Возрастные периоды по выготскому: Высшее образование БГПУ

Сенситивные периоды развития ребенка (по Л.С. Выготскому) — Журналы для дошкольных образовательных учреждений

Лункина Е.Н., учитель-логопед д/с «Волшебный замок», ЦАО, Москва


Понятие «сенситивные периоды развития ребенка» было введено выдающимся отечественным психологом, психолингвистом, дефектологом, ученым с мировым именем Л.С. Выготским (1896—1934). Он разработал понятие «психологические системы», под которыми понимались целостные образования в виде различных форм межфункциональных связей (например, между мышлением и памятью, мышлением и речью).

Огромный вклад Л.С. Выготского в детскую психологию — введение понятия «зона ближайшего развития». Согласно ученому, это область не созревших, но созревающих процессов, которые можно назвать «почками развития». «Зона ближайшего развития» ставит перед ребенком большие задачи, решить которые он способен лишь с помощью взрослого, в ходе их совместной деятельности. Л.С. Выготский пришел к выводу, что обучение ребенка должно предшествовать, забегать вперед, подтягивать и вести за собой развитие. Это утверждение стало аксиомой в детской психологии и педагогике.

Следующим важным открытием гениального ученого в детской психологии стало возрастное определение периодов в жизни ребенка, наиболее благоприятных для развития тех или иных функций индивидуума. Эти знания необходимы для педагогов и родителей, чтобы не упустить период, наиболее благоприятный для обучения ребенка, чтобы те «развивающиеся почки», которые представляют собой созревающие процессы в «зоне ближайшего развития», могли в полной мере развить и обогатить физические, интеллектуальные, эмоциональные, социальные и культурные возможности в будущей жизни ребенка.

Одинаковых детей не существует, даже близнецы сильно отличаются друг от друга. У каж­дого индивидуальные свой­ства психики, способности и инте­ресы.

Однако в жизни каждого малыша есть периоды, в которых самой физиологией созданы максимально оптимальные условия и возможности для развития у ребенка определенных свойств психики, восприимчивости к приобретению определенных знаний и умений. Эти периоды называются сенситивными.

Сенситивность (от лат. sensitivus — чувствительный) — оптимальное сочетание условий для развития психических процессов, присущих определенному возрастному периоду. В сенситивные периоды есть большая возможность предельно развить способности детей.

Еще одно определение сенситивного периода может быть сформулировано следующим образом. Сенситивный период — определенный период жизни ребенка, в котором созданы оптимальные условия для развития у него определенных психологических качеств и видов деятельности.

Периоды эти ограничены по времени, следовательно, пропустив этапы психического развития, в будущем придется затрачивать немало усилий и времени, чтобы восполнить пробел в развитии определенных функций. Некоторые психические функции могут так и не развиться. Примером тому служат многочисленные случаи детей, выросших в стае животных. Когда их вернули в общество, то никакими реабилитационными методами не смогли научить полноценной речи и адаптации в новых для них условиях. Все их поведение копировало жизнь и привычки животных.

Таким образом, сенситивный период — время максимальных возможностей для наиболее действенного формирования какого-либо свойства психики, период наиболее высокой пластичности. Он показывает свою способность к изменчивости согласно специфике внешних обстоятельств.

В определенные сенситивные периоды происходит резкое увеличение чувствительности к определенным внешним влияниям из-за высокой пластичности нервной системы ребенка.

Возрастная сенситивность — свойственное определенному возрасту сочетание условий для формирования конкретных процессов психики. Например, для развития речи у детей сенситивный период приходится на 1,5 года. Именно в это время нужно уделять ребенку повышенное внимание со стороны взрослых, гармонично воспитывая и развивая его. Поэтому необыкновенно важно для становления человека в первые годы его жизни окружение, разнообразие деятельности, интересов и эмоций. Недостаток полученных в детстве эмоций, знаний, умений, физического и психического развития будет невосполнимым пробелом в дальнейшей жизни.

Для начала нужно разобраться, сколько этих периодов у ребенка, в каком возрасте они наступают, какие именно знания ребенок легко воспринимает в каждом из них.
Периоды максимальных возможностей и условий для развития у детей определенных свойств психики и восприимчивости к приобретению знаний и умений.

1,5—3 года. Период яркого восприятия речи, пополнения словарного запаса. В этом возрасте ребенок очень восприимчив к изучению иностранных языков. Также он благоприятен для развития моторики, манипуляций с предметами, восприятия порядка;

3—4 года. Этот период наиболее благоприятен для ознакомления со знаковым обозначением цифр и букв, подготовке к письму. Развиваются осознанная речь и понимание собственной мысли, идет интенсивное развитие органов чувств;
4—5 лет. Этот период знаменуется развитием интереса к музыке и математике. Увеличивается активность ребенка в восприятии письма, цвета, формы, размера предметов, происходит интенсивное социальное развитие;
5—6 лет. Наиболее благоприятный период для перехода от письма к чтению. Этот период очень важен для привития ребенку социальных навыков и поведения;
8—9 лет. В этот период языковые способности вторично достигают пика. Он также имеет большое значение для развития воображения и культурного образования.

На разных этапах сенситивного развития ребенка изменения в его психике могут проходить как постепенно и замедленно, так быстро и резко. Соответственно этому выделяются стабильные и кризисные стадии развития. Их еще называют поворотными моментами в развитии, или кризисами, если они протекают стремительно. В эти периоды ребенок особенно восприимчив к получению знаний и жизненных навыков. В организме ребенка происходят изменения, которые проявляются повышенной чувствительностью и ранимостью. На возникновение этих периодов мы повлиять не можем, поскольку это заложено человеческой природой. Но родители и педагоги должны (даже обязаны) предельно продуктивно использовать их для развития своего ребенка.

При стабильной стадии развития характерно плавное, без резких сдвигов и перемен поведение ребенка. Это может быть даже незаметно для его окружения. Но эти перемены накапливаются и в конце периода дают качественный скачок в развитии.

Стабильные этапы чередуются с кризисными. Кризисные периоды длятся недолго (от нескольких месяцев до 1—2 лет в зависимости от мудрости педагогов и такта родителей). Это чаще всего краткие, но бурные стадии. В кризисные периоды происходят значительные изменения личности ребенка. Сам кризис начинается и завершается незаметно, его границы размыты, неотчетливы. Обострение наступает в середине сенситивного периода. Родители видят резкие изменения в поведении, интересах, ребенок выходит из-под контроля взрослых.

Индивидуальных различий во время кризисов гораздо больше, чем в стабильные периоды. В это время обостряются противоречия, с одной стороны, между взрослыми потребностями ребенка и его все еще ограниченными возможностями, и с другой — между новыми потребностями и сложившимися ранее отношениями со взрослыми. Современными психологами эти противоречия рассматриваются как движущие силы психического развития.

По мнению Л.С. Выготского, самыми важными служат три сенситивных периода (кризисных момента) — 1 год, 3 и 7 лет. Педагоги и родители должны знать о кризисных моментах в жизни ребенка и своевременно подготовиться к ним для обеспечения наибольшего удовлетворения потребностей малыша в каждом сенситивном периоде.

Возрастная сенситивность свойственна конкретному возрастному этапу, это наилучшее сочетание условий для формирования конкретных свойств или процессов психики.

 

Возрастная периодизация (по Л.С. Выготскому)


• Кризис новорожденности — младенчество (от 2 мес. до 1 года).
В 1,5—2,5 мес. формируется мелкая моторика, развивается сенсорная область, ребенок познает мир, используя слуховые и тактильные ощущения.
• Кризис 1 года — раннее детство (1—3 года).
Появляются новые виды общения, происходит разрыв психологического единства «мать — дитя», развиваются речь и умственные способности. Ведущий вид деятельности — эмоционально-непосредственное общение младенца со взрослым.
От 1 до 3 лет — сенситивный период для развития речевых способностей. Ребенок слушает, накапливает пассивный словарный запас, затем уже появляется речь, которая носит предметный характер. Развивается способность выражать свои желания и чувства.

В 2,5—3 года ребенок часто разговаривает сам с собой, что способствует развитию логического мышления, последовательности в речи. Со временем такие монологи он ведет уже мысленно.
• Кризис 3 лет — дошкольный возраст (от 3 до 7 лет).
Ведущий вид деятельности — орудийно-предметный. Формируются самооценка и самосознание, происходит становление личности. От 3 до 7 лет ребенок включается во взрослую жизнь, в разные виды деятельности, сам выбирает во что играть и свою роль в игре; интересуется звуками и буквами, т.е. их графическим изображением в виде символов. Активно развиваются воображение и отображение впечатлений об окружающем мире, взаимодействие с окружающими, общение. Ведущий вид деятельности — сюжетно-ролевая игра.
• Кризис 7 лет — школьный возраст (от 7 до 13 лет).
Ведущий вид деятельности — учебный. Развиваются психика, мышление, специальные способности, личность ребенка и его межличностные отношения.
• Кризис 13 лет — пубертатный возраст (13—17 лет).
Ведущий вид деятельности — личностное общение подростков.
• Кризис 17 лет — юношеский возраст (17—21 год).
Ведущий вид деятельности — профессионально-учебный.

По мнению Л.С. Выготского, в эти моменты ребенку необходимо уделять повышенное внимание со стороны взрослых. В кризисные периоды ребенок становится восприимчив к приобретению определенных знаний и умений.

И хотя развитие интеллекта человека продолжается и во взрослой жизни, в детстве это происходит намного легче и естественнее. Родителям стоит обратить внимание на наступление каждого из этих периодов и своевременно подготовить базу и окружающую среду для наибольшего удовлетворения потребностей ребенка на каждой стадии его развития.

Вспомним сказку Р. Киплинга «Книга джунглей» и ее героя — Маугли, воспитанного в звериной стае. Замысел этой книги у автора возник не на пустом месте. В настоящее время существует около 4 тыс. официальных свидетельств подобных случаев. «Дети джунглей» оказались с самого раннего возраста в стае зверей (чаще волков) и не имели ни речевого, ни социального опыта в поведении и общении. После того как они были возвращены в нормальные условия жизни, несмотря на усиленный уход и специальные занятия с ними, вернуть их в человеческое общество уже не представлялось возможным. Максимальное количество слов, которому удалось научить всего нескольких таких детей, составляло не более 45. А их навыки человеческого существования после реабилитационного периода были скорее дрессировкой, как у домашних животных. Дети, находившиеся в среде животных первые 6 лет жизни, практически уже не смогут освоить человеческую речь, осмысленно общаться с другими людьми, ходить прямо и пр. Реабилитация ни в одном случае не была полноценной. Навыки животных (хождение на четвереньках, сыроедение, звериные звуки и привычки), приобретенные в раннем возрасте, сыграли для этих детей решающую роль.

Дело в том, что самые ответственные сенситивные периоды становления личности человека были безвозвратно пропущены. Именно в первые 5—7 лет жизни ребенок получает 70% всей жизненной информации. И если в этот период он оказывается в волчьей стае, то и вырастет волком. Звериные навыки, обретенные детьми, которые оказались с младенчества среди зверей, впечатываются в психику и физиологию, а человеческие навыки привить уже фактически невозможно, т.е. полноценными людьми такие дети уже никогда не будут.

Мудрецы считали, что каждый ребенок заговорит на языке своих родителей, даже если его этому никто не будет учить. Ребенок индийца заговорит на индийском языке, ребенок непальца — на непальском и т.п. Падишах усомнился в этом и решил поставить жестокий опыт: несколько грудных детей поселили в отдельных комнатах, а ухаживали за ними глухонемые слуги. Через семь лет вошедший падишах с мудрецами услышали бессвязные крики, вопли, шипение и мяуканье молодых звероподобных существ.

Все это лишний раз доказывает, насколько важны для развития ребенка и его речи первые годы жизни.

Приведенные примеры как нельзя лучше доказывают правомерность существования сенситивных периодов в жизни каждого ребенка. Пропущенные по разным причинам, они будут невосполнимым пробелом на протяжении всей жизни человека.

Современный всемирно известный японский педагог-практик Масару Ибуки озаглавил свою книгу по детской психологии «После трех уже поздно». В своем труде ученый пишет о том, что ключ к развитию умственных способностей ребенка — его личный опыт познания в первые три года жизни. Все зависит от стимуляции и степени развития головного мозга в решающие годы жизни ребенка. Здесь мы вновь видим подтверждение теории Л.С. Выготского о решающих сенситивных периодах в жизни ребенка и их значении в формировании личности.

Пластичность мозга ребенка раннего возраста (от 0 до 3 лет), психофизиологически оптимальные условия (сенситивные периоды) формирования эмоций, интеллекта, речи и личности определяют большие потенциальные возможности. Хотя японский ученый ставит акцент на двух (из трех основных, по Л.С. Выготскому) кризисных периодах развития — 1 год и 3 года, тем не менее понятно, что без прочной базы развития личности индивидуума в первые два сенситивных периода (до 3 лет) мы теряем возможность всеобъемлющего развития умственных способностей ребенка. Только реализация всех возможностей предыдущей стадии обеспечивает благоприятный переход к новой стадии развития.

Л.С. Выготский писал, что новое не падает с неба, а появляется закономерно, подготовленное всем ходом предшествующего развития. Источником же развития служит социальная среда, в которой находится ребенок.

Ученики и последователи Л.С. Выготского (П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др.) продолжают руководствоваться его трудами и, базируясь на его исследованиях, продолжают развивать концепции раннего развития личности ребенка.

Итак, можно сделать следующие выводы. Сенситивные периоды — возможность предельно развить способности детей в конкретном возрасте, при этом обращая внимание на качественность их развития. Это наиболее ответственные этапы развития детей.

Стоит заметить, что данные периоды наступают у каждого ребенка, но время их появления и продолжительность индивидуальны, на их возникновение не могут влиять ни педагоги, ни родители. При верном подходе можно продуктивно их применять для дальнейшего развития определенных способностей или типа деятельности. Именно поэтому на определенных возрастных этапах следует уделять большее внимание конкретной области, стараясь при этом развивать качественную составляющую способностей вашего ребенка.

Нужно не ускорять, а обогащать психическое развитие, расширять возможности ребенка в свойственных его возрасту видах деятельности. Важно создавать необходимые условия, при которых дети смогут проявить способности. Не следует ограничивать деятельность малыша, нужно предоставлять ему возможность свободного творческого проявления.

Родителям и педагогам следует четко понимать, что чем больше круг интересов ребенка, тем более гармоничным он вырастет. Особенность развития ребенка заключается в том, что все новые умения, знания, навыки накладываются на уже изученные. В эти моменты ребенку необходимо уделять повышенное внимание со стороны взрослых.


Литература

Богданович Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы. М., 1994.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? М., 1994.
Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1973.
Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 2, 5. М., 1982.
Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. М., 1985.
Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. Воронеж, 1998.
Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 1993.
Мухина В.С. Возрастная психология. М., 1999.
Эльконин Д.Б. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1981.
Эльконин Д.Б., Божович Л.И. Развитие мотивов учения у детей 6—7 лет. Волгоград, 1999.

Периодизация л.С. Выготского

Основные понятия теории Выготского. Для Льва Семеновича Выготского развитие — это прежде всего возникновение нового. Стадии развития характеризуются воз­растными новообразованиями, т.е. качествами или свойствами, кото­рых не было раньше в готовом виде. Источником развития, по Выготскому, является социальная среда. Взаимодействие ребенка со своим социальным окружением, воспитывающим и об­учающим его, определяет возникновение возрастных новообразований.

Выготский вводит понятие «социальная ситуация развития» специфическое для каждого возраста от­ношение между ребенком и социальной средой. Среда становится совершенно иной, когда ребенок переходит от одной возрастной стадии к следующей.

Социальная ситуация развития меняется в самом начале воз­растного периода. К концу периода появляются новообразования, среди которых особое место занимает центральное новообразова­ние, имеющее наибольшее значение для развития на следующей стадии.

Законы детского развития. Л.С. Выготский установил четыре основных закона детского развития.

1-й закон. Первый из них — цикличность развития. Периоды подъема, интенсивного развития сменяются периодами замедления, затухания. Такие цик­лы развития характерны для отдельных психических функций (памяти, речи, интеллекта и др.) и для развития психики ребенка в целом.

2-й закон. Второй закон — неравномерность развития. Разные сто­роны личности, в том числе психические функции, развиваются неравномерно. Дифференциация функций начи­нается с раннего детства. Сначала выделяются и развиваются основные функции, прежде всего восприятие, затем более слож­ные. В ран­нем возрасте доминирует восприятие, в дошкольном — память, в младшем школьном — мышление.

3-й закон. Третья особенность — «метаморфозы» в детском развитии. Развитие не сводится к количественным изменениям, это цепь из­менений качественных, превращений одной формы в другую. Ре­бенок не похож на маленького взрослого, который мало знает и умеет и постепенно приобретает нужный опыт. Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени, она качественно от­лична от того, что было раньше, и того, что будет потом.

4-й закон. Четвертая особенность — сочетание процессов эволюции и ин­волюции в развитии ребенка. Процессы «обратного развития» как бы вплетены в ход эволюции. То, что развивалось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется. Например, ребенок, научив­шийся говорить, перестает лепетать. У младшего школьника исче­зают дошкольные интересы, некоторые особенности мышления, присущие ему раньше. Если же инволюционные процессы запаз­дывают, наблюдается инфантилизм: ребенок, переходя в новый возраст, сохраняет старые детские черты.

Динамика возрастного развития. Определив общие закономерности развития психики ребенка, Л.С. Выготский рассматривает также динамику переходов от од­ного возраста к другому. На разных этапах изменения в детской психике могут происходить медленно и постепенно, а могут — быстро и резко. Соответственно выделяются стабильные и кризис­ные стадии развития.

Для стабильного периода характерно плав­ное течение процесса развития, без резких сдвигов и перемен в личности ребенка. Незначительные изменения, происходящие на протяжении длительного времени, обычно неза­метны для окружающих. Но они накапливаются и в конце периода дают качественный скачок в развитии: появляются возрастные новообразования. Только сравнив начало и конец стабильного пе­риода, можно представить себе тот огромный путь, который про­шел ребенок в своем развитии.

Стабильные периоды составляют большую часть детства. Они длятся, как правило, по нескольку лет. И возрастные новообразо­вания, образующиеся так медленно и долго, оказываются устойчи­выми, фиксируются в структуре личности.

Кроме стабильных, существуют кризисные периоды развития. В возрастной психологии нет единого мнения по поводу кризисов, их места и роли в психическом развитии ребенка. Часть психоло­гов считает, что детское развитие должно быть гармоничным, бес­кризисным. Кризисы — ненормальное, «болезненное» явление, результат неправильного воспитания. Другая часть психологов утверждает, что наличие кризисов в развитии закономерно. Более того, по некоторым представлениям, ребенок, не переживший по-настоящему кризис, не будет полноценно развиваться дальше.

Выготский придавал кризисам большое значение и рас­сматривал чередование стабильных и кризисных периодов как за­кон детского развития.

Кризисы, в отличие от стабильных периодов, длятся недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном стечении обстоятельств растягиваясь до года или даже двух лет. Это краткие, но бурные стадии, в течение которых происходят значительные сдвиги в раз­витии.

В кризисные периоды обостряются основные противоречия: с одной стороны, между возросшими потребностями ребенка и его все еще ограниченными возможностями, с другой — между новы­ми потребностями ребенка и сложившимися раньше отношениями со взрослыми. Сейчас эти и некоторые другие противоречия часто рассматриваются как движущие силы психического развития.

Периоды детского развития. Кризисные и стабильные периоды развития чередуются. Поэто­му возрастная периодизация Л.С. Выготского имеет следующий вид: кризис нрворожденности — младенческий возраст (2 месяца-1 год) — кризис 1 года — раннее детство (1-3 года) — кризис 3 лет — дошкольный возраст (3-7 лет) — кризис 7 лет — школь­ный возраст (8-12 лет) — кризис 13 лет — пубертатный возраст (14-17 лет) — кризис 17 лет.

Научная суббота «Законы психического развития Л.С. Выготского. Метаморфозы развития»

25 апреля 2020 года в Российской академии образования состоится интерактивная лекция«Законы психического развития Л.С. Выготского. Метаморфозы развития».

Ведущие: Владимир Самуилович Собкин, академик РАО, доктор психологических наук; Сергей Владимирович Молчанов, кандидат психологических наук.

В рамках мероприятия слушатели узнают об основных законах психического развития, выделенных великим отечественным психологом Л.С. Выготским. В их числе – закон временной структуры развития; закон метаморфозы в детском развитии; закон неравномерности детского развития и закон развития высших психических функций. Участники познакомятся с понятием зоны ближайшего развития и смогут узнать, каким образом протекает развитие в детстве, в частности – о том, что в разные годы его темп различается. Развитие – это цепь качественных, а не только количественных изменений; существуют оптимальные периоды для различных психических функций, а высшие психические функции – это не врождённые формы поведения, а результат действия общественно-исторических законов развития. На основе законов психического развития Л.С. Выготского участники получат рекомендации по развитию детей в различные возрастные периоды. Мероприятие будет особенно актуально для молодёжи, определяющейся в области психологических и педагогических специальностей.

Вход на мероприятие по предварительной регистрации на сайте проекта «Субботы московского школьника» в соответствии с правилами регистрации и обозначенной для мероприятия целевой аудиторией.

Обучающиеся, прошедшие регистрацию, получат материалы занятий в видеоформате на адрес электронной почты, указанной при регистрации.

Лекция организована в рамках проекта “Субботы московского школьника”. Она станет одной из “Научных суббот”, которую организует РАО. Встречи с известными учеными и популяризаторами науки, которые показывают исследовательские будни изнутри, служат качественным дополнением к основной школьной программе. Каждый подросток сможет соприкоснуться с миром большой науки и увидеть связь теорий, теорем и гипотез с реальной жизнью.

Время проведения: с 11:00 до 12:30

Формат участия: дистанционный

Развитие возрастно-психологического подхода в современной психологии

Учение Л.С. Выготского о структуре и динамике психологического возраста определяет психологический возраст как целостную динамическую структуру, обуславливающую роль и удельный вес каждой частной линии развития. Опережая свое время, Л.С. Выготский исходил из идеи системности: вместо изучения развития отдельных психических процессов и функций (восприятия, внимания, мышления и др.) предложил рассматривать целостные возрастные периоды развития как «макроединицы» развития и основу периодизации детства. В качестве культурно-исторической формы описания «макроединиц» онтогенетического развития был определен психологический возраст — «новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» . Структура психологического возраста включает социальную ситуацию развития и возрастные психологические новообразования. Динамика выступает как чередование кризисов – периодов фундаментальных качественных изменений – и стабильных возрастов.

Каждый возраст, согласно взглядам Л.С. Выготского, характеризуется прежде всего социальной ситуацией развития, уникальными и неповторимыми, специфическими для данного возраста связями и взаимоотношениями ребенка со взрослыми, сверстниками, социальной средой в целом. Социальная ситуация развития определяет весь образ жизни ребенка, его социальное бытие, особенности его сознания. Возрастные психологические новообразования, порождаемые социальной ситуацией развития и в дальнейшем преобразующие ее, Л.С. Выготский описывал как новый тип строения личности и ее деятельности, впервые возникающий на данной возрастной стадии и определяющий сознание ребенка и его отношение к среде, прежде всего социальной.

Социальная ситуация развития задает иерархию видов деятельности, типичных для данного возраста (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец). Ведущая деятельность определяет становление и развитие новообразований познавательной и личностной сфер, в ней впервые возникают и дифференцируются новые виды деятельности, одна из которых впоследствии на новом возрастном этапе становится ведущей . Психологические новообразования являются не только результатом, своеобразным «продуктом» возрастного развития, но и предпосылкой качественной трансформации социальной ситуации развития, вступающей в противоречие с новыми достижениями развития ребенка в ходе разрешения возрастного кризиса. Перестройка социальной ситуации развития приводит к построению новых отношений ребенка, открывающих новые возможности и перспективы для его развития. Таким образом, в рамках культурно-деятельностного подхода структурными компонентами психологического возраста являются социальная ситуация развития, система видов деятельности ребенка во главе с ведущей и возрастные психологические новообразования.

При определении динамики психологического возраста, Л.С. Выготский, как известно, выделял два типа возрастных изменений: количественные, определяющие эволюционный тип развития, и качественные, фундаментальные, быстрые изменения, принимающие форму возрастных кризисов. Динамика возрастного развития представляла закономерное чередование стабильных возрастов и кризисов. Именно такое определение структуры и содержания психологического возраста стало теоретической основой построения периодизации психического развития ребенка (Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович), создания практики возрастно-психологического консультирования и разработки принципов диагностики, профилактики и коррекции психического развития ребенка в рамках возрастно-психологического подхода . В определении психологического возраста, по сути, заключена основная методологическая схема возрастного подхода к диагностике и анализу психического развития ребенка. Согласно этой схеме, сущностная характеристика любого возрастного этапа складывается из единства и взаимосвязи триады: характеристики социальной ситуации развития ребенка, анализа типичных видов его деятельности и квалификации уровня развития сознания, познавательных способностей и личности ребенка.

Развитие возрастно-психологического подхода осуществлялось по следующим направлениям:

  • признание социо-культурной природы детства и кризисного характера его развития на современном этапе общественного развития;
  • изменение представлений об объекте развития;
  • переход от познания универсальных законов развития к исследованию индивидуального случая;
  • переход от стратегии констатации хода психического развития к стратегии целенаправленного социального конструирования детства.

Социо-культурная природа детства и кризисный характер его развития в современном обществе

Дискуссии о природе детства, параллели и отождествление детства животных и человека сегодня остались в прошлом. Общепризнанно, что детство меняет не только свою продолжительность, но и структуру в ходе исторического развития общества. Глобализация, рост социальной неопределенности, фундаментальность социо-экономических изменений, становление и развитие информационного цифрового общества, новые виды информационно-коммуникационных технологий порождают новую социальную ситуацию развития ребенка, вызовы и риски развития детства.

Серьезную тревогу вызывает ряд особенностей развития современных детей и подростков. Наблюдается поляризация психического развития детей и подростков по уровню развития: наряду с ростом группы детей, характеризующихся ускоренным развитием, увеличивается удельный вес группы детей с проблемными вариантами и трудностями развития. По-прежнему сильна тенденция форсирования интеллектуального развития детей и подростков в форме искусственной акселерации за счет вымывания типично детских дошкольных видов деятельности (игры, рисования) и замещения их псевдо-учебной деятельностью, стремление как можно скорее «овзрослить» детей. Возникает опасность «перекоса» развития в сторону интеллектуального развития в ущерб личностному развитию. Наблюдается изменение мотивационной сферы ребенка в направлении снижения познавательных мотивов и интересов, любознательности и любопытства и повышения значимости потребительских интересов, изменение ценностного сознания подростков в направлении повышения значимости личного успеха и достижений при ориентации на общественное благосостояние и заботу. Все чаще обнаруживает себя нарушение эмоциональной привязанности и дефицит эмоционального тепла и любви в детско-родительских отношениях; рост эмоциональной зависимости. Усиливается тенденция обеднения и ограничения реального общения детей и подростков со сверстниками, смещение его в социальные сети и виртуальное пространство, рост явлений одиночества, отвержения, буллинга в школах; низкий уровень коммуникативной компетентности, низкая мотивация общения, сотрудничества и кооперации у значительной части детской и подростковой выборки. Возрастает число деструктивных и асоциальных подростковых и молодежных групп и субкультур, в том числе экстремистского толка, замещающих собой просоциальные институты. В молодежной среде усиливается явление социального эскапизма – ухода молодого человека за пределы традиционных институтов социализации. Эскапизм как бегство от реальности в виртуальный иллюзорный мир, заменяющий реальную жизнь, и становится причиной генезиса аутодеструктивного поведения, роста компьютерной, игровой, эмоциональной и других видов зависимостей, суицидального поведения детей и подростков. Все большее значение приобретает информационная социализация. Новые виды коммуникации, сетевые сообщества, информационное влияние СМИ приводят к возникновению новой психологической реальности и стиранию границ между реальным и виртуальным мирами. Кардинальным следствием нередко становится утрата подростком чувства необратимости времени и самой жизни, утрата смыслов, приводящие к острому переживанию экзистенциального кризиса и субдепрессивным состояниям.

Рост агрессивности детей и подростков, распространенность явлений буллинга в школах свидетельствуют о проблемном характере развития значительного числа детей и подростков. Трудности формирования гражданской идентичности личности и недостаточный уровень развития социальной, коммуникативной, межкультурной толерантности характерен для значительной части современных детей и подростков .

Социальные риски развития нового поколения российского общества связаны с резко выраженной дифференциацией социально-экономических условий жизни значительных групп населения, что неизбежно влечет за собой нарастание различий в траекториях развития детей из разных слоев. Возрастная стратификация, доминирующая в середине и конце прошлого века, уступает лидирующую роль социальной стратификации. Трансформация ценностного сознания общества происходит в направлении как утраты единства и целостности, поляризации ценностных ориентаций населения, так и роста значения ценностей потребления уже в детско-подростковой среде в ущерб ценностям творчества, познания, саморазвития, общественного блага. Высокая социальная неопределенность, обусловливающая трудности профессионального, жизненного и личностного самоопределения и обретения идентичности, выступает фактором риска десоциализации в подростковом и юношеском возрасте. Кризис (перестройка) института семьи (рост разводов, неполных семей, дисфункциональных семей, гражданских браков, девиантного материнства, насилия в семье, «отложенного родительства», рост однодетных семей, депривация общения в семье, дисгармоничность типов семейного воспитания, все более широкое распространение института няней), социальное сиротство – представляют риски, обусловленные уникальной невосполнимой ролью семьи в формировании личности. Нарушение преемственности ступеней дошкольного и общего образования находит отражение в росте явлений неудовлетворительной готовности ребенка к школе, школьной дезадаптации, размыванию ценностных ориентиров и целей образования и воспитания. Позиционирование СМИ как важнейшего института социализации нового поколения приводит к дополнению, а в ряде случаев и к замещению сложившихся форм социализации информационной социализацией. Сокращение активности детских и подростковых просоциальных групп и общественных организаций, ограниченность доступных и качественных ресурсов для занятий спортивной, эстетической, патриотической, туристической деятельностью приводит к росту деструктивных и асоциальных подростковых и молодежных групп. Замещение просоциальных сообществ асоциальными и экстремистскими сообществами влечет за собой рост ювенальной преступности и виктимности.

Однако нельзя не отметить конструктивные процессы, свидетельствующие о серьезных усилиях общества, направленных на преодоление симптомов кризиса детства. Прежде всего, это развернутая модернизация системы общего и дошкольного образования, за которой стоит изменение парадигмы образования – перенос акцента с задач усвоения знаний, умений, навыков на задачи развития личности, мотивированной на познание и саморазвитие. Вариативность образования как основа построения индивидуальной образовательной траектории открывает новые перспективы учета интересов, потребностей и мотивов обучающихся, полной реализации их потенциала умственного и личностного развития. Трансформация России в постиндустриальное информационное общество, широкий диапазон информационных и образовательных ресурсов открывают новые возможности образования и самообразования личности, управления качеством образования. Воссоздание психологической службы в системе образования позволит компенсировать риски современной социальной ситуации развития. Рост психолого-педагогической компетентности родителей, формирование ценностного отношения к родительству и воспитанию ребенка, активное участие отца в воспитании детей создают прочную основу личностного и познавательного развития ребенка.

Для успешного преодоления кризиса детства необходимо осуществить следующие меры:

  • провести мониторинг и составить «портрет» подрастающего поколения в современном поликультурном цифровом обществе на основе междисциплинарных исследований;
  • разработать научно-обоснованный прогноз развития детства и образования, выявить социальные риски и создать превентивные программы профилактики десоциализации детей и подростков;
  • разработать и внедрить технологии управления социальными рисками развития детства;
  • разработать систему психолого-педагогической, правовой, медико-реабилитационной, социальной поддержки и кризисной помощи детям групп социального риска.

Новое понимание объекта развития в возрастной психологии

Можно говорить о двух основных подходах к пониманию психического развития ребенка в современной психологии. Стадиальный подход рассматривает развитие как универсальный линейный процесс смены последовательных психологических структур (З. Фрейд, А. Гезелл, Ж. Пиаже, Н. Хомский и др.). В рамках этого подхода реализуется традиционное понимание объекта развития, под которым понимается индивид (психика / сознание индивида). Однако уже в теории объектных отношений (А. Фрейд, М. Малер, Д. Винникотт) развитие личности рассматривается через выделение значимого Другого и построения отношений с ним, где развитие личности напрямую связано с развитием отношений с Другим .

В отечественной психологии в трудах Л.С. Выготского было заложено новое понимание объекта развития – ребенок/человек в системе социальных связей и отношений. В современной зарубежной психологии в рамках системно-динамического подхода развитие понимается как множественный обоюдный и непрерывный процесс взаимодействия всех уровней системы – от молекулярного до культурного. Системно-динамический подход отрицает полярности прошлого: «наследственность–среда», «индивид–общество», «биология–культура». Утверждается, что процесс изменений может быть понят лишь путем исследования отношений между индивидом и контекстом. Разнообразие контекстов порождает множественность траекторий индивидуального развития ребенка. Предметом исследования становится динамическая система отношений «индивид – среда», изменяющаяся со временем . В системно-динамическом подходе обосновываются два основных положения, в значительной степени сближающие позиции современной зарубежной психологии развития и теории психического развития ребенка Л.С. Выготского – А.Н. Леонтьева – Д.Б. Эльконина. Это, во-первых, положение о значимости социальной среды, выступающей в форме социальных контекстов, и усвоения культурного опыта для развития ребенка. Второе положение утверждает значение активности ребенка, включая постановку целей, саморегуляцию, самоэффективность (А. Бандура) . Соответственно, рассмотрение ребенка как изолированного индивида в качестве объекта психического развития становится невозможным – развитие ребенка может быть понято и изучено лишь в системе его социальных и межличностных отношений со взрослым и сверстником, в системе социальных контекстов. Это принципиальное изменение представлений об объекте развития выводит на передний план конструкт «социальная ситуация развития» (Л.С. Выготский), ставит проблему развития общения в качестве ключевой для понимания закономерностей психического развития ребенка. Становится понятным, почему одна из авторитетных, признанных и востребованных сегодня теорий – теория привязанности Д. Боулби, поставившая проблему выделения ребенком взрослого и установления с ним отношений привязанности, – сегодня оказывается лидером в выделении детерминант онтогенетического развития психики.

Обозначим лишь некоторые из актуальных проблем, возникающих в связи с новым пониманием объекта развития и признанием особой роли общения и активности в развитии ребенка:

  • Какова роль общения в развитии ребенка? Как влияет «дефицит общения» на психическое развитие ребенка на различных стадиях онтогенеза? Какое влияние оказывают новые «цифровые» формы общения и коммуникации на развитие ребенка?
  • Проблема генезиса потребности в общении и овладения средствами общения (Р. Спитц, Д. Боулби, Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина). В современной психологии развития исследователи все больше склоняются к мнению о том, что потребность ребенка в общении не является врожденной, а формируется прижизненно. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что рождение первейшей потребности в общении есть выражение потребности в другом человеке как основном, центральном компоненте условий жизни. Первейшая социогенная потребность – социальная по содержанию и по происхождению – ключ к пониманию психического развития ребенка .
  • Как происходит выделение ребенком взрослого как значимого Другого? В теории объектных отношений (А. Фрейд, М. Малер, Д. Винникотт) и теории привязанности (Д. Боулби, М. Эйнсворт) была сделана попытка проследить возникновение и динамику развития отношений ребенка с близким взрослым, их роль в формировании личности и самосознания. Однако механизм такого развития, как и в классическом психоанализе З. Фрейда, по-прежнему тесно связывался с врожденными потребностями и интенциями ребенка. Возрастно-психологический подход позволяет рассмотреть развитие общения в онтогенезе, освоение «близких» и «далеких» социальных отношений ребенка через призму структурно-функциональных связей и социальной ситуации развития возрастной стадии, определяющих иерархию контекстов общения и отношений ребенка, задач развития, обуславливающих вектор развития, систему видов деятельности ребенка во главе с ведущей .
  • В чем заключается специфика развивающего эффекта общения ребенка со взрослыми и сверстниками? Диапазон мнений о различиях в роли общения ребенка со взрослым и сверстником достаточно широк – от игнорирования роли сверстников до признания доминирующего значения взаимодействия со сверстниками для социализации, начиная с дошкольного и даже с раннего возраста. В возрастно-психологическом подходе предложено решение этой проблемы, суть которого в выделении особой функции для психического развития ребенка каждого из контекстов общения – взрослый вводит в жизнедеятельность ребенка «идеальную форму», а сверстники создают пространство активности, направленное на ее присвоение (Д.Б. Эльконин).
Роль активности в развитии

От представления о развитии как процессе адаптации, уравновешивания субъекта и объекта, где основной функцией активности полагалось движение к равновесию и установлению баланса «организм–среда» (Ж. Пиаже), в возрастно-психологическом подходе развитие стало пониматься как само-преодоление (Д.Б. Эльконин), переход к само-строительству и само-развитию за пределами прагматически-утилитарных задач адаптации. Ключевую роль в этом процессе играет общение как внутренний диалог, интериоризация всей совокупности социальных отношений человека.

Д.Б. Эльконин в «Научных дневниках» писал:

«Человек – всегда два человека… Это человек и его super ego (Фрейд что-то угадал), человек и его совесть и т.п. (Достоевский, Толстой)… Может быть, именно поэтому со-знание? В игре – ребенок и роль, в предметном действии – ребенок и образец. Предметное действие и есть начало со-знание…». И еще: «Человек всегда два человека. В основе духовного движения – «святое недовольство». Всегда «один» недоволен «другим» (например, противоречие между самооценкой и уровнем притязаний; у подростков – взрослость). «Святое недовольство» только в определенные периоды развития… Суть дела в том, что «святое недовольство» направлено на себя, оно требует самоизменения… За всякой задачей, которую ставит себе ребенок по овладению каким-либо предметом, всегда лежит изменение ребенка. За всякой внешней задачей стоит внутренняя задача… Это и есть «самодвижение» и преодоление противоречий…» .

От познания универсальных законов развития к исследованию индивидуального случая

Сегодня идеографический подход к изучению психического развития не просто мирно соседствует с номотетическим, но и оказывается все более востребованным как наукой, так и ее практическими приложениями – психологическим консультированием по проблемам развития, обучения и воспитания детей и подростков. Универсализм в понимании развития оказывается недостаточным для перехода от теоретических конструктов к практическим решениям в практике обучения, воспитания, социализации ребенка . Возрастание интереса к индивидуальным траекториям развития ребенка требует создания типологии вариантов онтогенетического развития. Все большую актуальность приобретает проблема оснований такой типологии и критериев научной квалификации вариантов развития. Структура и динамика психологического возраста, по нашему мнению, могут составить основу для ее создания. Принцип реконструкции истории развития ребенка, предложенный Л.С. Выготским, является методом исследования индивидуальной траектории развития.

От стратегии констатации хода развития к социальному конструированию детства

Современная психология развития и возрастная психология давно преодолели барьер внедрения научных достижений в практику обучения и социализации ребенка. Ярким примером могут стать образовательные и социальные проекты, реализация которых существенна для определения содержания и динамики психического развития ребенка различного масштаба: от модернизации институтов социализации, проектирования Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования – до практики возрастно-психологического консультирования. Социальное конструирование детства, все более отчетливо осознаваемое обществом как цель, результат и течение социальных процессов и явлений различных уровней, порождает новый образ будущего детства в нашем обществе, в его преемственности и инновациях.

Методологической основой перехода к стратегии социального конструирования детства является культурно-деятельностная теория развития ребенка (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин), обеспечивающая переход от констатации стихийного характера психического развития ребенка к целенаправленному конструированию детства и компенсации рисков его развития. Для реализации новой стратегии необходимо последовательное решение взаимосвязанных задач:

  1. Определение ценностно-целевых социальных установок в отношении детства, другими словами, определение того, каким общество хочет видеть детство и ребенка.
  2. Составление прогноза развития детства как необходимого условия его конструирования с учетом социальных требований и внутренней логики онтогенетического развития ребенка. Прогноз развития детства должен быть условно-вариантным, учитывающим связь ресурсного обеспечения условий развития и его вариантов.
  3. Создание условий, обеспечивающих структуру и содержание детства, отвечающего целевым и ценностным установкам общества. Такими условиями становится создание оптимальной социальной ситуации развития как источника развития с учетом специфической роли каждого из ее контекстов (семьи, школы, группы сверстников) и возрастной стадии; новых форм сообществ и социальных практик для выстраивания связи и преемственности между миром взрослых и миром детей; проектирование и организация различных видов деятельности ребенка, форм посредничества, сотрудничества и совместности, в которых автономия / самостоятельность и свобода выбора согласуются с руководством, направленным на инициирование и реализацию общения и сотрудничества ребенка со сверстниками.

Карабанова О.А. Развитие возрастно-психологического подхода в современной психологии // Альманах Института коррекционной педагогики. 2018. Альманах № 35 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-no-35/the-development-of-the-age-a-psychological-approach-in-modern-psychology (Дата обращения: 19.07.2021)

Доклад на тему возрастные периодизации развития ребенка

Пермская государственная академия искусств и культуры

Реферат на тему:

«Возрастные периодизации развития

ребенка»

Работу выполнила: студентка 1 курса

Факультета искусств

Группы ЗХП

Сафина К.С.

Пермь 2014

Содержание

Введение

Периодизация психического развития Л.С. Выготского

. Характеристика возрастной периодизации

.1 Младенчество

.2 Раннее детство

.3 Дошкольный возраст

.4 Конец детства

.5 Подростковый возраст

.6 Юность

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Рассматривая процесс развития ребенка, возрастная психология дает характеристику разных возрастных периодов и, следовательно, оперирует такими понятиями, как «возраст» и «детство». Возраст или возрастной период — это цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику.

Психологический возраст может не совпадать с хронологическим возрастом отдельного ребенка, записанным в его свидетельстве о рождении, а затем в паспорте. Возрастной период со своим неповторимым содержанием особенностями развития психических функций и личности ребенка, особенностями его взаимоотношений с окружающими и главной для него деятельностью — имеет определенные границы. Но эти хронологические границы могут сдвигаться, и один ребенок вступит в новый возрастной период раньше, а другой — позже. Особенно сильно «плавают» границы подросткового возраста, связанного с половым созреванием детей.

Начальные возрастные периоды образуют детство — целую эпоху, которая по сути своей является подготовкой к взрослой жизни, самостоятельному труду. Специфика детства определяется уровнем социально-экономического и культурного развития, общества, в котором живет, воспитывается и обучается ребенок. Когда кончается детство в наше время? Традиционно детская психология — как первая часть возрастной — охватывает процесс развития ребенка от рождения до 7 лет. Но современное детство продолжается и после поступления в школу, младший школьник остается ребенком. Более того, некоторые психологи рассматривают и подростковый возраст как «затянувшееся детство». Какой бы точки зрения мы ни придерживались, приходится констатировать: настоящая взрослость ждет ребенка только за школьным порогом в 15 или 17 лет.В данной работе рассмотрим разные точки зрения на данную тему, а так же возрастную периодизацию.

Периодизация психического развития Л.С. Выготского

Рассматривая вопрос периодизации психического развития, Л.С. Выготский отмечал, что необходимо выделить объективные основания, указывающие на изменение и перехода ребенка на новый этап развития. Он ввел понятия «психологические новообразования» и «социальная ситуация развития» (характер отношений между ребенком и обществом, которые складываются в данный период). Л. С. Выготский считал, что исследование переходов от одного периода развития к другому дает возможность. Раскрыть внутренние противоречия развития. Центральным моментом при рассмотрении динамики психического развития был для Л. С. Выготского анализ социальной ситуации развития. Распад старой и возникновение основ новой социальной ситуации развития, по мысли Выготского, и составляет главное содержание критических возрастов.

Выделяя два пути развития: критический (возникает внезапно, протекает бурно) и литический (спокойный). Действительно, в некоторых возрастах развитие характеризуется медленным, эволюционным, или литическим, течением. Это возрасты преимущественно плавного, часто незаметного внутреннего изменения личности ребенка, изменения, совершающегося путем незначительных «молекулярных» достижений. Здесь на протяжении более или менее длительного срока, охватывающего обычно несколько лет, не происходит каких-либо фундаментальных, резких сдвигов и перемен, перестраивающих всю личность ребенка. Более или менее заметные изменения в личности ребенка происходят здесь только в результате длительного течения скрытого «молекулярного» процесса.. они выступают наружу и становятся доступными прямому наблюдению только как заключение продолжительных процессов латентного развития.

В относительно устойчивые, или стабильные, возрасты развитие совершается главным образом за счет микроскопических изменений личности ребенка, которые, накапливаясь до известного предела, затем скачкообразно обнаруживаются в виде какого-либо возрастного новообразования. Такими стабильными периодами занята большая часть детства. Поскольку внутри них развитие идет как бы подземным путем, то при сравнении ребенка в начале и конце стабильного возраста особенно отчетливо выступают перемены в его личности. Стабильные возрасты изучены значительно полнее, чем те, которые характеризуются другим типом развития- кризисами. Последние открыты чисто эмпирическим путем и до сих пор не приведены в систему, не включены в общую периодизацию детского развития. Указанные периоды с чисто внешней стороны характеризуются чертами, противоположными устойчивым, или стабильным, возрастам. В этих периодах на протяжении относительно короткого времени сосредоточены резкие и капитальные сдвиги и смещения, изменения и переломы в личности ребенка. Ребенок в очень короткий срок меняется весь в целом, в основных чертах личности. Развитие принимает бурный, стремительный, иногда катастрофический характер, оно напоминает революционное течение событий как по темпу происходящих изменений, так и по смыслу совершающихся перемен. Это поворотные пункты в детском развитии, принимающим иногда форму острого кризиса.

Выготский заметил, что критический период имеет позитивные сдвиги — переход от одних форм поведения к новым формам. Он выделил в нем три этапа:

предкритический — отказ от прежних форм отношений и поведения;

критический — идет поиск новых форм поведения;

посткритический — отработка усвоенных форм поведения.

Критический период может быть просто переходным при соответствующей ситуации развития и изменении отношений со взрослыми.

Л. С. Выготский выделял в качестве критических периодов детства возраст около 1 года, 3 года, 6-7 лет, период новорожденности и подростковый период. Чередование стабильных и критических периодов по Л. С. Выготскому:

Кризис новорожденности. Младший возраст (2 месяца — 1 год). Противоречия между максимальной социальностью младенца и минимальными возможностями общения.

Кризис 1 года. Раннее детство (1-3 года). Деятельность: «серьезная игра», предметно-орудийная. Появляются: жест, ходьба, речь.

Кризис 3 лет. Дошкольный возраст (3-7 лет). Тенденция к эмансипации (отделению от взрослого) и тенденция не к аффективной, а к волевой форме поведения. Возникновение «Я сам». Позитивное значение кризиса 3 лет сказывается в том, что здесь возникают новые характерные черты личности ребенка. Установлено, что если кризис в силу каких- либо причин протекает вяло и невыразительно, то это приводит к глубокой задержке в развитии аффективной и волевой сторон личности ребенка в последующем возрасте.

Кризис 7 лет. Школьный возраст (8-12 лет). Утрата детской непосредственности из-за дифференциации внутренней и внешней жизни. Возникновение обобщений, логики чувств, переживания приобретают смысл, появляется самооценка. Необходимо, на мой взгляд, отметить, что в отношении 7-летнего кризиса всеми исследователями отмечалось, что, наряду с негативными симптомами, в этом периоде имеется ряд больших достижений: возрастает самостоятельность ребенка, изменяется его отношение к другим детям.

Кризис 13 лет. Пубертатный возраст (14-18 лет).Чувство взрослости — ощущение своей личности, развитие самосознания. Отмечается снижение продуктивности умственной работы учащегося вызвано тем, что здесь происходит изменение установки от наглядности и дедукции. Переход к высшей форме интеллектуальной деятельности сопровождается временным снижением работоспособности. Это подтверждается и на остальных негативных симптомах кризиса: за всяким негативным симптомом скрывается позитивное содержание, состоящее обычно в переходе к новой высшей форме.

Характеристика возрастной периодизации

Существуют разные возрастные периодизации развития. В них выделяют разные периоды, эти периоды по-разному называются, различны возрастные границы, так как их авторы в основу заложили разные критерии. Здесь мы рассмотрим возрастную периодизацию Д. Б. Эльконина, так как, на мой взгляд она более наглядна.

.1 Младенчество

Период младенчества (от 0 до 2-х лет) это — «непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми на фоне и внутри которого формируются ориентированные и сенсорно-манипулятивные действия» Интерес и внимание младенцев друг к другу выступает в форме, слитой с практическим действием, — ощупыванием, прикосновением, сдавливанием.

К концу первого года у младенцев уже появляются первые совместные действия, они начинают подражать друг другу, затевая шумные совместные игры: догонялки, прятки. Все эти действия встречаются редко и отличаются краткостью. Особенность их в неустойчивом внимании к сверстнику — ребенок потеряет его из виду на секунду и словно забывает о нем, отвлекаясь на другой предмет, или очень быстро устает от сверстника.

В совместной деятельности со взрослыми отношения чаще всего строятся по типу полной зависимости или по типу следования заданному образцу. Здесь присутствует, естественно односторонняя ориентировка во взаимоотношениях.

Кризис 1 года связан с актуализацией предметно — практической стороны деятельности, в процессе которой ребенок осваивает социальный опыт, вырабатывает способы обращения с предметами, оценивает свои действия, утверждает позицию <Я> среди других.

2 Раннее детство

В период раннего детства (2-4 года) — «предметно-орудийная деятельность, в ходе которой происходит овладение общественно выработанными способами действий с предметами»

Раннее детство ребенка проходит среди людей (взрослых и сверстников, старших и младших детей), которые применяют по отношению к их жизненной активности санкции в виде наказания («нельзя», «табу»), ограничивая ее.

Психологическое пространство ребенка начинает приобретать семантическую глубину, появляются и проявляются первые обобщения переживаний, вызванных встречами со скрытыми от непосредственного наблюдения свойствами предметов, в том числе и своих собственных.

Решение ребенком важнейшей задачи развития — овладение самоконтролем — осуществляется на фоне действия наказания со стороны взрослых. Естественно, что не только его, но и других — прощения и поощрения тоже.

Кризис трех лет — упрямство и негативизм малыша — испытание силы -Я каждого из участников взаимодействия: и ребенка, и взрослого. К 3 годам ребенок завершает первый цикл знакомства с человеческим миром. С этого узлового рубежа начинается новый уровень социального развития, когда не только общество определяет отношения с ребенком, но и он, вычленив свое Я, начинает все более активно вступать в отношения с другими людьми, обществом.

3 Дошкольный возраст

В дошкольном возрасте — середина детства (5-7 лет) — «ведущей деятельностью является игра в ее наиболее развернутой форме (ролевая игра). Главное ее значение состоит в том, что… ребенок моделирует в ней отношения между людьми… На этой основе у ребенка формируется стремление к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности, которое является основным моментом готовности к школьному обучению»

Возможность экспериментировать с собственным Я и не-Я, создающаяся в середине детства, переживание дифференцированных отношений (свои — чужие) с людьми создает условия для осознания границ собственного психологического пространства. Это осознание происходит очень сложно и связано с воздействием на его разные свойства — собственно психологические и телесные.

В это время дети подвергают свое тело разным воздействиям, проверяя известные им сведения о его свойствах или устраивают эксперименты.

Нарастающая дифференциация чувств требует некой упорядоченности, наверное, естественной шкалой для этого становится само тело ребенка. Именно в это время им решается задача установления своей половой идентификации. Половая принадлежность становится тем основанием, которое позволяет удержать разлетающиеся, когда-то целостные чувства, сделать их предметно отнесенными.

Успех ребенка в разных видах деятельности самым тесным образом связан с признанием его сверстниками, — это проявление обусловленного отношения человека к человеку (проще говоря, любят или хорошо относятся только за что-то, а не просто так — бескорыстно).

В литературе середина детства связывается с кризисом шести лет как периодом потери ребенком непосредственности и спонтанности в активности, а приобретения произвольности и опосредованности, то есть поведение становится многоплановым -разделяется план реальный и вымышленный, ребенок осознает их несовпадение; разделяется план предметный и отношенческий; становятся дифференцированными чувства, выделяется и осознается переход одного чувства в другое.

Ребенок уже не просто реагирует, усваивает, он уже и многое делает «понарошку», «специально», применяя для воздействия на себе и на других известные ему закономерности человеческих отношений и свойства предметов.

Опасность этого периода состоит в том, что ребенок еще не знает меры своим силам как физическим, так и умственным, поэтому его воздействие (как на себя, так и на других) может быть чрезмерным, взрослым надо обязательно пресекать агрессивное манипулирование и насилие.

4 Конец детства

Период конца детства (8-12 лет) редко привлекает специальное внимание исследователей. Его традиционно считают одним из самых стабильных периодов жизни человека

В отечественной возрастной психологии исследуемый возраст приходится на период младшего — начало среднего школьного возраста.

В младшем школьном возрасте ведущей деятельностью является обучение, в ходе которого «…происходит интенсивное формирование интеллектуальных и познавательных сил ребенка».Младший школьный возраст сензитивен к учебной деятельности.

Считается, что самой главной задачей является установление и осуществление социальных связей. Решение именно этой задачи предполагает переживание себя как владельца тайны собственного Я (непрозрачного для других). Границы собственного психологического пространства ребенок начинает охранять усиленно с применением самых разнообразных средств, выглядящих для наблюдателя как появление скрытности, как бы подтекста в отношениях ребенка с другими людьми. Одновременно это связано со структурированием своего психологического пространства — дети заводят разного рода тайники, укромные местечки, записные книжки, коллекции (для себя).

Именно в это время все трудовые навыки ребенка включаются в его психологическое пространство как устойчивые элементы, организующие его, так как все эти навыки связываются с переживаниями целесообразности потраченных усилий по организации своего Я.

Усвоение научных понятий формирует внутренний план действий ребенка; в нем проявляется содержательная ориентировка на все измерения времени («это уже знаю», «это изучу», «этого не знаю», «это буду знать»). Усвоение закономерностей вещей и явлений позволяет предвидеть свои действия и преобразования предметов, что отражается в умении планировать собственные движения в пространстве и времени.

Произвольность поведения, управление своими психическими процессами, внутренний план действий будут определяться содержанием взаимоотношений и взаимодействий ребенка со взрослым как носителем общественно значимых способов действия и подлинно нравственных отношений.

Младшие подростки сензитивны к внеучебным делам, которые им доступны и где они могут проявить свои новые возможности. Они склонны к деятельности со сверстниками. Наибольшее проявление у них имеет потребность в самоутверждении и безоглядная готовность действовать.

Старший школьный возраст сензитивен к освоению своего внутреннего мира. Старшим школьникам свойственна не всегда замечаемая, огромная внутренняя работа: поиски перспективы жизненного пути, развитие чувства ответственности и стремление управлять собой, обогащение эмоциональной сферы.

У 6-9-летнего ребенка происходит появление теоретического отношения к действительности, произвольности психических процессов, внутреннего плана действий. Между 9 и 10 годами начинается третий уровень социального развития, когда ребенок не только осознает себя субъектом, но испытывает потребность реализовать себя как субъекта, вступить в широкий круг общественных отношений.

5 Подростковый возраст

Подростковый возраст (13-17 лет) — один из сложных периодов человека. В этот период не только происходит коренная перестройка ранее сложившихся психологических структур, возникают новые образования, но и закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок. С одной стороны, для этого сложного периода показательны негативные проявления, дисгармоничность личности, свертывание и изменение установившихся интересов ребенка, протестующий характер его поведения по отношению к взрослым. С другой стороны, подростковый возраст отличается и массой положительных факторов — возрастает самостоятельность ребенка, более многообразными и содержательными становятся все отношения с другими детьми и взрослыми, значительно расширяется и существенно изменяется сфера его деятельности, развивается ответственное отношение к себе и к другим людям и т. д. Главное, данный период отличается выходом ребенка на качественно новую социальную позицию, в которой реально формируется его сознательное отношение к себе как к члену общества.

Наряду со стремлением ко взрослости у подростков отчетливо обнаруживается ярко выраженная потребность в общении со сверстниками.

В 15 лет вычленяется новый промежуточный рубеж социального развития (<я в обществе>). Если в первом полугодии 14-летнего подростка больше всего интересует самооценка и принятие его другими, то уже у 15-летнего основное место занимают вопросы развития способностей, выработки умений, интеллектуального развития. От 15 до 17 лет идет развитие абстрактного и логического мышления, рефлексии собственного жизненного пути, стремления к реализации себя. Происходит активное формирование самосознания, социальной позиции ответственного субъекта.

6 Юность

пЮность (18-22) в конкретных социальных условиях.

Психологическое пространство человека весьма неоднородно, это делает целостность его Я неустойчивой, восприятие жизни как моей-жизни колеблется, часто по причинам, непонятным самому человеку.

Развившееся тело, стремление Я к интегрированности с новой силой обостряет потребность (тоску) в подтверждении реальности собственного Я, обладающего не только потенциальной, но и настоящей, правдивой, истинной, принимаемой другими людьми силой. Появляется готовность к установлению особого отношения с другими. Я уже назвала его отношением дружбы.

У человека в юношеском возрасте существует огромная потребность, необходимость в интегрировании разных проявлений жизни своего Я — он чувствует, переживает возможность этого как направленность течения жизни, но для осуществления интеграции нужна сила, нужна энергия, позволяющая преодолеть противоречивость разных проявлений жизни, ее глобальную противоречивость — наличие в жизни смерти.

Источником такой силы, такой энергии становится друг — другой человек, который своим присутствием дает необходимую психологическую информацию для интеграции Я.

Кроме проблемы независимого существования своего Я — целостного, интегрированного, узнавшего свои свойства с помощью идентификации их в друге, в юношеском возрасте актуальными для развития (именно психического развития!) становятся задачи независимого существования. Для их осуществления необходимы умения и навыки организации своей социальной жизни, в том числе важнейший навык принятия ответственных решений.

Юношеский возраст — возраст роста силы Я, его способности проявить и сохранять свою индивидуальность; в это время уже есть основания для преодоления страха утраты своего Я в условиях групповой деятельности или интимной близости, или дружбы. Именно в этих условиях Я пробует свою силу, через противостояние с другими людьми юноши обретают четкие границы своего психологического пространства, защищающие их от опасности разрушительного воздействия другого.

Заключение

Проблема выделения оснований возрастной периодизации остается актуальной и сегодня: отсутствие должных теоретических обоснований мешает решению вопросов о движущих силах психического развития, о том, каково фактическое психологическое содержание соответствующего возраста, каковы внутренние критерии для периодизации, выделения границ возрастов, какие реальные перемены в психике ребенка происходят под влиянием изменения его социальной ситуации. Именно поэтому поиск научных основ периодизации психического развития ребенка выступает как коренная проблема возрастной психологии, от разработки которой во многом зависит стратегия построения целостной системы воспитания растущих людей.

Список использованной литературы

  1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М., 1999.

  2. Выготский Л.С., Избранные произведения. 1984, т. 4

  3. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология М., 1996.

  4. Психологический словарь М., 1991.

  5. Фельдштейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология М., 2002.

  6. Эльконин Д.Б. Детская психология М., 1960.

  7. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии 1971. №4.

Критические и стабильные периоды — причины, диагностика и лечение

По одной из наиболее авторитетных классификаций, принадлежащей Л.Выготскому, периодизация психического развития ребенка происходит на основе ведущей деятельности. Что это значит?

Ведущая деятельность на определенном этапе является смыслообразующей. В ее контексте складываются отношения со взрослыми и со сверстниками. Осваивая ведущую деятельность, ребенок приобретает новые навыки и способности, которые называются «новообразования возраста» — например, умение говорить, умение ходить.

На каждом из этапов психического развития ведущая деятельность имеет решающее значение. При этом другие виды деятельности не исчезают. Они есть, но существуют как бы параллельно и не являются главными для психического развития. Например, игра является ведущей деятельностью дошкольников. Но она не исчезает у школьников, хотя уже и не является ведущей деятельностью.

Ребенок развивается неравномерно. Есть периоды относительно спокойные, или стабильные, а есть так называемые критические.

Критические периоды

Кризисы открыты эмпирическим путем, причем, не по очереди, а в случайном порядке: 7, 3, 13, 1, 0. Во время критических периодов ребенок за очень короткий срок меняется весь в целом, в основных чертах личности. Это революционное, бурное, стремительное течение событий как по темпу, так и по смыслу совершающихся перемен. Для критических периодов характерны следующие особенности:

  • Границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных периодов, крайне неотчетливы. Кризис возникает незаметно, очень трудно определить момент его наступления и окончания. Резкое обострение (кульминация) наблюдается в середине кризиса. В это время кризис достигает апогея.

  • Трудновоспитуемость детей в критические периоды в свое время послужила отправной точкой их эмпирического изучения. Наблюдается строптивость, падение успеваемости и работоспособности, возрастание количества конфликтов с окружающими. Внутренняя жизнь ребенка в это время связана с мучительными переживаниями.

  • Негативный характер развития. Отмечено, что во время кризисов, в отличие от стабильных периодов, совершается скорее разрушительная, нежели созидательная работа. Ребенок не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде. Однако возникновение нового в развитии непременно означает отмирание старого. Одновременно в критические периоды наблюдаются и конструктивные процессы развития.

Новообразования критических периодов носят переходный характер, то есть они не сохраняются в том виде, в котором возникают, например, автономная речь у годовалых детей (см. ниже).

Стабильные периоды

Во время стабильных периодов ребенок накапливает количественные изменения, а не качественные, как во время критических. Эти изменения накапливаются медленно и незаметно.

За время развития ребенка критические и стабильные периоды чередуются.

Сензитивные периоды

В отдельные периоды воздействия ребенок наиболее чувствителен к определенным воздействиям, к развитию определенных способностей. Сензитивные периоды связаны, во-первых, с ведущей деятельностью, во-вторых, с актуализацией в каждом возрасте тех или иных базальных потребностей.

Границы сензитивных периодов не бывают точными: они могут быть смещены на несколько месяцев. И тем не менее, сензитивные периоды крайне важно использовать для обучения ребенка – именно в этот отрезок времени он наиболее легко способен освоить новые навыки.

Зона ближайшего развития

Взаимодействие ребенка с социальной средой является не фактором, а источником развития. Иначе говоря, все, чему научится ребенок, должны дать ему окружающие его люди. Важно при этом, чтобы обучение (в самом широком смысле) шло с опережением. У ребенка есть некий уровень актуального развития (например, он может решить задачу самостоятельно, без помощи взрослого) и уровень потенциального развития, то есть в сотрудничестве со взрослым.

Зона ближайшего развития – это то, на что ребенок способен, но не умеет без помощи взрослых. Все обучение строится на принципе учета зоны ближайшего развития, с опережением актуального развития.

Источники

  • Talan DA., Mower WR., Lovecchio FA., Rothman RE., Steele MT., Keyloun K., Gillard P., Copp R., Moran GJ. Clinical Pathway With Single-Dose Long-Acting Intravenous Antibiotic Reduces Emergency Department Hospitalizations of Patients With Skin Infections. // Acad Emerg Med — 2021 — Vol — NNULL — p.; PMID:33780567
  • Gao XD., Gong Y., Chen XJ., Li YK. Trophic niche and gut microbiota of Dosidicus gigas in the eastern equatorial Pacific Ocean. // Ying Yong Sheng Tai Xue Bao — 2021 — Vol32 — N3 — p.1087-1095; PMID:33754576
  • Walker R., Eriksson A., Ruiz C., Newton TH., Casalegno F. Stabilization of cultural innovations depends on population density: Testing an epidemiological model of cultural evolution against a global dataset of rock art sites and climate-based estimates of ancient population densities. // PLoS One — 2021 — Vol16 — N3 — p.e0247973; PMID:33730059
  • Christ AJ., Bierman PR., Schaefer JM., Dahl-Jensen D., Steffensen JP., Corbett LB., Peteet DM., Thomas EK., Steig EJ., Rittenour TM., Tison JL., Blard PH., Perdrial N., Dethier DP., Lini A., Hidy AJ., Caffee MW., Southon J. A multimillion-year-old record of Greenland vegetation and glacial history preserved in sediment beneath 1.4 km of ice at Camp Century. // Proc Natl Acad Sci U S A — 2021 — Vol118 — N13 — p.; PMID:33723012
  • Zhang D., Zhang C., Li X., Zhao J., An C., Peng C., Wang L. Thin-section computed tomography findings and longitudinal variations of the residual pulmonary sequelae after discharge in patients with COVID-19: a short-term follow-up study. // Eur Radiol — 2021 — Vol — NNULL — p.; PMID:33704519
  • Jia D., Sun C., Zhou Z., Zhao Q., Yu Q., Liu G., Wang Y. The Role of Creative Publicity in Different Periods of the COVID-19 Outbreak in China: Taking the Creative Publicity of Chinese Poetry as an Example. // Front Psychol — 2021 — Vol12 — NNULL — p.600818; PMID:33643133
  • Tsan L., Décarie-Spain L., Noble EE., Kanoski SE. Western Diet Consumption During Development: Setting the Stage for Neurocognitive Dysfunction. // Front Neurosci — 2021 — Vol15 — NNULL — p.632312; PMID:33642988
  • Diao L., Zhang H., Liu B., Dai C., Zhang Y., Dai Q., Bi X., Zhang L., Song C., Feng Y. Health risks of inhaled selected toxic elements during the haze episodes in Shijiazhuang, China: Insight into critical risk sources. // Environ Pollut — 2021 — Vol276 — NNULL — p.116664; PMID:33609903
  • Anesi GL., Jablonski J., Harhay MO., Atkins JH., Bajaj J., Baston C., Brennan PJ., Candeloro CL., Catalano LM., Cereda MF., Chandler JM., Christie JD., Collins T., Courtright KR., Fuchs BD., Gordon E., Greenwood JC., Gudowski S., Hanish A., Hanson Iii CW., Heuer M., Kinniry P., Kornfield ZN., Kruse GB., Lane-Fall M., Martin ND., Mikkelsen ME., Negoianu D., Pascual JL., Patel MB., Pugliese SC., Qasim ZA., Reilly JP., Salmon J., Schweickert WD., Scott MJ., Shashaty MGS., Sicoutris CP., Wang JK., Wang W., Wani AA., Anderson BJ., Gutsche JT. Characteristics, Outcomes, and Trends of Patients With COVID-19-Related Critical Illness at a Learning Health System in the United States. // Ann Intern Med — 2021 — Vol — NNULL — p.; PMID:33460330
  • Chang-Chan DY., Ríos-Tamayo R., Rodríguez Barranco M., Redondo-Sánchez D., González Y., Marcos-Gragera R., Sánchez MJ. Trends of incidence, mortality and survival of multiple myeloma in Spain. A twenty-three-year population-based study. // Clin Transl Oncol — 2021 — Vol — NNULL — p.; PMID:33433836

описание развития личности разного возраста

Периодизация Выготского, известного ученого и психолога XX столетия, и на сегодняшний день не утрачивает своей актуальности. Периодизация Выготского находится в основе огромного ряда исследований. Она дает ключ к пониманию того, как изменяется человеческая личность по мере прохождения разных этапов в жизни.

Психолога особенно интересовало детство. И это совершенно не случайно, так как именно в данное время начинают закладываться основы личности, происходят большие изменения, которые оказывают влияние на всю последующую жизнь. Возрастная периодизация дает возможность понять, каких перемен в личности человека определенного возраста необходимо ожидать. Его исследования могут значительно помочь родителям, не понимающим, что с их детьми происходит.

Разделение возрастных периодов

Надо заметить, что психологический возраст конкретного ребенка и календарный возраст, который записан вначале в свидетельстве о рождении, а после в паспорте, не все время совпадают. Также необходимо отметить, что любой период имеет свои особенности развития личности, взаимоотношений с окружающими, психических функций. Помимо этого, у ребенка есть некоторые границы, которые все-таки могут смещаться. Таким образом, некоторые дети раньше вступают в определенный возрастной период, а некоторые – позже. Границы подросткового возраста, связанные с половым созреванием, особенно сильно расплывчаты.

Детство

Детство в себя включает все начальные возрастные периоды. Это огромная эпоха, которая, по сути, является подготовкой детей к началу взрослой жизни, к самостоятельному труду. Особенность находящихся в нем возрастных периодов определена уровнем социального, экономического и культурного развития общества, к которому ребенок принадлежит, где он воспитывается и обучается.

Когда заканчивается детство? Традиционно в психологии речь идет о времени с рождения человека до достижения им семилетнего возраста. Но, естественно, современное детство продолжается у ребенка и после того как он начинает ходить в школу. Конечно же, младший школьник еще является ребенком. Между прочим, многие психологи, определяют отдельно «затянувшееся детство» и подростковый период. Какого бы мнения психологи ни придерживались, необходимо констатировать факт того, что ребенка настоящая взрослость ожидает только к 16–17 годам.

Выготский о развитии

Возрастное развитие людей является довольно сложным процессом. Тем более это относится к детскому этапу. На любом из возрастных периодов личность человека меняется. Развитие по Выготскому – это, в первую очередь, появление нового. То есть, этапы развития, согласно Выготскому, отличаются конкретными возрастными новообразованиями, точнее такими качествами или свойствами, которых в готовом виде ранее не было. Но, как говорил сам ученый, новое «с неба не падает ». Оно появляется закономерно. Весь процесс предыдущего развития подготавливает к этому человека.

Источником развития является социальное общество. Любой шаг в детском развитии изменяет то, каким образом среда воздействует на ребенка. Она становится совершенно иной, если переходит из одного возрастного этапа в другой. Сам Выготский говорил о «социальной ситуации развития». Под данным термином психолог понимал специфическое для определенного возраста отношение между социальной средой и человеком. Ребенок начинает взаимодействовать с социальным обществом, которое его воспитывает и обучает. Данное взаимодействие начинает определять путь развития, который приводит к появлению возрастных новообразований.

Деятельность и переживание

Как ребенок взаимодействует со средой? Выготский выделил две единицы ситуации развития – это деятельность и переживание. Внешнюю активность и деятельность ребенка можно легко наблюдать. Однако существует и внутренний план, план переживаний. Отдельные дети одинаковую ситуацию в их семье по-разному воспринимают. Это относится даже к близнецам, то есть детей, которые находятся в одном возрасте. Таким образом, например, ссора между родителями незначительно отразится на развитии одного ребенка, при этом может вызвать и разные отклонения или невроз у другого. Помимо этого, переходя от одной возрастной группе к другой, один и тот же ребенок по-разному переживает определенную ситуацию в семье.

Выготский о периодах развития

Ученый определил такие два периода развития ребенка:

  • Первый период развития – критический. Этот период неожиданно появляется и бурно проходит.
  • Второй период – литический (спокойный).

В определенных возрастах, на самом деле, развитие отличается литическим, точней медленным прохождением. В течение продолжительного срока, который, как правило, охватывает несколько лет, в это время не происходит фундаментальных, резких сдвигов и изменений. А те, которые могут отмечаться, не перестраивают полностью личность ребенка. Значительные изменения происходят только в результате продолжительного течения скрытого процесса.

Литический путь развития

Развитие в относительно устойчивые возрасты проходит чаще всего благодаря небольшим изменениям личности. Скапливаясь до определенного момента, они после проявляются скачкообразно в виде определенного возрастного новообразования. Основная часть детства занята именно этими периодами. Поскольку развитие внутри них проходит «подземным путем», изменения в личности отчетливо выражены во время ее сравнения в начале и конце конкретного промежутка времени. Учеными стабильные возрасты изучены гораздо полней, чем отличающиеся кризисами – еще одним периодом развития.

Кризисы

Этот период был определен эмпирическим способом и еще не приведен в систему. С внешней точки зрения эти периоды отличаются проявлением черт, устойчивым возрастам или противоположных стабильным. В течение довольно короткого времени в этих периодах сосредоточены резкие и капитальные изменения и переломы, сдвиги и смещения в личности. За короткое время ребенок полностью изменяется в основных чертах личности. В данный период развитие получает бурный, стремительный характер, в некоторых случаях катастрофический. Однако Выготский отмечает и позитивные сдвиги во время критического развития, а именно переход к новым поведенческим формам.

Возрастная периодизация

Выготскоий выделил следующую возрастную периодизацию:

  • Вначале происходит кризис новорожденности.
  • Затем отмечается младший возраст, который продолжается от 2 месяцев до одного года. В данный период происходят противоречия между максимальной социальностью детей и минимальными возможностями общения.
  • После в возрасте от одного до трех лет начинается раннее детство. В данный период деятельность, которую производит ребенок, является предметно-орудийной. У него появляются жесты, ходьба, речь.
  • Затем наступает кризис 3-х лет, после него начинается дошкольный возраст (3–7 лет). В данное время отмечается тенденция к эмансипации (отделению от взрослого), а также к не аффективной, а волевой поведенческой форме. Начинает появляться «Я сам». Кризис 3-х лет имеет положительное значение, которое выражается в том, что проявляются новые черты личности. Специалисты доказали, что когда в силу определенных причин данный кризис проходит вяло и невыразительно, то в последующем возрасте ребенок показывает огромную задержку в развитии аффективной и волевой черт личности.
  • После наступает кризис семи лет и новый этап – школьный возраст (7–11 лет). В данное время утрачивается детская непосредственность. Это случается в результате дифференциации внутренней и внешней жизни. Переживания ребенка получают смысл, появляется логика обобщения и чувств. Помимо этого, появляется самооценка. Относительно кризиса семи лет ученые отмечали, что в это время происходят значительные достижения: возрастает самостоятельность ребенка, меняется его отношение к остальным детям.
  • В 13 лет начинается следующий кризис. После следует пубертатный возраст (15–18 лет). В данный период начинает появляться чувство взрослости. Самосознание ребенка развивается, он ощущает собственную личность. Наблюдаемое снижение умственной продуктивности происходит из-за того, что установка меняется от наглядности к дедукции. Временное ухудшение работоспособности объясняется переходом на высший уровень интеллектуальной человеческой деятельности.

Выготский утверждает, что юность начинается в возрасте 19–25 лет. По общему смыслу и основным закономерностям юность является начальным периодом среди зрелого возраста. Выготский указал подробно возрастную периодизацию лишь детства, но и в последующем личность человека меняется. Психологи и ученые, которые продолжили исследования, определили такие периоды.

Молодость

Как правило, ученые определяют молодость, как возраст 20–30 лет. Но необходимо заметить, что возрастные границы довольно условны. В этом периоде основной деятельностью считается интимно-личностное общение с противоположным полом. Необходимо также заметить, что молодость – это время оптимизма. В данный период человек полон сил и жизненной энергии, желания добиваться своих целей. Молодость для самореализации считается наилучшим временем.

Кризис творческой активности

Этот период начинается на границе молодости и среднего возраста (30–45 лет). Причиной кризиса является увеличение мастерства, сопровождающегося нарастание рутины. Стабилизируются семейная и профессиональная жизнь. Начинается понимание того, что человек может гораздо больше. Именно в данный период люди часто разводятся, меняют профессию.

Кризис периодизации среднего возраста

Средний возраст является также довольно условным периодом. Нельзя однозначно отметить его границы, но, как правило, он устанавливается в диапазоне 30–45 лет. В это время отмечается повышенная работоспособность. Человек, приобретая жизненный опыт, становится хорошим специалистом и семьянином. Он начинает впервые задумываться серьезно о том, что после его смерти останется.

По окончании данного этапа жизни начинается кризис среднего возраста. Причиной этого кризиса является то, что человек находится на своем пике, и осознает, что для достижения прежних целей необходимо искать иные стратегии либо переоценить старые стремления. Во время данного кризиса появляются специфические проблемы (полная смена ценностей, социальное одиночество, дезадаптация), актуализируются экзистенциальные проблемы (потеря смысла, смерть, изоляция).

Зрелость

Время периодизации зрелости определяется возрастом 45–60 лет, однако ее границы тоже довольно подвижны. В этом периоде главной деятельностью является самореализация и творчество. Передается опыт, достигается профессиональное мастерство и положение в обществе. Человек начинает переосмысливать его цели молодости, избавляется от неоправданных иллюзий и надежд.

Кризис подведения итогов

После этапа зрелости начинается кризис подведения итогов. Причина этого кризиса является понижение социального статуса, утрата жизненного ритма, который сохранялся десятилетиями. В некоторых случаях это все приводит к значительному ухудшению физического и психического состояния.

Старость

Этот возраст определяется после 60 лет. В это время психологическое состояние человека отличается:

  • умиротворенностью;
  • созерцательностью;
  • склонностью к воспоминаниям;
  • просветлением мудрости;
  • витальной астенией.

Пожилые люди вырабатывают заботливую, однако при этом отстраненную позицию относительно внуков. Эриксон утверждал, что для этого периода характерен не очередной кризис, а интеграция, оценка всех прошлых этапов развития. Зачастую в старости приходит умиротворение, проистекающее из способности посмотреть на прожитую жизнь и смиренно сказать: «Я доволен». Людей, которые смогли это сделать, не пугает неизбежность смерти, поскольку они видят свое продолжение или в своих потомках, или в творческих достижениях.

Необходимо отметить, что вышеописанная возрастная характеристика периодизации возраста определяет только общие особенности развития, поскольку каждый человек уникален. У различных людей развитие и рост происходят по-разному. Потому нельзя точно установить границы определенного периода. Естественно, психологи это учитывают, когда говорят о таком определении, как возрастная периодизация.

Лев Выготский 1934 Проблема возраста 1934

Лев Выготский 1934 Проблема возраста

Лев Выготский 1934

Проблема возраста


Глава в книге по психологии развития ребенка, которую Выготский готовил в последние годы своей жизни, впервые опубликована в «Собрании сочинений Л.С. Выготского», том 5, 1998 г., стр. 187-205. Расшифровано Энди Бланденом, 2008 г.


1. Проблема разделения развития ребенка на периоды

По теоретическим основам предлагаемые в науке схемы разделения развития ребенка на периоды можно разделить на три группы.

К первой группе относятся попытки разделить детство на периоды не путем выделения самого хода развития ребенка, а на основе поэтапного построения других процессов, так или иначе связанных с развитием ребенка. В качестве примера можно привести разделение развития ребенка на периоды, основанное на биогенетическом принципе. Биогенетическая теория предполагает, что существует строгий параллелизм между развитием человечества и развитием ребенка, что онтогенез повторяет филогенез в краткой и сжатой форме.С точки зрения этой теории наиболее естественно разделить детство на отдельные периоды, соответствующие в основном периодам истории человечества. Таким образом, разделение детства на периоды основано на делении на периоды филогенетического развития. В эту группу входят предложения Хатчинсона и других авторов по разделению детства на периоды.

Не все попытки этой группы одинаково безосновательны. Например, в эту группу входит попытка разделить детство на периоды, соответствующие уровням обучения и воспитания ребенка, ломать систему национального образования, принятую в данной стране (дошкольный возраст, возраст младшего школьного возраста и т. Д.).). В этом случае разбивка детства на периоды происходит не на основе внутренней разбивки самого развития, а, как мы видим, на основе обучения и воспитания. В этом и заключается ошибка этой схемы. Но поскольку процессы развития ребенка тесно связаны с обучением ребенка, а разделение обучения на уровни зависит от огромного практического опыта, то естественное разделение детства по педагогическому принципу чрезвычайно приближает нас к реальному разделению детства. на отдельные периоды.

Большинство попыток должно быть помещено во вторую группу; они направлены на выделение какой-либо отдельной черты развития ребенка как произвольного критерия для ее разделения на периоды. Типичный пример — попытка П. П. Блонского (1930, с. 110–111) разделить детство на периоды на основе зубного ряда, то есть появления зубов и их замены. Признак, служащий основой для отделения одного периода детства от другого, должен быть (1) индикатором для суждения об общем развитии ребенка, (2) легко доступным визуально и (3) объективным.Зубы отвечают именно этим требованиям.

Зубные процессы тесно связаны с существенными особенностями строения растущего организма, в частности с его кальцификацией и деятельностью желез внутренней секреции. В то же время эти процессы легко доступны для наблюдения и бесспорно устанавливаются. Зубы — явный возрастной признак. Послеродовое детство в зависимости от прикуса делится на три периода: беззубое детство, детство молочных зубов и детство постоянных зубов.Беззубое детство длится до тех пор, пока не прорежутся все молочные зубы (от восьми месяцев до двух-двух с половиной лет). Детство молочных зубов длится до начала замены зубов (примерно в возрасте шести с половиной лет). Наконец, детство постоянных зубов завершается появлением третьего набора задних коренных зубов (зубов мудрости). В свою очередь, период прорыва молочных зубов можно разделить на три этапа: абсолютно беззубое детство (первое полугодие), этап прорыва зубов (второе полугодие) и этап прорыва клыков. и моляры (третий год постнатальной жизни).

Аналогичная попытка разделить детство на периоды на основе какого-либо единственного аспекта развития — это схема Ч. Х. Штратца, предложившего половое развитие в качестве основного критерия. Психологические критерии были предложены в других схемах, построенных по тому же принципу. Это вид разделения на периоды, предложенный У. Стерном, который дифференцирует раннее детство как время, в течение которого ребенок проявляет только игровую активность (до шести лет), за которым следует период сознательного обучения, в котором игра и работа разделены. и период юношеского созревания (возраст от четырнадцати до восемнадцати лет) с развитием самостоятельности личности и планов на дальнейшую жизнь.

Схемы этой группы в первую очередь субъективны. Хотя в качестве критерия разделения возрастных уровней они выделяют объективную черту, сама черта берется на субъективных основаниях в зависимости от того, какие процессы привлекают наибольшее внимание. Возраст — это объективная категория, а не произвольная, произвольно выбранная вымышленная ценность. По этой причине ориентиры, обозначающие возраст, могут быть размещены не в любых точках жизни ребенка, а исключительно и только в тех точках, где объективно заканчивается один возрастной уровень и начинается другой.

Еще одна неадекватность схем в этой группе состоит в том, что они используют один критерий, какую-то единственную черту для разделения всех возрастных уровней. При этом забывается то, что в процессе развития ценность, значимость, индикативно-симптоматическое качество и важность выбранного признака меняются. Признак, показательный и существенный для суждения о развитии ребенка в одном периоде, теряет смысл в следующем периоде, так как в ходе развития аспекты, которые ранее были первичными, становятся вторичными.Таким образом, критерий полового созревания значим и показателен для возраста полового созревания, но не имеет такого значения для предшествующих возрастных уровней. Проскакивание зубов на границе между младенчеством и ранним детством можно использовать в качестве ориентировочного признака для общего развития ребенка, но замена зубов примерно в семилетнем возрасте и появление зубов мудрости нельзя сравнивать по своим характеристикам. значение для общего развития до первого появления зубов.Эти схемы не учитывают реорганизацию самого процесса разработки. Из-за этой реорганизации важность и значение любой черты постоянно меняются с переходом от возрастного уровня к возрастному. Это исключает возможность разделения детства на отдельные периоды по единому критерию для всех возрастных уровней. Развитие ребенка — настолько сложный процесс, что его невозможно полностью определить по одной только характеристике ни на каком этапе.

Третья неадекватность схем — их принципиальная тенденция к изучению внешних черт развития ребенка, а не внутренней сущности процесса. Теоретически внутренняя сущность вещей и внешняя форма их проявления не совпадают. «… Если бы форма проявления и сущность вещей совпадали напрямую, тогда вся наука была бы излишней …» (К. Маркс и Э. Энгельс, Сочинения , том 25, часть II, с. 384) . По этой причине научные исследования являются незаменимым средством для признания того факта, что форма проявления и сущность вещей не совпадают напрямую.В настоящее время психология переходит от чисто описательного, эмпирического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их внутренней сущности. До недавнего времени основной проблемой было изучение симптомокомплексов, то есть совокупности внешних признаков, различающих различные периоды, стадии и фазы развития ребенка. Симптом обозначает черту характера. Сказать, что психология изучает симптомокомплексы разных периодов, фаз и стадий развития ребенка, — значит сказать, что она изучает его внешние черты.Но настоящая проблема состоит в изучении того, что стоит за этими чертами и определяет их, то есть в изучении самого процесса развития ребенка в его внутренних закономерностях. Применительно к проблеме разделения детства на периоды это означает, что мы должны отказаться от попыток симптоматической классификации возрастных уровней и перейти, как это сделали в свое время другие науки, к классификации, основанной на внутренней сущности изучаемого процесса.

Третья группа попыток разделить развитие ребенка на периоды связана с попыткой перейти от чисто симптоматического и описательного принципа к выделению существенных черт самого развития ребенка. Однако в этих попытках проблема формулируется правильно, но не решается.Попытки решить проблемы всегда кажутся половинчатыми, никогда не доходят до конца и неприемлемы с точки зрения проблемы периодичности. Методологические трудности, вытекающие из антидиалектической и дуалистической концепции развития ребенка, являются роковым препятствием, не позволяющим рассматривать его как единый процесс саморазвития.

Такова, например, попытка А. Гезелла построить периодичность развития ребенка по изменению внутреннего ритма и темпа ребенка, на основе определения «текущего потока развития».Основываясь на по существу верных наблюдениях за изменением ритма развития, связанного с возрастом, Гезелл приходит к разделению всего детства на отдельные ритмические периоды или волны развития, объединенные в себе постоянством темпа на протяжении всего данного периода и отделены от других периодов явным изменением этого темпа. Гезелл представляет динамику развития ребенка как процесс постепенного замедления роста. Теория Гезелла граничит с группой современных теорий, которые, по его собственному выражению, делают раннее детство кульминационным моментом для интерпретации личности и ее истории.Главное и самое важное в развитии ребенка, по словам Гезелла, достигается в первые годы или даже в первые месяцы жизни. Дальнейшее развитие в целом не равно одному действию этой драмы, максимально насыщенному содержанием.

Что является источником такого заблуждения? Он неизбежно вытекает из эволюционной концепции развития, на которой Гезель основывает свою теорию и согласно которой в развитии не возникает ничего нового, не происходит никаких качественных изменений, и только то, что дано с самого начала, растет и развивается.Собственно, развитие не ограничивается схемой «больше — меньше», а характеризуется прежде всего наличием качественных новообразований, которые подчиняются своему ритму и каждый раз требуют особой меры. Действительно, в раннем возрасте мы наблюдаем максимальные темпы развития тех предпосылок, от которых зависит дальнейшее развитие ребенка. Основные, элементарные органы и функции созревают раньше, чем высшие. Но неверно предполагать, что все развитие исчерпывается ростом этих основных, элементарных функций, которые являются предпосылками для высших аспектов личности.Если мы рассмотрим высшие аспекты, то результат будет обратным; темп и ритм их установления будут минимальными в первых актах всей драмы развития и достигнут максимума в ее финале.

Мы процитировали теорию Гезелла как пример вялых попыток установления периодичности, которые прекращаются на полпути при переходе от симптоматического к существенному разделению возрастных уровней.

Какими должны быть принципы построения подлинной периодичности? Мы уже знаем, где искать его реальную основу: только внутренние изменения самого развития, только перерывы и поворотные моменты в его потоке могут дать надежную основу для определения основных периодов становления личности ребенка, которые мы называем возрастными уровнями.Все теории детского развития можно свести к двум основным концепциям. Согласно одному, разработка — это не что иное, как реализация, модификация и совмещение месторождений. Здесь не возникает ничего нового — только рост, разветвление и перегруппировка тех факторов, которые уже присутствовали в самом начале. Согласно второй концепции, развитие — это непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся прежде всего непрерывным появлением и формированием нового, чего не было на предыдущих этапах.Эта точка зрения фиксирует в развитии нечто существенное для диалектического понимания процесса.

, в свою очередь, допускает как идеалистические, так и материалистические теории построения личности. В первом случае она находит свое воплощение в теориях творческой эволюции, направляемой автономным внутренним витальным всплеском целенаправленно саморазвивающейся личности, волей к самоутверждению и самосовершенствованию. Во втором случае это приводит к пониманию развития как процесса, характеризующегося единством материального и психического аспектов, единством социального и личного на подъеме ребенка по ступеням развития.

С последней точки зрения другого критерия для определения конкретных периодов развития ребенка или возрастных уровней не существует и не может быть, кроме тех новообразований, которые характеризуют сущность каждого возрастного уровня. Мы должны понимать тот новый тип структуры личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые появляются на данном возрастном уровне и которые в основном и в основном определяют сознание ребенка, его отношение к окружающей среде, его внутреннее и внешнее жизнь, весь ход его развития в данный период как возрастные новообразования.

Но одного этого недостаточно для научного разделения развития ребенка на периоды. Мы также должны учитывать его динамику и динамику переходов от одного возрастного уровня к другому. Путем чисто эмпирических исследований психология установила, что возрастные изменения могут, по словам Блонского (1930, с. 7), происходить внезапно и критически или могут происходить постепенно и литически. [т.е. переход от одного к другому] Блонски называет периодами и этапами периодов жизни ребенка, которые отделены друг от друга большим количеством (периодов) или меньшим количеством (стадий) резких кризисов; фазы — это периоды жизни ребенка, литически отделенные друг от друга.

На самом деле, на определенных возрастных уровнях развитие характеризуется медленным эволюционным или литическим течением. Это возрастные уровни преимущественно плавных и часто ничем не примечательных внутренних изменений личности ребенка, которые достигаются за счет незначительных «молекулярных» достижений. Здесь в течение более или менее длительного времени, которое обычно занимает несколько лет, не происходит никаких фундаментальных, резких сдвигов и изменений, которые реконструируют всю личность ребенка. Более или менее заметные изменения личности ребенка происходят здесь только в результате длительного загадочного «молекулярного» процесса.Они появляются снаружи и доступны для непосредственного наблюдения только как завершение длительных процессов скрытого развития.

В относительно устойчивом или стабильном возрасте развитие происходит в основном за счет микроскопических изменений личности ребенка, которые накапливаются до определенного предела, а затем появляются скачкообразно в форме некоего новообразования возрастного уровня.

Такие стабильные периоды составляют большую часть детства, если судить чисто хронологически. Поскольку внутри них развитие происходит как бы под землей, большие изменения в его личности очевидны, если сравнивать ребенка в начале и в конце стабильного периода.

Стабильные возрастные периоды изучены значительно более полно, чем те, которые характеризуются другим типом развития — кризисами. Последние раскрыты чисто эмпирически и пока не внесены в систему, не включены в общее деление развития ребенка на периоды. Многие авторы даже сомневаются, что в их существовании есть какая-то внутренняя потребность. Они более склонны воспринимать их как «болезни» развития из-за отклонения от нормального пути.Практически никто из буржуазных исследователей теоретически не мог осознать их актуальность. значимость. По этой причине нашу попытку систематизировать и теоретически осмыслить и включить в общую схему развития ребенка следует рассматривать как чуть ли не первую такую ​​попытку.

Ни один из исследователей не может отрицать сам факт существования этих уникальных периодов в развитии ребенка, и даже авторы с самым недиалектическим складом ума признают необходимость допустить хотя бы в качестве гипотезы наличие кризисов в детском развитии. развитие даже в самом раннем детстве.

С чисто внешней стороны. эти периоды характеризуются чертами, противоположными твердому или стабильному возрасту. В эти периоды резкие и серьезные сдвиги и смещения, изменения и разрывы в личности ребенка концентрируются в относительно короткое время (несколько месяцев, год или, самое большее, два). За очень короткое время ребенок полностью меняет основные черты своей личности. Развитие принимает бурный, стремительный, а иногда и катастрофический характер, который напоминает революционный ход событий как по скорости происходящих изменений, так и по смыслу вносимых изменений.Это поворотные моменты в развитии ребенка, которые иногда принимают форму серьезного кризиса.

Первая особенность таких периодов состоит, с одной стороны, в том, что границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных возрастных уровней, совершенно не определены. Кризис возникает незаметно — трудно определить его начало и окончание. С другой стороны, характерно резкое обострение кризиса, которое обычно происходит в середине этого возрастного периода.Наличие кульминационной точки, в которой кризис достигает апогея, характеризует все критические возрасты и четко отличает их от стабильных периодов развития ребенка.

Вторая характеристика критических возрастных уровней послужила отправной точкой для эмпирического исследования. Дело в том, что значительная часть детей, переживающих критические периоды развития, — трудные дети. Эти дети, кажется, выпадают из системы педагогического воздействия, которая до недавнего времени обеспечивала нормальный курс их обучения.и образование. У детей школьного возраста в критические периоды наблюдается снижение успеваемости, снижение интереса к школьной работе и общее снижение трудоспособности. В критическом возрасте развитие ребенка часто сопровождается более или менее острыми конфликтами с окружающими. Внутренняя жизнь ребенка иногда связана с болезненными и мучительными переживаниями и внутренними конфликтами.

Да, далеко не всегда все это происходит.У разных детей критические периоды протекают по-разному. Во время прохождения кризиса даже у детей, наиболее похожих по типу развития и социальному положению, наблюдается гораздо больший разброс, чем в стабильные периоды. Многие дети совершенно не проявляют каких-либо черт характера трудных детей или какого-либо снижения успеваемости в школе. Размах различий в прохождении этих возрастных ступеней у разных детей и во влиянии внешних и внутренних условий на течение самого кризиса настолько велик и значим, что это заставило многих авторов усомниться в том, являются ли кризисы детского развития в целом положительными. не являются продуктом исключительно внешних неблагоприятных условий, и поэтому следует ли считать их исключением, а не правилом в истории развития ребенка (А.Буземанн и др.).

Подразумевается, что внешние условия определяют конкретный характер проявления и прохождения критических периодов. В отличие от разных детей, они дают очень неоднозначную и разнообразную картину вариантов критического возраста. Но ни наличие, ни отсутствие каких-то конкретных внешних условий, а внутренняя логика самого процесса развития не ответственны за критические, разрушительные периоды в жизни ребенка. В этом нас убеждает изучение сравнительных факторов.

Таким образом, если мы перейдем от абсолютной оценки трудных аспектов трудных детей к относительной оценке, основанной на сравнении степеней случая или сложности обучения ребенка в течение стабильного периода, который либо предшествовал кризису, либо последовал за ним, мы не сможем помочь. но обратите внимание на то, что каждый ребенок на этой стадии становится относительно трудным по сравнению с ним в ближайшем возрасте. Точно так же, если мы перейдем от абсолютной оценки успеваемости в школе к относительной оценке, основанной на сравнении скорости движения ребенка в процессе обучения в разные возрастные периоды, мы увидим, что каждый ребенок замедляет этот темп. в кризисный период по сравнению со скоростью, характерной для стабильных периодов.

Третья черта, возможно, самая важная, но наименее ясная с теоретической точки зрения и по этой причине препятствующая правильному пониманию природы развития ребенка в эти периоды, — это отрицательный характер развития. Все, кто писал об этих уникальных периодах, в первую очередь отмечали, что развитие здесь отличается от такового в стабильные эпохи и творит деструктивную, а не созидательную работу. Постепенное развитие личности ребенка, непрерывное построение нового, которое было так заметно во всех стабильных возрастах, по-видимому, замедляется или временно приостанавливается.На первый план выходят процессы отмирания и замыкания, распада и разрушения того, что было сформировано на предыдущих стадиях и отличало ребенка данного возраста. В критические периоды ребенок не столько приобретает, сколько теряет то, что приобрел ранее. Наступление этих возрастных уровней не отмечается появлением у ребенка новых интересов, новых стремлений, новых видов деятельности, новых форм внутренней жизни. Ребенку, вступающему в период кризиса, чаще присущи противоположные черты: он теряет интересы, которые еще вчера направляли всю его деятельность и отнимали большую часть его времени и внимания, но теперь, казалось бы, отмирают, формы внешних отношений и внутренние ранее развитая жизнь игнорируется.Л. Н. Толстой наглядно и точно назвал один из таких критических периодов детского развития пустыней юности.

Это в первую очередь имеют в виду люди, когда говорят об отрицательном характере критического возраста. Под этим они подразумевают выражение идеи о том, что развитие, кажется, меняет свое позитивное творческое значение, заставляя наблюдателя характеризовать такие периоды преимущественно с неблагоприятных, негативных аспектов. Многие авторы даже убеждены, что негативный контент исчерпывает всю идею развития в критические периоды.Эта убежденность закреплена в названиях критических лет (одни называют этот возраст отрицательной фазой, другие — фазой упрямства и т. Д.).

Представления об отдельных критических возрастах были введены в науку эмпирическим путем и в случайном порядке. Кризис семилетнего возраста был открыт и описан раньше других (седьмой год в жизни ребенка — переходный период между дошкольным и подростковым периодами). Ребенок семи-восьми лет уже не дошкольник, но уже не подросток.Семилетний ребенок отличается как от дошкольника, так и от школьника и по этой причине представляет трудности в отношении своего обучения. Негативное содержание этого возраста проявляется прежде всего в нарушении душевного равновесия, нестабильности воли, настроения и т. Д.

Кризис трехлетнего ребенка, обнаруженный и описанный позже, многие авторы называли фазой упрямства или упрямства. В этот период, ограниченный небольшим промежутком времени, личность ребенка претерпевает резкие и неожиданные изменения.Ребенок становится трудным ребенком. Он проявляет упрямство, упрямство, негативизм, своенравие и своенравие. Внутренние и внешние конфликты часто сопровождают весь период.

Тринадцатилетний кризис был изучен еще позже и описан как отрицательная фаза возраста полового созревания. Как видно из самого названия, негативное содержание периода наиболее заметно, и при поверхностном наблюдении кажется, что вся идея развития в этот период. Снижение успешности, снижение работоспособности, отсутствие гармонии во внутренней структуре личности, сокращение и отмирание систем ранее установленных интересов, а также негативный протестный характер поведения привели Кроха к описанию этого периода как этапа такой дезориентации во внутренних и внешних отношениях, в которых человеческое «я» и мир разделены больше, чем в любые другие периоды.

Сравнительно недавно была теоретически признана идея о том, что переход от младенчества к раннему детству, происходящий примерно в возрасте одного года, также представляет собой существенно критический период со своими собственными отличительными чертами, известными нам из общего описания этой уникальной формы развития; этот переход был тщательно изучен с фактической точки зрения.

Чтобы получить окончательную цепочку критических возрастов, мы предложили включить в нее в качестве начального звена, возможно, самого уникального из всех периодов развития ребенка, стадию новорожденности.Этот хорошо изученный период стоит особняком в системе других возрастов и по своей природе, возможно, является наиболее явным и наименее сомнительным кризисом в развитии ребенка. Скачкообразное изменение условий развития в акте родов, когда новорожденный стремительно попадает в совершенно новую среду, меняет весь его жизненный уклад и характеризует начальный период внеутробного развития.

Кризис новорожденного отделяет эмбриональный период развития от младенчества.Однолетний кризис отделяет младенчество от раннего детства. Кризис в трехлетнем возрасте — это переход от раннего детства к дошкольному возрасту. Кризис семилетнего возраста — связующее звено между дошкольным и школьным возрастом. Наконец, кризис тринадцатилетнего возраста совпадает с поворотным моментом в развитии при переходе от школьного возраста к половому созреванию. Таким образом, перед нами открывается заказанная картина. Критические периоды чередуются со стабильными периодами и являются поворотными точками в развитии, еще раз подтверждая, что развитие ребенка — это диалектический процесс, в котором переход от одной стадии к другой осуществляется не по эволюционному, а по революционному пути.

Если бы критические возрасты не были обнаружены чисто эмпирическими средствами, представление о них пришлось бы ввести в модель развития на основе теоретического анализа. Теперь теории остается только осознать и понять то, что уже было установлено эмпирическими исследованиями.

В поворотные моменты развития ребенок становится относительно трудным из-за того, что изменение педагогической системы, применяемой к ребенку, не успевает за быстрыми изменениями его личности.Педагогика критического возраста наименее развита в практическом и теоретическом отношении.

Как вся жизнь одновременно умирает (Э. Энгельс), так и развитие ребенка — одной из сложных форм жизни — по необходимости включает в себя процессы замыкания и отмирания. Появление нового в развитии обязательно означает отмирание старого. Переход к новой эпохе всегда отмечен упадком предыдущей эпохи. Процессы обратного развития, отмирания старого концентрируются в основном в критические периоды.Но было бы большой ошибкой предполагать, что в этом все значение критических эпох. Разработка никогда не прекращает свою творческую работу, и в критические периоды мы наблюдаем конструктивные процессы развития. Более того, процессы инволюции [регресса], столь ярко выраженные в эти периоды, сами по себе подчинены процессам позитивного структурирования личности, напрямую зависят от них и составляют с ними неделимое целое. В эти периоды ведется разрушительная работа в той мере, в какой этого требует потребность в развитии свойств и черт личности.Практика показывает, что негативное содержание развития в переломные моменты — это лишь обратная или теневая сторона позитивных изменений личности, составляющих главный и основной смысл любого критического возраста.

Положительное значение кризиса трехлетнего возраста проявляется в том, что здесь проявляются новые черты характера личности ребенка. Установлено, что если кризис по каким-либо причинам проходит вяло и четко не выражается, это приводит к серьезной задержке развития аффективно-волевых сторон личности ребенка в более позднем возрасте.

Что касается кризиса в семилетнем возрасте, все исследователи отметили, что наряду с негативными симптомами в этот период наблюдается ряд важных достижений: ребенок становится более независимым и меняется его отношение к другим детям.

В кризис тринадцатилетнего возраста снижение продуктивности умственной работы ученика вызвано переключением внимания с очевидного на понимание и дедукцию. Переход к более высокой форме интеллектуальной деятельности сопровождается временным снижением трудоспособности.Это подтверждается и в отношении остальных негативных симптомов кризиса: за каждым негативным симптомом скрывается позитивное содержание, заключающееся обычно в переходе к новой, более высокой форме.

Наконец, нет никаких сомнений в том, что в кризисе в один год есть положительное содержание. Здесь отрицательные симптомы явно и напрямую связаны с положительными приобретениями, которые ребенок делает, вставая и учясь говорить.

То же самое может относиться и к кризису новорожденного.В это время ребенок сначала регрессирует даже в отношении физического развития: в первые дни после рождения новорожденный теряет в весе. Адаптация к новой форме жизни предъявляет такие высокие требования к жизнеспособности ребенка, что, по словам Блонски, человек никогда не стоит так близко к смерти, как в часы своего рождения (1930, с. 85). Тем не менее, в этот период более, чем в любой из последующих кризисов, очевиден тот факт, что развитие — это процесс формирования и появления нового.Все, что мы видим в развитии ребенка в первые дни и недели, — это сплошное новообразование. Негативные симптомы, характеризующие негативное содержание этого периода, возникают из-за трудностей, связанных именно с новизной формы жизни, которая возникает впервые и намного сложнее.

Наиболее существенное содержание развития в критический возраст состоит в появлении новообразований, которые, как показывают конкретные исследования, уникальны и в высокой степени специфичны.Их главное отличие от новообразований стабильного возраста состоит в том, что они носят переходный характер. Это означает, что в будущем они не сохранятся в том виде, в котором они проявятся в критический период, и не войдут как необходимый компонент в целостную структуру будущей личности. Они отмирают, казалось бы, поглощаясь новообразованиями последующей, стабильной эпохи и включаясь в их состав как второстепенные факторы, которые действительно имеют самостоятельное существование, растворяясь и трансформируясь в них до такой степени, что без специального и глубокого анализа Часто невозможно обнаружить присутствие этой трансформированной формации критического периода в приобретениях следующего стабильного возраста.Таким образом, новообразования кризисов отмирают вместе с наступлением следующей эпохи, но они продолжают существовать в скрытой форме внутри нее, не живя независимой жизнью, а только участвуя в подземном развитии, которое приводит к скачкообразному появлению новообразований в стабильные эпохи, как мы видели.

Конкретное содержание общих законов о новообразованиях стабильных и критических возрастов будет раскрыто в последующих разделах данной работы, посвященных рассмотрению каждого возраста.

Новообразования должны служить основным критерием для разделения развития ребенка на отдельные возрасты в нашей схеме. В этой схеме последовательность возрастных периодов должна определяться чередованием стабильных и критических периодов. Времена стабильных возрастов, которые имеют более или менее четкие границы начала и конца, наиболее правильно могут быть определены именно по этим границам. Из-за разного характера их прохождения наиболее правильно определить критические возрасты можно, отметив точки кульминации или пики кризиса и используя в качестве его начала предшествующее полугодие, ближайшее к этому времени, а для его завершения — ближайшее полугодие кризиса. последующий возраст.

Как было установлено эмпирическим исследованием, стабильные возрасты имеют четко выраженную двухчленную структуру и могут быть разделены на два этапа: первый и второй. Критические возрасты имеют четко выраженную трехчленную структуру и состоят из трех взаимосвязанных литических переходов фаз: докритической, критической и посткритической.

Следует отметить, что наша схема развития ребенка существенно отличается от других аналогичных схем в определении основных периодов развития ребенка.Помимо использования принципа возрастных новообразований в качестве критериев, в этой схеме появляются новые моменты: (1) введение критических возрастов в схему разделения на периоды; (2) исключая период эмбрионального развития ребенка; (3) исключая период развития, который обычно называют юностью, который включает годы_ после возраста от семнадцати до восемнадцати лет вплоть до наступления окончательной зрелости; (4) включение возраста полового созревания в число стабильных, устойчивых возрастов, а не в число критических возрастов.

Мы убираем эмбриональное развитие ребенка из схемы по той простой причине, что его нельзя рассматривать на том же уровне, что и внеутробное развитие ребенка как социального существа. Эмбриональное развитие — это совершенно особый тип развития, зависящий от других моделей, помимо развития личности, которое начинается в момент рождения. Эмбриональное развитие изучается независимой наукой, эмбриологией, которую нельзя считать разделом психологии.Психология должна учитывать законы эмбрионального развития ребенка, поскольку особенности этого периода влияют на ход последующего развития, но психология никак не включает эмбриологию из-за этого. Точно так же необходимо рассматривать законы и данные генетики, то есть науки о наследственности, не превращая генетику в один из разделов психологии. Психология не изучает ни наследственность, ни развитие матки как таковое, а только влияние наследственности и развития матки ребенка на процесс его социального развития.

Мы не включаем молодежь в схему возрастных периодов детства по той причине, что теоретические и эмпирические исследования в равной степени заставляют противодействовать чрезмерному растягиванию детского развития и включению в него первых двадцати пяти лет человеческой жизни. В общем смысле и в соответствии с основными закономерностями возраст от 18 до 25 лет, скорее, составляет начальное звено в цепи зрелого возраста, чем заключительное звено в цепи периодов развития ребенка. Трудно представить, чтобы человеческое развитие в начале зрелости (возраст от восемнадцати до двадцати пяти лет) могло зависеть от моделей развития ребенка.

Включение возраста полового созревания в число стабильных возрастов является необходимым логическим выводом из того, что мы знаем об этом возрасте и того, что характеризует его как период огромного развития в жизни подростка, как период высших синтезов, осуществленных в личности. Это возникает как. необходимый логический вывод из критики того, что в советской науке навязывались теории, сводившие период полового созревания к «нормальной патологии» и к глубокому внутреннему кризису.

Таким образом, мы могли бы представить возрастное деление на периоды следующим образом:

Кризис новорожденного.
Младенчество (от двух месяцев до одного года).
Кризис в возрасте одного года.
Раннее детство (от одного года до трех лет).
Кризис в трехлетнем возрасте.
Дошкольный возраст (от трех до семи лет).
Кризис в семь лет.
Школьный возраст (от восьми до двенадцати лет).
Кризис в тринадцатилетнем возрасте.
Возраст полового созревания (от четырнадцати до восемнадцати лет).
Кризис в семнадцать лет.

2.Структура и динамика возраста
г.

Задача этого раздела — установить общие состояния, характеризующие внутреннюю структуру процесса развития, которую мы называем структурой возраста в каждый период детства.

Следующее является наиболее общим состоянием, которое мы должны сразу указать: процесс развития в каждом возрастном периоде, независимо от всей сложности его организации и состава, независимо от всего разнообразия частичных процессов, которые его образуют, которые раскрываются. посредством анализа представляет собой единое целое, имеющее определенную структуру; структура и ход каждого частичного процесса развития, включенного в конституцию целого, определяются законами построения этого целого или структурными законами возрастного уровня.Цельное образование, которое не состоит целиком из отдельных частей, являясь своего рода совокупностью, но само определяет судьбу и значение каждой из составляющих его частей, называется структурой.

Возрастные уровни представляют собой целостное, динамическое образование, структуру, которая отрицает роль и относительную значимость каждой частичной линии развития. В каждом возрастном периоде развитие происходит таким образом, что меняются отдельные аспекты личности ребенка, и в результате происходит перестройка личности в целом — в развитии наблюдается как раз прямо обратная зависимость: ребенок личность как целое изменяется в своей внутренней структуре, и движение каждой из ее частей определяется законами изменения этого целого.

В результате этого на каждом данном возрастном уровне мы всегда находим центральное новообразование, которое, по-видимому, возглавляет весь процесс развития и характеризует реконструкцию всей личности ребенка на новой основе. Вокруг основного или центрального новообразования данного возраста группируются все другие частичные новообразования, относящиеся к отдельным аспектам личности ребенка и процессам развития, связанным с новообразованиями предшествующих возрастных уровней. Процессы развития, более или менее непосредственно связанные с основным новообразованием, мы назовем центральными линиями развития в данном возрасте, а все другие частные процессы и изменения, происходящие в данном возрасте, мы назовем периферийными линиями развития. Подразумевается, что процессы, которые являются центральными линиями развития в одном возрасте, становятся периферийными линиями развития в следующем возрасте и, наоборот, периферийные линии развития одного возраста выдвигаются на первый план и становятся центральными линиями в другом возрасте, поскольку их значение и относительное значение в общей структуре изменений развития и их отношение к изменениям центрального новообразования. Таким образом, при переходе от одного этапа к другому реконструируется вся структура возраста.У каждой эпохи есть своя уникальная и неповторимая структура.

Поясним это на примерах. Если мы перестанем рассматривать сознание ребенка, понимаемое как его «отношение к своему окружению» (К. Маркс), и если мы примем сознание, порожденное физическими и социальными изменениями индивида, как целостное выражение высших и наиболее существенных черт в нем. структуры личности, то мы увидим, что при переходе от одного возрастного уровня к другому развиваются не столько отдельные частные аспекты сознания, его отдельные функции или методы деятельности, сколько в первую очередь общая структура изменений сознания, которые в каждом конкретном возрасте характеризуются в основном определенной системой отношений и зависимостей между его отдельными аспектами и отдельными формами деятельности индивида.

Совершенно понятно, что при переходе с одного возрастного уровня на другой, вместе с общей реконструкцией системы сознания, центральные и периферийные линии развития меняются местами. Таким образом, когда развитие речи появляется в раннем детстве, оно настолько тесно и напрямую связано с центральными новообразованиями возраста, что, как только социальное и объективное сознание ребенка проявляется в самых зарождающихся формах, речевое развитие нельзя не отнести к центральные линии развития рассматриваемого периода.Но в школьном возрасте непрерывное развитие речи ребенка находится в совершенно ином отношении к центральному новообразованию этого возраста и, следовательно, должно рассматриваться как одна из периферийных линий развития. В младенчестве, когда происходит подготовка к развитию речи в виде лепета, эти процессы связаны с центральным новообразованием периода таким образом, что они также должны быть помещены в периферические линии развития.

Таким образом, мы видим, что один и тот же процесс речевого развития может выступать в качестве периферийной линии в младенчестве, становиться центральной линией развития в раннем детстве и снова превращаться в периферическую линию в последующие возрастные периоды.Совершенно естественно и понятно, что в прямой и непосредственной зависимости от этого речевое развитие, рассматриваемое как таковое, само по себе будет происходить совершенно по-разному в каждом из этих трех вариантов.

Чередование центральных и периферических штрафов развития с переходом от возрастного уровня к возрастному приводит нас непосредственно ко второй проблеме этого раздела — к вопросу о динамике появления новообразований. Еще раз, как и в проблеме структуры возраста, мы должны ограничиться наиболее общим объяснением концепции, оставив конкретное раскрытие динамики возрастных изменений для последующих глав, посвященных обзору отдельных периодов.

Проблема динамики возраста напрямую вытекает из проблемы структуры возраста, которую мы только что отметили. Как мы видели, возрастная структура — это не статичная, неизменная, неподвижная картина. В каждом данном возрасте сформированная ранее структура переходит в новую структуру. Новая структура появляется и формируется по мере развития возрастного уровня. Отношения между целым и частями, столь важные для концепции структуры, являются динамическими отношениями, которые определяют изменение и развитие целого и его частей.По этой причине под динамикой развития следует понимать совокупность всех закономерностей, определяющих период возникновения, изменения и связывания структурных новообразований каждого возрастного уровня.

Самым начальным и важным моментом в общем определении динамики возраста является понимание того, что отношения между личностью ребенка и его социальным окружением на каждом возрастном уровне мобильны.

Одним из основных препятствий на пути теоретического и практического изучения развития ребенка является неправильное решение проблемы среды и ее роли в динамике возраста, когда среда рассматривается как нечто внешнее по отношению к ребенку, как обстоятельство. развития, как совокупность объективных условий, существующих безотносительно к ребенку и влияющих на него самим фактом своего существования.Понимание окружающей среды, сложившееся в биологии применительно к эволюции видов животных, нельзя переносить на обучение детскому развитию.

Мы должны признать, что в начале каждого возрастного периода между ребенком и окружающей его реальностью, в основном социальной реальностью, развиваются совершенно оригинальные, исключительные, единичные и уникальные отношения, характерные для данного возраста. Мы называем это отношение социальной ситуацией развития в данном возрасте.Социальная ситуация развития представляет собой начальный момент для всех динамических изменений, которые происходят в развитии в течение данного периода. Он целиком и полностью определяет формы и путь, по которому ребенок будет приобретать все новые и новые личностные характеристики, извлекая их из социальной реальности как из основного источника развития, пути, по которому социальное становится личностью. Таким образом, первый вопрос, на который мы должны ответить при изучении динамики любого возраста, — это объяснить социальную ситуацию развития.

Социальная ситуация развития, характерная для каждого возраста, определяет, строго регулирует всю картину жизни ребенка или его социального существования. Отсюда возникает второй вопрос, который встает перед нами при изучении динамики любого возраста, а именно вопрос о происхождении или генезисе центральных новообразований данного возраста. Выяснив социальную ситуацию развития, имевшую место до начала любого возраста, которая определялась отношениями между ребенком и его окружением, мы должны немедленно выяснить, как по необходимости соответствующие данному возрасту новообразования возникают и развиваются из жизни ребенка. ребенок в этой социальной ситуации.Эти новообразования, характеризующие перестройку сознательной личности ребенка, в первую очередь, не являются предпосылкой, а результатом или продуктом развития прошлого уровня. Изменение сознания ребенка возникает на определенной основе, присущей данному возрасту, формам его социального бытия. Вот почему созревание новообразований никогда не относится к началу, а всегда к концу данного возрастного уровня.

Как только новообразования появляются в сознательной личности ребенка, они вызывают изменение самой личности, что не может не иметь наиболее существенного влияния на дальнейшее развитие.Если предыдущая задача при изучении динамики возраста определила путь прямого движения от социального бытия ребенка к новой структуре его сознания, то теперь возникает следующая задача: найти путь обратного движения из измененной структуры. сознания ребенка к реконструкции его существования. Ребенок, изменивший структуру своей личности, уже является другим ребенком, социальное существование которого не может не существенно отличаться от существования ребенка более раннего возраста.

Таким образом, следующий вопрос, который встает перед нами при изучении динамики возраста, — это вопрос о последствиях, возникающих в результате факта развития возрастных новообразований. При конкретном анализе мы видим, что эти последствия настолько обширны и велики, что охватывают всю жизнь ребенка. Приобретенная в данном возрасте новая структура сознания неизбежно означает новый характер восприятия внешней реальности и активности в ней, новый характер восприятия ребенком собственной внутренней жизни и внутренней активности своих психических функций.

Но сказать это означает в то же время сказать и кое-что еще, что подводит нас непосредственно к последнему пункту, который характеризует динамику возраста. Мы видим, что в результате возрастного развития новообразования, возникающие к концу данного возраста, приводят к перестройке всей структуры детского сознания и, таким образом, меняют всю систему отношений к внешней реальности и реальности. ему самому. К концу данного возраста ребенок становится совершенно другим существом, чем был в начале возраста.Но это обязательно также означает, что социальная ситуация развития, которая была заложена в основных чертах к началу любого возраста, также должна измениться, поскольку социальная ситуация развития есть не что иное, как система отношений между ребенком данного возраста и социальной реальностью. . И если ребенок кардинально изменился, неизбежно эти отношения придется перестраивать. Прежняя ситуация развития распадается по мере развития ребенка, и в той же степени по мере его развития раскрывается новая ситуация развития в основных чертах, и это должно стать исходной точкой для последующего возраста.Исследования показывают, что эта реконструкция социальной ситуации развития составляет содержание критических возрастов.

Таким образом, мы подошли к выяснению основного закона динамики возрастных уровней. Согласно закону, силы, движущие развитием ребенка в том или ином возрасте, неизбежно приводят к отторжению и нарушению основы развития всего возраста с внутренней необходимостью, определяющей аннулирование социальной ситуации развития, прекращение данного период развития, и переход на следующий, или более высокий возрастной уровень.

В общих чертах это схема возрастного динамического развития.

3. Проблема возраста и динамика развития

Проблема возрастного уровня не только центральная для всей детской психологии, но также является ключом ко всем проблемам практики. Эта проблема напрямую и тесно связана с диагностикой возрастного развития ребенка. Системы исследовательских приборов, предназначенные для определения реального уровня развития ребенка, обычно называют диагностикой.Фактический уровень развития определяется возрастом, той стадией или фазой в пределах данного возраста, которую ребенок переживает в данный момент. Мы уже знаем, что хронологический возраст ребенка не может служить надежным критерием для установления действительного уровня его развития. По этой причине определение действительного уровня развития всегда требует специального исследования, которое служит для постановки диагноза развития.

Определение действительного уровня развития является наиболее важной и незаменимой задачей при решении каждой практической проблемы обучения и воспитания ребенка, проверке нормального хода его физического и умственного развития или выявлении тех или иных нарушений в развитии, которые нарушают его нормальное течение и делают весь процесс атипичным, аномальным, а в некоторых случаях и патологическим.Таким образом, определение действительного уровня развития — первая и основная задача диагностики развития.

Изучение симптоматики возрастных уровней у детей является основой для выявления ряда надежных признаков, которые могут быть использованы для определения фазы и стадии каждого возраста процесса развития ребенка точно так же, как врач диагностирует болезнь на основании того или иного набора симптомов, то есть выявляет внутренний патологический процесс, который проявляется в симптомах.

Само по себе изучение какого-либо возрастного симптома или группы симптомов и даже их точное количественное измерение еще не может быть диагнозом. Гезелл сказал, что есть большая разница между измерением и диагностикой. Он состоит в том, что мы можем поставить диагноз, только если сможем раскрыть смысл и значение обнаруженных симптомов.

Задачи диагностики развития могут быть решены только на основе глубокого и широкого изучения всей последовательности хода развития ребенка, всех особенностей каждого возраста, стадии и фазы, всех основных типов. нормального и аномального развития, всей структуры и динамики развития ребенка во многих ее формах.Таким образом, само по себе определение действительного уровня развития и количественного выражения разницы между хронологическим и стандартизованным возрастом ребенка или соотношения между ними, выраженного в коэффициенте развития, является лишь первым шагом на пути к диагностике развития. По сути, определение действительного уровня развития не только не охватывает всей картины развития, но очень часто охватывает лишь незначительную ее часть. Устанавливая наличие того или иного набора симптомов при определении действительного уровня развития, мы фактически определяем только ту часть общей картины развития процессов, функций и свойств, которая к тому времени созрела.Например, мы определяем рост, вес и другие показатели физического развития, характерные для уже завершенного цикла развития. Это итог, результат, окончательное достижение развития за прошедший период. Эти симптомы скорее указывают на то, как развитие происходило в прошлом, как оно было завершено в настоящем и в каком направлении оно пойдет в будущем.

Понятно, что знание результатов вчерашнего развития является необходимым моментом для вынесения суждения о развитии в настоящем и будущем.Но одного этого явно недостаточно. Образно говоря, определяя действительный уровень развития, мы определяем только плоды развития, то есть те, которые уже созрели и завершили свой цикл. Но мы знаем, что основной закон развития состоит в том, что разные аспекты личности и разные ее свойства созревают в разное время. В то время как одни процессы развития уже принесли плоды и завершили свои циклы, другие процессы находятся только на стадии созревания.Подлинный диагноз развития должен уметь улавливать не только завершенные циклы развития, не только плоды, но и те процессы, которые находятся в периоде созревания. Подобно тому, как садовник, оценивая урожайность видов, поступил бы неправильно, если бы он рассматривал только спелые плоды в саду и не знал, как оценить состояние деревьев, которые еще не дали созревших плодов, психолог, ограниченный выяснением того, какие плоды созрел, оставив в стороне созревание, никогда не сможет получить какое-либо истинное и полное представление о внутреннем состоянии всего развития и, следовательно, не сможет перейти от симптоматического к клиническому диагнозу.

Выявление процессов, которые на тот момент еще не созрели, но находятся в периоде созревания, — вторая задача диагностики развития. Эта задача решается путем нахождения зон ближайшего развития. Мы объясним эту концепцию, наиболее важную как с теоретической, так и с практической точки зрения, на конкретном примере.

В психологии для определения фактического уровня интеллектуального развития ребенка чаще всего используется метод, в котором ребенка просят решить ряд задач возрастающей сложности, стандартизированных для хронологического возраста ребенка.В ходе исследования всегда определяется уровень сложности задач, которые может решить данный ребенок, и соответствующий ей нормативный возраст. Таким образом определяется умственный возраст ребенка. Предполагается, что самостоятельное решение проблем только и исключительно указывает на ум. Если в процессе решения проблемы ребенку задают наводящий вопрос или дают указание, как решить проблему, такое решение не принимается при определении умственного возраста.

В основе этой идеи лежит убежденность в том, что несамостоятельное решение проблемы не имеет значения для суждения о сознании ребенка.Собственно, это убеждение явно противоречит всем данным современной психологии. Он был основан на старой, неправильной, а теперь полностью опровергнутой идее о том, что имитация любого вида интеллектуальной операции может быть чисто механическим, автоматическим действием, которое ничего не говорит о разуме подражателя. Ошибочность этой точки зрения первоначально была выявлена ​​в психологии животных. В своих знаменитых экспериментах с человекоподобными обезьянами У. Кхлер установил тот замечательный факт, что животные могут имитировать только такие интеллектуальные действия, которые находятся в пределах их возможностей.Таким образом, шимпанзе может воспроизводить осмысленное и целенаправленное действие, которое проявляется, только если эта операция относится по типу и степени сложности к той же категории, что и осмысленные и целенаправленные действия, которые животное может выполнять самостоятельно. Подражание животному строго ограничено узкими рамками его возможностей. Животное может имитировать только то, на что способно.

С ребенком дела обстоят намного сложнее. С одной стороны, на разных этапах развития ребенок может подражать далеко не всему.Его способность к подражанию в интеллектуальной сфере строго ограничена уровнем его умственного развития и возрастными возможностями. Однако общий закон заключается в том, что в отличие от животного, ребенок может подражать посредством интеллектуальных действий, более или менее далеко выходящих за рамки того, на что он способен в независимых умственных и целенаправленных действиях или интеллектуальных операциях. Это различие между ребенком и животным можно объяснить тем фактом, что животное нельзя научить в том смысле, в котором мы применяем это слово к ребенку.Животное приспосабливается только к выездке [обученной реакции на сигналы]. Он может только развить новые привычки. С помощью упражнений и комбинаций он может улучшить свой интеллект, но не способен к умственному развитию, в полном смысле этого слова, посредством обучения. Вот почему все экспериментальные попытки с использованием инструкций по развитию у высших животных новых интеллектуальных функций, не свойственных им, но специфических для человека, неизбежно терпят неудачу, как и попытка Р. Йеркса привить человеческую речь потомству обезьяны или попытки Э.Толман обучал и обучал потомство шимпанзе вместе с человеческими детьми.

Таким образом, мы видим, что с помощью подражания ребенок всегда может сделать в интеллектуальной сфере больше, чем он способен делать самостоятельно. В то же время мы видим, что его способность к интеллектуальному подражанию не безгранична, но изменяется абсолютно регулярно в соответствии с ходом его умственного развития, так что на каждом возрастном уровне для ребенка существует определенная зона интеллектуального подражания, связанная с актуальный уровень развития.

Говоря о подражании, мы имеем в виду не механическое, автоматическое, бездумное подражание, а разумное подражание, основанное на понимании имитационного выполнения некоторой интеллектуальной операции. В этом отношении, с одной стороны, мы ограничиваем значение термина, употребляя его только в сфере операций, более или менее непосредственно связанных с психической деятельностью ребенка. С другой стороны, мы расширяем значение термина, применяя слово «имитация» ко всем видам деятельности определенного типа, осуществляемой ребенком не самостоятельно, а в сотрудничестве со взрослыми или с другим ребенком.Все, что ребенок не может сделать самостоятельно , но чему его можно научить или чему он может сделать с указанием или сотрудничеством или с помощью наводящих вопросов, мы включим в сферу подражания.

При таком определении этого понятия мы можем установить симптоматическое значение интеллектуального подражания в диагностике умственного развития. То, что ребенок может делать сам, без посторонней помощи, раскрывает его уже зрелые способности и функции.Это те, которые устанавливаются с помощью тестов, обычно используемых для определения фактического уровня умственного развития, поскольку тесты основаны исключительно на независимом решении проблем.

Как мы уже сказали, всегда важно определить не только зрелые процессы, но и те, которые созревают. Что касается умственного развития ребенка, мы можем решить эту проблему, определив, на что ребенок способен в интеллектуальном подражании, если мы понимаем этот термин так, как он определен выше.Исследования показывают строгую генетическую закономерность между тем, что ребенок может имитировать, и его умственным развитием. То, что ребенок может делать сегодня в сотрудничестве и под руководством, завтра он сможет делать самостоятельно. Это означает, что, выясняя потенциальные возможности ребенка, когда он работает в сотрудничестве, мы выясняем, таким образом, область созревания интеллектуальных функций, которая на ближайшей стадии развития должна принести плоды и, следовательно, быть перенесена на уровень действительного умственного развития ребенка. ребенок.Таким образом, изучая, что ребенок способен делать самостоятельно, мы изучаем вчерашнее развитие. Изучая, на что способен ребенок, сообща, мы гарантируем его завтрашнее развитие.

Область незрелых, но созревающих отростков составляет зону ближайшего развития ребенка.

На примере поясним, как определяется зона ближайшего развития. Допустим, в результате исследования мы установили, что двое детей одинаковы по возрасту и умственному развитию.Допустим, обоим по восемь лет. Это означает, что оба независимо друг от друга решают задачи уровня сложности, соответствующего норме для восьмилетнего возраста. Таким образом мы определяем реальный уровень их умственного развития. Но мы продолжаем изучение. С помощью специальных устройств мы проверяем, насколько оба ребенка способны решать задачи, выходящие за рамки восьмилетнего стандарта. Мы показываем ребенку, как нужно решить такую ​​проблему, и смотрим, сможет ли он решить эту задачу, имитируя демонстрацию.Или начинаем решать задачу и просим ребенка доделать. Или мы предлагаем ребенку решить проблему, выходящую за рамки его умственного возраста, сотрудничая с другим, более развитым ребенком, или, наконец, мы объясняем ребенку принцип решения проблемы, задаем наводящие вопросы, анализируем проблему за него и т. Д. Вкратце, мы просим ребенка решать проблемы, выходящие за пределы его умственного возраста, с каким-то видом сотрудничества и определять, насколько далеко потенциал интеллектуального сотрудничества может быть расширен для данного ребенка и насколько он выходит за пределы его умственного возраста. .

Развивается, что один ребенок совместно решает проблемы, которые стандарты относятся к, скажем, двенадцатилетнему возрасту. В зоне ближайшего развития его умственный возраст сдвигается на четыре года вперед. Другой ребенок вместе движется вперед только до стандартного возраста девяти лет. Его зона ближайшего развития — всего один год.

Одинаковы ли эти дети по возрасту по фактическому уровню развития? Очевидно, их сходство ограничивается областью уже зрелых функций.Но что касается процессов созревания, один пошел вчетверо дальше другого.

Мы объяснили принцип незрелых процессов и свойств на примере умственного развития ребенка.

Совершенно понятно, что для определения физического развития ребенка метод исследования, который мы только что описали в отношении интеллектуального развития, совершенно неприменим. Но в принципе проблема относится к этому аспекту развития, как и ко всем остальным, совершенно так же.Для нас важно знать не только о том, что ребенок уже достиг пределов роста и о других процессах, из которых состоит его физическое развитие, но также о ходе самого процесса созревания, который будет очевиден в более позднем развитии.

Мы не будем останавливаться на рассмотрении определения зоны ближайшего развития, которая распространяется на другие аспекты личности ребенка. Мы поясним только теоретическое и практическое значение этого определения.

Теоретическая значимость этого диагностического принципа состоит в том, что он позволяет проникнуть во внутренние причинно-динамические и генетические связи, определяющие сам процесс психического развития.Как уже было сказано, социальная среда является источником проявления всех специфических человеческих свойств личности, постепенно усваиваемых ребенком, или источником социального развития ребенка, заключенного в процессе реального взаимодействия «идеального» и настоящие формы.

Более близким источником развития внутренних индивидуальных свойств личности ребенка является сотрудничество (это слово понимается в самом широком смысле) с другими людьми. Таким образом, применяя принцип сотрудничества для установления зоны ближайшего развития, мы даем возможность непосредственно изучить то, что наиболее точно определяет психическое созревание, которое должно быть реализовано в ближайшем и последующих периодах его стадии развития.

Практическое значение этого диагностического принципа связано с проблемой обучения. Подробное объяснение этой проблемы будет дано в одной из заключительных глав. Теперь остановимся только на самом важном и начальном моменте. Мы знаем, что для каждого типа обучения существуют оптимальные периоды развития ребенка. Это означает, что обучение заданному предмету, заданной информации, привычкам и навыкам будет самым простым, эффективным и продуктивным только в определенные возрастные периоды. Это обстоятельство давно выпало из поля зрения.Нижняя граница оптимального времени для обучения была установлена ​​раньше всего. Мы знаем, что четырехмесячного младенца нельзя научить говорить или двухлетнего ребенка научить читать и писать, потому что в те времена ребенок еще недостаточно зрел для такого обучения; это означает, что ребенок еще не развил те свойства и функции, которые являются предпосылками для такого обучения. Но если бы существовал только нижний предел для потенциала обучения в определенном возрасте, мы могли бы ожидать, что чем позже начнется соответствующее обучение, тем легче оно будет передано ребенку и, таким образом, будет более продуктивным, потому что в более позднем возрасте будет большая степень зрелости предпосылок, необходимых для обучения.

На самом деле это не так. Ребенок, который начинает учиться говорить в три года, а читать и писать — в двенадцать, то есть несколько поздно, также оказывается в неблагоприятных условиях. Обучение, которое немного запаздывает, также является трудным и непродуктивным для ребенка, как и то, что немного слишком рано. Очевидно, что существует верхний порог оптимального времени обучения с точки зрения развития ребенка.

Как мы можем объяснить тот факт, что трехлетний ребенок, у которого мы обнаруживаем большую зрелость внимания, бдительности, двигательных способностей и других свойств, которые являются необходимыми предпосылками для обучения речи, овладевает речью с большей трудностью и с меньшими преимуществами? чем полуторагодовалый ребенок, у которого эти же предпосылки, несомненно, менее зрелы? Очевидно, причина этого в том, что обучение основано не столько на уже зрелых функциях и свойствах ребенка, сколько на функциях созревания.Период созревания, соответствующий функциям, является наиболее благоприятным или оптимальным периодом для соответствующего типа обучения. Также понятно, если принять во внимание это обстоятельство, что ребенок развивается в процессе обучения, а не завершает цикл развития. Сначала учитель учит ученика не тому, что ребенок уже может делать самостоятельно, а тому, что он еще не может сделать в одиночку, но может сделать с помощью обучения и руководства. Сам процесс обучения всегда осуществляется в форме сотрудничества ребенка со взрослыми и представляет собой частный случай взаимодействия идеальной и настоящей формы, о котором мы говорили выше, как об одном из самых общих законов общественного развития. ребенок.

Более подробно и конкретнее проблема связи между обучением и развитием будет представлена ​​в одной из последних глав, посвященных школьному возрасту и обучению в школе. Но теперь нам должно быть ясно, что, поскольку обучение зависит от незрелых, но процессы созревания и вся область этих процессов охватывается зоной ближайшего развития ребенка , оптимальное время для обучения как группы, так и каждого индивидуума. в каждом возрасте ребенок устанавливается по зоне своего ближайшего развития.

Поэтому определение зоны ближайшего развития имеет такое большое практическое значение.

Определение фактического уровня развития и зоны ближайшего развития также включает так называемую нормативную возрастную диагностику . С помощью возрастных норм или стандартов это предназначено для выяснения данного состояния развития, охарактеризованного с точки зрения как завершенных, так и незавершенных процессов. В отличие от симптоматической диагностики, зависящей только от установления внешних признаков, диагностика, которая пытается определить внутреннее состояние развития, которое раскрывается этими признаками, называется клинической диагностикой по аналогии с медицинскими исследованиями.

Общим принципом всей научной диагностики развития является переход от симптоматической диагностики, основанной на изучении симптомокомплексов развития ребенка, то есть его особенностей, к клинической диагностике, основанной на определении внутреннего хода процесса развития самого Гезелла. что нормативные данные не должны применяться механически или чисто психометрически, что мы должны не только измерять ребенка, мы должны интерпретировать его. Измерение, определение и сравнение со стандартами симптомов развития должны появиться только как средство для постановки диагноза развития.Гезелл пишет, что диагностика развития не должна заключаться только в получении ряда данных посредством тестов и измерений. Диагностика развития — это форма сравнительного исследования с использованием объективных норм в качестве отправных точек. Он не только синтетический, но и аналитический.

Данные испытаний и измерений составляют объективную основу для сравнительной оценки. Паттерны развития дают стандарты развития.

Но диагноз в полном смысле этого слова должен основываться на критической и внимательной интерпретации данных, полученных из различных источников.В его основе лежат все проявления и факты созревания. Синтетическая, динамическая картина этих проявлений, совокупность которых мы называем личностью, как единое целое входит в рамки исследования. Конечно, мы не можем точно измерить черты личности. Нам трудно определить то, что мы называем личностью, но с точки зрения диагностики развития, как предполагает Гезелл, мы должны наблюдать, как личность складывается и созревает.

Если мы ограничимся только определением и измерением симптомов развития, мы никогда не сможем выйти за пределы чисто эмпирического установления того, что очевидно для людей, просто наблюдающих за ребенком.В лучшем случае мы сможем только повысить точность симптомов и подтвердить их измерениями. Но мы никогда не можем ни объяснить наблюдаемые нами явления в развитии ребенка, ни предсказать дальнейший ход развития, ни указать, какие меры практического характера должны применяться по отношению к ребенку. Ибис-диагноз развития, бесплодный с точки зрения объяснения, прогноза и практического применения, можно сравнить только с теми медицинскими диагнозами, которые врачи ставили в то время, когда преобладала симптоматическая медицина.Пациент жалуется на кашель, врач ставит диагноз: болезнь — кашель. Пациент жалуется на головную боль, врач ставит диагноз: болезнь — головная боль. Этот вид диагноза по сути пуст, поскольку исследователь не добавляет ничего нового к тому, что он знал из наблюдений за самим пациентом, и воспроизводит пациенту его собственные жалобы, снабжая их научными ярлыками. Пустой диагноз не может объяснить наблюдаемые явления, ничего не может предсказать относительно их судьбы и не может дать практических советов.Правильный диагноз должен содержать объяснение, предсказание и научную основу для практического назначения.

То же самое и с симптоматической диагностикой в ​​психологии. Если на консультацию приводят ребенка с жалобами на то, что он плохо развивается умственно, с плохим воображением и забывчивостью, если после обследования психолог ставит диагноз: у ребенка низкий коэффициент интеллекта и умственная отсталость, — также поясняет психолог. ничего, ничего не предсказывает и не может помочь практически, как врач, ставящий диагноз: болезнь — это кашель.

Без преувеличения можно сказать, что однозначно практические меры по обеспечению развития ребенка, его обучения и воспитания, поскольку они связаны с особенностями того или иного возраста, обязательно требуют диагностики развития. Применение диагностики развития для решения бесконечных и бесконечно разнообразных практических задач определяется в каждом конкретном случае степенью научного развития диагностики развития и требованиями, которые предъявляются к ней при решении каждой конкретной практической задачи?


Зона ближайшего развития | Педагогический колледж CSUDH

Обучение среднему чтению

Ресурс для повышения академической грамотности среди подростков © 2015

Зона ближайшего развития

Парадоксально, что Л.С. Выготский, который, хотя и был плодовитым писателем, стал наиболее известен среди учителей благодаря концепции, о которой он мало писал, — Зоне ближайшего развития. Однако это полезное понятие. Определяется как «разница между тем, что ученик может делать без помощи, и тем, что он или она может сделать с помощью», это золотая середина взаимодействия — немного сложнее, чем то, что ученик может сделать самостоятельно, но не настолько. трудно, что она потеряет интерес или уверенность. Это похоже на принцип обучения Джи (Gee, 2010) для игр: «приятно расстраивать» или уровень сложности, который может быть выполнен игроком, но остается сложным.

Вот что писал Выготский: «В игре ребенок всегда ведет себя не по возрасту, выше своего обычного повседневного поведения; в игре он как бы на голову выше себя. Игра содержит в концентрированной форме, как в фокусе лупы — все тенденции развития; это как будто ребенок пытается прыгнуть выше своего обычного уровня »(1933).

Выготский описал четыре стадии Зоны ближайшего развития (1978). Потенциал начинается на этапе I, когда помощь предоставляется «более способными людьми».«Среди других могут быть родители и учителя, но, что немаловажно, они могут также включать сверстников. В любом классе есть ученики, которые« понимают »это вместе с теми, кто еще этого не понимает. еще нет.

Через практику и с помощью учащийся переходит на этап II, где он или она может оказать свою помощь. Один из способов помочь этому процессу — предоставить учащимся «сценарий» или «алгоритм», который предоставляет пошаговое описание того, как правильно выполнять желаемый навык.

Через практику на стадии III ученик развивается до такой степени, что ему или ему больше не нужно говорить о себе в процессе. Действие усвоено и больше не требует дополнительных усилий.

Когда ученик может почувствовать, что он овладел действием, иногда происходит «деавтоматизация» или возврат к более ранним стадиям. Это может быть связано с незнакомым контекстом или новыми требованиями.Затем учащийся возвращается к началу и снова проходит этапы, в результате чего обучение расширяется и укрепляется.

Каковы последствия для обучения? Наша цель — предоставить учащимся возможности для оказания помощи и инструменты, чтобы помочь им самим.

Взгляды и мнения, выраженные на неофициальных страницах Калифорнийского государственного университета, преподавателей, сотрудников или студентов в Домингес-Хиллз, принадлежат исключительно авторам страниц.

Содержание этих страниц не было проверено или одобрено Калифорнийским государственным университетом, Домингес Хиллз.

Акцент Выготского на социальном развитии — Теория развития ребенка: среднее детство (8-11)

Хотя основные идеи и наблюдения Пиаже очень хорошо подтвердились, несмотря на годы тщательного изучения, особенности его работы, о которых говорилось изначально, теперь считаются устаревшими. . Пиаже предлагал детям научиться выполнять различные конкретные операции более или менее самостоятельно; основанные на собственных мысленных наблюдениях и частных экспериментах.Более новые исследования показывают, что это неполный способ представления о том, как формируются эти сложные способности. Хотя личные наблюдения детей и частные эксперименты, несомненно, важны, более поздние исследования показывают, что школьное обучение, культура и другой межличностный опыт детей также влияют на их когнитивное развитие важным и жизненно важным образом. В частности, теория развития Выготского подчеркнула важный вклад социальных, межличностных и языковых факторов в содействие умственному развитию детей.

Выготский заметил, что очень маленькие дети, как правило, говорят вслух, решая проблемы и пытаясь выучить новую умственную задачу. Этот внешний диалог помогает детям ориентироваться в выполнении заданий. К среднему детству, когда дети становятся более эффективными и опытными в различных умственных операциях, эти вслух комментарии трансформируются в усвоенные мысли, знакомые взрослым. Например, трехлетняя девочка может сказать вслух:

«Я хочу носить свою корону принцессы.Что я сделал со своей короной принцессы? Ой, положил на диван «

, пока она обдумывает эту ситуацию. Напротив, более старшая 8-летняя девочка (в среднем детстве) может думать про себя:

«Что я сделал с учебником по математике? Да, я положил его на кухонный стол»

вместо того, чтобы озвучивать эти мысли вслух.

Зона ближайшего развития

Выготский также заметил, что дети учатся познавательным задачам в процессе взаимодействия со сверстниками и взрослыми.Мало того, что дети младшего возраста наблюдают за старшими / сверстниками и подражают им при выполнении заданий, эти руководства для старшего возраста также помогают детям младшего возраста выполнять задания, которые они не могут выполнить самостоятельно. Выготский ввел термин «зона ближайшего развития», чтобы описать разницу между тем, что дети могут делать в одиночку (то есть без посторонней помощи), и тем, что они могут делать с помощью.

По словам Выготского, в идеальной среде, которая, скорее всего, будет способствовать здоровому когнитивному развитию, воспитатели, учителя и более зрелые сверстники предоставят им ряд опыта и задач, которые попадают в их зону ближайшего развития.Воздействие такого опыта, сопровождаемое соответствующими подсказками, вопросами и корректировками (чтобы соответствовать требованиям к уровню навыков детей), создаст наилучшие возможные условия окружающей среды, необходимые для содействия развитию детей. Например, мама может использовать следующие подсказки Салли, когда она пытается прочитать новое слово:

«Попробуйте еще раз взглянуть на это слово. Какой звук издает« А »? Какой звук издает« D »?»

В этой ситуации мама помогает Салли выполнить задачу, которая выходит за рамки ее текущих способностей (чтение нового и трудного слова вслух), разбивая его на составные части и побуждая Салли озвучивать отдельные буквы.Мама деконструирует произнесение слова вслух на серию буквенных звуков, что значительно упрощает задачу Салли.

Строительные леса

Выготский также заметил, что наставления взрослых и старших сверстников детям со временем становятся менее директивными; процесс, который он назвал «возведением лесов». При работе с очень маленькими детьми взрослые и старшие сверстники, естественно, склонны обеспечивать много структуры и направления, точно говоря детям, что и как делать.Однако со временем, когда дети приобретают опыт самостоятельного решения проблем, взрослые / сверстники, естественно, уменьшат количество подсказок и указаний, которые они дают детям. Основываясь на этом наблюдении, Выготский стал большим сторонником взаимного обучения и совместного обучения. Он призвал школы создать среду обучения, в которой старшие или более опытные сверстники были назначены, чтобы помочь более молодым или испытывающим трудности сверстникам усвоить предмет или освоить новый навык, основываясь на идее, что такое расположение приведет к наиболее эффективному обучению.

Теория обработки информации

Теория обработки информации — еще одна теория, которая использовалась для объяснения когнитивного развития детей в среднем детстве. По сути, эта теория описывает, как дети сохраняют, систематизируют и используют информацию во время обучения и как эти способности меняются в процессе когнитивного развития детей. Это единодушная теория, которая рассматривает детей с точки зрения их способности потреблять, переваривать и извергать информацию.Соответственно, дети извлекают «входные данные» из своего опыта, обрабатывают их внутренне и создают поведенческие «выходы». С этой теорией не связано никаких конкретных этапов развития. Вместо этого считается, что внимание и память детей постоянно улучшаются. Основная полезность теории обработки информации в отношении периода среднего детства заключается в том, что она предоставляет концепции и язык, полезные для понимания умственных способностей детей в контексте школьной среды и задач.

Биография психолога Льва Выготского

Лев Выготский был выдающимся российским психологом, наиболее известным своей социокультурной теорией. Он считал, что социальное взаимодействие играет решающую роль в обучении детей.

Благодаря такому социальному взаимодействию дети проходят непрерывный процесс обучения. Выготский отметил, что культура оказывает глубокое влияние на этот процесс. Имитация, управляемое обучение и совместное обучение играют решающую роль в его теории.

Ранние годы Выготского

Лев Выготский родился 17 ноября 1896 года в Орше, городе в западном регионе Российской империи.

Он учился в Московском государственном университете, который в 1917 году окончил со степенью в области права. Во время учебы в университете Выготский изучал ряд тем, включая социологию, лингвистику, психологию и философию. Однако его формальная работа в области психологии началась только в 1924 году, когда он поступил в Институт психологии в Москве.

В 1925 году он защитил диссертацию по психологии искусства, но получил ученую степень заочно из-за острого рецидива туберкулеза, в результате которого он стал инвалидом на год.

После болезни Выготский начал исследовать такие темы, как язык, внимание и память, с помощью студентов, в том числе Алексея Леонтьева и Александра Лурия.

Карьера и теории Выготского

Выготский был плодовитым писателем, опубликовавшим шесть книг по психологии за десятилетний период.Его интересы были разнообразны, но часто были сосредоточены на вопросах развития и образования детей. Он также изучал психологию искусства и языкового развития.

Зона ближайшего развития

Согласно Выготскому, зона ближайшего развития — это «[] расстояние между фактическим уровнем развития, определяемым независимым решением проблем, и уровнем потенциального развития, определяемым путем решения проблем под руководством взрослых или в сотрудничестве с более способными сверстниками.»(Лев Выготский, Разум в обществе, 1978).

«Зона» — это разрыв между тем, что знает ребенок, и тем, что он еще не знает.

Для получения недостающей информации требуются навыки, которыми ребенок еще не владеет или не может делать самостоятельно, но которые они могут, сделать с помощью более знающего другого.

Родители и учителя могут способствовать обучению, предоставляя образовательные возможности, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.Дети также могут многому научиться у своих сверстников. Учителя могут способствовать этому процессу, объединяя менее опытных детей в пары с более знающими одноклассниками.

Другой знающий

Выготский представлял себе более знающего другого как человека, обладающего большими знаниями и навыками, чем ученик. Во многих случаях это взрослый человек, например родитель или учитель.

Дети также многому учатся в общении со сверстниками. Дети часто уделяют больше внимания тому, что знают и делают друзья и одноклассники, чем взрослым в своей жизни.

Независимо от того, кто выступает в роли более знающего другого, ключевым является то, что они обеспечивают необходимое социальное обучение в зоне ближайшего развития (когда ученик чувствителен к руководству).

Дети могут наблюдать и подражать (или даже получать) инструкции, чтобы получить новые знания и навыки.

Социокультурная теория

Лев Выготский также предположил, что человеческое развитие является результатом динамического взаимодействия между людьми и обществом.Благодаря такому взаимодействию дети постепенно и непрерывно учатся у родителей и учителей.

Однако это обучение варьируется от одной культуры к другой. Важно отметить, что теория Выготского подчеркивает динамический характер этого взаимодействия. Общество влияет не только на людей; люди также влияют на свое общество.

Вклад в психологию

Жизнь Выготского трагически оборвалась 11 июня 1934 года, когда он умер от туберкулеза в возрасте 37 лет.Тем не менее, Выготский считается мыслителем, формирующим психологию, и многие его работы все еще открываются и исследуются.

В то время как он был современником Скиннера, Павлова, Фрейда и Пиаже, работы Выготского никогда не достигали их уровня известности при его жизни.

Частично это было связано с тем, что Коммунистическая партия часто критиковала работы Выготского в России, из-за чего его произведения были в значительной степени недоступны для западного мира. Его преждевременная смерть в возрасте 37 лет также способствовала его безвестности.

Несмотря на это, работы Выготского продолжали набирать популярность после его смерти, особенно в области психологии развития и педагогической психологии.

Только в 1970-х годах теории Выготского стали известны на Западе, когда были введены новые концепции и идеи в области педагогической психологии и психологии развития.

С тех пор произведения Выготского были переведены и стали очень влиятельными, особенно в области образования.

В рейтинге выдающихся психологов Выготский занял 83-е место среди наиболее влиятельных психологов ХХ века.

Выготский против Piaget

Пиаже и Выготский были современниками, но идеи Выготского стали широко известны только после его смерти. Хотя их идеи имеют некоторое сходство, есть и существенные различия, в том числе:

  • Выготский не разбивал развитие на ряд заранее определенных этапов, как это сделал Пиаже.
  • Выготский подчеркнул важную роль, которую играет культура, предполагая, что культурные различия могут иметь огромное влияние на развитие. Теория Пиаже предполагает, что развитие в значительной степени универсально.
  • Теория Пиаже уделяет большое внимание взаимодействию со сверстниками, в то время как теория Выготского подчеркивает важность более осведомленных взрослых и сверстников.
  • В теории Выготского особо подчеркивается роль языка в развитии, которую Пиаже в значительной степени игнорировал.

Его собственными словами

«Обучение — это больше, чем приобретение способности мыслить; это приобретение множества специализированных способностей для размышления о самых разных вещах». — Лев Выготский, Mind in Society, 1978

Избранные публикации

Выготский Л.С. Разум в обществе: развитие высших психологических процессов . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета; 1978 г.

Выготский Л.С. Мысль и язык .Козулин А, пер. Кембридж, Массачусетс: MIT Press; 1986 г. (Оригинальная работа опубликована в 1934 г.)

Выготский Л.С. Мышление и речь . Миник Н, пер. Нью-Йорк: Пленум Пресс; 1987 г. (Оригинальная работа опубликована в 1934 г.)

Если вам интересно прочитать некоторые из работ Выготского, многие из его сочинений доступны в полнотекстовом формате в Интернет-архиве Выготского.

Теория развития — когнитивная и информационная обработка, эволюционный подход, теория Выготского — ИСТОРИЧЕСКИЙ ОБЗОР — Дети, опыт, ребенок и язык

ИСТОРИЧЕСКИЙ ОБЗОР
Maureen Kessenich
Frederick J.Моррисон

КОГНИТИВНАЯ И ОБРАБОТКА ИНФОРМАЦИИ
Джеффри Бисанц
Элейн Хо
Мелисса Качан
Кармен Расмуссен
Джоди 9 Шерман

ЭВОЛЮЦИОННЫЙ ПОДХОД
Дэвид К. Гири

ТЕОРИЯ ВЫГОТСКОГО
М. Сьюзен Бернс
Елена Бодрова
Дебора Дж. Леонг

ИСТОРИЧЕСКИЙ ОБЗОР

Психология развития пытается понять природу и источники развития когнитивных, языковых и социальных навыков детей.В этом контексте есть четыре центральные темы, которые уникальны для точки зрения развития и имеют отношение к вопросам детского образования. Первый — это роль природы по сравнению с воспитанием в формировании развития. В частности, сторонники развития хотят знать вклад генетических факторов или влияний созревания на развитие, а также роль, которую играет экологический опыт. Одним из важных образовательных вопросов, связанных с этой темой, является вопрос о том, насколько важен для успеваемости в школе возраст, когда ребенок вступает в транс, или его уровень зрелости.Что касается этого и других важных образовательных вопросов, природа и воспитание взаимодействуют сложным образом, формируя академический рост ребенка.

Второй вопрос касается того, происходит ли рост детей непрерывным или более поэтапным образом. Теории стадии, например, предложенные Жаном Пиаже, Эриком Эриксоном и Зигмундом Фрейдом, утверждают, что развитие проходит через стадии, определенные созреванием. В то время как эта точка зрения подчеркивает вклад как биологии, так и окружающей среды, больший акцент делается на заранее заданной прогрессии созревания через фиксированную последовательность развития.Многие исследователи и теоретики оспаривают такую ​​жесткую, ступенчатую теорию развития, подчеркивая вместо этого более непрерывный, постепенный процесс, на который в равной степени влияют как созревание мозга, так и стимуляция окружающей среды. Два важных образовательных вопроса, имеющих отношение к этой проблеме, — это степень, в которой детей можно обучить определенным понятиям или навыкам до того, как они войдут в данную стадию развития, и будут ли концепции, изученные в одной области, автоматически переноситься в другие аналогичные области, когда ребенок достигает новой стадии развития сцена.

Отдельная, но взаимосвязанная тема сосредоточена на существовании критических или чувствительных периодов в человеческом развитии. Критический или чувствительный период определяется как время роста, в течение которого организм максимально реагирует на определенные экологические или биологические события. Критические периоды подчеркивают взаимодействие как природы, так и воспитания, с опытом окружающей среды (воспитание), активирующим биологически запрограммированные (природные) изменения развития, или, наоборот, биологически обусловленные изменения, позволяющие организму ассимилировать определенный опыт окружающей среды.Что касается языкового развития, педагоги часто задаются вопросом, есть ли критический или чувствительный период, в течение которого дети должны изучать второй язык. В то время как определенные компоненты языка, такие как фонологическая обработка, как полагают, ограничены чувствительными периодами развития, другие элементы языка, такие как словарный запас, явно развиваются в течение жизни.

Последняя тема касается важности раннего опыта в формировании последующего роста и развития. Такие ученые, как Мэри Эйнсворт, Алан Сроуф и Фрейд, подчеркивают важность ранней привязанности и эмоционального конфликта для прогнозирования более поздней психологической адаптации.Утверждается, что ранние факторы риска имеют более постоянное влияние на ход развития, чем более поздний опыт. Ранние негативные обстоятельства, такие как семейный конфликт и социальное неблагополучие, были связаны с последующим преступным поведением и неуспеваемостью в школе. Тем не менее, многие дети проявляют стойкость перед лицом столь ранних неблагоприятных социальных и экологических условий. Таким образом, совокупное влияние как раннего, так и более позднего опыта определяет исход развития ребенка.Например, развитие детской грамотности является продуктом как раннего опыта, такого как чтение книг родителями и детьми, так и более позднего опыта, такого как обучение чтению в школе.

Современная теория развития сосредотачивается на этих четырех центральных вопросах. Углубленное изучение этих тем в историческом контексте обеспечит более полное понимание теории развития и ее значимости для образовательной политики и практики.

Природа против воспитания

Философы и психологи веками обсуждали относительную роль природы и воспитания в человеческом развитии.Английский философ семнадцатого века Джон Локк описал ум маленького ребенка как tabula rasa (чистый лист), на которой записаны переживания ребенка. Жан-Жак Россо, французский философ восемнадцатого века, также утверждал, что человеческое развитие в первую очередь является функцией опыта. Он верил в существование естественного, нетронутого состояния человечества, измененного и искаженного современной цивилизацией. Напротив, такие ученые девятнадцатого века, как Грегор Мендель, Чарльз Дарвин и сэр Фрэнсис Гальтон, подчеркивали важность наследственности в формировании развития.В то время как все эти ученые предоставили значимое понимание роли наследственности и окружающей среды, современные исследователи стремились продолжить изучение динамических взаимодействий между природой и воспитанием, которые определяют развитие человека.

В двадцатом веке произошла эволюция различных теорий развития, которые по-разному подчеркивали роль биологических факторов по сравнению с факторами окружающей среды. Эти теории можно классифицировать по четырем основным рамкам развития: (1) экологическое обучение (эмпиризм), (2) биологическое созревание (нативизм), (3) культурный контекст и (4) конструктивизм.

Структура экологического обучения, лучше всего иллюстрируемая бихевиористскими теориями Джона Б. Уотсона и Б. Ф. Скиннера, подчеркивает первостепенную важность эмпирического обучения в развитии. Согласно бихевиористским теориям, обучение определяется как процесс, посредством которого поведение организма формируется опытом. Хотя теоретики экологического обучения не полностью сбрасывают со счетов роль врожденных факторов, они утверждают, что именно внешняя среда имеет наибольшее влияние на развитие.

Теории биологического созревания представляют собой противоположное движение теоретического маятника. Эта концепция утверждает, что биологически и генетически предопределенные модели изменений оказывают большее влияние на развитие, чем влияние окружающей среды. В начале двадцатого века такие теоретики, как Фрейд и Арнольд Гесселл, предположили, что эмпирические влияния вторичны по отношению к врожденным механизмам созревания. Эта точка зрения вновь обрела популярность в конце двадцатого и начале двадцать первого веков в результате значительных достижений в области генетических исследований, а также внедрения исследований близнецов и поведенческой генетики.Такие исследователи, как Роберт Пломин, Ноам Хомский и Стивен Пинкер, утверждают, что человеческие характеристики, такие как личность, интеллект и овладение языком, в значительной степени генетически обоснованы и контролируются созреванием.

С точки зрения культурного контекста психологи, такие как Лев Выготский и Барбара Рогофф, утверждают, что, хотя и биологические, и эмпирические факторы оказывают важное влияние на развитие, такие факторы фильтруются через социальный и культурный контекст человека.Лев Выготский считал, что деятельность, символы и обычаи определенных социальных групп сформированы коллективным социальным, культурным и историческим опытом их предков. Влияя на социальные обычаи и обычаи, воспитание детей и окружающую среду, культура формирует когнитивное, языковое и социальное развитие детей. Например, было обнаружено, что успеваемость детей в разных культурах различается, о чем свидетельствуют исследования, показывающие, что дети азиатских иммигрантов превосходят своих белых сверстников в Соединенных Штатах, а также разницу в результатах тестов между черными и белыми.

Наконец, конструктивистский или интеракционистский подход подчеркивает сбалансированное взаимодействие природы и воспитания в формировании основы для изменений в развитии. В таких рамках и генетика, и окружающая среда играют важную роль, и именно динамические отношения между такими внутренними и внешними влияниями в конечном итоге формируют развитие. Теория когнитивного развития Пиаже утверждает, что дети конструируют свои знания на основе комбинации данных, полученных как из источников созревания, так и из окружающей среды.Такие теоретики, как Ричард Лернер, Гилберт Готлиб, Эстер Телен и Линда Смит, продвинули эту концептуализацию еще на один шаг, представив теории динамических систем, которые подчеркивают, что источник изменений в развитии находится в процессе двунаправленного взаимодействия между сложными средами и биологическими объектами. системы.

Фредерик Моррисон и его коллеги исследовали один аспект вопроса «природа-воспитание», имеющий отношение к образованию, изучив важность возраста поступления или уровня зрелости для готовности к школе и академического роста.Они обнаружили, что младшие первоклассники получали столько же пользы от обучения чтению и математике, как и старшие первоклассники, и что младшие ученики добились значительно большего прогресса, чем старшие детские сады, по сути, того же возраста. Таким образом, возраст поступления — или уровень зрелости — не является важным показателем обучения или академического риска.

Спор об относительной важности природы и воспитания в развитии детей длится несколько столетий и, несомненно, еще долгое время будет разделять теоретиков.Однако все чаще ученые-разработчики приходят к выводу, что для большинства характеристик человека природа и воспитание неразрывно связаны и взаимодействуют сложным образом, определяя рост человека.

Этапы разработки

Согласно теории сцены Пиаже, дети проходят через последовательность качественных преобразований, переходя от простого к более сложному уровню мышления. Пиаже считал эти преобразования универсальными, изначально запрограммированными сдвигами в восприятии и понимании мира ребенком.Он предложил четыре основных этапа когнитивного развития: сенсомоторную, предоперационную, конкретно-операционную и формально-операционную.

Переход от предоперационной мысли к конкретной оперативной в возрасте пяти-семи лет соответствует поступлению в формальную школу. В то время как дети на предоперационной стадии способны внутренне представлять реальность с помощью таких символов, как язык и ментальные образы, конкретно-операционные дети выходят за рамки этого простого ментального представления объектов и действий и могут логически интегрировать, упорядочивать и трансформировать их. предметы и действия.Например, поскольку дооперационные дети не могут интегрировать информацию о высоте и ширине одновременно, они не могут распознать, что вода, вылитая из короткой широкой емкости в высокую узкую емкость, представляет собой такой же объем воды. Тем не менее, как только они достигают возраста разума , уровень их созревания совпадает с их накопленным опытом, чтобы способствовать качественному переходу к конкретному операционному мышлению.

В дополнение к поэтапной теории когнитивного развития Пиаже несколько других предложили сценические теории психосексуального / личностного развития (Фрейд), психосоциального развития / развития личности (Эриксон), морального мышления (Лоуренс Кольберг) и социального развития (Теория разума).Эти теории утверждают, что дети проходят универсальные возрастные стадии роста. Однако не все психологи согласны с таким жестким, ступенчатым представлением о развитии. Недавно теоретики-неопиаже, такие как Курт Фишер, Робби Кейс, Аннет Кармилофф-Смит и другие, попытались примирить изменчивость и предметную специфичность, наблюдаемую в когнитивном росте детей, с теорией статической стадии Пиаже.

В целом, неопиажеская перспектива расширяет теорию Пиаже, утверждая, что, хотя некоторые общие ограничения или основные возможности жестко запрограммированы при рождении, обучение и опыт приводят к вариациям и предметной специфичности в приобретении знаний и навыков.Межкультурные исследования показали, что различный культурный опыт приводит к приобретению различных контекстуально значимых навыков. Например, дети из мексиканской деревни, известной своими гончарными изделиями, изучают консервацию твердых тел (например, тот факт, что глиняный шар имеет одинаковую массу, даже когда он сформован в длинный тонкий рулон) перед сохранением числа, которое обычно сначала осваивается у детей, получающих формальное образование. Таким образом, большинство сторонников неопиаже считают, что, хотя обучение ограничено врожденными механизмами или возможностями обработки информации, оно протекает индивидуализированным, зависящим от предметной области образом.

Вопрос о том, могут ли определенные знания или навыки быть приобретены до того, как ребенок достигнет определенной стадии развития, также рассматривался неопиажеанцами. Рене Байарджон проводила эксперименты с маленькими младенцами и обнаружила, что они распознают свойства постоянства объектов до достижения обозначенной стадии развития Пиаже. Кроме того, исследователи продемонстрировали, что детей можно обучать конкретно-операционным концепциям даже до того, как они формально достигли этой стадии когнитивного понимания, хотя эти дети не могут передавать такие знания вне контекста тестовой ситуации.

Другие теоретики рассматривают развитие как конструктивную сеть (Курт Фишер) или как серию перекрывающихся волн (Роберт Зиглер), а не как последовательность качественно различных шагов. Они признают, что когнитивное развитие является результатом постепенно приобретаемых навыков и способностей, которые дополняют друг друга. Зиглер, в частности, подчеркивает, что при приобретении таких навыков, как сложение, используются совпадающие друг с другом все более совершенные стратегии. Он обнаружил, что дети, обучающиеся сложению, используют различные стратегии в «перекрывающихся волнах», такие как счет пальцев, словесный счет в уме, стратегию Мин (взятие большего из двух чисел за основу и добавление к нему меньшего числа) и , извлечение из памяти.Они постепенно переходят от более простых, менее эффективных стратегий к более сложным, но более эффективным стратегиям.

Неопиажеская точка зрения похожа на точку зрения обработки информации, поскольку оба утверждают, что когнитивное развитие ограничено общими ограничениями, жестко запрограммированными при рождении. Исследователи обработки информации, такие как Роберт Кайл, Вольфганг Шнайдер и Дэвид Бьорклунд, утверждают, что обучение детей ограничивается широкими возможностями мозга, которые улучшаются с возрастом.С этой точки зрения развитие рассматривается как более постепенный, непрерывный процесс, который развивается по мере увеличения скорости обработки информации детьми или их способности удерживать информацию. Таким образом, пошаговое развитие отклоняется в пользу более линейного представления.

Критические периоды

Критический период , чувствительный или Период определяется как период времени в развитии, когда конкретный экологический опыт или биологическое событие имеет наибольшее влияние.Факты свидетельствуют о том, что некоторые физиологические и психологические процессы сдерживаются критическими периодами.

Было отмечено наличие чувствительных периодов в психологическом развитии детей в аспектах овладения языком. Дети, лишенные вербальной стимуляции в течение первых нескольких лет жизни, серьезно ограничены в способности изучать язык и с большим трудом овладевают нормальным языком в дальнейшем. Кроме того, в то время как младенцы способны различать множество фонем, присутствующих во всех человеческих языках, примерно через шесть месяцев знания младенца становятся более сфокусированными, и они могут различать только различные фонемы на своем родном языке. .Следовательно, младенцы могут выучить любой язык, на котором они говорят, но старшему ребенку или взрослому сложнее полностью овладеть неродным или второстепенным языком.

Взятые вместе, такая информация поддерживает аргумент о том, что первые несколько лет жизни представляют собой чувствительный период для определенных аспектов языкового развития. Однако тот факт, что дети продолжают получать пользу от знакомства с новым словарным запасом, семантикой и грамматическими правилами в начальной школе и за ее пределами, заставляет исследователей сомневаться в том, что все изучение языка ограничено чувствительным периодом.В течение первых нескольких лет жизни мозг детей растет и становится более организованным, специализированным и эффективным. Тем не менее, рост и развитие мозга не прекращаются в трехлетнем возрасте, а, скорее, продолжаются на протяжении всего детства, пользуясь влиянием школьного обучения и других стимулов окружающей среды. Таким образом, вопрос о том, когда педагог должен учить детей второму языку, зависит от рассматриваемых компонентов языка (например, фонологии, семантики, словарного запаса, грамматики) и желаемого уровня владения языком.

Еще одна область развития, которая, как считается, ограничена чувствительным периодом, — это привязанность. Психологи, такие как Джон Боулби, Эйнсворт, Сроуф, Эриксон и Фрейд, утверждают, что ранняя привязанность детей к своему основному опекуну (например, матери, отцу) в течение первых нескольких лет жизни закладывает основу для их более позднего социально-эмоционального развития. Исследование, проведенное Гарри Харлоу на детенышах обезьян, показало, что тем, кто лишился материнской привязанности до шестимесячного возраста, было труднее восстановиться в социальном плане, чем тем, кто лишен материнского контакта после шести месяцев, что подтверждает существование критического периода. для социального развития обезьян.Тем не менее, многие «естественные эксперименты», посвященные детям-сиротам, которые были лишены адекватной привязанности и чувствительности со стороны основного попечителя, показали, что, если их удалить из такой социально-эмоционально бедной среды и поместить в любящий приемный дом, большинство детей смогут восстановиться в социальном плане. эмоционально и когнитивно. Таким образом, хотя ранний опыт может и оказывает влияние на дальнейшее развитие, дети часто демонстрируют стойкость в ответ на неблагоприятный ранний опыт.

Ранний опыт

Ранний опыт — непревзойденный критический период.Во время широкой социальной реформы конца 1800-х годов ученые в недавно развивающейся области психологии развития обратили внимание на пагубные последствия детского промышленного труда и подтвердили важность здоровой и благоприятной среды для содействия нормальному развитию. На протяжении двадцатого века психологи, такие как Боулби, Фрейд, Эриксон и Сроуф, подчеркивали огромное значение ранних социально-эмоциональных переживаний для более поздних психологических результатов. Кроме того, ученые и политики признали важность программ раннего вмешательства, таких как Head Start, которые направлены на улучшение когнитивного развития детей из социально неблагополучных семей.В конце двадцатого и начале двадцать первого веков общественные интересы и государственная политика выступали за более ранние вмешательства, сосредоточив внимание на от нуля до трех как на наиболее важном возрастном диапазоне, на котором следует сосредоточить ресурсы. Тем не менее, как утверждают такие теоретики, как Джон Брюер, важность первых трех лет жизни достигла «мифических» размеров. По словам Брюэра, важно осознавать кумулятивный характер развития, делая упор как на раннем, так и на последующем опыте в формировании роста детей.

Данные таких исследователей, как Байарджон и Сьюзан Роуз, показали, что когнитивные навыки начинают развиваться в очень раннем возрасте, и что эти навыки со временем следуют довольно стабильным траекториям. Такие данные свидетельствуют о том, что курс развития детей начинает укрепляться еще до того, как они перейдут в формальную школу, и даже до того, как они произнесут свои первые слова.

Особый интерес представляет проблема плохой уровень грамотности в Америке и влияние раннего опыта на развитие грамотности.Например, количество когнитивного обогащения, вербальной стимуляции и чтения книг, которым дети подвергаются в раннем возрасте, позволяет прогнозировать их дальнейшие навыки грамотности. Исследование, проведенное Бетти Харт и Тоддом Рисли (1995), обнаружило широкий диапазон вариабельности словарных навыков маленьких детей уже в возрасте двух лет, и эта вариабельность сильно коррелировала с количеством слов, произносимых их родителями. Малыши из социально-экономически неблагополучных семей сталкивались с существенно меньшим количеством слов в день по сравнению с малышами из профессиональных семей.Из такого исследования ясно, что ранний опыт детей может привести к разительным различиям между детьми из богатой и бедной среды. Кроме того, исследования показали, что разрыв в успеваемости между детьми с низкой и высокой успеваемостью увеличивается, когда дети поступают в школу.

Что касается социально-эмоционального развития, психологи, такие как Фрейд, Сроуф, Боулби, Эриксон и Мэри Мэйн, утверждали, что отношения привязанности детей к их основным опекунам закладывают основу для их дальнейшего социального функционирования.Исследователи обнаружили, что дети с надежной привязанностью более склонны к сотрудничеству со своими матерями, достигают более высоких познавательных и академических показателей, более любопытны и поддерживают лучшие отношения с учителями и сверстниками по сравнению с детьми с ненадежной привязанностью. Взятые вместе, такие исследования подтверждают влияние ранней привязанности и социально-эмоционального опыта на более позднее психосоциальное и когнитивное развитие.

Хотя ранние факторы риска, такие как плохая привязанность и социально-экономическое положение, могут иметь долгосрочное влияние на когнитивное, академическое, социальное и эмоциональное развитие детей, дети действительно демонстрируют различные уровни уязвимости и устойчивости к таким ранним условиям.Например, различия в темпераменте и способности справляться с трудностями могут смягчить степень, в которой ранний опыт ребенка предсказывает его дальнейшие результаты развития. Более того, хотя есть достаточно доказательств того, что ранний опыт оказывает существенное влияние на более поздние когнитивные и социальные результаты, реальный вопрос заключается в том, действительно ли ранний опыт важнее, чем более поздний. Все больше данных свидетельствует о том, что совокупные эффекты как ранних, так и более поздних переживаний определяют траектории человека в дальнейшей жизни.

Таким образом, теория развития преследует четыре основные темы: (1) важность природы по сравнению с воспитанием, (2) стадии развития, (3) наличие критических или чувствительных периодов и (4) влияние раннего опыта. Значительный прогресс был достигнут за последние тридцать лет по каждой из этих тем, что привело к более сложному взгляду на психологический рост человека и силы, которые его формируют. Что касается образовательной практики, современная теория развития подчеркивает, что жесткие представления о генетическом детерминизме, стадиях, критических периодах или длительном влиянии раннего опыта заменяются более гибкими взглядами, которые подчеркивают пластичность человеческой природы и ее потенциал для изменений.

БИБЛИОГРАФИЯ

A INSWORTH , M ARY . 1985. «Модели привязанности». Клинический психолог 38 (2): 27–29.

B OLBY , J OHN . 1988. Надежная база: привязанность родителей к детям и здоровое человеческое развитие. Нью-Йорк: Основные книги.

B RUER , J OHN T. 1999. Миф первых трех лет: новое понимание раннего развития мозга и обучения на протяжении всей жизни. Нью-Йорк: Свободная пресса.

C OLE , M ICHAEL и C OLE , S HEILA R. 1996. Развитие детей, 3-е издание. Нью-Йорк: W. Х. Фриман.

D EMETRIOU , A NDREAS ; S HAYER , M ICHAEL ; и E FKLIDES , A NASTASIA . 1992. Неопиажеские теории когнитивного развития: последствия и приложения для образования. Лондон: Рутледж.

G OTTLIEB , G ILBERT ; W AHLSTEN , D OUGLAS ; и L ICKLITER , R OBERT . 1998. «Значение биологии для человеческого развития: взгляд на психобиологические системы развития». В Справочник по детской психологии Vol. 1: Теоретические модели человеческого развития, 5-е издание, изд. Уильям Дэймон и Ричард М. Лернер. Нью-Йорк: Вили.

H ART , B ETTY и R ISLEY , T ODD R.1995. Значимые индивидуальные различия в повседневном опыте американских детей. Балтимор: Пол Х. Брукс.

К AIL , R OBERT . 1991. «Развитие скорости обработки в детстве и подростковом возрасте». В Достижения в развитии и поведении ребенка Vol. 23, изд. Хейн В. Риз. Сан-Диего, Калифорния: Academic Press.

K ARMILOFF -S MITH , A NNETTE . 1992. За пределами модульности: перспективы развития когнитивной науки. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

L ERNER , R ICHARD M. 1998. «Теории человеческого развития: современные перспективы». В Справочник по детской психологии Vol. 1: Теоретические модели человеческого развития, 5-е издание, изд. Уильям Дэймон и Ричард М. Лернер. Нью-Йорк: Вили.

P IAGET , J EAN . 1983. «Теория Пиаже». В Справочник по детской психологии Vol. 1: История, теория и методы, 4-е издание, изд.Уильям Кессен. Нью-Йорк: Вили.

P LOMIN , R OBERT . 1990. Природа и воспитание: Введение в генетику поведения человека. Пасифик Гроув, Калифорния: Брукс / Коул.

R OGOFF , B ARBARA . 1998. «Познание как совместный процесс». В Справочник по детской психологии Vol. 2: Познание, восприятие и язык, 5-е издание, изд. Уильям Дэймон и Ричард М. Лернер. Нью-Йорк: Вили.

S IEGLER , R OBERT S.1998. Новые умы: процесс изменения мышления детей. Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета.

S INGER , D OROTHY G. и R EVENSON , T RACY . 1997. Букварь Пиаже: Как думает ребенок. Мэдисон, Коннектикут: Издательство международных университетов.

T HELEN , E STHER и S MITH , L INDA . 1998. «Теории динамических систем». В Справочник по детской психологии Vol.1: Теоретические модели человеческого развития, 5-е издание, изд. Уильям Дэймон и Ричард М. Лернер. Нью-Йорк: Вили.

В ИГОЦКИЙ , Л ЭВ . 1978. Разум в обществе: развитие высших психологических процессов. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Зона ближайшего развития — обзор

2 Каковы процессы развития?

Согласно общему генетическому закону культурного развития Выготского, любая функция в культурном развитии ребенка проявляется в трех плоскостях: естественном, социальном и психологическом.Выготский подчеркивал динамический и эмерджентный характер развития: каждый план возникает на периферии («в зачаточном состоянии») предыдущего плана. Во-первых, она проявляется в естественном плане, когда дети оказываются в среде, в которой эту функцию используют другие люди. Например, в человеческом обществе люди используют жесты в общении друг с другом и часто склонны интерпретировать некоторые действия ребенка как жесты. Когда очень маленький ребенок безуспешно пытается схватить удаленный предмет, воспитатель может интерпретировать это как командный жест, чтобы принести предмет ребенку.

Вторая плоскость развития — социальная: ребенок является активным участником функции, социально распределенной между людьми. Продолжая пример Выготского развития указательного жеста, в какой-то момент маленькие дети замечают, что они могут управлять взрослыми, протягивая руку к желаемому объекту — взрослые часто приносят удаленный объект ребенку. Таким образом, в социальном плане дети активно участвуют в социальной функции управления другими людьми, а не оказываются в функции, полностью организованной другими людьми, как это было в естественном плане.Наконец, на третьем плане функция трансформируется из внешней социальной во внутреннюю психологическую. Команда ребенка над другими трансформируется в указательный жест, контролирующий собственное внимание ребенка. Теперь вытянутая рука контролирует не других, а самого ребенка, чье собственное внимание опосредовано указательным жестом. Цикл развития завершен: культурная высшая ментальная функция указательного жеста, изначально существующая только вне ребенка на естественном плане, становится его собственной на психологическом плане (Выготский, 1983).Согласно Выготскому, развитие предполагает нелинейные и системные процессы изменения отношений и организации психических функций.

Проблема взаимосвязи между развитием и образованием побудила Выготского ввести понятие «зоны ближайшего развития» (ЗПР) как разрыва между фактическим и потенциальным развитием (Выготский 1978). Выготский предложил две основные интерпретации ZPD. Первая интерпретация — это ZPD как разрыв между психологическим (т. Е., завершенный) план развития, т. е. того, что дети могут делать сами, и социальный (т. е. потенциальный) план, т.

Это использование ZPD определяет «обучаемость» ребенка определенной деятельности или решению проблем. Если какое-либо действие или проблема может быть решена ребенком с помощью более способных других, считается, что этому занятию или навыку можно научить ребенка. Если, однако, ребенок не может выполнить данное действие или навык с помощью более способных других, обучение ребенка считается бесполезным.

В отличие от Пиаже, который считал, что обучение должно следовать за развитием, Выготский утверждал, что руководство может, должно и действительно ведет развитие. Они по-разному определили бы то, что в настоящее время называется « учебной программой, соответствующей развитию ». Пиаже настаивал на том, что обучение — это, по сути, индивидуальное занятие, и что взрослые могут способствовать, только предоставляя обогащенную стимулирующую среду обучения и возможности для детей поделиться и обсудить друг с другом свое эгоцентрическое мышление. способствовать нарушению равновесия в мышлении ребенка.Взрослые не должны вмешиваться в индивидуальное мышление ребенка, потому что это может привести только к навязыванию идей взрослого ребенку — что Пиаже назвал «социоцентризмом». Напротив, Выготский призывал взрослых обеспечивать руководство и помощь и вовлекать учащихся в занятия, которые за пределами их индивидуального уровня компетентности («эффективность превыше компетентности», Cazden 1992).

В настоящее время в сфере образования предпринимаются попытки разработать «научное обучение» с использованием медицинской модели «образовательных вмешательств» (Пиз-Альварес С., личное сообщение, 19 июля 1999 г.).Суть этих усилий состоит в том, чтобы разработать образовательную диагностику дефицита навыков учащихся и прописать соответствующую дозу стандартизированных рекомендаций, оказывающих учащимся не меньше и больше помощи, чем требуется (Newman et al. 1989). С этой целью некоторые исследователи попытались разработать «тест ZPD» — стандартизированную оценку обучаемости учащихся. Однако сомнительно, что можно было бы разработать надежный тест ZPD, потому что, как Newman et al. (1989) демонстрируют, что понятие ZPD является реляционным.Способность ученика к обучению зависит не только от ученика, но и от учителя (и более широких сообществ, в которых участвует ребенок). Таким образом, ни один тест, проводимый только ребенком, не может точно определить его обучаемость — учитель всегда считает.

Согласно этой нео-выготскианской точке зрения, ZPD применяется не только к ученику, но и к учителю. И учитель, и ученик пытаются справиться с неопределенностью, которую создает их совместная деятельность. Во время учебного взаимодействия между учителем и учеником ученик учится выполнять классную деятельность, а учитель учится, как направлять ученика.Каждый из них участвует в своих собственных зонах ближайшего развития, которые взаимно составлены друг другом — обучение ученика формируется под руководством учителя, в то время как руководство учителя формируется под руководством ученика.

Вторая интерпретация ЗПД, предложенная Выготским, касается деятельности, в которую вовлечен ребенок. Выготский утверждал, что в разном возрасте разные виды деятельности становятся ведущими силами в развитии ребенка. Для детей раннего возраста игра является ведущим видом деятельности:

игра создает зону ближайшего развития ребенка.В игре ребенок всегда ведет себя выше своего среднего возраста, выше своего повседневного поведения … Как в увеличительном стекле, игра содержит все тенденции развития в сжатой форме и сама по себе является основным источником развития … Действие в сфере воображения, в воображаемой ситуации , создание произвольных намерений и формирование реальных жизненных планов и волевых мотивов — все это проявляется в игре и делает ее высшим уровнем дошкольного развития. (Выготский 1978, с. 102)

Он ввел понятие «ведущая деятельность» как деятельность, определяющая развитие ребенка.Эльконин и Леонтьев развили это понятие, создав шкалу ведущих видов деятельности от младенчества до взрослой жизни в качестве основы возрастной периодизации (Гриффин, Коул, 1984).

Брунер и его коллеги разработали дидактическое понятие «строительные леса» в своих попытках операционализировать ZPD Выготского в своем исследовании диадических взаимодействий, в которых взрослые учат детей (Wood et al., 1976). Создание строительных лесов включает в себя ряд стратегий взрослых, которые берут на себя ответственность за обучение детей, таких как сосредоточение ребенка на задаче, упрощение задачи для соответствия текущему уровню мастерства ребенка, поддержание мотивации ребенка к работе над задачей, управление уровнем разочарования и риска ребенка. участвует в решении проблем и демонстрирует идеализированную версию требуемого действия (Rogoff, 1990).Подобно ZPD Выготского, метафора «строительных лесов» направлена ​​на объяснение приобретения навыков в социальном взаимодействии, которые ребенок может применить позже, работая в одиночестве. Он фокусируется на том, как взрослый настраивает степень помощи, которую он или она предоставляет ребенку для каждого успешного результата деятельности, рассматривая ребенка как неумелого: « Один устанавливает игру, обеспечивает платформу, чтобы гарантировать, что неспособность ребенка может быть спасена или исправляется соответствующим взаимодействием, а затем удаляет каркас по частям, поскольку реципрокная структура может стоять сама по себе » (Bruner 1983, p.60).

Критикуя концепцию строительных лесов, Гриффин и Коул (1984) подчеркивают роль ребенка в его или ее собственном развитии: «Метафора [строительных лесов] становится более проблематичной, когда мы сосредотачиваемся не на выполнении конкретной задачи. задача, но об изменениях в ребенке »(с. 47). Эта концепция затрудняет решение вопроса о творческих способностях ребенка. Если поддержка взрослых является универсальным источником развития ребенка, «тогда существует сильное чувство теологии — развитие детей ограничивается взрослой« достигнутой мудростью »(стр.47). Если концепция ZPD Выготского слишком сфокусирована на ребенке, то концепция строительных лесов, по-видимому, слишком сфокусирована на роли взрослого в руководстве. Как следствие, обе концепции ограничены диадическим взаимодействием между более и менее осведомленными партнерами. Кроме того, межкультурные исследования руководства показывают, что строительные леса не являются универсальной стратегией руководства (Rogoff, 1990).

В отличие от строительных лесов, концепция управляемого участия, разработанная Рогоффом (1990), может применяться в разнообразных культурных мероприятиях, поскольку она фокусируется на трансформации участия, управляемой не только более осведомленными партнерами, но и социокультурными инструментами, культурно определенными целями и проблемами, а также социальные механизмы совместной деятельности:

Взаимодействие с другими людьми помогает детям в их развитии, направляя их участие в соответствующей деятельности, помогая им адаптировать их понимание к новым ситуациям, структурируя их попытки решения проблем и помогая им брать на себя ответственность за управление решение проблем.Это руководство по развитию включает в себя неявные и интуитивно понятные формы общения и удаленные устройства детской учебной среды; он часто не предназначен для обучения детей и может не включать контакта или разговора. Эта модель представляет собой одну из рутинных договоренностей и занятий, которые направляют детей к более квалифицированному и надлежащему участию в повседневной деятельности, которая ценится в их культуре (Rogoff 1990, стр. 191).

Лаве настаивает на том, что обучение является неотъемлемой частью деятельности и аспектом любой деятельности.Обучение происходит даже вопреки ожиданиям и воле опытных членов сообщества — вопрос не в том, учатся ли ученики в школе, а в том, что они изучают. Студенты могут фактически узнать то, чего от них не ожидали, и могут не выучить то, что от них ожидается. Обучение не является самостоятельным видом деятельности среди других видов деятельности, но, как и развитие, это аспект любой деятельности в мире.

Лаве и Венгер (1991) утверждают, что обучение происходит в сообществах практикующих.Обучение — это всегда вопрос о членстве в сообществе, об участии в общественной практике. Новичок — это не просто человек, которому не хватает некоторых сущностей, называемых «навыками», а скорее новичок, которому необходимо договориться о своем участии в общественной практике. Человек участвует в постоянных переговорах о членстве / участии в различных сообществах практикующих. Обучение как процесс переговоров и повторных переговоров об участии в сообществе практикующих часто не является основным делом сообщества; это происходит на периферии общественной активности.Поскольку сообщество знает о новичках, периферийные процессы переговоров и повторных переговоров об участии носят законный характер. Новички ожидаются и обычно организуются сообществом. Анализ ситуативного обучения позволяет Лаве и Венгеру построить новую продуктивную концепцию «законного периферийного участия», которая становится основным определением обучения и развития.

Обучение как коллективный процесс — это как описательный, так и руководящий подход. Взгляд на обучение как на общественные процессы, встроенные в общинные практики, вдохновил многих практиков и исследователей в области образования на изучение и определение новых форм руководства, которые можно использовать в школах, таких как учебные беседы, взаимное обучение, когнитивное ученичество, сообщество учащихся, практика и проблемное обучение, построение профессионального сообщества и диалогическое исследование.Это семейство учебных подходов и моделей разделяет по крайней мере следующие важные принципы: обучение — это коллективный процесс, обучение встроено в действия и практики, в которых оно происходит, обучение включает в себя развитие и согласование новых общинных идентичностей, инициирование дискурса под руководством студентов Определение проблем и целей имеет решающее значение для того, чтобы стать активным членом практикующего сообщества, ответственность за руководство и обучение должна разделяться между учащимися, а также между учащимися и учителем, а сообщество основано на практике и общении.Социально-культурные исследования обучения, проводимые внешкольными учреждениями, во многом основаны на тех же принципах.

МОЗГ Сверху ВНИЗ


Вредное воздействие телевидения на детей раннего возраста


По мнению Пиаже, человеческая мысль берет начало в развитии моторики мощности.Следовательно, младенцы приобретают самые ранние знания не только через их восприятие, но и через их действия и изменения, которые эти действия позволяют им эффект в мире.

Например, начиная с 2–3-месячного возраста, несколько регионов коры и мозжечка становятся функциональный. Сопутствующий прогресс затем появляется у ребенка осанка, глаз, движения, и способность дотянуться до предметов и поднять их.

Между 6 и 12 месяцами созревание лобной кора головного мозга, вместе с постепенным появлением способности планировать, контролировать и сдерживать собственное поведение.


Термин теория ума относится к способности представить себе, что думают другие люди, чтобы предсказать их поведение и намерения, порассуждать об их заботах и ​​убеждениях, и так далее.

С 3-х или 4-х лет, когда они очень активно приобретают структур языка, дети также развивают эту способность. В этом возрасте дети могут предположить чью-то реакцию на ситуация, воображая себя на его месте, что представляет предпосылка сочувствия.

МОДЕЛЬ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО РАЗВИТИЯ PIAGET

Как человеческое знание развивать? Швейцарский психолог Жан Пиаже посвятил всю свою жизнь на этот вопрос.Его исследования, охватывающие почти 60 лет, положено основы обширной области исследований генетических эпистемология , которая пытается понять, как наши способы мышления развиваются в течение нашей жизни.

Обученный биологией и философией, Пиаже использовал концепции из обеих этих дисциплин для изучения развития молодых дети — идеальное место для наблюдения мысли по мере их формирования.Он очень рано пришел к выводу о том, что когнитивное развитие является продуктом сложных взаимодействий между созреванием нервной системы и языка, и что это созревание зависит от социального и физического взаимодействие с окружающим миром.

Согласно Пиаже, дети развиваются, воздействуя на окружающую среду. их первые рациональные конструкции.Изначально этих когнитивных структур , или мыслительных схем , как также называл Пиаже они полностью отличаются от взрослых, но постепенно, они усваиваются и становятся все более абстрактными.

Теория когнитивного развития Пиаже выделяет четыре первичные когнитивные структуры, соответствующие четырем стадиям развития . Эти этапы в свою очередь разделены на отдельные подэтапы, во время которых проявляются определенные когнитивные способности.

Первый этап развития, Начиная с рождения и продолжаясь примерно до 2 лет, это сенсомоторная стадия . На этом этапе контакт детей с окружающим миром они полностью зависят от движений, которые они делают, и ощущения, которые они испытывают. Всякий раз, когда они сталкиваются с новый предмет, они встряхивают его, бросают или кладут в рот, так что они постепенно приходят к пониманию его характеристик методом проб и ошибок.Примерно в середине этого этапа (около 1 год), дети сначала понимают концепцию постоянства объекта — что объект продолжает существовать, даже когда он выходит за пределы их поле зрения.
Второй этап — предоперационный этап . Он начинается примерно в 2 года и заканчивается примерно в 6 или 7 лет.Во время этого этап, на котором отмечается овладение языком, среди в остальном дети становятся способны мыслить символическими терминами, формировать идеи из слов и символов. Дети тоже начинают понимать пространственные и числовые концепции и различия между прошлым и будущим. Но они по-прежнему сосредоточены на настоящее и в конкретных физических ситуациях и испытываете трудности имея дело с абстрактными понятиями.Детское мышление на этой стадии также очень эгоцентричен; ребенок этого возраста часто предполагает, что другие люди видят ситуации с его или ее точки зрения.
На третьем месте — бетон операции этап, с 6-7 лет до 11-12 лет. Вбирая в себя все больше и больше опыта мира, дети теперь научитесь воображать события, происходящие за пределами их собственная жизнь.Они также начинают осмыслять и создавать последовательности логических рассуждений, хотя это рассуждение все еще зависит от прямого отношения к конкретным вещам. Дети также приобретают определенную способность к абстракции. Следовательно, они можно начать изучать такие дисциплины, как математика, в которых они могут решить проблемы с числами и отменить ранее выполненных операций, но только тех, которые предполагают наблюдаемые явления.На данном этапе это еще только исключительные ребенок, который может решать задачи с несколькими переменными, ломая их систематически опускать.
Наконец, то, что Пиаже назвал формальных операций стадия начинается в возрасте 11 или 12. Новые возможности, разработанные на этом этапе, такие как как способности рассуждать гипотетически и дедуктивно и для установления абстрактных отношений, как правило, осваиваются около 15 лет.К концу этого этапа подростки, как и взрослые могут использовать формальную абстрактную логику. Они также могут начать думать о вероятностях и о морали такие вопросы, как справедливость.

Обучение состоит в адаптации наших схем мышления к новой информации из реальный мир. По мнению Пиаже, эта адаптация может происходить любым из двух способов: ассимиляция или приспособление.

Ассимиляция состоит в интерпретации новые события в свете ранее существовавшей мысли схемы. Например, ребенок умеет схватить ее любимая погремушка пальцами одного руку, а затем бросьте ее, чтобы услышать шум. Когда она сталкивается с новым предметом, например, нежные часы ее отца, у нее нет проблем с переносом этой схемы двигателя что она уже знает об этом новом объекте и отправив его на землю.

Размещение напротив процесс: изменение внутреннего когнитивные структуры для включения нового объект или явление. Предположим, это то же самое ребенок теперь сталкивается с пляжным мячом. Сначала, она попытается схватить его одной рукой, как она погремушка. Но очень быстро, она поймет, что это не работать, и в конце концов она откроет как держать мяч двумя руками.

Пиаже считал, что в процессе познания мира вокруг нас мы постоянно переключаемся между ассимиляцией и проживание. Однако в определенные периоды развития мы можем временно полагаться на один из этих способов адаптации больше, чем другие.



Одно спорный Эксперимент, который провел Пиаже, был экспериментом «трех гор».В этом эксперименте ребенок должен был решить, какой из первые четыре диаграммы на рисунке ниже соответствуют вид, который имел Пиаже, сидящий на противоположной стороне таблицу, как показано на пятой диаграмме. Потому что молодой дети не могли представить чью-либо точку зрения на по другую сторону стола, Пиаже пришел к выводу, что они неспособен к сочувствию.Но в более поздних экспериментах, которые дали дети того же возраста возможность представить себе социальные ситуации результаты были совсем другими, чем пространственные.



Piaget’s идея, что все дети проходят фиксированный, последовательный стадии развития были объектом большой критики.По словам российского психолога Льва Выготского , развитие человека слишком сложно, чтобы его можно было определить такими этапами. Выготский и другие после него большее значение, чем Пиаже придавал социальному и влияние окружающей среды на когнитивное развитие.

Для Piaget основная мотивация ведь процесс когнитивного развития человека происходил изнутри человек.Его самая известная метафора для описания этого идея заключалась в том, что дети «одиноки ученые », которые экспериментируют и исследуют мир. Напротив, для Выготского метафора, которая лучше всего описывает основным источником развития является то, что дети «маленькие ученики », которые получают помощь и поддержку, которые они нуждаются в их учителях в учебных ситуациях. Таким образом, для Выготского, развитие познания идет больше извне индивидуальный, чем изнутри.

Нет никаких сомнений в том, что человеческие дети страдают культурами в котором они растут, а еще сильнее пострадали своим семейным окружением. Дети усваивают эти социальное влияние через их взаимодействие со взрослыми которые направляют их в их усилиях по решению проблем.

Вопреки утверждениям Пиаже его этапы развития, последователи Выготского видят разница между тем, что дети могут сделать на своих собственные и что они могут делать с помощью взрослого.Выготский использовали термин «зона ближайшего развития», чтобы обозначают расстояние в любой момент времени между тем, что ребенок на самом деле знает и чему ребенок может научиться под присмотром взрослого или при контакте с другими детьми.

По Выготскому, поскольку культура (в широком смысле), которая окружает ребенка, является, таким образом, определяющий фактор в развитии ребенка, если изолированно изучает развитие этого ребенка, поскольку Пиаже действительно, невозможно адекватно представить процесс, с помощью которого дети действительно получить знания.

Отсюда следует, что язык — самое эффективное средство, которое взрослые иметь в своем распоряжении для передачи знаний детям. Как обучение прогрессирует, детский язык сам по себе становится инструментом обучения, который они усваивают и использовать «в их головах», чтобы думать о мире.

Однако эти взаимодействия с другими людьми так важны для развитие ребенка, требует эмоционального равновесие и чувство собственного достоинства, которые другие исследователи поместили в центре их представления о том, как развивается ум.


Несмотря на различные критика работ Пиаже, его общие принципы до сих пор используются в качестве основных справочных материалов при разработке образовательных программы для детей школьного и дошкольного возраста. Для например, чтобы помочь детям развиваться во время сенсомоторной Этап, воспитатели дошкольного образования стараются создать богатую среду наполнены стимулирующими объектами.Напротив, обучение мероприятия для школьников на конкретных предприятиях этап должен включать больше задач, связанных с классификацией или сохранение физических объектов.




Совы находят свое добывают через их слух. Эксперименты показали, что схемы в мозгу совы, поддержка этой слуховой локационной задачи изменяется с опытом. Например, если сова не слышит звучит сразу в критический период разработки после вылупления эти цепи не будут правильно формироваться, и сова никогда не сможет правильно определить местонахождение звуков.

У мышей и крыс somesthetic отображает в мозг этих животных может быть нарушен ненормальными сенсорные переживания в течение короткого критического периода сразу после рождение. Что касается обонятельной системы , воздействие запахов матери в течение ограниченного времени период навсегда изменяет способности молодых из многих виды, чтобы реагировать на эти запахи.


В одном необычный, но очень хорошо задокументированный случай, психически неуравновешенный пара вырастила дочь до 13 лет, лишив она почти полностью лишена какого-либо воздействия языка. Четный хотя впоследствии она прошла интенсивную языковую подготовку, она никогда не могла достичь большего, чем элементарное общение.Ее трудности очень похожи на те, которые испытывает «дикий дети »и подтверждают важность критический период для овладения языком.

КРИТИЧЕСКИЙ СРОКИ КОГНИТИВНОГО РАЗВИТИЯ

Широкие вариации в человеческих личностях и поведении являются результатом уникальность мозга каждого человека.Эта самобытность изначально развивается через первые шаги в соединении цепей мозга, в какие внутренние механизмы закладывают нервные пути которые являются источником широкого спектра инстинктивного поведения, для таких целей, как поиск пищи, защита от враги и совокупление.

Но построение нервной системы у животных, включая людей, также зависит от опыта.Народный взаимодействия с окружающей средой производят определенные паттерны нейронной активности, которые формируют цепи мозга. Влияния из внешнего мира особенно важны в раннем возрасте, во время определенных Ограниченные временные интервалы называются критическими периодами .

Критические периоды — это общее явление, связанное с рядом разные сенсорные системы.Хотя наиболее подробные исследования касались зрительные системы млекопитающих (перейдите по ссылке экспериментального модуля слева), также были выявлены критические периоды в развитии слуховых, обонятельные и некоторые эстетические системы (см. врезку).

Некоторые критические периоды могут быть очень короткими, например, критический период для импринтинга у птиц. Но критические периоды для развития сложного поведения например, человеческий язык может быть более длинным и менее четким.

В отличие от животных, чьи крики тревоги являются врожденными, людям необходим длительный послеродовой опыт, прежде чем они могут производить и декодировать звуки, которые являются основой для языка. Дети могут выучить язык, только если они подвергаются воздействию слов этого языка в течение ограниченного, критический период до полового созревания (см. врезку).Аналогичные условия воздействия или отсутствия воздействия вне этого критического периода, в более зрелом возрасте мало повлияет на язык получение.

Кроме того, фонетическая структура особого язык, который кто-то слышит в течение первых нескольких лет жизни навсегда повлияет на то, как этот человек воспринимает и производит речь.

В течение первых нескольких месяцев жизни у младенцев нет врожденных предрасположенности к характерным фонемам той или иной конкретной язык. Следовательно, они могут воспринимать и различать все звуки. любого человеческого языка. Но со временем люди теряют эту способность. Например, взрослые носители японского языка не могут надежно различать английские звуки «R» и «L», вероятно, потому что это фонетическое различие отсутствует в японском языке.

Были проведены исследования, чтобы определить, до какого возраста японские младенцы могут различать эти два звука. В этих исследованиях измерялась дискриминация. увеличением частоты, с которой младенцы начинают сосать или отворачивались, когда слышали один из этих звуков после того, как привык к другому. Выяснилось, что в 4-месячном возрасте японские младенцы может так же хорошо различать звуки «R» и «L» как 4-месячные дети, выросшие в англоязычных семьях.Но вокруг В возрасте 6 месяцев обе группы детей отдали предпочтение фонемам их родные языки. К тому времени, когда им исполнился 1 год, дети уже не вообще не реагировали на фонетические элементы другого языка, кроме своего собственного.

Однако до 7-8 лет дети все еще могут научиться говорить на втором языке. бегло, без грамматических ошибок и без ударения, что указывает на то, что способность воспринимать фонетические контрасты длится дольше, чем первое год жизни.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

2021  Mississauga.ru   Авторские права защищены.