Выготский лев семенович книги: Автор: Выготский Лев Семенович | новинки 2021

Мышление и речь | Выготский Лев | ISBN 9785446111091

Мышление и речь | Выготский Лев | ISBN 9785446111091 | Купить книгу

Мышление и речь

Количество страниц

432

Нет в нашем ассортименте.

Перед вами работа, ставшая классикой отечественной психологии. Сам автор, основатель культурно-исторической теории Лев Семенович Выготский, охарактеризовал ее как «психологическое исследование одного из труднейших, запутаннейших и сложнейших вопросов экспериментальной психологии, — вопроса о связи мышления и речи».

Он обосновал новизну и революционность своей работы в следующих моментах:
— экспериментальное установление того факта, что значения слов развиваются в детском возрасте, и определение основных ступеней в их развитии;
— раскрытие своеобразного пути развития научных понятий ребенка по сравнению с его спонтанными понятиями и выяснение основных законов этого развития;
— раскрытие психологической природы письменной речи как самостоятельной функции речи и ее отношения к мышлению;
— экспериментальное раскрытие психологической природы внутренней речи и ее отношения к мышлению.
Книга, которую вы держите в руках, полностью воспроизводит последнее прижизненное издание Л.С. Выготского, опубликованное в 1934 году.
Исследование является базовым для изучения студентами психологических факультетов и многих других гуманитарных направлений.
Pered vami rabota, stavshaja klassikoj otechestvennoj psikhologii. Sam avtor, osnovatel kulturno-istoricheskoj teorii Lev Semenovich Vygotskij, okharakterizoval ee kak «psikhologicheskoe issledovanie odnogo iz trudnejshikh, zaputannejshikh i slozhnejshikh voprosov eksperimentalnoj psikhologii, — voprosa o svjazi myshlenija i rechi».
On obosnoval noviznu i revoljutsionnost svoej raboty v sledujuschikh momentakh:
— eksperimentalnoe ustanovlenie togo fakta, chto znachenija slov razvivajutsja v detskom vozraste, i opredelenie osnovnykh stupenej v ikh razvitii;
— raskrytie svoeobraznogo puti razvitija nauchnykh ponjatij rebenka po sravneniju s ego spontannymi ponjatijami i vyjasnenie osnovnykh zakonov etogo razvitija;
— raskrytie psikhologicheskoj prirody pismennoj rechi kak samostojatelnoj funktsii rechi i ee otnoshenija k myshleniju;
— eksperimentalnoe raskrytie psikhologicheskoj prirody vnutrennej rechi i ee otnoshenija k myshleniju.
Kniga, kotoruju vy derzhite v rukakh, polnostju vosproizvodit poslednee prizhiznennoe izdanie L. S. Vygotskogo, opublikovannoe v 1934 godu.
Issledovanie javljaetsja bazovym dlja izuchenija studentami psikhologicheskikh fakultetov i mnogikh drugikh gumanitarnykh napravlenij.
Похожие товары

Выготский Лев Семенович — Психологическая газета

В 1913 г. поступил на медицинский факультет Московского университета, но вскоре перевёлся на юридический. В 1917 г. бросил занятия в Московском университете и закончил обучение на историко-философском факультете Университета им. Шанявского. С 1931 г. заочно учился на медицинском факультете Украинской психоневрологической академии в Харькове.

Будучи студентом, написал двухсотстраничное исследование «Трагедия о Гамлете, принце Датском У.

Шекспира» (1916), которое по окончании университета представил в качестве дипломной работы (опубликовано в 1968 году приложением ко второму изданию «Психологии искусства»).

В 1916-1917 гг. публиковал статьи на литературные темы в еженедельнике «Новый путь», в «Летописи» и «Новом мире», в 1919-1921 гг. — более 80 театральных рецензий в газетах «Полесская правда» и «Наш понедельник». В 1919 г. издал сборник стихов И. Г. Эренбурга. В 1922 г. — один номер литературного журнала «Вереск».

Работал техническим секретарем в еженедельнике «Новый путь».

В 1919-1921 гг. заведовал сначала театральным подотделом Гомельского отдела народного образования, затем художественным отделом при Губнаробразе

В 1919-1923 гг. работал учителем литературы в советской трудовой школе и педагогическом техникуме, в профтехшколах печатников и металлистов, на вечерних курсах Губполитпросвета, на курсах по подготовке работников дошкольных учреждений, на летних курсах по переподготовке учителей, курсах культработников деревни, курсах Соцвоса, в народной консерватории и на рабфаке.

В 1923-1924 гг. был литературным редактором издательского отдела Гомельского губернского управления партийной и советской печати.

С 1922 г. преподавал в Гомельском педагогическом техникуме, в 1923 г. организовал психологическую лабораторию. Летом 1923 г. руководил экспериментальной работой студентов Московского педологического института в кабинете-лаборатории при Гомельском педагогическом техникуме. Результаты этой работы были оформлены в виде докладов осенью 1923 г. и были представлены Выготским в трёх выступлениях на II Всероссийском съезде по психоневрологии в Петрограде в начале января 1924 г. (первое выступление Л.С. Выготского на научных конференциях).

В 1924 г. по представлению А.Р. Лурии был приглашен в качестве аспиранта и сотрудника в Институт экспериментальной психологии при Московском университете. В связи с болезнью диссертация Л.С. Выготского на тему «Психология искусства» была принята к защите и зачтена как защищённая в конце 1925 года в отсутствие автора (присвоено звание старшего научного сотрудника, эквивалентное современной степени кандидата наук).

С 1928 г. — преподаватель Института. В 1931 г. в реорганизованном и переименованном в Государственный институт психологии, педологии и психотехники под руководством Залкинда и при активном участии Выготского, Лурии и др. прошла критическая научная дискуссия по обсуждению теоретических положений и практического применения так называемой «реактологической» концепции Корнилова. В 1934 г. Л.С. Выготский (в результате реорганизации) был переведен с должности «сотрудника 1 разряда» в «действительные члены» института.

Преподавал в МГУ и 2-м МГУ, читал лекции в различных вузах в Ленинграде и Харькове.

В 1924-1926 гг. заведовал подотделом воспитания физически дефективных и умственно отсталых детей отдела социально-правовой охраны несовершеннолетних Главсоцвоса при Наркомпросе РСФСР.

В 1925 г. в качестве ответственного работника Наркомпроса посетил Международную конференцию по просвещению глухонемых детей.

В 1927 г. научно-педагогическая секция Государственного Учёного Совета утвердила Выготского профессором.

С 1927 г. работал в Исследовательском институте научной педагогики при 2-м Московском государственном университете, после реорганизации в 1930-1934 гг. — заведующий кафедрой педологии трудного детства Московского педагогического государственного института им. А.С. Бубнова.

В 1927-1928 гг. руководил Медико-педагогической станцией Главсоцвоса Наркомпроса РСФСР.

В 1927-1934 гг. работал в Государственном институте научной педагогики при ЛГПИ и в ЛГПИ им. А.И. Герцена (Ленинград).

В 1929-1931 гг.. совместно с А.Р. Лурией вел исследования в лаборатории психологии Академии коммунистического воспитания им. Н.К. Крупской.

В 1929-1931 гг. — ассистент детской психоневрологии и экспериментальной психологии, затем заведующий психологической лабораторией Клиники нервных болезней 1 МГУ.

В 1929 г. читал лекции в Ташкенте.

В 1929 г. был приглашён на внештатную должность консультанта и научного руководителя психологических лабораторий Экспериментального дефектологического института им. М.С. Эпштейна (преобразован из Медико-педагогической станции).

В 1930-1934 гг. — заведующий кафедрой общей и возрастной педологии 2-го Московского государственного медицинского института.

В 1930-х гг. работал в ряде правительственных, образовательных, медицинских и исследовательских организаций в Москве, Ленинграде, Харькове и Ташкенте.

С 1930 г. работал в Институте по изучению высшей нервной деятельности при Секции естествознания Комакадемии.

С 1931 г. — замдиректора по научной части Государственного научного института охраны здоровья детей и подростков имени 10-летия Октябрьской революциии.

В начале 1934 г. был приглашён во Всесоюзный институт экспериментальной медицины, который создавался в Москве, для организации сектора психологии.

Научный вклад

Активный период творчества Л.С. Выготского в области психологии, неврологии, дефектологии и педологии пришёлся на вторую половину 1920-х — начало 1930-х.

В 1924 г. на II съезде социально-правовой охраны несовершеннолетних в Москве в ходе работы секции умственной отсталости был официально заявлен поворот на социальное воспитание как новое направление в развитии советской дефектологии и специальной педагогики; опубликован сборник статей и материалов под редакцией Л.С. Выготского «Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей».

Становление Выготского как учёного совпало с периодом перестройки советской психологии на основе методологии марксизма, в которой он принял активное участие. В поисках методов объективного изучения сложных форм человеческой деятельности и поведения личности Выготский подверг критическому анализу ряд философских и большинство современных ему психологических концепций («Смысл психологического кризиса», незаконченная рукопись, 1926), показывая бесплодность попыток объяснить поведение человека, сводя «высшие» формы поведения к «низшим» элементам.

Л.С. Выготский Принимал участие в Первом Всероссийском педологическом съезде (28. 12.1927 — 4.01.1928 г., Москва) в качестве соредактора сборника тезисов и докладов секции трудного детства, представил два доклада: «Развитие трудного ребёнка и его изучение» (на секции трудного детства) и «Инструментальный метод в педологии» (на исследовательско-методологической секции).

В 1930 г. принимал участие в Первом Всесоюзном съезде по изучению поведения человека в Ленинграде в качестве члена президиума и соредактора материалов съезда по секции педологии; представил три доклада: «Экспериментальное исследование высших процессов поведения», «Развитие высших форм поведения в детском возрасте» и «Культурное развитие аномального и трудно-воспитуемого ребёнка».

В 1930 г. начался полномасштабный пересмотр исследовательской программы и сближение «инструментальной» и «культурно-исторической» психологии Выготского с немецко-американским гештальтистским движением в психологии; в докладе о психологических системах, сделанном в Клинике нервных болезней 1 МГУ, заявлено начало новой исследовательской программы, нацеленной на изучение психологических систем, провозглашен фактический отказ от изучения от изолированных «психологических функций».

В 1932 г. делал доклад в Институте научной педагогики, который стал первой публичной презентацией исследовательского проекта в Средней Азии.

Выготский понимал смысл своей научной работы как разработку учения о «высших психологических» процессах, явлениях, функциях, системах функций, форм поведения и т.п. Исследуя речевое мышление, Выготский по-новому решает проблему локализации высших психологических функций как структурных единиц деятельности мозга. Изучая развитие и распад высших психологических функций на материале детской психологии, дефектологии и психиатрии, Выготский приходит к выводу, что структура сознания — это «динамическая смысловая система» находящихся в единстве аффективных, волевых и интеллектуальных процессов.

Несмотря на то, что обозначение «культурно-историческая теория» лишь однажды встречается в текстах самого Выготского, это название впоследствии прижилось и среди ряда научных деятелей, позиционировавших себя последователями Выготского.

Выготский определяет педагогическую деятельность как особую человекоориентированную деятельность (1926), но это направление исследований осталось неразработанным.

Выготский подчёркивал принципиальную важность различения психологических и психических явлений с точки зрения диалектической психологии: диалектическая психология не смешивает психические и физиологические процессы, она признаёт несводимое качественное своеобразие психики и утверждает только, что психологические процессы (как своеобразные психофизиологические единые процессы, представляющие высшие формы поведения человека) едины. В работах, опубликованных при жизни их автора, Выготский никогда не использовал выражения «высшие психические» для описания явлений, которые описывала и изучала его психологическая теория.

В незаконченной и неозаглавленной рукописи работы, опубликованной в искажённом виде в 1960 г. под названием «История развития высших психических функций» (работа над рукописью завершена не позднее 1930) и представленной как основная теоретическая работа Л. С. Выготского, дано развёрнутое изложение культурно-исторической теории развития психики, согласно которой необходимо различать низшие и высшие психологические функции, и соответственно два плана поведения: натуральный, природный (результат биологической эволюции животного мира) и культурный, общественно-исторический (результат исторического развития общества), слитые в развитии психики.

Гипотеза, выдвинутая Выготским, предлагала новое решение проблемы соотношения низших (элементарных) и высших психологических функций. Главное различие между ними состоит в уровне произвольности, то есть натуральные психологические процессы не поддаются регуляции со стороны человека, а высшими психологическими функциями люди могут сознательно управлять. Выготский пришёл к выводу о том, что сознательная регуляция связана с опосредованным характером высших психологических функций. Между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и мыслительной) возникает дополнительная связь через опосредующее звено — стимул-средство, или знак. Слово — средство произвольного направления внимания, абстрагирования свойств и синтеза их в значение (формирования понятий), произвольного контроля собственных психологических операций.

Л.С. Выготский сформулировал важнейший принцип, согласно которому сохранность и своевременное созревание структур мозга есть необходимое, но недостаточное условие развития высших психологических функций. Главным же источником для этого развития является изменяющаяся социальная среда, для описания которой Выготским введён термин социальная ситуация развития, определяемая как «своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребёнком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной». Именно это отношение определяет ход развития психики ребёнка на определённом возрастном этапе.

Л.С. Выготский отмечал, что культура создаёт особые формы поведения и видоизменяет деятельность психологической функции. В этой связи понятие культурного развития ребёнка объясняется им как процесс, соответствующий индивидуальному развитию, совершавшемуся в процессе исторического развития человечества. В развитии ребёнка повторяются оба типа человеческого развития: биологический и культурно-исторический. Иными словами, эти два типа развития находятся в диалектическом единстве.

Существенным вкладом в педагогическую психологию является введённое Выготским понятие «зона ближайшего развития» как «область не созревших, но созревающих процессов», объемлющие задачи, с которыми ребёнок на данном уровне развития не может справиться сам, но которые способен решить с помощью взрослого; это уровень, достигаемый ребёнком пока лишь в ходе совместной деятельности с взрослым.

В последние годы жизни Выготский основное внимание уделял изучению отношения мысли и слова в структуре сознания. Его работа «Мышление и речь» (1934), посвящённая исследованию этой проблемы, является основополагающей для советской психолингвистики. В данной работе Выготский указывает на различный генезис развития мышления и речи в филогенезе, и что отношения между ними не являются постоянной величиной. В филогенезе обнаруживается доречевая фаза интеллекта, а также доинтеллектуальная фаза развития самой речи. Но в процессе онтогенетического развития в какой-то момент мышление и речь пересекаются, после чего мышление становится речевым, а речь интеллектуальной.

Внутренняя речь, по Выготскому, развивается путём накопления длительных функциональных и структурных изменений. Она ответвляется от внешней речи ребёнка вместе с дифференцированием социальной и эгоцентрической функции речи и наконец, речевые функции усваиваемые ребёнком становятся основными функциями его мышления.

Культурно-историческая теория Выготского породила крупнейшую в советской психологии школу, из которой вышли А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, П.И. Зинченко, Л.В. Занков и др.

В 1970-е годы теории Выготского стали вызывать интерес в американской психологии. В последующее десятилетие все основные труды Выготского были переведены и легли, наряду с Пиаже, в основу современной образовательной психологии США. С именем Л.С. Выготского в Северной Америке связывают возникновение социального конструктивизма.

Основные публикации:

  • Педагогическая психология (1926)
  • Педология школьного возраста (1928)
  • Педология подростка: в 3-х частях (1929, 1930, 1931)
  • Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребёнок (1930, совм. с А.Р. Лурией)
  • Проблема высших интеллектуальных функций в системе психотехнического исследования (ж. Психотехника и психофизиология труда, 1930)
  • Мышление и речь (1934)

Выготский Лев Семёнович

ВЫГÓТСКИЙ Лев Семёнович [5(17).11. 1896 , Орша — 11.7. 1934 , М.] — психолог , филолог, лит. и театр. критик.

Родился в семье выпускника Харьковского коммерческого ин-та, купца Симхи (Семёна) Яковлевича Выгодского (1869–1931) и его жены Цили (Цецилии) Моисеевны Выгодской (1874–1935), был вторым из восьми детей. В 1897 семья переехала в Гомель, где отец занял должность зам. управляющего банком. Домашний учитель В. использовал метод сократического диалога и сумел подготовить своего ученика к поступлению сразу в шестой класс частной Гомельской гимназии Ратнера, кот. В. закончил в 1913 с золотой медалью. Получил высшее образование на юридич. фак-те Моск. ун-та (1913–17). Одновременно обучался на историко-философском фак-те ун-та им. Шанявского (1913–17), слушая лекции Г. Шпета, П. Блонского и Ю. Айхенвальда, под рук. кот. написал и защитил дипломную работу о «Гамлете» Шекспира. В 1917–24 жил в Гомеле и работал в пед. техникуме, в народной консерватории, на различных образовательных курсах, преподавая русский яз., лит-ру, эстетику, философию, логику, теорию искусства и психологию; участвовал в театр. жизни города (как режиссер, чтец и актер), активно печ. лит.-критич. статьи. В янв. 1924 в кач-ве делегата от Гомельского ГубОНО выступил в Пг. на Втором Всероссийском съезде по психоневрологии с д-дом столь глубокого содержания, что был немедленно приглашен в М. , где стал работать в обл. психологии и педагогики в ведущих науч. ин-тах и вузах [ Моск. гос. ин-т экспериментальной психологии (1924–28), Академия коммунистич. воспитания им. Н. К. Крупской (1929–31), 2-й Моск. гос. ун-т (1927–30), 2-й Моск. гос. мед. ин-т (1930–34), Моск. пед. ун-т им. А. Бубнова (1930–34), Ин-т по изучению высшей нервной деятельности при Секции естествознания Комакадемии, Экспериментальный дефектологич. ин-т (ЭДИ им. М. Эпштейна) (1929–34)]. При этом читал курсы лекций в учебн. заведениях и исследов. организациях М., Л-да , Харькова , Ташкента и с 1924 по 1934 в кач-ве проф. преподавал психолого-педагогич. дисциплины в ЛГПИ им. А. И. Герцена, где воспитал неск. крупных ученых, ставших его последователями. Один из них — Д. Эльконин — вспоминал, как В. после длинной и утомительной лекции заходил с ним в кафе на Невском пр. и до полуночи мог вести науч. беседы. А. Лурия так писал о В.-преподавателе: «Его лекции были всегда большим событием. Для него было довольно обычным делом читать лекцию три, четыре, даже пять часов, имея при себе не более, чем клочок бумаги с заметкам». По приезде в Л-д В. останавливался у своего двоюродного брата, Д. Выгодск ого, оказавшего на него большое влияние в детстве и ставшего изв. лит. критиком и переводчиком. Он был предс. Испано-американского об-ва, его доме В. познакомился и общался с Ю. Тыняновым, В. Шкловским, О. Мандельштамом, М. Зощенко и мн. др. литературоведами и писателями. В Л-де В. часто встречался с основателем отеч. сравнительной психологии проф. ЛГУ В. Вагнером и основателем высшего дефектологич. образования в России, логопедом и сурдопедагогом, проф. ЛГПИ Д. Фельдбергом. В 1924 женился на Р. Смеховой, у них родились две дочери. Поездка семьи в Л-д всегда была праздником. Любимым произведением В. оставался роман А. Белого «Петербург».

В судьбе В. было немало драматич. моментов, и на крутых поворотах он смело принимал трудные решения. В детстве и юности он был свидетелем как минимум двух еврейских погромов. В 1918 В., ухаживая за заболевшими матерью и младшим братом, заразился от них туберкулезом легких, так что ожидание возможной близкой смерти стало для него пост. реальным переживанием, кот. преодолевалось осознанием высокой ценности каждого момента жизни и наполнением его интенсивным тв-вом. К 1920 он сменил отчество (Симхович — на Семенович) и фамилию (Выго д ский — на Выго т ский). К этому времени произошел и сдвиг в мировоззрении В. От философской культуры Серебряного века он перешел к марксизму, что явно сказалось на его филологич. интерпретациях. В нач. 1930-х положение В. стало почти безнадежным: для науч. психологии почти не оставалось места в сталинской идеологии, слово «педолог» превращалось в бранное, а труды В. в офиц. печати получали клеймо троцкизма и даже фашизма. К тому же прогрессировал туберкулез, кот. и стал причиной смерти В. на 38-м году жизни. Для подведения итогов почти не оставалось времени. Но В. успел в 1934 издать свой гл. труд, принесший ему мировую славу: « Речь и мышление ». Н. Мандельштам вспоминала: «Еще встречались мы в тот год (1933) с Выготским, человеком глубокого ума, психологом, автором книги “Язык и мышление”. Книга увидела свет уже после смерти автора. Нужно было иметь большое мужество, чтобы в последней (итоговой!) главе поставить трагический эпиграф из стихотворения уже арестованного поэта: “Я слово позабыл, что я хотел сказать, / И мысль бесплотная в чертог теней вернется”».

В. был человеком громадной активности, большого трудолюбия и почти безграничной эрудированности, конгениальным современником В. Жирмунского, М. Бахтина, Л. Пумпянского, Г. Гуковского – гуманитариев универсального ума. Личность В. достигла вершин самоактуализации. После себя В. оставил школу — группу учеников и единомышленников (А. Лурия, А. Леонтьев и др.). Его авторитет был столь высок, что окружавшие его коллеги при очень небольшой разнице в возрасте называли его по имени и отчеству — даже после его смерти, десятилетиями. При первой же возможности единомышленники приступили к публ. его трудов – изданных и новых. « Психология искусства », изд. через 40 лет после ее написания, была воспринята как науч. откровение и в научно-справочной лит-ре до сих пор представлена как самый авторитетный труд в данной обл.

В историю науки В. вошел как выдающийся психолог, основатель культурно-историч. школы. Его деятельность филолога осталась в тени и до сих пор не получила должной оценки. Такому положению вещей способствовали и неблагоприятные внешние обстоятельства. Дипломная работа В. (1916) и его науч. труд « Психология искусства » (защищался как исследование на уровне канд. дис. в 1925) впервые были опубл. только в 1960-е, хотя В. стремился напечатать кн.: в 1925 был заключен договор с изд-вом «Ленгиз», но по неизв. причине не был реализован (экз. рукописи «Психологии искусства» сохранился в архиве С. Эйзенштейна с пометками режиссера). А эссе и рец. В., посвящ. лит. произведениям (о Д. Мережковском, А. Белом, Вяч. Иванове, И. Тургеневе, Б. Шоу) и драматич. спектаклям, и опублик. в 1916–23 в газ. и ж. («Новый путь», «Летопись», «Жизнь искусства», «Наш понедельник», «Полесская правда»), были воспроизведены только в 1996. После смерти В. его имя более 30 лет находилось под запретом, а его книги оказались изъятыми из библиотек.

Для совр. культуры особый интерес представляет дорев. исследование В. о «Гамлете» и «Психология искусства». В дальнейшем В. позволял себе лишь вкрапления в психологич. труды из анализов худож. текстов. Формально «Психология искусства» скорее относится к обл. психологии. Но до сих пор в психологии искусства нет признанных науч. сообществом и однозначно зафиксированных теоретич. позиций, поэтому самый термин служит скорее заявкой на разработку в зоне психологии. Осн. анализ В. проводит с привлечением лит. текстов, среди теоретич. подходов особо выделяется позиция русских формалистов (наряду с психоанализом, теорией вчувствования), а «теория познания в искусстве» опирается на труды филологов – Овсянико-Куликовского и Потебни. Собственно доказательный мат-л, кот. прилагается к физиологич. и философски-психологич. постулатам, подается на основе именно филологич. методов в обл. поэтики. Не следует забывать, что ведущей категорией (пусть и переинтерпретированной) является «катарсис», заимствованный из «Поэтики» Аристотеля. Так что есть все основания рассматривать кн. В. как филологич. труд в той же степени, что и психологический. Взаимопроникновение этих двух наук наблюдалось во мн. выдающихся филологич. исследованиях того времени. Явно психологич. преломление имели такие филологич. по происхождению термины, как «остранение» Шкловского, «хронотоп» и «смех» Бахтина, «точка зрения» Гуковского, «функция персонажа волшебной сказки» Проппа. Филолог по образованию, В. оказал сильное влияние на развитие психологии во многом потому, что подходил к ней не с традиционной стороны. Большинство психологов того времени получали образование в обл. естественных наук (медицины, физиологии или физики), В. же при всем стремлении к естественнонаучному объяснению психич. процессов «глубинной» психологии (по источнику – патопсихологической или психоневрологической) противопоставил «вершинную», рассматривающую высшие слои психики, не «достраивая» их механич. наслоением на рефлексы или на структуры бессознательного, понимаемого в биологич. терминах. Обращение к культуре (особенно к лит-ре) и языку позволило В. исследовать сознание на основе культурно-историч. теории, разрабатывавшей теорию знака как инструмента мысли.

« Трагедия о Гамлете, принце датском, У. Шекспира » (1916) — перв. крупная филологич. работа В. Она напис. под отчетливым влиянием Ю. Айхенвальда и является вызовом академ. науке того времени, кот. сосредоточивала свое внимание на историч. комментировании, связи текста с биографией и мировоззрением автора, проведением лит. параллелей. Свою роль В. характеризует как роль «критика» и «дилетанта», свободного от принятого исследовательского канона. Текст объявляется источником самых разнообразных трактовок, каждая из кот. не зависит от прошлых интерпретаций. Т.к. не существует «верного толкования», то источником понимания становится читатель, субъективность кот. ограничивается последовательностью избранной позиции и обязанностью выдвигать положения, не встречающие прямого опровержения текстом произведения. Подобная импрессионистическая установка была вполне в духе символизма и может считаться предтечей совр. деконструктивизма. Ее положительный аспект впоследствии разрабатывал М. Бахтин, корректно утверждавший, что «и у читателя есть свои права», но отвергавший вседозволенность филологич. субъективизма. В. трактует «Гамлета» с позиций мистицизма, иррационализма и крайнего пессимизма, что, видимо, отражает его тогдашнее умонастроение. Идут ссылки на склонных к агностицизму Шопенгауэра, Ницше, Ф. Соллогуба, В. Одоевского, Вяч. Иванова. Замогильность, мрак, безнадежность, фатальное движение к печальному исходу – такова атмосфера не просто шекспировской трагедии, а трагедии как таковой, она отражает сущность бытия. «Гамлет» же — «трагедия трагедий». Аристотелевский катарсис (не названный В.) выступает лишь как небольшое просветление в связи с образом Офелии. В целом же «трагедия – религия смерти». Интерес представляют рассуждения о несовпадении и даже рассогласованности описанных событий (внешнего слоя) и сути (внутреннего слоя), что сохранится у В. в виде динамического понимания произведения искусства. Но в данном случае представленное зрителю трактуется как фикция, тень, темное иносказание, польза от кот. в одном: понять, что сущностный смысл «Гамлета» — это непостижимая тайна. Вся запутанность, нелогичность, несвязность трагедии и должны расположить зрителя к осознанию бессилия проникнуть сквозь покров событий. Конец «Гамлета» сталкивает внешний и внутренний миры. «Это одно: тайна загробная, кот. пьеса начинается, и тайна здешняя, смысл трагедии, кот. она кончается; первая — неизреченная, непостижимая, вторая — “дальнейшее — молчанье” — сливаются, т.е. смысл трагедии потусторонний, мистический, “не для земных ушей”». Достаточно обширный текст построен по канону апофатической теологии, в соответствии с кот. Бог может быть выражен только посредством отрицательных определений. При такой установке требуется большая словесная одаренность, чтобы на мн. страницах с помощью приставок «не-», «без-», «вне-», «ино-», «поту-» обильным плетением слов доказывать, что слова здесь бессильны. Общий тон рассуждений о трагическом в предпоследнем абзаце текста В. достаточно точно определил как «омрачение души». Изысканность слога и самостоятельность В., безусловно, проявил. Крупнейший отеч. шекспировед А. Аникст в 1987 высоко оценил оригинальность и свежесть суждений и самостоятельный подход В. к анализу шекспировской трагедии.

«Психология искусства» (1925) принадлежит автору, сознание кот. претерпело метаморфозу. Это выдающийся плод гуманитарный мысли, кот. вошел в золотой фонд мировой культуры. В. выступает как рационалист, блестящий литератор и тонкий аналитик текста, создатель новаторской теории и искусный полемист, сторонник объективного знания. («Мы пытаемся изучать чистую и безличную психологию искусства безотносительно к автору и читателю, исследуя только форму и материал искусства»). Книга до сих пор не потеряла своего науч. значения в части описания результатов исследования психологии искусства (для филологии особенно ценен анализ теории русского формализма). Ясность языка и точность описания науч. концепций неоспоримы. Книга В. надолго останется каноном теоретич. исследования психологии искусства: по поставленным проблемам, по мощи междисциплинарного анализа предмета, по координированию теоретич. и эмпирич. мат-ла, умению видеть парадоксы и решать их. Произведение искусства выступает как самостоятельная конструкция («совокупность эстетических знаков»), способная порождать определенные эмоции, повышая эти эмоции в ранге (вот что важно), поэтому искусство выступает как «общественная техника чувств», как преобразователь соц. опыта в индивидуальный (наряду с игрой и воспитанием). Уже здесь В. движется к созданию культурно-историч. теории, в соответствии с кот. даже самые глубокие, интимные стороны психич. жизни человека воплощают соц. установки. Индивидуальное в психике человека не соседствует с родовым, а организуется им (через использование знаков как инструмента мышления). В этом отношении В. скорее прокладывал пути семиотике и структурализму. Общей зоной психологии и филологии оказывается заложенная в тексте структура, определяющая переживание читателя/зрителя. В отличие от вульгарного идеологич. теоретизирования В. прямо указывает, что для решения проблемы худож. воздействия требуется анализ и механизмов бессознательного – инициаторов тв-ва. Часть соц. опыта, полученного в результате рациональной, сознательной деятельности (философской, научной, правовой, моральной), переходит в «технику» искусства (через законы стиля и жанра, через работу автора над замыслом произведения и его корректировку), она направляет переживание читателя на неосознаваемом уровне (особенно важна сфера эмоций и фантазии). Акт искусства есть творч. акт и не может быть воссоздан путем чисто сознательных операций, но если самое важное в искусстве сводится к бессознательному и к творческому – значит ли это, что всякие сознательные моменты и силы вовсе из него устранены? «Обучить творческому акту искусства нельзя; но это вовсе не значит, что нельзя воспитателю содействовать его образованию и появлению. Через сознание мы проникаем в бессознательное, мы можем известным образом так организовать сознательные процессы, чтобы через них вызвать процессы бессознательные, и кто не знает, что всякий акт искусства непременно включает как свое обязательное условие предшествующие ему акты рационального познания, понимания, узнавания, ассоциации и т. п. искусство есть важнейшее средоточие всех биологических и социальных процессов личности в обществе». Результат достигается тем, что произведение искусства одновременно вызывает два потока противоположно направленных чувств, порождающих состояние душевной раздвоенности, кот. обостряет внимание к изображенному и активизирует поиск для преодоления противоречия (позднее эту проблематику будет разрабатывать теория когнитивного диссонанса). И в той событийной «точке», где возникает разрешение противоречия, наступает «очищение души» — «катарсис» (по Аристотелю).

Гл. худож. противоречием В. считает противоречие «содержания» и «формы»: в лит. тексте первое относится к «жизненному материалу», второе – к его построению, организации (конфликт фабулы и сюжета, ритма и метра, событийной части басни и ее морали). Анализ басен Крылова, новеллы «Легкое дыхание» Бунина и «Гамлета» Шекспира выступает как доказательная база теории. Эвристическая сторона этих анализов не потеряла своей ценности до сих пор. Интерпретация «содержания» вызывает серьезные сомнения. Напр., события в «Гамлете» представлены как некая затягивающая время череда маневров, отвлекающих героя от осуществления справедливого возмездия убийце его отца, все время ожидаемого зрителем. Убийство же Клавдия совершается по другому поводу (тот отравил и мать принца), что, правда, позволяет «зачесть» и наказание за первое преступление (сюжет соединил фабульные линии в точке объединяющего возмездия). Все худшее, что только можно было извлечь из повествования о героине «Легкого дыхания», выдается за «реальную» правду (и сплетни, и недоброжелательные предположения, и несправедливые оценки), но «житейская муть» просветляется благодаря перестановке эпизодов и краткому упоминанию прочащих сведений в периферийных синтаксич. конструкциях (придаточных предложениях, уточняющих оборотах и т.п.). Кардинальным возражением было бы то, что «поверхностная правда» — это еще не истина, что противоречивая информация позволяет открыть пути для более полного, глубокого понимания того фрагментарного «жизненного материала», кот. дан в эксплицитной части текста. «Очищение» осуществляется не просто модификацией чувств, но ростом проницательности читателя, его поумнением. Однако для такого подхода требовался концептуальный аппарат, кот. еще не существовало в 1925-м. Но уже в кн. «Речь и мышление» В. указывал на сдвиги в значении слова (т.е. на переосмысление) в процессе овладения языком.

В. мыслил свой подход как естественнонаучный. «Искание выхода за шаткие пределы субъективизма одинаково определило судьбы и русского искусствоведения и русской психологии за эти годы. Эта тенденция к объективизму, к материалистически точному естественнонаучному знанию в обеих областях создала настоящую книгу». Базовым понятием в физиологии и психологии его времени была «энергия» (и у Павлова, и у психоаналитиков). Метафора физич. энергии порождала самые разные варианты описания психики (экономия психич. энергии или ее перерасход). Представления физиологов порождали модели избытка энергии. Чувствительных каналов у человека больше, чем двигательных, поэтому избыток поступающих перцептивных импульсов надо «разрядить» — либо в дополнительных действиях (вовне), либо в фантазии (внутри), а последнее хорошо осуществляется в искусстве. Только с открытием и обоснованием теории информации можно было освободиться от обращения к категории «энергия» (в информационной коммуникации она стремится к нулю, и в идеализированной модели психики ею можно пренебречь). Второй важной категорией была «личность», кот. уже понималась как иерархич. система информационных моделей: напр., Я-образ, Я-концепция. Защитные механизмы личности могли интерпретироваться в терминах информации (как формы разрешения когнитивного диссонанса). Открывался путь к анализу сознательного и бессознательного как носителей опр. значений. Установка характеризует неосознанную ориентировочную активизацию сознания, порождает ожидания, с кот. и «играет» произведение искусства, нарушая их и порождая новые. В. писал «Психологию искусства», опираясь на новейшие результаты исследований, но это были исследования сер. 1920-х. В дальнейшем выдающийся психолог сделал много для того, чтобы названные последующие открытия осуществились и дали возможность создать более обоснованную доказательную базу его науч. филологическим идеям, кот. были высказаны в его фундаментальной книге о психологии искусства.

Соч.: СС: В 6 т. М., 1982–84; Психология искусства. М., 1987; Педагогическая психология. М., 1991; и мн. др.

Лит. : Леонтьев А., Лурия А. Из истории становления психологич. взглядов Л. С. Выготского // Вопросы психологии. 1976. № 6; Di Lisa О. Linguaggio, potere e ideologia: Vygotskij e Bachtin // Prospettive settanta. 1980. № 2; Лурия А. Этапы пройденного пути. М., 1982; Берхин Н. Из истории сов. психологии искусства // Актуальные проблемы истории психологии. Ереван, 1982; Мазур Е. Проблема смысловой регуляции в свете идей Л. С. Выготского // Вести МГУ. Психология. 1983. № 1; Иванов Вяч. Комментарии // Выготский Л. Психология искусства. 3-е изд. М., 1986; Ярошевский М. Выготский как исследователь проблем психологии искусства // Выготский Л. Психология искусства. М., 1987; Леонтьев А. Л. С. Выготский. М., 1990; Выгодская Г., Лифанова Т. Лев Семенович Выготский. М., 1996; Выготский Л. С.: Начало пути (Воспоминания С. Ф. Добкина о Льве Выготском. Ранние статьи Л. С. Выготского). Иерусалим, 1996; Иванов М. Психологич. смысл искусства // Аллахвердов В. Психология искусства. СПб., 2001; Culture & Psychology: Vygotsky’s Heritage in The Globalizing World. Vol. 14. Num. 1. March 2008; Yasnitsky A. Lev Vygotsky: Philologist and Defectologist, A Socio-intellectual Biography. In Pickren, W., Dewsbury, D., & Wertheimer M. (Eds.). Portraits of Pioneers in Developmental Psychology. Vol. VII. 2011.

М. Иванов

Выготский Л.С. (Выготский Лев Семенович)

Лев Семенович Выготский вырос в Гомеле, на границе Белоруссии, России и Украины. Его образ жизни и образование были обычными для зажиточной еврейской семьи того времени, и лишь в силу везения (еврейская квота стала отбираться путем лотереи) и собственных способностей ему удалось поступить в Московский университет. С увлечением изучая то медицину, то юриспруденцию, Выготский буквально «глотал» книги, читал Джеймса и Фрейда, русскую и европейскую литературу. По окончании университета он вернулся в Гомель и преподавал в нескольких институтах, играя важную роль в литературной и культурной жизни провинциального города. Он организовал психологическую лабораторию в Педагогическом училище и приступил к работе над рукописью учебника по психологии для учителей средних школ (первая изданная им книга, Педагогическая психология). На Второй конгресс психоневрологов в Ленинграде в 1924 он представил три доклада и приехал очень хорошо подготовленным. Выготский не считал, что рефлексология Павлова может объяснить психологию сознания, и поддерживал менее механистичную «реактологию», предложенную Корниловым, который был только что назначен директором Института экспериментальной психологии в Москве.

Поэтому последовавшее предложение Корнилова поступить на работу к нему в институт не было для Выготского неожиданностью.

Несмотря на то, что ему с женой и дочерью какое-то время пришлось жить в институтской библиотеке, переезд в Москву дал Выготскому возможность сотрудничать с Лурией, который занимался тогда психоанализом, и другими известными учеными. Выготский включился в целый ряд исследований, в том числе увлекся «дефектологией», благодаря этому интересу ему удалось единственный раз съездить за границу в 1925 (Берлин, Амстердам, Париж и Лондон). В том же году к защите была принята его докторская диссертация «Психология искусства».

Выготский в широком объеме занимался педагогикой, консультационной и исследовательской деятельностью. Он был членом многих редколлегий, и сам много писал. В это время (вплоть до 1928) психология Выготского представляла собой гуманистическую реактологию: разновидность теории научения, в которой делается попытка признать социальную природу человеческого мышления и деятельности. В концептуальных вопросах Выготский подчеркивал фундаментальную роль единой методологии, например, в своем «Историческом значении кризиса психологии» (1926). Здесь он попытался дать схему истинно марксистской психологии — материалистической науки о социальном поведении людей. С точки зрения Выготского, ни сами основоположники марксизма (Маркс и Энгельс), ни советские психологи — его современники — недалеко продвинулись в этой области. Несмотря на широкое распространение цитат и лозунгов из работ Маркса и Энгельса, этот противоестественный фрагментарный подход не мог охватить методологию Маркса в целом. Выготский пытался придать психологии человека статус науки, основанной на законах причинно-следственных связей (но не механистических), и определить критерии, в соответствии с которыми можно было бы описывать человеческую де ятельность. По словам самого Выготского, он поставил себе задачу создать собственный Капитал. Однако эта задача так и не была им выполнена (как и ни одним другим марксистом-психологом в дальнейшем). Несмотря на материалистическую форму своей теории, Выготский придерживался эмпирического эволюционистского направления в изучении культурных различий мышления, создав «культурно-исторический» подход к психологии. На эту работу сильно повлияло его сотрудничество с Лурией.

В 1928-32 Выготский вместе с коллегами Лурией и Леонтьевым участвовал в экспериментальных исследованиях в Академии коммунистического образования. Выготский возглавлял психологическую лабораторию, а Лурия — весь факультет. В 1930 в Харькове была основана Украинская психоневрологическая академия, куда были приглашены Леонтьев и Лурия. Выготский часто навещал их, но Москвы не покинул, так как в это время начали налаживаться его отношения с Ленинградским университетом. Однако, по крайней мере в 1931, у Выготского были очень близкие отношения с Лурией, и он всячески его поддерживал в осуществлении его самого амбициозного проекта — проверке их совместной гипотезы относительно крестьян Узбекистана и Центральной Азии, недавно подвергшихся коллективизации (1931-2). Выготский энергично поддерживал Лурию, который рассматривал узбеков как идеальный пример для доказательства того, что люди разных культур обладают различными формами высших мыслительных процессов.

Учитывая, что в период коллективизации было истреблено около 14 миллионов человек, научное изучение узбекского опыта представляется, мягко говоря, не слишком удачным, по крайней мере со стороны. Полукочевая исламская культура была насильственно преобразована в русско-коммунистическую крестьянскую культуру. Этот трагический эпизод больше согласуется с общими взглядами Лурии (человека, который мог сконструировать детектор лжи и применить его на собственных студентах), чем с менее оппортунистической позицией Выготского. Последний оставался в стороне от этого исследования, хотя и провел некоторое время в Ташкенте (в 1929), неподалеку от границы Казахстана с Узбекистаном. Выготский приветствовал открытия Лурии, которые показывали, что, хотя мыслительные процессы (например, восприимчивость к иллюзии, по Мюллеру—Лайеру) у всех взрослых узбеков были идентичными (то есть «естественными» или физиологическими), определенные культурно опосредованные процессы отмечались лишь у хорошо образованных представителей нации. Иными словами, лишь узбеки, получившие советское образование, демонстрировали признаки высших мыслительных процессов, характерных для русских, но даже эти счастливчики сохраняли признаки низшего или примитивного мышления, характерного для их необразованных собратьев («сестер» же тем временем насильственно «просвещали», срывая с них исламскую паранджу). Печально, что единственное эмпирическое исследование, связанное с культурной теорией Выготского, превратилось в памятник этноцентризму. Как ни парадоксально, но Лурия вследствие этого исследовательского проекта пострадал больше, чем сам Выготский: «следы примитивного мышления» у узбеков — это оказалось политически неприемлемым диагнозом. Да и Выготский едва избежал осуждения в связи с этим.

Однако политическое давление на советскую психологию все возрастало. В начале 1930-х идеологические взгляды сконцентрировались на «педологии». Выготский в это время пытался придать педологии статус отдельной дисциплины, которая должна была служить образовательным и педагогическим целям. На конференциях начала 1930-х междисциплинарные дискуссии вокруг психологии и образования все больше определялись требованиями социалистической направленности. Выготского и Лурию критиковали в печати с идеологических позиций, хотя пока не столько с оттенком осуждения, сколько поощряя к переориентации. Сталинский режим признавал лишь коммунистическую разновидность интернационализма и поощрял русский национализм, который с подозрением относился к любому упоминанию европейской науки. Интеллектуальный же подход Выготского всегда предполагал общеевропейский контекст. Не ясно, пришлось ли самому Выготскому публично оправдываться; однако очевидно, что многие из его ближайших коллег вынуждены были «раскаиваться» в своих «ошибочных» взглядах.

В последние 2-3 года жизни Выготский занялся формулировкой теории детского развития. Он намеревался соединить культурно-исторический подход (желанные остатки реактологии его ранних исследований) с требованиями социализма. Нельзя сказать, что он достиг своей цели, однако результаты его последних трудов оказались продуктивными в нескольких отношениях. Он создал теорию о «зоне ближайшего развития». Сам Выготский использовал ее в самых разных направлениях, то применяя ее как квазипсихометрическое измерительное устройство, то видя в ней квазимистическое подтверждение индивидуального потенциала в социальном мире. Как и многие другие идеи Выготского, теория зоны ближайшего развития может быть истолкована тысячами способами. В 1934 у Выготского случился приступ хронического туберкулеза, он был госпитализирован и вскоре умер.

Выготский Лев Семёнович. Биография (1896 — 1934)

Дефектология в научной биографии Л.С. Выготского *

В деятельности и в творчестве Льва Семеновича проблемы дефектологии занимали значительное место. Весь московский период жизни, все десять лет Лев Семенович параллельно с психологическими исследованиями вел теоретическую и экспериментальную работу в области дефектологии. Удельный вес исследований, выполненных по этой проблематике, весьма велик…

…Лев Семенович начал свою научную и практическую деятельность в области дефектологии еще в 1924 г., когда он был назначен заведующим подотделом аномального детства при Наркомпросе. О его ярком и поворотном для развития дефектологии докладе на II съезде СПОН мы уже писали. Хотелось бы отметить, что интерес к этой области знаний оказался стойким, он возрастал и в последующие годы. Л.С. Выготский вел не только интенсивную научную, но и проделал большую практическую и организационную работу в этой области.

В 1926 г. им была организована лаборатория по психологии аномального детства при Медико-педагогической станции (в Москве, на Погодинской ул., дом 8). За три года своего существования сотрудники этой лаборатории накопили интересный исследовательский материал и проделали важную педагогическую работу. Около года Лев Семенович был директором всей станции, а затем стал ее научным консультантом.

В 1929 г. на базе названной выше лаборатории создается Экспериментальный дефектологический институт Наркомпроса (ЭДИ). Директором института был назначен И.И. Данюшевский. С момента создания ЭДИ и до последних дней своей жизни Л.С.Выготский был его научным руководителем и консультантом.

Постепенно увеличивался штат научных работников, расширялась база для исследований. В институте осуществлялось обследование аномального ребенка, диагностирование и планирование дальнейшей коррекционной работы с глухими и умственно отсталыми детьми.

До сих пор многие дефектологи вспоминают, как научные и практические работники стекались из разных районов Москвы, чтобы наблюдать за тем, как Л.С. Выготский обследовал детей, а затем подробно анализировал каждый отдельный случай, вскрывая структуру дефекта и давая практические рекомендации родителям и педагогам.

В ЭДИ существовала школа-коммуна для детей с отклонениями в поведении, вспомогательная школа (для умственно отсталых детей), школа глухих и клинико-диагностическое отделение. В 1933 г. Л.С. Выготский совместно с директором института И.И. Данюшевским решили заняться изучением детей с нарушениями речи.

Проведенные Л.С. Выготским в этом институте исследования до сих пор являются основополагающими для продуктивной разработки проблем дефектологии. Созданная Л.С. Выготским научная система в этой области знаний имеет не только историографическое значение, но и существенно влияет на развитие теории и практики современной дефектологии.

Трудно назвать работу последних лет в области психологии и педагогики аномального ребенка, которая не испытала бы на себе влияния идей Льва Семеновича и прямо или косвенно не обращалась бы к его научному наследию. Его учение до сих пор не теряет своей актуальности и значимости.

В сфере научных интересов Л.С. Выготского был большой круг вопросов, относящихся к изучению, развитию, обучению и воспитанию аномальных детей. На наш взгляд, наиболее значимыми являются проблемы, помогающие понять сущность и природу дефекта, возможности и особенности его компенсации и правильной организации изучения, обучения и воспитания аномального ребенка. Коротко охарактеризуем некоторые из них.

Понимание Львом Семеновичем природы и сущности аномального развития отличалось от широко распространенного биологизаторского подхода к дефекту. Л.С. Выготский рассматривал дефект как «социальный вывих», вызванный изменением отношений ребенка со средой, что приводит к нарушению социальных сторон поведения. Он приходит к заключению, что в понимании сущности аномального развития необходимо выделять и учитывать первичный дефект, вторичный, третичный и последующие наслоения над ним. Различение первичных и последующих симптомов Л.С. Выготский считал чрезвычайно важным при изучении детей с различной патологией. Он писал, что элементарные функции, являясь первичным недостатком, вытекающим из самого ядра дефекта и будучи с ним непосредственно связанными, являются менее поддающимися коррекции.

Проблема компенсации дефекта нашла отражение в большинстве работ Л.С. Выготского, посвященных проблемам дефектологии.

Разрабатываемая теория компенсации органично входила в исследуемую им проблему развития и распада высших психических функций. Уже в 20-х гг. Л.С. Выготский выдвинул и обосновал необходимость социальной компенсации дефекта как задачи первостепенной важности: «Вероятно, человечество победит раньше или позже и слепоту, и глухоту, и слабоумие, но гораздо раньше оно победит их социально и педагогически, чем медицински и биологически».

В последующие годы Лев Семенович углубил и конкретизировал теорию компенсации. Необычайно важным для совершенствования теории компенсации и проблемы обучения аномальных детей было выдвинутое Л.С. Выготским положение о создании обходных путей развития патологически развивающегося ребенка. В своих более поздних работах Л.С. Выготский не раз возвращался к вопросу об обходных путях развития, отмечая их большую значимость для процесса компенсации. «В процессе культурного развития, – пишет он, – у ребенка происходит замещение одних функций другими, прокладывание обходных путей, и это открывает нам совершенно новые возможности в развитии ненормального ребенка. Если этот ребенок не может достигнуть что-нибудь прямым путем, то развитие обходных путей становится основой его компенсации».

Л.С. Выготский в свете разработанной им проблемы компенсации указывал, что вся дефектологическая педагогическая практика состоит из создания обходных путей развития аномального ребенка. Это, по выражению Л.С. Выготского, «альфа и омега» специальной педагогики.

Итак, в работах 20-х гг. Л.С. Выготский лишь в наиболее общем виде выдвигал идею замены биологической компенсации социальной. В его последующих трудах эта идея обретает конкретную форму: путь компенсации дефекта – в формировании обходных путей развития аномального ребенка.

Лев Семенович утверждал, что нормальный и аномальный ребенок развиваются по одним и тем же законам. Но наряду с общими закономерностями он отмечал и своеобразие развития аномального ребенка. И как главную особенность аномальной психики выделял расхождение биологического и культурного процессов развития.

Известно, что у каждой из категорий аномальных детей по разным причинам и в разной степени задержано накопление жизненного опыта, поэтому роль обучения в их развитии приобретает особую значимость. Умственно отсталому, глухому и слепому ребенку рано начатое, правильно организованное обучение и воспитание необходимы в большей степени, чем нормально развивающемуся, способному самостоятельно черпать знания из окружающего мира.

Характеризуя дефективность как «социальный вывих», Лев Семенович вовсе не отрицает, что органические дефекты (при глухоте, слепоте, слабоумии) – факты биологические. Но поскольку воспитателю приходится на практике иметь дело не столько с самими биологическими фактами, сколько с их социальными последствиями, с конфликтами, возникающими при «вхождении аномального ребенка в жизнь», Л.С. Выготский имел достаточное основание утверждать, что воспитание ребенка с дефектом носит в своей основе социальный характер. Неправильное или поздно начатое воспитание аномального ребенка приводит к тому, что усугубляются отклонения в развитии его личности, появляются нарушения поведения.

Вырвать аномального ребенка из состояния изолированности, открыть перед ним широкие возможности для подлинно человеческой жизни, приобщить его к общественно полезному труду, воспитать из него активного сознательного члена общества – вот задачи, которые, по мнению Л. С. Выготского, должна в первую очередь решать специальная школа.

Опровергнув ложное мнение о пониженных «общественных импульсах» у аномального ребенка, Лев Семенович ставит вопрос о необходимости его воспитания не в качестве инвалида-иждивенца или социально-нейтрального существа, а в качестве активной сознательной личности.

В процессе педагогической работы с детьми, имеющими сенсорные или интеллектуальные отклонения, Л.С. Выготский считает необходимым ориентироваться не на «золотники болезни» ребенка, а на имеющиеся у него «пуды здоровья».

В то время суть коррекционной работы специальных школ, сводившаяся к тренировке процессов памяти, внимания, наблюдательности, органов чувств, представляла собой систему формальных изолированных упражнений. Л.С. Выготский одним из первых обратил внимание на тягостный характер этих тренировок. Он не считал правильным выделение системы подобных упражнений в обособленные занятия, в превращение их в самоцель, а ратовал за такой принцип коррекционно-воспитательной работы, при котором исправление недостатков познавательной деятельности аномальных детей являлось бы частью общей воспитательной работы, растворялось бы во всем процессе обучения и воспитания, осуществлялось в ходе игровой, учебной и трудовой деятельности.

Разрабатывая в детской психологии проблему соотношения обучения и развития, Л.С. Выготский пришел к выводу о том, что обучение должно предшествовать, забегать вперед и подтягивать, вести за собой развитие ребенка.

Такое понимание соотношения этих процессов привело его к необходимости учитывать как наличный («актуальный») уровень развития ребенка, так и его потенциальные возможности («зону ближайшего развития»). Под «зоной ближайшего развития» Л.С. Выготский понимал функции, «находящиеся в процессе созревания, функции, которые созреют завтра, которые сейчас находятся еще в зачаточном состоянии, функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития, т.е. тем, что только-только созревает».

Таким образом, в процессе разработки понятия «зоны ближайшего развития» Львом Семеновичем был выдвинут важный тезис о том, что при определении умственного развития ребенка нельзя ориентироваться только на то, что им достигнуто, т. е. на пройденные и завершенные этапы, а необходимо учитывать «динамическое состояние его развития», «те процессы, которые сейчас находятся в состоянии становления».

По мнению Выготского, «зона ближайшего развития» определяется в процессе решения ребенком трудных для его возраста задач при наличии помощи со стороны взрослого. Таким образом, оценка умственного развития ребенка должна основываться на двух показателях: восприимчивости к оказываемой помощи и к способности решать в дальнейшем аналогичные задачи самостоятельно.

В своей повседневной работе, сталкиваясь не только с нормально развивающимися детьми, но и проводя обследование детей с отклонениями в развитии, Лев Семенович убедился в том, что идеи о зонах развития весьма продуктивны в приложении ко всем категориям аномальных детей.

Ведущим методом обследования детей педологами было использование психометрических тестов. В ряде случаев интересные сами по себе они, тем не менее, не давали представления о структуре дефекта, о реальных возможностях ребенка. Педологи считали, что способности можно и нужно количественно измерять с целью последующего распределения детей по разным школам в зависимости от результатов этого измерения. Формальная оценка детских способностей, проводимая тестовыми испытаниями, приводила к ошибкам, в результате которых нормальные дети направлялись во вспомогательные школы.

В своих трудах Л.С. Выготский подверг критике методологическую несостоятельность количественного подхода к изучению психики с помощью тестовых испытаний. По образному выражению ученого, при таких обследованиях «километры суммировались с килограммами».

После одного из сделанных Выготским докладов (23 декабря 1933 г.) его попросили высказать свое мнение о тестах. Выготский ответил на это так: «У нас на съездах умнейшие ученые спорили – какой лучше метод: лабораторный или экспериментальный. Это все равно, что спорить, что лучше: нож или молоток. Метод – это всегда средство, метод – это всегда путь. Можно ли сказать, что самый лучший путь – это из Москвы в Ленинград? Если вы хотите ехать в Ленинград, то, конечно, это так, а если в Псков – то это плохой путь. Нельзя сказать, что тесты – всегда плохое или хорошее средство, но можно сказать одно общее правило, что тесты сами по себе не являются объективным показателем умственного развития. Тесты всегда выявляют признаки, а признаки не указывают на процесс развития прямо, а всегда нуждаются в дополнении другими признаками».

Отвечая на вопрос о том, могут ли тесты служить критерием актуального развития, Л.С. Выготский сказал: «Мне кажется, вопрос заключается в том, какие тесты и как ими пользоваться. На этот вопрос можно ответить так же, как если бы у меня спросили – может ли нож быть хорошим средством для хирургической операции. Смотря какой? Нож из нарпитовской столовой, конечно, будет плохим средством, а хирургический – будет хорошим».

«Изучение трудновоспитуемого ребенка, – писал Л.С. Выготский, – более, чем какого-либо другого детского типа, должно основываться на длительном наблюдении его в процессе воспитания, на педагогическом эксперименте, на изучении продуктов творчества, игры и всех сторон поведения ребенка».

«Тесты для исследования воли, эмоциональной стороны, фантазии, характера и т. д. могут быть использованы в качестве вспомогательного и ориентировочного средства».

Из приведенных высказываний Л.С. Выготского видно: он считал, что тесты сами по себе не могут быть объективным показателем умственного развития. Однако он не отрицал допустимости их ограниченного использования наряду с другими методами изучения ребенка. По сути дела, взгляд Выготского на тесты сходен с тем, которого придерживаются в данное время психологи и дефектологи.

Много внимания в своих работах Л.С. Выготский уделял проблеме изучения аномальных детей и их правильному отбору в специальные учреждения. Современные принципы отбора (всестороннее, целостное, динамичное, системное и комплексное изучение) детей уходят своими корнями в концепцию Л.С. Выготского.

Идеи Л.С. Выготского об особенностях психического развития ребенка, о зонах актуального и ближайшего развития, ведущей роли обучения и воспитания, необходимости динамического и системного подхода к осуществлению коррекционного воздействия с учетом целостности развития личности и ряд других нашли отражение и развитие в теоретических и экспериментальных исследованиях отечественных ученых, а также в практике разных типов школ для аномальных детей.

В начале 30-х гг. Л.С. Выготский плодотворно работал в области патопсихологии. Одним из ведущих положений этой науки, способствующих правильному пониманию аномального развития психической деятельности, по мнению известных специалистов, является положение о единстве интеллекта и аффекта. Л.С. Выготский называет его краеугольным камнем в развитии ребенка с сохранным интеллектом и умственно отсталого. Значение этой идеи выходит далеко за рамки тех проблем, в связи с которыми она была высказана. Лев Семенович считал, что «единство интеллекта и аффекта обеспечивает процесс регуляции и опосредствованность нашего поведения (в терминологии Выготского – «изменяет наши действия»)».

Л.С. Выготский по-новому подошел к экспериментальному исследованию основных процессов мышления и к изучению того, как формируются и как распадаются высшие психические функции при патологических состояниях мозга. Благодаря работам, проведенным Выготским и его сотрудниками, процессы распада получили свое новое научное объяснение. ..

Проблемы патологии речи, интересовавшие Льва Семеновича, стали изучаться под его руководством в школе-клинике речи ЭДИ. В частности, с 1933–1934 гг. вопросами изучения детей-алаликов занималась одна из учениц Льва Семеновича – Роза Евгеньевна Левина.

Льву Семеновичу принадлежат попытки тщательного психологического анализа изменений речи и мышления, которые наступают при афазии. (Эти идеи были в последующем развиты и детально разработаны А.Р. Лурией).

Теоретико-методологическая концепция, разработанная Л.С. Выготским, обеспечила переход дефектологии с эмпирических, описательных позиций на подлинно научные основы, способствуя становлению дефектологии как науки.

Такие известные дефектологи, как Э.С. Бейн, Т.А. Власова, Р.Е. Левина, Н.Г. Морозова, Ж.И. Шиф, которым посчастливилось работать со Львом Семеновичем, так оценивают его вклад в развитие теории и практики: «Его труды служили научной основой построения специальных школ и теоретическим обоснованием принципов и методов изучения диагностики трудных (аномальных) детей. Выготский оставил наследство непреходящего научного значения, вошедшее в сокровищницу советской и мировой психологии, дефектологии, психоневрологии и других смежных наук».

Фрагменты книги Г.Л. Выгодской и Т.М. Лифановой «Лев Семенович Выготский. Жизнь. Деятельность. Штрихи к портрету». — М.: Смысл, 1996. — С. 114–126 (в сокращении).*

▶▷▶▷ выготский все сочинения

▶▷▶▷ выготский все сочинения
ИнтерфейсРусский/Английский
Тип лицензияFree
Кол-во просмотров257
Кол-во загрузок132 раз
Обновление:02-10-2019

выготский все сочинения — Выготский ЛС Сочинения, том 3 Книга в DOC wwwreadinuabook238209 Cached На странице библиотеки представлен файл doc с Выготский ЛС Сочинения , том 3 Вы можете скачать книгу Выготский ЛС Сочинения , том 3 бесплатно, без регистрации Выготский Лев Собрание сочинений в шести томах Том 3 wwwtwirpxcomfile157923 Cached Выготский Лев Собрание сочинений в шести томах Том 3 Проблемы развития психики Выготский ЛС Собрание сочинений в шести томах Том 4 wwwtwirpxcomfile160285 Cached Под ред Д Б Эльконина — М: Педагогика, 1984 Педология подростка Развитие интересов в Л С Выготский мышление и речь studfilesnetpreview1725461 Cached Выготский Лев Семенович (5 (17) ноября 189611 июля 1934) советский психолог, создатель культурно-исторической концепции развития высших психических функций Слепой ребёнок Лев Выготский scepsisnetlibraryid_1580html Cached 1 Е сли оставить в стороне частности и пренебречь деталями, можно представить развитие научных взглядов на психологию слепых в виде одной линии, которая идет от глубокой древности до наших дней, то теряясь во тьме Исторический смысл психологического кризиса ЛС Выготский wwwbibliofondruviewaspx?id74246 Cached Все сочинения по литературе Скачать сочинение Читать текст online Посмотреть все сочинения Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы Темы итогового сочинения 2019-2020 Сочинения на все темы sochineniena5ru20190805temy-itogovogo-2020 Cached Все темы, опубликованные на различных сайтах являются или примерными, или являются темами прошлого года Советы по написанию сочинения 235 Л С Выготский — studfilesnet studfilesnetpreview4631474page:14 Cached 235 Л С Выготский ли, что к началу обучения дети, успешно его проходящие, не обнаруживают ни малейших признаков зрелости тех психологических предпосылок, которые, согласно первой теории, должны бы предшествовать Выготский, Лев Семёнович Википедия ruwikipediaorg wikiВыготский,_Лев Cached В Викицитатнике есть страница по теме: Лев Семёнович Выготский : Лев Семёнович Выго́тский (имя при рождении Лев Си́мхович Вы́годский; 5 17 ноября 1896, Орша, Могилёвская губерния 11 июня 1934, Москва) советский психолог MySochru — все школьные сочинения по литературе wwwmysochru Cached Если ты ищешь готовое сочинение по литературе — добро пожаловать! Собрание сочинений MySochRu содержит более 20 000 школьных сочинений на различные темы по всем авторам школьной программы, как отечественным, так и Promotional Results For You Free Download Mozilla Firefox Web Browser wwwmozillaorg Download Firefox — the faster, smarter, easier way to browse the web and all of 1 2 3 4 5 Next 301,000

  • Сайт автора Выготский Л. С.. Аудио книги Выготский Л.С. на видео. Во второй том Собрания сочинений Л.
  • С. Выготского включены работы, содержащие основные психологические идеи автора. Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 т.: Т. 5: Основы дефектологии. 1983. Разделы, в которых представлено данное изд
  • рание сочинений в 6 т.: Т. 5: Основы дефектологии. 1983. Разделы, в которых представлено данное издание. Автор: Л. Выготский, С. Геллерштейн, Б. Фингерт, М. Ширвиндт. Во второй том Собрания сочинений Л.С. Выготского включены работы, содержащие основные психологические идеи автора. Безусловно, Выготский один из тех интеллектуалов, quot;чьи работы могут служить системой мышления с нескончаемой продуктивностьюquot; 3. 5 Выготский Л.С . Исторический смысл психологического кризиса Выготский Л.С . Собрание сочинений. Бесплатная электронная интернет библиотека. Архивы сайтов, музыки и литературы (электронные книги, учебники и др.): Выготский л с собрание сочинений в 6 ти т т 2 3. Читать сочинение online по теме apos;Аналитическая работа по тексту Л. С. Выготского quot;Проблема возрастаquot;apos;. Раздел: Психология, 77, Загружено: 07.05.2010. …особенность культурно-исторической концепции, которой придерживался Л.С. Выготский. Журнальный зал Русского Журнала: НЛО, 2007 85 — НИКОЛАЙ ВЕРЕСОВ — Культурно-историческая психология Л.С. Выготского: трудная работа понимания. Появилась она, кстати сказать, д о выхода в свет Собрания сочинений Выготского на русском языке. Проблема возраста Выготский Л.С. скачать бесплатно. Читать он-лайн. Собрание сочинений в 6-ти томах. Том 4, ч. 2. Том посвящен основным проблемам детской психологии: общим вопросам периодизации детства, переходу от одного возрастного Об авторе: Выготский Лев Семенович (1896-1934) — выдающийся психолог. У Л. С. Выготского есть такие слова: Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Выготский, Л. С. Полное собрание сочинений Текст Л. С. Выготский. М…

Загружено: 07.05.2010. …особенность культурно-исторической концепции

музыки и литературы (электронные книги

  • том 3 Вы можете скачать книгу Выготский ЛС Сочинения
  • так и Promotional Results For You Free Download Mozilla Firefox Web Browser wwwmozillaorg Download Firefox — the faster
  • которые

Нажмите здесь , если переадресация не будет выполнена в течение нескольких секунд выготский все сочинения Поиск в Все Картинки Ещё Видео Новости Покупки Карты Книги Все продукты Мышление и речь , Mind in society , The collected works of LS Vygotsky , Ape, primitive man, and child , The Vygotsky reader Лев Семёнович Выготский , Книги Выготский , Лев Семёнович Википедия Выготский , Лев Семёнович Выго́тский имя при рождении Лев Си́мхович В последующее десятилетие все основные труды Выготского были переведены PsyAnima Полное собрание сочинений Выготского ; Институт психологии имени Биография Культ Выготского и Полное собрание PDF ЛСВЫГОТСКИИ СОБРАНИЕ СОЧИНЕНИЙ marxistsorgcwvolp Д Б Эльконина Комиссия изучила все рукописное наследие Выготского , идентифицировала его произведения, PDF ДВЫГОТСКИЙ СОБРАНИЕ СОЧИНЕНИЙ marxistsorgcwvolp ЛЕВ СЕМЕНОВИЧ ВЫГОТСКИЙ СОБРАНИЕ рение психического развития , приходили к выводу, что все Выготский ЛС Книги онлайн koobruvigodsky_v_l Во второй том Собрания сочинений ЛС Выготского включены работы, содержащие основные психологические Выготский Л С Собрание сочинений в т Т Вопросы elibgnpburutextpagehtml? Вопервых, в работах Выготского много повторов, почти буквальных, и все таки сокращать и вообще Выготский Л С Собрание сочинений в т Т Детская elibgnpburutextpagehtml? В Собрание сочинений В ти т Т ория, в отличие от теории Мак Дауголла, отнюдь не сводит все Л С Выготский Собрание сочинений в томах Ozon ozonrucontext Рейтинг отзыв OZON предлагает выгодные цены и отличный сервис Л С Выготский Собрание сочинений в томах Л С Выготский Полное собрание сочинений в томах ozonrucontext Работы Льва Семеновича Выготского по праву входят в золотой фонд мировой психологии, однако, до сих пор, PsyAnima Полное собрание сочинений Выготского ноя Все эти искажения и фальсификации обнаружены не только в переводных текстах Выготского , Книга Полное собрание сочинений Том Драматургия и labirintrubooks Первый том Полного собрания сочинений Л С Выготского включает в себя текст Трагедии о Гамлете, принце Лучшие книги Льва Семёновича Выготского LiveLib livelibrutoplevvygotski Лев Выготский Психология искусства психологии и создавший несколько оригинальных научных теорий, сделал все Л С Выготский Собрание сочинений в шести томах доп том Выготский Лев Семёнович Идеи педагогики и воспитания pedsovetsupubl фев Лев Семенович Выготский известный русский психолог начала XX века, который связал Не все они были опубликованы при жизни Собрание сочинений в т т ЛС Выготский Собрание сочинений Myshop Во второй том Собрания сочинений Л С Выготского включены работы, содержащие основные психологические PDF Лев Семенович Выготский Научная библиотека НГУ libransuruvist_vertual___SB Во второй том Собрания сочинений ЛС Выготского включены работы, Все материалы в открытом доступе C Выготским надо спорить Новая газета novayagazetaruc ноя Все продолжали работать Издавали сочинения Выготского Лурия и Леонтьев Кто из них в Л С Выготский Собрание сочинений в томах купить в Объявление о продаже Л С Выготский Собрание сочинений в томах в Москве на Avito Неизвестный Выготский возвращение к первоисточникам сен В работах разных лет Выготский пишет о том, что речь, в связи с выходом собрания сочинений ученого сначала в истолковывают на все лады, однако круг цитат весьма Выготский Л С Собрание сочинений В ти т Т pedlibruBooks_shtml Выготский Л С Собрание сочинений В ти т Т Проблемы развития психикиПод ред А М Матюшкина Анализ художественного образа диалектические формы в Научное творчество Л С Выготского рассматривается в контексте анализа назовет системой раздражителей, как и все произведения искусства Однако летний юноша, сочинение немецкого философа Наука логики , ШЕСТИТОМНОЕ ИЗДАНИЕ ТРУДОВ ЛС ВЫГОТСКОГО wwwvoppsyruissuesht Выготский Л С Собрание сочинений В т Мало того идеи ЛС Выготского имеют достаточно прямое что Выготский иногда в целях экономии времени писал в словах не все буквы, PDF Траектории личностного развития реконструкция взглядов июн Лев Выготский одна из ключевых фигур психологии ХХ сто летия Все указанные аспекты наследия ций Выготский Л С Собрание сочинений в т Т М Педагоги Лев Семенович Выготский ВКонтакте июл Здесь всё о выдающемся ученом и мыслителе ЛС Выготском И культурно исторической, Выготский Лев Семенович МПГУ mpgusuvyigotskiylevsemenovich ВЫГОТСКИЙ наст фамилия Выгодский Лев Семенович Симхович В е все основные труды Выготского были переведены и легли в основу М, ; Собрание сочинений в ти т Значение наследия ЛС Выготского для современной mprjruarchiv_globalnomerphp В е гг издано шеститомное собрание сочинений , и в настоящее время регулярно руководством К Левина в Берлинском университете, все остальные научные труды и учебники БВ Выготский ЛС скачать книги Klexru klexruauthorvigodsky_v_l Выготский ЛС Собрание сочинений в томах Том Собрание сочинений в томах Том Проблемы общей Выготский ЛС Собрание сочинений Тома Все для twirpxcomfile фев М Педагогика, Акад пед наук СССР Том Вопросы теории и истории психологии перечитывая Психологию искусства ЛС Выготского enotabenerufrarticle_html мар Но Выготский все же считал себя психологом, а не инженером, хотя Выготский Л С История развития высших психических функций Собрание сочинений В ти т Выготский Лев Семёнович Научные труды Биография В эту уникальную книгу вошли не только все работы ЛС Выготского по дефектологии, опубликованные ранее в томе ти томного собрания его сочинений , но и ряд других публикаций Выготский ЛС ЛС Выготский Собрание сочинений sochinenii , р Книга Выготский ЛС ЛС Выготский Собрание сочинений купить сегодня c Все варианты доставки PDF Выготский , ЛСПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ Янко Слава yankolibruvugotskiypsc_razv_chel мар сочинений Выготского Выготский имел все основания заметить в Историческом кризисе ВЫГОТСКИЙ список всех книг автора в лучших книжных booklerruvimlecdsht ВЫГОТСКИЙ все книги этого автора в лучших книжных магазинах, ЛС Выготский Собрание сочинений АД Майданский Выготский Спиноза диалог сквозь cauteruamtextvygspihtml Этими словами Выготский подытожил свой собственный опыт научных исканий биографа и редактора сочинений Выготского , можно прочитать, что тот психика выполняет ту же приспособительную функцию, что и все другие psyanimajournal PsyAnima Полное собрание сочинений ноя PsyAnima Полное собрание сочинений Выготского Впрочем, в таком духе первые публикации уже состоялись к примеру, все ранние газетные публикации Выготского Слово о Льве Семеновиче Выготском Ярославский vestnikyspuorgreleaseschronika Собрание сочинений в шести томах, выпущенное издательством Если верно определение, по которому классик это тот, кого почитают, но не читают, то с Выготским все обстоит иначе DOC Н Лосский Типы мировоззрений EBook Настоящий том открывает шеститомное Собрание сочинений Льва Семеновича Выготского ДБ Эльконина Комиссия изучила все рукописное наследие Выготского , идентифицировала Выготский Л Собрание основных работ скачать бесплатно gumerinfo all indexphp Выготский Л Собрание основных работ ОГЛАВЛЕНИЕ Выготский ЛС Собрание сочинений В ти тт PDF Л С Выготский М Просвещение ImWerden пить по этому распространенному рецепту, у него все равно ничего бы не вышло Почему читателю был включен в первый том Собрания сочинений Выготского Пять десят шесть лет PDF Коммунистическая драма индивидуации Льва Выготского wwwstasisjournalnetindexphp И все ради подтверждения того, что Выготский был марксистом, Выготский , Лев, Собрание сочинений , в тт Сеятель очей Слово о ЛС Выготском wwwolgasedakovacomPoetica Тема искусства и тема Выготского человек возможный Вот, собственно, и все Можно сказать, что Шекспир а Неклассическая психология Радио Свобода svobodaorgahtml ноя Что касается Выготского Выготский к педологии имел Потому что по Выготскому все то, что мы приобретаем, тома полного собрания сочинений Выготского Причем, PDF СММОРОЗОВ ДИАЛЕКТИКА ВЫГОТСКОГО wwwlibtsuruMorozov_Dialektika_ экспериментальных работах Выготского Все его труды методологичны по Бердяев НА Сочинения М, Лев Семенович Выготский Полное собрание сочинений В ukazkarubookpolnoe Рейтинг голос Первый том Полного собрания сочинений Л С Выготского включает в себя текст Трагедии о Гамлете, принце Л С Выготский Examenru examenrulsvyigotskij Лев Семенович Выготский , не ограничившись общими формулами марксистской философии, Культурноисторическая психология ЛС Выготского Так что же все таки сделал ЛС Выготский в психологии? Выготский Л С Собрание сочинений В т Т Все книги Льва Выготского Читать онлайн лучшие книги На ЛитРес вы найдете все книги Льва Выготского Скачивайте, читайте Полное собрание сочинений в т Возвращение в контекст пять фрагментов Persée perseefrcmr_ Все же странно, что эти его работы, известные в литературе о Но, по столь же понятным причинам, никаких упоминаний еврейского вопроса в позднейших сочинениях Выготского мы не Выготский ЛС Собрание сочинений в ти томах URSSru urssrucgibindbpl?langRu Все книжные серии Обложка Выготский ЛС Собрание сочинений в ти томах Id руб Лев Выготский скачать книги бесплатно в epub, fb, rtf В электронной библиотеке Альдебаран можно скачать книги автора Лев Выготский бесплатно в формате epub, Выготский ЛС Публикации hpsyruauthorsxhtm Лев Семёнович Выготский советский психолог, В книгу великого ученого, мыслителя, классика Льва Семеновича Выготского , включены все работы, даже в известное томное собрание сочинений Выготского ЕЩЕ О Л С ВЫГОТСКОМ HRPortal янв Все же странно, что ранние работы Л С Выготского до сих пор Ницше Ф Сочинения В т Запросы, похожие на выготский все сочинения выготский мышление и речь лев семёнович выготский gita vygodskaya вклад выготского в психологию выготский психология развития как феномен культуры скачать выготский теория критика выготского выготский цитаты выготский исторический смысл психологического кризиса читать онлайн След Войти Версия Поиска Мобильная Полная Конфиденциальность Условия Настройки Отзыв Справка

Сайт автора Выготский Л. С.. Аудио книги Выготский Л.С. на видео. Во второй том Собрания сочинений Л.С. Выготского включены работы, содержащие основные психологические идеи автора. Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 т.: Т. 5: Основы дефектологии. 1983. Разделы, в которых представлено данное издание. Автор: Л. Выготский, С. Геллерштейн, Б. Фингерт, М. Ширвиндт. Во второй том Собрания сочинений Л.С. Выготского включены работы, содержащие основные психологические идеи автора. Безусловно, Выготский один из тех интеллектуалов, quot;чьи работы могут служить системой мышления с нескончаемой продуктивностьюquot; 3. 5 Выготский Л.С . Исторический смысл психологического кризиса Выготский Л.С . Собрание сочинений. Бесплатная электронная интернет библиотека. Архивы сайтов, музыки и литературы (электронные книги, учебники и др.): Выготский л с собрание сочинений в 6 ти т т 2 3. Читать сочинение online по теме apos;Аналитическая работа по тексту Л.С. Выготского quot;Проблема возрастаquot;apos;. Раздел: Психология, 77, Загружено: 07.05.2010. …особенность культурно-исторической концепции, которой придерживался Л.С. Выготский. Журнальный зал Русского Журнала: НЛО, 2007 85 — НИКОЛАЙ ВЕРЕСОВ — Культурно-историческая психология Л.С. Выготского: трудная работа понимания. Появилась она, кстати сказать, д о выхода в свет Собрания сочинений Выготского на русском языке. Проблема возраста Выготский Л.С. скачать бесплатно. Читать он-лайн. Собрание сочинений в 6-ти томах. Том 4, ч. 2. Том посвящен основным проблемам детской психологии: общим вопросам периодизации детства, переходу от одного возрастного Об авторе: Выготский Лев Семенович (1896-1934) — выдающийся психолог. У Л. С. Выготского есть такие слова: Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Выготский, Л. С. Полное собрание сочинений Текст Л. С. Выготский. М…

Авторы. Выготский Лев Семенович

Лев Семёнович Выготский (первоначальное имя — Лев Симхович Выгодский; 5 (17) ноября 1896, Орша Могилёвской губернии — 11 июня 1934, Москва) — советский психолог, основатель исследовательской традиции, названной в критических работах 1930-х годов «культурно-исторической теорией» в психологии. Автор литературоведческих публикаций, работ по педологии и когнитивному развитию ребёнка, возглавлял т. н. «круг Выготского».

Лев Симхович Выгодский (в 1917 и 1923 годах изменил соответственно отчество и фамилию) родился 5 (17) ноября 1896 года в городе Орша вторым из восьмерых детей в семье выпускника Харьковского коммерческого института, купца Симхи (Семёна) Львовича Выгодского (1869—1931) и его жены, учительницы Цили (Цецилии) Моисеевны Выгодской (1874—1935). Уже через год семья перебралась в Гомель, где отец получил должность заместителя управляющего местного отделения Соединённого банка. Образованием детей занимался частный учитель Шолом Мордухович (Соломон Маркович) Ашпиз (1876—после 1940), известный использованием так называемого метода сократического диалога и участием в революционной деятельности в составе гомельской социал-демократической организации. Значительное влияние на будущего психолога в детские годы оказал также его двоюродный брат, впоследствии известный литературный критик и переводчик Давид Исаакович Выгодский (1893—1943). После гибели отца в 1897 году Давид Выгодский с братом, сестрой и матерью Двосей Яковлевной жил в семье дяди — Семёна Львовича Выгодского и воспитывался вместе с его восьмерыми детьми. Л. С. Выгодский впоследствии изменил одну букву в своей фамилии, чтобы отличаться от уже приобретшего известность Д. И. Выгодского.

Получив начальное образование дома, Л. С. Выготский сдал экзамены за 5 классов и поступил в 6-й класс казённой гимназии, закончил последние два класса в частной еврейской мужской гимназии А. Е. Ратнера. Продолжал заниматься древнееврейским, древнегреческим, латинским и английским языками с частными учителями, самостоятельно изучил эсперанто. В 1913 году поступил на медицинский факультет Московского университета, но вскоре перевёлся на юридический. Будучи студентом, написал двухсотстраничное исследование «Трагедия о Гамлете, принце Датском У. Шекспира» (1916), которое по окончании университета представил в качестве дипломной работы (опубликовано в 1968 году приложением ко второму изданию «Психологии искусства»). В 1916 году опубликовал статьи на литературные темы в посвящённом вопросам еврейской жизни еженедельнике «Новый путь» (в котором он работал техническим секретарём): «М. Ю. Лермонтов (к 75-летию со дня смерти)» и «Литературные заметки (Петербург, роман Андрея Белого)»; опубликовался также в издававшейся Максимом Горьким «Летописи» и «Новом мире». До 1917 года включительно активно писал на темы еврейской истории и культуры, выражая неприятие антисемитизма в русской литературе и негативное отношение к идеям социализма и коммунизма. В 1917 году бросил занятия на юридическом факультете Московского университета и закончил обучение на историко-философском факультете Университета им. Шанявского.

После октябрьской революции 1917 года на непродолжительное время переехал в Самару, с матерью и младшим братом предпринял поездку в Киев (1918), но затем вернулся в Гомель, где в это время жили его родители. В 1919 году заболел лёгочным туберкулёзом. В 1919—1923 годах вместе с двоюродным братом Давидом Выгодским работал учителем литературы в советской трудовой школе и педагогическом техникуме, а также в профтехшколах печатников и металлистов, вечерних курсах Губполитпросвета, на курсах по подготовке работников дошкольных учреждений, на летних курсах по переподготовке учителей, курсах культработников деревни, курсах Соцвоса, в народной консерватории и на рабфаке. Одновременно в 1919—1921 годах заведовал сначала театральным подотделом Гомельского отдела народного образования, затем художественным отделом при Губнаробразе, опубликовал более восьмидесяти театральных рецензий в газетах «Полесская правда» и «Наш понедельник» (38 из которых были переизданы посмертно). В 1922 году заведовал издательским отделом издательства «Гомпечать», в 1923—1924 годах был литературным редактором издательского отдела Гомельского губернского управления партийной и советской печати. Издал сборник стихов И. Г. Эренбурга (1919) и один номер литературного журнала «Вереск» (с Д. И. Выгодским, 1922). В 1923 году руководил экспериментальной работой студентов Московского педологического института в кабинете-лаборатории при Гомельском педагогическом техникуме. Результаты этой работы были им доложены в трёх выступлениях на Всероссийском съезде по психоневрологии в Петрограде 6 января 1924 года, став таким образом его первым выступлением на научных конференциях.

В 1924 году переехал в Москву, где прожил последнее десятилетие своей жизни (сюда же вскоре перебралась вся семья — отец Л. С. Выготского в последние годы жизни служил управляющим Арбатским отделением Промышленного банка). Летом 1925 года предпринял свою единственную поездку за границу — в качестве ответственного работника Наркомпроса посетил Международную конференцию по просвещению глухонемых детей (20—24 июня) в Лондоне. Работал в ряде правительственных, образовательных, медицинских и исследовательских организаций в Москве, Ленинграде, Харькове и Ташкенте.

Выготский скончался 11 июня 1934 года в Москве от туберкулёза. Похоронен на Новодевичьем кладбище 13 июня 1934 года.

Дополнительная информация об авторе:

Материал в Википедии

Книги автора

Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса. (1927)
Выготский Л.С. История развития высших психических функций. (1931)
Выготский Л.С. Конкретная психология человека. (1929)
Выготский Л.С. Лекции по психологии. (1932)
Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка. (в соавт.; 1930)
Выготский Л.С. Основы дефектологии. (1935)
Выготский Л.С. Педология подростка:, т. 1-3. (1929-1931)
Выготский Л.С. Проблема развития и распада высших психических функций. (1934)
Выготский Л.С. Психология искусства. (1922)
Выготский Л.С. Психология развития человека. (1927)
Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. (1931)
Выготский Л.С. Сознание как проблема психологии поведения. (1925)
Выготский Л.С. Учение об эмоциях. (1930)
Выготский Л.С. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. (в соавт.; 1930)

Лев Выготский — Биография, книги и теории

Лев Семенович Выготский был российским психологом, внесшим большой вклад в области детского развития и когнитивной психологии. Он родился в Западной России (нынешняя Беларусь) в 1896 году, в том же году, что и другой известный психолог Жан Пиаже. Его часто называют «Моцартом психологии», потому что, как и знаменитый композитор, Выготский за короткий промежуток времени выдвинул несколько различных теорий, продемонстрировав свою изобретательность. Однако его жизнь оборвалась из-за туберкулеза, и он умер в возрасте 38 лет, оставив многие из его теорий незавершенными. Выготский окончил в 1917 году юридический факультет Московского государственного университета. Там он изучал ряд предметов, включая психологию, социологию и философию. Формально Выготский начал свою психологическую карьеру, когда стал научным сотрудником Психологического института в Москве.

Чтобы понять теории Льва Выготского, нам нужно понять политическую ситуацию в России в то время.Когда он начал работать над своими теориями, марксизм только что заменил диктатуру. Ожидалось, что люди жертвуют своими личными достижениями ради общего блага нации; Успех отдельного человека считался успехом для культуры. Именно в этой среде Выготский придумал социокультурную теорию. Эта теория подчеркивала фундаментальную роль социального взаимодействия в развитии познания. Он считал, что, поскольку развитие находилось под сильным влиянием культуры, оно варьировалось от общества к обществу, что противоречило убеждениям Жана Пиаже, который утверждал, что элементарные шаги в развитии познания универсальны. Двумя основными принципами теорий Выготского были более осведомленный другой (MKO) и зона ближайшего развития (ZPD). MKO относится к тому, кто имеет большее понимание или более высокий уровень навыков, чем учащийся. Это может быть взрослый, учитель или сверстник ребенка. В последнее время MKO можно рассматривать как машину или даже как программное обеспечение. Концепция «Более знающего Другого» интегрирована с Зоной ближайшего развития. Существует разница между тем, чего ребенок может достичь самостоятельно, что называется фактическим развитием, и тем, что он может достичь под руководством взрослого, что называется уровнем потенциального развития.Расстояние между двумя уровнями развития называется ZPD. Он понял, что то, чему человека можно научить, имеет большее значение, чем то, что он на самом деле знает. Кроме того, Лев Выготский был первым психологом, который задокументировал важность разговора с самим собой для когнитивного развития. Хотя психологи в то время соглашались с его существованием, они не приписывали когнитивной ценности личному разговору или внутренней речи, как ее называли. Выготский, однако, считал, что с помощью внутренней речи ребенок регулирует свою деятельность, и эти дети были более компетентны в социальном плане, чем те, кто ею не занимался.

Лев Выготский считается влиятельным мыслителем в области психологии, и многие его работы открываются и переводятся даже сегодня. Хотя он был современником Пиаже и Фрейда, он не смог добиться известности отчасти из-за его ранней смерти и из-за того, что коммунистическая партия пыталась подавить его работы, которые стали доступны Западу только в 1960-х годах. Тем не менее, его работа считается важным вкладом в области психологии образования и развития.

Купить Книги Льва Выготского

Как цитировать эту страницу
Лев Выготский

Стиль APA
Лев Выготский.(2014). FamousPsychologies.org. Получено 4:07, 14 февраля 2021 г., с сайта https://www.famouspsychologies.org/lev-vygotsky/.

Гарвардский стиль
Лев Выготский [Интернет]. 2014. https://www.famouspsychologies.org/lev-vygotsky/, 14 февраля

MLA Style
«Лев Выготский». 2014. FamousPsychologies.org 14 февраля, 2017 https://www.famouspsychologies.org/lev-vygotsky/

MHRA Style
«Лев Выготский», FamousPsychologies.org, (2014) https: // www.knownpsychologist.org/lev-vygotsky/ [по состоянию на 14 февраля 2021 г.]

Chicago Style
«Лев Выготский», FamousPsychologies.org, https://www.famouspsychologies.org/lev-vygotsky/ (по состоянию на 14 февраля 2021 г.).

CBE / CSE Style
Лев Выготский [Интернет]. FamousPsychologies.org; 2014 [цитируется 14 февраля 2021 года]. Доступно по адресу: https://www.famouspsychologies.org/lev-vygotsky/.

Bluebook Style
Лев Выготский, https: // www.knownpsychologist.org/lev-vygotsky/ (последнее посещение 14 февраля 2021 г.).

AMA Style
Лев Выготский, https://www. famouspsychologies.org/lev-vygotsky/ (последнее посещение 14 февраля 2021 г.).

Лев Семенович Выготский | Encyclopedia.com

( b . Орша, Россия, 5 ноября 1896 г., d . Москва, Советский Союз, 11 июня 1934 г.), Психология, образование, психолингвистика, психоневрология .

Выготский был практически неизвестен в западном мире до тех пор, пока не появились первые переводы его сочинений на английский язык (e.г., Выготский, 1961, 1962, 1963). Затем он быстро получил признание как оригинальный мыслитель, взгляды которого были важны для психологии и образования. Его так называемая культурно-историческая теория оказала влияние на создание новой области психологии культуры. Его взгляды на ментальное тестирование привели к появлению новой области динамической оценки, а его взгляды на взаимосвязь между образованием и умственным развитием были реализованы во многих учебных программах и теориях. Его идеи о развитии и функции внутренней речи нашли отражение в психолингвистике. Наконец, его критика существующих теорий о локализации психических функций в мозге была использована для создания новой дисциплины психоневрологии.

Биография. Выготский вырос в дореволюционной России в Гомеле, Белоруссия, и был вторым ребенком в еврейской семье из восьми детей. Его родители стимулировали у детей интерес к художественной литературе, а проза, поэзия и театр оставались страстью Выготского на протяжении всей его жизни. Окончив гимназию в Гомеле, Выготский переехал в Москву, чтобы изучать право в МГУ.В то же время он изучал обширную программу курсов гуманитарных наук и психологии в неофициальном университете Шанявского. В студенческие годы Выготский не упускал возможности побывать на спектаклях Камерного театра Александра Таирова и Художественного театра Константина Станиславского. Постановка Станиславского и Эдварда Гордона Крейга «Гамлета » Шекспира (декабрь 1911 г. — март 1914 г.) произвела на Выготского глубокое впечатление и повлияла на его собственный анализ «Гамлета » , который летом 1917 года был принят в качестве кандидатской диссертации в Университете Шанявского. Будучи студентом, Выготский также писал литературные обзоры для газет — практику, которую он продолжил, когда вернулся в Гомель после Октябрьской революции.

Во время гражданской войны, когда Гомель периодически оккупировали немецкие, белые и красные войска, Выготский зарабатывал себе на жизнь частными уроками. В 1920 году он устроился чиновником, ответственным за культурную жизнь города. В этом качестве он заключал контракты с театральными труппами, выступал с популярными выступлениями, организовывал поэтические чтения и так далее.Он также начал преподавать литературу и другие предметы в различных школах. Примерно в это же время Выготский заинтересовался тем, как формальные свойства текста вызывают у читателя эстетические переживания. Это побудило его возобновить изучение психологии и провести некоторые эмпирические исследования.

В 1924 году Выготский получил приглашение работать психологом в Московском университете у марксиста Константина Корнилова. Докторская диссертация Выготского «Психология искусства» (1925) была основана на переработке его магистерской диссертации о Гамлете и его размышлениях о литературной форме, но вскоре он продемонстрировал, что его интересы намного шире. Выготский начал работать в различных клиниках клиническим психологом с детьми с умственными и физическими недостатками; он преподавал в различных институтах и ​​университетах, работал в издательствах, стал редактором научных журналов, руководил докторскими диссертациями, написал сотни статей и книг. Он быстро стал заметной фигурой в советской психологии — одним из новых молодых профессоров, приверженных делу марксизма, — и был знаком с такими высокопоставленными чиновниками, как министр образования Анатолий Луначарский и жена Ленина Надежда Крупская, заместитель Луначарского.

Весной 1934 года, после десяти лет неистовой деятельности психолога, Выготский перенес серьезный приступ туберкулеза, болезни, преследовавшей его большую часть своей взрослой жизни, и умер в возрасте тридцати лет. семь, оставив жену и двух дочерей. По причинам, не поддающимся рациональному объяснению, его теории вскоре впали в политический позор, и в течение десятилетий было невозможно ссылаться на его труды. Только после переиздания в конце 1950-х некоторых его произведений его работы снова стали доступны.Еще позже они были переведены с русского на английский, что неожиданно привело к внезапной популярности Выготского в западном мире.

Психология культуры. В конце 1920-х гг. Выготский разработал свою культурно-историческую теорию высших психических функций. В этой теории он проводил различие между низшими психическими функциями, которые являются врожденными и которые люди разделяют с родственными животными, и высшими психическими функциями, основанными на владении культурными инструментами. Например, и шимпанзе, и люди обладают памятью на местоположение, объекты и т. Д.Это низшая умственная функция. Но только у людей есть память, основанная на культурных инструментах языка и грамотности. Чтобы запомнить вещи, они могут классифицировать их, составить список и сформировать намерение — все действия в значительной степени основаны на языке. То же самое верно и для других психических функций, таких как зрение.

Таким образом, Выготский утверждал, что специфические человеческие психические процессы основаны на приобретении культурных инструментов, которые были изобретены в истории человечества.Эта точка зрения привела его к изучению того, как меняется когнитивное функционирование детей, когда они овладевают культурными инструментами своей культуры. Выготский также сделал логический вывод из своей теории о том, что познание людей из разных культур может быть фундаментально различным, и он был одним из первых, кто исследовал мышление незападных людей. Его вывод о том, что люди, живущие в Узбекистане, классифицируются и думают по-другому (Лурия, 1976), неоднократно подтверждался в последующих исследованиях других популяций (Скрибнер и Коул, 1981).Выготский пришел к выводу, что исследование психического функционирования людей из других (суб) культур с помощью тестов, утвержденных для определенного (т. Е. Богатого, западного) населения, может ввести в заблуждение.

В конце двадцатого века все большее число психологов стали принимать идеи Выготского, и возникла новая область культурной психологии — изучение роли культуры в психической жизни человека (Cole, 1996). Например, исследователи могут исследовать, изменило ли изобретение персонального компьютера и программ обработки текстов (оба примера современных культурных инструментов) стиль письма, или же повышение грамотности улучшает умение рассуждать (Scribner and Cole, 1981).Одним из результатов такого исследования является то, что современная психологическая литература, ранее в значительной степени основанная на данных, полученных в экспериментах с западными подростками, с предположением, что они были универсальными, стала уделять гораздо больше внимания культурным вариациям в поведении и когнитивных процессах.

Динамическая оценка. Хотя Выготский скептически относился к использованию ментальных тестов, он полагал, что они могут иметь диагностическую ценность, если используются надлежащим образом. В начале 1930-х годов он связался с существующими международными исследованиями и выступил за двойное тестирование интеллекта.По его мнению, традиционное измерение IQ не дает достаточно информации. Традиционный тест IQ измеряет, что ребенок может делать самостоятельно, какие навыки и знания он усвоил. Однако более показательно проверить ребенка в другой раз, дать ему подсказки и намеки, а затем посмотреть, в какой степени он или она может извлечь пользу из этой помощи. Выготский предсказал, что одни дети смогут получить от помощи гораздо больше, чем другие, и что в ближайшем будущем эти дети будут развиваться быстрее.Разница между результатами независимых и вспомогательных тестов указывает на то, что Выготский назвал зоной ближайшего развития ребенка .

Выготский рассматривал процедуру двойного тестирования как средство точной настройки школьного обучения в соответствии с индивидуальными способностями ребенка, но в Советском Союзе массовое использование умственных тестов в школах оказалось довольно недолговечным; на основании результатов тестов слишком много детей из различных меньшинств было направлено в специальные школы. Власти решили не улучшать тесты, а запретить их использование. Когда труды Выготского стали доступны на Западе, идея двойного тестирования задела психологов, работающих с детьми с ограниченными возможностями обучения. Различные исследователи приступили к разработке двойных тестов, учитывая современные требования стандартизации и методологической строгости

.

Эти исследования привели к появлению новой дисциплины динамического тестирования (Sternberg, Grigorenko, 2002). Хотя в начале 2000-х годов еще многое оставалось сделать для повышения качества исследований, можно сделать несколько предварительных выводов.Во-первых, догадка Выготского о том, что процедура двойного тестирования может быть более информативной, чем традиционная процедура одиночного тестирования, кажется верной. Дети, набравшие примерно одинаковые баллы по традиционным тестам на IQ, различаются по способности извлекать пользу из помощи. В различных исследованиях исследователи различали тех, кто много получает от помощи, и тех, кто мало. Считается, что первая группа может быть просто культурно обделенной, тогда как вторая группа может иметь органические проблемы. Есть также свидетельства того, что школьные результаты можно лучше спрогнозировать на основе процедуры двойного тестирования, чем на основе старого статического теста IQ.Во-вторых, если вышеизложенное подтвердится, процедура двойного тестирования может быть более справедливой для отдельного ребенка. Например, детям, которые могут получить прибыль от помощи, могут быть предложены дополнительные программы, которые позволят им посещать обычные школы, а не специальные (Van der Veer, 2007).

Образование. Одна из причин, по которой Выготский настаивал на том, чтобы детей проверяли дважды, заключалась в том, что он считал, что обучение способствует когнитивному развитию. По его мнению, учителя должны предлагать уровень обучения, который немного превышает уровень индивидуальных достижений ребенка, но все же находится в пределах его или ее зоны ближайшего развития.То есть учителя не должны ждать, пока ребенок якобы будет готов к определенным задачам, а должны предлагать задачи, которые ребенок может решить только в сотрудничестве с более способным сверстником или взрослым. Воодушевленный этими проблемами и предлагаемой помощью, ребенок достигнет следующего этапа своего познавательного развития.

Выготский считал, что обучение в начальной школе побуждает ребенка размышлять над своими мысленными операциями и использовать их осознанно и эффективно.Его любимым примером был пример обучения письму. Написание письма требует, чтобы ребенок подробно изложил информацию, которой может не быть получатель. Нельзя написать: «Когда я стоял там, он смеялся надо мной», потому что слова «там» и «он» не имеют особого значения вне контекста — отсюда необходимость тщательно продумать то, что нужно знать получателю. Написание письма также требует осознанного плана. В этом отношении написание писем отличается от устной речи, но Выготский считал, что обучение письму также побуждает детей говорить более осознанно и эффективно.Подобно тому, как изучение математических правил в идеале делает человека более осознанным и эффективным калькулятором, упражнения в написании писем должны сделать человека более осознанным и эффективным оратором.

В средней школе Выготский рекомендовал преподавать то, что он назвал научными концепциями . Научные концепции образуют систему, охватывающую существенные отношения в определенной области знаний. Научные концепции следует отличать от повседневных концепций , которые ребенок усваивает самостоятельно или во взаимодействии со сверстниками и родителями.Например, повседневное представление ребенка о короле может быть сосредоточено на одежде короля и его предполагаемой власти. Точно так же повседневное представление ребенка о фермере может касаться его внешности и того факта, что у него есть милые животные. Научная концепция короля будет включать знания о различных монархиях и других формах правления. Научная концепция фермера будет включать такие взаимосвязанные понятия, как оборот, спрос, предложение, затраты, прибыль и рынок. Для научных концепций характерно не только то, что они охватывают неслучайные, подлинные аспекты реальности, но и то, что они образуют системное, взаимосвязанное целое. Выготский считал, что повседневные и научные концепции должны обогащать друг друга (повседневные концепции, придающие тело и плоть абстрактным научным концепциям), но он придавал научным концепциям ведущую роль. В идеале овладение научными концепциями должно привести к научному мышлению, которое распространяется на повседневное мышление ребенка.

Глобальные идеи Выготского вдохновили многих исследователей на разработку новых учебных программ. Типичный подход — познакомить детей с основными понятиями ( научных концепций, ) и существенными взаимосвязями в области знаний с помощью графиков и символов, которые их графически изображают.Затем детей учат использовать эти графики и символы независимо как культурные инструменты, направляющие их мыслительный процесс. Часто исследователи ссылаются на идею Выготского о том, что когнитивное развитие в значительной степени зависит от взаимодействия ребенка с более способными сверстниками и взрослыми, подчеркивая важность широкого обсуждения в классе. Однако трудно дать общую характеристику, потому что современные образовательные исследования, вдохновленные Выготским, могут сильно различаться (Козулин, 2003; Молл, 1990).

Психолингвистика. Как это ни странно звучит, Выготский считал язык (или «речь», по его терминологии) наиболее фундаментальным инструментом культуры. Первоначальная функция речи — общение между людьми, но довольно скоро речь начинает служить внутриличностным целям. Возьмем пример малыша, который должен научиться безопасно переходить улицу. На первом этапе родитель скажет ребенку смотреть вправо и влево, и ребенок просто будет следовать этим инструкциям.Другими словами, поведение ребенка регулируется или направляется речью социального другого. На следующем этапе ребенок вслух скажет себе смотреть налево и направо и, таким образом, эффективно научит себя вести себя должным образом. Это можно назвать формой внешней саморегуляции своего поведения (Wertsch, 1985). На последнем этапе ребенок будет просто думать по инструкции. Другими словами, ребенок перешел к внутренней саморегуляции своего поведения. Важно отметить, что в этом развитии можно, так сказать, выделить два перехода: переход от социального поведения к индивидуальному поведению и переход от внешнего поведения к внутреннему.Можно говорить о переходе от социального поведения к индивидуальному поведению, потому что процесс, который изначально был разделен между двумя людьми, интерпсихологический процесс, превратился в индивидуальный, интрапсихологический процесс. Ребенок применяет к себе то, что первым применили к нему другие, и, таким образом, овладел своим поведением с помощью речи. Можно говорить о переходе от внешнего поведения к внутреннему, потому что постепенно внешняя слышимая речь сменяется внутренней речью или мышлением.Утверждение Выготского о том, что речь развивается в межличностной ситуации и впоследствии используется для управления собой, получило дополнительную поддержку в его обсуждении феномена эгоцентрической речи . Жан Пиаже первым описал феномен детей, которые во время игры разговаривают сами с собой так, как это часто бывает непонятно другим. Пиаже предположил, что такая речь непонятна, потому что маленькие дети неспособны принять точку зрения другого, то есть они эгоцентричны.Лишь постепенно дети учатся заменять свою эгоцентрическую речь социальной речью.

Выготский подверг критике утверждение Пиаже и провел несколько небольших экспериментов, чтобы опровергнуть взгляды Пиаже. Выготский отмечал, например, что эгоцентрическая речь отсутствует или сильно снижена, когда ребенок находится один или в окружении глухих детей. Это говорит о том, что эгоцентрическая речь подразумевается как социальное общение. Выготский заметил, что частота эгоцентрической речи возрастает, когда ребенок сталкивается с неожиданными проблемами.Это говорит о том, что эгоцентрическая речь играет определенную роль в решении проблем. Наконец, Выготский заметил, что с возрастом эгоцентрическая речь становится на менее разборчивой. Из этих результатов Выготский сделал вывод, что так называемая эгоцентрическая речь берет свое начало в нормальной коммуникативной речи и разветвляется на более поздней стадии; имеет своей функцией управлять поведением ребенка, когда возникает необходимость; и становится все менее и менее понятным для постороннего, пока не станет настоящей внутренней речью. Таким образом, по Выготскому, эгоцентрическая речь является промежуточным звеном между нормальной коммуникативной речью и внутренней речью. Как и коммуникативная речь, она слышима и, как внутренняя речь, служит для направления мышления ребенка. Аргументы Выготского послужили поводом для огромного и все еще растущего числа исследований, которые невозможно здесь обобщить. Полезный обзор некоторых тенденций можно найти у Зивина (1979).

Психоневрология. На протяжении всей своей научной карьеры Выготский работал клиническим психологом с пациентами с психическими и физическими недостатками.С годами он и его соавтор Александр Лурия все больше интересовались организацией умственных процессов в мозге. Чтобы углубить свое понимание, и Выготский, и Лурия (профессора психологии) начали изучать медицину на медицинском факультете Психоневрологического института в Харькове в 1931 году. В то время мозг считался статической структурой, но Выготский пришел к выводу, что мозг — гибкая, динамичная система. По словам Оливера Сакса, одного из разработчиков идей Выготского: «Нам нужен новый взгляд на мозг, ощущение его не как запрограммированного и статичного, а как динамичного и активного, в высшей степени эффективная адаптивная система, ориентированная на эволюцию. и изменяться, непрерывно приспосабливаясь к потребностям организма »(1995, с.xvii).

Очертания такого динамичного и системного взгляда были обрисованы Выготским в начале 1930-х годов. Он утверждал, что организация умственных процессов в мозге должна быть разной у детей и взрослых, и что умственными процессами управляют не строго локализованные центры, а системы мозга. Возьмем, к примеру, младенца, держащего куклу. Обработка одновременно стимулирует мозговые центры обоняния, осязания и зрения. Из-за этой одновременной стимуляции эти разные части будут наращивать связи и образовывать цепь или систему.Когда ребенок подрастет, он также выучит слово «кукла», что означает, что в системе появится дополнительная связь с частями мозга, отвечающими за язык. Таким образом, одна и та же деятельность приводит к различным паттернам активации в мозгу в зависимости от возраста испытуемого. Это динамичная часть взглядов Выготского. Но части мозга также связаны как система, что часто делает возможной компенсацию. Например, когда нарушено зрение и субъект не может назвать объект, глядя, запах или прикосновение часто могут сделать эту работу.Следовательно, разные траектории или связи внутри системы могут компенсировать друг друга. Выготский обсуждал случай пациентов, страдающих болезнью Паркинсона (1997, с. 105). Такие пациенты больше не могут совершать произвольные движения, такие как ходьба. Но они могут ходить, наступая на лежащие на полу кусочки бумаги. Sacks (1982, стр. 316) описывает другого пациента с болезнью Паркинсона, который мог начать ходить только с крика «Сейчас!» на себя. В анализе Выготского дело в том, что ходьба снова становится возможной, потому что пациенты используют внешние признаки, чтобы влиять на собственное поведение.Пациент как бы воздействует на себя извне, когда некоторая внутренняя связь нарушается. «Пациент с паркинсонизмом устанавливает связь между различными частями своего мозга через знак, воздействуя на себя с периферии», — сказал Выготский (1997, стр. 106). Таким образом, в некотором смысле пациент может прибегать к онтогенетически предшествующему modus operandi , способу внешней саморегуляции.

Такие интригующие наблюдения и идеи были разработаны Лурией после смерти Выготского.Он и его сотрудники исследовали бесчисленное количество пациентов с поражениями головного мозга и разработали компенсационные средства для пациентов с тяжелыми нарушениями. Вместе они разработали новую дисциплину нейропсихологии, одним из главных сторонников которой стал Сакс. Оригинальные идеи Выготского, возможно, были довольно глобальными и упрощенными, но он был одним из первых, кто увидел, что мозг — это гибкая, динамичная система, на которую в решающей степени влияют культурные инструменты, которыми человек владеет, в частности, язык (Luria, 1961).

Скучно (1950) заметил, что историческое признание важности мыслителя частично зависит от преемников этого мыслителя, которые защищают и развивают его или ее теорию. В начале 2000-х у Выготского появились такие преемники на Западе. Проведенная в начале 2000-х годов инвентаризация поместила его в сотню самых выдающихся психологов двадцатого века (Haggbloom et al., 2002). Такая оценка должна означать, что исследователи XXI века воодушевились подходом Выготского и считали, что проблемы, затронутые Выготским, остаются актуальными.Другими словами, Выготский принадлежал к той небольшой группе исследователей истории психологии, которые действительно имели значение.

БИБЛИОГРАФИЯ

На английском языке наиболее полную библиографию произведений Выготского можно найти в Van der Veer and Valsiner, 1991, цитируемой ниже. Шесть томов Собрание сочинений Л.С. Vygotsky, , опубликованная Plenum Publishers, дает хорошее представление о теориях Выготского, но не является полной. Опущены, среди прочего, ранние работы по литературе и искусству и несколько психологических монографий .

ПРОИЗВЕДЕНИЯ ВЫГОЦКОГО

«Мысль и речь». В Психолингвистика , под редакцией Сол Сапорта. Нью-Йорк: Holt, Rinehart & Winston, 1961.

С Александром Р. Луриа Роль речи в регуляции нормального и ненормального поведения . Oxford: Pergamon Press, 1961.

Мысль и язык . Кембридж, Массачусетс: MIT Press, 1962.

«Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте». В Психология образования в СССР , под редакцией Брайана Саймона и Джоан Саймон.Лондон: Routledge & Kegan Paul, 1963.

С Александром Р. Луриа. Когнитивное развитие: его культурные и социальные основы . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета, 1976.

Рибер, Роберт В., изд. Собрание сочинений Л.С. Выготского . 6 томов. Нью-Йорк: Plenum Press, 1987–1999.

«О психологических системах». В Собрание сочинений Л. С. Выготского . Vol. 3: Проблемы теории и истории психологии , под редакцией Роберта У.Рибер и Джеффри Уоллок. Нью-Йорк: Plenum Press, 1997.

ДРУГИЕ ИСТОЧНИКИ

Boring, Edwin G. A History of Experimental Psychology . Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts, 1950.

Коул, Майкл. Психология культуры: дисциплина прошлого и будущего , Кембридж, Массачусетс: The Belknap Press of Harvard University Press, 1996. Интересный обзор области психологии культуры.

Хаггблум, Стивен Дж., Рене Уорник, Джейсон Э. Варник и др.«100 выдающихся психологов ХХ века». Обзор общей психологии 6 (2002): 139–152.

Козулин Алексей. Психология Выготского: биография идей . Нью-Йорк: Harvester Wheatsheaf, 1990. Отличное представление и интерпретация основных идей Выготского.

Козулин, Алекс, Борис Гиндис, Владимир С. Агеев и Сюзанна М. Миллер, ред. Образовательная теория Выготского в культурном контексте . Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета, 2003.

Ллойд, Питер и Чарльз Фернихо, ред. Лев Выготский: Критические оценки . 4 тт. Лондон: Рутледж, 1999.

Молл, Луис, изд. Выготский и образование: учебные последствия социоисторической психологии . Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета, 1990.

Sacks, Oliver. Пробуждение . Лондон: Пикадор, 1982.

———. Антрополог на Марсе: семь парадоксальных историй . Нью-Йорк: Альфред А. Кнопф, 1995.

Скрибнер, Сильвия и Майкл Коул. Психология грамотности . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета, 1981.

Штернберг, Роберт Дж. И Елена Л. Григоренко. Динамические испытания . Нью-Йорк: Cambridge Unversity Press, 2002.

Van der Veer, René. «Воспитательное мышление Выготского». В Биографическая энциклопедия педагогической мысли . Vol. X, отредактированный Ричардом Бейли. Лондон и Нью-Йорк: Continuum Publishers, 2007.

Ван дер Вир, Рене и Яан Валсинер. Понимание Выготского: поиски синтеза . Оксфорд, Великобритания: Блэквелл, 1991. Наиболее полный исторический анализ развития теорий Выготского.

Верч, Джеймс В. Выготский и социальное формирование разума . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета, 1985. Углубленный анализ работ Выготского с акцентом на его психолингвистические идеи.

Зивин, Гейл, изд. Развитие саморегулирования через частную речь . Нью-Йорк: Джон Вили, 1979.

Рене ван дер Веер

(PDF) Выготский, Лев Семенович (1896–1934)

Идеи Выготского получили новый импульс (Миллер, 2011;

Ясницкий, 2011; Завершнева, 2010).

Основные идеи

Учитывая его интерес к литературе и языку,

не вызывает удивления, что Выготский (1962, 1994)

придавал большое значение языку в своем психологическом мышлении. Подобно другим мыслителям,

он считал, что использование языка (речи в его терминологии),

вместе с изготовлением и использованием инструментов является отличительной чертой человека.По его мнению, все истинно

человеческих высших психических процессов связаны с использованием речи.

От диалога к саморегулированию: социогенетический закон

Исходная функция языка — коммуникация, утверждал Выготский

(1997a). Дети и взрослые сообщают о своих

намерениях и направляют или направляют поведение другого социального.

Этот коммуникативный процесс сначала очень асимметричен в том смысле, что

взрослые делают большую часть руководства и приписывают значение — в

— сначала часто противодействующим голосам младенцев.Однако очень скоро

дети научатся использовать слова, чтобы

выполнять задачи и, что наиболее важно, управлять своим собственным поведением. Таким образом, саморегуляция возникает в диалоге.

Простой пример — ребенок учится переходить улицу.

На первом этапе воспитатели скажут ребенку внимательно следить за уходом —

и дети просто будут следовать этой инструкции. На следующем этапе

ребенок скажет вслух, чтобы он остерегался, и таким образом

проинструктирует себя. На заключительном этапе ребенок просто будет думать об этой инструкции

. Таким образом, процесс, который первоначально был разделен между

двумя людьми, интерпсихологический процесс, стал

индивидуальным интрапсихологическим процессом. Ребенок сам применяет к

то, что сначала применяли другие, и тем самым овладел своим поведением

с помощью условных знаков. С

Болдуин, Джанет, Ройс и другие, Выготский (1997a) утверждал, что

все высшие психические процессы изначально разделяются между

человеками, и он ввел социогенетический закон в переход от

меж- к интраментальным процессам.

Этот пример связан с другим феноменом, который

Выготский обсуждал в своих работах, а именно с феноменом пересечения мысли и речи. По его мнению, мысль и речь

имеют разные генетические корни и сливаются только для формирования вербальной

мысли или интеллектуальной речи на более поздней стадии филогенетического

и онтогенетического развития. Таким образом, у человеческих детей как

доинтеллектуальная речь (т. Е. Лепет), так и довербальное мышление

(т.е.g., младенцы ожидают найти объект, где он был спрятан ранее

) можно наблюдать, в то время как в филогенетической области

можно увидеть животных, решающих простые задачи (например, использующих артефакт

для достижения цели) и демонстрирующих примитивные

коммуникативные средства (например, выразительные движения). Однако только

у людей сливаются в речи и решении задач

, образуя мощный потенциал вербального мышления. Выготский

(1997b) утверждал, что теперь решение проблемы

происходит не в визуальном поле, а в том, что он назвал «семантическим полем».’

Эгоцентрическая и внутренняя речь

Выготский утверждал, что речь развивается во внутриличностной ситуации

, и впоследствии она используется для управления дополнительной поддержкой, получаемой самим собой, в исследованиях феномена эгоцентрической речи

. Именно Пиаже впервые описал феномен

детей, которые, выполняя какую-либо деятельность, говорят от имени

самих себя таким образом, который часто непонятен другим.

Пиаже предположил, что такая речь

не учитывает точку зрения социального другого и отражает общую неспособность

детей младшего возраста выйти за пределы своей собственной точки зрения.Согласно его взгляду

, дети сначала не могут видеть мир с другой точки зрения

, чем их собственная, и лишь постепенно осознают, под давлением своих сверстников

, что их точка зрения является особой.

Выготский раскритиковал интерпретацию Пиаже феномена эгоцентрической речи и провел серию экспериментов, чтобы доказать, что детская эгоцентрическая речь является социальной в том смысле, в котором она обращается к другим социальным людям (Van der Veer and Valsiner ,

1991: 363–369; Выготский, 1987).Он отметил, что эгоцентрическая речь

отсутствует или значительно снижена, когда ребенок находится в одиночестве

(что предполагает, что она предназначена для других) и что ее частота

возрастает, когда ребенок сталкивается с неожиданными

проблемами (что предполагает, что он имеет некоторую функцию в решении проблем

). Он также заметил, что эгоцентрическая речь

становится менее разборчивой по мере взросления ребенка.

Этот набор результатов привел его к выводу, что эгоцентрическая речь

(1) возникает из нормальной коммуникативной речи и разветвляется на

на более поздней стадии; (2) имеет своей функцией управлять поведением ребенка

, когда возникает необходимость; и (3)

становится все менее и менее понятным для постороннего, пока не становится

правильной внутренней речью.Таким образом, эгоцентрическая речь представляет собой промежуточную стадию между нормальной коммуникативной речью и внутренней речью

. Как и коммуникативная речь, она слышима, а

, как внутренняя речь, служит для направления мышления ребенка.

Выготский рассуждал о свойствах внутренней речи

. Он утверждал, что его синтаксис должен быть особенным: именно речь

является сокращенной и имеет тенденцию к предикативности, то есть

опускает предмет высказывания. Он также предположил, что внутренняя речь

обладает особыми семантическими свойствами: личностный смысл

преобладает над словарным значением. Таким образом, он полагал, что

продемонстрировал, что, становясь частной, речь

претерпевает ряд преобразований.

Значение слова и концептуальное развитие

Выше было сказано, что дети используют условные знаки, чтобы

регулировать свое поведение. Ближе к концу своей жизни

Выготский начал подчеркивать, что значения этих

условных знаков или слов со временем меняются.Дети используют

те же слова, что и взрослые, для обозначения конкретных предметов, но

значения этих слов могут быть совершенно разными. Так, у ребенка

слово «фермер» может вызывать образы из книжки с картинками

человека, который ухаживает за скотом и выращивает урожай, тогда как взрослые

могут думать о предпринимателе, который пытается максимизировать прибыль.

Используя различные стратегии, Выготский пытался экспериментально доказать

, что зрелое понимание многих концепций достигается только

в подростковом возрасте. В этой связи он ввел различие

между зрелыми, академическими или научными концепциями, с одной стороны,

, и незрелыми или повседневными концепциями, с другой.

Предположительно, академические концепции выражают истинную природу

вещей и связаны с другими подобными концепциями. Вместе они

образуют связную сеть, охватывающую область знаний.

Академические концепции преподаются в школе. Повседневные концепции, с другой стороны,

, часто сосредотачиваются на нерелевантных характеристиках некоторых

Выготский, Лев Семенович (1896–1934) 313

Международная энциклопедия социальных и поведенческих наук, второе издание, 2015 г., 312–315

Личная копия автора

4.3: Дополнительная литература — социальные науки LibreTexts

Достоверные статьи в Интернете

Кэрол С. и Принцесса К. (без даты). Лев Выготский. Получено с: http://cadres.pepperdine.edu/omcadre…t/vygotsky.htm

Коул М. и Верч Дж. (1996). За пределами индивидуально-социальной сурьмы в дискуссиях Пиаже и Выготского. Получено с http://www.massey.ac.nz/~alock/virtual/colevyg.htm

.

Дамс, М., Джеоннотти, К., Пассалаква, Д., Шилк, Дж. Н., Ветцель, А., & Зулковски, М. (2008). Воспитательная теория Льва Выготского: Анализ. В Г. Клабо (ред.), Теории образования Льва Выготского:
Многомерный анализ. Получено с http://www.newfoundations.com/GALLERY/Vygotsky.html

.

Галлахер, К. (1999). Лев Семенович Выготский. Получено с: www.muskingum.edu/~psych/psyc…y/vygotsky.htm

МакКлауд, С. (2009). Лев Выготский. Получено с http://www.simplypsychology.org/vygotsky.html
Offord, L. (2005).Моцарт психологии: Лев Семенович Выготский. Получено с vygotsky.afraid.org/

.

Социокультурная теория Выготского. (2016). Получено с: https://oli.cmu.edu/jcourse/workbook…e717888ad145d1

Рецензируемые статьи в журналах

Абди, А. А. (2000). Диалогическое исследование: к социокультурной практике и теории образования. Журнал образования Макгилла, 35 (1), 91-94.

Бирнс, Х., Лантольф, Дж. П., и Торн, С. Л. Т. (2008). Социокультурная теория и генезис развития второго языка.Исследования по изучению второго языка, 30 (3), 394-396.

Де Леон, Л. (2012). Макет моделей: Preservice учителя на эшафоте Выготского. Образовательный форум, 76 (2), 144–157.

Гиндис Б. (1999). Видение Выготского: изменение практики специального образования для 21 века. Лечебное и специальное образование, 20 (6), 333.

Харамилло, Дж. А. (1996). Социокультурная теория Выготского и вклад в разработку конструктивистских учебных программ. Просвещение, 117 (1), 133-140.

Лантольф, Дж. П. (2006). Социокультурная теория и L2: Современное состояние. Исследования по изучению второго языка, 28 (1), 67-109. Ман, Х. (1999). Методологический вклад Выготского в социокультурную теорию. Лечебное и специальное образование, 20 (6),

341.

Шабани К., Хатиб М. и Эбади С. (2010). Зона ближайшего развития Выготского: Учебное значение и повышение квалификации учителей. Преподавание английского языка, 3 (4), 237-248.

Книги в Библиотеке Государственного колледжа Далтона

Диксон-Краусс, Л.(1996). Выготский в классе: обучение и оценка опосредованной грамотности. [Вашингтон, округ Колумбия]: Департамент образования США, Управление исследований и совершенствования образования, Информационный центр образовательных ресурсов.

Козулин А. (1990). Психология Выготского: Биография идей. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
Мэддакс, К. Д., Джонсон, Д. Л., и Уиллис, Дж. У. (1997). Образовательные вычисления: обучение с помощью технологий будущего.

Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

Шмидт, С. (2009). Знакомство с Выготским: руководство для практиков и студентов младшего школьного возраста. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж.

Видео и учебные пособия

Теория развития Выготского: Введение. (1994). Получено из базы данных фильмов по запросу. Теория развития Выготского: Ребенок конструирует знания. (1994). Получено из базы данных фильмов по запросу.

Теория Выготского — обзор

Взаимодействие родителей и детей

Исследования показали важность позитивного взаимодействия родителей и детей в первые несколько лет жизни для когнитивного развития, а также для социального и эмоционального роста (например,г., Carew, 1980; Кларк-Стюарт, 1973; Харт и Рисли, 1995). Взаимодействие с родителями оказывает влияние на два конкретных познавательных вида деятельности: игра и языковые навыки. Классическая теория когнитивного развития, предложенная Львом Выготским, подчеркивает, как социальное взаимодействие может способствовать развитию игры, языка и других когнитивных навыков, таких как внимание и память. Хотя теория Выготского фокусируется на социальном взаимодействии с любым человеком, более развитым, чем ребенок, его позиция имеет отношение к типам взаимодействия, которое может происходить между родителями и детьми.Особенно актуально то, что Выготский обсуждает зону ближайшего развития, или расстояние между текущим уровнем развития ребенка и уровнем его потенциального развития (Выготский, 1978). Выготский предположил, что в зоне ближайшего развития взаимодействие с другими людьми приводит к интернализации когнитивных процессов, впервые достигнутых в социальном контексте (Выготский, 1978). Ребенок сможет использовать эти когнитивные навыки самостоятельно в новых контекстах, как только они будут освоены через социальное взаимодействие.Теория Выготского отражена в результатах современных исследований, демонстрирующих, что взаимодействие с родителем может служить «опорой» для улучшения когнитивных способностей ребенка (например, Dodici, Draper, & Peterson, 2003; Fiese, 1990; Slade, 1987).

Таким образом, взаимодействие родителей и детей играет важную роль в развитии ранних языковых навыков и навыков грамотности. Основополагающее лонгитюдное исследование языкового воздействия в течение первых трех лет жизни, проведенное Харт и Рисли (1992, 1995), показало, что больший объем языковой информации родителей коррелирует с лучшими языковыми результатами у их детей, такими как больший словарный запас и более сильные когнитивные способности в целом. Точно так же количество языка, используемого в течение первых 3 лет, наряду с отзывчивостью и руководством родителей, было связано с положительными результатами обучения грамоте для детей с низким доходом, поступающих в детский сад (Dodici et al., 2003). Помимо объема языкового ввода родителей, качество социального обмена также важно для овладения языком. В частности, многие исследования показали, что языковой ввод родителей является наиболее полезным, когда он зависит от коммуникативных предложений ребенка, о чем свидетельствуют положительные эффекты чуткого и отзывчивого родительского поведения и очередности разговоров (например.г., Golinkoff, Can, Soderstrom, & Hirsh-Pasek, 2015; Хофф-Гинзберг, 1990; Мазур, Флинн и Эйхорст, 2005; Тамис-ЛеМонда и др., 2001; Циммерман и др., 2009). Харт и Рисли (1999) описывают комбинацию родительской отзывчивости, поворачиваемости и разговорчивости при вовлечении ребенка в разговор как «социальный танец» американских семей. Они утверждают, что танец между родителем и ребенком имеет решающее значение для успешного языкового развития детей.

Вторая область, в которой взаимодействие родителей может иметь существенное влияние, — это игры маленьких детей.Игра — это ценный вид деятельности, который дает положительные результаты для когнитивного, социального, эмоционального и физического развития (см. Обзор в Ginsburg, 2007). Родители могут усилить положительный эффект от игры, взаимодействуя со своим ребенком. Фактически, было показано, что взаимодействие между родителями и детьми увеличивает как количество, так и качество игры у маленьких детей. Например, занятия как свободной, так и структурированной игрой с матерью привели к более развитой символической игре по сравнению с одиночной игрой для детей в возрасте от 1 до 2 лет (Fiese, 1990).Точно так же у дошкольников материнское поведение, такое как физическая и вербальная стимуляция, вовлеченность и позитивный тон, было связано с более зрелой игрой и лучшим взаимодействием со сверстниками и воспитателями (Alessandri, 1992). Активное родительское взаимодействие (например, сосредоточение внимания на ребенке, проявление интереса, начало или продление игры) также было связано с более длительными игровыми эпизодами и продвижением продвинутой символической игры (Slade, 1987). Таким образом, раннее когнитивное развитие, по-видимому, улучшается в той степени, в которой родители обогащают игровой опыт, активно вовлекая своих детей в эти способы.

В то время как некоторые виды поведения родителей, направленные на детей, кажутся благоприятными для их раннего развития, другие приводят к отрицательным результатам. Например, поведение родителей, такое как навязчивость, вопросы или наставление, направленное на направление внимания ребенка, было связано с уменьшением символической игры детей (Fiese, 1990). Точно так же ограничение поведения детей путем прекращения их деятельности или перенаправления их внимания на новую задачу было связано с более медленными темпами когнитивного и социального развития, что контрастирует с поддерживающим поведением, таким как сохранение внимания детей к деятельности, которые связаны с более быстрыми темпами. когнитивного и социального развития (Landry, Smith, Miller-Loncar, & Swank, 1997).

В совокупности исследования и теория раннего взаимодействия родителей и детей указывают на множество способов, которыми участие родителей может способствовать когнитивному развитию. Социальное взаимодействие между родителями и детьми в первые годы развития оказывает сильное влияние на развитие у детей когнитивных навыков, таких как язык. Определенное поведение родителей также способствует развитию детей во время игры, что может иметь решающее значение для развития, поскольку дети проводят большую часть своего дня в этой игре.Несмотря на то, что взаимодействие родителей и детей может быть благоприятным, поведение родителей, такое как прерывание или перенаправление внимания, может быть вредным.

Лев Семенович Выготский

Лев Семенович Выготский

27 февраля 2017 16:30

Советский психолог и видный «докогнитивист». Его работа была сосредоточена на развитие когнитивных навыков, особенно навыков самоконтроля, и как они были поддержаны («опосредованы») внешними инструментами, прежде всего культурные средства языкового и социального взаимодействия.Он был особенно заинтересован в том, как люди «усваивают» такие инструменты, изучая обойтись без таких строительных лесов, хотя это необходимо для приобретения умение. (Он зашел так далеко, что предположил, что все когнитивные способности возникла как интернализация социальных взаимодействий. Имел ли он в виду это онтогенетически или филогенетически, или в каком-то смысле и тем и другим, я не могу сказать, и в любом случае мне это кажется очень неубедительным.) Один из способов подумать о том, что он делал (в высшей степени анархонизм, но полезно) то, что он интересовался как организации с ограниченными вычислительными возможностями могут эффективно расширяют свои возможности обработки информации, взаимодействуя со структурированными среды — подумайте, как, на формальном языке теории, присоединение стека к конечному автомату позволяет ему генерировать контекстно-свободные языки, а не только обычные языки.Еще один анахронизм обрамление заключается в том, что он интересовался коллективным познанием. Некоторые современные Выготскианцы считают, что их социокультурный подход — альтернатива более обычный вычислительный подход к познанию. Это никогда не имело смысла меня, более или менее по причинам, изложенным Фроули в своей книге.

Это было задумано как застенчивый марксистский, но тем не менее объективный и научная, психологическая теория, подчеркивающая роль истории и социальные отношения, а также функциональный, адаптивный характер мышления.Сравнение с американским прагматизмом и Пиаже — обычное дело. Сравнения с позитивизмом в стиле Эрнста Маха или логических позитивистов менее распространены, но одинаково кв. (Я полагаю, что Выготский и Отто Нейрат было бы много сказать друг другу, если бы Выготский пережил Довольно неортодоксальный подход Нейрата к марксизму.) Я, вероятно, должен сказать кое-что о советских академико-политических решениях, которые привели Выготскианство будет официально подавлено в пользу павловцев рефлексопсихология, заставляя своих лучших учеников заниматься нейробиологией, но я не чувствую себя до этого сегодня.

    Рекомендовано:
  • Уильям Фроули, Выготский и когнитивная наука: язык и Объединение социального и вычислительного разума
  • А. Р. Лурия [Самый выдающийся из учеников Выготского, наиболее известный за работу по нейропсихологии.]
    • Создание разума: личный отчет советской Психология
    • Когнитивное развитие: его социальное и культурное Foundation [Примечания]
  • Лев Выготский
    • Мысль и язык
    • Разум в обществе: развитие высшего Психологические процессы [Миниобзор]
    Читать:
  • Лаура Э.Берк, Пробуждая умы детей: как родители и Учителя могут изменить ситуацию [Психология Выготского для родителей; Почему никто не писал это раньше?]
  • Кембридж Товарищ Выготского
  • Гарри Дэниэлс (ред.), Введение в Выготского
  • Юрий Александрович Карпов, Нео-Выготский подход к ребенку Развитие
  • Алексей Козулин, Психология Выготского: Биография Идеи
  • Алексей Козулин, Борис Гиндис, Владимир С. Агеев и Сюзанна М. Миллер, Образовательная теория Выготского в культурном контексте
  • Сьюзан Пасс, Параллельные пути к конструктивизму: Жан Пиаже и Лев Выготский
  • Анналиса Саннино (ред.), Обучение и расширение с помощью теории деятельности
  • Анастасия Трифон и др., Пиаже-Выготский: Социальный генезис мысли
  • Яан Валсинер и Рене ван дер Вир, Социальное сознание: Строительство Идеи
  • Джеймс В.Wertsch
    • Разум как действие
    • Выготский и социальное формирование разума

Аннотированная библиография

Аннотированная библиография

Эта книга представляет собой учебник, охватывает многих теоретиков и их теории, занимающие центральное место в дошедших до нас понимание развития ребенка, в основном ориентированное на разработчиков, но включая некоторых теоретиков обучения, а также некоторых теоретиков, которые сочетают эти два подхода, например, Лев Выготский. Главы, посвященные Хайнцу Вернеру и Выготский дал полезные обзоры, объяснения и предпосылки для этих мужская жизнь и работа.

Козулина, Алекс. Психология Выготского: биография идей. Кембридж: Гарвард University Press, 1990.

В четвертой главе данной работы инструмент и символ в Человеческое развитие, автор обсуждает исследования и организацию тройка (Выготский, Леонтьев и Лурия вместе с другими студентами и коллеги), а затем переходит к изложению некоторых их основных концепций. разработан этой группой.К ним относятся высшие психические процессы, посредничество, интернализация и примитивные процессы. Эти концепции объясняются в в этой книге больше деталей и глубины, чем в некоторых других; то структура мыслительных процессов и сложность их динамики развитие в социальном контексте.

Лурия, А. Р. Создание разума. Кембридж: Издательство Гарвардского университета, 1979. 25 Ноябрь 2004 г. Выдержки на сайте

Эти короткие отрывки содержат описание одного из исследований памяти А. Леонтьева. в котором он исследовал использование детьми вспомогательных раздражителей. В этих исследованиях У детей до девяти или десяти лет интернализованная память не наблюдалась. Это пролило свет на ограничения нашего проекта, в котором мы использовали дети в возрасте от пяти до восьми лет. Такие понятия как естественный запоминание, различные типы стимулов и интернализация культурно развитые мыслительные процессы также вовлечены в это исследование.

Выготского, Л.С. Разум в обществе: развитие высших психологических процессов. Кембридж: Издательство Гарвардского университета, 1978.

Эта книга прекрасна! Чтение собственных слов Выготского о знаках, памяти, и другие аспекты его теории были приятными, проясняющими и интригующими. Выготский обсуждает одно из исследований Леонтьева по опосредованной памяти и результаты (интересные применительно к нашему проекту!), естественная память и социально развитая память, структура знаковых операций и их естественные история и многие другие темы, которые я не исследовал. Понятно, что это был один из самых полезных книг в моем процессе формирования понимания Взгляды Выготского на память.

Вернер, Хайнц. Сравнительная психология психического развития . Нью-Йорк: International Universities Press, Inc., 1940.

Ясная и увлекательная книга Сравнительная психология психического развития был прекрасным и наиболее часто используемым источником для понимания идей Вернера о развитие восприятия, мышления и памяти. Он также сравнил развитие детей и человека в целом с примитивные расы и даже животные. Это было довольно интересно увидеть сходства и различия между детьми и взрослые, дети младшего и старшего возраста, дети и примитивные расы, а также люди и восприятие животных.

Дэниэлсон, Р. Гл. 5 Организмическая и сравнительная теория Вернера. 21 июня 2004 г. 25 ноября 2004 г. .

Этот веб-сайт предоставил полезный обзор основных теорий и терминов Вернера, перечислив их в виде схемы.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.