано. Уже в пер­вые месяцы жизни дети обращают внимание сначала на свои руки, потом на ноги. Они сосредоточенно рас­сматривают их, хотя изучаемый кулачок часто усколь­зает от внимания ребенка, так как он не осознает, что этот «предмет» составляет часть его самого. Малыш и дальше продолжает познавать свое тело, свои движе­ния, узнает свое имя. И все же еще долгое время он не имеет возможности осознать себя как субъекта.

Однако наступает момент, когда ребенок как бы открывает самого себя. С этих пор он начинает назы­вать себя не в третьем лице («Маша хочет домой»), а сознательно произносит местоимение «я». Образова­лась, как говорят психологи, «система Я», которая зна­менует переход от самопознавания к самосознанию. С рождением этого новообразования ребенок подни­мается еще на одну ступеньку в формировании своей личности.

Следует подчеркнуть, что в образовании «систе­мы Я», по-видимому, принимают участие не только интеллектуальные, но и эмоциональные компоненты, так как чисто интеллектуальные обобщения такого уровня ребенку этого возраста еще недоступны.

Возникновение    «системы    Я»    порождает    новую, очень мощную потребность — потребность действовать самому. Она выражается в постоянном и настойчивом требовании ребенка «Я сам!». В переходный период эта потребность настолько сильна, что доминирует над многими другими потребностями, подчиняет их себе, отчего поведение ребенка производит впечатление про­извольного в собственном смысле этого слова. Напри­мер, Н.А.Менчинская записывала в своем «Дневнике о развитии ребенка», что ее маленький сын, который не хотел принимать лекарство и горько плакал, когда ему насильно вливали микстуру в рот, после слов отца: «Саша, ты — мужчина, ты сам выпьешь лекарство»,— широко раскрыл рот и беспрекословно выпил. В даль­нейшем он пил лекарство сам, без капризов, хотя и не сразу. Н.А.Менчинская пишет, что сначала после обра­щения к нему он отходит, отрицательно машет голо­вой, делает вид, что занят чем-то другим, а потом ре­шительно подходит и выпивает лекарство.

Необходимо не только считаться с потребностью ребенка этого возраста в самостоятельности, но и ста­раться ее максимально удовлетворять. Ведь с этой потребностью связаны у малыша и ощущение своей зна­чительности, и гордость за себя, и свои возможности, и даже чувство собственного достоинства — в том, ко­нечно, выражении, которое свойственно этому возра­сту. В тех случаях, когда взрослые подавляют эту потребность, у ребенка возникает глубокое чувство не­удовлетворенности, выражающееся в капризах, упрям­стве, в отказах выполнять любые требования взрос­лых, которые еще недавно он выполнял охотно. В этом и заключается кризис трех лет, возникающий в резуль­тате неправильного подхода к ребенку при переходе к дошкольному возрасту.

Именно поэтому, как мы уже говорили, в условиях детских учреждений, где учитывается активная потреб­ность ребенка действовать самому, переходные перио­ды протекают часто без кризиса. А наиболее острые кризисы можно наблюдать в тех семьях, где излишняя забота и опека лишают детей всякой самостоятельно­сти.

Следует обратить внимание еще на один момент, очень важный в воспитательном отношении. Как ни мал трехлетний ребенок, у него уже могут возникать острые конфликты между «хочу» и «нельзя», между стремлением осуществить желаемое и нормой поведе­ния. Такого рода конфликт может вызвать у ребенка достаточно сильные неприятные переживания. Они спо­собны окрасить в отрицательный тон любое требование взрослых и вызвать у ребенка протест против любой нормы поведения, которую он должен усвоить.

Вместе с тем нельзя идти по пути удовлетворения любых детских желаний. Необходимо, чтобы ребенок знал, что можно делать, а чего нельзя, чтобы он усваи­вал социальные нормы и следовал им.

---

¹ Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. – М.: Педагогика. — 1979. – 212 с. 

Божович Л.И. Проблемы формирования личности

нью конкретных людей и в конечном итоге — с жизнью всей страны.

Незабываем дух, царивший на заседаниях лаборатории, которые вела Л.И.

Божович. Начать с того, что почти никто не опаздывал, потому что сама Лидия

Ильинична всегда приходила вовремя. Этого было достаточно. Никто никогда не

призывал к дисциплине. Напротив, ходовой была присказка Лидии Ильиничны о

том, что у нас опоздать нельзя, всегда кто-то придет после тебя. Но главное, эти

заседания были очень интересными. Некоторые помнятся сотрудникам до сих пор.

Так, новичков поражали, например, те brain storming (и слово и сама процедура в

70-е годы только входили в моду), которые устраивались, когда обсуждение какой-

то проблемы заходило в тупик. Эти шумные обсуждения, которые невозможно

было «считать» с магнитофонной ленты, оказывались неожиданно эффективными.

И не только потому, что все, включая даже молодых лаборантов, действительно

раскованно, и не боясь критики, высказывали порой невероятные идеи, но главным

образом потому, что сама Лидия Ильинична обладала способностью услышать в

этом невообразимом шуме и гаме хорошую идею, продуктивные ходы. (Скажем

здесь в скобках, что аспирантов поражала именно эта ее способность увидеть

«психологические глубины» — ив их, очень незрелых исследованиях, причем это

не было педагогическим приемом).

При этом обычном делом была жесточайшая критика выносимых на обсуждение

работ, где пристрастно анализировалась не только общая позиция автора, но

мельчайшие детали исследования — выбор испытуемых, детали отдельных серий

эксперимента и т.п. Было принято вначале высказываться самым молодым,

неопытным, в конце слово держали «мэтры».

Лидия Ильинична сама ценила критику и очень любила, придя в лабораторию,

поймать кого-нибудь «позуба-стее» и прочитать только что ею написанный текст

именно на предмет критики. Так, одно время в лаборатории работал юный адепт

Г.П. Щедровицкого — Саша Веселов, который запросто мог и любил «разнести»

любое слово любого текста. И несмотря на разность «весовых категорий» и

принципиальную чуждость для Лидии Ильиничны щедро-

ю

витянской логики, она с удовольствием выслушивала его критику.

Толерантность Л.И. Божович к критике была поразительной, что объясняется, по-

видимому, с одной стороны, ее личностной самодостаточностью, а с другой —

первостепенной важностью для нее самого предмета обсуждениия,

безотносительно к собственной к нему причастности.

Поражало внимание Л. И. Божович буквально к каждому слову, к каждой запятой

того определения рассматриваемых понятий, которые формулировались как

научная позиция. В этой связи вспоминается эпизод, имевший место на заседании

Ученого совета Психологического института, проходившего в большой аудитории,

где обсуждался доклад о мотивах, который делала Л.И. Божович. Когда заседание

закончилось и все собрались выйти, обнаружилось, что заклинило дверь. Анатолий

Александрович Смирнов, бывшиий тогда директором Института, ехидно заметил:

«Вы говорите о значении мотива, а вот попробуйте мотивом открыть дверь», на что

Лидия Ильинична со свойственным ей искрометным юмором мгновенно париро-

вала: «Мотив сам по себе ничто, он требует для своей реализации адекватных форм

поведения. Только тогда формируется качество личности. А умение без ключа

Божович Л.И

Божович Л.И.

ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ (I)

В настоящее время можно считать установленным, что в процессе онтогенетического развития в психике ребенка возникают качественно новые образования, несводимые к элементарным психологическим функциям.

Эти новые психологические образования представляют собой интегративные системы разного уровня сложности, в состав которых входят и менее сложные психологические функции. Именно они, как некий целостный «механизм», определяют поведение и деятельность человека, его взаимоотношения с людьми, его отношение к окружающему и к самому себе.

Исследования, которые велись до сих пор Л.С. Выготским и его сотрудниками, обнаружили, что каждая элементарная психологическая функция — восприятие, память, мышление и другие — имеет свою логику развития, преобразуясь путем интеграции в высшие психические функции (ВПФ): логическую память, категориальное восприятие, речевое мышление и т.д.

ВПФ представляют собой такого рода «сплав» элементарных психических функций, разложение которого на составляющие элементы приводит к утрате его специфических качеств. ВПФ, раз возникнув, становятся устойчивыми новообразованиями, распад которых может возникнуть только в старческом возрасте или в результате патологического процесса.

Однако наряду с такого рода новообразованиями существуют и другие, более сложные интегративные системы. Эти системы имеют иной путь, иную структуру, иные функциональные особенности.

193

В разряд таких систем может быть отнесена, например, воля, не имеющая коррелята среди элементарных психических функций и включающая в свою структуру не только сознательно поставленные цели, но и другие высшие психические функции (эмоциональную память, воображение, нравственные чувства и пр.), определенное сочетание которых дает возможность человеку управлять своим поведением*. Такие психологические системы могут изменяться в процессе жизни, на основе приобретаемого человеком опыта и с изменением общей характеристики его личности**.

Л.С. Выготский в качестве сложной психологической системы, имеющей достаточно устойчивый характер, но развивающейся на протяжении жизни, подверг анализу сознание ребенка. Он показал, что в процессе онтогенеза эта системно-организованная область психического имеет определенную логику развития. Согласно его концепции, в младенческом возрасте сознание характеризуется не-дифференцированностью и несамостоятельностью психических функций, которые в этот период находятся в непосредственной зависимости от восприятия, в контексте которого они только и действуют (память в форме узнавания; мышление в форме аффективно окрашенных впечатлений, в которых еще не дифференцируются предметы окружающего мира; даже эмоции младенца длятся лишь до тех пор, пока вызывающий их раздражитель находится в поле восприятия).

Однако в процессе онтогенетического развития на смену восприятию, доминирующему в младенческом возрасте, последовательно выдвигаются другие психологические функции, сначала память, потом мышление. Это те психологические функции, которые, отвечая задачам развития ребенка как биосоциального целого, находятся в соответствующем возрасте в оптимальном периоде своего

——————

* См., Божович Л.И., Славина Л.С., Ендовицкая Т.В. Психологическое изучение произвольного поведения. — Вопросы психологии, 1976, № 4.

** Существуют и такие психологические системы, которые возникают в ответ на требования данной ситуации или в связи с решением той или иной проблемы. Эти системы носят временный, эпизодический характер и распадаются, как только прекращается деятельность, которую они «обслуживают». В данной работе такие системы рассматриваться не будут

194

формирования. Выделившаяся функция как бы подчиняет себе остальные, определяя тем самым характер происходящей в этом возрасте интеграции, т.е. характер системного строения детского сознания.

Иначе говоря, согласно учению Л.С. Выготского, в ходе онтогенетического развития изменяется системное строение сознания ребенка*.

Продолжая эту линию теоретического рассуждения, мы должны признать, что личность человека также представляет собой относительно устойчивую психологическую систему, только более высокого интегративного уровня. И эта система также имеет свою логику развития и свои закономерности.

Для того чтобы подойти к рассмотрению этих закономерностей, обратимся к описательной характеристике того результата, к которому приходит развитие личности ребенка.

Во всех до сих пор опубликованных нами работах мы исходили из положения, что психологически зрелой личностью является человек, достигший определенного, достаточно высокого уровня психического развития. В качестве основной черты этого развития мы отмечали возникновение у человека способности вести себя независимо от непосредственно воздействующих на него обстоятельств (и даже вопреки им), руководствуясь при этом собственными, сознательно поставленными целями. Возникновение такой способности обусловливает активный, а не реактивный характер поведения человека и делает его не рабом обстоятельств, а хозяином и над ними, и над самим собой.

Согласно такому пониманию, мы искали закономерности возникновения указанной способности (а следовательно, как мы думали, и психологической природы личности) в развитии той функциональной системы, которую в психологии принято называть волей. Для этого мы исследовали становление мотивирующих, т.е. аффективно насыщенных, целей и, главное, становление «внутреннего плана действий», позволяющего человеку так организовывать свою мотивационную сферу, чтобы обеспечить победу со-

——————

* Надо отметить, что в дальнейших высказываниях он включал в структуру сознания и аффективные компоненты, говоря о «смысловом и системном» строении сознания.

195

знательно поставленным целям над мотивами, хотя и нежелательными человеку в данной ситуации, но непосредственно более сильными. Иначе говоря, мы изучали действие той функциональной системы, которая обеспечивает сознательное управление человеком своим поведением*.

Эту линию развития мы считаем центральной для психологической характеристики личности. Однако уже в указанных исследованиях выяснилось, что осуществление сознательно поставленных целей вовсе не всегда происходит описанным выше способом, т.е. через обращение человека к внутреннему плану действий с целью сознательной реконструкции мотивационной сферы. При еще недостаточно изученных условиях цели сами по себе могут приобретать такую непосредственно мотивирующую силу, которая способна побуждать человека к соответствующему поведению, минуя переживание внутреннего конфликта, борьбу мотивов, размышление, выбор, образование, намерения, словом, минуя волевой акт в собственном смысле этого слова. Такое поведение лишь фенотипически сходно с тем, которое обычно называется волевым, но подчиняется оно воздействию уже «вторичной» мотивации, ставшей непосредственной в процессе социального развития ребенка. Анализ показывает, что такая (как бы «постпроизвольная») мотивация обеспечивается связью поставленных человеком целей с его высшими чувствами, которые и сообщают целям непосредственную побудительную силу. Отсутствие же соответствующих чувств (или их слабость) заставляет человека прибегать к самопринуждению путем волевого акта.

Исследования показывают, что каждое системное новообразование, возникающее в процессе жизни человека и являющееся необходимым условием его существования как социального индивида, включает в себя определенные аффективные компоненты и тем самым обладает непосредственной побудительной силой. Человека непосредственно побуждают и его убеждения, и нравственные чувства, и присущие ему качества личности. Но так как на любой поступок одновременно воздействуют многие потребности

——————

* Подробнее об этом см.: Божович Л.И., Славина Л.С., Ендовицкая Т.В. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения. — Вопросы психологии, 1976, №4.

196

и мотивы, между ними происходит борьба, которая в случае непримиримости равносильных, но разнонаправленных мотивов отражается в переживании человека в виде конфликта с самим собой. Если в этом конфликте побеждают непосредственно более сильные, но рационально отвергаемые мотивы, у человека возникают тяжелые переживания. Если же непосредственные желания побеждают нравственные стремления, то эти переживания выражаются в чувстве стыда, раскаяния и пр., которые человек стремится смягчить при помощи разного рода защитных механизмов, вытеснения или при помощи «приемов нейтрализации совести», на которые указывают некоторые американские криминологи*. Отсюда ясно, что человек, постоянно сталкивающийся с внутренними конфликтами, будет отличаться нерешительностью, неустойчивостью поведения, неспособностью добиваться сознательно поставленных целей, т.е. у него будут отсутствовать как раз те черты, которые как основополагающие входят в характеристику психологически зрелой личности.

Следовательно, формирование целостной, непротиворечивой личности не может характеризоваться развитием лишь ее способности к сознательному самоуправлению. Это очень важная линия развития, но не единственная. Не менее, а может быть, и еще более важным является формирование у человека тех мотивирующих систем, о которых мы говорили выше, обладающих такой принудительной силой, которая обеспечивает требуемое поведение, без мучительной борьбы человека с самим собой. А для этого формирование личности должно идти таким образом, чтобы познавательные и аффективные процессы, а тем самым и процессы, контролируемые и не контролируемые сознанием, выступали бы в некотором гармоническом отношении друг к другу.

Итак, есть основания считать, что формирование личности не может характеризоваться независимым развитием какой-либо одной ее стороны — рациональной, волевой или эмоциональной. Личность — это действительно высшая интегративная система, некоторая нерасторжимая

——————

* Цит. по: Бочкарева Г.Г. Психологическая характеристика мотивационной сферы подростков-правонарушителей. — В сб.: Изучение мотивации детей и подростков. Под ред. Л.И. Божович. М., 1972.

197

целостность. И можно считать, что существуют какие-то последовательно возникающие новообразования, характеризующие этапы центральной линии ее онтогенетического развития.

К сожалению, систематического исследования этой проблемы пока не было, но почти все психологи, занимающиеся изучением личности, признают возникновение у нее ядра, которое обозначается ими то термином «я–система», то «система–я», то просто «я». Эти понятия употребляются ими в качестве объяснительных при рассмотрении психической жизни человека и его поведения. Однако психологическое содержание и строение этого «ядра» не раскрываются и, тем более, не устанавливаются закономерности его развития в онтогенезе. По-видимому, при этом имеется в виду, что каждый человек так или иначе понимает, о чем идет речь, основываясь на эмпирически схваченном переживании своего собственного «я».

Публикуемая статья не претендует на то, чтобы дать научно обоснованный ответ на поставленную проблему. Однако данные, полученные в исследованиях Лаборатории формирования личности ребенка (НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР), а также литературные данные позволяют высказать некоторые гипотезы относительно содержания и строения того центрального психологического образования, которое возникает в конце каждого возрастного периода и характеризует особенности личности, специфические для детей соответствующего возраста.

Для этого, исходя из соображений, которые будут изложены ниже, мы подвергли анализу так называемые кризисы детского развития.

Под кризисами, как известно, имеются в виду переходные периоды от одного этапа детского развития к другому. Кризисы возникают на стыке двух возрастов и знаменуют собой завершение предыдущего этапа развития и начало последующего. Напомним также, что каждое системное новообразование, возникая в ответ на потребности ребенка, включает аффективный компонент и потому несет в

198

себе побудительную силу. Именно поэтому центральное для данного возраста системное новообразование, являющееся как бы обобщенным результатом, итогом всего психологического развития ребенка в соответствующий период, не остается нейтральным по отношению к дальнейшему развитию, а становится исходным для формирования личности ребенка следующего возраста. Это и дает право рассматривать кризисы в качестве переломных этапов онтогенетического развития личности, анализ которых позволит вскрыть психологическую сущность этого процесса.

В детской психологии наиболее часто упоминается о трех критических периодах: кризис 3, 7 и 12 — 16 лет, последний часто обозначается как кризис подросткового возраста. Л.С. Выготский анализировал еще кризис одного года, а подростковый делил на две фазы: негативную (13-14 лет) и позитивную (15-17 лет).

Если рассматривать эти кризисы с точки зрения перемен, наступающих в поведении ребенка, то все они характеризуются некоторыми общими чертами. В критические периоды дети становятся непослушными, капризными, раздражительными: часто вступают в конфликт с окружающими взрослыми, особенно родителями и воспитателями; у них возникает отрицательное отношение к ранее выполнявшимся требованиям, доходящие до упрямства и негативизма.

Все эти особенности детей, переживающих критический период, говорят об их фрустрированности. Фрустрация же, как известно, возникает в ответ на депривацию каких-то существенных для человека потребностей. Поэтому можно сделать вывод, что на стыке двух возрастов такую реакцию дают дети, у которых не удовлетворяются или даже активно подавляются те новые потребности, которые появляются в конце каждого этапа психического развития вместе с центральным, т.е. личностным, новообразованием соответствующего возраста.

При этом следует различать фрустрацию потребности, связанную с ее насильственным подавлением социальными требованиями (от кого бы они не исходили — от окружающих людей или от самого субъекта), и те случаи, когда потребность не удовлетворяется в результате отсутствия у субъекта соответствующих способов ее удовлетворения. Противоречие между субъектом и его возможностями не является конфликтом, оно выступает в качестве основной движущей силы психического развития.

199

Изучение литературных данных и собственные наблюдения обнаружили, что черты фрустрированного поведения наблюдаются достаточно часто не только у детей 3, 7 и 13 лет, но что оно является характерным и для детей на рубеже первого и второго года жизни. Особенно убедительным в этом отношении являются данные, полученные при клиническом изучении детей, проводившемся под руководством Н.М. Щелованова. На основании этих данных он считал целесообразным выделять детей после 1 г. 2 мес. в новую возрастную группу, так как воспитательный подход, вполне адекватный до этого возраста, оказывался непригодным для детей старше года: он вызывал у них сопротивление и капризы.

Таким образом, данные, имеющиеся не только в психологии, но и в педагогике, дают нам основание вслед за Л.С. Выготским выделить кризис 1-го года.

Отсутствие специальных исследований не дает возможности достаточно обоснованно раскрыть психологическое содержание данного кризиса; однако анализ поведения детей до и после 1-го года жизни и материалов, относящихся к их психическому развитию, проведенный с точки зрения определенных теоретических идей, проливает некоторый свет на интересующую нас проблему.

Уже с первых дней рождения ребенок является не просто «реагирующим аппаратом», как утверждали рефлексологически настроенные психологи, но существом, обладающим хотя и очень диффузной, но все же своей индивидуальной психической жизнью. У него имеются первичные потребности (в еде, тепле, движении), потребности, связанные с функциональным развитием мозга (например, потребность в новых впечатлениях) и, наконец, социальные потребности, появляющиеся и развивающиеся в течение первого года жизни: потребность в другом человеке, в общении с ним, в его внимании и поддержке*. (Эти потребности в дальнейшем становятся важнейшими для нравственного формирования ребенка.) Признание указанных

——————

* Об этом подробнее см докторскую диссертацию М.И. Лисиной «Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до семи лет». М., 1974.

200

потребностей требует признания у младенца и соответствующих аффективных переживаний. Неудовлетворение какой-либо из них вызывает у ребенка отрицательные переживания, выражающиеся в беспокойстве, крике, а их удовлетворение — радость, повышение общего жизненного тонуса, усиление познавательной и двигательной активности (например, так называемый «комплекс оживления») и т.д.

Следовательно, содержание психической жизни детей первого года жизни характеризуется сначала аффективно окрашенными ощущениями, а затем глобально аффективно переживаемыми впечатлениями. Иначе говоря, в сознании младенца в первую очередь представлены эмоциональные компоненты, связанные с непосредственно воспринимаемыми им воздействиями*.

Напомним в целях дальнейшего анализа, что в этот период детского развития доминирующим в сознании ребенка является восприятие.

Теперь обратимся к рассмотрению социальной ситуации развития детей первого года жизни. По словам Л.С. Выготского, она состоит в том, что все поведение ребенка, вся его деятельность реализуются либо опосредованно через взрослого, либо в сотрудничестве с ним. В отсутствие взрослого, говорил он, у ребенка как бы отнимаются руки и ноги, возможность передвижения, изменения положения, захватывания желаемых предметов. Короче говоря, буквально все потребности — и органические, и социальные — удовлетворяются взрослым. В результате в человеке как в предмете их удовлетворения воплощаются и фиксируются все указанные потребности и он становится притягательным центром всякой непосредственно воспринимаемой ребенком ситуации.

Однако на протяжении года сознание младенца развивается: в нем выделяются отдельные психические функ-

——————

* Тот факт, что самыми элементарными формами психической жизни (ее истоками) являются эмоции, вполне объясним, так как для ребенка, почти лишенного истинных способов удовлетворения своих потребностей и удовлетворяющего их через взрослого, биологически более важными являются ориентация в состоянии своих потребностей, чем в окружающей действительности, и современная сигнализация об этом. Переживание представляет собой средство такой ориентации.

201

ции, появляются первые чувственные обобщения, он начинает употреблять элементы слов для обозначения предметов. В связи с этим потребности младенца все больше и больше начинают воплощаться («кристаллизоваться») в предметах окружающей действительности. В результате этого сами предметы приобретают побудительную силу. Поэтому, попадая в поле восприятия ребенка, они актуализируют его потребности, находившиеся до этого в потенциальном состоянии, и тем самым побуждают активность ребенка в направлении, соответствующем данной ситуации. Это и определяет ситуативность детей первого года жизни, поведение которых полностью управляется попадающими в поле их восприятия раздражителями*. Таким образом, и это надо особенно подчеркнуть, у детей первого года жизни нет равнодушного отношения к окружающим предметам. Они воспринимают лишь те, которые имеют для них смысл, отвечают их потребностям.

Беспомощность младенца и отсутствие у него внеситуативных (внутренних, но не органических) побуждений определяют и поведение взрослых по отношению к детям этого возраста. Они навязывают им свою волю, выполняя положенный режим сна, питания, прогулок. У годовалых детей, как правило, не спрашивают, хотят ли они гулять, спать, есть. Их одевают и ведут на прогулку; в определенные часы укладывают спать, кормят, развлекают. Если ребенок сразу не подчиняется требованию, плачет, сопротивляется, взрослый либо не обращает на это внимание, либо пытается организовать ребенка, введя в поле его восприятия какой-нибудь новый раздражитель, действующий безотказно в силу постоянной готовности младенца к новым впечатлениям.

Но в начале второго года жизни наступает момент, когда ребенок перестает покорно подчиняться взрослому, а взрослый уже не может управлять его поведением при помощи организации внешних воздействий. Наблюдения обнаруживают, что одновременно с этим дети становятся

——————

* Ситуативность свойственна не только детям первого года жизни. Она присуща в несколько ином виде детям раннего, дошкольного и даже школьного возраста. Ситуативность преодолевается лишь постепенно, и ее преодоление в значительной степени является свидетельством формирования личности ребенка. Последнее мы попытаемся показать в дальнейшем изложении.

202

способными действовать не только под влиянием непосредственно воспринимаемых впечатлений, но и под влиянием всплывающих в их памяти образов и представлений.

По-видимому, это закономерно, так как в этот период память начинает играть в психическом развитии ребенка все большую роль, занимает доминирующее положение и тем самым перестраивает структуру детского сознания и его поведение.

Показателями в этом отношении являются многие факты, наблюдающиеся и нами, и записанные в дневнике развития ребенка Н.А. Менчинской*. Обладая натренированным глазом квалификационного психолога, она обращала внимание на то, что появляется в поведении ребенка впервые и становится затем типичным.

Когда ее сыну исполнилось 1 г. 4 мес. она записала в дневнике такое наблюдение:

«В течение месяца Саша не видел отца и за это время ни разу о нем не вспомнил. Приехал отец поздно, и Саша видел его лишь мельком и не насытился общением с ним. И вдруг в первое же утро после приезда отца его первым словом было «папа».

В последующих записях она стала постоянно отмечать, что Саша вспомнил то одно, то другое. Затем она записала, что ребенок стал часто употреблять слово «тама», сопровождая его указательным жестом, очевидно стремясь сообщать о том, что уже не лежит в поле его восприятия. Аналогичные факты мы находим и в дневнике В.С. Мухиной**.

Она сообщает, что до 1 г. 4 мес. можно было тайком убрать любой предмет из тех, с которыми манипулируют дети, и они «никогда не спохватывались» (с. 38). Но в 1 г. 6 мес. уже ясно возникают реакции на воспоминание. На одного из близнецов напала собака и сильно его напугала. «Кирилл долго не мог успокоиться. Кажется, уже все забыто… и вдруг снова рев. Утешу, отвлеку игрушкой. Кирюша уже играет, но вдруг губы снова начинают кривиться, голова наклоняется, и снова рев» (с.40).

В этот же период Н.А. Менчинская отмечает появление у Саши (1 г. 5 мес.) капризов.

——————

* Менчинская Н.А. Дневник о развитии ребенка (от рождения до 8 лет). М., 1948

** Мухина В.С. Близнецы. М., 1969

203

В ответ на запрещение проявляет упрямство, упорно пытается повторить шалость. Иногда в ответ на запрещение начинает капризно плакать, бросаться на пол, дергать руками и ногами, хотя такие «истерики» бывают с ним не часто.

Нам представляются эти факты интересными и убедительно свидетельствующими о том, что начиная со второго года жизни в состоянии активно функционируют воспоминания и что аффективными для него становятся не только непосредственно воспринимаемые предметы, но и представления о них, их образы.

О таких нового типа побудителях, об условиях, при которых они появляются, а также о том, что именно их депривация обусловливает характерное для указанного критического периода поведение детей, свидетельствует случай с мальчиком 1 г. 3 мес., который пришлось наблюдать*.

Этот мальчик, играя в саду, завладел мячиком другого ребенка и не хотел его отдавать. В какой-то момент мячик удалось спрятать, а мальчика унести домой. Во время ужина он вдруг пришел в сильное волнение, начал отказываться от еды, капризничать, вылезать из стульчика, срывать салфетку. Когда его спустили на пол (т.е. дали свободу), он с криком «мя – мя» побежал обратно в сад и успокоился только тогда, когда получил мяч обратно.

Этот случай свидетельствует и о существовании у ребенка определенного представления, способного побудить его к активному действию, и о том, что в это представление воплотилась (но не реализовалась полностью) соответствующая потребность. Наконец, этот случай свидетельствует также и о том, что обстоятельства, препятствующие реализации вновь возникшей у него потребности, обусловливают его поведение, агрессивное по отношению к наличной ситуации.

Таким образом, центральным, т.е. личностным, новообразованием первого года жизни является возникновение аффективно заряженных представлений, которые и побуждают поведение ребенка вопреки воздействиям внешней среды. Мы будем называть их «мотивирующими представлениями».

——————

* Подробнее об этом см.: Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

204

Появление мотивирующих представлений принципиально изменяет поведение ребенка и все его взаимоотношения с окружающей действительностью. Их наличие освобождает ребенка от скованности данной конкретной ситуацией, от диктата внешних воздействий (в том числе, идущих и от взрослого человека), короче говоря, они превращают его в субъекта, хотя сам ребенок пока еще этого и не осознает. Однако взрослые уже не могут с этим не считаться. Напряженность новых потребностей настолько велика, что неучет их, а тем более прямое подавление является причиной фрустрации ребенка, часто определяющей его дальнейшие взаимоотношения со взрослыми, а следовательно, и дальнейшее формирование его личности.

Со второго года жизни начинается новый период формирования личности, длящийся до 3 лет. За это время ребенок проходит огромный путь психического развития. Однако нас будут интересовать лишь те процессы, которые непосредственно связаны с формированием центрального новообразования этого периода и кризисом 3 лет.

В указанный период происходит переход ребенка от существа, уже ставшего субъектом (т.е. сделавшего первый шаг на пути формирования личности), к существу, осознающему себя как субъекта, иначе говоря, к возникновению того системного новообразования, которое принято связывать с появлением слова Я.

Весь этот переход осуществляется в условиях, во многом отличных от тех, которые определяли жизнь и деятельность младенца. Прежде всего, дети раннего возраста благодаря успехам предшествующего развития в младенческом возрасте начинают занимать совсем иное место в окружающем их мире людей и предметов. Это уже не беспомощные, не безответные существа; они сами передвигаются в пространстве, могут сами действовать, удовлетворять многие свои потребности, становятся способными к первичным формам речевого общения, иначе говоря, могут уже осуществлять деятельность, не опосредствованную взрослыми людьми. Этим, прежде всего, и отличается социальная ситуация развития детей раннего возраста от социальной ситуации развития младенца.

Божович Л.И. Значение культурно-исторической концепции Выготского Л.С. | Центр развития ребёнка

БОЖОВИЧ ЛИДИЯ ИЛЬИНИЧНА

ЗНАЧЕНИЕ КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ Л.С. ВЫГОТСКОГО ДЛЯ СОВРЕМЕННЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ ПСИХОЛОГИИ ЛИЧНОСТИ

В концепции культурно-исторического развития психики Л.С. Выготского заложен целый ряд идей, которые стали в советской психологии исходными для развития новых исследований и построения оригинальных теоретических положений. Представляется важным проследить основные направления научных поисков Выготского и, не выходя за рамки созданной им концепции, продолжить его исследования в их собственной логике.

          Но прежде, чем перейти к изложению этих исследований, надо подчеркнуть, что Выготский строил свои теоретические положения на основе эмпирического материала, и мы постараемся изложить развитие его идей в связи с результатами конкретных психологических исследований.

          1. На первом этапе изучения психического развития человека Выготский приходит к выводу, что в процессе онтогенеза человека происходит возникновение качественно новых психологических структур — высших психических функций, составляющих специфику человеческой психики. Это развитие включает в себя как бы две линии: созревание тех нервных аппаратов, которые составляют органическую («натуральную») основу всякого психического процесса, и функциональное («культурное») развитие, являющееся результатом усвоения индивидом культурных достижений общества. Методом двойной стимуляции Выготским и его учениками было установлено, что первоначально элементарные психические функции, опосредствуясь в процессе деятельности и общения людей социально выработанной системой знаков, изменяют свое содержание и строение: они «интеллектуализируются» и «волюнтаризируются», то есть вступают в определенное соотношение с мышлением и становятся управляемыми. Изучение этих сложных структур показало, что, формируясь в процессе совместной деятельности людей, они затем как бы «вращиваются» внутрь (интериоризируются), становятся достоянием самого человека. Иными словами, высшие психические функции представляют собой ту психологическую реальность, которая составляет неотъемлемую сущность человека, являясь содержанием его жизни, регулятором поведения, той внутренней средой, через которую преломляются все внешние воздействия. В результате возникающие в процессе онтогенеза психологические новообразования сами начинают выступать в качестве факторов дальнейшего психического развития человека.

          В свете этих идей Выготский пересматривает и теоретические, и методологические установки традиционной психологии. В качестве ее основной методологической ошибки он отмечает разрыв между биологическим и историческим ходом психического развития, «между телом и духом», разрыв, неизбежно влекущий за собой дихотомию Дильтея. Учением о происхождении и строении высших психических функций Выготский преодолел этот разрыв и тем самым открыл возможность научного (даже экспериментального) познания сложных форм психической жизни человека.

          Таким образом, уже на первом этапе исследования для Выготского определился предмет психологической науки. В качестве такового выступили структурные психологические новообразования, возникающие в процессе жизни и деятельности человека на основе усвоения им исторически сложившегося опыта людей. Определился и метод исследования — разложение изучаемого целого не на элементы, а на такие его части (единицы), в которых сохраняются основные свойства целого, его качественное своеобразие.

          2. Следующий этап исследований был связан у Выготского с проникновением в область патопсихологии. Это позволило ему сопоставлять особенности психики людей не только в условиях формирования их личности, но и в условиях различных форм ее недоразвития и распада.

          Выготский приходит к выводу, что в процессе развития происходят качественные изменения не столько в структуре отдельных психических функций, сколько в их межфункциональных связях и отношениях. В результате модификации этих связей возникают новые группировки высших психических функций. Такого рода интерфункциональные структуры Выготский предложил называть «психологическими системами».

          В этот период Выготский все ближе и ближе начинает подходить к рассмотрению психологии личности ребенка. Эту проблему он считал «высшей для всей психологии» и сам неукоснительно шел к ее разрешению. Для этого, указывал он, необходим решительный выход за методологические пределы традиционной детской психологии. Учение о психологических системах и открывало этот путь.

          Выготский не создал законченного учения о личности: он умер слишком рано. Но подходы к созданию такого учения в его работах существуют. Весь последний этап его научных исканий был связан с разработкой проблемы аффекта, его «встречи» с интеллектом, с проблемой развития эмоций и возникновения высших чувств. По-видимому, именно здесь он искал ключ к пониманию тех особых системных образований, того высшего психического синтеза, который, говоря его словами, «с полным основанием должен быть назван личностью ребенка.

          3. Исследования аффективно-потребностной сферы ребенка, с которых началась деятельность нашего научного коллектива, привели к выводу, что развитие этой сферы происходит принципиально по тем же самым законам, что и развитие познавательных психических процессов. Первоначально элементарные, непосредственные потребности ребенка, опосредствуясь социально приобретаемым опытом, вступают в определенные связи и отношения с другими психическими функциями, в результате чего возникают совершенно особые психологические новообразования. В их состав входят и аффективные и познавательные компоненты, что порождает специфичные только для них свойства. В отличие от более простых психологических структур, требующих для своего функционирования побудительной силы извне, этим новообразованиям присуща их собственная побудительная сила. К таким новообразованиям относятся, например, сознательно поставленные цели, нравственные чувства, убеждения — словом, все высшие системные новообразования, которые характеризуют личность.

          4. Экспериментальные исследования воли подтверждают это положение. Они показали, что в ее развитии обнаруживаются этапы, аналогичные тем, которые были установлены при исследовании других высших психических функций.

          Первоначально произвольное поведение осуществляется силой натуральной потребности, побуждающей преодолевать те препятствия, которые встречаются на пути ее удовлетворения. Это, выражаясь словами Э.Кречмера, «гипобулический этап» формирования воли. Он характерен для маленьких детей и больных с распадом высших психических систем.

          Затем в условиях борьбы равно сильных, но противоположно направленных аффективных тенденций человек прибегает к интеллектуальному плану действий: он взвешивает, оценивает, представляет себе последствия своих поступков, вызывающих соответствующие аффективные переживания, в результате чего принимает решения, ставит перед собой цели, создает намерения. Следовательно, решения, цели, намерения являются такого рода высшими новообразованиями, в которых происходит ,,встреча» афекта и интеллекта, в результате чего они и получают свою побудительную силу. Это второй этап в развитии воли — образно выражаясь, этап мнемотехники волевого акта. Волевое поведение осуществляется здесь через сознательную регуляцию человеком его мотивационной сферы, благодаря которой более слабый, но более значимый для человека мотив получает дополнительную силу.

          Наконец, третий, завершающий этап волевого развития возникает в результате интериоризации способов организации поведения и формирования других высших психических систем, несущих в себе самих достаточную побудительную силу для того, чтобы непосредственно, минуя акт сознательной саморегуляции, побуждать человека к совершению волевого поступка. На этом этапе поведение приобретает видимость непроизвольного, даже импульсивного. Так, человек может без размышлений и колебаний броситься на помощь утопающему или пойти на смерть за дело своей жизни. Мы назвали такое поведение «постпроизвольным».

          Постпроизвольное поведение проявляется при определенной констелляции внутренних компонентов личности, с одной стороны, и воздействий данной ситуации, с другой. Это происходит потому, что каждая жизненная ситуация предъявляет к организации волевого поведения свои специфические требования — и к сознательности человека, и к его чувствам, и к качествам его характера. Поэтому исход будет зависеть от того, обладает человек соответствующими качествами личности или нет. Согласно этому, нет однозначного ответа, является ли данный человек обладателем воли. В одних областях жизни (например, семейной, личной) он может оказаться безвольным, а в других (деловой, научной), напротив, проявлять сильную волю. Отсюда следует вывод, что о воле правильнее говорить не как об особой психической функции, а как о волевой структуре человеческой личности.

          5. Исследования мотивационной сферы привели нас к пониманию и другой фундаментальной особенности личности — ее направленности.
          Было установлено, что в процессе развития складывается относительно устойчивая иерархия мотивационной сферы человека. Причем устойчивость ей, а следовательно, и человеческому поведению придают мотивы, идущие от высших системных новообразований. Для характеристики личности в целом оказалось решающим, какие по своему содержанию и строению мотивы занимают в мотивационной иерархии доминирующее положение. Именно ими определяется и характер направленности личности, и ее нравственная устойчивость. Были изучены основные, наиболее существенные для человека виды направленности: на себя, на интересы других людей, на дело. Соответственно виду направленности люди оказались различными и по многим другим особенностям своей личности.

          Исследования обнаружили также, что доминирование той или иной направленности может быть различным на сознательном и неосознанном уровнях. Поэтому некоторые люди сознательно могут стремиться к одному, а действовать иначе, в соответствии с мотивами, доминирующими на неосознанном уровне. В таких случаях имеет место дисгармоническое строение личности (как бы расколотой изнутри), постоянно раздираемой внутренними противоречиями. Отсюда ясно, что гармоническая личность определяется не только соразмерным развитием ее сторон, но и определенным соотношением ее внутренних компонентов. У людей с гармоническим развитием личности мотивационная сфера достигает наиболее социализованных форм развития: для них характерно постпроизвольное поведение.

          6. Решающая роль мотивации сказалась и при изучении таких системных новообразований, как черты характера (или качества личности) человека. Был изучен процесс формирования у детей ответственности, прилежания, аккуратности. Выяснилось, что все эти качества формируются на основе усвоения определенных способов поведения. Однако обязательным условием при этом является наличие определенного мотива, побуждающего ребенка к овладению соответствующими формами поведения. Если же овладение осуществляется по чуждому данному качеству мотиву (например, из страха наказания, стремления к награде), у ребенка образуются необходимые умения, но не возникает соответствующее качество личности, и он не испытывает потребности вести себя согласно этому качеству. Поэтому, как только снимается контроль, ребенок перестает быть прилежным и ответственным. Наибольшую же устойчивость то или иное качество приобретает тогда, когда стремление к его обладанию включается в систему ценностей субъекта, то есть опосредствуется самыми высокими формами его мотивации.

          7. Анализ формирования человеческих эмоций и чувств дает основание утверждать, что оно также связано с процессом культурно-исторического развития потребностей (о чем в свое время говорил уже Выготский). И это понятно, так как потребность есть не что иное, как нужда, получившая свое отражение в соответствующем ей переживании. Сама по себе нужда не побуждает человека к действиям. Следовательно, развитие потребностей и чувств представляет собой две стороны одного и того же процесса.

          Исследование подтверждает мысль о том, что чувства, возникающие в процессе социального развития человеческих потребностей (нравственных, эстетических, интеллектуальных и пр.), представляют собой новые по своей психологической природе функциональные образования. По сравнению с элементарными (натуральными) эмоциями они имеют качественно иное, опосредствованное строение, занимают иное место в структуре личности и выполняют иную функцию в поведении, деятельности и психическом развитии человека.

          Отметим две такие особенности.
          Обнаружилось, что при каких-то, еще достаточно не изученных, условиях переживания, возникающие в связи с удовлетворением той или иной потребности, могут приобрести для человека самостоятельную ценность и сами стать предметом его потребности (например, потребности в любви, в эстетическом переживании, в переживании успеха и пр.). Таким образом, переживания перестают быть лишь средством ориентации в приспособи-тельной деятельности индивида. У человека они становятся важнейшим психологическим содержанием его жизни: остутствие этого содержания приводит к обесцениванию жизни человека и даже к ее утрате.

          Вторая особенность находится в прямой зависимости от первой. Когда переживание, связанное с процессом и результатом удовлетворения потребности, само становится для человека ценным, он начинает стремиться вызвать его снова и снова. Так возникают, по терминологии Л. Брентано, «ненасыщаемые потребности», специфичные только для человека. Они не угасают в результате насыщения, а усиливаются, побуждая человека к новым исканиям, творчеству, к созданию предметов их удовлетворения. При этом надо подчеркнуть, что для формирования личности существенным является то, какая именно из натуральных потребностей приобретает ненасыщаемый характер. Одно дело, когда, например, потребность во впечатлениях (необходимая для нормального развития и функционирования мозга) перерастет в ненасьпцаемый познавательный интерес, совсем другое, если ненасыщаемой станет потребность в накоплении или в пище, превращающая человека в скупца или гурмана.

          8. Идея о том, что развитие аффективно-потребностной сферы проходит тот же путь культурно-исторического развития, что и познавательные процессы, а также последовательное эмпирическое исследование тех психических систем, которые Выготский считал стоящими в особом отношении к личности и распад которых связывал с ее распадом, позволили нам несколько приблизиться к изучению содержания, строения и формирования детской личности. Стало ясным, что в центре ее формирования стоит процесс «интеллектуализации» и «волюнтаризации» аффективно-потребностной сферы и возникновение на этой основе высших психических систем, являющихся источником особой побудительной силы, специфичной только для человека. Наличие такого рода систем делает человека способным к сознательной саморегуляции. Поэтому мы обозначаем понятием «личность» такой уровень психического развития человека, который позволяет ему управлять и обстоятельствами своей жизни, и самим собой. С этой точки зрения понятие «личность» не тождественно понятию «индивид» и личность не может быть определена через индивидуальные особенности человека. Индивидуальными особенностями обладает и животное, а личностью становится только человек, да и то не каждый. Человек как личность характеризуется наличием у него собственных взглядов и отношений, собственных моральных требований, определенностью жизненных целей, к достижению которых он стремится. Все это делает его относительно устойчивым и независимым от чуждых ему влияний окружающей среды. Его характеризуют активные, а не реактивные формы поведения.

          Сказанное относится только лишь к развитой личности взрослого человека, но ее формирование начинается очень рано и проходит ряд последовательных, качественно отличных друг от друга этапов. Центром этого развития является сознание, включающее в себя как интеллектуальные, так и аффективные компоненты. В нем интегрируются все психические новообразования, определяя тем самым личность человека как «высшую психическую систему» (Л.С. Выготский).

 

 

Печатается по изданию: Научное творчество Л.С.Выготского и современная психология. Москва 1981

Божович Л.И . ‘Проблемы формирования личности’

В данную книгу избранных трудов выдающегося психолога вошли основ­ные ее работы по психологическим закономерностям и этапам развития личности, мотивации поведения детей и др.
Книга предназначена для психологов, педагогов и студентов, готовящихся к психолого-педагогической деятельности.

Развернутая научно-теоретическая работа, сочетавшаяся с работой научно-практической, была организована Л. И. Божович непосредственно в учебно-воспитательном учреждении особого типа — школе-интернате (где дети не просто учились, воспитывались, но и постоянно жили), что позволило получить углубленные характеристики детей разного возраста, обосновав возрастной подход к ребенку.
Разработка основных принципов возрастного подхода в воспитании растущих людей явилась несомненным научным достижением Л. И. Божович. Она, в частности, пола­гала, что основные этапы, на которые обычно делят школь­ный возраст (младший, средний, старший), нельзя абсо­лютизировать, ибо возрастные границы подвижны, они могут сдвигаться в зависимости от конкретных обстоя­тельств жизни ребенка, условий обучения и воспитания. В то же время подвижность возрастных границ отнюдь не свидетельствует об отсутствии качественно своеобразных этапов детского развития.

Более того каждый возрастной этап, подчеркивала Л. И. Божович, характеризуется не простой совокупностью отдельных психологических особенностей, а

своеобразием определенной целостной структуры личности ребенка.
Между тем, во многих случаях в психолого-педагогиче­ской литературе, отмечала Л. И. Божович, отсутствует возрастной подход, а приводимые возрастные характеристики даются описательно, без раскрытия при­чин, обусловливающих своеобразие каждого возраст, и без указания источников этого своеобразия.
Имеют место, писала Лидия Ильинична, попытки дать возрастные особенности личности школьника без характе­ристики структуры детской личности, без выделения цент­рального для определенного возраста новообразования, без анализа его источников и влияния происшедшего в личности ребенка сдвига на другие психологические осо­бенности возраста.
Разрабатывая оригинальную концепцию возрастного подхода, Л. И. Божович опиралась на введенное Л. С. Вы­готским понятие социальной ситуации развития. Фунда­ментальным является сформулированный ею тезис о том, что подлинно возрастной подход предполагает не только учет тех свойств, которые ярко проявляются на данном возрастном этапе, но и опору на те особенности, которые еще не полностью проявились на данной стадии развития, но которым принадлежит будущее. Иначе говоря, возрастной подход — это воспитание ребенка с учетом перспектив его развития.
Именно с этих позиций и рассматривала Лидия Ильинична те трудности и недостатки, которые имели место в воспитательной работе с детьми (Л. И. Божович, 1978, 1979), закладывая основы подлинно научной психологии воспитания как процесса целенаправленного формирова­ния и развития личности ребенка.

Божович l и избранные психологические работы. Божович Личность и ее формирование в детстве. Л. И. Божович: человек, личность, ученый

Публикацию подготовили: доктор психологических наук, профессор, действительный член Российской академии образования Дубровина И.В., кандидат психологических наук Н.И. Гуткина, доктор психологических наук, профессор Прихожан А.М., кандидат психологических наук Н.Н. Толстых.

введение

L. I.Божович: человек, личность, ученый

В укромном уголке кладбища Донского монастыря, рядом с величественными памятниками, в небольшой нише траурной стены за стеклом установлена ​​урна, на переднем плане подставка для цветов. появляющаяся здесь время от времени и надпись: Лидия Ильинична Божович, 1908–1981 гг. Каждый раз, приходя сюда, чувствуешь несоответствие между скромностью этого последнего печального прибежища человека и тем, что он делал в своей жизни, что оставил людям.

Кем была Лидия Ильинична Божович? Как человек, как человек, как ученый?

Божович Лидия Ильинична родилась 28 октября 1908 года в Курске. Окончила Государственный институт. В.И. Ленина. Еще будучи студенткой, под руководством Л.С. Выготского провела свои первые экспериментальные исследования по психологии подражания. После окончания института работала завучем психоневрологического санатория, а затем в Академии коммунистического воспитания на кафедре психологии, которую возглавлял Л.С. Выготский. В начале 1930-х годов Лидия Ильинична вместе с А. Н. Леонтьевым, А. Р. Луриа, А. В. Запорожец, П. И. Зинченко вела активную научно-исследовательскую работу на кафедре психологии Харьковской психоневрологической академии.

Слева направо: А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович, А. В. Запорожец. Начало 30-х гг.

В 1939 году защитила кандидатскую диссертацию. Тезис. Одним из значимых выводов данного исследования стало положение о том, что усвоение знаний школьником в значительной степени обусловлено его личным отношением к усваиваемым материалам.Этот вывод станет одним из основных направлений ее исследовательской деятельности в будущем.

В годы Великой Отечественной войны Лидия Ильинична работала заведующей отделением трудовой терапии эвакуационного госпиталя.

С 1944 г. почти 40 лет работала в Психологическом институте АПН СССР, из которых 30 лет была бессменным заведующим лабораторией психологии формирования личности.

В 1967 г. присвоена ученая степень доктора педагогических наук (психология), в 1968 г. — звание профессора.

Божович Л.И. награжден медалями «За победу над Германией», «За доблестный труд в Великой Отечественной войне», знаком «Отличник образования».

Когда думаешь о Лидии Ильиничне, на ум приходят слова С.Л. Рубинштейна: «Личность заставляет окружающих себя определять; у личности есть своя позиция, свое лицо ». Лидия Ильинична была прежде всего Личностью в полном смысле этого слова.

Иногда о ней говорили: «женщина с мужским характером.«Но это было не совсем так.« Мужские черты »- настойчивость, несомненно сильная воля, способность дать отпор оппоненту, защитить слабых — сочетались в ее характере с нежностью, истинно женственной, часто трогательной заботой о тех, кто работал. с ней в одном коллективе — от ближайших помощников, с которыми начинала свою научную карьеру (Лия Соломоновна Славина, Лариса Васильевна Благонадежина, Наталья Григорьевна Морозова, Татьяна Ефимовна Конникова, Татьяна Васильевна Ендовицкая), до лаборанта.

Лидия Ильинична была сильным полемистом, упорно и достойно отстаивала свою позицию, которая в те времена значительно осложняла ее жизнь. В пылу споров она могла использовать резкое, если не резкое выражение. Однажды стенгазета Института психологии (такое было однажды) в отчете о прошедшем ученом совете поместила отрывок из выступления Лидии Ильиничны: «Она упрекала критиков, которые, не понимая сути дела, стремятся схватить их бедра.И записка редакции: «Выражения расслаблены».

Лидия Ильинична была самодостаточным человеком. Вспоминаю следующий эпизод. Группа сотрудников института поехала в Берлин на симпозиум по проблемам личности. В купе поезда, конечно, шли жаркие споры о том, чье научное кредо «правее и адекватнее». Василий Васильевич Давыдов в пылу полемики резко и пренебрежительно высказался о научной позиции Лидии Ильиничны.Интересно, что по возвращении из командировки, рассказывая на заседании лаборатории о поездке, она буквально воспроизвела реплику Давыдова.

Ее пылкой страстью и главным смыслом жизни были поиск истины и решительная защита своих взглядов и убеждений. Этот эпизод показателен. На том же симпозиуме был организован круглый стол. Постепенно его содержание превратилось в жаркую дискуссию между Лидией Ильиничной и Даниилом Борисовичем Элькониным. Немецкие коллеги с интересом наблюдали, как летели научные «пух и перья» участников дискуссии.Полемика с Даниилом Борисовичем была «перманентной». К счастью, их лаборатории располагались в соседних кабинетах, через стену — однако острота полемики не мешала их добрым, дружеским отношениям. Заседания лаборатории поражали продуктивностью, творческой атмосферой, интересом к обсуждению результатов исследований, полученных каждым сотрудником. Готовились к собранию лаборатории как к экзамену. Иногда накалялись страсти, дискуссия превращалась в полифоническую «опу», но главной ее движущей силой было желание докопаться до истины или, как говорила Лидия Ильинична, «понять» суть того, что лежит на поверхность.Критикуется независимо от лиц. Однажды на встрече Лидия Ильинична изложила содержание написанной ею статьи. Обсуждение началось. Молодой сотрудник, который только начал работать лаборантом (обычно заговорили молодые люди, а уже потом к ним присоединились «тяжеловесы»), краснея и заикаясь от стыда, выразил несогласие с одним из тезисов статьи. Лидия Ильинична внимательно выслушала, поблагодарила за смелость и сказала: «Об этом стоит подумать.«Заседания лаборатории были хорошей научной школой, и не только для молодежи.

Одним из главных ее личных качеств была порядочность высшей пробы. В самых сложных ситуациях она предпочитала оставаться собой, действовала по совести. В период борьбы с педологией, когда научные идеи Выготского были запрещены, тогдашний директор института предложил ей переделать план своих исследований, «освободив» его от влияния идей учителя.Лидия Ильинична предпочла написать заявление об увольнении из института. Также был звонок на Лубянку, где ее настойчиво просили написать донос на одного из сотрудников. Она отказалась, хотя предполагала негативные последствия этого шага.

Лидия Ильинична не умела и не хотела лицемерить, подстраиваться, льстить начальству. Как человек уверенный в себе, она в то же время в глубине души была очень ранима, прикрывая свои переживания надежным щитом «боевых» качеств.

Ее остро волновали противоречия эпохи социализма, недостатки образовательной системы, направленной на формирование у человека психологии «винтика» государственной машины. Лидия Ильинична отстаивала «суверенитет» личности и сама была суверенной личностью, действовавшей по совести и справедливости.

Л.И. Божович оставил нам огромное научное наследие, которое невозможно детально проанализировать в рамках данной статьи. Укажем некоторые вехи ее исследовательской деятельности, этапы которой материализовались в публикациях — сборниках научных трудов, статьях и монографиях.Следует отметить, что сборники научных исследований, изданные под ее редакцией (совместно с Л.В. Благонадежиной) и при ее непосредственном участии, отличались хорошим качеством, полным отсутствием треп, логически последовательным, конкретно-деловым стилем изложения, обстоятельностью. анализ эмпирических и экспериментальных данных. обоснованность выводов. Объем работы, проделанной авторами при подготовке этих публикаций, иллюстрирует такой формально количественный и тем не менее красноречивый пример: статья М.С. Неймарк, «Исследование подростков с разной ориентацией личности», опубликованный в сборнике в 1972 г., состоял более чем на 100 страницах.

В 1960 году под ред. Л. И. Божовича вышел сборник научных трудов «Психологическое исследование детей в школе-интернате». Это было результатом большой работы в ее лаборатории. «Психологи» попали в обычный интернат. Психологи не просто проводили в нем наблюдения и эксперименты.Они вошли в состав педагогического коллектива школы, консультировали воспитателей, помогали им, учили психологической наблюдательности, умению проникать на поверхность явления и раскрывать суть проблемы ребенка. Постоянное общение с детьми, доброжелательность и сострадание сделали их людьми, близкими к воспитанникам интерната. (Показательная деталь: для проведения эксперимента приехала Лия Соломоновна Славина, которой тогда было за 50. Ребята кричат: «Бабушка приехала!» Специфика деятельности психолога в интернате позволяет рассматривать эту работу как предшественник современной психологической службы в школе.

Важным этапом в научной биографии Л.И. Божовича стало изучение мотивов учебной деятельности, которое затем переросло в более общую проблему изучения мотивов поведения детей и подростков. Более пяти часов на Ученом совете обсуждался доклад о мотивах учения, подготовленный Л. И. Божовичем, Л. С. Славиной, Н. Г. Морозовой. Это был новый подход к проблемам обучения, не ограничивающийся организацией учебной деятельности как внешнего воздействия на ребенка, а сосредоточенный на его внутренних раздражителях.Проблема, кстати, сегодня не менее (если не более) актуальна.

Позже Лидия Ильинична писала об этой работе, что, в отличие от социологических и социально-психологических исследований, в центре внимания находится проблема развития потребностей и мотивов в онтогенезе, их место и роль в формировании личности ребенка.

В 1968 г. вышла в свет книга Л. И. Божовича «Личность и ее формирование в детстве». Помню, Лидия Ильинична не очень обрадовалась розовому цвету обложки, считая его не очень подходящим для серьезного научного издания.Однако эта «цветовая гамма» очень органично сочетается, сливается с содержанием книги. «Розовый Божович», как его окрестили сотрудники института, многое прояснил, скрасил ранее темное и расплывчатое, как и розовые лучи утренней зари.

Это была потрясающая книга по богатству содержащихся в ней идей, безупречной логике изложения, ясности и последовательности научной позиции автора. В ее содержании органично соединились его глубокий теоретический интеллект, оригинальный экспериментальный подход к обоснованию выдвинутых научных гипотез и результаты конкретной психолого-педагогической практики коллектива под руководством автора.

Книга была неоднозначно воспринята психологическим сообществом. Были «бдительные люди», которые усмотрели в этом несоответствие непоколебимым канонам того времени. Формально были сформулированы два утверждения:

1) в книге почти не было цитат из произведений Маркса и Ленина;

2) анализируя концепцию З. Фрейда, автор наряду с недостатками указал на рациональное ядро ​​своих взглядов, подчеркнув стремление Фрейда раскрыть динамику движущих сил человеческого поведения, их взаимозависимости и конфликты, чтобы раскрыть роль бессознательных процессов в поведении человека.

Конечно, оппонентов не удовлетворило не только недостаточное количество цитат и не только признание некоторых заслуг Фрейда. Главное, что концепция Л.И. Божовича не укладывалась в официальную идеологию и противоречила сложившимся установкам и образовательной стратегии тех лет. Последнее характеризовалось абсолютизацией социального и недооценкой естественного, индивидуального, что на практике выражалось в «подгонке» учеников под определенный стандарт «среднего ученика» и пресловутый процент успеваемости.В психологических теориях личности последняя рассматривалась главным образом как результат присвоения социальных форм сознания, в большей степени как «момент активности», чем как ее субъект.

«Почему-то, — писала Лидия Ильинична, — в нашей психологии только одна сторона взаимодействия субъекта с миром, сторона« присвоения »получила признание и развитие. Но другая его сторона, сторона кристаллизации умственной деятельности в самих ее продуктах, которая затем стала источником формирования индивидуальной психологии, осталась без внимания.

Следует отметить, что монография Л.И. Божовича вызвала большой интерес и положительную оценку большинства сотрудников и руководства института (который долгие годы возглавлял Анатолий Александрович Смирнов). Вскоре книга получила первую премию Академии педагогических наук.

Завершающим этапом исследовательской деятельности Л.И. Божовича является цикл статей, в которых подведены итоги многолетней работы автора по изучению основных закономерностей становления психологически зрелой личности, центральной характеристикой которой является «Появление у человека способности вести себя независимо от непосредственно влияющих на него обстоятельств, руководствуясь при этом собственными, сознательно поставленными целями.«

Учитывая научный вклад Л.И. Божович в проблему психического развития в целом и формирования личности в частности, мы выделим три основных направления ее исследовательской деятельности.

1. Раскрытие проблемы« единого ». линия »психического развития человека как единство его внешних и внутренних раздражителей.

2. Проблема личности и ее становления как высшей ступени психического развития.

3.Разработка научных основ психологии воспитания и конкретных психологических рекомендаций, направленных на повышение эффективности воспитательной работы в школе.

В своем исследовании Л. И. Божович исходила из концепции психического развития Л. С. Выготского. «Эта концепция, — писала она, — содержала ряд идей, которые стали отправной точкой для целого ряда дальнейших исследований. Одной из основополагающих концепций Выготского была концепция социальной ситуации развития, которая «представляет собой взаимосвязь между внешними и внутренними условиями, определяющими возрастные и индивидуальные особенности ребенка».

В то же время Выготский придавал особое значение изучению роли внутренних факторов в психическом развитии. Недостатком многих периодизаций психического развития было то, что они брали за основу хотя и характерные, но внешние признаки развития, а не внутреннюю суть этого процесса. «Только внутренние изменения в самом развитии, — писал он, — только изломы и повороты в его ходе могут дать надежную основу для определения основных эпох построения личности ребенка, которые мы называем возрастами.«

Главным пафосом теоретических исследований Л.И. Божовича было изучение внутренней сущности процесса развития, его« переломов и поворотов ».

« Психическое развитие ребенка, — писала она, — — это сложный процесс. понимание которых всегда требует анализа не только тех объективных условий, которые влияют на ребенка, но и преобладающих черт его психики, через которые преломляется влияние этих условий ». И далее:« Об этом нужно говорить специально, потому что до сих пор предпринимаются попытки вывести возрастные и индивидуальные особенности ребенка непосредственно из анализа внешних обстоятельств его жизни.«

В этот список вошли книги, статьи, рефераты, рецензии и некоторые рукописи Л. И. Божовича. Работы расположены в хронологическом порядке:

рукописи приведены в общем списке и датированы годом их создания (в некоторых случаях год указывается ориентировочно). Книги, изданные под редакцией Л. И. Божовича, представлены отдельным списком.

Психология детского подражания. Экспериментальное исследование.

Рукопись. — 1929,95 м / н с.(совместно с Л. С. Славиной)

Зарождение и развитие мышления ребенка. Популярное эссе.

Рукопись. — 1934 г., 74 м / н с.

Речевая и практическая интеллектуальная деятельность ребенка. Экспериментальное исследование. — Рукопись. — 1935. 1,11 м / н с.

Жизненный опыт ребенка и школьные знания — Т. 2 / Под ред. Леонтьев А.Н. — Харьков, 1936. В рукописи. — С. 82 — 83. Eng. текст там же. — С. 84 — 85.

Психологический анализ употребления правил для безударных гласных корней // Сов.педагогика. — 1937. — 5 — 6. — С. 181 — 193.

Психическое развитие ребенка и процесс обучения // Педагогическая газета. — 1939, 11 декабря (совместно с А. Н. Леонтьевым)

Психологические основы обучения грамматике. — Рукопись. — 1939, 28с.

Обучение правописанию и психологии // Начальная школа. — 1940.

N8. -С УЧАСТИЕМ. 28-31.

Освоение концептуальных форм мышления школьниками. — Рукопись. — 1940 г., 80 м / н с.(Совместно с П.И. Зинченко)

Роль знаков препинания в понимании письменной речи. Научная сессия ХГПИ, 1941 // Отметим, тезисы докладов. — Харьков, 1941. — С. 39-40 (на укр.)

О психологии обучения студентов (// Материалы Республиканской научной конференции по педагогике и психологии. Т. 2 / Под ред. Г. С. Костюка. 1941. С. 135 — 145 (совместно с П. И. Зинченко) (на укр. Яз.) .)

О психологической природе формализма в обучении школьным знаниям // Сов.педагогика. — 1945. -N 11.П. 45 — 53.

То же сокращенно: Хрестоматия по психологии развития и педагогике. Произведения советских авторов периода 1918 — 1945 гг. / Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Лаудис. — М., 1980. С. 202 — 290.

Значение понимания лингвистических обобщений в обучении орфографии // Известия АПН РСФСР. М. — Л., 1946. — Вып. 3. — С. 27 — 60.

Психолого-педагогический процесс. — Рукопись. — 1946,28 м / л.с.

Некоторые психологические вопросы учебно-воспитательной работы в суворовских училищах.- Рукопись. — 1947,44 м / н с.

Психологические проблемы готовности ребенка к школьному обучению // Вопр. Психология ребенка дошкольного возраста / Под ред. Леонтьев А.Н., Запорожец А.В. — М. -Л. 1948. — С. 122 — 131.

.

Мотивы обучения // Семья и школа. 1949. -N 8. — С. 7 — 8. Психология воспитания осознанного отношения к учебе у советских школьников // Сессия АПН РСФСР. Отметим, что аннотации докладов по разделам педагогики, психологии, художественного воспитания и физического воспитания.- М., 1949. — С. 32 — 35.

Общая характеристика детей младшего школьного возраста // Очерки психологии детей младшего школьного возраста — М., 1950. — С. 3 — 38.

Особенности памяти младшего школьника // Там же. — С. 77 — 99 (совместно с Н. Г. Морозовой)

Мотивы обучения у детей младшего школьного возраста // Там же. — С. 162-183.

Роль психологии в построении воспитательной работы с детьми младшего школьного возраста // Там же.- С. 184 — 190.

Отношение школьников к учебе как психологической проблеме — М., 1951. Вып. 36. — С. 3 — 28.

Психологический анализ значения знака как мотива учебной деятельности школьника // Там же. Стр. 105 — 130 (совместно с Н. Г. Морозовой, Л. С. Славиной)

Формирование личности советского школьника в процессе пионерской работы // Сов. педагогика. — 1954. -N 2. — С. 11 — 26 (совместно с Т. Е. Конниковой)

Особенности самосознания подростков // Вопр.психология. — 1955.-N 1.-С. 98-107.

Психология подростка // ТГЭ. — Т. 35. — 1955. — С. 244. Познавательные интересы и способы обучения // Известия АПН РСФСР. — М., 1955. Вып. 73. — С. 3 — 14.

Средний школьный возраст УУП Психология. Учебник для педагогических вузов / Под ред. Смирнова А.А., Леонтьев А.Н., Рубинштейна С.Л., Б.М. Отметим, что он термический. — М., 1956. С. 547 — 560. Учебник переведен на нем., Чеш., Ром., Исп. lang.

Некоторые проблемы формирования личности студента и способы их изучения // Вопр.психология. — 1956. -N 5. — С. 15 — 27.

Некоторые вопросы воспитательной работы в интернатах / Сов. педагогика. — 1957. — № 9. — 61 — 71 (совместно с Л. С. Славиной)

Знания и привычки в формировании личности студента УУС Советская педагогика. — 1958. — № 5. — С. 40 — 51.

.

Об опасностях физического наказания // Поговорим о наших детях / Под ред. Волкова Е.И. — М., 1959. — С. 169 — 175.

Наказание — наиболее изощренное и сложное средство воспитания; // Там же.Стр. 176-184.

Социально-политическая направленность пионерской работы (совместно с Т.Е.Конниковой) // Сов. педагогика. — 1959, — N 9.П. 112 — 119.

Исследование личности ученика и проблемы воспитания Б.Г. Ананьева и др. Т. 2. — М., I960. — С. 190-227.

Личность // Педагогический словарь. Т. 1. — М., 1960. — С. 631 — 632.

.

Мотивация // Там же. — С. 711 — 712.

Психология образования // Там же. Т. 2 — М., I960.- С. 237.

Психологическая учеба ребенка и индивидуальный подход к нему в процессе обучения // Психологическое исследование детей в интернате. — М., 1960. — С. 7 — 23.

Использование педагогической характеристики как средства накопления знаний о студентах // Там же. С. 24 — 51.

К вопросу о содержании «Программы воспитательной работы». — Рукопись. — I960, 30 м / н с. (совместно с Конниковой Т.Е.)

О некоторых проблемах и методах изучения психологии личности студента // Вопр.психология личности студента. — М., 1961. — С. 3-31.

Некоторые критические замечания о психоаналитическом учении 3. Фрейда. — Рукопись. — 1961,40 м / н с.

Вопросы формирования личности студента в свете проблемы воспитания // Вопр. психология. — 1963. -N 6. — С. 12 — 22.

Исследование личностных качеств и аффективной сферы ребенка // Отметим, тезисы »докладов на 2-м съезде Общества психологов.- Выпуск 6. — М., 1963. — С. 104 — 113.

.

Педагогическая характеристика как средство обучения воспитанников интернатов // В помощь работникам интернатов. Методические материалы / Под ред. М.И. Колмыкова. — М., 1964. — С. 251 — 274.

.

Возрастные закономерности становления личности ребенка: Авт.о-исх. дис. Доктор психол. науки. — М., 1966. 40с.

Педагогическая психология // Пед, энциклопедия. — Т. 3. — М., 1966.

.

Психология образования // Там же.М. 585 — 586.

Психология образования // Москва. -1966. -N 5.С. 166-190.

Стабильность личности, процесс и условия ее формирования // Материалы XVIII Международного психологического конгресса. Симпозиум 35: Формирование личности в коллективе. — М., 1966. С. 101–111 (текст на английском языке там же. С. 112–122)

Как построить личность // Коммунист. — 1967. -N 4.П. 82 — 86 (совместно с В.Е.Чудновским)

Психология образования за 50 лет // Вопр.психология. — 1967. — №5. — С. 51 — 70 (совместно с Л. С. Славиной)

Формирование личности в коллективе (Симпозиум 35) // Вопр. психология. — 1967. -N 3. — С. 144 — 151 (совместно с Л. В. Благонадежной) /.

Возрастной подход к новаторской работе. Материалы для участников II Пленума ЦК ВЛКСМ. -М., 1967, 86с.

К вопросу исследования психологии образования в советской психологии // Отметим, что тезисы научной сессии Академии педагогических наук СССР (отдел психологии и физиологии развития) — М., 1968. — С. 46 — 50. Личность и ее формирование в детстве. — М., 1968, 464 с.

См. Выдержки из указа. монографии: Психология личности. Отметим, что тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.П. Пузырея. — М., 1982. — С. 166 — 171.

Проблемы психологии образования // Вопр. детская и педагогическая психология на XVIII Международном конгрессе психологов / Под ред. А.

А. Смирнова. — М., 1969. — С. 106 — 183 (совместно с Л. В. Благонад-жиной)

Возрастной подход к работе пионерской организации.- М., 1969, 96 с. (совместно с Конниковой Т.Е.)

Особенности развития мотивационной сферы подростка // Материалы XIX Международного психологического конгресса. — М., 1969. С. 15-16. (совместно с М.С. Наймарком)

Как узнать и понять ребенка / (Учительская газета. — 1971, 30 января (совместно с Л. С. Славиной)

Психологические проблемы воспитания как управление развитием ребенка // Проблема управления процессом воспитания.Материалы симпозиума / Под ред. Н. Ф. Талызина и Л. И. Рувинский. — М., 1971. — С. 30-37.

Основные задачи психологии воспитания в свете решений XXIV съезда КПСС // Вопр. психология. — 1971. -N 6. — С. 3 — 12 (совместно с В.Е. Чудновским)

Отметим, что текст выступления по радио «Наш адресат — те, кому 15, 16, 17 лет» // Отметим, что телерадиовещание. -М., 1971. № 1.-С. 14-15.

Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации детей и подростков.- М., 1972. С. 7 — 44.

Психологические особенности личности старшеклассника // Комсомол в школе. Уместно отметить этот опыт, проблемы, методологию. — М., 1972. — С. 201 — 216.

«Значимые переживания» как предмет психологии // Вопр. психология. — 1972. -N 1. — С. 130-134 (совместно с М.С. Наймарком).

Изучение личности, ее становления в онтогенезе // Проблема управления процессом становления личности. Материалы второго симпозиума / Под ред.А. В. Зосимовский, Л. И. Рувинский. — М., 1972. — С. 7

Потребности, мотивы, их развитие и функции в формировании личности ребенка. — Рукопись, 1973, 336 м / н с.

Цель и намерение и их движущая сила // Проблемы формирования социогенных потребностей. Материалы I Всесоюзной конференции.

Тбилиси, 1974. — С. 14 — 17 (совместно с Т.В. Ендовицкой, Л.С. Славиной)

Восприятие формы и возрастных этапов // Персонаж в кино.Вопросы по написанию сценария. — Сб. Статьи. — Проблема. 6. — М., 1974. — С. 106 — 113.

Воспитание как целенаправленное формирование личности ребенка // Вопр. психология. — 1974. -N 1. — С. 33 — 39.

.

Странная психология в книге Б.Т. Лихачева «Обратите внимание на теорию коммунистического воспитания». Рецензия на названную книгу. — Рукопись. — 1974,17 м / н с.

Некоторые психологические предпосылки методики воспитательной работы в школе // Сов. педагогика.- 1975. -N 11. — С. 10-20 (совместно с Конниковой Т.Е.)

О нравственном развитии и воспитании детей // Вопр. психология. — 1975. -N 1. — С. 80 — 89 (совместно с Т. Е. Конниковой)

О книге В. Бронфенбренера // В. Бронфенбренер. Два мира детства. Дети в США и СССР. — М., — 1976. — С. 144 — 152.

Случаи неправильных взаимоотношений ребенка и коллектива и их влияние на формирование личности // Вопр.психология. — 1976. -N 1.

.

С. 130 — 139 (совместно с Л. С. Славиной)

Опыт экспериментального изучения произвольного поведения // Вопр. психология. — 1976. — С. 55 — 68 (совместно с Л. С. Славиной, Т. В. Ендовицкой)

Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопр. психология. — 1976. -N 6. — С. 45 — 53.

Концепция культурно-исторического развития психики и ее перспективы // Вопр. психология. — 1977.-Н 2. — С. 29 — 39.

На пути к развитию аффективно-потребностной сферы человека // Личность и деятельность. Отметим, что тезисы докладов V Всесоюзного съезда психологов СССР. Симпозиум I — Проблемы психологии личности. — М., 1977. — С. 38-39.

1978. -N 4. — С. 23 — 35 (первое сообщение)

На пути к развитию эффективно-потребностной сферы личности / Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред.В.В. Давыдова.-М., 1978. С. 168-179.

Кстати, этапы становления личности в онтогенезе // Вопр. психология. —

1979. -Н 2. — С. 47 — 56 (второе сообщение)

Кстати, этапы становления личности в онтогенезе // Вопросы психологии.

1979. -N 4.- P. 23-33 (третье сообщение)

То же сокращенно: Хедестоматия в возрастной и педагогической психологии. Труды советских психологов периода 1946-1980 гг.- М., 1981.

Психологическое развитие школьника и его воспитание. — М., 1979, 96 с. (совместно с Л. С. Славиной)

Формирование личности в детстве. — Рукопись. — 1979. — 45 м / с.

В помощь педагогической практике. — Рукопись. — 1979,17 м / н с.

Психология умственно отсталого студента. Рецензия на книгу. С.Я. Рубинштейн «Психология умственно отсталого школьника». Эд. 2-й, переделка. и добавить. -М., 1979 / УВопр. психология.- 1980. -Нет. 1. — С. 165-169.

Психологический анализ условий формирования и структуры гармоничной личности // Психология становления и развития личности / Отв. изд. Л. И. Анцыферова. — М., 1981. — С. 257 — 284.

.

Значение культурно-исторической концепции Л. С. Выготского для современных исследований психологии личности // Научные труды Л. С. Выготского и современная психология. Отметим, что тезисы докладов Всесоюзной конференции.- М., 1981. — С. 24 — 30.

Что такое воля? // Семья и школа. 1981. -N 1.- С. 32 — 35.

Организуйте жизнь правильно // Там же. — 1981. -N 2. — С. 36 — 39.

Сознательно управлять своим поведением // Там же. 1981. — №3. — С. 28-31.

Воля подростка // Там же. 1981. -N 4.- С. 22 — 24.

Воля // Психологический словарь. / Под ред. Давыдов В.В., Запорожец А.В., Ломова Б.Ф., 1983. — С. 53 — 54.

О культурно-исторической концепции Л.С. Выготский и его значение для современных исследований психологии личности // Вопр. психология. — 1988. -N5. -С УЧАСТИЕМ. 108 — 116.

НАУЧНОЕ РЕДАКТИРОВАНИЕ

Очерки психологии детей младшего школьного возраста / Под ред. Леонтьев А.Н., Божович Л.И.-М., 1950, 190-е гг.

То же по чешски. (1953), комн. (1963), кит. (1953)

Вопросы психологии школьников — Известия АПН РСФСР, 1961. — Вып. 36, 223 с. (ред.)

Познавательные интересы и условия их формирования в детстве.- Известия АПН РСФСР. 1955. Вып. 73.260s. (ред.)

То же для кита. lang. 1958.

Психологическое исследование детей в школе-интернате. — М., 1960, 20 с. (ред.)

Вопросы психологии личности студента. — М., 1961, 406 с. / Под ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежина.

Изучение мотивации детей и подростков. — М., 1972, 352 с. / Под ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежина.

То же на испанском.lang., 1978.

Конникова Т.Е. Организация команды учеников в школе. Обобщение опыта школы 210 г. Ленинграда. — М., 1957, 400 с. (ред.)

ЛИТЕРАТУРА

Божович Л.И. Изучение личности студента и проблемы воспитания // Психологическая наука в СССР. — М., 1960. — Т. 2.

.

Божович Л.И. дис. … докт. психол. науки. — М., 1966.

.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детстве.- М., 1968.

.

Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. — М., 1972.

Божович Л.И. Развитие аффективно-потребностной сферы личности / Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. — М., 1978.

Божович Л.И. Кстати, этапы становления личности в онтогенезе // Вопр. психология. — 1978. -N 4. — 1979. -N 2, 4.

.

Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Развитие мотивов обучения у советских школьников // Известия АПН РСФСР. — 1951. — Вып. 36.

.

Божвич Л. И., Неймарк М. С. Значение опыта как предмет психологии / Вопр. психология. — 1972. -№1.

Божович Л.И., Славина Л.С. Психологическое развитие школьника и его воспитание. -М., 1979.

Божович Л.И., Славина Л.С., Ендовицкая Т.В.Уместно отметить, что опыт экспериментального изучения произвольного поведения // Вопр.психология. — 1976. -№ 4.

Выготский Л. С. Собр. соч .: в 6т. — Т. 1, 3, 4. — М., 1982 — 1984. Запорожец А. В. Избранные психологические труды. В 2-х томах — М., 1986.-Т. 2.

Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. — М., 1961. Истомина 3. М. Развитие произвольной памяти у дошкольников // Вопросы психологии дошкольников. — М. — 1948.

Каиров И.А. (ред.) Исследование учащихся в процессе их воспитания и

обучение M-L, 1947

Кащенко В.П. Нервозность и неполноценность в дошкольных и школьных учреждениях

возраст М, 1919 г.

Конникова Т.Е. Роль коллектива в формировании личности школьника Доктора наук -Л, 1970

Леонтьев А.Н. Развитие памяти -М, 1931 Леонтьев А.Н. Активность сознания личности -М, 1976 Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения -М, 1986 Лурия А.Р. Ощущение и восприятие — М, 1975 Нежнова Т.А. положение «при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту // Вестник Моекского университета Сер

.

14 Психология — 1968 -№1

Неймарк М.С. Личностная ориентация и влияние неадекватности у подростков // Изучение мотивации поведения у детей и подростков — М,

Особенности обучения и умственного развития И.S — P школьники

года / Под ред. И.В. Дубровиной, Л.С. Круглова-М.И 988

Прихожан А.М. Анализ причин тревожности при общении со сверстниками у подростков Дис. Психол. Наук — М, 1977

Приходян А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи -М, 1990 г. Психологическое исследование детей в интернате / Под ред. Л.И. Божовича -М, 1960 г.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии — М., 1946 Савонко Е.И. Возрастные характеристики соотношения ориентации на самооценку и оценки другими людьми // Изучение мотивации поведения у детей и подростков — М., 1972

Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным студентам — М, 1958

Славина Л.С. Дети с аффективным поведением — М, — 1966 Славина Д.С. Знание ребенка воспитывать — М, 1976 Толстых Н.Н. Изучение временной перспективы в контексте развития мотивационной сферы в подростковом и раннем подростковом возрасте // Мотивационная регуляция личности активность и поведение — M, 1 QR8

Формирование личности в онтогенезе / Под ред. И.Дубровина М,

Чудновский В. Э. Моральная устойчивость личности -М. 1981

Щелгуюв Н.В. Избранные педагогические сочинения М., 1954 Шнирман А.Л. Психологические основы изучения личности учащихся // Советская педагогика — 1948, №2. 10

Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детстве // Вопросы психологии -1971 -№4

.

Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды — М., 1989 Юферева Т.И. Поведение аффективных детей в конфликтной ситуации // Вопросы психологии — 1975 — № 2

Основы теории психического развития личности по Л.И. Божович

Теория психического развития личности Л.И. Божовича основана на таких концепциях, как «Ситуация социального развития», и «Новообразования».

В ССР Л.И. Божович выделяет:

1. Внутренние процессы разработки,
2. Внешние условия.

По новообразованиям Л.И. Божович акций:

1. центральное новообразование,
2. Потребностей.

Периодизация психического развития

1. Кризис новорожденного.
2. Младенчество. Основные характеристики:

• Беспомощность
• Действия, осуществляемые взрослыми.

Основное новообразование возраста — это аффективно заряженные идеи.

Кризис на 1-м году жизни.

Раннее детство. Основные характеристики:

• Независимость ребенка,
• Прочие требования от взрослых.

Основное новообразование возраста — потребность в самоутверждении.

Кризис 3-го года жизни.

Дошкольное детство. Основное новообразование — появление внутренней позиции.

Кризису 7 лет.

Младшее школьное детство. Основные характеристики возраста:

• Осведомленность о собственном социальном «Я»,
• Появление новой системы требований со стороны взрослых.

Основное новообразование — позиция студента.

Подростковый кризис.

• 12-14 лет. Основные характеристики возраста:

1. Освобождение от взрослых
2. Переход к среднему классу.

Основное новообразование — появление целеполагания.

15-17 лет. Основная характеристика возраста — определение места в жизни. Главное новообразование — это качественно новая перспектива жизни.

Научно-исследовательская Л. И. Божович

Л.И. Божович провел множество исследований мотивации младших школьников.Их основные аспекты видны на рисунках 1 и 2.

Многие работы Л. И. Божовича содержат идеи и подходы, значимые для современной психологии. Один из них, который следует выделить, — это подход, учитывающий внутреннюю позицию в личностном развитии ребенка, а также его формировании.

Рисунок 1. «ССР младшего школьника»

Рисунок 2. «Динамика социальных мотивов школьников»

Проблема развития личности.Здесь Л.И. Божович исходит из того, что:

Цитата

«Психическое развитие ребенка — сложный процесс, понимание которого всегда требует анализа не только тех объективных условий, которые влияют на ребенка, но и уже установленных особенностей его психики … С тех пор появились Предпринимались попытки вывести возрастные и индивидуальные характеристики ребенка непосредственно из анализа внешних обстоятельств его жизни.

Есть еще С.Подход Л. Рубинштейна о влиянии внешнего на внутреннее.

Но Л. Божович утверждал, что «… даже С.Л. Рубинштейн, посвятивший столько места проблеме деятельности человеческого сознания, отметила она, в конкретно-историческом плане не признает определяющую роль в поведении человека возникших психологических образований … Хотя без этого, кажется, нам невозможно понять или изучить психологию личности … ».И далее: «И сейчас у психологов и учителей еще можно найти забвение той несомненной позиции, что психическое развитие ребенка имеет свою внутреннюю логику, свои законы, а не является пассивным отражением той реальности, в которой это развитие происходит. место.»

Полемизирующий с А. Леонтьев, который сначала подчеркивал важность жизненной позиции ребенка в его развитии, а затем несколько изменил этот тезис на положение о том, что развитие определяется самой жизнью, реальной деятельностью ребенка, Л.И. Божович пишет:

Цитата

«Нам кажется, что А. Леонтьев грешит против самого себя, когда в своих дальнейших рассуждениях и исследованиях отбрасывает понятие «положение» и возвращается к гораздо более общим и психологически неопределенным понятиям «сама жизнь», «реальные жизненные процессы», «деятельность ребенка». »

Некролог | Делорес «Ди» Божович

Делорес «Ди» Божович

10 апреля 1929 — 04 июня 2018

Делорес А.«Ди» Божович, 89 лет, из Бентливилля, штат Пенсильвания, скончалась в понедельник, 4 июня 2018 года, в больнице Мон-Вэлли.

Она родилась 10 апреля 1929 года в Мононгахела, штат Пенсильвания, в семье Ивана и Исы Честер Никсон.

Миссис Бозович окончила среднюю школу Бентливилля в 1947 году и посещала Питтсбургскую академию красоты.

Она много лет работала парикмахером по найму.

Госпожа Божович долгое время была членом Церкви Бога в Мононгахела, штат Пенсильвания.

Ей нравилось проводить время с друзьями и семьей и ходить на блошиные рынки.

В живых остались два сына, Роберт Л. Бозович (Аннет) и Брэд Дж. Бозович (Шарлин), оба из Бентливилля, Пенсильвания; пятеро внуков, Брайан, Барретт, Роб и Мэтью Бозович и Карли О’Нил; пятеро правнуков, Дебора, Грант, Мэллори, Брейден и Коннор, несколько племянниц и племянников.

Помимо родителей умерли ее муж Иосиф Божович, умерший 20 апреля 1987 года, сын Уильям Божович и сестра Маргарет Робсон.

Друзей будут приняты во вторник с 16 до 20 часов в похоронном бюро Greenlee 619 Main St. Bentleyville, Пенсильвания, где в среду, 6 июня 2018 года, в 11 часов будут проходить похороны под председательством преподобного Эдварда Бёрдетта. Погребение состоится на кладбище Beallsville. Вместо цветов семья предлагает сделать памятные пожертвования Американской кардиологической ассоциации 444 Liberty Ave. Suite 1300 Pittsburgh, PA 15222.

Чтобы посадить мемориальные деревья в память о Делорес «Ди» Божович , нажмите здесь, чтобы посетить наш Магазин Симпатии.

СЕРВИСЫ Визит

вторник, 5 июня 2018 г.
16:00 — 20:00

Похоронное бюро Гринли — Бентливиль
619 Main Street
Бентливилль, Пенсильвания 15314

Похоронная служба

среда, 6 июня 2018 г.
11:00

Похоронное бюро Гринли — Бентливиль
619 Main Street
Бентливилль, Пенсильвания 15314

Адвокатское бюро Хизер Божович, эсквайр.

Будьте уверены, наши услуги по недвижимости разработаны с учетом ваших потребностей. Каждый клиент и каждое поместье уникальны и должны рассматриваться как таковые. Ваш адвокат Clearfield Estate, Хизер Л. Бозович, готова помочь вам в процессе планирования и помочь вашей семье исполнить ваши последние пожелания.

Завещания и трасты

Наличие письменного завещания дает вам возможность определить, кто получит ваши активы и кто будет заниматься вашими последними делами. Родители с несовершеннолетними детьми также могут назначить опекунов детей, а те, кто оставляет деньги инвалиду, могут защитить имущество, которое они получат.Правильно составленное завещание поможет вашей семье сэкономить время, деньги и душевные страдания после потери.

Доверенность

Выбирать кого-то, кто будет действовать от вашего имени и принимать важные финансовые и медицинские решения, в последнее время не стоит. Адвокат Божович может рассказать вам об обязанностях агента, указанного в доверенности, и помочь вам определить, кто может лучше всего вам подойти.

Управление имуществом / наследством

Законы о недвижимости Пенсильвании очень обременительны.После потери близкого вам человека адвокат Божович может без проблем помочь вам в этом процессе и обеспечить надлежащее оформление всех документов. Если Имущество не управляется должным образом, ошибки могут быть очень дорогостоящими, и Исполнитель может нести личную ответственность. Мы можем помочь вам надлежащим образом управлять наследственным имуществом или контролировать поведение других лиц, управляющих имуществом завещания.

Управление имуществом может принимать несколько различных форм, в зависимости от того, имеется ли завещание или нет.Процесс завещания может быть неформальным и простым или формальным и сложным. Ваш адвокат Clearfield Estate сядет рядом с вами и будет помогать вам на каждом этапе вашего пути.

Мы понимаем, что со смертью в семье трудно справиться в одиночку, не говоря уже о решении связанных с этим юридических вопросов. Работа с обоими может быть трудной для любого. Адвокат Божович постарается проконсультировать вас в процессе завещания с умением и деликатностью.

Видеозапись символической активности в игре, инициированной малышом | Видеожурнал педагогики и педагогики

В этой статье культурно-исторический теоретический подход к анализу данных основан на концепциях Выготского о социальном генезе высших психических функций и переживании.

Культурно-историческое исследование

Представление о том, что игровая деятельность малыша субъективно конфигурируется в эмоциональных отношениях в рамках определенного культурного, социального и исторического ситуационного контекста, широко понимается (Эльконин 1978; Божович 2009; Гонсалес-Рей 2009; ван Оерс 2010 ; Кравцов, Кравцова 2010). Кроме того, текущие исследования показывают, что участие в символической игровой деятельности полностью встроено в повседневную жизнь малыша (Hedegaard 2008; Fleer 2010, 2014; Li et al.2017). Это согласуется с контекстом обсуждаемого примера, где во время короткой прогулки с малышкой Люси, символическая игровая деятельность была записана на видео исследователем на мобильный телефон. Преходящий момент, который был снят на видео, содержит аффективные действия, субъективно настроенные малышкой Люси. Эти действия отражают культурные и исторические элементы, которые позволяют исследовать более широкий контекст символической игровой деятельности малыша.

Этика исторической детали

Малыши ориентируются в своем непосредственном мире, преодолевая проходящий ритм дней и ночей.Их непосредственный мир, часто содержащийся в преходящем моменте, можно не замечать. Именно в культурно-исторических исследованиях этические аспекты исторических ценностей, эмоций и семейных социальных условий представлены более детально, чтобы признать это влияние на обучение. Малыши обычно устанавливают значимые личные связи по мере того, как они все больше знакомятся со сложной реальностью того, что присутствует как внутри, так и вокруг них . Интерактивный опыт педагогов, сверстников, членов семьи и детей ясельного возраста также может включать сильные и разнообразные чувства, связанные с окружающей их действительностью.Сюда могут входить воспринимаемые запахи, звуки, виды, места и материалы. Эти чрезвычайно сложные элементы, присутствующие в повседневных взаимодействиях, формируют у малышей «феномены реальности», как отмечал Божович (2009, с.2). Такие явления можно рассматривать как благодатную почву для роста абстрактного мышления малыша, поскольку они основаны на фундаментальном историческом опыте и личном сознании малыша. Таким образом, рост символической активности у игривого малыша можно более полно понять, если исследовать его в свете его исторического развития.Историческое развитие является основой исследовательского процесса, который дает представление о реконструкции психической функции очень маленького ребенка и о том, как малыш на самом деле движется к… «, используя знак как средство для организации поведения » (Выготский 2004, с.39) ). Таким образом, историческое исследование обучения малыша требует учета динамических движений, которые могут быть скрыты в переходные моменты быстрых и отзывчивых действий малыша (Vygotsky 1997). Исследователи Quinones et al.(2017, стр. 176), визуально идентифицируют и теоретизируют переходные моменты в своих исследованиях младенцев и детей ясельного возраста как «моменты аффективного действия». В этой статье переходные моменты активности, инициированной малышом, определяются с точки зрения малыша и понимаются как аффективные и временные по своей природе.

Эмоциональное познание и окружение

Эмоции, познание и окружение маленького ребенка объединены, согласно Выготскому (1994), в глубоко пережитом и пережитом повседневном опыте.Выготский концептуализирует объединение познания и окружающей среды, используя русский термин «переживание»: «как ребенок осознает, интерпретирует и эмоционально относится к определенному событию» (Выготский 1994, с. 340–341). Переживание — это не просто познавательная или эмоциональная реакция маленького ребенка; скорее, его следует рассматривать по-другому, как сложную взаимосвязь различных психических функций маленького ребенка, включая его мышление, эмоции, память, волю и способность к рефлексии. Переживание также можно понимать как форму активного индивидуального преломления изменений, происходящих в конкретной среде маленького ребенка (Вересов, 2016; Вересов, Флир, 2016).Не существует эквивалентного английского слова, охватывающего оригинальную концепцию Выготского, однако Quiñones and Fleer (2011) переводят «переживание» как «вивенсиас»; испанское слово, которое объясняет эмоции в жизненном опыте маленького ребенка. Используемый пример данных показывает спонтанное действие малыша, которое предполагает сложный момент переживания, когда « аффективная и волевая склонность стоит за мыслью» (Выготский 1987, с.282). Ясно то, что жизненный опыт малыша, и, в частности, видео, снятое по собственной инициативе, происходят в контексте целостного обучения.Нельзя упускать из виду важность целостного характера учебного контекста малыша. Контекстная среда малыша « может включать человеческую деятельность, связанную с культурными знаками, символами, языковыми системами, объектами, ценностями и ритуалами» (Ridgway et al. 2015, стр.9). Ман и Джон-Штайнер (2002, стр. 48), например, обсуждают понятие окружающей среды как « сознательную мотивирующую сферу, которая включает в себя склонности и потребности ребенка, интересы, импульсы, аффекты и эмоции », которые относятся к тому, что стоит за мыслью, языком и действием малыша.Они предполагают, что развитие компетентности и социальной независимости у малыша будет возникать в контексте окружающей среды, где сосуществуют « человеческая связь и заботливая поддержка » (стр. 50). Это усиливает аргумент в пользу важности как преподавателей, так и исследователей более целостного взгляда на то, что происходит в сиюминутных действиях малыша.

Целостные обзоры

Исследование жизни малышей одновременно увлекательно и сложно. Динамический и целостный характер контекстов обучения в жизни малыша дома, в обществе и в его социальной ситуации исследуется в теоретической работе Fleer and Hedegaard (2010).Они утверждают, что « Реконструкция способностей ребенка сопровождается реконструкцией детского сознания в соответствии с реальностью» (2010, с.151). Реальность малыша в представленном примере отражает всю социальную ситуацию Люси. В культурном контексте домашних и общественных практик малыша символическая деятельность (например, счет и рисование) используется и ценится. Важный вопрос для исследователя: как можно узнать, каков субъективный опыт малыша, когда он сталкивается с новым феноменом, таким как ожерелье из фетровых бусин?

В символической игровой деятельности, инициированной малышом, не будет искусственного или поверхностного использования абстракции (например, знака или слова), а скорее, согласно Гонсалес-Рей (2009), субъективно сконфигурированной продукции.Этот спектакль будет иметь личное значение для малыша, отражающее единство мыслей и эмоций, присущих его повседневной жизни. Гонсалес-Рей (2009) расширяет мышление Выготского, предлагая исследователю рассматривать « Субъективность как непрерывное производство символико-эмоциональных конфигураций…» (стр.71).

Кроме того, Божович (2009) побуждает исследователей внимательно присмотреться и подумать о раннем развитии абстрактных форм мышления у маленьких детей, чтобы рассмотреть, действительно ли существуют часто предлагаемые этапы развития в возрасте. .Божович (2009, с.2) пишет: «…. психическое развитие ребенка имеет свою внутреннюю логику, свои законы и не является пассивным отражением реальности, в которой это развитие происходит ». . Малыши обычно являются активными участниками семейной жизни. В следующем примере бабушка и дедушка берут малышку Люси на прогулку в ее коляске. Люси, согласно ее собственной внутренней логике, вступает в преходящий момент символической игровой активности, играя с войлочным ожерельем своей бабушки.Ее реакция наиболее типична для культурного поведения, которое, как предполагает Выготский (1997, с.60), происходит, когда « ребенок решает внутреннюю проблему с помощью внешних объектов». Задача, предложенная малышу в этом примере, заключалась в обращении с внешним предметом (войлочным ожерельем). Этот вызов побуждает малыша к оригинальному творческому присвоению смысла, связанному с процессом счета. Войлочное колье как внешний объект «приобретает функциональное значение знака» (Выготский 1997, с.60).

Исследуя феномен творчества и творческого вовлечения, Ваггонер (2017) обращается к маленькому ребенку, создающему спонтанные и новые связи в « различных областях опыта» (стр.25). Он предлагает педагогам искать среду, которая направляет и будоражит воображение маленьких детей.

Писая о педагогической игре, Риджуэй и др. (2015, стр. 47) отмечают, что « Когда дети начинают относиться к своему миру, предметы и артефакты становятся знакомыми, когда они играют с ними.У играющего ребенка есть цели и намерения, интеллектуальные и эмоциональные, и они развиваются по мере развития игры. ”Пример в этой статье показывает, как артефакт побудил малыша начать счет в преходящем и трансформирующем моменте игровой, спонтанной и символической активности.

Cloudflare

	Для бесплатной пробной версии требуется действующая кредитная карта
	Basic Plus	Исследования	проспект	Премиум	Премиум Плюс
Ежемесячные планы подписки	$ 14	$ 49	$ 79	$ 99	$ 169
Годовые планы подписки	$ 99	$ 399	$ 699	$ 899	$ 1499
Подпишитесь на годовые планы и сэкономьте	41%	32%	26%	24%	26%
Исследования компании
Доступ к более чем 17 миллионам профилей компаний
Доступ к более чем 18 000 отраслей
Создание и сохранение основных списков компаний
Доступ к основным фильтрам и форматам поиска
Create & Save Adv.Списки компаний и критерии поиска
Расширенный поиск (фильтр по десяткам критериев, включая доход, сотрудников, деловую активность, географию, расстояние, отрасль, возраст, телефон и демографические данные)
Ограничения на экспорт информации о компании		250 / месяц	500 / месяц	750 / месяц	1,000 / месяц
Место исследования
Список арендаторов @ 6+ миллионов зданий
Поиск здания и арендатора по адресу или названию улицы
Создание, сохранение и публикация списков мест и критериев поиска
Связаться с отделом исследований
Доступ к информации о более чем 40 миллионах контактов (без электронной почты)
Расширенный поиск контактов
Создание, сохранение и обмен списками контактов и критерии поиска
Ограничения на экспорт контактной информации (без адресов электронной почты)			500 / месяц	750 / Месяц	1,000 / Месяц
Ежемесячная подписка — Ограничения на контактный адрес электронной почты				100 / Месяц	200 / месяц
Годовая подписка — Ограничения на контактный адрес электронной почты				1,200 / год	2,400 / год
Ограничения на использование содержимого (страниц в день)	200	700	1,000	1,500	2 000
Нажмите здесь, чтобы начать бесплатную пробную версию 212-913-9151 доб.306
Примечание. Бесплатная пробная версия требует регистрации и действующей кредитной карты. Каждый пользователь ограничен одной бесплатной пробной версией. [электронная почта защищена]

Границы | Кризис развития первого года: истоки культурного действия

«Отношения между ребенком и реальностью с самого начала являются социальными отношениями.В его понимании новорожденный человек — это социальное существо по превосходству [sic] ».

Выготский Л.С.

Введение

Первый год жизни следует понимать как особый период развития или как особый психологический возраст, включая стабильный период развития с определенными фазами и критический период. Этот период имеет собственное содержание и структуру, весьма отличную от содержания более поздних психологических эпох. Психологический возраст не может быть определен только хронологическими рамками, его следует анализировать в соответствии с проявлениями развития каждого ребенка с нормальным и ненормальным развитием (Vigotsky, 1984).

Согласно концепции культурного развития, введенной Л. С. Выготским в психологию, психологическое развитие нельзя сводить к биологическому развитию, физиологическим процессам или неврологическому созреванию (Леонтьев, 2009; Лисина, 2009). Психологический возраст — период онтогенетического развития, характеризующийся правильным проявлением активности и личности ребенка. Центральные и вспомогательные линии развития существуют в рамках руководящей деятельности эпохи. Психологический возраст включает в себя специфическую руководящую деятельность, которая приводит к постепенному приобретению новых психологических образований (Эльконин, 1995).Новые психологические образования могут быть получены в результате постоянной совместной деятельности взрослого и ребенка. Такая совместная деятельность происходит в условиях конкретных социальных ситуаций развития. Новые психологические образования возникают в критический период и отражают кризис развития. Новые психологические образования — это качественные характеристики активности и личности ребенка, которые появляются в конце возраста и объявляют критический период переходом в следующий возраст (Выготский, 1984; Обухова, 2006).Согласно Божовичу (1981, с. 130, 131), «новая психологическая формация возникает как определенная последовательность, которая характеризует периоды центральной линии их онтогенетического развития». Мы полагаем, что изучение этой последовательности нового психологического образования в младенчестве еще не завершено.

В каждом случае психологического развития социальная ситуация развития может быть отрицательной или положительной по отношению к руководящей деятельности ребенка. Социальные ситуации развития можно понимать как действия взрослого по отношению к ребенку в каждый период развития.Эти действия могут быть благоприятными или неблагоприятными для направления деятельности психологического возраста (Соловьева, Кинтанар, 2020).

Выготский (1984) писал, что проблема психологического возраста является центральной проблемой психологических исследований и психологической оценки. Задача психологии развития — изучить содержание каждого психологического возраста в положительных и отрицательных социальных и органических условиях развития.

Психологическое развитие начинается с возможности первоначального культурного общения между взрослым и ребенком в рамках уникальной социальной ситуации развития.Согласно культурно-исторической перспективе в психологии, взрослый является представителем культурного опыта, который должен перейти от него к ребенку (Обухова, 2006; Ильенков, 2009). Деятельность ребенка не является индивидуальной деятельностью с самого начала, а представляет собой акт коммуникативного сотрудничества со взрослым. Деятельность взрослого, направленная на ребенка, является уникальным источником его культурного развития.

Каждый психологический возраст может быть изучен и оценен в соответствии с условиями социальных ситуаций развития, руководящей деятельности, новых психологических формаций, центральных и вспомогательных линий развития и кризиса возраста как моста для следующего периода развития.В таблице 1 представлена ​​структура каждого психологического возраста.

Таблица 1. Структура психологического возраста.

Конкретное содержание психологической и нейропсихологической оценки стабильных и критических периодов развития является одной из существенных проблем психологии развития детей с оптимальным развитием и с трудностями (Соловьева, Кинтанар, 2016).

Цель статьи — описать содержание кризиса первого года жизни как психологического феномена и предложить психологические и нейропсихологические индикаторы для качественной оценки прогресса психологического развития в конце первого года жизни.Основные концепции, введенные Выготским (1984) и его последователями (Леонтьев, 1984, 2003; Эльконин, 1980, 1995; Лисина, 2009), используются в качестве теоретической основы для уточнения наших идей.

Содержание первой психологической эпохи

Давайте пересмотрим структуру первой психологической эпохи. Направляющая деятельность в этот период может быть понята как деятельность по общению взрослого и ребенка. Общение — это не естественное выражение индивидуальной жизни ребенка, а вид культурной деятельности, имеющей свои мотивы, цели, средства, результаты и действия (Лисина, 2009).Этот вид деятельности должен постепенно превращаться из внешнего уровня социальной коммуникации во внутренний уровень активности ребенка. Божович (1981) подчеркивает, что сознание ребенка в начале первого года жизни представляет собой в основном эмоциональные компоненты, связанные с непосредственными взаимодействиями.

Как начинается это общение, если очевидно, что ребенок рождается без какого-либо культурного общения, и даже язык появится в результате развития в конце первого года жизни, в случаях возможного развития? Как можно превратить некоторые виды рассеянных непосредственных взаимодействий, связанных с эмоциями ребенка, в осмысленный процесс собственной культурной активности?

Культурное общение начинается с четкого выражения коммуникативного намерения.Обычно это намерение можно заметить между концом первого месяца и третьим месяцем жизни ребенка. С пяти месяцев такое сложное общение с заметным выражением детской улыбки, обращенной к лицу взрослого, может закрепляться (Баженова и др., 2007).

Первоначальное намерение общения, представленное в виде комплекса анимации, включает четыре основных элемента, которые можно выделить в ситуации общения взрослого и ребенка.Предлагаем оценить эти элементы следующим образом:

1 Обмен взаимным зрительным контактом взрослого и ребенка.

2 Общее неспецифическое телесное возбуждение и движения рук и ног ребенка по направлению к взрослому.

3 Улыбка ребенка в ответ на улыбку взрослого.

4 Неспецифическое вокальное выражение ребенка в ответ на действия и речь взрослого.

Все эти четыре элемента должны проявляться одновременно и в присутствии взрослого, вместе со всей ситуацией совместного общения со взрослым.Изолированные движения, такие как звуки или даже улыбка как реакция на физиологическое удовлетворение, не являются показателями комплекса анимации. Наличие указанных компонентов анимационного комплекса может быть выявлено только в ситуации общения взрослого и ребенка, поэтому психологическая оценка в этом возрасте должна проводиться только в присутствии близкого взрослого в ситуации близкого эмоционального общения. На рисунке 1 представлен наглядный пример такой ситуации.

Рисунок 1. Комплекс анимации первых месяцев жизни.

Все эти элементы соответствуют знаменитому анимационному комплексу, введенному в литературу Лисиной (1986, 2009). Анимационный комплекс можно определить как индикатор начала коммуникативной активности ребенка с правильным намерением; это намерение становится осознанным в конце первого года жизни. Периоды продолжительности анимационного комплекса могут составлять несколько минут и выражаются в основном между вторым и восьмым месяцами жизни ребенка.После этого анимационный комплекс исчезает, что открывает путь для изменения средств общения между взрослым и ребенком и характеризуется включением объектов и первым проявлением слов или «автономной речи» в терминах Выготского (1982).

Понятие анимационного комплекса необходимо для идентификации начала коммуникативной деятельности как собственной деятельности ребенка (Лисина, 2009). С помощью коммуникативного выражения ребенок превращается в субъект правильной деятельности.Выготский писал, что новорожденный ребенок является наиболее социальным существом и что весь процесс развития следует понимать как процесс «индивидуализации» детской психики. Такая позиция противоречит традиционному пониманию развития как процесса «социализации» (Piaget, 1976). Видные психологи прошлого века предлагали разные направления психологического развития: «индивидуализация» (Витготский) и «социализация» (Piaget, 1976). Эти позиции можно обозначить как две общие парадигмы: парадигма культурно-исторического развития, основанная на правильной деятельности психологического субъекта, и парадигма конструктивизма, основанная на биологическом созревании как признаке естественной эволюции (Соловьева, Квинтанар, 2019). ).

Коммуникативная деятельность — единственный вид деятельности, обеспечивающий позитивное усвоение общекультурного опыта в течение первого года обучения. Отсутствие этой деятельности может иметь негативные последствия для психологического развития, такие как отсутствие появления языка в критический период, отсутствие действий с предметами, отсутствие самостоятельных движений, направленных на достижение цели.

Очень важно подчеркнуть, что общение никогда не начнется автоматически с ребенка, а является результатом усилий взрослого обеспечить совместное социальное общение.Согласно Выготскому (1984), психологические функции ребенка изначально делятся между взрослым и ребенком. Поэтому функции ребенка изначально являются социальными, а индивидуальными становятся лишь позже.

Важно помнить, что коммуникативная деятельность ребенка невозможна без общения со взрослым. В то же время это занятие должно быть позитивным аффективным общением. Безразличие взрослого вызывает безразличие ребенка, а их отрицательное отношение вызывает отрицательную реакцию ребенка.

В таблице 2 показано содержание первого психологического возраста в соответствии с общей структурой возраста.

Таблица 2. Содержание первого психологического возраста.

Коммуникативная деятельность и ее организация мозга в первый год жизни

Взрослый организует жизнь ребенка; взрослый решает, когда двигаться, носить с собой, кормить, купаться, ложиться спать, когда идти гулять или когда играть. Взрослый устанавливает цели общения ребенка, предоставляет различные объекты и предлагает словесное определение объектов и ситуаций.Конформация функциональных связей между объединениями нервных механизмов может быть организована только в результате культурной деятельности, направленной на ранее поставленные цели. Человеческий мозг — это не источник психологических функций, а функциональный уровень реализации культурной деятельности человека, который соответствует функциональным системам (Анохин, 1980) или функциональным органам во время активной жизни ребенка (Леонтьев, 2000). Функциональные системы человека являются результатом не только естественного созревания, но и культурной деятельности (Bernstein, 2003; Мачинская, 2012), которая возникает как совместная деятельность под руководством взрослого.

Параметры структуры психологического возраста могут служить предложением качественной оценки психологического развития ребенка. Содержание руководящей деятельности может быть использовано для изучения и оценки мозговых механизмов, участвующих в этой деятельности.

Коммуникация как вид человеческой деятельности не может основываться только на одной изолированной «области» развития, или только на одной зоне мозга, или на одной нейронной сети (Gazzaniga, 1993; Bassett, Gazzaniga, 2011; Dehaene, 2015).Каждая культурная деятельность требует функциональной организации и участия всей центральной нервной системы, включая три функциональных блока: блок общей активации мозга, блок обработки сенсорной внешней и внутренней информации и блок программирования и управления (Luria, 1969). Нейропсихология развития стремится обнаружить и проследить формирование таких «факторов» на протяжении различных периодов онтогенетического развития (Соловьева и Кинтанар, 2016). Первый период онтогенетического развития — возраст совместного эмоционального аффективного общения взрослого и ребенка (Соловьева и др., 2016).

В состав совместной коммуникативной деятельности входит социальная потребность, выраженная в конкретных мотивах: взрослый, организовавший общение ребенка. Средствами или операциями этого общения являются телесные движения, движения глаз, вокализация и мимика ребенка. Все эти средства требуют участия разных уровней иерархической организации мозга, включая корковые, подкорковые и кортико-подкорковые отношения. В этом смысле бесполезно говорить об отдельных областях моторного развития, развития личности и развития речи, поскольку общение включает в себя движения, выражения и вокализации.Отсутствие общения приводит к резкому застою в психологическом развитии ребенка не только в первый год, но и в последующие периоды развития.

Коммуникативная деятельность взрослого и ребенка начинается с анимационного комплекса. Появление этого комплекса может служить индикатором появления новой функциональной системы, которая включает в себя разнообразные механизмы системной и иерархической организации мозга, или три функциональных единицы, согласно теории Лурия (1973).

Во-первых, анимационный комплекс требует общей неспецифической активации коры; Общая активация включает в себя необходимые механизмы эмоциональной активации, такие как аффективное влечение и вовлечение ребенка в процесс общения. Все подкорковые структуры ствола мозга и лимбических цепей принимают участие в этой общей активации (Luria, 1973).

Во-вторых, анимационный комплекс включает процессы восприятия всех модальностей: слухового (голос взрослого), визуального (лицо взрослого) и тактильного (нежное прикосновение взрослого).Такое восприятие гарантирует формирование сложных полимодальных изображений и сохранение важной информации. В этом восприятии принимают участие задние зоны коры головного мозга.

В-третьих, весь эмоциональный комплекс анимации направлен на взрослого, являющегося мотивом этой коммуникативной активности. Движение детского глаза и контакт со взором взрослого — центральный механизм этого комплекса. В этом случае участвует блок программирования и регулирования движений, чтобы глаза ребенка могли дольше концентрироваться на лице взрослого.Лобные доли с зонами регуляции движений глаз, а также всего уровня программирования движений гарантируют этот процесс. Существенное участие передних лобных (орбитальных) областей гарантирует связь с лимбической цепью и таламической системой, которая также обеспечивает отношения передней коры со всеми задними зонами мозга и зонами обработки сенсорных модальностей (Bezrukikh, Farber, 2000; Bezrukikh et al. , 2009).

Этот пример показывает, что нет причин говорить о каждой части мозга или о каждом когнитивном процессе изолированно, например о моторных реакциях, восприятии и речи, как если бы они были независимыми изолированными функциями (Glozman, 2009; Ахутина, Пилаева, 2012).Лурия (1973) выразил большую ошибку, полагая, что каждая единица мозга работает отдельно для некоторых видов когнитивных функций, но что общее участие всех единиц гарантирует комплексную деятельность человека.

Действия эмоционального общения между взрослым и ребенком обеспечивают визуальный устойчивый контакт, направленный на культурную цель. Важным показателем этого длительного контакта является улыбка ребенка, обращенная к улыбающемуся лицу взрослого. Именно эту детскую улыбку заметил Выготский (1984) и подробно изучили его последователи (Лисина, 2009).

Функциональная организация мозга начинается вместе с анимацией комплекса в первые месяцы жизни ребенка. Отсутствие или позднее появление анимационного комплекса также означает отсутствие или позднее появление функциональной организации мозга.

Коммуникация позволяет гарантировать социальную потребность в новых впечатлениях и впечатлениях, например, делиться контактами с другими. Согласно Томаселло (2013), эту необходимость следует признать основной человеческой необходимостью. Эта социальная необходимость является основным отличием развития человеческого ребенка от высших обезьян, как было показано в различных экспериментах (Tomasello, 2013).Томаселло (2013) предлагает называть эту необходимость сочувствием. Мы согласны и считаем, что эмпатия — это результат ранней и правильной организации системы общения взрослого ребенка, начиная с комплекса анимации.

Четыре элемента содержания комплекса анимации могут быть явно связаны с элементами функциональной организации мозга. Таблица 3 предлагает соотношение между элементами комплекса анимации (Лисина, 2009) и функциональными единицами мозга, согласно концепции Лурия (1973).

Таблица 3. Анимационный комплекс и блоки мозга.

По таблице 3 можно оценить широкое участие центральной нервной системы в анимационном комплексе. Очень важно, чтобы все эти мозговые механизмы работали одновременно, а не как изолированные процессы. Эти функциональные компоненты мозга, поддерживая комплекс анимации, дают начало блоку стабильной общей активации мозга, блоку сенсорного восприятия и блоку программирования и управления.Отсутствие любого из этих элементов может привести к дезорганизации всей функциональной системы позитивного эмоционального общения со взрослым с различными возможностями негативных последствий для настоящего и будущего психологического развития.

В то же время эти четыре элемента анимационного комплекса могут служить индикаторами проявления направленной активности ребенка. Их можно назвать как индикаторами психологического развития, так и первым проявлением конформации функциональной системы коммуникативного действия с нейропсихологической точки зрения.Комплекс анимации является положительным индикатором первого коммуникативного действия и первой функциональной системы с ее четкими механизмами мозга.

Эти показатели зависят только от действий и отношения взрослого к ребенку; позже ребенок проявляет все большую инициативу и направляет свое отношение и коммуникативные действия к другим людям и объектам. Активность позитивного аффективного общения в дальнейшем вызовет важные изменения в когнитивном и аффективном «образе мира» ребенка (Леонтьев, 1984).

Зона ближайшего развития превратится в зону актуального развития целей и выражений общения. В конце первого года ребенок осознает свои коммуникативные цели. В этом случае ребенок согласовывал бы коммуникативные действия, направленные на осознанные цели аффективного общения: получить, показать, поделиться, обладать и т. Д. Коммуникативная деятельность станет основой следующей руководящей деятельности: действий с объектами культуры.

Две фазы развития коммуникативной активности в первый год

Психологическое развитие ребенка первого года жизни претерпевает трансформации; постепенно появляются «первые сенсорные обобщения, ребенок начинает использовать элементы слов и предметов» (Божович, 1981, с. 132). Центральная линия психологического развития аффективных представлений начинает сопровождаться вспомогательной линией практического использования объектов. Попробуем разобраться, как это происходит.

По мнению Лисиной (2009), коммуникативная деятельность ребенка обладает следующими чертами, характерными для этого периода развития:

1 Аффективное внимание и заинтересованность всех действий взрослого.

2 Эмоциональная реакция на каждый контакт и действие взрослого по отношению к ребенку.

3 Инициатива ребенка следовать за взрослым и вовлекать его в общение.

4 Чувствительность ребенка к положительному отношению взрослого, которое он проявляет к другим людям, предметам и ребенку.

Детальный анализ этих характеристик коммуникативной активности ребенка первого года жизни позволяет выделить две разные фазы. Постепенно ребенок начинает обращать внимание не только на лицо взрослого, но и на предметы и игрушки, которые взрослый использует и показывает ребенку, и имена в устной речи. Отсутствие и наличие культурных объектов, имеющих культурное значение, и возможность их использования в понятных практических ситуациях определяют различия между фазами развития коммуникации.Согласно Лисиной (1986), можно выделить две фазы развития общения между ребенком и взрослым.

Первую фазу психологического развития в раннем возрасте можно охарактеризовать как «общение в личных ситуациях». Первым показателем этой деятельности является комплекс анимации, основанный на обмене зрительным контактом и длительном контакте между взрослым и ребенком, обмене улыбками вместе с вокализациями и общем двигательном возбуждении ребенка по отношению к внешнему виду и коммуникативным действиям взрослого.Такое общение является первым направлением культурного развития ребенка. В случаях положительной социальной ситуации развития, когда взрослый может гарантировать и начать это общение, оно начинается в конце первого или второго месяца жизни ребенка. Позитивная социальная ситуация развития предполагает постоянные коммуникативные действия взрослого по отношению к ребенку. Общение взрослого всегда вербально и эмоционально выразительно, а общение ребенка — только эмоционально.Все движения ребенка включены в содержание этого личного аффективного невербального общения со взрослым. В рамках этого задания взрослый представляет и пытается вложить в руку ребенка разные привлекательные предметы и игрушки. Предметы не интересны для ребенка как таковые , а только как предметы, которыми обладает взрослый.

Культурный объект и возможность прикосновения к ним и их перемещения открывает новые качественные возможности для развития ребенка.

Вторая фаза первого года жизни происходит как «практическое общение», организованное между взрослым и ребенком. В этот период ребенок уже может самостоятельно сидеть и может самостоятельно исследовать предметы и манипулировать ими. Ребенок начинает увлекаться появлением новых предметов и начинает ими манипулировать. Кажется даже, что ребенок «одержим» предметами (Лисина, 2009). Ребенку нужна постоянная помощь и участие взрослого, чтобы он знал, что ему делать с разными предметами.Ребенку также нужно, чтобы взрослый делился эмоциональным общением и подтверждал собственное практическое намерение. Аффективное общение по-прежнему является руководящей деятельностью эпохи, но в эту деятельность уже были введены новые средства. Эти средства представляют собой предметы культуры, предлагаемые и используемые взрослыми и предназначенные для детей. Практическая инициатива и ориентированность взрослого — необходимое условие дальнейшего психологического развития каждого ребенка в человеческом обществе.

Эффективное общение в практических ситуациях подразумевает множество социальных ситуаций для сотрудничества.Каждый взрослый должен осознавать необходимость постоянных полезных предложений совместных действий с ребенком. Подходящими ситуациями для этих совместных действий могут быть следующие: прогулка, выбор и переодевание, восхищение цветами и животными, использование ложки, игра с игрушкой. Время, которое взрослый проводит с ребенком, должно быть направлено на цели позитивного эмоционального общения и инициативы для констатации практического использования предметов культуры в повседневной жизни.Важно отметить, что первые манипуляции с объектами начинаются до того, как ребенок сможет говорить и до того, как ребенок сможет ходить, поэтому манипуляции с объектами культуры являются второй линией развития ребенка после линии общего аффективного общения. Выготский (1982) был прав, когда писал, что эмоции — это альфа и омега всего процесса развития.

Культурные объекты — это не просто физические объекты, имеющие размеры и размеры. Каждый культурный объект является продуктом истории человечества и постоянного производства и использования этих предметов (Обухова, 2019).Социальная ситуация развития первого года жизни должна состоять из действий взрослого, гарантирующих как эмоциональную, так и практическую вовлеченность ребенка в совместную реализацию коммуникативных и простых практических действий. Изменение этой ситуации развития приводит к застою в развитии ребенка в виде отсутствия активности, направленной на достижение целей.

Все формы детской инициативы должны быть одобрены взрослыми. Социальная инициатива и позитивное одобрение — основа социальных мотивов деятельности и основа мотива совместной деятельности и взаимопомощи (Tomasello et al., 2005). Томаселло (2013) подтвердил, что высшие обезьяны не горят желанием помогать друг другу или другому участнику действия, в то время как 9-месячные дети с положительным развитием проявляют мотивацию к помощи и сотрудничеству. Согласно теории деятельности, мотивы деятельности возникают как ранее установленные и как общие цели одной и той же деятельности (Леонтьев, 1984).

В случае коммуникативной деятельности мотивы общения могут выступать как ранее установленные цели общения.Например, взрослый может обратить внимание ребенка на интересный объект, например, на луну в небе. В этом случае луна — это цель общения взрослого с ребенком. Позже ребенок будет искать в небе луну и показывать ее взрослым. В данном случае мотивом общения ребенка была луна.

Чтобы обеспечить осмысленное отношение ребенка к объектам культурного мира, взрослый должен привносить смысл во все совместные действия.Цели этих действий превратятся в осознанные намерения и осознанные цели общения ребенка.

В содержание сознания ребенка на конец первого года жизни будут входить собственные цели позитивного общения. Кризис первого года жизни начинается тогда, когда ребенок бессознательно начинает желать пользоваться и самостоятельно владеть все новыми и новыми интересными предметами. Ребенок даже начинает отказываться от помощи взрослого.

Содержание кризиса первого года

Кризис развития в конце первого года — это результат всего процесса развития коммуникативной деятельности в двух его фазах.Этот кризис служит индикатором положительных качественных изменений в активности и личности ребенка. Кризис выражается в стремлении ребенка к самостоятельному передвижению, произнесению первых слов и выполнению действий с предметами культуры и игрушками. Этот последний пункт является центральной новой психологической формацией первого возраста развития. Если проявления движения и артикуляции хорошо известны в психологии, очень мало исследований посвящено идентификации и стимулированию развития действий с объектами (Соловьева и др., 2018, 2020).

Основная особенность содержания кризиса состоит в том, что ребенок начинает использовать предметы в соответствии со своей культурной функцией и начинает делать это хорошо и самостоятельно.

Это главное новообразование первой психологической эры и выражение кризиса первого года. В этом случае социальная ситуация развития никогда не должна пониматься как естественный контекст развития, как утверждается в большинстве публикаций. Мы предлагаем технически понимать социальную ситуацию развития как действия взрослого по отношению к ребенку на каждом этапе развития.

Культурное использование предметов следует отличать от простого манипулирования предметами и игрушками и их исследования. Манипуляции могут выполняться отдельно каждой рукой, ребенок может двигать предмет без вокализации или без присутствия и эмоциональной поддержки взрослого; нет никаких доказательств правильных действий с предметом, так как ребенок может положить его в рот, уронить предмет, просто прикоснуться к нему без использования и так далее. В случае появления собственно культурных мероприятий основными отличительными признаками являются:

1 Движение глаз и концентрация взгляда на объект.

2 Использование обеих рук в скоординированных движениях для достижения правильных действий с предметом.

3 Намерение произнесения слов для данного объекта или действия.

4 Совместное использование со взрослым или направление действия объектом по отношению к взрослому с стремлением одобрения или согласия взрослого.

Отличие манипуляции от действий с предметами культуры, направленных на поставленную цель, необходимо для правильной организации развития ребенка в период кризиса первого года жизни.Каждый взрослый должен дать ребенку возможность использовать различные предметы культуры с помощью, ориентацией и устным объяснением предметов, действий и ситуаций. Взрослый продолжает представлять культурный опыт и должен делиться этим опытом с ребенком. На рисунке 2 показано манипулирование, а на рисунке 3 — пример первого культурного действия в жизни ребенка.

Рисунок 2. Манипуляции с игрушкой (см. Текст сноски 1).

Рисунок 3. Действие с объектом (см. Текстовую сноску 1).

На основании такого подтверждения мы можем подтвердить, что ребенок принимает участие в акте культурного общения. Согласно Эко (2005), акт культурной коммуникации начинается, когда участник может распознать объект своего общения. Мы считаем, что такая позиция может быть полезна для понимания не только антропологических и семиотических ситуаций, но и начала общения на ранних этапах развития.В случае культурного развития взрослый вместе называет объект ребенку, показывая при этом правильное действие с объектом. Позже ребенок может узнавать предмет вместе со словесным названием и соответствующим действием. Каждое действие представляет ребенку взрослый, но ребенок должен выполнять действие активно с помощью взрослого. Согласно Леонтьеву (2009), развитие ребенка — это приобретение человеческих действий как часть культурной истории человечества.

Согласно таблице 4, можно заметить, что социальная ситуация развития может поддерживать, но также может быть препятствием для психологического развития ребенка.Недостаточно быть с ребенком, но необходимо действовать, чтобы гарантировать благоприятное психологическое развитие. Оценка социальной ситуации развития может быть полезна для разработки рекомендаций для родителей и учреждений по преодолению возможных трудностей в развитии (Соловьева, Кинтанар, 2020). С кризисом первого года начинается следующий психологический период, в котором возникает системная структура сознания; это происходит тогда, когда значение исторических и культурных объектов становится смыслом для ребенка (Выготский, 1984).Таблица 4 включает психологическое содержание кризиса первого года жизни.

Таблица 4. Содержание кризиса первого года.

Обсуждение и заключение

Психологическая и нейропсихологическая литература обычно представляет психологическое развитие как синоним физического или физиологического созревания, в то время как психологическая оценка развития ребенка обычно сводится к оценке движений, поз и рефлексов как прогрессивных автоматических изменений в течение первого года (Gesell and Amatruda, 1980). ; Катона, 1988; Войта, 2005; Бейли, 2015).В некоторых предложениях по оценке умственное развитие сводится к естественному прогрессу психомоторики (Bayley, 2015). Часто различные изменения развития понимаются только как результат повреждения мозга или дефицита созревания, то есть выявляются как собственно внутренние трудности ребенка, а не как результат отсутствия совместной деятельности взрослого и ребенка (Pelayo et al. др., 2016).

Выготский (1984) и его последователи (Леонтьев, 2000, 2003, 2009) предложили другой способ мышления.Ребенок с трудностями или без них всегда социальный ребенок и всегда является членом социального сообщества. В то же время психология в очень редких случаях изучает, что это сообщество на самом деле делает с ребенком и как оно гарантирует психологическое развитие. В этом отношении наша позиция, как и позиции последователей Выготского, радикальна: действия взрослого по отношению к ребенку являются источником психологического развития, но также источником застоя ребенка. Срок взаимодействия недостаточен для понимания причин развития.Социальные взаимодействия в обществе повсюду. Напротив, термин «деятельность» — это точный термин для обозначения того, что делает взрослый и что делает ребенок. Взаимодействие — это общее общее слово, а деятельность — это конкретный конкретный термин, который полезен для психологических исследований.

Некоторые недавние исследования показали важность развития действий с объектами культуры в следующем психологическом возрасте. Во многих случаях нарушения речи связаны с отсутствием разнообразия правильных культурных действий с предметами.В то же время постепенное внедрение и развитие возможности использования предметов и игрушек служат основой для позитивного проявления вербального выражения и понимания у детей с проблемами развития (Borges, 2020; Borges et al., 2020a, b). Такая важность помогает нам оригинально рассматривать возможности воздействия и коррекции развития в случаях трудностей или рисков.

Концепция социальной ситуации развития, предложенная Выготским (1984), помогает нам понять руководящую роль организованной деятельности и ориентации на общение и манипулирование в течение первого года жизни.В последующие периоды развития методологическая связь между оценкой и исправлением трудностей должна учитывать социальную ситуацию развития (Соловьева, Кинтанар, 2020). Организация психологического развития всегда должна вести к психологическому развитию (Соловьева, Кинтанар, 2014, 2015; Веракса, Шеридан, 2018).

В статье представлено содержание первого кризиса как результата постепенного психологического развития в первом психологическом возрасте.Кризис первого года включает в себя появление первых слов или намерения для произношения слов, которое следует понимать иначе, чем первоначальное коммуникативное намерение, которое проявляется в анимационном комплексе первых трех месяцев. По словам Божовича (1981, с. 132), центральным новым психологическим образованием первого года обучения являются «аффективные репрезентации» или «мотивированные репрезентации». Мы можем называть это аффективным и мотивированным представлением намерения общаться.Еще один элемент содержания первого года обучения — стремление к самостоятельному движению (ходьбе) к предметам, в том числе к взрослому. Третий и центральный элемент кризиса — это возникновение культурного действия с предметами (прототип ложки). Действия ребенка еще не точны, но цель их действия очень ясна. Весь комплекс их собственных намерений в отношении слов, ходьбы и действий с предметами можно было бы считать главной самостоятельностью ребенка. Ребенок самостоятельно выражает бессознательную необходимость использования предметов культуры.В то же время коммуникативные цели ребенка осознаны, он или она может уже просить внешней помощи и выражать свою потребность с помощью жестов, движений, выражений и, что немаловажно, своими собственными независимыми словами, которые могут иметь автономную фонетическую структуру. и автономное значение (Выготский, 1982, 1984).

В период кризиса ребенок готов изменить социальную ситуацию развития и руководящую деятельность через приобретение правильных культурных действий с надлежащим культурным значением, медиатизированных устным языком как «психологическое средство достижения превосходства» (Vigotsky, 1982). ).Понимание содержания первого психологического возраста и индикаторов кризиса послужит основой для правильной клинической и психологической оценки и для организации мер коррекции. Содержание новых психологических образований и их раннее или позднее появление в каждом психологическом возрасте должно стать предметом глубоких психологических и нейропсихологических исследований. «Вероятно, в [ближайшем] будущем нейропсихологическое исследование корковых функций у новорожденных [детей] и в раннем возрасте позволит не только выявить отклонения, но и знать, как их устранить в соответствующее время и как составить индивидуальные программы. для оптимального развития ребенка »(Скворцов, 1995, с.93).

Заявление о доступности данных

Оригинальные материалы, представленные в исследовании, включены в статью / дополнительный материал, дальнейшие запросы можно направить соответствующему автору.

Заявление об этике

Письменное информированное согласие было получено от законного опекуна / ближайших родственников несовершеннолетних на публикацию любых потенциально идентифицируемых изображений или данных, включенных в эту статью.

Авторские взносы

Статья является результатом авторского исследования и практики, посвященной психологии развития согласно культурно-исторической концепции развития ребенка.Оба автора внесли свой вклад в статью и одобрили представленную версию.

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Примечание издателя

Все претензии, выраженные в этой статье, принадлежат исключительно авторам и не обязательно отражают претензии их дочерних организаций или издателей, редакторов и рецензентов.Любой продукт, который может быть оценен в этой статье, или заявление, которое может быть сделано его производителем, не подлежат гарантии или одобрению со стороны издателя.

Сноски

Список литературы

Ахутина Т.В., Пилаева Н.М. (2012). Преодоление обучаемости. Выготско-лурианский подход. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Google Scholar

Анохин П. К. (1980). Problemas Clave De La Teoría Del Sistema Funcional. Москва: Наука.

Google Scholar

Бейли, Н. (2015). Испанская адаптация шкал Бейли развития младенцев и детей ясельного возраста , 3-е изд. Мадрид: Pearson education S.A.

Google Scholar

Баженова В., Строганова А., Дуссар-Рузвельт А., Посикера А. и Поргес В. (2007). Психологические реакции 5-месячных младенцев на улыбающиеся и пустые лица. Внутр. J. Psychophysiol. 63, 64–76. DOI: 10.1016 / j.ijpsycho.2006.08.008

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бернштейн, Н. (2003). Búsquedas Actuales En La Fisiología Del Proceso Nervioso. Москва: Смысл.

Google Scholar

Безруких, М., Фарбер, Д. (2000). Физиология развития ребенка: теоретические и прикладные аспекты. Москва: Российская академия образования.

Google Scholar

Безруких М., Мачинская Р., Фарбер Д. (2009).Структурно-функциональная организация развивающегося мозга и формирование когнитивных функций в онтогенезе ребенка. Хум. Physiol. 35: 658. DOI: 10.1134 / s036211970

24

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Борхес, К. (2020). Análisis De Las Acciones Objetales Y Simbólicas En situaciones De Juego Libre Y Acompañado. Tesis Para Obtener El Grado De Maestría En Diagnóstico Y Rehabilitationación Neuropsicológica. México: Universidad Autónoma de Puebla.

Google Scholar

Борхес, К., Соловьева, Ю., Кинтанар, Л. (2020a). Efectos del juego de roles sobre la interiorización de acciones objetales y simbólicas en preescolares. Cuad. Hispanoam. Псикол. 20, 1–15. DOI: 10.18270 / chps..v2020i1.3308

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Борхес, К., Соловьева, Ю., Кинтанар, Л. (2020b). Valoración de acciones objetales y simbólicasen niños preescolares con issuesas en el desarrollo. Rev. Psicol. Cienc. Комп. Unidad Acad. Cienc. Jurídicas Soc. 11, 81–98. DOI: 10.29059 / rpcc.20201215-118

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Божович, Л. И. (1981). «Периоды формирования личности в онтогенезе», Учебник по психологии развития и педагогической психологии , ред. И. И. Ильясов, В. Ю. Ляудис (Москва: МГУ), 129–138.

Google Scholar

Dehaene, S. (2015). La Conciencia En El Cerebro. Буэнос-Айрес: Siglo XXI Editores.

Google Scholar

Эко, У. (2005). Tratado De Semiótica General. México: Debolsillo.

Google Scholar

Эльконин Д. (1980). Psicología de Juego. Мадрид: Пабло дель Рио.

Google Scholar

Эльконин, Д. Б. (1995). Психологическое развитие в младенчестве. Москва: Академия педагогических и социальных наук.

Google Scholar

Газзанига, М.С. (1993). El Cerebro Social. Мадрид: редакция Alianza.

Google Scholar

Гезелл, А., Аматруда, К. (1980). Diagnóstico Del Desarrollo Normal Y Anormal Del Niño. Буэнос-Айрес: Пайдос.

Google Scholar

Глозман Дж. М. (2009). Нейропсихология младенчества. Москва: Academia.

Google Scholar

Ильенков Э. (2009). Школа должна научить думать. Москва: Московский психолого-социологический институт.

Google Scholar

Катона, Ф. (1988). «Клиническая неврология развития и нейрореабилитация во вторичной профилактике пре- и перинатальных повреждений головного мозга», в «Раннее выявление младенцев с нарушениями развития», , редакторы PM Vietze и HH Vaughan (Филадельфия, Пенсильвания: Grune & Stratton), 121– 144.

Google Scholar

Леонтьев А. Н. (1984). Actividad, Conciencia, Personalidad. Мексика: Картаго.

Google Scholar

Леонтьев, А.Н. (2000). Лекции по общей психологии. Москва: Смысл.

Google Scholar

Леонтьев А. Н. (2003). Формирование психологии деятельности. Москва: Смысл.

Google Scholar

Леонтьев А. Н. (2009). Психологические основы развития ребенка и учебно-воспитательной деятельности. Москва: Смысл.

Google Scholar

Лисина М.И. (1986). Проблемы онтогенеза коммуникации. Москва: МГУ.

Google Scholar

Лисина М.И. (2009). Формирование личности ребенка в общении. Москва: ПИТЕР.

Google Scholar

Лурия А. Р. (1969). Высшие корковые функции человека. Москва: МГУ.

Google Scholar

Лурия А. Р. (1973). Основы нейропсихологии. Москва: МГУ.

Google Scholar

Мачинская, р.(2012). Зачем психологу «Социальный мозг»? Cult. Hist. Psychol. 8, 103–109.

Google Scholar

Обухова, Л. Ф. (2006). Psicología Del Desarrollo Por Edades. Москва: Высшее образование.

Google Scholar

Обухова, Л. Ф. (2019). «П.Я. Гальперин и Ж. Пиаже », в La Metodología Formativa En La Psicología Histórico Cultural , ред. Ю. Соловьева и Л. Кинтанар (Мадрид: GIUNTI-EOS), 75–90.

Google Scholar

Пелайо, Х., Соловьева Ю., Кинтанар Л., Меза В., Арсе Р. (2016). Предложение по психомоторному развитию новорожденных с малой массой тела по А.Р. Концепция Лурии. Psychol. Россия 9, 152–162. DOI: 10.11621 / pir.2016.0412

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пиаже, Дж. (1976). Речь и мышление младенца. Исследование логики младенца. Буэнос-Айрес: Гваделупе.

Google Scholar

Скворцов И.А. (1995). Младенчество нервной системы. Москва: Academia.

Google Scholar

Соловьева Ю., Гарсия М., Абундис С. и Кинтанар Л. (2020). Caracterización de las acciones objetales y la producción verbal en la edad preescolar menor. Psicol. Студия 25: e45979. DOI: 10.4025 / psicolestud.v25i0.45979

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Соловьева, Ю., Гарсия, М., Кинтанар, Л., и Абундис, С. (2018). Valoración de la actividad objetal en una nuestra de niños mexicanos de 13 a 52 meses. Rev. Psicol. Cienc. Комп. Unidad Acad. Cienc. Jurídicas Soc. 9, 80–94. DOI: 10.29365 / rpcc.20181207-72

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Соловьева Ю., Кинтанар Л. (2014). «Principios y objetivos para la corrección y el desarrollo en la neuropsicología infantil», в Prevención Y Evaluación En Psicología , ред. Х. Патиньо и В. Лопес (Мексика: Manual Moderno), 61–74.

Google Scholar

Соловьева Ю., Кинтанар Л.(2015). Качественный анализ синдромов с помощью нейропсихологической оценки у дошкольников с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью. Psychol. Россия 8, 1–12. DOI: 10.11621 / pir.2015.0309

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Соловьева Ю., Кинтанар Л. (2016). «Análisis sindromico en casos de issuesas de desarrollo y aprendizaje: siguiendo a A.R. Лурия »в От неврологии к нейропсихологии: исследование человеческого мозга. , Vol. II, ред.Ф. Да Силва, Х. Х. Авила, Х. Гойс, Х. Леонель, Н. Феррейра, Ю. Соловьева и др. (Барранкилья, Колорадо: Реформа корпоративного университета), 387–414.

Google Scholar

Соловьева Ю., Кинтанар Л. (2019). La metodología Formativa En La Psicología Histórico Cultural. Мадрид: GIUNTI-EOS.

Google Scholar

Соловьева Ю., Кинтанар Л. (2020). «Концепция социальной ситуации развития Выготского для оценки развития», в Актуальные проблемы культурно-исторической психологии , ред. Т.Сизикова, Н. Попова, О. Дураченко (Новосибирск: Новосибирский государственный университет), 91–105.

Google Scholar

Соловьева Ю., Пелайо Х., Кинтанар Л. (2016). «Neuropsicología de la temprana infancia», в De Las Neurociencias A La Neuropsicología: El Estudio Del Cerebro Humano , Vol. I, редакторы Д. Ф. Да Силва, Х. Х. Авила, Х. Гойс, Х. Леонель, Н. Феррейра, Ю. Соловьева и др. (Барранкилья, Колорадо: Реформа корпоративного университета), 415–444.

Google Scholar

Томаселло, М., Карпентер, М., Калл, Дж., Бене, Т., и Молл, Х. (2005). Понимание и обмен намерениями: истоки культурного познания. Behav. Brain Sci. 28, 675–735. DOI: 10.1017 / s0140525x05000129

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Веракса, Н., Шеридан, С. (2018). Теория Выготского в дошкольном образовании и исследованиях. Лондон: Рутледж, Тейлор и Фрэнсис. DOI: 10.4324 / 9781315098203

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Выготский, Л.С. (1982). Избранные произведения , Vol. 2. Москва: Педагогика.

Google Scholar

Выготский Л. С. (1984). Избранные произведения , Vol. 4. Москва: Педагогика.

Google Scholar

Войта В. (2005). Alteraciones Motoras Cerebrales Infantiles. Diagnóstico y Tratamiento , 2nd Edn. Мадрид: Мората.

Google Scholar

Развитие интереса к обучению путем создания эмоциональной и комфортной образовательной среды — DOAJ

Реферат

Читать онлайн

Сегодня российская система образования находится в постоянном процессе модернизации.Изменения в российском обществе, политике и экономике оказывают прямое влияние на этот процесс. Эти изменения определяют те условия, в которых необходимо получить знания, умения и овладеть профессиональной деятельностью, а в дальнейшем осуществлять трудовую профессиональную деятельность молодым специалистом. Кроме того, важную роль в этом процессе играет мотивация, а одним из основных мотивов является интерес к обучению. На начальном этапе мы провели эксперимент, опросив студентов 1 курса, который показал, что студенты вуза в начале образовательной деятельности проявляют слабый интерес к обучению, что в последующем влечет за собой неполное освоение образовательных программ.Исследования психологов (Б. Ананьев, А. Архипов, Л. Божович, Л. Гордон, В. Иванов, А. Ковалев, А. Леонтьев, Н. Морозова, В. Мясищев, С. Рубенштейн, Б. Теплов и др.) ), учителя (В. Беликов, Р. Гильман, М. Дуранов, В. Жернов, Т. Климова, Я. Коменский, О. Лешер, Джон Локк, А. Маркова, В. Максимова, В. Ушачев, К. Ушинский , О. Шенцова, Г. Щукина и др.) Показывают, что интерес является важным мотивом, который способствует эффективному развитию различных видов деятельности и стимулирует учащегося к выполнению деятельности.Цель работы — рассмотрение средств создания эмоциональной и комфортной образовательной среды как педагогического условия, способствующего развитию у студентов интереса к обучению в вузах. В основной части статьи — развитие интереса студентов к обучению в вузах. университеты. Педагогический подход к решению состоит в следующем: представить в педагогическом процессе возможность интересных сторон учебной деятельности; возбуждать и постоянно поддерживать у студентов состояние активного интереса к учебному процессу; целенаправленно формировать и развивать интерес как ценное свойство личности к обучению, способствуя ее познавательной активности.Интерес к обучению — «это форма проявления потребности личности в познавательной деятельности, в силу ее эмоциональной привлекательности и жизненной важности, через активное стремление к приобретению знаний, способностей, владения ими в органическом единстве интеллектуального, эмоционального и волевого. процессы взаимодействуют ». Рассматривается личностно-деятельностное обучение, в том числе личностно-ориентированный и индивидуальный, познавательный и синергетический подходы, выделены уровни развития интереса к обучению; инструменты создания эмоциональной и комфортной образовательной среды, влияющей на эффективность развития у студентов интереса к обучению в вузах.Разработана структурная модель образовательной среды, включающая пространственно-предметный, социальный, действенный, информационно-технологический, содержательный и духовный компоненты, которые подробно рассматриваются авторами. При определении образовательной среды использовалась методика векторное моделирование, разработанное В.Ясвином, основанное на системе координат, состоящей из оси ФД «свобода-зависимость» и оси АП «активность-пассивность». Результаты эксперимента показали, что вначале ценность свободы образовательной среды больше, чем ценность деятельности, а к концу ценность активности образовательной среды возросла, а ценность свободы стала намного меньше.Разработаны критерии и индикаторы развития интереса к обучению. Сравнивая полученные результаты, было отмечено, что наиболее значительный рост уровня развития интереса студентов к обучению наблюдается в группе, в которой созданы все возможные средства и методы создания. эмоциональной и комфортной образовательной среды в вузах. Это означает, что создание эмоциональной и комфортной образовательной среды в вузах напрямую влияет на эффективность развития интереса студентов к обучению.

Ключевые слова

.